Projeto de Pesquisa

1 Identificação da proposta

IFES: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA)

Nome do Projeto: Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática no

Campus de Salvador do IFBA.

Nome do Projeto reduzido: Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática

no Campus Salvador

Palavras-chave: Comunidade de prática; cultura de ensino-aprendizagem

Instituições Parceiras: Não há

Resumo: Estudos sobre Cultura Organizacional e Comunidade de Prática estão disseminados na literatura.
Entretanto, existem poucos trabalhos que discutem estas categorias em conjunto, principalmente quando
relacionados a pesquisas sobre instituições de ensino. Este trabalho tem como objetivo compreender a
manutenção da cultura de ensino-aprendizagem e as suas relações com a formação de Comunidade de
Prática, a fim de contribuir para a compreensão sobre como algumas instituições de ensino mantêm sua
qualidade de formação discente. Para compreender a cultura de ensino-aprendizagem, do ponto de vista
da prática e da estrutura institucional, foi utilizada a base teórica relativa a Cultura Organizacional. A
partir daí, foi construídos um modelo teórico, aplicável a pesquisas que inter-relacionem ambas as
categorias: Cultura Organizacional e Comunidade de Prática. Estes modelos auxiliarão na construção de
instrumentos de coleta de dados (questionários, roteiros de entrevistas ou de observação sistemática etc.)
para pesquisas empíricas. Embora os modelos propostos possam ser empregados em estudos de quaisquer
organizações, esta pesquisa será a realizada no Campus Salvador do IFBA. Serão aplicados questionários
a docentes, egressos, alunos e equipe pedagógica.

Abrangência temporal: Serão realizadas análises transversais com diferentes sujeitos de pesquisa, ao
longo do ano de 2016.

2 Desenho

1
3 Qualificação do principal problema a ser abordado

O desenvolvimento de uma nação, traduzido pelo avanço na qualidade de vida de sua população, deve
considerar os aspectos econômicos, de saúde e de educação. Apesar da adoção de diversas estratégias para
o desenvolvimento das nações em cada setor, aquelas adotadas no âmbito educacional merecem destaque.
Após a guerra da Coréia (1950-1953), por exemplo, a Coréia do Sul implementou durante dez anos a
estratégia de alocar 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação. Isto significa que este setor foi
alvo de grande atenção governamental sendo considerado fundamental para o desenvolvimento e
fortalecimento da nação. Em 2011, os gastos em educação corresponderam a 4,9% do PIB (USA, 2011).

Na Coreia do Sul, o sistema educacional está tecnologicamente avançado e apresenta uma administração
que supervisiona as escolas desde o jardim de infância até o último ano do ensino médio. Foi o primeiro
país do mundo a equipar todas as escolas da educação básica com internet de banda larga, bem como
desenvolver e distribuir gratuitamente os primeiros livros didáticos digitais no mundo para os estudantes
destes níveis de ensino (ITI, 2003). Como um dos resultados desta política educacional, a Coréia do Sul
se encontra entre os países mais avançados tecnologicamente e um dos melhores em comunicações (USA,
2014). Os resultados positivos desse investimento são perceptíveis principalmente no setor econômico. É
considerado um dos países mais desenvolvidos do mundo (ONU, 2009), e, segundo dados de 2011do
Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial (FMI, 2012; BANCO MUNDIAL, 2012), foi a 13ª
economia do mundo considerando seu Produto Interno Bruto em Paridade de Poder Aquisitivo (PIBPPA).
Relatos do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student
Assessment, PISA) – coordenado pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico
(OCDE), cuja avaliação abrange o desempenho de alunos de 15 anos de idade em Matemática, Leitura e
Ciências –, indicam que o país compartilha os primeiros lugares desse ranking internacional. O PISA 2012
revelou que a Coréia do Sul ocupou o 5º lugar nas categorias Leitura e Matemática e o 7º lugar em
Ciências, conquistando a 5ª posição na classificação geral.

No Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), órgão do Ministério de Educação (MEC, 2015). De acordo com este programa, no ano
2000, quando da primeira edição da avaliação, participaram 32 países e o Brasil ocupou o último lugar,
tendo sido constatado que 56% dos estudantes brasileiros de 15 anos avaliados em Matemática, Leitura e
Ciências estavam capacitados apenas a escrever e decodificar textos e números curtos, apresentam
dificuldade de interpretar textos longos, de escrever uma boa redação e de fazer operações matemáticas.
Em outras palavras mais da metade dos estudantes brasileiros avaliados tiveram um desempenho
equivalente a analfabetos funcionais. Na edição do PISA em 2012 – agora com 65 países avaliados –, o
Brasil se manteve nas últimas colocações: 57º em Matemática, 54º em Ciências e 58º em Leitura,
conquistando a 57ª posição na classificação geral. O Brasil avançou 9,2% na média das três áreas, no
comparativo como PISA 2000, porém estacionou em relação ao PISA 2009 em Leitura e Ciências, e
incrementou 1,3% em Matemática (Quadro 1). Este pequeno avanço, possivelmente, deve-se a expansão
do número de matrículas em escolas primárias e secundárias, bem como da contratação de professores
qualificados entre 2003 e 2012. Todavia, a repetência continua sendo um grave problema no Brasil e

2
geralmente está associada ao baixo desempenho em Matemática. Assim, o Brasil precisa procurar formas
mais eficazes para trabalhar com alunos que apresentam maior dificuldade na aprendizagem a fim de
estabelecer expectativas elevadas para todos, motivar os alunos e reduzir as elevadas taxas de abandono
escolar (OCDE,2012).

Quadro 1 – Resultados do PISA para o Brasil

Área 2000 2003 2006 2009 2012

Matemática 334 356 370 386 391

Leitura 396 403 393 412 410

Ciências 375 390 390 405 405

Média Geral 368 383 384 401 402

Enfoque Leitura Matemática Ciências Leitura Matemática

Disciplinar
Quantidade de 32 41 57 61 65
Países
Colocação
participantes 32º 40º 52º 50º 57º
brasileira
Alunos 4.893/265.000 4.452/250.000 9.295/513.000 20.127/470.000 18.589/510.000
brasileiros/Total
Escolas
de inscritos 250 229 633 950 837
brasileiras
Primeiro lugar
participantes Finlândia Finlândia Finlândia China China

Fonte: Disponível em
https://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_unidades_federativas_do_Brasil_por_nota_do_PIS. Acesso em 06
ago. 2015.

Quanto a avaliações no âmbito nacional, em 1998 foi criado pelo Ministério da Educação do Brasil, o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), voltado inicialmente à avaliação da qualidade da Educação
Básica e buscando contribuir para a melhoria desse nível de escolaridade. A partir de 2009 este exame
passou a ser utilizado também para o ingresso no ensino superior em universidades públicas brasileiras
através do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), assim como em algumas universidades públicas
portuguesas, e para a obtenção de financiamento através do acesso a programas oferecidos pelo Governo
Federal, tais como o Programa Universidade para Todos (ProUni) ou Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (Fies) visando o ingresso em universidades particulares. Além disso, esse
exame passou a ser utilizado como certificação de conclusão do ensino médio em cursos de Educação de
Jovens e Adultos (EJA), antigo supletivo, substituindo o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja) e para pessoas maiores de 18 anos de idade. A avaliação é
3
realizada anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
por meio de redação e provas com conteúdos alicerçados em quatro áreas do conhecimento: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias; e
Ciências Humanas e suas tecnologias (MEC, 2015). O Quadro 2 mostra o desempenho dos dez estados
mais bem colocados no ENEM 2013, elaborado com a média das notas de todas as escolas de cada estado.

Quadro 2 - Desempenho dos dez estados mais bem colocados no ENEM 2013

Provas objetivas
Redação
Estado (classificação
Média Rede Média Rede
Média geral na redação)
Estadual* Particular*

São Paulo 547,27 502,26 575,48 563,26(2°)

Rio de Janeiro 544,42 495,03 574,36 574,29(1°)

Distrito Federal 538,90 493,89 575,46 559,97(3°)

Minas Gerais 534,45 494,17 599,29 545,38(6°)

Bahia 527,90 476,02 564,35 554,08 (4°)

Rio Grande do Sul 522,56 500,58 576,54 533,38(7°)

Santa Catarina 519,67 491,29 574,71 531,06(9°)

Paraná 517,34 488,38 564,68 522,31(14°)

Pernambuco 513,79 484,37 538,63 532,49(8°)

Goiás 511,19 472,30 553,07 514,26(15°)

* Juntas, as redes estaduais e particulares respondem por 97% das escolas do país.

Fonte: LESSA, 2014.

Com base nas notas do ENEM, que não alcançam 60% de rendimento, pode-se afirmar que é necessário
um esforço nacional para que o Brasil apresente bom desempenho em avaliações relacionadas à educação
básica, em especial ao ensino médio nas escolas públicas. Tal assertiva é ratificada pela análise entre
resultados alcançados e metas definidas para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
para o Ensino Fundamental I (1° ao 5° ano), Ensino Fundamental 2 (6° ao 9° ano) e Ensino Médio,
conforme Figura 1.

4
Figura 1 - Resultados alcançados e metas definidas para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)

Fonte: Globo (2014).

4 Breve contexto da investigação ora proposta

Dentre as escolas públicas de melhor desempenho, um exemplo positivo a ser destacado no Nordeste, é o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), uma instituição partícipe da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que ocupou, em 2010, o primeiro lugar dentre
essas escolas da Bahia; em 2011, ocupou o segundo lugar; em 2012, o terceiro lugar; em 2013, o segundo
lugar, e em 2014, o primeiro lugar (MEC, 2015).

As primeiras instituições que deram origem à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica iniciaram sua história como instituição em 1909 a partir da instalação da Escola de
Aprendizes Artífices (BRASIL, 1909). No decorrer dos anos, o IFBA passou por algumas modificações,
recebendo inclusive outras denominações, no caso particular do IFBA, foi conhecido como: Liceu
Industrial de Salvador em 1937; Escola Técnica de Salvador (ETS) em 1942; Escola Técnica Federal da
Bahia (ETFBA) em 1965 e Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA) a partir de
1993. Finalmente, em 2008, recebeu o nome de Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia (IFBA). As diferentes denominações implicaram também em mudanças organizacionais e
estruturais.

Ao longo desta história centenária grande parte da trajetória institucional o IFBA valorizou, quase
exclusivamente, a oferta de ensino público gratuito de qualidade. Além disso, é uma entidade que oferece,
numa única organização institucional, educação tecnológica profissional em todos os níveis (médio,
técnico, graduação e pós-graduação), além de possuir uma estrutura multicampi, comunidades de ensino
em diversas regiões estratégicas do estado. Como consequência, essa instituição federal sempre foi
reconhecida por sua excelência em ensino, notadamente na educação básica de nível técnico, sendo
sinônimo de inserção no mundo do trabalho (LESSA, 2002). Tem como missão, definida no Plano de
Desenvolvimento Institucional (IFBA, 2014): "Promover a formação do cidadão histórico-crítico,

5
oferecendo ensino, pesquisa e extensão com qualidade socialmente referenciada, objetivando o
desenvolvimento sustentável do país".

As lições fornecidas, por exemplo, pela Coréia do Sul podem ser adaptadas à maioria das escolas do Brasil
para o reconhecimento de uma futura excelência educacional. O pilar que sustenta o modelo educacional
da Coréia do Sul é a seleção e formação de professores de ponta, com reconhecimento profissional e social
aliado a boas condições de trabalho. Quanto ao IFBA? Quais as bases teóricas para a manutenção da
cultura de ensino-aprendizagem1 nesta instituição? Na tentativa de responder a estas perguntas, serão
utilizados aportes teóricos de Comunidade de Prática e Cultura Organizacional.

5 Fundamentação teórica inicial

5.1 Cultura Organizacional

Os primeiros estudos publicados sobre Cultura Organizacional (CO) datam da década de 1960, e foram
divulgados na literatura de língua inglesa que tratava de clima organizacional. O uso da terminologia
cultura teve divulgação mais ampla nos estudos sobre as organizações a partir dos anos 1970, quando
Pettigrew (1979) fez uso das expressões “cultura corporativa” ou “cultura organizacional”. Tal divulgação
se intensificou, sobretudo após a publicação do livro intitulado Cultura Corporativa, de Terrence Deal e
Allan Kennedy, em 1982 (PIRES; MACEDO, 2006). Deste ponto de partida, tais expressões têm sido
objeto de estudos envolvendo diferentes abordagens que se apresentam ora concordantes, ora
discordantes, e em outras situações complementares, fato que pode ser observado nas diferentes definições
encontradas para a expressão.

Na definição de Pettigrew (1979, p. 574), a CO é “um sistema de significados pública e coletivamente

aceitos por um determinado grupo, em um certo período de tempo. Esse sistema de termos, formas,
categorias e imagens interpretam para as pessoas as suas próprias situações”.

1
Optou-se por utilizar a terminologia “cultura de ensino-aprendizagem”, já que se aceita a multidimensionalidade do conceito,
extrapolando tanto o conceito de cultura de ensino como o de cultura de aprendizagem. Em relação a esses conceitos, Valentini
e Soares (2010, p. 156) afirmam: “podemos entender que as transformações que necessitam ser realizadas consistem em
passarmos de uma cultura de ensino, centrada numa concepção empirista, a qual tem como paradigma constituinte a sociedade
industrial, para uma cultura de aprendizagem, centrada numa concepção interacionista-construtivista-sistêmica-complexa,
impulsionando o desenvolvimento da sociedade em rede. Na cultura de aprendizagem, o foco do processo educacional está na
interação, na construção do conhecimento, no desenvolvimento de competências e habilidades, na aprendizagem. Há respeito
ao ritmo de desenvolvimento do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem é um processo coletivo, significado
individualmente, estando relacionada às construções/significações anteriores do sujeito (ontogenia). Nesse contexto, o espaço
educacional é heterárquico, apresenta-se relacional, flexível e participativo, provocando a interatividade e o desenvolvimento
de condutas de autonomia, colaboração e cooperação, gerando respeito mútuo e solidariedade interna. Um ambiente em que as
regras, a direção e as atividades são elaboradas pelo grupo, por meio de consenso entre estudantes e professores”.

6
Schein (1984, p. 3) delineou uma definição formal, considerando que se deve entender as forças evolutivas
dinâmicas que regem a forma como a cultura evolui e muda. Neste contexto, a CO deve ser entendida
como:

[...] um padrão de pressupostos básicos que um dado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu
aprendendo a lidar com seus problemas de adaptação externa e integração interna, e que foram
trabalhados o bastante para serem validados, e portanto captados pelos novos membros do grupo,
como uma forma correta de perceber, pensar e sentir em relação a aqueles problemas.

No que se refere à pesquisa sobre manutenção da cultura de ensino-aprendizagem, esta abordagem é

adequada por propor que novos membros que se agregam ao grupo estabelecem uma sintonia com a forma
de perceber, pensar e sentir em relação aos problemas encontrados pelo grupo.

Outro autor bastante citado em estudos sobre CO, Hofstede, juntamente com outros pesquisadores (apud
FERREIRA et al., 2002, p. 262), afirmam que a CO

[...] relaciona-se com a história e tradição da organização; tem alguma profundidade; é de difícil
decifração e explicação, mas deve ser interpretada; é, por natureza, coletiva, compartilhada e
ideacional; referencia-se a valores, crenças, conhecimentos e outros aspectos mais profundos e é
holística e subjetiva, ao invés de estritamente racional e analítica.

Devido à carência no Brasil de instrumentos de avaliação de CO, os autores referenciados acima, Ferreira
e colaboradores (2002), desenvolveram um instrumento, baseado em características psicométricas para
pesquisas acadêmicas voltadas para o papel que a cultura desempenha na vida das organizações. Foram
utilizadas neste instrumento as seguintes dimensões de análise: Profissionalismo cooperativo, Rigidez na
estrutura hierárquica de poder, Profissionalismo competitivo e individualista, Satisfação e bem-estar dos
empregados, Práticas de integração externa, Práticas de recompensa e treinamento e Práticas de
relacionamento interpessoal. Na perspectiva de desenvolver bases teóricas para a pesquisa sobre
manutenção da cultura de ensino-aprendizagem, as dimensões propostas por Ferreira e colaboradores
(2002) podem ser aplicáveis, juntamente com outras abordagens.

Em relação aos estudos sobre CO, destacam-se duas abordagens principais: a de Schein, que enfatiza a
CO como o resultado da dinâmica interna de uma determinada organização e a de Hofstede, que considera
a CO como o resultado de uma dinâmica cultural maior da sociedade na qual esta organização se insere
(PIRES; MACEDO, 2006). Como na pesquisa sobre manutenção de cultura de ensino-aprendizagem
importa, sobretudo, aspectos internos da CO da instituição a ser analisada, será focalizado o trabalho de
Schein (1984) como principal referência teórica deste tema.

No clássico trabalho de Schein (1984), ele apresenta os níveis da CO e suas interações (Figura 2). Para
uma CO se instalar e sobreviver, os participantes da organização desenvolvem uma estratégia que deve
estar alinhada com a missão e a função do grupo. A partir destas estratégias, o grupo propõe metas e meios
para concretizá-las, por exemplo, divisão de trabalho, estrutura organizacional, sistemas de

7
reconhecimento etc. Além disso, medidas são implementadas para verificar o cumprimento dessas metas
e estratégias, para corrigir os desvios de rumos (SCHEIN, 1984).

A CO pode ser compreendida em três níveis: Ferramentas e Criações, Valores e Pressupostos básicos. O
nível das Ferramentas e Criações é de melhor percepção, pois pode-se descrever como o ambiente é
construído e quais padrões de comportamento são reconhecidos entre os integrantes do grupo. Todavia,
este nível apresenta interpretação mais difícil, pois o entendimento do porquê um grupo se comporta de
determinada forma é mais complexo. Diante dessa dificuldade de análise, faz-se necessário identificar os
valores que regem o comportamento do grupo. Esses Valores compõem o segundo nível da CO,
constituídos por aqueles reconhecidos e manifestos pelos integrantes do grupo. Entretanto, existem
crenças internas e inconscientes denominadas por Schein de Pressupostos Básicos, que compõem o
terceiro nível, e que determinam a forma como o grupo pensa, sente e age. Tais pressupostos são
decorrentes da transformação gradual dos valores à medida que esses foram usados na solução de
problemas e internalizados pelo grupo.

Para exemplificar os diferentes níveis observa-se o contexto nas formas de avaliação utilizadas pelos
docentes, como o uso da avaliação em dupla. A aplicação deste tipo de avaliação já se constitui uma
ferramenta. No nível dos valores pode-se identificar a diversificação dos instrumentos de avaliação e a
melhoria da aprendizagem em função da discussão em grupo. Quanto aos pressupostos básicos associados
a essa ferramentas e valores, pode-se propor a existência da crença do docente no trabalho colaborativo e
numa visão mais moderna da docência.

Figura 2 - Níveis da CO e suas interações

Fonte: baseado em Schein (1984, p. 4).

8
No que se refere aos problemas internos de integração dos que compartilham uma CO, Schein (1984)
aponta os seguintes elementos como obstáculos à integração: a ausência de uma linguagem comum,
divergências de concepções entre as pessoas, dentre outros. À medida que a CO vai se instalando, emerge
sua ideologia, surgem fronteiras e critérios para ingresso e saída de participantes; emergem também
critérios para empoderamento e aquisição de status dentre os participantes, critérios para criação de
relações de amizade ou de maior intimidade ou abertura entre os membros; critérios para reconhecimento
ou punição dos membros.

5.2 Comunidades de prática

A escolha das bases teóricas relacionadas a Comunidade de Prática (CoP) para subsidiar as discussões
sobre a manutenção da cultura de ensino-aprendizagem parte do pressuposto de que a manutenção dessa
cultura ocorre muito mais pela aprendizagem na prática coletiva do que propriamente por normatizações
institucionais. Vale ressaltar que uma característica de comunidades de prática, segundo Wenger (2008),
é o aprender fazendo. Este pressuposto pode ser verificado, por exemplo, quando se observa que, em uma
instituição de ensino com vários departamentos regulados pelas mesmas normatizações, há diferenças
entre eles quanto ao grau de manutenção de uma cultura de ensino-aprendizagem qualificada,
evidenciando que as normas não são garantia dessa qualificação.

Um grupo de pessoas comprometidas e reunidas com objetivos comuns e com o intuito de aperfeiçoar o
que realizam foi denominado, por Etienne Wenger (2015), como CoP. No contexto acadêmico-científico
vários autores, tais como Thomas Kuhn (2003) e Schwartzman (2001), associaram agrupamentos de
docentes ou pesquisadores a comunidades. Os estudos sobre comunidades de prática foram difundidos por
Etienne Wenger, pesquisador da área de Ciência da Informação, que se interessa pelos processos de
aprendizagem em sistemas sociais. Em um dos seus livros, Wenger (2015, não paginado) define CoP
como “grupos de pessoas que compartilham uma preocupação ou uma paixão por algo que eles fazem e
aprendem como fazê-lo melhor à medida que eles interagem regularmente”.

A pertinência do embasamento teórico relacionado a CoP para o estudo de grupos que mantêm uma cultura
de ensino-aprendizagem pode ser verificada quando Wenger (2000, p. 229) afirma que essas comunidades
são “blocos básicos de construção de um sistema social de aprendizagem [...] Ao participar dessas
comunidades, definimo-nos uns com os outros, o que constitui competência em um determinado
contexto”. A partir desta assertiva pode-se inferir que, na convivência entre as pessoas que compõem uma
CoP, elas se identificam entre si, criando um sentido de pertencimento e, ao mesmo tempo, compartilham
conhecimento, desenvolvendo e aprofundando habilidades e competências. Assim, num grupo de docentes
que aprende por meio da prática compartilhada, a cultura de ensino-aprendizagem é mais facilmente
difundida. Dessa forma, CoP foi escolhida como um dos conceitos-chave para a investigação sobre a
manutenção da cultura de ensino-aprendizagem entre docentes do IFBA.

9
Wenger (2008) apresenta os componentes da sua teoria de aprendizagem social, que se assemelha às bases
conceituais de comunidades de prática (Figura 3). Um desses componentes, o significado, está relacionado
à capacidade de dar sentido às experiências vivenciadas individual e coletivamente, que no caso de
docentes de uma instituição de ensino este componente está associado ao sentido que a prática docente e
o valor da educação e do ensino têm para aquele grupo. A prática, outro componente dessa teoria, está
relacionada às perspectivas, ferramentas e fontes sociais e históricas que mantem o engajamento mútuo
dos docentes. Quanto ao componente comunidade, diz respeito à configuração social na qual o
empreendimento comum (a educação) é definido como importante para os docentes se integrarem numa
comunidade; em outras palavras, este componente está relacionado à forma como os membros da
comunidade interagem entre si. O componente identidade está relacionado à forma como o aprendizado
coletivo transforma os docentes e cria histórias pessoais interligadas aos demais docentes, revelando o
sentido de pertencimento àquele grupo.

Figura 3 – Componentes da teoria de aprendizagem social.

Fonte: Adaptado de Wenger (2008, p. 5).

Aprofundando a teoria sobre CoP, Wenger (2000) indica os três modos de pertencimento segundo os quais
ocorre a integração do indivíduo nessas comunidades: engajamento, imaginação e alinhamento.
Desenvolve-se o sentido de pertencimento a uma comunidade por engajamento quando os participantes
realizam atividades juntos, quando conversam, trocam experiências, compartilham conhecimentos,
produzem colaborativamente, ajudam e são ajudados a resolver problemas da comunidade.

Desenvolve-se o sentido de pertencimento a uma comunidade por imaginação, quando, consciente ou

inconscientemente, é construída

[...] uma imagem de nós mesmos, de nossas comunidades e do mundo, a fim de nos orientar, para
refletir sobre a nossa situação, e explorar as possibilidades (por exemplo, desenhando mapas,
contando uma história, ou construindo um conjunto de cenários possíveis para entender as nossas
próprias opções) [...] Estas imagens do mundo são essenciais para o nosso senso de eu e para a
nossa interpretação da nossa participação no mundo social (WENGER, 2000, p. 227-228).

10
Quanto ao desenvolvimento do sentido de pertencimento a uma comunidade por alinhamento, isto ocorre
quando o indivíduo age em sintonia com a ação da comunidade, quando as opções da comunidade
coincidem com as dele, quando há coincidência entre os seus ideais e os da comunidade.

Essas diferentes formas de desenvolver o sentido de pertencimento fazem com que o indivíduo “vista a
camisa” de uma CoP. Segundo Wenger (2000), essas comunidades se caracterizam por três elementos
constitutivos: o domínio (empreendimento comum), a comunidade (reciprocidade e interação) e a prática
(um repertório compartilhado), conforme Figura 4. Quanto ao domínio, vale ressaltar que “uma
comunidade de prática não é apenas um clube de amigos ou uma rede de conexões entre as pessoas”. Ela
tem uma identidade definida por um domínio compartilhado de interesse (WENGER, 2015, sem
paginação). Assim, para um grupo constituir uma CoP, é preciso “um compromisso como domínio e,
portanto, uma competência partilhada que distingue os membros de outras pessoas” (WENGER, 2015,
sem paginação). Ainda é necessário que o grupo atenda ao requisito de constituir uma comunidade. “Ao
perseguir o interesse em seu domínio, os membros se envolvem em atividades conjuntas e discussões,
ajudam uns aos outros, e compartilham informações. Eles constroem relações que lhes permitam aprender
uns com os outros; eles se preocupam com a sua posição com o outro” (WENGER, 2015, sem paginação).
Há ainda a atenção quanto ao requisito da prática em si. “Os membros de uma comunidade de prática são
praticantes. Eles desenvolvem um repertório compartilhado de recursos: experiências, histórias,
ferramentas, formas de abordar problemas recorrentes em resumo, uma prática compartilhada. Isso leva
tempo e interação constante” (WENGER, 2015, sem paginação).

Figura 4 – Elementos constitutivos de uma CoP.

Fonte: Adaptado de Wenger (2008).

Em primeiro lugar, os membros estão unidos por uma compreensão desenvolvida coletivamente
do que é sua comunidade e isso os torna responsáveis por esse senso de empreendimento comum.
Ser competente é entender esse empreendimento bem o suficiente para ser capaz de contribuir para
isso. Em segundo lugar, os membros constroem sua comunidade por meio do engajamento mútuo.
Eles interagem uns com os outros, estabelecendo normas e relações de reciprocidade que refletem
essas interações. Ser competente é ser capaz de se envolver com a comunidade e ser confiável

11
 como um parceiro nessas interações. Em terceiro lugar, as comunidades de prática produzem um
repertório compartilhado de recursos comuns – linguagem, rotinas, laços, sensibilidades, artefatos,
ferramentas, histórias, estilos etc. Ser competente é ter acesso a esse repertório e ser capaz de usá-
lo de forma adequada (WENGER, 2000, p. 229).

Ao optar por usar as teorias relacionadas a CoP para estudar a manutenção da cultura de ensino-
aprendizagem entre docentes, é preciso levar em conta alguns elementos fundamentais de uma
comunidade deste tipo: seus próprios eventos, as múltiplas formas de liderança que podem existir nela,
como ocorre a interconexão e a intermediação de relações entre as pessoas da comunidade, o processo de
afiliação, o número de participantes, os projetos, os artefatos e as ferramentas comuns (WENGER, 2000).

A coordenação e a gestão de CoP requerem abordagens pouco convencionais, que sempre incluem a gestão
participativa, a colegialidade, a reciprocidade, a habilidade, as contribuições para a prática e a negociação
de uma agenda de aprendizagem, com conversas, brainstorming e compartilhamento de ideias
(WENGER, 2000).

Numa CoP, as resoluções de um determinado problema são encontradas com mais brevidade, já que ocorre
uma maior integração entre os envolvidos, pois a comunicação se dá horizontalmente (SILVA;
BARTELMELS, 2013). Por causa desta realidade, o interesse pela CoP está cada vez maior, já que em
um mundo competitivo são bem-vindas todas as ferramentas que ampliam o leque de opções e ideias
facilitadoras da resolução de problemas.

As CoP podem ser classificadas como informais, semiestruturadas ou estruturadas. As informais são
pouco organizadas e compostas por indivíduos que possuem a necessidade comum de discutir tópicos
relacionados ao trabalho. As semiestruturadas possuem objetivos mais direcionados para desenvolver
conhecimentos que contribuam para sua capacidade dentro da prática. As estruturadas tendem a ser
altamente motivadas e alinhadas com diretrizes estratégicas que significativamente contribuem para o
desempenho da organização (CHRISTOPOULOS; DINIZ, 2006). Segundo Noronha (1985, p. 74), a
motivação é essencial nas organizações, “por se constituir num fator decisivo no êxito de qualquer
atividade, graças à sua capacidade de mobilização do organismo para a consecução de um propósito”.

A interação que a CoP promove é a abertura de um espaço de participação, que facilita a assimilação de
conhecimentos, uma vez que os novos processos de aprendizagem estão vinculados à criatividade, às
novas habilidades e às formas espontâneas de aprendizado. Por meio desses processos, gera-se
conhecimento e ativam-se as competências individuais e coletivas. No entanto, para a evolução do grupo,
as pessoas deverão estar propensas a aprender uns com os outros e a compartilhar suas vivências, pois
cada indivíduo é o resultado de suas experiências, do conhecimento assimilado e do convívio com os
demais (RECH et al., 2012; CHRISTOPOULOS; DINIZ, 2006).

Uma organização interessada em inovação estimula a formação de CoP. A inovação é uma importante
ferramenta de competitividade para organizações. Como as CoP podem facilitar o surgimento de novas
competências e estratégias para solucionar problemas, muitas organizações buscam proporcionar um

12
ambiente favorável para que tais comunidades surjam determinando e direcionando as competências que
devem ser desenvolvidas (CHRISTOPOULOS; DINIZ, 2006).

A adoção de CoP nas organizações pode proporcionar a formação de uma economia criativa capaz de
fomentar solidariedade entre as pessoas (MORAES, et al., 2013; CHRISTOPOULOS; DINIZ, 2006). Vale
salientar que a economia criativa estimulada pela CoP deverá ser fundamentada na valorização e na
preservação da diversidade cultural e na sustentabilidade econômica, ambiental e social.

Outra realidade é que nas CoP a Inteligência Emocional (IE) está relacionada à produtividade e à inovação.
A IE tem como finalidade o estudo das emoções e como elas interferem no cotidiano e na qualidade de
vida das pessoas. Esta pode ser classificada em intrapessoal e interpessoal. A primeira refere-se à
capacidade de identificar e compreender as próprias emoções e usá-las para resolver problemas. Sabe-se
que quando a IE é alta, são atenuados tensões e conflitos decorrentes da dificuldade de comunicação em
um grupo social. A partir daí, as CoP formadas poderão ser direcionadas para a produtividade e,
consequentemente, para ações, ideias e recursos inovadores. No que se refere à IE interpessoal, para que
possa trabalhar em grupo, cada participante de uma CoP, deve lidar de forma eficaz com os aspectos
humanos da organização. Para isso algumas atitudes devem ser levadas em consideração: se auto avaliar
constantemente; respeitar o próximo; maximizar o potencial de cada um; se equilibrar racional e
emocional; fomentar a confiança e a solidariedade entre as pessoas. Desta forma, verifica-se que os
indivíduos em uma CoP devem utilizar a IE de forma que as emoções trabalhem a favor da pessoa,
harmonizando todo o grupo (ROMANO; GOMES, 2006).

Numa CoP as relações interpessoais intensificam o conceito de cooperativismo. Quando essa é formada
por docentes, o conhecimento assimilado pelo alunado é facilitado. O docente deixa de ser protagonista
da aprendizagem e passa a ser facilitador, aquele que sabe contornar um conflito, é capaz de entender as
dificuldades do discente e ajudar a superá-las. Este papel é favorecido pela troca de conhecimentos que
ocorre na CoP em que o docente está inserido. Na maioria das vezes, este ambiente apresenta grande
dinamicidade, onde é difícil separar aprendizado e competência porque muito da competência consiste na
habilidade de aprender (MARQUES; LOUREIRO; MARQUES, 2013).

O IFBA, por exemplo, é uma instituição dinâmica, em contínuo crescimento. No que se refere aos
docentes, a maioria não permanece estática na sua formação e se especializam ao longo da carreira. Isto
pode ser verificado pelo crescimento do quantitativo de mestres e doutores na instituição. No triênio 2012,
2013, 2014 o “índice de qualidade do corpo docente” manteve-se estável (3,56; 3,68; 3,50,
respectivamente). Esse índice é calculado com base na atribuição de pesos à titulação dos docentes,
considerando o maior peso (5) ao título de doutorado. Ressalta-se que o índice se manteve estável nesse
período, mesmo com o aumento do quadro docente em 25,6% (1105; 1226; 1388 docentes na instituição,
respectivamente). O IFBA tem investido, especialmente nos últimos quatro anos, na qualificação de seus
quadros em nível de mestrado e doutorado (IFBA, 2015). A Figura 5 representa a evolução da qualificação
dos docentes, considerando a titulação mestre e doutor no período de 1999 a 2012. O comportamento
demonstrado na Figura 5 assemelha-se ao crescimento da formação de mestre e doutores nas universidades

13
brasileiras. Segundo dados do MEC, em 2003 o perfil de titulação dos docentes da educação superior da
rede pública – instituições federais, estaduais e municipais –, estava assim constituído: 6,5% tinham
apenas a titulação de graduado, 10,0%, em nível de especialização, 32,5% em nível de mestrado, e 50,9%
em nível de mestrado. Em 2014, o número de docentes com titulação apenas de graduação caiu para 1,6%,
e o total de especialistas reduziu para 3,3% e de mestres para 23,7%, enquanto o total de doutores cresceu
para 71,4% (MEC, 2014, p. 45).

Figura 5 – Evolução do número de docentes com titulação de mestrado e de doutorado no IFBA

600

500

400

300

200

100

0
1999 2000 2001 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Mestre Doutor

Fonte: elaborado com base em dados fornecidos pela Diretoria de Gestão de Pessoas do IFBA.

Um membro de uma CoP potencialmente é um líder, condição que também se aplica aos docentes. Espera-
se que a maioria dos docentes possua habilidade para manter uma relação não conflituosa, principalmente
quando encontra discentes desmotivados. Os docentes, muitas vezes, aplicam a IE, facilitando o
desenvolvimento de competências humanas e técnicas em sala de aula, estimulando os discentes a serem
atuantes na sociedade e, assim, um futuro profissional bem-sucedido (SANTOS, 2012). Estas
características parecem concordar com o pensamento de Freire (2014), quanto aos saberes necessários ao
exercício da prática educativa, especialmente o saber relacionado à habilidade do docente em lidar com a
relação autoridade-liberdade. Segundo este autor, o ato de ensinar é uma especificidade humana que exige
vários saberes, dentre os quais: segurança, competência profissional, generosidade, comprometimento,
compreensão da educação enquanto forma de intervenção, disponibilidade para o diálogo, afetividade,
liberdade, autoridade. Esta última é exercida pelo docente mediante sua competência e, por outro lado,
não implica necessariamente naquela, ou seja, podem-se encontrar docentes cientificamente preparados,
entretanto autoritários. "Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina
implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites
que não podem ser transgredidos" (FREIRE, 2014, p.86).

14
5.3 Modelo lógico de pesquisa

A fim de apresentar ilustrativamente as categorias e dimensões que compõem o modelo teórico que
norteará a pesquisa de campo, foi elaborada a Figura 6.

Figura 6 – Categorias e dimensões de análise para o estudo sobre cultura de ensino-aprendizagem

Quadro 5 - Categorias, dimensões e subdimensões do modelo teórico para estudo da relação entre a
manutenção da cultura de ensino-aprendizagem e a formação de CoP

Categoria Dimensão Subdimensão

1. Tecnologia

2. Ambiente físico

3. Vestimenta
Ferramentas e
criações
4. Concretização de metas
Cultura
Organizacional
5. Avaliação e acompanhamento

7. Criatividade e arte

8. Clareza da missão e visão

Valores
9. Relações intra institucionais

15
 10. Qualificação da equipe

11. Importância do ensino na sociedade

12. Ideologia comum

Pressupostos
básicos
13. Ética

14. Representações

1. Interconexão

2. Relações de reciprocidade
Comunidade
3. Liderança

4. Motivação

4. Competência
Comunidade de
5. Linguagem e repertório compartilhado
Prática
Prática
6. Artefatos, normas e rotinas

7. Eventos

8. Empreendimento comum

Domínio 9. Imaginação (autoimagem coletiva)

10. Afiliação

Para contribuir com a compreensão sobre o modelo teórico, são detalhadas a seguir as dimensões e
subdimensões sobre CO, que se desdobra nas seguintes dimensões: Ferramentas e Criações, Valores e
Pressupostos Básicos.

Na Dimensão Ferramentas e criações buscam-se dados relativos aos aspectos mais visíveis da CO, tendo
as seguintes subdimensões: 1. Tecnologia trata dos equipamentos e tecnologias utilizadas pelo grupo na
execução de suas atividades laborais, de lazer e para estabelecer a comunicação interna; 2. Ambiente
físico se refere à forma como se apresenta o local de trabalho, por exemplo: salas individuais ou coletivas,
local compartilhado para reuniões e refeições, decoração, iluminação e conforto térmico; 3. Vestimenta
se relaciona com a existência de um estilo de vestuário (clássico, casual, esportivo) comum adotado pela

16
maioria dos integrantes do grupo; 4. Concretização de metas se refere à construção de documentos
comuns (materiais instrucionais, projetos, normas internas etc.), disponibilidade de tempo, divisão de
trabalho, estrutura organizacional, sistemas internos de reconhecimento etc.; 5. Avaliação e
acompanhamento trata das medidas para verificar se as metas estão sendo atingidas e estratégias para
corrigir desvios de rumo, processos de avaliação de desempenho, processos de correção etc.; 6.
Criatividade e arte trata das ações e ferramentas inovadoras utilizadas na prática de ensino, condições
organizacionais para manifestações da criatividade e arte etc.;

Na Dimensão Valores são analisados dados relativos aos princípios que conduzem à criação das
ferramentas e artefatos e que caracterizam a CO. Esta dimensão se constitui das seguintes subdimensões:
7. Clareza da missão e visão se refere à identidade grupal, clareza sobre as atividades finalísticas: ensino,
pesquisa e extensão etc.; 8. Relações intra institucionais trata das concepções sobre hierarquização,
democracia, autonomia, formas de ocupação de cargos (por indicação, por eleição), cooperação versus
competição, relação público-privado, incentivo à criatividade, conduta profissional etc.; 9. Qualificação
da equipe se refere às políticas de qualificação e sua relação com qualidade das atividades finalísticas,
relação entre qualificação e plano de cargos e salários etc.

Na Dimensão Pressupostos básicos busca-se identificar as crenças internas, nem sempre conscientes, na
CO, tendo como subdimensões: 10. Importância do ensino na sociedade trata do empoderamento e da
mobilidade social promovidos pela educação e do desenvolvimento científico e tecnológico etc.; 11.
Ideologia comum se refere às crenças sobre a autonomia, o papel do poder nas relações humanas, sobre a
relação com o meio ambiente, quais ideais são declarados ou compartilhados pelo grupo, inclusão social
etc.; 12. Ética trata das crenças sobre respeito ao próximo e às legislações e normas; 14. Linguagem trata
das terminologias comuns dos docentes em geral etc. 13. Representações trata do reconhecimento social
e econômico dos docentes em geral etc.

A fim de definir com clareza a pesquisa de campo, são detalhadas a seguir as dimensões e subdimensões
para nortear pesquisas sobre CoP. Buscam-se dados que permitam compreender aspectos endógenos das
comunidades de prática, desdobrados nas dimensões comunidade, prática e domínio.

Na Dimensão Comunidade são analisados dados relativos à forma de liderança praticada, às interações e
às conexões entre os membros, tendo as seguintes subdimensões: 1. Interconexão trata da forma como
ocorrem as relações entre as pessoas, aos meios de comunicação utilizados para isso e ao papel da
inteligência emocional nas relações interpessoais; 2.Relações de reciprocidade se refere às relações de
confiança e o quanto as pessoas se conhecem para interagir de forma produtiva, a quem elas pedem ajuda
ou aconselhamento; 3. Liderança trata da forma como a liderança é exercida, aos tipos de liderança
existentes (líder de planificação, líder de integração, líder de competência etc.) e ao papel da liderança
para a comunidade; 4. Motivação refere-se à intensidade de engajamento, interesse, participação na
comunidade e na realização dos objetivos comuns.

Na Dimensão Prática buscam-se dados relativos ao fazer, à experiência de aprendizado na ação própria
de CoP. Serão analisadas as seguintes subdimensões: 5. Competência refere-se ao que define e reconhece

17
um membro como competente e, portanto, cuja prática é uma referência importante para a comunidade;
6. Linguagem e repertório compartilhado trata da construção de uma linguagem característica entre os
membros da comunidade e ao conjunto de termos, abordagens e discursos acessíveis e compreensíveis
por todos; 7. Artefatos, normas e rotinas refere-se aos procedimentos, ferramentas, normas e formas de
trabalho comuns à comunidade; e 8. Eventos trata dos eventos que consolidam e aprofundam a prática da
comunidade.

A Dimensão Domínio refere-se a dados relativos ao elemento que une a comunidade, seu tema agregador
e de interesse de todos. Para isto serão estudadas as seguintes subdimensões:9. Empreendimento comum
(engajamento) trata da identificação do que desperta interesse de realizar e produzir juntos; 10.
Imaginação (autoimagem coletiva) refere-se à construção de uma imagem da própria comunidade, a fim
de orientar o próprio grupo, para refletir sobre a sua situação, e explorar suas possibilidades; e 11.
Afiliação trata do sentido de pertencimento e aos processos pelos quais os recém-chegados podem tornar-
se ou sentir-se membros da comunidade.

Tendo sido constituídos os modelos de análise para pesquisas que tratem de CO ou CoP separadamente,
faz-se necessário propor um modelo para pesquisas que analisem as categorias citadas, simultaneamente.
Em relação a esse tema vale destacar o trabalho de Souza-Silva (2009), segundo o qual o surgimento das
CoP não tem uma relação de causalidade com a existência de uma CO. Esta precisa ter características
necessárias para promover a emergência de uma CoP.

Em outras palavras, os valores e crenças presentes numa cultura organizacional afetam o modo
como as pessoas reagem e se comportam em relação ao fenômeno da aprendizagem organizacional.
Ora, se a cultura organizacional influencia a aprendizagem organizacional, e se a comunidade de
prática se constitui num espaço proeminente de aprendizagem organizacional (por causa do
fenômeno do multiassociativismo), logo, pela lógica, podemos pressupor que a cultura
organizacional também influencia o surgimento de comunidades de prática. De forma mais
específica, se numa organização existem valores e crenças que orientam práticas sociais em que as
pessoas se sentem capazes, confortáveis e seguras para negociar suas experiências e
conhecimentos, pressupõe-se que elas, cada vez mais, criem disposição e desejo de se aprofundar
nesse processo. Dessa forma, a tendência é que elas se aglutinem entre si em encontros cada vez
mais frequentes, favorecendo, assim, a criação de comunidades de prática. Portanto, se a cultura
organizacional exerce influência na aprendizagem organizacional e no surgimento de comunidades
de prática, então examinar o papel da cultura organizacional na criação de condições fecundas à
emergência de comunidades de prática pode ser um bom caminho para melhor refletir sobre o
objetivo deste artigo, que se propõe a explorar os contextos propícios ao surgimento das
comunidades de prática (SOUZA-SILVA, 2009, p. 179).

Ainda na perspectiva de construção de um modelo teórico que englobe mais do que uma categoria de
análise e diferentes dimensões, é preciso considerar algumas diretrizes para esta elaboração. Segundo
Bardin (2010), uma boa categoria para um modelo teórico de qualquer pesquisa deve apresentar as
seguintes características: exclusão mútua (uma dimensão ou subdimensão não deve pertencer a mais de
uma categoria); homogeneidade (as dimensões e subdimensões da categoria devem formam um conjunto
com similaridade); pertinência (está adaptada ao material de análise escolhido e atende ao quadro teórico
escolhido); objetividade e fidelidade (as categorias devem permitir que o material seja analisado com os

18
mesmos parâmetros, mesmo em análises sucessivas) e produtividade (as categorias devem fornecer
resultados alinhados com os objetivos da pesquisa). Assim, para evitar sobreposição de dimensões e de
indicadores relacionados às categorias CO e CoP, apresenta-se o Quadro 5, com as categorias, dimensões
e subdimensões do modelo teórico para estudo da manutenção da cultura de ensino-aprendizagem.

6 Método

Esta é uma pesquisa com objetivos descritivos, com abordagem qualitativa e de natureza aplicada. A
pesquisa se vale de procedimentos de estudo de caso (YIN, 2010), com triangulação de evidências colhidas
a partir de questionários aplicados a diferentes sujeitos de pesquisa.

6.1 Locus e sujeitos de pesquisa

A pesquisa será realizada no Campus Salvador do IFBA

O Quadro 01 mostra os sujeitos que serão contatados como sujeitos de pesquisa, respondentes de
questionários.

Quadro 1 – Instrumentos e Sujeitos de pesquisa

Instrumentos Sujeitos (número de participantes)

Docentes (inicialmente 30, com perspectiva de expandir a pelo menos 100)

Egressos (30)

Questionário Alunos do último ano dos cursos técnicos (30)

Alunos do último ano dos cursos superiores (30)

Equipe pedagógica (5)

No total, estão previstos trinta e cinco (195) questionários respondidos, ou seja, a pesquisa envolverá 195
sujeitos de pesquisa brasileiros.

6.2 Instrumentos e técnicas de coleta de dados

19
O questionário foi construído com base no modelo lógico de pesquisa e o modelo preliminar está
apresentado como anexo. Para aplicação de um questionário composto por itens com respostas objetivas,
será utilizado o GoogleForms.

6.3 Etapas da pesquisa

As etapas da pesquisa são apresentadas a seguir como fases.

Fase I: Aprimoramento do projeto: Aprimoramento da base teórica e construção dos instrumentos de

coleta definitivos / aprofundamento das técnicas de análise

Fase II: Coleta de dados: Aplicação dos questionários

Fase III: Análises iniciais: Tratamento e tabulação dos dados dos questionários / análise descritiva
simples dos dados do questionário / triangulação de evidencias, na busca por convergências e divergências
entre as fontes de dados.

Fase IV: Análises finais: Análise crítica dos dados / Elaboração de artigo.

6.43 Análise de dados

A análise de dados será realizada com base em estatística descritiva, e triangulação de dados buscando
verificar a hipótese proposta.

6 Riscos e benefícios

Como benefício da realização da pesquisa está a contribuição para compreender a manutenção da cultura
de ensino-aprendizagem e as suas relações com a formação de Comunidade de Prática.Assim, pode-se
lançar luz sobre como algumas instituições de ensino mantêm sua qualidade de formação discente. Ainda
dentre os benefícios desta pesquisa, destaca-se a compreensão sobre como algumas instituições de ensino
mantêm sua qualidade de formação discente.

Não há pesquisas envolvendo seres humanos com risco zero, portanto nesta pesquisa o risco a ser evitado
é o compartilhamento dos aspectos de sua vida pessoal ou profissional que possam causar-lhe
constrangimento.

20
7 Desfecho primário e secundário

Como desfecho primário, estima-se que a pesquisa contribuirá para compreender a manutenção da cultura
de ensino-aprendizagem e as suas relações com a formação de Comunidade de Prática, a fim de contribuir
para a compreensão sobre como algumas instituições de ensino mantêm sua qualidade de formação
discente.

Como desfechos secundários, estima-se que a pesquisa possa contribuir para compreensão sobre a
influência dos elementos constitutivos de comunidades de prática em instituições de ensino, tendo como
foco o IFBA.

8 Plano de Atividades e cronograma

MESES
Atividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Aprimoramento da base teórica X X X X X X X X X X X X

Revisão dos instrumentos de coleta X X X

Aplicação dos questionários X X X X

Tratamento e tabulação dos dados dos

X X X X
questionários

Análise descritiva simples dos dados

X X X X X
do questionário

Triangulação de evidências, na busca

por convergências e divergências entre X X X X
as fontes de dados e análise crítica

X X

Elaboração de artigo e submissão de

X X
artigo

21
Referências

BANCO MUNDIAL. GDP, PPP (current international $). 2012. Disponível em

http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.MKTP.PP.CD?display=default. Acesso em 27 jun. 2015.

BARDIN. L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.

BRASIL. Decreto Nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, que cria nas capitais dos Estados as Escolas de
Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf. Acesso em 30 abr. 2015.

CHRISTOPOULOS, T. P.; DINIZ, E. P. Comunidades de Prática Como Ferramentas de Inovação.

Simpósio de Gestão da Inovação Tecnológica. XXIV. Anais... Gramado, 2006. Disponível em:
http://www.anpad.org.br/admin/pdf/CON507.pdf. Acesso em 05 jul. 2015.

FERREIRA, M. C; ASSMAR, E. M. L; ESTOL, K. M. F; HELENA, M. C. C. C.; CISNE, M. C. F.

Desenvolvimento de um instrumento brasileiro para avaliação da cultura organizacional. Estudos de
Psicologia, v. 7, n. 2, p. 271-280, 2002.

FMI. Fundo Monetário Internacional (2012). IMF World Economic Outlook (WEO). Disponível em
http://forums.imf.org/forumdisplay.php?3-World-Economic-Outlook-(WEO)-Data-Forum Acesso em 27
jun. 2015.

GLOBO. G1. Ideb fica abaixo da meta no ensino médio e no ciclo final do fundamental. Matéria publicada
em 05/09/2014. Disponível em http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/09/ideb-fica-abaixo-de-meta-
no-ciclo-final-do-ensino-fundamental-e-no-medio.html. Acesso em 6 jul. 2015.

IFBA. Plano de Desenvolvimento Institucional 2014-2018. Disponível em

http://portal.ifba.edu.br/component/option,com_phocadownload/Itemid,196/download,5673/id,1/view,ca
tegory/. Acesso em 17 jul. 2015.

ITI. International Telecommunication Union (2003).Broadband Korea: Internet Case Study. Disponível
em http://www.itu.int/ITU-D/ict/cs/korea/material/CS_KOR.pdf. Acesso em 27 jun. 2015.

KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 7 ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.

LESSA, J. S. CEFET-BA uma resenha histórica: da escola do mingau ao complexo integrado de

educação tecnológica. CCS/CEFET-BA. Salvador: 2002.

MARQUES, M.; LOUREIRO, M. J., MARQUES, L. Dinâmicas de interacção numa comunidade de

prática online envolvendo professores e investigadores: um estudo no âmbito do projecto
IPEC. Educação, Formação & Tecnologias, n.º extra, p. 37-46, Abril de 2011. Disponível em:
http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/220. Acesso em 09 jun. 2015.

22
MEC. A democratização e expansão da educação superior no país 2003 2014. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=16762&Itemid=.
Acesso em 17 jul. 2015.

MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/enem. Acesso em 11 jun.
2015.

MORAES, A. D. L.et al. Economia Criativa: conhecimento e empreendedorismo para uma sociedade
sustentável. Curitiba: UFPR, 2013. 119 p. Disponível em:
http://issuu.com/agenciadeinovacaoufpr/docs/livro_economia_criativa. Acesso em 05 jul. 2015.

NORONHA,R. Motivação no ensino e na assistência de enfermagem. Rev. Bras. Enferm., v.38, n. 1 ,p.
70-75, 1985. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
71671985000100010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17Jul. 2015.

OCDE. Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Programme for International

Student Assessment (PISA): Results from PISA 2012.Country Note BRAZIL. Disponível em:
http://www.oecd.org/education/PISA-2012-results-brazil.pdf. Acesso em 11 jun. 2015.

ONU. UNPD. United Nations Development Programme (2009).Estadísticas del Informe sobre el
Desarrollo Humano. Disponível em: http://hdr.undp.org/es/data. Acesso em 27 jun. 2015.

PETTIGREW, A. M. On Studying Organizational Cultures. Administrative Science Quarterly, v. 24, n. 4

(Qualitative Methodology), pp. 570-581, Dec. 1979.

PIRES, J. C. S.; MACÊDO, K. B. Cultura organizacional em organizações públicas no Brasil. RAP Rio
de Janeiro v. 40, n. 1, p. 81-105, Jan./Fev. 2006.

RECH, J.; FACHINELLI, A. C.; FLORES, S. P. Comunidades de Prática: reflexões a partir da

comunicação e da cultura organizacionais. Conexão Comunicação e Cultura, UCS, Caxias do
Sul, v. 11, n. 21, jan./jun. 2012. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conexao/article/view/1325/1173. Acesso em 07 jun. 2015.

ROMANO, A. J.; GOMES, J. A. Emotional Intelligence in Business Practice. 2011. 60p.Trabalho de

Conclusão de Curso (Especialização em Recursos Humanos Gestão de Pessoas e Competências).
Centro Universitário Filadélfia, UniFil. Londrina, PR, 2011.

SANTOS, F. M. A Importância da Afetividade no Processo de Ensino e Aprendizagem como Mediadora

da Práxis Educativa no Ensino Superior. Revista UNI, Imperatriz (MA), ano 2, n.2, p. 111-122,
janeiro/julho 2012. Disponível em: http://www.unisulma.edu.br/Revista_UniEd2_Santos7.pdf .Acesso
em 09 jun. 2015.

23
SCHEIN, E. H. Coming to a New Awareness of Organizational Culture, Sloan Management Review, v.
25, n. 2, p. 3-15, Winter1984.

SCHWARTZMAN, S. Um Espaço para a Ciência: a formação da comunidade científica no Brasil.

Brasília: MCT, 2001.

SILVA, J. A.; BARTELMELS, R. C. A Comunidade de Prática como Possibilidade de Inovações na

Pesquisa em Ensino de Ciências nos Anos Iniciais. Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013. Disponível
em: http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/viewFile/416/371. Acesso em 09 jun. 2015.

USA. Central Intelligence Agency (2011).The World Factbook: Korea, South (People and Society).
Disponível em https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/ks.html. Acesso em 27
jun. 2015.

USA. Departamento de Estado dos Estados Unidos (2014). Korea, Republic of. Disponível em
http://travel.state.gov/content/passports/english/country/korea-south.html. Acesso em 27 jun. 2015.

VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. S. (Orgs.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando

ideias e construindo cenários. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010.

WENGER, E. Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, v. 7, n. 2, p. 225-

246, 2000.

WENGER, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.18 ed. New York: Cambridge
University Press, 2008.

WENGER, E. Introduction to communities of practice: A brief overview of the concept and its uses.
Disponível em<http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/>. Acesso em 27
Mai. 2015.

WENGER, E.; SNYDER, W. M. Comunidades de prática. A fronteira organizacional. In: HAVARD

BUSINESS REVIEW (Org). Aprendizagem Organizacional. Trad. Cassia Maria Nasser. Rio de Janeiro:
Campus, 2001, p. 09-26.

24
Apêndice A Termos de consentimento

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

COMITÊ ÉTICA RESPONSÁVEL

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DO IFBA
CONEP- PLATAFORMA BRASIL
Tel: (71) xxxxxxxxxxxxxxxx
E-mail: cxxxxxxxxxxxxxx

INFORMAÇÕES DO PROJETO

TÍTULO

Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática no Campus de Salvador

do IFBA.

JUSTIFICATIVA

Estudos sobre Cultura Organizacional e Comunidade de Prática estão disseminados na literatura.

Entretanto, existem poucos trabalhos que discutem estas categorias em conjunto, principalmente quando
relacionados a pesquisas sobre instituições de ensino. Para compreender a cultura de ensino-
aprendizagem, do ponto de vista da prática e da estrutura institucional, foi utilizada a base teórica
relativa a Cultura Organizacional. A partir daí, foi construído um modelo teórico, aplicável a pesquisas
que inter-relacionem ambas as categorias: Cultura Organizacional e Comunidade de Prática. Estes
modelos auxiliarão na construção de instrumentos de coleta de dados (questionários, roteiros de
entrevistas ou de observação sistemática etc.) para pesquisas empíricas. Embora os modelos propostos
possam ser empregados em estudos de quaisquer organizações, esta pesquisa será a realizada no
Campus Salvador do IFBA. Serão aplicados questionários a docentes, egressos, alunos e equipe peda.

OBJETIVO DA PESQUISA

Este trabalho tem como objetivo compreender a manutenção da cultura de ensino-aprendizagem e as

suas relações com a formação de Comunidade de Prática.

PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA

25
 QUESTIONÁRIO
Aplicaremos um questionário para identificar os fatores que contribuem para a manutenção da cultura
de ensino-aprendizagem e as suas relações com a formação de Comunidade de Prática. Serão
convidados a responder o questionário 100 docentes do Campus Salvador do IFBA, 30 egressos de
cursos do Campus, 60 alunos do último ano de cursos técnicos e superiores do campus, e 5 membros
da equipe pedagógica do Campus.

SIGILO/RISCOS/BENEFÍCIOS

Convidamos você a participar desta pesquisa. Destacamos que o estudo proposto contempla os
requisitos éticos previstos na legislação atual (anonimato, confiabilidade, participação voluntária) e
enfatizamos o nosso interesse em disponibilizar para você os dados gerados e os resultados finais do
estudo. Ressaltamos que não há pesquisas envolvendo seres humanos com risco zero, portanto nesta
pesquisa o risco a ser evitado é o compartilhamento dos aspectos de sua vida pessoal ou profissional
que possam causar-lhe constrangimento. Diante disso, ressaltamos que lhe é assegurada a garantia da
sua dignidade mantendo o princípio da integridade e da justiça e equidade, bem como o direito de
manifestar sua liberdade (autonomia) expressa abaixo em seu de acordo (ou não) com o que está sendo
apresentado como proposta. Enfatizamos que a pesquisa manterá o seu sigilo, assegurando sua
privacidade quanto aos dados confidenciais envolvidos na mesma, sendo você livre para interromper a
sua participação a qualquer momento, sem justificar sua decisão. Destacamos que este termo é emitido
em duas vias assinadas por você e pelo pesquisador que lhe faz este contato. Dentre os benefícios desta
pesquisa, destaca-se a compreensão sobre como algumas instituições de ensino mantêm sua qualidade
de formação discente.

ESCLARECIMENTOS SOBRE A PARTICIPAÇÃO

Sua participação neste projeto não implica ônus financeiro a você, por isso não existem formas de
ressarcimento das despesas decorrentes da sua participação, assim como não haverá nenhum tipo de
pagamento ou gratificação financeira pela participação. O material resultante desta pesquisa será
armazenado pelos pesquisadores pelo período de 5 anos.

Salvador, BA ______ de ____________ de ________.

26
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE, APÓS ESCLARECIMENTO

COMITÊ ÉTICA RESPONSÁVEL

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA do IFBA
CONEP- PLATAFORMA BRASIL
Tel: (71) xxxxxxxxxxxxxxxx
E-mail: cxxxxxxxxxxxxxx

TÍTULO DO PROJETO: Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática

no Campus de Salvador do IFBA.

Eu, ___________________________________________________, integrante da instituição

_____________________________________________________li e/ou ouvi o esclarecimento acima e
compreendi o propósito e a relevância deste estudo. Entendo que minha participação poderá ser
interrompida a qualquer momento, sem justificar minha decisão e que isso não me trará nenhum prejuízo.
Sei que meu nome não será divulgado, que não terei despesas e não receberei dinheiro por participar desta
pesquisa. Desta forma, declaro que eu concordo em participar do referido estudo. Este TCLE é emitido
em duas vias assinadas por mim e pelo pesquisador.

Salvador,BA, ............./ ................../................

____________________________________________________

Assinatura do sujeito

Documento de identidade:

Apêndice B Declarações do pesquisador responsável

27
Eu, , docente lotada no IFBA, pesquisadora responsável pelo projeto de pesquisa intitulado
Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática no Campus Salvador
do IFBA, declaro que em todas as fases da pesquisa observarei a Resolução CNS 466/12, especialmente
o item XI, e entregarei relatórios anuais e o relatório final. O projeto será executado em consonância com
as normas e resoluções que norteiam a pesquisa envolvendo seres humanos.

Salvador, BA, ......de.....................de 2015.

........................................................................

Núbia Moura Ribeiro

28
Eu, , docente lotada no IFBA, pesquisadora responsável pelo projeto de pesquisa
intitulado Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática no Campus
Salvador do IFBA, declaro que não foi iniciada a coleta de dados relativa a este projeto, conforme
preconiza o capítulo XI.2, alínea (a) Resolução CNS 466/12.

Salvador, BA, ......de.....................de 2015.

........................................................................

Núbia Moura Ribeiro

29
Apêndice C Termo de autorização do Diretor do campus Salvador do IFBA

Eu, , Diretor do campus Salvador do IFBA, instituição da proponente deste projeto,

estou ciente e autorizo a pesquisadora Núbia Moura Ribeiro, a desenvolver o projeto de pesquisa intitulado
Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática no Campus Salvador
do IFBA, o qual será executado em consonância com as Normas e Resoluções que norteiam a pesquisa
envolvendo seres humanos, em especial a Resolução CNS 466/12.

Salvador, BA, ......de.....................de 2015.

........................................................................

Assinatura e carimbo

30
Apêndice D Anuência dos membros da equipe de pesquisa

Eu, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, matricula SIAPE nº xxxxxxxxxxxxxx, CPF xxxx, docente lotado no

Campus de Salvador do IFBA, declaro minha anuência em participar da equipe do projeto de pesquisa
intitulado Manutenção da Cultura de Ensino-Aprendizagem e Comunidades de Prática no Campus
Salvador do IFBA, proposto pela pesquisadora Núbia Moura Ribeiro, o qual será executado em
consonância com as Normas e Resoluções que norteiam a pesquisa envolvendo seres humanos, em
especial a Resolução CNS 466/12.

Salvador, BA, ......de.....................de 2015.

........................................................................

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

31