2013 Controvérsias No Ensino de Arq PDF

O Projeto como Instrumento para a Materialização da Arquitetura: ensino, pesquisa e prática
Salvador, 26 a 29 de novembro de 2013
PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVÉRSIAS NO ENSINO

DE PROJETO DE ARQUITETURA
PROJETAR 10 AÑOS: CARTOGRAFÍA DE LAS CONTROVERSIAS EN LA ENSEÑANZA DE
PROYECTO DE ARQUITECTURA
PROJETAR 10 YEARS: MAPPING CONTROVERSIES IN ARCHITECTURE TEACHING
EIXO 2 – O lugar da teoria, da crítica e da história no projeto
Ramon Silva de Carvalho1

Doutorando – Programa de Pós Graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Paulo Afonso Rheingantz

Doutor – Professor Associado – Programa de Pós Graduação em Arquitetura da Universidade Federal do
Rio de Janeiro
Resumo: Este trabalho (re)visita as edições anteriores do PROJETAR e discute um conjunto

de artigos apresentados e publicados nos seus anais. Alinha-se com os argumentos de Bruno
Latour que resultaram na proposição da Cartografia das Controvérsias: os fatos são
construções que envolvem um coletivo de atores humanos e não-humanos que produzem
controvérsias capazes de fazer evoluir os estudos em um determinado campo de pesquisa.
Entende os textos como atores capazes de arregimentar aliados e discordantes que alimentam
o debate e possibilitam a evolução das propostas em torno do ensino de projeto de arquitetura
no Brasil. Para cartografar as controvérsias produzidas – mas nem sempre explícitas –
inicialmente foram selecionados os artigos de autores que participaram de três ou mais edições
do PROJETAR; foi então realizada uma (re)leitura dos trabalhos com vistas a identificar
aqueles que têm um mesmo fio condutor: o ensino de projeto e, a seguir, tecer um conjunto de
narrativas que permita delinear o caminho percorrido a partir do primeiro evento e
contextualizar a discussão atual. Como resultado, busca demonstrar que a Cartografia das
Controvérsias reforça a ideia de que no campo da arquitetura e no seu ensino não há lugar
para argumentos hegemônicos e verdades absolutas, mas que são resultantes da
multiplicidade de posicionamentos que possibilitam avanços.
Palavras-chave: PROJETAR; ensino de projeto; controvérsias
Resumen: Este trabajo (re)visitar las ediciones anteriores del PROJETAR mediante el
discusión de un conjunto de artículos presentados y publicados en sus actas. Alinea con los
argumentos de Bruno Latour que dieron lugar a la propuesta de la cartografía de controversias:
los hechos son construcciones que implican un colectivo de actores humanos y no humanos
que producen controversias que puedan desarrollar los estudios en un determinado campo de
investigación. Comprende los textos como actores capaces de desplegar aliados y
discordantes que alimentan el debate y permitir la elaboración de propuestas sobre la
enseñanza del proyecto arquitectónico en Brasil. Para asignar las controversias producidas -
aunque no siempre explícita - fueron seleccionados inicialmente artículos de autores que han
participado en tres o más problemas de los seminários PROJETAR; a continuación, se llevó a
cabo (re) lectura de los artículos con el fin de identificar a aquellos que tienen un denominador
común: la enseñanza del diseño e, a continuación, tejen una serie de relatos que permiten
delinear el camino desde el primer evento y contextualizar la discusión actual. Como resultado
de ello, trata de demostrar que la cartografía de controversias refuerza la idea de que en el
campo de la arquitectura y su enseñanza no tiene lugar para argumentos hegemónicos y las
múltiplas realidades, resultantes de la multiplicidad de posiciones que permitan avances.
Palabras-clave: PROJETAR; enseñanza de proyecto de arquitectura; controvérsias.
Abstract: This paper (re)visit the previous editions of the PROJETAR by the discussion on a
set of articles submitted and published in their proceedings. It aligns with the arguments of
Bruno Latour that resulted in the proposition of cartography of the controversies: the facts are
1
Bolsista da CAPES – Processo nº 10462-12-0
constructions involving a collective of human and nonhuman actors producing controversies

able to improve their studies in a particular field of research. It understands texts as actors
capable of deploying allies and discordant that feed the debate and enable the development of
proposals on the design teaching in Brazil. To map the controversies produced - but not always
explicit - were initially selected articles from authors who participated in three or more Seminars
PROJETAR; then we performed (re)reading about the work in order to identify those who have
one common thread: the teaching of design and after weave a set of narratives that allow
delineate the path from the first event and contextualize the current discussion. As a result, it
seeks to demonstrate that the cartography of controversies reinforces the idea that in the field of
architecture and its teaching there isn’t place for hegemonic arguments and multiple realities
arising from the multiplicity of positions that enable advances.
Keywords: PROJETAR; Design teaching; Controversies
PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVÉRSIAS NO ENSINO

DE PROJETO DE ARQUITETURA
Ao completarem uma década como fórum de discussão do ensino e da

pesquisa de projeto de arquitetura e urbanismo no Brasil, os seminários
PROJETAR apresentam, nas cinco edições realizadas, um abrangente e
valioso conjunto de textos com análises, proposições e inovações. Cada evento
propôs diferentes eixos temáticos em torno do tema central e acolheu
contribuições de autores de diversas regiões do país e do exterior.
No presente trabalho nos dedicamos a esmiuçar as contribuições que

focalizam o ensino de projeto de arquitetura e urbanismo no Brasil (a seguir
designado por “ensino de projeto”). De um total de 732 trabalhos publicados
nos anais dos PROJETAR, inicialmente selecionamos para leitura 103 textos
de autores que participaram de, pelo menos, três edições do evento. Dentre
estes, foram selecionados cerca de 40 artigos que abordam o ensino de projeto
sob o viés das práticas didático-pedagógicas e/ou que apresentam estudo(s)
de caso em disciplinas de projeto de arquitetura (PA) em escolas brasileiras.
Em alinhamento com os fundamentos da Teoria Ator-rede (TAR), os artigos

assumem a condição de mediadores (LATOUR, 1994). O entendimento de
mediação questiona a ideia de que o sujeito (humano) age sobre um objeto
(não-humano); de que o primeiro atue de forma a produzir uma reação no
segundo (causa x efeito); de que o sujeito tenha uma relação hierárquica sobre
o objeto. "A mediação seria o processo de criação de elos entre dois agentes,
constituindo um composto híbrido que não existia antes e que desloca os
objetivos, funções e intenções previamente estabelecidas" (Bruno, 2010, p. 11).
Os nossos mediadores – os textos – traduzem2 pensamentos ou argumentos e

produzem múltiplas reações nos seus leitores que. Os argumentos
apresentados pelos autores de cada texto podem se tornar: (a) uma caixa-
2
“Tradução” é um verbo que implica transformação e a possibilidade de equivalência, a possibilidade que
uma coisa (por exemplo, um ator) possa representar outra (por exemplo, uma rede)” (LAW, 1992, p.6).que
enfatiza a continuidade dos deslocamentos e transformações que ocorrem na rede – se refere à
capacidade de qualquer ator de uma rede de “decodificar” os anseios, as ações e as linguagens dos
demais atores (LAW, 1992).
preta3, cujo conteúdo é reafirmado e levado adiante por ser considerado uma
“certeza indiscutível”; (b) uma controvérsia4, cujo conteúdo é considerado uma
“dessas ficções de vida curta que aparecem nos trabalhos de laboratório5”
(LATOUR, 2000, p. 41).
Nessa perspectiva os artigos podem ser tratados como atores6 ou mediadores

que auxiliam seus autores a emitir opiniões, a fazer afirmações, a arregimentar
aliados entre seus leitores, a admitir discordantes e alimentar controvérsias7
que possibilitam a abertura das caixas-pretas do ensino de projeto e a
consequente evolução do seu estudo.
AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO
Conforme Latour (2000) uma sentença, isoladamente, não pode ser

considerada um fato ou ficção: só o será quando for relacionada a outra que,
respectivamente, a consolida ou a faz de contraponto. Quando se parte de uma
sentença “inserida numa premissa fechada, óbvia, consistente e amarrada”
(LATOUR, 2000, p. 45), são necessários mais argumentos suficientemente
fortes para desbancá-la.
Confrontados com uma caixa-preta, tomamos uma série de decisões.

Pegamos? Rejeitamos? Reabrimos, Largamos por falta de interesse?
Robustecemos a caixa-preta apropriando-nos dela sem discutir? Ou
vamos transformá-la de modo que deixará de ser reconhecível? É
isso o que acontece com as afirmações dos outros em nossas mãos,
e com as nossas afirmações nas mãos dos outros (LATOUR 2000:
53).
3 “em teoria de sistemas, a caixa-preta é desenhada quando um componente é considerado muito

complexo, de modo a que se possa conhecê-lo apenas pelo seus inputs e outputs. Toda referência a seu
conteúdo é posta entre parênteses” (LATOUR, 2000, p. 25).
4 Que se produz a partir de posicionamentos, direções ou forças distintas que caracterizam tensões ou
disputas entre os atores-rede no coletivo; diferentes pontos de vistas ou mediações em torno de algo que
ainda está em processo de construção. O caráter provisório, de que algo ainda não está totalmente
estabelecido e definido, é condição para o entendimento e a existência de uma controvérsia.
5
Para Latour (1997, s/p) o laboratório é o lugar onde acontece a “construção de uma realidade científica e
os procedimentos necessários para que um enunciado se torne inquestionável – e, por conseguinte, se
torne um objeto de realidade – ou para que ele seja definitivamente afastado como 'arte feito', ou seja,
artificialmente construído.
6
O termo ator é utilizado no sentido proposto por Latour (2012): atores são todos agentes humanos e
não-humanos que atuam em uma rede ou coletivo.
7
Controvérsias: tratam-se de diferentes pontos de vistas em torno de algo que ainda está em processo
de construção. O caráter provisório, de algo que ainda não está totalmente estabelecido e definido, é
condição para o entendimento e o próprio fato da existência da controvérsia (LATOUR 2012).
Partindo da leitura dos artigos do Primeiro Encontro Nacional sobre Ensino de

Projeto Arquitetônico, realizado em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, em 1985
(COMAS, 1986), identificamos e destacamos alguns pressupostos – ou,
segundo Latour (2000), caixas-pretas – que motivaram a realização dos
PROJETAR: a crise no ensino de projeto; a centralidade do ato projetual no
campo do conhecimento da arquitetura e do seu ensino; a falta de
referência/repertório projetual como embasamento para as disciplinas de
projeto de arquitetura; o ensino de projeto como simples repasse de técnicas e
informações; a subjetividade na avaliação nas disciplinas de projeto de
arquitetura.
Neste artigo, essas cinco caixas-pretas são consideradas os principais eixos de

discussão a identificar nos artigos apresentados nos Seminários PROJETAR
até aqui realizados. Como seu processo de produção, avaliação, aceite para
publicação nos anais, apresentação e discussão nos eventos deve ter
produzido, assim como sua leitura atual, novas caixas-pretas ou controvérsias,
elas operam como fio condutor da discussão dos textos selecionados.
ABRINDO AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO
Para a abertura das caixas-pretas destacadas foi utilizada a Cartografia ou

Análise de Controvérsias, método proposto por Bruno Latour que permite
“seguir os atores em ação” (LATOUR, 2000), delinear a multiplicidade das
traduções e mediações; apreender a rede tal como ela se faz” (LATOUR 2012).
O pesquisador em campo deve seguir um caminho semelhante ao de um
cartógrafo que ao tentar retratar uma determinada paisagem registra devagar e
cuidadosamente suas curvas, desvios e tortuosidades. Assim como as
paisagens, as redes nunca cessam de se modificar e reformular em função dos
eventos e movimentos que nela acontecem. Seu registro será sempre uma
tradução, um retrato provisório e incompleto, uma mediação, um desvio de rota
ou deslocamento, ou até mesmo uma invenção de algo antes existente.
Mas ao cartografar os movimentos de diferentes atores e, a partir deles,

desenhar seu “relevo”, surgem controvérsias envolvendo os agenciamentos,
movimentos e negociações entre os diversos atores em busca da algum
ordenamento ou estabilidade. As controvérsias8 produzidas pelos atores devem

ser alimentadas de modo a possibilitar que os movimentos de um determinado
processo de produção de realidade seja delineado. Quando se atinge algum
grau de ordenamento ou estabilidade nos movimentos dos atores e do próprio
pesquisador é possível desenhar algum relevo. Ao privilegiar as situações de
incerteza, nas quais os conhecimentos e fatos ainda não estão estabilizados, a
cartografia de controvérsias possibilita evidenciar os jogos de força e poder –
jogos de múltiplas traduções ou versões controversas – que constroem a
“objetividade” de um fato. Segundo Pedro (2010), ela também evidencia "o
quanto os processos de construção do conhecimento se mesclam com os
movimentos que constituem a própria rede, acentuando seu caráter
contingencial" (PEDRO, 2010, p. 89).
A Cartografia de Controvérsias comporta quatro etapas (PEDRO, 2010): (1)

buscar uma "porta de entrada" ou uma forma de entrar na rede, seguir os
atores e participar da rede; (2) identificar os “porta-vozes” ou atores que “falam
pela rede” e sintetizam as vozes de outros atores em busca de “vozes
discordantes”; (3) acessar os “dispositivos de incrição” que possibilitam
objetivar a rede – textos, documentos; (4) mapear as associações entre os
atores, suas múltiplas traduções e articulações, as controvérsias, os efeitos de
encadeamento ou de ressonância, bem como as cristalizações ou limitações da
rede.
Na rede ensino de projeto de arquitetura no Brasil, a porta de entrada escolhida

foi o conjunto composto pelas seções temáticas e pelos anais dos Seminários
PROJETAR; os porta-vozes, ou mediadores, foram os artigos publicados por
autores que participaram de, pelo menos, três seminários; os dispositivos de
inscrição foram os “argumentos” e posicionamentos que justificam ou indicam
as possíveis causas para os problemas relacionados com o ensino de projeto
no Brasil; por fim, buscamos mapear as relações entre os autores e artigos
para tentar compreender como se configura atualmente a rede em questão.
8
Cf, PEDRO (2010: 87), “pode-se definer controversia como um debate (ou uma polemica) que tem por
‘objeto’ conhecimentos científicos ou técnicos que ainda não estão totalmente consagrados.”
Nos artigos previamente selecionados foram destacados alguns extratos que

julgamos serem os mais significativos e representativos em relação à
argumentação dos seus respectivos autores. A reprodução destes extratos ou
sentenças (Latour, 2000) torna inevitável a presença de citações literais e a
fragmentação dos discursos dos autores. Assim, passamos a ter “as
afirmações dos outros em nossas mãos” (LATOUR 2000: 53) e assumimos que
as considerações a seguir apresentadas configuram apenas uma das diversas
traduções possíveis.
A crise no ensino de projeto
As influências de distintas escolas – com destaque para a Ecole de Beaux-arts

e o Institute Polytechnique franceses e a Bauhaus alemã – e do pensamento
modernista de meados do Século XX contribuíram para a “caracterização” dos
cursos de Arquitetura e Urbanismo brasileiros. Essa “miscigenação” de práticas
didático-pedagógicas e a necessidade de uma “padronização” das grades
curriculares em todo o país foram determinantes para que se chegasse ao
“currículo mínimo” proposto pelo Ministério da Educação, em 1962, e
readequado nos anos de 1969 e 1994 (CONFEA 2010).
Esses fatores contribuíram para que os professores de projeto de arquitetura

diagnosticassem o que denominaram de crise no ensino de projeto, que foi
abordada de diferentes maneiras em alguns trabalhos dos PROJETAR.
(1) O professor, mesmo que agora precise ser "Doutor", perde sua
aura, pois em alguns casos considera-se possível prescindir de sua
presença no processo de aprendizado: educação à distância,
teleconferências, imagens virtuais disponíveis na internet e sendo
dela baixadas (como um espírito) e reproduzidas/copiadas
(maquinalmente) sem crítica ou constrangimento (às vezes, sob o
nome de reinvenção). O que é o real no momento em que vivemos?
Como compreender o objeto arquitetônico nesse contexto? Como
ensinar projeto de arquitetura se os métodos do passado parecem
já não mais servirem? (VELOSO & ELALI, 2003, p. 6, grifo nosso)
(2) não há um genuíno e infalível processo de dedução exata da

forma arquitetônica. [...] Em inúmeras instituições de formação de
arquitetos, o ensino do projeto arquitetônico se faz na tradição do
empirismo normativo, ou seja, arquitetos com militância profissional
atuam na docência com o propósito de compartilhar a própria
experiência com os educandos, transformando essa experiência
em preceitos de aplicação ad hoc. Entretanto, há uma tendência no
sentido do aumento do contingente de docentes não detentores
dessa experiência prática, mas daquela fornecida pela formação pós-

graduada; para tais docentes, o empirismo normativo não configura
uma alternativa. Neste caso, a teorização sustentada pela
abordagem crítica direta ou dos precedentes torna-se dominante
no ensino do projeto arquitetônico. (SILVA, 2003, p. 3, grifo nosso)
(3) voltar a discutir o projeto arquitetônico se justifica e interessa não,

apenas, porque se supõe que o ensino de arquitetura esteja em
crise, e sempre está, mas por dois outros motivos que me parecem
de particular relevância. Em primeiro lugar, porque nossa profissão
passa por uma crise disciplinar sem precedentes, que ameaça
torná-la obsoleta ou alterar radicalmente sua natureza. Em segundo
lugar, porque não há consenso sobre os procedimentos
projetuais que podem conduzir à boa arquitetura, e muito menos
sobre o que caracteriza obras de qualidade superior no início deste
novo século. (MAHFUZ, 2003, p.2, grifo nosso).
Os três extratos apresentados indicam que a crise em questão era um fato,

uma caixa-preta a ser aberta a partir daquele momento. A questão apontada
na sentença (1) é, praticamente, respondida na sentença (2). Dito de outro
modo, o novo professor de projeto – o "Doutor" – é o agente designado para
enfrentar a suposta crise da disciplina e (re)inventar os métodos de ensino
diante das evoluções tecnocientíficas. Entretanto, na sentença (3) o foco da
análise sai do professor e dos procedimentos didático-pedagógicos para se
direcionar à profissão em si. Reafirmando, em outras palavras, o que é
destacado na sentença (2) – “não há um genuíno e infalível processo de
dedução exata da forma arquitetônica” – o argumento exposto em (3) – “não há
consenso sobre os procedimentos projetuais que podem conduzir à boa
arquitetura” – direciona a análise da crise do ensino também para uma suposta
crise na profissão. Mas se existe uma crise na profissão, será ela causa ou
consequência da suposta crise no ensino de projeto? Se, por um lado, alguns
“sintomas” da crise [da profissão] são apontados por Mahfuz (2003)9, por outro
lado, é no questionamento dos procedimentos didático-pedagógicos que outros
autores vão se concentrar:
(4) observa-se que métodos didáticos “prontos”, prenhes de regras

e com metodologia fechada, como o determinismo formal ou os
cânones da Belas-Artes, em nada ajudam a autonomia do aluno,
confundem ensino com adestramento ou com repasse de técnicas e
também não refletem sobre o método de ensino enquanto
desenvolvimento pessoal, mas sim, sobre quais elementos se funda o
9
Entre eles o autor destaca: a perda da influência que a arquitetura gozava, até meados do século XX,
como centro ideológico do modernismo [...]; a mercantilização da arquitetura: os edifícios passam a ser
tratados como objetos de consumo [...]; a espetacularização da arquitetura [...]; o surgimento da surge a
figura do arquiteto globalizado[...]. (MAHFUZ, 2003, p. 9)
próprio exercício da arquitetura. (CARSALADE, 2003, p.4, grifo

nosso)
(5) Considera-se ainda que o modelo dominante no ensino de projeto

– learn-by-doing – derivado da criação artística, pressupõe que a
atividade projetual, em lugar de ser ensinada, é apreendida
através da prática. O programa é previamente fornecido [...] e
direciona a concepção do projeto, transformando-a em uma simples
resolução de problema (racionalidade técnica). O conhecimento
prévio, a motivação e a reflexão coletiva dos alunos são
desconsiderados; os alunos são “padronizados” em estereótipos
simplistas, generalistas e mediocratizantes. Supervaloriza-se o
conhecimento e a competência do professor que, ao “transmitir”
seu saber acabado e definitivo, “formata” os alunos, que são tratados
como extensões de seu cérebro. O professor isenta-se de
responsabilidade pelo processo pedagógico e a avaliação, restrita ao
produto, segue o modelo intuitivo e recai somente sobre o aluno.
(RHEINGANTZ & RHEINGANTZ, 2003, p. 3, grifo nosso)
(6) Destacamos como principais problemas [do ensino de projeto]:

ensino baseado na intuição e na criação; contenção à crítica da
arquitetura; hierarquia professor-aluno; competição entre os
estudantes; teoria exposta x teoria aplicada; profissionalização do
ensino (arquitetos que dão aula); subjetividade das avaliações; [falta
de] interdisciplinaridade. (CARVALHO & RHEINGANTZ, 2003, p. 3-5,
grifo nosso)
As sentenças (4), (5) e (6) apontam o ensino não como uma forma de
“transmitir conhecimento”, mas como um modo de garantir ao aluno a
autonomia necessária para que ele possa seguir adiante sem necessariamente
depender dos “ensinamentos” do professor e/ou ter de repetir os métodos
provenientes da prática profissional do docente. Se, conforme exposto na
sentença (1), existem significativas mudanças no modo de ensinar e de atuar
na prática projetual da arquitetura, parece ser possível aferir que a
supervalorização do conhecimento e da competência do professor destacada
na sentença (5) perdem a razão de ser.
No que diz respeito às eventuais soluções para os problemas detectados, os

textos propõem a busca de embasamento teórico em fontes que podem ser,
simplificadamente, divididas em duas correntes:
1) Teorias didático-pedagógicas do campo da educação, onde se destacam os

argumentos de Paulo Freire, Rubem Alves e Lev Vygotsky e a contribuição da
didática dialética proposta por Sandra Corazza.
Entre os argumentos de Paulo Freire enfatizam-se a autonomia e o respeito

aos saberes do aluno e a postura do professor, que não deve estar demasiado
certo de suas certezas mas não deve omitir suas posições e convicções.
(ALCÂNTARA, 2005)
Em Rubem Alves busca-se a compreensão de que deve existir algo que motive
os alunos a frequentarem a escola e de que o docente deve os incentivar à
trilhar caminhos diferentes para que não virem apenas meros repetidores dos
supostos “saberes do professor”. (CARVALHO e RHEINGANTZ, 2003, p.8-9)
Os argumentos apresentados por Lev Vygotsky foram explorados com vistas a

aplicar sua teoria das Zonas de Desenvolvimento Proximal no ensino de
projeto. Carsalade (2003) propõe o que denominou de Zonas de Relação para
o Ensino de Projeto (ZREP), onde defende que a “importância da relação e
interação entre colegas, professores, comunidade e sociedade” (CARSALADE,
2003, p. 7).
(7) A partir das proposições de Vygotsky, vimos que a escola

desempenhará bem seu papel na medida em que, partindo dos já
saberes do aluno, ela for capaz de ampliar e desafiar a
construção de novos conhecimentos, ou seja, de “incidir na zona
de desenvolvimento proximal (ZDP) dos educandos” (REGO,
1995:108, apud FONSECA & RHEINGANTZ, 2011, p. 14, grifo nosso)
A didática dialética, explorada por Sandra Corazza, é proposta por alguns

autores como um eficiente procedimento didático a ser aplicado no ensino de
projeto.
(8) Permite estruturar e desenvolver todo o processo de

conhecimento, dando ao trabalho educativo coerência interna,
sentido e perspectiva". (CORAZZA, 1991, apud ALCÂNTARA, 2005,
p. 4, grifo nosso)
(9) Considera o conhecimento um processo de transformação da

realidade, que parte da prática (sincretização), teoriza sobre esta
prática (teorização ou análise), e volta à prática para transformá-la
(síntese). RHEINGANTZ & RHEINGANTZ, 2003, p. 5, grifo nosso)
2) Re(afirmação) de teorias e/ou práticas projetuais provenientes de períodos

anteriores (re)interpretadas para a atualidade.
(10) Para muitos, tudo o que um professor de projetos deve fazer é

auxiliar os estudantes a desenvolverem o seu modo de criar, como
se eles já trouxessem do período escolar anterior algum
conhecimento sobre o assunto. (MAHFUZ, 2009, p. 5, grifo nosso)
(11) Em busca de reorientação do pensamento projetual num

momento de dúvidas, é para a arquitetura moderna que nos
voltamos, por mais paradoxal que isso possa parecer, pois ela
tem sido considerada morta e ultrapassada há pelo menos trinta
anos. O conceito de construção formal, fundamental para a
concepção moderna, continua sendo de extrema utilidade para a
prática e o ensino de arquitetura. (MAHFUZ, 2003, p. 9, grifo nosso)
(12) o ensino deve apontar fundamentalmente não ao que o aluno já

conhece ou faz, nem a comportamentos que já domina, mas àquilo
que ele não conhece, não realiza ou não domina suficientemente,
isto é, deve ser constantemente exigente com os alunos e colocá-los
em situações que lhes obriguem a implicar-se em um esforço de
compreensão e atuação. (CARSALADE, 2003, p. 6, grifo nosso)
Entre as sentenças (10) e (11), de um lado, e (12) de outro, existe uma

controvérsia em torno do entendimento de ensino de arquitetura e de seu
modus operandi. Dito de outro modo, não existe um consenso sobre como
atuar na sala de aula para que o ensino de projeto possa garantir boa
qualidade na formação do arquiteto. Se as apropriações dos argumentos dos
educadores destacam a valorização do aluno/educando – sentenças (7), (8) e
(9) – a sentença (10) contesta a validade dos saberes anteriores à entrada do
aluno na graduação relativos às questões relacionadas com o campo da
arquitetura.
A controvérsia se inflama ainda mais na medida em que a sentença (12)

parece ao mesmo tempo contrabalancear e contestar as cinco anteriores. Se,
por um lado, os “saberes prévios” do aluno são tidos como “conhecimentos
leigos” – como argumenta também a sentença (10) – por outro lado o incentivo
à compreensão e atuação dos estudantes de modo proativo vai ao encontro do
argumento da sentença (7): a escola (e o ensino e o professor) deve ser “capaz
de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos”.
Assim, a caixa-preta da crise do ensino de projeto permanece em aberto

quanto à implementação ou não de um método projetual como procedimento
didático-pedagógico. Embora a proposta de uma “volta ao passado” e aos
preceitos da arquitetura moderna exposta na sentença (11) enfatize que “o
conceito de construção formal [...] continua sendo de extrema utilidade para a
prática e o ensino de arquitetura”, voltamos à sentença (2) e ao argumento
contrário: “não há um genuíno e infalível processo de dedução exata da forma
arquitetônica”. Mesmo reconhecendo o mérito dos métodos adotados pela
academia, pré-modernista, cujas regras e composições deviam ser seguidas
com rigor e obediência, a imposição de um único método projetual opera como

uma” predeterminador da concepção de projeto dos alunos.
A leitura e a análise das diversas experiências didático-pedagógicas

apresentadas em trabalhos nos seminários PROJETAR é indicativa de que as
propostas que incentivam a investigação e a reflexão dos alunos arregimentam
maior número de aliados (ver ELALI, 2005, 2011; ELALI & DAMASCENO,
2009; FLORIO, 2009, FLORIO & MATEUS, 2011; LASSANCE, 2003 e 2005;
LIMA & ROCHA, 2005; LIMA,2009; MIRANDA, 2005, 2011; RHEINGANTZ &
RHEINGANTZ, 2003; TÂNGARI, 2005; VELOSO & TINOCO, 2005; ZEIN,
2003, 2009)10. O investimento em procedimentos de ensino cujo foco se baseia
em métodos de projetos preestabelecidos é cada vez mais contestado.
O ato de projetar como central à prática e ao campo do conhecimento da

arquitetura (e ao seu ensino)
Todos os cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil seguem as diretrizes

curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que
determina “a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender
e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade” (CNE,
2006, p.1). A partir dessas diretrizes, cada escola elabora e aprova sua grade
curricular. Uma rápida varredura na estrutura curricular dos cursos de
graduação em Arquitetura e Urbanismo brasileiros com as melhores avaliações
pelo Ministério da Educação evidencia a prevalência do conjunto de disciplinas
dedicado especificamente à prática projetual, considerado o eixo norteador ou
central do curso. Alguns trabalhos reafirmam a centralidade do projeto:
(13) embora o currículo das escolas de arquitetura seja formado por

muitas matérias, parece inquestionável que a disciplina de prática
de projetos é a mais importante, pois é nela que se realiza a
síntese de todos os conhecimentos necessários ao projeto de
edificações, espaços abertos e de urbanismo. Ou seja, é nela que se
pratica algo aproximado ao que o futuro arquiteto fará após
graduar-se. (MAHFUZ, 2003, P 5, grifo nosso).
(14) o ensino de projeto que se propuser a ser uma emulação da

prática − em que se dá ao estudante um terreno e um programa e se
espera dele que produza um projeto − está fadado ao fracasso. O que
10
Estes artigos não serão analisados neste trabalho devido às limitações de espaço.
a escola pode proporcionar aos estudantes é uma base sólida de

conhecimento, construída passo a passo, cuja aplicação prática pode
ser verificada por meio de exercícios especificamente elaborados
para esse fim. O local onde esse aprendizado acontece com mais
intensidade é o ateliê de projeto ou − para ser mais genérico − a
disciplina de prática de projetos. (MAHFUZ_2009, p. 5, grifo nosso)
(15) O projeto é amplamente entendido como a espinha dorsal da

disciplina arquitetônica, o lugar da síntese. Nele se materializa a
relevância dos diversos conhecimentos, que reciprocamente
constituem seu corpo e determinam possibilidades em concepção e
desenvolvimento. (MANO e LASSANCE, 2009, p. 5, grifo nosso)
Se, de um lado, as sentenças (13), (14) e (15) indicam um possível consenso

em torno de uma caixa-preta (o projeto como disciplina mais importante de um
curso de Arquitetura e Urbanismo), o argumento discordante da sentença (16)
questiona a formação do futuro arquiteto e urbanista e sua atuação profissional.
(16) refletindo sua própria (in)experiência de vida e reduzido

repertório projetual, é preciso admitir que a autonomia propositiva
do estudante de Arquitetura e Urbanismo se constrói (e,
sobretudo, consolida) aos poucos. De fato, ela só será plenamente
experienciada com a maturidade profissional, atingida vários anos
após a conclusão do curso. (ELALI, 2005, p.11, grifo nosso)
E a inserção de disciplinas de outros campos enquanto matéria da arquitetura é

tratada de modo distinto pelos autores analisados:
(17) a matéria prima da arquitetura é a própria arquitetura, não

ideias oriundas da filosofia, sociologia ou qualquer outro campo do
conhecimento humano. Como corolário dessa afirmação, deve-se
concluir que o lugar onde essa matéria prima se acumula é a cidade,
entendida como qualquer aglomeração urbana, não importa o seu
tamanho. (MAHFUZ, 2011, p.9, grifo nosso).
(18) o ensino de graduação não é lugar para experimentação. Para

isso há disciplinas optativas, cursos de pós-graduação e projetos de
pesquisa. Um curso regular de graduação em arquitetura deveria
estar preocupado essencialmente em transmitir o conhecimento que
define o ofício e que permite ao profissional servir a sociedade
de modo correto e adequado. (MAHFUZ, 2009, p.11, grifo nosso)
(19) no caso de escolas de arquitetura, é comum a separação entre

departamentos teóricos, geralmente mais suscetíveis a renovações
por meio da pesquisa, e departamentos de projeto, onde o exercício
acadêmico se dá muito a partir da experiência profissional de seus
professores. [...] Os cursos de arquitetura que mais se destacaram
nos últimos anos, como nutridores de renovações da disciplina no
panorama internacional – como a escola londrina Architectural
Association e a nova-iorquina Cooper Union, caracterizam-se não só
pela inclusão de várias disciplinas de outros campos, mas pela
renovação no interior das práticas pedagógicas de ensino de
projeto, em estúdios com obsessivo caráter experimental. Os
estudos teóricos alimentam os estúdios fornecendo operadores

conceituais para crítica, reflexão e análise. E, por conseguinte, a
experimentação do projeto devolve conceitos à teoria, permitindo
que esta se enriqueça, confirmando-se ou negando-se. (MIRANDA,
2005, p. 7-8, grifo nosso)
(20) o ensino de projeto na escola de arquitetura ocorre em um

ambiente de preocupações amplas embora certamente ele não seja
multidisciplinar. O arquiteto que, institucionalmente, deveria ser
preparado para tratar de forma global o projeto do edifício tem
uma formação que valoriza os aspectos estéticos e culturais da
produção arquitetônica e muitas vezes negligencia a técnica e a
tecnologia construtiva, bem como a liderança, as tarefas gerenciais e
o pragmatismo necessário para atuação na coordenação de equipes
multidisciplinares.(FABRÍCIO e MELHADO, 2005, p. 3, grifo nosso).
Os argumentos apresentados nas sentenças (17) e (18) encontram resistência

nas sentenças (19) e (20) e, portanto, deixam em aberto as discussões acerca
da posição hierárquica das disciplinas de projeto. O que nos parece em
questão aqui não é a matéria da arquitetura per si, mas a impossível separação
da Arquitetura e Urbanismo dos demais atores que compõem a rede
sociotécnica do projeto. Os argumentos a favor da inserção de outros campos
do conhecimentos não pretendem afirmar que deles são oriundas as matérias-
primas da arquitetura, mas que podem ser importantes fontes de
entendimentos que às vezes escapam aos arquitetos aqui mencionados no
sentido restrito da palavra e do ofício.
A falta de referências/repertório projetual como embasamento para as

disciplinas de projeto de arquitetura
Outro aspecto bastante abordado nos Seminários PROJETAR diz respeito à

(tentativa de) ampliar o repertório projetual dos alunos por meio do estudo de
projetos e/ou edifícios existentes. A maneira como deve ser colocado este
repertório é, portanto, o cerne da discussão.
(21) A importância da formação de repertório pela análise de

precedentes, para a aprendizagem de projeto, é uma antiga
recomendação de estudiosos do assunto, e matéria de consenso. O
estudo de tipos e de obras paradigmáticas para a formação de uma
base analógica para a concepção arquitetônica, é uma estratégia
cognitiva incontestavelmente eficaz. (COSTA LIMA, 2005, p. 4,
grifo nosso)
(22) O arquiteto que se inicia na profissão como também o estudante

de arquitetura encontram-se hoje diante da mítica « folha branca »,
abandonados aos únicos dados e condicionantes da situação. A
diferença em relação ao especialista é que o iniciante possui um
conhecimento muito superficial, parcial e orientado pelo discurso
retórico que acompanha as obras arquitetônicas tidas como
referência. (LASSANCE, 2003, p. 7, grifo nosso)
(23) Em grande parte das situações de atelier em AU [Arquitetura e

Urbanismo], o momento no qual os estudantes de graduação são
solicitados a elaborar suas propostas projetuais costuma tornar
evidentes várias de suas dificuldades, entre as quais destacam-se: (i)
repertório reduzido a partir do qual enfrentam o problema em
questão, (ii) conhecimento relativamente restrito a respeito das
necessidades programáticas e das principais relações entre seus
elementos, (iii) insegurança propositiva, ou seja, insegurança em
lidar com o processo de tomada de decisões (fazer opções, assumir
as consequências de suas escolhas e trabalhar para resolver as
possíveis pendências). (ELALI, 2005, p. 8, grifo nosso)
(24) O que proponho é um trabalho constante sobre a arquitetura: o

re-desenho [sic] de projetos exemplares como meio de adquirir
conhecimento específico sobre os principais aspectos da arquitetura.
Todo e qualquer edifício com o qual tenhamos tido contato íntimo −
projetando-o, construindo-o ou redesenhando-o − nunca mais sairá
da nossa memória, tornando-se matéria prima para futuros trabalhos.
Isso vale tanto para bons quanto para maus projetos, por isso me
parece seguro utilizar como objeto de reflexão ativa aqueles
arquitetos e edifícios/projetos sobre os quais não paire dúvida a
respeito da sua qualidade. Não haverá muita margem de erro se
trabalharmos sobre os bons exemplos da arquitetura clássica −
qualquer livro texto nos fornece uma lista suficiente − e da arquitetura
moderna. Ou alguém negará a qualidade de gente como Le
Corbusier, Mies van der Rohe, Louis Kahn, Niemeyer, Reidy, Rino
Levi e Paulo Mendes da Rocha? (MAHFUZ, 2009, p 11-12, grifo
nosso)
(25) Talvez a consequência mais positiva e menos visível do ensino

de projeto baseado na manipulação de arquiteturas exemplares
seja colocar o professor no seu devido lugar. Na maioria das escolas
o professor de projeto é todo-poderoso: a sua opinião define o que é
correto e o que não é – quase nunca colocado dessa forma, mas em
termos de bom/ruim, gosto/não gosto –, muitas vezes sem que
nenhuma explicação lógica acompanhe o seu veredicto.
(MAHFUZ, 2011, p.9, grifo nosso).
(26) O objetivo deste texto é discutir a relevância do estudo de

projetos de arquitetura para a habilidade de projetar, em geral, e
para o ensino de projeto, em particular. São duas as perguntas que
pretendemos debater: em que medida conhecer outros projetos tem
algum valor para a atividade de projetar? E de que maneira este
estudo pode ser feito? (MIRANDA, 2011, p.1, grifo nosso)
(27) Em muitos cursos de arquitetura e urbanismo, a

responsabilidade por apresentar e analisar a arquitetura produzida
até o presente fica, na maioria das vezes, por conta das disciplinas de
história e crítica, que geralmente o fazem de uma maneira
descompromissada com a formação da habilidade de projetar.
(MIRANDA, 2011, p.2, grifo nosso).
Aqui a caixa-preta está bem caracterizada e definida: falta repertório projetual

para os estudantes de Arquitetura e Urbanismo brasileiros. Entretanto, as
sentenças (21) a (25) apresentam argumentos discordantes dos apresentados
nas sentenças (26) e (27). Elas apresentam experiências práticas
desenvolvidas em suas respectivas universidades/disciplinas que evidenciam a
eficiência da análise de precedentes como ferramenta didática. Vale ressaltar
dois motivos que impedem que o estudo de (boas) arquiteturas existentes seja
considerado isento e unânime: (1) a subjetividade da escolha dos exemplares
arquitetônicos a serem analisados, mesmo tendo reconhecida relevância em
termos de Historia da Arquitetura; (2) que estes exercícios podem “cristalizar”
determinadas tipologias e/ou modos de se pensar/fazer arquitetura. Dito de
outro modo, este estudo pode excluir do repertório projetual dos estudantes
tudo aquilo que for diferente dos “bons exemplos” previamente selecionados
pelo professor.
O ensino de projeto como simples repasse de técnicas e informações
Partimos aqui do que parece ser, um consenso no tocante às práticas didático-

pedagógicas no ensino de projeto de arquitetura na atualidade: o ateliê de
ensino de projeto não deve reproduzir o ambiente de um escritório profissional
de arquitetura. O foco agora é voltado não para o repasse de técnicas, mas sim
para o modo de habilitar o estudante para lidar com os problemas e propor
respostas adequadas, sem necessariamente seguir um modelo
preestabelecido.
(28) Por muito tempo no Brasil, o projeto arquitetônico foi ensinado a

partir da simulação do exercício profissional (ou seja, da atividade
tradicional em escritório), via a repetição de modelos normativos e
a reconstituição pelos alunos da(s) experiência(s) do professor,
o qual, em várias ocasiões se posicionava como o "cliente a ser
atendido". (VELOSO & ELALI, 2003, p. 5, grifo nosso)
(29) Tradicionalmente o ensino de projeto arquitetônico no Brasil e,

mais especificamente no Rio de Janeiro, vem se caracterizando pela
simulação do trabalho que é realizado no atelier profissional,com
o professor atuando como arquiteto principal e os alunos como
estagiários ou arquitetos "júnior". (ALCÂNTARA, 2005, P.2, grifo
nosso)
(30) As disciplinas de projeto não devem emular um escritório de

arquitetura. Os projetos devem ser exercícios planejados para obter
resultados específicos. Limitações devem ser impostas, visando
intensificar o aprendizado de certos conteúdos.(MAHFUZ, 2003, p.19,
grifo nosso)
(31) O Ensino de projeto é um processo educacional mais amplo que

ultrapassa o mero repasse de técnicas e informações ou o
simples adestramento para o exercício profissional do arquiteto e
urbanista. (CARSALADE, 2003, p.3, grifo nosso)
(32) O aprendizado de projeto se dá por repetição, reiteração de um

processo que envolve muitas idas e vindas, tentativa e erro,
precisando se repetir muitas vezes ao longo do curso de arquitetura
para ser efetivo. (MAHFUZ, 2009, p. 5, grifo nosso)
(33) A transmissão de conhecimentos arquitetônicos se dá também

por exemplo, seja apresentando e discutindo projetos do próprio
professor, seja pelo estudo de arquiteturas exemplares –
(MAHFUZ, 2003, p.2, grifo nosso).
As sentenças de (28) a (31) contribuem para confirmar uma caixa-preta, a

priori não contestada, de que a figura do professor como "chefe/patrão" parece
ser incontestável. As orientações dadas pelo professor raramente são
contestadas e a referência às obras de sua autoria podem direcionar o
pensamento dos alunos somente àquilo que o professor pensa, faz e acredita.
Deste modo, os argumentos apresentados nas sentenças (32) e (33)
encontram um forte discordante na sentença (28), onde a repetição de
exercícios e a preponderância das crenças do professor são contestadas.
A subjetividade na avaliação nas disciplinas de projeto de arquitetura
Nas disciplinas de projeto de arquitetura, assim como em qualquer outra, cabe

ao professor fazer um julgamento e atribuir uma nota ou conceito que irá figurar
no histórico escolar do aluno. E é exatamente o papel de emitir uma opinião
acerca do trabalho dos estudantes que faz com que a avaliação no ensino de
projeto seja considerada algo subjetivo, independentemente dos critérios de
julgamento estabelecidos e da tentativa de matematização dos mesmos. As
controvérsias estabelecidas concentram-se, portanto, no objeto e no objetivo
da avaliação de projeto e no seu papel no processo de construção do
conhecimento.
(34) Usualmente, quando se fala em ensino, seja de projeto

arquitetônico, seja de qualquer outra disciplina, se pensa apenas na
etapa de transmissão de conhecimento ou no oferecimento de
elementos de um determinado repertório; a avaliação é encarada
como outra etapa, desvencilhada do processo pedagógico. A
avaliação da obra arquitetônica ou, no caso aqui examinado, do
projeto arquitetônico, se consubstancia na emissão de um juízo de
valor. Em essência, a avaliação do projeto arquitetônico, no contexto
do ensino, é uma questão de opinião, pois esta é a natureza do
juízo de valor. (SILVA, 2005, p. 2, grifo nosso)
(35) O que acontece na avaliação de projeto em arquitetura é que,

em geral, prevalece o juízo baseado no gosto pessoal dos
professores, que não estabelecem critérios e não os divulgam
previamente para os alunos, o que impede que estes avancem no
processo de aprendizagem, por não saberem aonde erraram.
(AMORIM & RHEINGANTZ, 2005, p.3, grifo nosso)
(36) No projeto arquitetônico, a dúvida começa na incerteza sobre o

que de fato deve ser avaliado: o aluno, ou o trabalho? A maioria
dirá que se trata de avaliar o trabalho, ou de avaliar o aluno através
do trabalho. Um esforço no sentido de atenuar o problema da
imprecisão do processo é representado pela tentativa de
matematizar a atribuição dos graus e conceitos, mas a
ponderação sempre será arbitrária, seja no caso da atribuição de
pesos iguais, ou de pesos diferentes. (SILVA, 2005, p. 1, grifo nosso)
(37) O que se pretende avaliar, através do exercício do projeto

arquitetônico, é uma competência, não um mero repertório. A
aferição desta competência somente pode ser feita a partir da
materialização de seu resultado, ou seja, da produção do projeto, ou
melhor, da simulação da produção do projeto. (SILVA, 2005, p. 3,
grifo nosso)
(38) Rigorosamente falando, o avaliador atribui conceito não para o

trabalho propriamente dito,mas para a impressão que o mesmo lhe
causa. Uma dose de subjetividade é, pois, inevitável. A avaliação
do projeto arquitetônico, para cumprir seu papel no empreendimento
de ensino, deve se constituir num autêntico exercício crítico. (SILVA,
2005, p. 5, grifo nosso)
(39) No ensino de projeto o objeto de avaliação – o projeto – não se

limita a um juízo de valores subjetivo. Existem critérios de maior
objetividade a serem avaliados [...] Quando a avaliação se baseia no
gosto e na opinião pessoal do professor, a sua explicação fica difícil –
senão impossível – de ser compreendida e aceita pelos alunos, que
silenciam diante da autoridade absoluta do professor. (AMORIM &
RHEINGANTZ, 2005, p.5, grifo nosso)
(40) Quando a avaliação diagnóstica é utilizada, os professores, os

alunos e a escola são beneficiados, pois esta [forma de avaliação]
permite que o ensino seja completo em todas as suas etapas. O
professor de projeto que conhece os conceitos de avaliação
pedagógica, [sic] (a) pode oferecer ao aluno uma avaliação que
possibilite seu desenvolvimento [...]; (b) tem uma real visão de
como seu trabalho está sendo assimilado [...]; (AMORIM &
RHEINGANTZ, 2005, p.7, grifo nosso)
Embora as sentenças (39) e (40) apontem para uma alternativa que propõe a
diminuição do grau de subjetividade na avaliação de projeto de arquitetura e
defendam maior clareza dos critérios a serem utilizados pelo professor, a
avaliação sempre estará permeada de subjetividade. Avaliar a aprendizagem é
atribuir-lhe uma qualidade, seja ela decorrente das condutas dos alunos ou de
manifestações relevantes de seu entendimento de realidade para a atividade
proposta (LUCKESI, 1987). As expressões juízo de valor, questão de opinião,
gosto pessoal, ponderação arbitrária, simulação da produção do projeto e
subjetividade, expostas nas sentenças (34) a (38), indicam características
indissociáveis da subjetividade do professor ao avaliar um projeto. A própria
escolha dos critérios de avaliação já a caracteriza como subjetiva.
Tomando como caixa-preta o grau de subjetividade intrínseco ao processo de

na avaliação de um projeto de arquitetura, o foco da discussão parece dirigir-se
para a questão colocada na sentença (36) – o que de fato deve ser avaliado: se
o desempenho do aluno, o trabalho ou ambos? – e seguir em direção à
resposta apontada na sentença (37): o que deve ser avaliado é uma
competência a partir da simulação da produção do projeto; ou seja,
entendemos que a avaliação deveria priorizar a compreensão, pelo aluno, do
seu processo de trabalho, do seu desempenho, daquilo que aprendeu durante
o curso ou que falta aprender. Sem esquecer de incluir na avaliação a atuação
do professor, se deu aulas boas, claras e consistentes. Aulas confusas e
inseguras, conteúdo e material didático insuficientes podem resultar em baixo
desempenho e em resultados insatisfatórios na avaliação (LUCKESI 1978).
CONCLUSÃO
O mapeamento das controvérsias por meio dos extratos selecionados buscou

identificar os aspectos mais recorrentes nas discussões ocorridas nos
seminários PROJETAR. A abertura das supostas caixas-pretas e a
consequente verificação dos argumentos que as sustentam configuram um
panorama daquilo que está em jogo e de como vêm sendo trabalhadas as
questões relativas ao ensino de projeto no Brasil nos últimos dez anos.
Apontam, ainda, para uma necessária atenção para as teorias da educação e
práticas didático-pedagógicas no ateliê de projeto, em detrimento do

ultrapassado “adestramento” atrelado à prática projetual profissional. Conforme
destacam Veloso e Elali,
o ensino do projeto arquitetônico certamente não é uma atividade

simples, exigindo do docente, ao mesmo tempo, capacidade de
análise e síntese, domínio de técnicas de representação, habilidade
para articular saberes de natureza diversa, facilidade para interpretar
problemas e buscar soluções espaciais para os mesmos. Além disso,
há praticamente um consenso sobre o professor precisar ser
sobretudo um educador, não apenas transmitindo/repassando
conhecimentos adquiridos, mas também fornecendo os instrumentos
para a geração de novos conhecimentos. (VELOSO & ELALI,
2003, p.7, grifo nosso)
O importante papel do professor e de seus procedimentos didático-

pedagógicos no ensino de projeto de arquitetura parecem ser, agora,
evidentes. Devem, portanto, estar em permanente discussão, pois poucas são
as caixas-pretas que ainda permanecem fechadas: a maioria está aberta e
repleta de controvérsias. Outras questões podem surgir, tais como: arquitetura
é uma arte, uma ciência ou é ambas? Qual o papel das “novas tecnologias” no
ensino de projeto? É melhor a integração das disciplinas ou a autonomia de
cada uma? Estas e outras questões certamente ainda serão matérias
debatidas nos próximos seminários PROJETAR. De fato, o propósito do
evento, desde a primeira edição, parece nunca ter sido o de “resolver a crise do
ensino de projeto”, de identificar “métodos de ensino e avaliação totalmente
eficazes” ou de “descobrir” professores/pesquisadores “geniais” que criariam
métodos infalíveis de ensinar projeto. Ao contrário, a discussão dos distintos
problemas do ensino de projeto em todo o Brasil, as propostas e experiências
apresentadas e a consolidação de uma rede de investigação em torno do tema
parecem ser o objetivo maior do PROJETAR.
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Salvador, 26 a 29 de novembro de 2013

PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVÉRSIAS NO ENSINO

PROJETAR 10 YEARS: MAPPING CONTROVERSIES IN ARCHITECTURE TEACHING

EIXO 2 – O lugar da teoria, da crítica e da história no projeto

Ramon Silva de Carvalho1

Paulo Afonso Rheingantz

Resumo: Este trabalho (re)visita as edições anteriores do PROJETAR e discute um conjunto

constructions involving a collective of human and nonhuman actors producing controversies

PROJETAR 10 ANOS: CARTOGRAFANDO CONTROVÉRSIAS NO ENSINO

Ao completarem uma década como fórum de discussão do ensino e da

No presente trabalho nos dedicamos a esmiuçar as contribuições que

Em alinhamento com os fundamentos da Teoria Ator-rede (TAR), os artigos

Os nossos mediadores – os textos – traduzem2 pensamentos ou argumentos e

Nessa perspectiva os artigos podem ser tratados como atores6 ou mediadores

AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO

Conforme Latour (2000) uma sentença, isoladamente, não pode ser

Confrontados com uma caixa-preta, tomamos uma série de decisões.

3 “em teoria de sistemas, a caixa-preta é desenhada quando um componente é considerado muito

Partindo da leitura dos artigos do Primeiro Encontro Nacional sobre Ensino de

Neste artigo, essas cinco caixas-pretas são consideradas os principais eixos de

ABRINDO AS CAIXAS-PRETAS DO ENSINO DE PROJETO

Para a abertura das caixas-pretas destacadas foi utilizada a Cartografia ou

Mas ao cartografar os movimentos de diferentes atores e, a partir deles,

ordenamento ou estabilidade. As controvérsias8 produzidas pelos atores devem

A Cartografia de Controvérsias comporta quatro etapas (PEDRO, 2010): (1)

Na rede ensino de projeto de arquitetura no Brasil, a porta de entrada escolhida

Nos artigos previamente selecionados foram destacados alguns extratos que

A crise no ensino de projeto

As influências de distintas escolas – com destaque para a Ecole de Beaux-arts

Esses fatores contribuíram para que os professores de projeto de arquitetura

(2) não há um genuíno e infalível processo de dedução exata da

dessa experiência prática, mas daquela fornecida pela formação pós-

(3) voltar a discutir o projeto arquitetônico se justifica e interessa não,

Os três extratos apresentados indicam que a crise em questão era um fato,

(4) observa-se que métodos didáticos “prontos”, prenhes de regras

próprio exercício da arquitetura. (CARSALADE, 2003, p.4, grifo

(5) Considera-se ainda que o modelo dominante no ensino de projeto

(6) Destacamos como principais problemas [do ensino de projeto]:

No que diz respeito às eventuais soluções para os problemas detectados, os

1) Teorias didático-pedagógicas do campo da educação, onde se destacam os

Entre os argumentos de Paulo Freire enfatizam-se a autonomia e o respeito

Os argumentos apresentados por Lev Vygotsky foram explorados com vistas a

(7) A partir das proposições de Vygotsky, vimos que a escola

A didática dialética, explorada por Sandra Corazza, é proposta por alguns

(8) Permite estruturar e desenvolver todo o processo de

(9) Considera o conhecimento um processo de transformação da

2) Re(afirmação) de teorias e/ou práticas projetuais provenientes de períodos

(10) Para muitos, tudo o que um professor de projetos deve fazer é

(11) Em busca de reorientação do pensamento projetual num

(12) o ensino deve apontar fundamentalmente não ao que o aluno já

Entre as sentenças (10) e (11), de um lado, e (12) de outro, existe uma

A controvérsia se inflama ainda mais na medida em que a sentença (12)

Assim, a caixa-preta da crise do ensino de projeto permanece em aberto

com rigor e obediência, a imposição de um único método projetual opera como

A leitura e a análise das diversas experiências didático-pedagógicas

O ato de projetar como central à prática e ao campo do conhecimento da

Todos os cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil seguem as diretrizes

(13) embora o currículo das escolas de arquitetura seja formado por

(14) o ensino de projeto que se propuser a ser uma emulação da

a escola pode proporcionar aos estudantes é uma base sólida de

(15) O projeto é amplamente entendido como a espinha dorsal da

Se, de um lado, as sentenças (13), (14) e (15) indicam um possível consenso