DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN

PUNO
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL
PUNO
ÁREA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
COMUNICACIÓN

HACIA LA EVALUACIÓN CENSAL

5° SECUNDARIA
(Documento de trabajo)

Comprensión lectora

ESPECIALISTA: SIMÓN SAMUEL RODRÍGUEZ CRUZ

PUNO – PERÙ

2013

2
 EL TEXTO

Etimológicamente, texto proviene del vocablo latín “textere” que significa tejer,
de donde deriva “textum”: tejido. Así pues, el propio origen de la palabra texto nos
indica la característica esencial de un texto: el entramado o entrecruce de las
ideas.

De acuerdo a los planteamientos de la lingüística textual, texto se concibe como

cualquier manifestación verbal y compleja que se produzca en la comunicación, la
cual debe estar cargada de sentido. De esta manera, podemos considerar como
texto: las obras literarias, las redacciones de los estudiantes en el aula, las
conversaciones, las noticias, etc. Pueden ser orales o escritos; literarios o no;
para leer o escuchar; largos o cortos, etc. (Daniel Cassany, 1994).

El texto, entonces, es un mensaje hablado o escrito, que tiene sentido para quien
lo produce y para quien lo lee o lo escucha.

Para Enrique Bernárdez (1995), el texto es “la unidad lingüística comunicativa

fundamental producto de la actividad verbal humana que posee siempre un
carácter social. Está caracterizado por un cierre semántico y comunicativo, así
como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención comunicativa
del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua”.

Del anterior concepto se destacan tres factores que determinan la clave para toda
la actividad comunicativa, y, en consecuencia, para la didáctica de la lengua. El
texto, en primer lugar, tiene un carácter comunicativo, es decir, es una actividad
que se realiza con una finalidad determinada como parte de su función social; un
carácter pragmático, que se produce con una intención y en una situación
concreta; y un carácter estructurado, o sea, está constituido por una sucesión de
enunciados que forman una unidad comunicativa coherente.

El texto escrito posee ciertas características físicas: párrafos, palabras, sílabas,

letras...Generalmente, los textos se presentan de manera lineal en el que
observamos una secuencia de objetos gráficos e impresos. Pero se requiere
mucho más que eso para tener un texto, ya que no toda suma de palabras o
párrafos es un texto. El texto, si bien está conformado de unidades menores
(párrafos, palabras, letras), constituye en sí mismo una totalidad con sentido, es
decir, un tejido, un entramado o entrecruce de ideas cuyo sentido se manifiesta
en situaciones reales y efectivas de comunicación. Cada lengua posee sus
propios recursos para dar unidad y textura a sus textos, es decir, para darles
coherencia y sentido. Por todo lo anteriormente expuesto, podemos sintetizar el
concepto de texto en cuatro ideas fundamentales:

EL TEXTO

 Es una unidad comunicativa.

 Se produce con una intención.
 Está relacionado con el contexto o situación en que se produce.
 Está estructurado por reglas que le ayudan a mantener el sentido.
 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR LEER?

Las concepciones actuales nos llevan al convencimiento de que cualquier

actividad de lectura debe implicar un proceso crítico de comprensión. Sin
embargo, esto no siempre se entendió así, los estudios sobre lectura realizados
en las cinco últimas décadas, revelan hasta cuatro concepciones teóricas en torno
a este tema.

Una primera teoría que predominó hasta los años sesenta aproximadamente,
asume una concepción lingüística y concibe a la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de información privilegiando el
proceso de decodificación; comprender un texto, según esta posición, consiste en
extraer el significado que el mismo texto le ofrece al lector; es decir, si puede
decodificar el texto, lo entenderá, porque sabe “leer bien”, sabe hablar y entender
la lengua oral. En algunos grupos de nuestros maestros, esta concepción y
práctica, está aún profundamente arraigada, pues aceptando que leer quiere
decir comprender, se continúan realizando actividades en el aula que responden
al concepto de lectura relacionada únicamente con la decodificación y no incluyen
aspectos relacionados con la comprensión lectora propiamente.(Solé 1987).

La segunda teoría, que asume una concepción cognitiva, considera que la lectura
es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, basado en los
avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva realizados a finales de la
década del setenta (aportes como el modelo psicolingüístico, Kenneth Goodman
1982 y la teoría del esquema, Rumelhart 1980). La teoría interactiva postula que
los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significado. El lector cuenta con una serie de esquemas, estructuras de
datos que representan los conceptos genéricos que archiva en su memoria:
conocimientos, secuencias de eventos, acciones, etc. La teoría de los esquemas
explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos
previos del lector e influyen en el proceso de comprensión. Así, el lector entenderá
un texto determinado sólo si es capaz de encontrar en su archivo mental
(memoria) la configuración de esquemas que le permitan explicar el contenido del
texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas
están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan, cada nueva información
amplía y perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman, 1991).

La tercera teoría, con un matiz socio cognitivo, proviene del campo de la literatura
y fue desarrollada por Louise Rosenblat en 1978 y retomada por Dubois, 1991.
Esta teoría asume la lectura como un proceso transaccional. Rosenblat
adoptó el término transacción para indicar la doble relación, que se da entre
lector – texto y que dicha relación es una transacción, en la medida que se da un
circuito dinámico, fluido, un proceso recíproco en el tiempo, una interfusión del
lector y el texto en una síntesis única que constituye el nuevo significado producto
de dicha transacción. Según esta teoría, la lectura es un momento especial en el
tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas
circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de un nuevo
texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector
o en la página.

“La diferencia, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva

es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se
encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos
previos del lector. Considera que el significado que se crea es relativo, pues
dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos
en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen
un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los
demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprenderán de la misma forma.”(Hilda E. Quintana, “La enseñanza de la
Comprensión Lectora”).

Finalmente, una cuarta tendencia propugnada en la última década por Daniel

Cassany y otros, se enmarca dentro del enfoque socio crítico, por ende, se trata
de una concepción sociocultural; considera que la lectura no se limita a un simple
proceso de construcción de significados, la lectura es más bien un proceso crítico
de gestión de ideologías (literacidad crítica). Para esta concepción, todo texto
entraña un punto de vista, un sesgo, una mirada, una subjetividad inevitable, pues
no existe el discurso neutro u objetivo, éste se produce con una intención y
responde a un contexto determinado; por tanto, la comprensión de un texto es un
proceso constructivo de interacción social, pues los significados que contiene son
resultado del pensamiento el cual tiene un origen esencialmente social y cultural,
elementos externos muy complejos que inciden de manera determinante en la
construcción de significados.

Por lo tanto, el objeto de promover una comprensión crítica, va más allá de la

simple reflexión respecto al contenido y la forma de un texto, se trata más bien de
formar conciencia crítica, es decir, que el estudiante desarrolle su capacidad para
gestionar ideologías; en suma, logre desentrañar las implicancias e
intencionalidades más profundas del discurso para asumir una posición respecto a
lo que lee y “rebata los afanes de dominación y colonialismo del saber que
determinados grupos sociales pretenden con respecto a los demás”.

¿CÓMO DEFINE EL PISA LA LECTURA?

La lectura es la base de los aprendizajes que se producen dentro y fuera de
las aulas en la mayor parte de las culturas. Precisamente, generar el
desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del
sistema educativo. Sobre ello se irán construyendo otros conocimientos cada vez
más complejos y abstractos. La lectura es, por tanto, el instrumento básico
privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes.

El proyecto PISA pone el énfasis en el conocimiento funcional y en las

destrezas que facilitan una participación social activa, por ello entiende la lectura
como:
La capacidad de comprender, emplear y elaborar
una amplia variedad de tipos de texto con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la
sociedad.
La destreza lectora se considera hoy como una capacidad desarrollada no
solamente en la infancia durante los primeros años escolares, sino como un
conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que las personas
desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con otras
personas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPRENSIÓN LECTORA?

Es necesario abordar reflexivamente este tema con la finalidad de cuestionar

constructivamente nuestras prácticas actuales, para ello revisaremos dos
concepciones opuestas sobre Comprensión Lectora, para luego identificar cuál de
ellas venimos implementando en el aula y analizar hasta qué punto es
beneficiosa para el desarrollo de la comprensión de nuestros estudiantes.

1. Comprensión lectora como repetición:

Cuando se nos pide definir qué significa comprender un texto, o cómo sabemos
que un niño entendió lo que leyó, las respuestas comunes son: “es capaz de
repetir lo que leyó” o “puede responder correctamente a las preguntas que el
profesor realiza sobre el texto”.

Estas respuestas coinciden con las actividades más usuales que realizamos en el
aula: Pedir al niño que lea algo y luego escriba un resumen (cuando son
pequeños, que dibujen); pedir al niño que lea un texto y luego responda un
cuestionario sobre el mismo. Si el niño repite lo que está en el texto, pensamos
que comprendió. Al realizar estas actividades, estamos manejando un “modelo”
de comprensión lectora que podemos llamar de repetición.

En el modelo de repetición, el niño juega un papel bastante pasivo, pues se limita

a decodificar y estar atento a recordar algunas palabras y frases para responder
las preguntas o contar algo muy puntual sobre el texto, sin llegar a transformar o
cuestionar lo dice éste.

Con el tiempo, los maestros nos hemos dado cuenta que esta actividad mecánica
que consiste en la repetición de algunos elementos y pasajes del texto, además
de ser tedioso y difícil para muchos niños, no garantiza de manera alguna la
comprensión. El niño puede responder muy bien algunas preguntas, sin embargo,
al querer conversar un poco más sobre el texto, comprobamos que no comprendió
lo que leyó, resultando una experiencia frustrante tanto para el niño como para el
maestro y terminamos nosotros explicando lo que el texto dice o ayudando a
responder las “preguntas de comprensión”.

La conclusión a la que se arribó luego de una evaluación del área de lenguaje con
alumnos de 3° y 4° de primaria en 13 países de Latinoamérica, incluido nuestro
país, en el año 1997, fue que la mayoría de los niños y niñas, cuando lee, puede
entender el significado de algunas palabras, pero sólo logra comprender partes
aisladas del texto, por ejemplo, el nombre de un personaje, una acción, una idea.
Los estudiantes no logran explicar las causas de las acciones, explicar el final del
cuento, ni logran identificar cuál es el propósito del texto, o sea; para qué el autor
escribió la noticia, folleto publicitario o narración.
 Por tanto, un primer paso para mejorar nuestra práctica docente en la enseñanza
de la comprensión lectora es tener la convicción de que el modelo de
comprensión como repetición, es limitado y no contribuye a la comprensión y al
desarrollo de capacidades comunicativas y, en segundo lugar, construir y asumir a
partir de nuestra práctica pedagógica innovadora un nuevo modelo.

2. Comprensión lectora en la perspectiva de un nuevo modelo:

Para la construcción de un nuevo modelo de comprensión lectora debemos partir

por entender qué hacen los lectores eficaces, es decir, aquellas personas que
leen y comprenden muy bien lo que leen. Existen algunos estudios realizados
respecto al tema que podrían ayudarnos a responder tal inquietud.

Se identificaron previamente a personas consideradas buenos lectores a los que

se les pidió que leyeran un texto de su interés y que mientras iban leyendo,
comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo averiguar
elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos construyen su
comprensión de los textos. Los puntos en común de dichas investigaciones son
los que a continuación se describe:

 La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito

personal para la lectura. Por ejemplo, se dice: “voy a leer este cuento para ver si les
gustaría a mis alumnos”, o “voy a leer este oficio circular de mi escuela para saber
cuándo debo entregar mi planificación curricular anual”. Luego el lector hojea el
texto para ver sus características: contar cuántas páginas tiene, quién lo escribió,
qué títulos u subtítulos tiene, darse cuenta qué sabe sobre el tema que va a leer,
cuántas partes tiene el texto.

En ese momento está analizando la estructura del texto y activando los

conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer el oficio puede
fijarse en quién la firmó, la fecha en que se escribió y si hay alguna parte que se
encuentre subrayada o resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya
sabe, por ejemplo, que el oficio circular es un tipo de texto que está dirigido a un
grupo numeroso de personas y que generalmente transmite información (y no
sentimientos o reflexiones personales); además, sabe que las directivas que llegan
a la escuela vienen de las autoridades educativas y por lo tanto se les debe prestar
mucha atención.

 Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir,

que en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características
que haya observado, decide cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y cómo
lo va a hacer. Por ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el
recreo, leerlo rápidamente en el micro en el viaje de vuelta hacia su casa. Durante
todas estas actividades de exploración, el lector diestro hace predicciones sobre el
contenido del texto a leer, piensa algo como: “creo que el oficio va a aponer una
fecha tope para la entrega de planificaciones y designará a una persona encargada
de recibirlas, pues el año pasado hubo un poco de confusión con respecto a quién
iba a recibir los documentos”. Otra decisión importante que toma el lector es si va a
leer o no el texto. A veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo
que les llega a sus manos y esto no es así. Los lectores con experiencia leen
mucho, es verdad, pero también eligen muy bien lo que van a leer y no leen aquello
que no les parece útil, interesante o entretenido.
  Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar,
con rapidez, precisión y velocidad. Es decir que lee fluidamente. Al leer, varía la
velocidad y forma de lectura. No lee todo el texto de la misma forma, a veces hojea
una parte, se salta una sección o capítulo que no le atrae y relee una, dos o más
veces otras partes del texto. Esto puede ser sorprendente, pues estamos
acostumbrados a enseñar a leer de principio a fin un texto, sin saltarse ni volver
atrás para leer un párrafo, cuando en realidad el lector experto sí se salta y vuelve
a leer los párrafos de su elección.

 A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones

que realiza para lograr la comprensión lectora. Como hemos visto en los puntos
anteriores, el lector tiene predicciones sobre el tema que va a tratar el texto. Estas
predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el
texto, confirma o corrige su predicción original y va generando más predicciones
sobre cómo puede ser que siga el texto. Se dice por ejemplo: “tenía razón, el oficio
nos pide que entreguemos las planificaciones a la secretaria hasta el 15 de febrero,
pero no sólo eso, también tenemos que guardar una copia personal para no tener
problemas si se tardan en revisar las planificaciones. Tal vez también haya algún
requerimiento con respecto al formato, pues hay varios formatos de planificación”.

 El lector experto también realiza inferencias conscientes. En otras palabras,

puede rellenar información que falte en el texto y que ayude a comprenderlo mejor,
puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto
y puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo
que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado en su conocimiento previo,
que: “debido a que el director y las autoridades toman tiempo en revisar las
planificaciones, es mejor tener una copia personal para continuar avanzando en
base a las planificaciones, y no como ocurrió el año pasado, que al final del año
existían dos planificaciones, una para presentar y otra con las actividades que
realmente se trabajaron en clase”.

 Además, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto,

conectando los distintos párrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del texto,
se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido. Por
ejemplo, un lector del oficio puede llegar a la conclusión que: “la directora desea
que haya más coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta”. Esta idea
no se encuentra escrita en ninguna parte de la directiva, sin embargo, quien lee con
comprensión puede llegar a interpretar que el mensaje del texto es este último.

 Al finalizar la lectura del texto, el lector experto continúa activo. Puede releer
las partes más importantes del texto para asegurar su comprensión, puede realizar
un resumen del texto, tomar notas de las ideas más importantes, y continúa
reflexionando sobre el texto. Por ejemplo, el lector del oficio puede decidir leer otra
vez la fecha y el nombre de la persona a quien debe entregar el documento para
asegurarse que está en lo correcto, puede decidir anotar esos datos en su agenda,
puede conversar con otro maestro o maestra sobre el contenido del oficio y
conversar con la directora sobre la interpretación que hizo.

 Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia
lectura: se da cuenta si el texto es difícil o fácil; si lo está entendiendo o le cuesta
entenderlo; puede detectar problemas durante su lectura y buscar estrategias para
resolverlos. El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje.
Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y sentimientos mientras
leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o están en desacuerdo con el mensaje
del texto. En el ejemplo de leer un oficio circular, el lector puede fijarse en el tono
de la directora, si es autoritario o si invita a la colaboración, puede alegrarse por la
intención del oficio pero enojarse por el costo (en tiempo o dinero) que implica
hacer copia de las planificaciones. Es decir, que reacciona frente al texto escrito.
¡Es sorprendente todas las acciones que realiza un buen lector mientras lee!
Basados en estos nuevos conocimientos, podemos pasar a proponer el concepto
de comprensión lectora que subyace a la lectura de este lector experto:

Comprender es construir un significado personal del texto mediante la

interacción entre éste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en
forma consciente, diversas estrategias. Por lo tanto, para enseñar a
comprender textos a nuestros estudiantes, debemos ver la forma de
transformarlos en lectores activos y estratégicos.

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Atendiendo a la propuesta planteada por David Cooper y otros investigadores

como Jolibert, Johnston y Clymery, los niveles por los cuales se transita durante el
proceso de comprensión de textos son tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial
y Nivel Criterial, Crítico, de Creación, o de Extrapolación. Por otro lado, el profesor
peruano Danilo Sánchez ya en 1986 planteaba hasta siete niveles, propuesta que
recoge el Ministerio de Educación, la misma que abordamos más adelante.

a.- Nivel Literal: Significa entender la información que el texto expresa

explícitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Este nivel de
comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativa o
crítica. Si no puede hacerse inferencias válidas, menos se podrá hacer una lectura
crítica.

La información que trae el texto puede referirse a características y acciones de

personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La
comprensión literal se da con todo tipo de tema.

Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: qué, quién,
dónde, cuándo, con quién, para qué, etc. También se puede formular preguntas
directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones
afirmativas y señalar que las relacionen con el texto leído para comprobar si son
verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen
de acuerdo al texto.

b.- Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboración de ideas y elementos que no están

explícitamente en el texto. “Consiste en comprender algún aspecto determinado del
texto a partir del significado del resto” (Daniel Cassany, 1998). Aquí se establecen
relaciones diversas de los contenidos implícitos en el texto, se llegan a
conclusiones y se señala la idea central.
En un texto podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir
fragmentos perdidos de un texto e inferir hipótesis de causa efecto. Por otro lado, la
información implícita también a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo,
acción, instrumento, categoría, objeto, problema o solución, sentimiento o
actitud,(tipos más usuales de inferencia). Se exige que el lector haga inferencias
relacionando partes del texto y la información que él maneja.

Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas formas: ¿Por qué?

¿Cómo así? ¿De qué otra manera? ¿Qué otra cosa pudo pasar? ¿Qué pasaría si?
¿Qué diferencias? ¿Qué semejanzas? ¿Qué conclusiones puedes extraer? etc.

c.- Nivel Criterial: Las preguntas están basadas en la experiencia del lector, se le
pide que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a sus ideas
sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida
de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,
características personales, experiencia, etc.

Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar y pensar sobre los
contenidos del texto y sobre la manera cómo se relacionan con las propias ideas y
experiencias: ¿Cómo creen qué? ¿Qué piensan de? ¿Por qué? ¿Con qué objetivos
creen que? ¿En su opinión? ¿Qué hubiera dicho o hecho? etc.

Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para lograr que
los estudiantes participen e interactúen.

Por su parte, Danilo Sánchez Lihón, identifica siete niveles de comprensión

lectora. Aquí les presentamos una síntesis de su propuesta:

1.- Literalidad: Es el nivel básico, elemental de lectura, donde el lector

simplemente recoge formas y contenidos explícitos, es decir, todo aquellos que se
expresa de manera directa en el texto. Es llamado también nivel explícito o textual.
Por ejemplo: captar el significado de palabras, oraciones y cláusulas; identificar
detalles; precisar el espacio y el tiempo; establecer una secuencia de sucesos, etc.

2.- Retención: Este nivel alude directamente al uso de la memoria, o sea, a la

capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. Se debe tener en
cuenta que no se puede comprender sin memorizar, por lo tanto, este es un nivel
que nos permite almacenar la información contenida en el texto, la misma que
puede ser evocada cuando así lo necesitemos. Por ejemplo: reproducir situaciones,
recordar pasajes y detalles, fijar los aspectos fundamentales del texto, acopiar
datos específicos, captar la idea principal del texto, etc.

3.- Organización: Una adecuada comprensión pasa necesariamente por un

proceso de organización de la información que consiste en ordenar elementos y
vinculaciones que se dan en el texto. En este nivel se desarrolla el proceso de
análisis del texto, el análisis de su estructura interna, pasamos del todo a sus
partes. Por ejemplo: captar y establecer relaciones, resumir y generalizar, descubrir
la causa y el efecto de los sucesos, establecer comparaciones, identificar
personajes principales y secundarios, reordenar una secuencia, etc.
4.- Inferencia: Es de especial importancia en la comprensión de lectura, pues quien
lee va necesariamente más allá del texto, el sujeto completa el texto con el ejercicio
de su pensamiento, ya sea a través de la inducción, deducción o comparación.
Inferir significa descubrir aspectos implícitos en el texto luego de un adecuado
raciocinio, reconstruyéndolo y enriqueciéndolo.

Por ejemplo: complementar detalles que no aparecen en el texto, conjeturar sobre

sucesos ocurridos o que pueden ocurrir, formular hipótesis de las motivaciones
internas de los personajes, deducir enseñanzas, proponer títulos para un
determinado texto, etc.

5.-Interpretación: En este nivel el lector reordena en un nuevo enfoque los

contenidos del texto, se da mediante un proceso de reelaboración cognitiva, es
decir, es el resultado de cómo éste interrelaciona sus conocimientos y experiencias
con la nueva información, de tal forma que no existe una interpretación uniforme,
varía de un lector a otro. Por ejemplo: extraer el mensaje de un texto, deducir
conclusiones, formular opiniones, reelaborar el texto escrito en una síntesis propia,
predecir resultados y consecuencias, etc.

6.- Valoración: El lector formula juicios basándose en la experiencia y valores,

llega a un nivel crítico – valorativo. La valoración implica un ejercicio de elaboración
de interpretaciones, de juicios, de elaboración de argumentos para sustentar
opiniones sobre lo que el texto dice asumiendo una posición ante él. Por ejemplo:
captar sentidos implícitos como la posición política del autor, juzgar si el texto es
verosímil o puramente ficción y argumentar razones, separar hechos de opiniones,
juzgar la realización del texto, juzgar la actuación de los personajes, emitir juicios
estéticos, etc.

7.- Creación: Llamado también nivel de extrapolación, el lector aprovecha el

contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo leído y
modifica su conducta, trata de resolver problemas, asume una actitud
independiente y creadora que permite desembocar en otros textos; es decir, que ha
comprendido a cabalidad lo que ha leído y es capaz de crear y construir un texto
nuevo a partir de la lectura realizada. Por ejemplo: asociar las ideas del texto con
ideas personales, hacer otros planteamientos, analizar si alguna de sus conductas
está descrita en el texto, aplicar principios contenidos en el texto a situaciones y
problemas nuevos o parecidos, etc.

Finalmente, como sabemos, los niveles de comprensión lectora han sido

estudiados principalmente por la psicolingüística de enfoque cognitivo. Estos varían
de nomenclatura según los autores, pero coinciden en cuanto a sus conceptos, es
decir, guardan unidad en cuanto a su enfoque y en señalar que la literalidad no es
suficiente para comprender un texto. Considerando una nomenclatura paralela, bien
se puede señalar que son dos los niveles de comprensión: Nivel de Análisis y Nivel
de Síntesis, incluyendo en el primero desde la literalidad hasta la organización
mientras que la Síntesis se desarrolla desde el nivel de inferencia hasta el creativo.
En la misma línea se plantea únicamente el Nivel de Retención y el Nivel de
Comprensión. Por otro lado, debemos señalar que en cada nivel de comprensión se
desarrollan una serie de operaciones mentales o habilidades cognitivas:
 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA CUADRO COMPARATIVO

CREACIÓN

VALORACIÓN CRITERIAL

INTERPRETACIÓ COMPRENSIÓN SÍNTESIS

N
INFERENCIAL
INFERENCIA

ORGANIZACIÓN

RETENCIÓN LITERAL RETENCIÓN ANÁLISIS

LITERALIDAD

Danilo Sánchez David Cooper Nomenclatura paralela

Elaboración: Simón S. Rodríguez C.

OPERACIONES MENTALES SEGÚN

NIVEL DE COMPRENSIÓN

PENSAMIENTO CRÍTICO, EVALUAR

CRÍTICO-VALORATIVO JUZGAR-CRITICAR-OPINAR

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

GENERALIZAR

RESUMIR

ANALIZAR - SINTETIZAR

PREDECIR - ESTIMAR

IDENTIFICAR CAUSA - EFECTO

INFERENCIAL
DESCRIBIR - EXPLICAR

CATEGORIZAR - CLASIFICAR

COMPARAR - CONTRASTAR

INFERIR

SECUENCIAR - ORDENAR

RECORDAR

IDENTIFICAR DETALLES

EMPAREJAR
LITERAL
NOMBRAR -IDENTIFICAR

DISCRIMINAR

OBSERVAR

PERCIBIR
 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

CONSIDERACIONES IMPORTANTES:

Para realizar una comprensión de lectura reflexiva, eficiente, creativa e

instrumental, es necesario tener en cuenta que se trata de un proceso
constructivo, interactivo, estratégico y meta cognitivo:

 El dominio de la decodificación o identificación de las palabras, que

consiste en la identificación de la pronunciación y significado de estas últimas, es
un requisito fundamental para llegar a la comprensión de lectura, ya que, sin este
dominio, el lector difícilmente podrá darle significado a lo que lee.
Este proceso básico requiere convertirse en un proceso automático para llegar a
la corrección y fluidez lectora, es decir, se lee sin mayores equivocaciones y con
velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo.

 La naturaleza constructiva de la lectura, se refiere a que el lector esté

dedicado a “construir” significados mientras lee. En otras apalabras, el lector no es
pasivo, sino que va imaginando, dando significados e interpretaciones personales
mientras lee.

 La interacción con el texto, el lector trae consigo un conjunto de

características, conocimientos, experiencias y actitudes que influyen en la
construcción de significados que él va dando al texto que lee. El significado del
texto se va construyendo a partir de la interacción entre lo que el texto propone y
lo que el lector aporta al texto, por eso es que en la lectura comprensiva texto y
lector entran en un proceso de interacción.

 El lector va modificando su estrategia o la manera cómo lee según su

familiaridad con el tema, sus propósitos con relación a la lectura, su motivación o
interés, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia las
estrategias según lo necesita.

 El aspecto metacognitivo, se trata, especialmente, de estar alerta y

pensar cómo se está leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve
a cabo la fluidez y la comprensión. Este aspecto tiene una connotación de control
y guía de los procesos superiores del pensamiento que se utilizan en la
comprensión lectora.

ESTRATEGIA BÁSICA DE COMPRENSIÓN LECTORA

En el proceso de comprensión lectora intervienen diversas estrategias, éstas,

según Solé 2001, son “medios para la comprensión y no una finalidad en sí
mismas”. La enseñanza efectiva para el desarrollo de esta capacidad conlleva no
sólo el planteamiento de interrogantes sobre el texto leído, sino también la
enseñanza de estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la
lectura: antes, durante y después.

Claro está que estas estrategias que facilitan la comprensión de un texto se

realiza de manera interrelacionada en el momento de leer, sin embargo, para
efectos de su presentación podemos organizarlas de la siguiente manera:
 Estrategias para la comprensión de un texto

Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura

Definir explícitamente el Formular hipótesis (también se Resumir.

propósito de la lectura. realiza antes). Formular y responder
Activar conocimientos Formular preguntas. preguntas.
previos. Aclarar el texto. Recontar.
Predecir sobre el contenido Resumir el texto. Utilizar organizadores gráficos
del texto, formular hipótesis. Utilizar organizadores gráficos (durante y después de la
(esta estrategia también se (también después de la lectura). lectura).
realiza durante la lectura). Releer.
Vocabulario.
Finalidad de cada momento

Hacer explícito el propósito Establecer inferencias de distinto Recapitular el contenido,

de la lectura, conectar los
conocimientos previos con el
tema de la lectura y causar el
interés en la lectura.
tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y
aprender a tomar decisiones
adecuadas frente a los errores o
fallas de comprensión.
resumirlo y extender el
conocimiento que se ha
obtenido mediante la lectura.

INTERROGACIÓN DE TEXTOS1

Es una estrategia que se utiliza para comprender el significado de cualquier tipo

de texto, desde el primer encuentro con él, mediante la observación análisis,
comparación, anticipación, planteamiento de hipótesis, deducción y otros
procesos mentales.

Encuentro con el texto : Antes de iniciar la lectura, los niños con el apoyo del
docente, indagan sobre la presencia del texto, para descubrir cómo llegó, de
dónde se extrajo, quién lo escribió y para qué lo llevaron al aula.

Lectura individual y silenciosa: En este momento los niños observan, realizan

un recorrido visual por el texto, descubren diversos indicios y señales, establecen
relaciones y sacan conclusiones, en silencio durante unos minutos. En este
proceso cada niña o niño:

 Identifica las señales que le permiten reconocer qué tipo de texto es, de qué
trata, quién lo escribió, para qué, a quién está dirigido, si el texto es nuevo o se
parece a otro ya leído, cómo es, cómo se inicia, cómo sigue, cómo acaba.
 En esta búsqueda plantea hipótesis, establece relaciones y construye el
significado global del texto.

Confrontación de hallazgos: Los niños comentan en grupo lo que entendieron

del texto. El docente permite reflexionar y construir significados con sus
preguntas: ¿Por qué dices eso?, ¿cómo lo supiste?, ¿dónde lo ves?, ¿qué te
permite llegar a esa conclusión?

1
Jolibert Josette, Jacob Jeanette, y equipo. Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el
aula. 1998.
 Luego pide que formulen hipótesis de significación a partir de la situación de
comunicación del texto: ¿quién hizo el texto?, ¿a quién está dirigido?, ¿para qué?,
¿por qué? Pide, cada cierto tiempo, que indiquen en el texto el indicio que les
permite formular sus hipótesis y realizar pequeñas síntesis de sus ideas.
Progresivamente las va completando con nuevas propuestas de sus alumnos.

Lectura del texto: El maestro realiza la lectura oral para confrontarlo con el
significado construido por los niños. Les permite comprobar si acertaron o no
respecto a lo que dijeron del texto. Los felicita si hay aciertos y los estimula a leer
más y mejor.

Síntesis final: El maestro y los niños concluyen de qué tipo de texto se trata,
quien lo escribió, para qué y con qué propósito, qué forma tiene, cuáles son sus
características, cómo se inicia, cómo sigue y cómo termina.

Reflexión sobre cómo se logró comprender el texto: El docente promueve

que los niños reflexionen sobre qué los ayudó a comprender el texto que leyeron:
¿qué tipo de texto hemos leído?, ¿es nuevo?, ¿cómo es?, ¿cómo te has dado
cuenta?, ¿qué te ayudó a descubrirlo?, ¿qué señales, pistas o palabras conocidas
te han ayudado a comprender?

También anima la reflexión individual o grupal sobre los aprendizajes logrados, las
dificultades encontradas y cómo fueron superadas.

LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores expertos utilizan

variadas estrategias, entre ellas, plantean inferencias de distinto tipo, se formulan
preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión mientras
leen, y toman decisiones adecuadas ante errores y “lagunas”.

Inferencias y predicciones

 Esta actividad constituye el centro de la construcción del significado para los

lectores de distinta edad.

 La inferencia también es utilizada por los lectores principiantes cuando

complementan la información implícita en una oración simple.

 Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información

superficial del texto.

¿Cómo podría ser experimentado el proceso de inferencia?

Martita lee...

1. Observa las claves de significado que aparecen en el texto.

2. Luego, Martita piensa en lo que sabe sobre el tema.

3. Usa las claves del libro y lo que ella sabe, para descubrir qué quiso decir
el autor e infiere...

Tipos de inferencias
 El nivel de comprensión de un texto se revela a partir del tipo de inferencias
que realiza el lector.
 Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las
que existen dos elementos claves:
 La información entregada por el texto (Contextual).
 Los conocimientos previos del lector (Extratextual).

Ejemplos:

Texto Pregunta Tipo de inferencia

“Esta declaración ha sido aprobada ¿En qué lugar se deben Lugar

por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, UNESCO (…)”
“Ningún animal será sometido a
malos tratos ni actos de crueldad. Si
es necesaria la muerte de un animal,
esta debe ser instantánea, indolora y
no generadora de angustia”.
respetar y cumplir los
artículos de los derechos
de los animales?
¿A qué persona se puede Agente
recurrir para atender a un
animal que está muriendo
y sufriendo mucho?

“El pasado abril (…) un joven que vive ¿En qué mes volvió Bukem Tiempo
en Suiza pidió a sus padres, que viven a la casa de su amo?
en Francia, que cuidaran de su gato
llamado Bukem.
(…) al cabo de un mes y medio de
permanecer en ese país, el gato
desapareció.”
(…) El gato, de cinco años de edad,
demoró ocho meses en el viaje desde
Francia hasta Suiza”.

“(…) Una institución llamada ¿Qué actividades realiza la Acción

Greenpeace, que se preocupa de institución “Greenpeace”
conservar la naturaleza, ha señalado para conservar la
que ni Japón ni Noruega respetan las naturaleza?
normas vigentes, ya que han podido
investigar que cazan más de mil
ballenas al año ”

“Los castores son roedores semi- ¿Qué utilizan los castores Instrumento
acuáticos nativos de América del para talar árboles?
Norte y Europa (…)”.

“Debido a las altas temperaturas del ¿Qué clase de animales Categoría.

verano, funcionarios de los zoológicos necesitaron alimentarse Es una clasificación
de Londres han preparado helados con helados para evitar la de objetos o
para los animales a fin de evitar la deshidratación? fenómenos. En el
deshidratación. ejemplo, las
categorías son:
Animales mamíferos
Se distribuyeron bloques de helados con pelo.
de pescado para los pingüinos, de Animales aves
romero para los tigres y leones, y de acuáticas.
pera y naranja para los monos y
osos.
(…) en otro, los mapaches disfrutaron
de helado de yogurt (…)”

“Estos desechos se vuelven a usar ¿Qué recursos naturales Objeto.

para producir nuevos materiales y de se utilizan para fabricar
esta manera, ahorrar el consumo de papel?
recursos naturales, porque estos son
limitados y se están agotando.
Finalmente, el Ministro Mofletas
agrega que para fabricar 1 tonelada
de papel reciclable no se corta ningún
árbol y se requieren 62 litros de
agua”

“En el colmo de la desesperación, el ¿Por qué se desmayó el Causa- efecto

duende Jeromo entró en la cocina, duende Jeromo?
pero salió con un paquete de sal y se
la dio a Castorín. No lo notarían y se
les estropearía el pastel por
pedigüeños.
¡Y el duende Jeromo estaba leyendo
cuando llamaron otra vez!
 Ahora era la familia en pleno. Venían
todos juntos a felicitarlo por su
cumpleaños, y a regalarle...¡el pastel!
Y el duende Jeromo se desmayó.

“(…) la vida sedentaria en las jaulas ¿Qué podría hacer el Problema -

ha hecho que muchos de los animales
engorden y “pierdan su naturaleza
salvaje” .
zoológico de China para solución
terminar con la vida
sedentaria que llevan los
leones y tigres en sus
jaulas?

“Ahora era la familia de los castores ¿Cómo se sintió el duende Sentimiento-

en pleno. Venían todos juntos a Jeromo al recibir de regalo actitud
felicitarlo por su cumpleaños, y a el pastel preparado por los
regalarle… ¡el pastel! castores?

Y el duende Jeromo se desmayó”.

¿En qué momentos de la lectura se utiliza la inferencia?

Antes de la lectura:
A partir del título y las imágenes, los estudiantes formulan predicciones o hipótesis
sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto.

Durante la lectura:
A medida que los estudiantes avanzan en la lectura del texto van comprobando y
refutando hipótesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias
sobre lo que viene a continuación.

Después de la lectura:
Mediante la interrogación del texto planteada por el profesor o la generación de
preguntas por parte del estudiante, para que diferencie entre la información
explícita (“ahí mismo”) que aporta el texto y la información que puede ser inferida
leyendo más de un párrafo, el texto completo o acudiendo a la experiencia previa
del lector.

Formulando preguntas que no son respondidas en ninguno de los niveles

anteriores y que lo motivarán a la búsqueda de nueva información.

La función de la pregunta
 El proceso de inferir se actualiza a través de la pregunta, primero planteada
por el profesor y luego, formulada por el estudiante.
 Enseñar a los estudiantes cómo generar preguntas exige que éstos integren
información y piensen a medida que leen.
 Aplicar los principios de enseñanza recíproca (el profesor también aprende
de los estudiantes), haciendo que sus alumnos generen preguntas efectivas,
evidencia un mejoramiento en la construcción del significado.
 TIPOLOGÍA TEXTUAL

Entendemos por tipología textual la sistematización, basada en criterios de

diferenciación textual, de las clases de texto. Por clasificación textual, la
disposición por parte de los hablantes de las clases de texto de forma más o
menos intuitiva, la cual refleja el conocimiento, en la mayoría de los casos
pasivo, que estos poseen acerca de ellas y de sus funciones comunicativas.
Cabe mencionar, asimismo, que por competencia textual, se entiende la
capacidad del individuo de distinguir unas clases de texto de otras, de
reconocer si una clase de texto concreta se aparta de las convenciones
lingüísticas o situacionales; así como la capacidad de producir correctamente
un texto según las convenciones existentes tanto desde un punto de vista
lingüístico como situacional (actuación textual).

Tenemos un sin número de clasificaciones/tipologías tradicionales, que no

consiguen plasmar tres aspectos fundamentales para la caracterización de los
textos: la función social, el contenido informativo y la forma textual. Pues hay
que tener en cuenta que un mismo tipo textual puede aparecer en distintas
clases de texto, y una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos
textuales. Al respecto, los investigadores no consiguen ponerse de acuerdo a
la hora de «catalogar» determinadas clases de texto, por ejemplo, un prospecto
de medicamento, para unos es un texto perteneciente al campo técnico, por lo
tanto lo catalogan como texto científico cuya función predominante es la
referencial puesto que se tratan de textos expositivos-explicativos; otros lo
catalogan como texto expositivo con foco secundario instructivo. Podría
considerarse también que el prospecto de medicamento es un texto médico con
una función instructiva- expositiva.

En tal encrucijada, nos vemos cada vez que nos enfrentamos a un texto, más aún
nuestros estudiantes sienten la necesidad apremiante de desarrollar la capacidad
de establecer el tipo textual de una determinada clase de texto. Uno de los
factores fundamentales que dan lugar a la mala interpretación de los tipos
textuales por parte de los estudiantes se debe, a que muchas veces no son
capaces de recordar a qué esquema de construcción responden y, por tanto,
lo único que pueden hacer es aventurar hipótesis.

Realidad, en definitiva, más que suficiente para cuestionar la utilidad de

tipologías o clasificaciones textuales cuya base de tipologización descansa en
los tipos de texto tradicionales, las cuales no aportan información alguna
sobre las diversas situaciones discursivas que configuran las condiciones de
comunicación en que se han engendrado los textos.

Entonces, ¿Podemos Clasificar los textos?

Intentar agrupar y clasificar los diferentes tipos de textos que producimos en
diferentes contextos y situaciones es uno de los más caros objetivos de la
lingüística del texto que aún no ha conseguido unificar criterios para el
establecimiento de dicha clasificación. A pesar de ello, plantea algunos criterios
básicos, partiendo del hecho de que cuando hablamos o escribimos lo hacemos
utilizando diversos textos para informar, convencer, aconsejar, etc.; en diversas
situaciones de comunicación en las que se desarrollan lo intercambios
comunicativos. De ahí que exista una estrecha relación entre la intención
comunicativa (informar, convencer, persuadir, etc.) y la topología textual; así, si
queremos convencer tenemos que saber argumentar. Por otro lado, en la vida
diaria, constantemente narramos, describimos, argumentamos, instruimos,
persuadimos, convencemos, informamos, pedimos o aconsejamos a otras
personas, poniendo en práctica diversas funciones comunicativas o funciones del
lenguaje (funciones lingüísticas).

Por lo tanto, una tipología textual debe considerar no sólo aspectos

estructurales, sino también comunicacionales y pragmáticos como criterios
esenciales de tipologización:

1.- Intención comunicativa.

2.- Función lingüística predominante.
3.- Superestructura textual.
En base a estos criterios procederemos a una breve explicación sobre los tipos de
textos más usuales en el ámbito escolar y en las realizaciones verbales cotidianas.

TEXTOS NARRATIVOS

La narración es el relato de uno o más hechos reales o imaginarios que les

sucede a unos personajes, en un lugar y que se han producido a lo largo del
tiempo. En ella prevalece el principio de acción; es decir, contamos los hechos
ocurridos a lo largo de un tiempo y dentro de un espacio, de manera que al
encadenarse unos con otros asumen un nuevo significado. La función lingüística
que predomina en todo texto narrativo es la referencial. Tenemos dentro de este
tipo de textos a las novelas, los cómics, los cuentos, fábulas, mitos, leyendas.

TEXTOS DESCRIPTIVOS

Describir es representar lingüísticamente la imagen de una realidad (sea ésta una

persona, un animal, un paisaje o una cosa). La función del lenguaje que
predomina en todo texto descriptivo es la expresiva, se caracteriza por la
presentación a través de la palabra, de personas, ambientes, situaciones, objetos,
experiencias, etc. Lo que pretende la persona que describe algo, es provocar en
la mente del lector una imagen semejante, o lo más parecida posible, a la
impresión real que él ha recibido al percibir el objeto en que centra su atención.

TEXTOS EXPOSITIVOS

La exposición puede definirse como la presentación de diversos asuntos o temas

jurídicos, técnicos, humanísticos, etc., con el propósito de hacerlos comprender a
otras personas. A través de ella se ofrece al receptor un tema de manera objetiva,
clara y ordenada. En síntesis, no es sino la explicación y desarrollo de un tema
con la finalidad de dar a conocer rigurosa y objetivamente acerca de él. La función
del lenguaje que predomina en la exposición es la referencial.
TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Siempre que tratamos de convencer a alguien con palabras, creamos un

texto argumentativo. Convencer a los amigos de ir a ver una película y no otra.
Convencer a los padres de que nos dejen hacer algo. Convencer pero con
palabras. Es un tipo de exposición que tiene la finalidad de confirmar o refutar una
tesis, una idea que se quiere probar. En resumen, argumentar es aportar razones
válidas para defender o refutar una opinión o idea, siendo su objetivo convencer al
receptor de algo. La función lingüística que predomina es la apelativa o conativa,
porque pretende mover al receptor a que haga o piense de una manera.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para
ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que
especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Los textos
instruccionales tienen como objetivo enseñar a hacer algo, por tanto, la función
del lenguaje que predomina es la apelativa. Dentro de estos textos, los de mayor
uso son el instructivo, la receta, los manuales y los catálogos.

TEXTOS INFORMATIVOS

Es aquel en el cual se da a conocer, se informa sobre hechos o circunstancias

actuales y reales en forma objetiva. Los textos informativos nos ponen en contacto
con acontecimientos o procedimientos que se realizan en algún lugar, en algún
momento, por determinadas personas (o leyes naturales) y bajo determinadas
circunstancias. Podemos citar dentro de éstos a la noticia, el reportaje, la crónica
periodística, entre otros.

Cabe mencionar que, por razones metodológicas, el PISA (Programa para la

Evaluación Internacional de los Estudiantes) apelando al criterio de formato de
texto, establece la siguiente diferenciación:

TEXTOS CONTINUOS

Son textos compuestos por oraciones que configuran párrafos, formando

estructuras de diferente tamaño como secciones, capítulos o libros que ayudan al
lector a reconocer la organización del texto. Ejemplos de esta tipología de textos
son los reportajes periodísticos, ensayos, novelas, críticas y cartas. Los textos
continuos electrónicos (críticas, blogs, noticias,…) tienden a ser cortos por la
limitación del tamaño de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los
lectores.

TEXTOS DISCONTINUOS

Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras más amplias.
Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o
menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo
de aproximación lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas,
gráficos, diagramas, anuncios, paneles, catálogos.
El PISA a partir del 2009 reconoce que los textos discontinuos también tienen un
propósito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo.

¿CÓMO MIDE EL PISA LA COMPETENCIA LECTORA?

A través del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la
realidad. Según lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e
incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso para dar a conocer
lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con
interlocutores variados.
Las tres dimensiones –contenido, competencias cognitivas y contexto– que se
evalúan en los ítems de lectura en la evaluación PISA son las siguientes:

a) Las competencias cognitivas

Se refieren a los tipos de actividad lectora; es decir, a las estrategias y

destrezas adquiridas que capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones
concretas y unos rendimientos evaluables. Las cinco competencias referidas a la
lectura en PISA son:

•Comprensión global del texto: supone identificar la idea principal o la

intención general de un texto.

•Recuperación de la información: se define como la ubicación de uno o más

fragmentos de información en un texto y está ligado a la
comprensión literal del texto. Esta competencia exige precisión, rigor y
exactitud para localizar y extraer la información requerida.

• Interpretación del texto: se refiere a la capacidad para localizar y

extraer una información y realizar inferencias en un texto dado.

•Reflexión sobre el contenido de un texto y su evaluación: se define como

la capacidad de relacionar el contenido de un texto con la experiencia, los
conocimientos y las ideas previas.

•Reflexión sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su

utilidad y con la actitud e intenciones del autor.

b) El contexto

Según la utilización que se le ha querido dar al texto se distinguen cuatro tipos:

•Textos de uso personal o privado: este tipo de lectura se realiza para

satisfacer el interés propio, tanto práctico como intelectual (cartas,
novelas, textos informativos leídos por curiosidad…).

•Textos de uso público: este tipo de lectura se realiza para participar en

actividades sociales e incluye el uso de documentos oficiales e
información sobre acontecimientos públicos (documentos oficiales,
programas, avisos…).

•Textos de uso ocupacional o laboral: se refieren a las tareas típicas de la

lectura que se da en una situación laboral, necesarias para llevar a cabo
una tarea concreta para la que el contenido de esa lectura resulta
fundamental (informes, manuales, formularios, instrucciones, tablas y
gráficos…).
•Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la adquisición de
información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia, es lo
que se denomina “lectura para aprender” (textos expositivos, esquemas,
gráficos, mapas…).

c) El contenido de los textos

Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material escrito.
Existe una amplia gama de textos que exigen distintas técnicas de
aproximación y procesamiento de la información.

TEXTOS CONTINUOS TEXTOS DISCONTINUOS

Son textos compuestos por oraciones Suelen presentarse como textos

sucesivas que configuran párrafos, compuestos por una serie de listas,
formando estructuras de diferente de mayor o menor complejidad, o
tamaño como secciones, capítulos o por combinación de varias listas.
libros y pueden clasificarse en: Pueden encontrarse diferentes
tipos:
 Textos descriptivos que, como su  Formularios o formatos: requieren
nombre indica, describen la respuestas específicas. Ejemplos:
percepción de la realidad. declaraciones de impuestos,
 Textos narrativos que narran solicitudes, cuestionarios,…
acontecimientos, cuentos,  Anuncios y notificaciones: son
experiencias, etc. en los que el documentos para invitar, convocar,
orden cronológico es esencial. Para advertir,…
entender el presente es preciso saber  Gráficos y esquemas: son
lo que ha ocurrido con anterioridad y representaciones iconográficas en las
relacionarlo. que se plasman datos, se argumenta
 Textos expositivos son aquellos científicamente, se da información,
que explican la realidad mediante etc.
relaciones de causa-efecto,  Diagramas: acompañan a
concomitancia, etc. La mayor parte descripciones técnicas y textos
de los libros de texto son de este instructivos para enseñar cómo se
tipo. hace o funciona algo.
 Textos argumentativos, mediante los  Cuadros y matrices: son registros
que tratamos de convencer o dar formados por renglones y columnas
razones para avalar nuestra postura en los que los títulos de ambos
ante los demás. Algunos de ellos forman parte de la estructura.
presentan una argumentación  Mapas: indican las relaciones
científica. geográficas entre ubicaciones.
 Textos instructivos que dan
instrucciones o pautas para dirigir las
acciones con indicaciones precisas
para ser seguidas.
PRUEBA 1
Las armas científicas de la policía
En la escena del crimen, los
Se ha cometido un investigadores han reunido hasta
asesinato, pero el la más mínima evidencia: fibras
de tela, cabellos, huellas
sospechoso niega
dactilares, colillas de cigarrillos...
todo. Afirma no
Los pocos cabellos encontrados
conocer a la en la chaqueta de la víctima son
pelirrojos. Y se parecen
víctima. Dice que extrañamente a los
nunca la vio, que sospechoso. Si se pudiera probar
nunca estuvo cerca que estos cabellos son realmente
suyos, sería una evidencia de que
de ella, que nunca
él efectivamente conocía a la
la tocó... víctima....
La policía y el juez Cada persona es única
están convencidos Los especialistas se pusieron a
trabajar. Examinaron algunas
de que no está
células de la raíz de esos cabellos
diciendo la verdad. y algunas células de la sangre del
Pero ¿cómo sospechoso. En el núcleo de cada
célula de nuestro cuerpo se
probarlo? encuentra el ADN. ¿Qué es eso?
El ADN es como un collar
formado por dos corridas de
perlas entrelazadas. Imagine
Microscopio en un
laboratorio de
la policía
que estas perlas son de cuatro
colores diferentes y que miles de
estas perlas de colores (que
forman un gen) están dispuestas
en un orden muy específico. El
orden es exactamente el mismo en
todas las células del cuerpo de un
individuo: tanto en las células de
del las raíces del cabello como en las
del dedo gordo del pie, en las del
hígado, como en las del estómago
o de la sangre. Pero el orden de
las perlas varía de una persona a
otra. Dado el número de perlas
dispuestas de este modo, hay muy
pocas probabilidades de que haya
dos personas con el mismo ADN,
a excepción de los gemelos
idénticos. Como el ADN es único
para cada individuo, es una
especie de carné de identidad
genético.
Por lo tanto, los genetistas son
capaces de comparar el carné
de identidad genético del
sospechoso (determinado por
su sangre) con el de la
persona pelirroja. Si el carné
genético es el mismo, se
sabrá que el sospechoso en
realidad sí estuvo cerca de la
víctima, a quien según él,
nunca había conocido.
Sólo una prueba
En casos de agresión sexual,
asesinato, robo u otros delitos, la
policía está haciendo, cada vez
con mayor frecuencia, análisis
genéticos. ¿Por qué? Para
intentar encontrar pruebas de que
haya habido contacto entre dos
personas, entre dos objetos o
entre una persona y un objeto.
Probar este contacto suele ser
muy útil para la investigación.
Pero no proporciona
necesariamente la prueba de un
delito. Es sólo una prueba más
entre muchas otras.
Anne Versailles
Estamos formados por
billones de células
Todo ser viviente está formado por
muchísimas células. Una célula es
realmente muy pequeña. Incluso
puede decirse que es microscópica
porque sólo puede verse con la
ayuda de un microscopio que la
aumenta múltiples veces. Cada
célula tiene una membrana exterior
y un núcleo, en el que se encuentra
el ADN.
El ADN está formado por un gran
número de genes, y cada uno de
éstos está formado a su vez por miles
de “perlas”. El conjunto de estos
genes forma el carné de identidad
genético de una persona.
¿Cómo se descubre el
carné de identidad
genético?
El genetista toma unas pocas células
de la base de los cabellos
encontrados en la víctima, o de la
saliva dejada en una colilla de
cigarrillo. Las sumerge en un
producto para eliminar de las células
todo lo que rodea al ADN. Después
hace lo mismo con algunas células
de la sangre del sospechoso. Luego,
el ADN se prepara especialmente
para su análisis. Se introduce en un
gel especial y se hace pasar una
corriente eléctrica a través de este
gel. Al cabo de algunas horas, se
obtienen unas barras similares al
código de barras (como los que se
encuentran en los artículos que
compramos), que son visibles bajo
una lámpara especial. Se compara
entonces, el código de barras del
ADN del sospechoso con el de los
cabellos encontrados en la víctima.
Página 13
A partir del artículo de una revista presentado en la página anterior,
responde las preguntas que aparecen a continuación.
Pregunta 1:

Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de una cadena de perlas.
¿Cómo varían las cadenas de perlas de un individuo a otro?

A Varían en longitud.
B El orden de las perlas es diferente.
C El número de cadenas es diferente.
D El color de las perlas es diferente.

Pregunta 2:
¿Cuál es el propósito del recuadro en el que se indica "Cómo se descubre el
carné de identidad genético”?

Para explicar:

A Qué es el ADN.
B Qué es un código de barras.
C Cómo se analizan las células para encontrar el ADN.
D Cómo se puede probar que el sospechoso es culpable de un crimen.

Pregunta 3:

¿Cuál es el objetivo principal del autor?

A Advertir.
B Divertir.
C Informar.
D Convencer.

Pregunta 4:

El final de la introducción (en la primera sección sombreada) dice: "Pero,

¿Cómo probarlo?".

De acuerdo al pasaje, los investigadores tratan de encontrar

una respuesta a esta pregunta:

A Interrogando a los testigos.

B Haciendo análisis genéticos.
C Interrogando al sospechoso más tiempo.
D Estudiando nuevamente los resultados de la investigación.
 Resultados del Programa PLAN Internacional durante el Año Fiscal de 1996

Región de África Oriental y del Sur RAOS

Crecer saludablemente
Clínicas de salud construidas con 4 espacios o menos 1 0 6 0 7 1 2 0 9 26
Trabajadores de la salud entrenados durante 1 día 1 053 0 719 0 425 1 003 20 80 1 085 4 385
Niños que recibieron complementos alimenticios >1 semana 10 195 0 2 240 2 400 0 0 0 0 251 402 266 237
Niños que recibieron ayuda financiera para tratamiento de 984 0 396 0 305 0 581 0 17 2 283
salud/dental

Aprender
Maestros entrenados durante 1 semana 0 0 367 0 970 115 565 0 303 2 320
Cuadernos escolares adquiridos/donados 667 0 0 41 200 0 69 106 0 150 0 111 123
Libros escolares adquiridos/donados 0 0 45 650 9 600 1 182 8 769 7 285 150 58 387 131 023
Uniformes confeccionados adquiridos/donados 8 897 0 5 761 0 2 000 6 040 0 0 434 23 132
Niños que recibieron ayuda para colegiaturas/becas 12 321 0 1 598 0 154 0 0 0 2 014 16 087
Pupitres escolares construidos/adquiridos/donados 3 200 0 3 689 250 1 564 1 725 1 794 0 4 109 16 331
Salones permanentes de clases construidos 44 0 50 8 93 31 45 0 82 353
Salones reparados 0 0 34 0 0 14 0 0 33 81
Adultos que recibieron entrenamiento para alfabetización durante 1 160 0 3 000 568 3 617 0 0 0 350 8 695
este año fiscal

Hábitat
Letrinas o retretes excavados/fabricados 50 0 2 403 0 57 162 23 96 4 311 7 102
Casas conectadas a un nuevo sistema de drenaje 143 0 0 0 0 0 0 0 0 143
Pozos excavados/mejorados (o manantiales captados) 0 0 15 0 7 13 0 0 159 194
Nuevas perforaciones de pozos 0 0 8 93 14 0 27 0 220 362
Redes de agua potable de alimentación por gravedad construidas 0 0 28 0 1 0 0 0 0 29
Redes de agua potable reparadas/mejoradas 0 0 392 0 2 0 0 0 31 425
Casas remozadas dentro del proyecto PLAN 265 0 520 0 0 0 1 0 2 788
Casas nuevas construidas para los beneficiarios 225 0 596 0 0 2 6 0 313 1 142
Centros comunitarios construidos o mejorados 2 0 2 0 3 0 3 0 2 12
Líderes comunitarios entrenados durante 1 día o más 2 214 95 3 522 232 200 3 575 814 20 2 693 13 365
Kilómetros de carreteras reparados 1.2 0 26 0 0 0 0 0 53.4 80.6
Puentes construidos 0 0 4 2 11 0 0 0 1 18
Familias beneficiadas directamente por el control de erosión 0 0 1 092 0 1 500 0 0 0 18 405 20 997
Casas que ahora cuentan con servicios de electricidad 448 0 2 0 0 0 0 0 44 494

Página | 15
 La tabla de la página anterior forma parte de un informe publicado por PLAN
Internacional, una organización internacional de asistencia. En la que se
muestra alguna información sobre el trabajo de PLAN en una de sus regiones
de operación (África Oriental y del Sur). Consulta la tabla para responder las
siguientes preguntas.

Pregunta 5:

De acuerdo con la tabla, ¿en qué país se realizó el mayor número de

actividades de PLAN Internacional?
A Zambia.
B Malawi.
C Kenia.
D Tanzania.

Pregunta 6:

¿Qué dice la tabla sobre el nivel de actividad de PLAN Internacional en

Etiopía en 1996, en comparación con su actividad en otros países de la
región?
A El nivel de actividad fue comparativamente alto en Etiopía.
B El nivel de actividad fue comparativamente bajo en Etiopía.
C Fue más o menos el mismo que en otros países de la región.
D Fue comparativamente alto en la categoría de hábitat y bajo en otras
categorías.

Pregunta 7:

En 1996 Etiopía fue uno de los países más pobres en el

mundo.

Tomando en cuenta este hecho y la información de la tabla, ¿qué crees

que podría explicar el nivel de las actividades de PLAN Internacional
realizadas en Etiopía, en comparación con sus actividades en otros países?

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Pregunta 8:

A continuación encontrarás algunas otras actividades de asistencia.

Si estas actividades se añadieran a la tabla, ¿a qué categoría pertenecería
cada una? Indica tu respuesta cruzando el recuadro correcto, a
continuación de cada una de las actividades.
La primera ya ha sido resuelta.

Crecer Aprender Hábitat

saludablemente
Teléfonos públicos instalados

Niños vacunados

Madres que recibieron información sobre la

alimentación de infantes

Plantas solares de generación de energía

eléctrica construidas
EDITORIAL
La tecnología crea la
necesidad de nuevas leyes
LA CIENCIA tiene una forma de rebasar a
las leyes y a la ética. Eso sucedió
dramáticamente en
1945 desde la perspectiva de la destrucción
de la vida con la bomba atómica, y está
sucediendo ahora desde la perspectiva de la
creación de la vida con las técnicas para
remediar la infertilidad humana.
La mayoría de nosotros nos alegramos con
la familia Brown en Inglaterra cuando
Louise, el primer bebé de probeta, nació.
Y nos hemos maravillado con otros inicios
últimamente con los nacimientos de bebés
sanos que alguna vez fueron embriones
congelados en espera del momento
adecuado para el implante de la futura
madre.
Y es con respecto a dos embriones
así congelados en Australia que se
desencadenó una tormenta de problemas
legales y éticos. Los embriones estaban
destinados a implantarse en Elsa Ríos,
esposa de Mario Ríos. El implante previo
de un embrión había fracasado, y los Ríos
querían tener otra oportunidad de ser padres.
Pero antes de tener la oportunidad de un
segundo intento, los Ríos perecieron en
un accidente aéreo.
¿Qué debía hacer el hospital australiano con
los embriones congelados? ¿Podían ser
implantados en alguien más? Había
numerosas voluntarias.
¿Tenían los embriones derecho, de alguna
manera, al considerable patrimonio de los
Ríos? ¿O debían ser destruidos los
embriones? Los Ríos, comprensiblemente, no
habían previsto el futuro de los embriones.
Los australianos nombraron una comisión
para estudiar el asunto. La semana pasada,
la comisión presentó su informe. Los
embriones debían ser descongelados,
estableció el grupo, porque la donación
de los embriones a otra persona
requeriría el consentimiento de los
"productores" y no se había dado dicho
consentimiento. El grupo estableció
también que los embriones en el estado
actual no eran seres vivos ni tenían
derechos, y por lo tanto podían ser
destruidos.
Los miembros de la comisión estaban
conscientes de que se estaban adentrando,
legal y éticamente, en terreno peligroso.
Así que insistieron en que se esperara tres
meses para que la opinión pública
respondiera a la recomendación de la
comisión. En caso de haber un clamor
abrumador en contra de la destrucción de los
embriones, la comisión reconsideraría.
Las parejas que ahora se inscriben en los
programas de fertilización in vitro del hospital
Reina Victoria en Sidney, tienen que
especificar qué debe hacerse con los
embriones en caso de que algo les suceda.
Esto asegura que no se volverá a dar
una situación como la de los Ríos. ¿Pero qué
hay de otras cuestiones más complicadas?
En Francia, recientemente, una mujer tuvo
que ir al tribunal para que se le permitiera
tener un hijo con el esperma congelado de
su difunto marido. ¿Cómo debe manejarse
una petición tal? ¿Qué pasa si una madre
sustituta rompe su contrato de gestación y se
rehúsa a dar el niño que había prometido
gestar para alguna otra?
Nuestra sociedad ha fracasado hasta el
momento de establecer leyes que puedan
hacerse valer para restringir el potencial
destructivo de la energía atómica. Estamos
cosechando los espeluznantes frutos de ese
fracaso. Las posibilidades del mal uso de la
capacidad de los científicos para acelerar o
retrasar la procreación son múltiples. Deben
establecerse límites éticos y legales antes de
que vayamos demasiado lejos.
 Lee el editorial del periódico "La tecnología crea la necesidad de nuevas
leyes" de la página anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 9:

Subraya en el texto la oración que explica qué hicieron los australianos para
decidir qué se debería hacer con los embriones congelados, que
pertenecían a una pareja que murió en un accidente aéreo.

Pregunta 10:

Menciona dos ejemplos que aparezcan en el editorial que ilustren cómo la

tecnología moderna, tal como la que se usa para implantar embriones
congelados, crea la necesidad de implantar nuevas leyes.

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

29
 PRUEBA 2

LAGO CHAD

La figura 1 muestra las fluctuaciones del nivel del lago Chad, en Sahara al Norte de
África. El lago Chad desapareció completamente cerca del año 20,000 antes de Cristo,
durante la última era glaciar. Alrededor del año 11,000 A.C resurgió. Actualmente, su
nivel es casi el mismo como lo era en el año 1,000 después de Cristo.

4000 AC Lago Chad:

60
fluctuaciones del
50 nivel
Profundidad en metros

Actualmente
40

30

20

10

0
10,000 AC

8,000 AC

6,000 AC

4,000 AC

2000 AC

1,000
Figura 1

La figura 2 muestra las pinturas rupestres del Sahara (pinturas o dibujos antiguos
encontrados en las paredes de las cuevas) y los cambios de patrones en la vida
salvaje.

Pinturas rupestres del Sahara y cambios de patrones en la vida salvaje

búfalo
rinoceronte
hipopótamo
bisonte
elefante
jirafa
avestruz
gacela
ganado vacuno
perro
caballo
camello

8000 AC 7000 AC 6000 AC 5000 AC 4000 AC 3000 AC 2000 AC 1000 AC 0 1000

Figura 2
 Utiliza la información acerca del lago Chad de la página anterior para
responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:

¿Cuál es la profundidad actual del lago Chad?

A Alrededor de dos metros.

B Alrededor de quince metros.
C Alrededor de cincuenta metros.
D Desapareció completamente.
E La información no se proporciona.

Pregunta 2:

Aproximadamente, ¿cuál es el año de inicio de la gráfica en la figura 1?

..................................................................................................................................

Pregunta 3:

¿Por qué el autor eligió empezar la gráfica en ese punto?

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Pregunta 4:

La figura 2 está basada en la hipótesis de que:

A Los animales de la pintura rupestre estaban en esa área en el momento
en que fueron dibujados.
B Los artistas que dibujaron los animales eran muy hábiles.
C Los artistas que dibujaron los animales podían viajar grandes distancias.
D No había una intención por domesticar a los animales que fueron pintados
en las rocas.

Pregunta 5:

Para esta pregunta necesitas recopilar información de las figuras 1 y 2

conjuntamente.

La desaparición del rinoceronte, hipopótamo y del bisonte de las pinturas

rupestres del Sahara corresponde a:

A El principio de la más reciente era glaciar.

B La mitad del periodo, cuando el lago Chad estaba a su máximo nivel.
C El descenso en el nivel del lago Chad por más de mil años.
D El inicio de un ininterrumpido periodo de sequía.
 PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIÓN VOLUNTARIA
CONTRA LA GRIPE

Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rápida y extensamente durante el

invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas.
La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo más posible la salud de nuestro cuerpo.
El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo más recomendable para
contribuir a que nuestro sistema inmunitario esté en buenas condiciones para luchar contra
el virus invasor.

ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe, como

recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre nosotros. ACOL ha
previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de vacunación dentro de la empresa
en horas de trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de la semana del 17 de mayo.

Este programa se ofrece gratuitamente a todos los empleados de la empresa.

La participación es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad deben
firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen ningún tipo
de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos efectos secundarios sin
importancia.

El asesoramiento médico indica que la inmunización no produce la gripe. No obstante,

puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y molestias en el
brazo.
¿QUIÉN DEBE SER VACUNADO?

Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.

Esta vacuna está recomendada especialmente para personas mayores de 65 años. Pero
sin considerar la edad, CUALQUIERA que padezca una enfermedad crónica debilitante,
particularmente cardiaca, pulmonar, bronquial o diabética.

En la oficina, TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.

¿QUIÉN NO DEBE SER VACUNADO?

Individuos que tienen alergia al huevo, que padecen de agudas temperaturas y las
mujeres embarazadas.

Pregunte a su médico si está usted bajo tratamiento médico o si ha tenido alguna

reacción previa con la inyección contra la gripe.

Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, favor de informarle a la

jefa de departamento, Flor Martínez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se
acordará de acuerdo a la disponibilidad de la enfermera, al número de voluntarios y a la
hora conveniente para la mayoría del personal. Si usted quiere ser vacunado para este
invierno, pero no puede asistir a su cita, comuníquese con Flor, quien de acuerdo al
número de candidatos le asignará una nueva cita.

Para mayor información favor de contactar a Flor en el anexo 5577.

Buena Salud
Flor Martínez, funcionaria en una empresa llamada ACOL, preparó el boletín
informativo de las dos páginas anteriores para el personal de ACOL. Consulta el
boletín para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 6:

De las siguientes propuestas, ¿cuál se ofrece en el programa de vacunación ACOL

contra la gripe?

A Clases diarias de ejercitación durante el invierno.

B Las vacunas serán aplicadas en las horas de trabajo.
C Se ofrece una gratificación a todos los participantes.
D Un doctor aplicará las inyecciones.

Pregunta 7:

Podemos hablar acerca del contenido de una parte de lo escrito (qué es lo que dice).

Podemos hablar acerca de su estilo (la forma en que es presentado).

Flor quería que el estilo del boletín informativo fuera amigable y alentador.

¿Crees que ella tuvo éxito?

Explica tu respuesta, con base a los detalles del diseño, a los esquemas o al estilo
del escrito o los otros elementos gráficos.

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...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Pregunta 8:

Este boletín informativo sugiere que si tu quieres protegerte contra el virus de la

gripe, entonces la inyección de la gripe es:

A Más efectiva que el ejercicio y una sana alimentación, pero más arriesgada.
B Una buena idea, pero no sustituye al ejercicio y una sana alimentación.
C Tan efectiva como el ejercicio y una sana alimentación, y menos problemática.
D No vale la pena si tú haces ejercicio y llevas una sana alimentación.
Pregunta 9:

Parte del boletín informativo dice:

¿QUIÉN DEBE SER VACUNADO?

Cualquier persona interesada en protegerse contra el
virus.

Después de que Flor distribuyó el boletín informativo, un colega le dijo que ella debería
eliminar la parte que dice "Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus"
porque podría ser motivo de confusión.

¿Estás de acuerdo en que esa parte es confusa y debe eliminarse?

Explica tu respuesta.
...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Pregunta 10:

De acuerdo con el boletín informativo, ¿cuál de los siguientes miembros del

personal, debería contactar a Flor?

A Vicente del almacén, quien no quiere vacunarse porque él confía en su buena

salud.
B Julia de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es obligatorio.
C Alicia de mensajería, quien quiere vacunarse este invierno pero va a tener un bebé
dentro de dos meses.
D Miguel de contabilidad, quien quiere vacunarse pero estará fuera durante la
semana del 17 de noviembre.
 PRUEBA 3

El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un país de la

"población en edad de trabajar". La población total del país en 1995 fue cerca
de 3.4 millones.

La estructura de la fuerza laboral, 31 de marzo de 1995 (x 1000)1

2
Pob. en edad de trabajar
2656.5

3
Fuerza de trabajo Fuerza no laboral
1706.5 64.2% 949.9 35.8%

Empleados Desempleados
1578.4 92.5% 128.1 7.5%

Tiempo completo Medio tiempo

1237.1 78.4% 341.3 21.6%

En búsqueda de En búsqueda de
tiempo completo medio tiempo
101.6 79.3% 26.5 20.7%

En búsqueda de No buscan tiempo

tiempo completo completo
23.2 6.8% 318.1 93.2%

Notas:

1. El número de personas se da en miles.

2. La población en edad de trabajar se define como el conjunto de personas entre 15 y 65
años.
3. Personas en la "fuerza no laboral" son las que no están buscando activamente trabajo
y/o no están disponibles para trabajar.
 Utiliza la información acerca de la fuerza laboral del país de la página anterior para
responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:

¿Cuáles son los principales grupos en los cuales está dividida la población en edad de
trabajar?

A Empleados y desempleados.
B En edad de trabajar y en edad de no trabajar.
C Trabajadores de tiempo completo y de medio tiempo.
D En la fuerza laboral y fuerza no laboral.

Pregunta 2:

¿Cuántas personas en edad de trabajar no están incluidas en la fuerza laboral?

(Escribe el número de personas, no el porcentaje.)

................................................................

Pregunta 3:
¿En qué categoría del diagrama, podría incluirse a cada una de las personas que se
enlistan en la siguiente tabla? En caso de existir la categoría correspondiente.
Muestra tu respuesta colocando una cruz en el cuadro de la siguiente tabla.
La primera ha sido resuelta.

“En la “En la fuerza “En la No se

fuerza laboral: fuerza incluyen en
laboral: desempleado” no alguna
empleado” laboral” categoría

Mesero de medio tiempo, 35 años.

Mujer de negocios de 43 años, que trabaja

60 horas a la semana.

Estudiante de tiempo completo de 21 años.

Un hombre de 28 años, que recientemente

vendió su tienda y que ahora está buscando
trabajo.

Mujer de 55 años, que nunca ha trabajado o

que quisiera trabajar fuera del hogar.

Abuela de 80 años, que sigue trabajando

unas horas al día en el negocio familiar.
Pregunta 4:

Supongamos que la información acerca de la fuerza laboral se presentó en un diagrama

como el anterior, para cada año.

Abajo se señalan cuatro características del diagrama. Encierra en un círculo las palabras
"Cambio" o "Sin cambio", cuando tú creas que esas características podrían o no cambiar
anualmente. La primera ha sido resuelta.

Características del diagrama Respuesta

Los títulos en cada apartado (p. ej. "en la

Cambio / Sin cambio
fuerza laboral")

Los porcentajes (p. ej. “64.2%”) Cambio / Sin cambio

Los números (p. ej. “2 656.5”) Cambio / Sin cambio

Las notas al pie de página en el diagrama Cambio / Sin cambio

Pregunta 5:

La información sobre la fuerza laboral se presentó en un diagrama, pero pudo haber sido
presentada de muchas otras maneras, como descripción escrita, una gráfica de pastel,
una figura o una tabla.

El diagrama fue elegido porque probablemente es más conveniente para mostrar:

A Cambios en el tiempo.
B El tamaño de la población.
C Las categorías dentro de cada grupo.
D El tamaño de cada grupo.
 EL AVARO Y SU ORO
Una fábula de Esopo

Un avaro vendió todo lo que poseía y compró un lingote de oro, el cual

enterró en un hueco cerca de un viejo muro. Todos los días, él iba a verlo.
Uno de sus obreros observó sus frecuentes visitas al lugar y decidió
averiguar qué pasaba. El obrero descubrió rápidamente el secreto del tesoro
escondido, cavó el suelo, encontró el lingote de oro y lo robó. El avaro, a la
siguiente visita, encontró su escondite vacío, se arrancó los cabellos y
prorrumpió en lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al
conocer la causa, le dijo: “por favor, no se queje así, vaya más bien a buscar
una piedra, colóquela en el hueco e imagínese que el oro está aún ahí. Le
será igual de útil porque cuando el oro estaba en el hueco, usted no lo tenía
ya que no hizo el más mínimo uso de él”.

Utiliza la fábula “El avaro y su oro” de la página anterior para

responder las siguientes preguntas.

Pregunta 6:

Lee las siguientes frases y numéralas de acuerdo a la sucesión de los hechos del
texto.

El avaro decidió convertir todo su dinero en un lingote de oro.

Un hombre robó el oro del avaro.

El avaro cavó un hueco y escondió ahí su tesoro.

El vecino del avaro le dijo que reemplazara el oro por una piedra.

Pregunta 7:

¿Cómo obtuvo el avaro un lingote de oro?

.................................................................................................................................

Pregunta 8:

A continuación encontrarás una conversación entre dos personas que leyeron “El
Avaro y su Oro”.

39
 El vecino es No,
malo: habría justamente la
podido piedra tiene
aconsejar que importancia
reemplazara el en este
oro por algo cuento.
mejor que una
piedra.
Persona 1 Persona 2

¿Qué podría decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................
AVISO SOBRE LA DONACIÓN DE SANGRE

La donación de sangre es esencial.

No existe ningún producto que pueda
sustituir completamente la sangre humana.
La donación de sangre es, por lo tanto,
irreemplazable y esencial para salvar vidas.
En Francia, 500 000 pacientes se
benefician cada año de una transfusión de
sangre.

Los instrumentos utilizados para la

extracción de sangre son estériles y solo se
usan una vez (jeringas, tubos y bolsas).
Donar sangre no supone ningún
riesgo.

Donación de sangre:

Es la forma de donación más conocida y dura de 45 minutos a

1 hora.
Se extrae una bolsa de 450 ml, así como algunas muestras pequeñas
sobre las que se realizarán los análisis y controles.
- Un hombre puede donar sangre cinco veces al año y una mujer tres.
- Los donantes pueden tener entre 18 y 65 años de edad.
Deben transcurrir ocho semanas entre una donación y la siguiente.

40
El texto “Aviso sobre la donación de sangre” de la página ha sido extraído de una página
web francesa. Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas.

Pregunta 9:

Una mujer de dieciocho años que ha donado sangre dos veces en los últimos
doce meses quiere volver a hacerlo. Según “Aviso sobre la donación de sangre”,
¿con qué condición le van a permitir donar sangre otra vez?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Pregunta 10:

El texto dice: “Los instrumentos utilizados para la extracción de sangre son

estériles y solo se usan una vez (…)”.

¿Por qué el texto incluye esta información?

A Para darte la certeza de que la donación de sangre es

segura.
B Para resaltar que la donación de sangre es esencial.
C Para explicar qué usos se le da a tu sangre.
D Para dar detalles sobre los análisis y controles.

41
PRUEBA 4
EL TELETRABAJO
El camino del futuro

¡Imagínate lo maravilloso que sería teletrabajar1 a través de carreteras electrónicas que

permitan trabajar desde un computador o por teléfono! Ya no tendrías que viajar apretado
en buses o trenes repletos de gente o pasar horas y horas trasladándote desde y hacia el
trabajo. Podrías trabajar donde quieras; ¡sólo piensa en todas las oportunidades de
trabajo que tendrías!

Mariana

Un desastre que viene

Reducir las horas de traslado y disminuir el consumo de energía que ello implica es
obviamente una buena idea. Pero dicho objetivo debería lograrse mejorando el sistema de
transporte público o asegurando que los lugares de trabajo estén ubicados cerca de
donde vive la gente. La ambiciosa idea de que el teletrabajo esté presente en las vidas de
toda la gente sólo lograría que las personas se vuelvan cada vez más ensimismadas.
¿Realmente queremos que nuestro sentido de ser parte de una comunidad se deteriore
aun más?

Ricardo

1
“Teletrabajar” o “teletrabajo” es un término acuñado por Jack Nilles a principios de los años 70
para describir una situación en que los empleados trabajen en una computadora lejos de la
oficina central (por ejemplo, desde la casa) y transmitan datos y documentos hacia la oficina
central a través de líneas telefónicas.

Usa el texto “El teletrabajo” para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 1:

¿Cuál es la relación entre “El camino del futuro” y “Un desastre que viene”?

A Usan argumentos diferentes para llegar a la misma conclusión general.

B Están escritos en el mismo estilo, pero tratan temas totalmente diferentes.
C Expresan el mismo punto de vista general, pero llegan a conclusiones
diferentes.
D Expresan puntos de vista opuestos sobre el mismo tema.

Pregunta 2:
¿Cuál es un tipo de trabajo en el que sería difícil realizar el teletrabajo? Da una razón
para tu respuesta.

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.................................................................................................................................
EL GLOBO
Récord de altura en globo
El piloto indio Vijaypat Singhania batió el récord de altura en globo el 26
de noviembre de 2005. Fue la primera persona que voló en globo a
21000 m. de altura sobre el nivel del mar.
Récord de altura:
21 000 m.
Las ranuras
laterales
pueden Oxígeno: sólo un 4% del
abrirse para disponible a ras de suelo.
Tamaño de
dejar salir el
un globo
aire caliente y
convencional
descender.
Altura: Récord anterior:
49 m. 19 800 m.

El globo se Temperatura:
dirigió hacia el –95 °C
mar. Al
encontrarse
Tejido:
con la Jumbo:
nailon
corriente en 10 000 m.
chorro volvió
Inflado: a sobrevolar
2,5 horas la tierra.

Tamaño: 453 000 m 3 Nueva

Zona de Delhi
(globo normal: 481 m 3) aterrizaje
aproximada
Peso: 1 800 kg.
483 km.
Barquilla:
Altura: 2,7 m. Ancho: 1,3 m.

Cabina hermética Bombay

presurizada con ventanas
aislantes.
Estructura de aluminio, como
los aviones.
Vijaypat Singhania llevó
puesto un traje espacial
durante el viaje.
Utiliza el texto “El globo” de la página anterior para responder las siguientes preguntas.

Pregunta 3:

¿Cuál es la idea principal del texto?

A Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo.

B Singhania estableció un nuevo récord mundial.
C Singhania voló sobre el mar como sobre la tierra.
D El globo de Singhania era enorme.

Pregunta 4:

Vijaypat Singhania utilizó tecnologías presentes en otros dos medios de transporte.

¿Cuáles son esos medios de transporte?

1.. .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . ... . .. . . .. . .. . . ... . .. . .. . . ... . . .

2.. .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . ... . .. . . .. . .. . . ... . .. . .. . . ... . . .

Pregunta 5:

¿Cuál es la finalidad de incluir el dibujo de un jumbo en este texto?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Pregunta 6:

Tamaño de
un globo
convencional
Altura:
49 m

¿Por qué en la imagen aparecen dos

globos?

A Para comparar el tamaño del globo de Singhania antes y después de haberlo inflado.
B Para comparar el tamaño del globo de Singhania con el de otros globos.
C Para mostrar que el globo de Singhania parece pequeño desde el suelo.
D Para mostrar que el globo de Singhania casi choca con otro globo.
 LA SEGURIDAD DE LOS TELÉFONOS
CELULARES
¿Son peligrosos los teléfonos celulares?
Sí
1. Las ondas de radio que
emiten los teléfonos
celulares pueden elevar la
Idea clave temperatura de los tejidos
del cuerpo y tener efectos
A finales de los dañinos.
años 90
aparecieron 2. Los campos magnéticos
informes creados por los teléfonos
contradictorios celulares pueden alterar el
sobre los peligros funcionamiento de las
que tienen para la células del cuerpo.
salud los teléfonos
celulares. 3. Las personas que hacen
llamadas de larga duración
con los teléfonos celulares
en ocasiones se quejan de
fatiga, dolor de cabeza y
pérdida de concentración.
4. Los usuarios de teléfonos
Idea clave celulares tienen 2,5 veces
más probabilidades de
Hasta el momento, desarrollar cáncer en las
se han invertido zonas del cerebro
muchos millones próximas a su oído de
de soles en escucha.
investigaciones
científicas para 5. El Centro Internacional de
estudiar los efectos Investigación sobre el
de los teléfonos Cáncer descubrió una
celulares. relación entre el cáncer
infantil y las líneas de
transmisión eléctrica. Al
igual que los teléfonos
celulares, estas líneas
también emiten
radiaciones.
No
Las ondas de radio no son
lo suficientemente potentes
como para dañar el cuerpo
elevando su temperatura.
Los campos magnéticos
son increíblemente
pequeños y por tanto es
improbable afecten a las
células del cuerpo.
Estos efectos nunca se han
observado en las
investigaciones realizadas
en los laboratorios y pueden
deberse a otros factores de
la vida moderna.
Los investigadores afirman
que no está claro que este
aumento tenga relación con
el uso de los teléfonos
celulares.
La radiación producida por
las líneas de transmisión
eléctrica es diferente y
mucho más potente que la
radiación de los teléfonos
celulares.
 6. Las ondas de Los gusanos no son seres
radiofrecuencia similares a humanos, por eso no
las de los teléfonos existen garantías de que
celulares alteraron la las células de nuestro
expresión genética de los cerebro reaccionen de la
gusanos nematodos. misma manera.

Si usas un teléfono celular…

Idea clave Haz esto No hagas esto

Como el número de Procura que tus No uses tu teléfono celular
usuarios de teléfonos llamadas sean cuando la recepción sea
celulares es enorme, cortas. débil, ya que el teléfono
incluso los pequeños necesita más energía para
efectos adversos para comunicarse con la
la salud pueden tener estación base, y por eso
importantes las emisiones de ondas de
consecuencias para la radio son más fuertes.
salud pública.

Idea clave Cuando no uses tu No compres un teléfono

celular, mantenlo celular con una tasa
En el año 2000, el alejado de tu cuerpo. «SAR»2 elevada. Esto
Informe Stewart (un significa que emite más
informe británico) radiación.
descubrió que los
teléfonos celulares no
causan problemas de
salud, pero recomendó, Compra un celular No compres aparatos de
especialmente a los con un largo “tiempo protección que no hayan
jóvenes, usarlos con de conversación”. Es sido probados por una
precaución hasta que se más eficiente y las compañía independiente.
realizaran más emisiones son
investigaciones. Un menos potentes.
informe posterior,
publicado en el 2004,
respaldó esta conclusión.

2
SAR (índice de absorción): es una medida de cuánta radiación electromagnética
absorbe el tejido corporal mientras se usa un teléfono celular.
 Pregunta 7:

¿Cuál es la finalidad de las Ideas clave?

A Describir los peligros de usar teléfonos celulares.

B Indicar que aún continúa el debate sobre la seguridad de los teléfonos
celulares.
C Describir las precauciones que debe tener la gente que usa teléfonos
celulares.
D Indicar que los teléfonos celulares no causan problemas de salud.

Pregunta 8:

“Es difícil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra”.

¿Cómo se relaciona la información anterior con la información que aparece en el punto 4

de las columnas Sí y No de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos celulares?

A Respalda el argumento del Sí, pero no lo demuestra.

B Demuestra el argumento del Sí.
C Respalda el argumento del No, pero no lo demuestra.
D Demuestra que el argumento del No es falso.

Pregunta 9:

Lee el punto 3 de la columna No de la tabla. En ese contexto, ¿cuál podría ser uno de esos
“otros factores”? Justifica tu respuesta.

.................................................................................................................................

Pregunta 10:
Lee la tabla titulada Si usas teléfono celular…

¿En cuál de estas ideas se basa la tabla?

A No hay peligro en el uso de los teléfonos celulares.

B Hay un riesgo probado en el uso de los teléfonos celulares.
C Puede o no puede haber peligro en el uso de los teléfonos celulares, pero vale la
pena tomar precauciones.
D Puede o no puede haber peligro en el uso de los teléfonos celulares, pero no
deberían usarse hasta que estemos seguros.
E Las instrucciones de la columna Haz esto están dirigidas a quienes se toman la
amenaza en serio y las de la columna No hagas esto, a todos los demás.
 PRUEBA 5

LAS BIBLIOTECAS MUNICIPALES

El Sistema de Bibliotecas Municipales regala a sus nuevos socios un
marcador de páginas en el que se muestra su horario de apertura.
Consulta este horario para responder a las siguientes preguntas.

Es un ejemplo de texto discontinuo. Todos los ítems relacionados con él

resultaron relativamente fáciles y fueron contestados correctamente por el
91% del alumnado. Las preguntas están diseñadas para averiguar si las y
los estudiantes son capaces de obtener información de este tipo de
presentación.

PREGUNTA 1:

¿A qué hora cierra la biblioteca Lope de Vega los miércoles?.................................

PREGUNTA 2:

« ¿Qué biblioteca continúa abierta a las 18:00 horas las tardes de los viernes?»

A. Biblioteca Cervantes.
B. Biblioteca Quevedo.
C. Biblioteca Góngora.
D. Biblioteca Lope de Vega.
E. Biblioteca Calderón.
 LA GARANTÍA
A continuación se muestra el recibo que le dieron a Dolores cuando
compró su nueva cámara y la tarjeta de garantía de la cámara. Utiliza estos
documentos para contestar a las siguientes preguntas.

PREGUNTA 3:

¿Cuánto tiempo tiene Dolores para devolver la tarjeta de garantía?............................

 LOS INTIMIDADORES
LOS PADRES IGNORAN LA EXISTENCIA DEL PROBLEMA
DE LA INTIMIDACIÓN EN LAS CLASES
Sólo uno de cada tres padres encuesta-
dos está al tanto de los problemas de
intimidación que afectan a sus hijos,
según ha puesto de manifiesto un estu-
dio llevado a cabo por el Ministerio de
Educación que se hizo público el miér-
coles.
El estudio, realizado entre diciembre de
1994 y enero de 1995, se llevó a cabo
sobre una muestra de 19.000 padres,
profesores y alumnos de escuelas de
primaria, secundaria y bachillerato en
las que había habido problemas de inti-
midación.
La encuesta, la primera de este tipo
llevada a cabo por el Ministerio, analizó
a los estudiantes a partir de cuarto cur-
so. Según el estudio, el 22% de los
alumnos de primaria encuestados dijo
que había sufrido intimidación por parte
de sus compañeros, frente al 13% de
los estudiantes de secundaria y al 4%
de los de bachillerato.
Por otro lado, un 26% de los escolares
de primaria admitió haber intimidado a
otros, descendiendo el porcentaje hasta
el 20% en el caso de los de secundaria
y a un 6% en el caso de los de bachille-
rato.
De aquellos que respondieron haber
intimidado a otros, entre un 39% y un
65% reconoció que ellos también habí-
an sido intimidados por otros compañe-
ros.
El estudio indica que el 37% de los pa-
dres de los niños de primaria que han
sufrido intimidación por parte de sus
compañeros conocía el hecho de que
sus hijos estaban siendo intimidados. La
cifra era del 34% en el caso de los pa-
dres de alumnos de secundaria y del
18% en el caso de los de bachillerato.
Fuente: Kyodo, The Japan Tim es Ltd., Tokyo, 23 de Mayo de 1996.
De los padres que dijeron conocer el
hecho, entre un 14% y un 18% se había
enterado por los profesores. Según el
estudio, sólo entre un 3% y un 4% de
los padres dijo haber sido informados
por sus hijos.
El estudio también descubrió que el
42% de los profesores de primaria no
está al tanto de la intimidación que su-
fren algunos de sus alumnos. El porcen-
taje de estos profesores fue del 29% en
la enseñanza secundaria y del 69% en
el bachillerato.
Al preguntar sobre el origen de estas
conductas intimidatorias, el 85% de los
profesores afirmó que se debían a una
deficiente educación en los hogares.
Muchos padres señalaron como razón
principal la falta de sentido de la justicia
y de la compasión por parte de los ni-
ños.
Un funcionario del Ministerio de Educa-
ción dijo que los resultados sugieren
que los padres y los profesores deberí-
an mantener un contacto más cercano
con los niños para evitar este tipo de
conductas agresivas.
La intimidación entre compañeros de
escuela se ha convertido en un proble-
ma de gran trascendencia en Japón
después de que un niño de 13 años,
Kiyoteru Okouchi, se ahorcara en Nis-
hio, en la provincia de Aichi, en el otoño
de 1994, dejando una nota en la que
decía que sus compañeros de clase le
habían sumergido repetidamente en un
río cercano y que le habían quitado di-
nero. El suicidio de este chico hizo que
el Ministerio de Educación se decidiera
a elaborar un informe sobre la intimida-
ción en las escuelas, instando a los pro-
fesores a que prohibieran el regreso a
clase de los intimidadores.
El artículo de la página anterior apareció en un periódico japonés en
1996. Remítete a él para contestar a las preguntas que siguen.

PREGUNTA 4:

¿Qué porcentaje de profesores de cada nivel escolar desconocía el hecho de

que sus alumnos estaban siendo intimidados?

PREGUNTA 5:
Rodea con un círculo la alternativa (A, B, C o D) que represente mejor este dato.

DE MAL GUSTO
Esta carta apareció en un periódico australiano en 1997. Remítete a ella para
responder a las siguientes preguntas.

¿Sabías que en 1966 los australianos gastaron casi la misma

cantidad en chocolate que gastó su gobierno en ayuda exterior?
¿Hay algo que no funciona en nuestra escala de valores?
¿Qué vas a hacer al respecto? Sí, tú.

Arnold Jago,
Moldura
Fuente: The Age, 1 de Abril de 1997.

PREGUNTA 6:
 El propósito de la carta de Arnold Jago es provocar
A. Culpabilidad.
B. Diversión.
C. Temor.
D. Satisfacción.

CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES

¿Será verdad que nuestros dientes quedan más limpios si los cepillamos
durante más tiempo y con más fuerza?

Algunos investigadores británicos responden que no. De hecho, luego de

probar diferentes alternativas, ellos encontraron la manera perfecta de
cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin demasiada fuerza,
brinda mejores resultados. Si uno se cepilla demasiado fuerte, daña el
esmalte de los dientes y las encías, sin remover los residuos de alimentos ni
el sarro.

Bente Hasen, una experta en cepillado de dientes, aconseja coger el cepillo

de dientes como se coge un lápiz. “Comience por un extremo y cepille
progresivamente toda la fila”, nos dice. “¡Y no olvide la lengua! Ella puede
contener una gran cantidad de bacterias que podrían producir mal aliento”.

“Cómo cepillarse los dientes” es un artículo de una revista noruega.

Utiliza el texto “Cómo cepillarse los dientes” para responder las siguientes
preguntas.
Pregunta 7:

¿Cuál es el tema de este artículo?

A La mejor manera de cepillarse los dientes.

B El mejor tipo de cepillo de dientes para utilizar.
C La importancia de tener buenos dientes.
D Las distintas formas de cepillarse los dientes.

Pregunta 8:

¿Qué recomiendan los investigadores británicos?

A Cepillarse los dientes tan a menudo como sea posible.

B No intentar cepillarse la lengua.
C No cepillarse los dientes con demasiada fuerza.
D Cepillarse la lengua con más frecuencia que los dientes.

Pregunta 9:

Según Bente Hansen, ¿por qué hay que cepillarse la lengua?

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Pregunta 10:

¿Por qué se menciona un lápiz en el texto?

A Para ayudar a comprender cómo se debe coger un cepillo de dientes.

B Porque se comienza por un extremo, tanto con el lápiz como con el cepillo de
dientes.
C Para mostrar que uno puede cepillarse los dientes de muchas maneras.
D Porque cepillarse los dientes es una cosa tan seria como escribir.
 APUNTES BIBLIOGRÁFICOS:

CASSANY, Daniel y otros: “Enseñar Lengua”. Barcelona, Graó, 1998.

JOLIBERT Josette, Jacob Jeanette y equipo : “Interrogar y producir textos

auténticos: Vivencias en el aula”. 1998.

PINZÁS, Juana: “Se aprende a leer leyendo”. Lima. Tarea, 2003.

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT PISA:

Comprensión lectora, Marco y análisis de los ítems, 2009.

SÁNCHEZ, Danilo: “La aventura de Leer”. Lima. Paramonga, 1998.

SOLÉ, Isabel: “Estrategias de lectura”. Barcelona, Graó, 2001.

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA: “Maestro Actual”

Módulo de Comunicación. Lima .Q.W. Editores, 2008.