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  • CORACINI - O Jogo Discursivo Na Sala de Aula de Leitura - LM e LE

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    CORACINI - O Jogo Discursivo Na Sala de Aula de Leitura _ LM e LE

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    CORACINI - O Jogo Discursivo Na Sala de Aula de Leitura - LM e LE

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    MARIA JOSE RODRIGUES FARIA CORACINI (ORG) 0 JOGO DISCURSIVO NAAULA DE LEITURA Dados Internacionais de Catalogacio na Publicagio (CIP) (Cimara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Lingua Materna e Lingua Estrangeira 1. Leitura 2. Linguas ~Estudo © ens 1. Corcini, Maia Jove Rodiigus Fai I. Set cop-407 Apresentagao ... “1 Leitura: Decodificagio, Processo Discurs! ‘Maria José Rodrigues Faria Coraci 13 2) © Confio de Vozes nna Sala de Aula [Lynn Mario T. Menezes de Sout vunneonnrnesennne a 43. A Aula de Leitura: um Jogo de TlusGes "Maria José Rodrigues Faria Coracini vuinnsnonssseneRl aBanalizagio dos Conceitos no Discurso ee Maria José Rodrigues Faria Coracini 5. Diversidade e Semelhancas em Aulas de Leitura \ ‘Maria José Rodrigues Faria Coracini 6) AAula de Linguas ¢ as Formas de Silenciamento © MM Maria José Rodrigues Faria Ci 61 7 Pergunta-Resposta na aula de letura: um jogo de imagens Maria José Rodrigues Faria Coracini nea & AConcepetio de Texto e de Leitura do Aluno de ‘0 Desenvolvimento da Consciéncia Critica 2° graus e 9 Analisando as Vis6es de Leitura em LE de Alunos de 3° grau “Anna Maria G. Carmagnani 0 ae ee 10 Processos de Signfiago na Aula de Litura em Lingua Earmpcrn ‘Marisa Grigoletto 4 03 11)Do Monumento ao Documento Deusa Maria de Souza .. a2 E 0 Livro nao “Anda”, Professor? Deusa Maria de Souza .. 13 Por uma Abordagem Alternativa para o Ensino de Leitura ‘a Utilizagio do Jornal na Sala de Aula ‘Anna Maria G, Carmagnari 14 Anos depois... Pesquisador ¢ Pesquisado Maria da Gloria de Moraes : LEGENDA. fala do professor) 108 diferentes falam) ‘Axxx (alunos falam ao mesmo tempo) 1(pausa breve) 11 (pausa mais longa) [1 (Comentérios do pesquisador ou do transcritor) APRESENTACAO 3rmente o aluno, sempre estiveram no tas, pedagogos e autores de livros aula ¢ na renovagio pedagégica sguas e até mesm sala de aula era lizadas por profiss 3s, pouco comprometidos com a prti- ‘ea pedagégica propriamente dita. Quando se falava do que acontecia em aula, tomava-se como base apenas impresses, ‘comentiios genéricos. A sala de aula nao era em Hi uns dez anos aproximadamente, no exter mais ou menos no Br Yoltaram para a sala de aula, penetrando na intimidade do que acontece dentro das quatro paredes, lugar onde s6 era permitida a presenca efetiva de alunos ¢ professores (ou, por vezes, — a contragosto,diga-se de pas- ccompreender melhor a tifieamente, fa ‘endo uma etnografia (um mapeamento) da classe e/ou trazendo solugées ‘05 seus problemas relacionados com 0 ensino-aprendizagem (er tra- ‘de pesquisadores brasileiros como Moita Lopes, Cavaleanti, Klei- ee sdentre outros), ou ainda —e é caso da pesquisa que em- =, eu © uma equipe de pesquisadores, bolsistas e pés-gran- dado oa ls de sl do de fore, mas de eno, vendo Garvlgate deue ‘construcao para, na medida do pos fs ‘a realidade da sala de aula, des-const esttufla€ reconsiruir um outro modelo que seria sempre semelhante 20 precedente), de modo perceber do interior e pel Fas regularida- tes que transformam a aula em uma formagao ciscursiva (com repras Je unsionamento prsprias, esponsaveis wmogeneidade), mas tambéme, tlvez, sobcetudo, contradigdes e confi ‘mudangas ainda que nao se saiba exatamente onde se vai chegar, quais ffeitos de sentido, que reacdes uma {odo caso, que € a via aberia mais propicia & caglo, de um modo geral, © sobre o ensino de inguas, em particular dese- lugar especial de elaboragao do sentido, realidade da escola brasileira. ‘Apesar de voltada prioritariamente para a escola pit ‘dos da pesquisa em que Se insere este volume apontam para uma realidade sobretudo no que diz respeito aos modos ico, modos esses vo, parecem fazer parte do dia a dia alesse ser concebida de outra maneina. Ja para que, estranhan- las de Iingua materna ‘estrangeira (francés e inglés sobretudo), ndo para que uma sirva de mose- Jo para a oulra, mas para que a andlise de uma possa iluminar a outra e, faseim, melhor compreendé-las, no que elas tém de somelhante e no que rente, afinal, 0 aluno é 0 mesmo e, nao € de hoje que se fizagem de ling ‘numa influem, com ceteza, na ygua materma (LM) que est sem- ‘aprendizagem da lingua sobre a aprendizagem ‘daquela. Assim, as concepgdes de texto, de leitura, de ensit {om que 6 aluno tras das aulas de lingua materna vio influ itura e ensino-aprendizagem da LE; a eflexio Wvocar mu ue compdem este volume discutem ¢ refletem sobre a aula de linguas, em particular, sobre a aula de leitura, em que o texto constitui e estudo, sobre a fala do professor, a ‘um momento posterior ao trabtho de pesquisa "de um trabalho que retine uma equipe de sas ts . Angela Kl grado CNPq Da Torre de Marfi wa do ensino-aprendicagem da escrita em lingua maierne ia estrangeira, também sob a minha coordenagio. “Agradecemes, portanto, a esses Grglos de fomento que tornaram possivel - ‘oempreendimenc. Finalmente, n quem dedicamos esta ‘construidos no social. Situnda, do ponto de vista teérico, na interface entre a andlise do dis- curso € a desconstrugdo, esta obra’ tem como principais referéncias Bakhtin, Foucault, Pecheux, Derrida, ¢ se serve de conceitos como dis- _curs0, formagio discursiva, Weologia, poder, Ieitura, podemos deixar de agralecer aos. profes ‘que, mostrando, mais uma vez, a resp im que nossos bolsisias e pesqui lugar onde se eruzam problemas de endizagem em tenga no metodologia, nario diseursivo que habita {que eoastitem, embora parcialmente. ‘0 sujeito sécio-ideologicamente consttuido. ‘Esta obra pretende ensejar momentos de reflexio em todo aquele que, dedicando sun Vida 80 magistério, sentir a necessidade © a obrigagao de , Jangar um olf exlico sobre sua pratica conscienie de que as mudingas ‘56 serio efetivamente encontradas, quando houver a confluéncia de um esejo.e de uma necessilade. Esta obra interessa a todos os que, vivendo ‘ho Brasil € sentindo 0s efeitos s6cio-politico-idcoldgicos sobre a edu- ‘Campinas, julho de 1995. ‘Maria José Rodrigues Faria Coracini 10 ‘ii ——— ~~ LEITURA: DECODIFICAGAO, PROCESSO DISCURSIVO..” identi dependente do letor (op. fo texto eos dados nele Sao a segunda, no extremo oposto,veria no letora font unica do sent do, de forma que 0 texto se Diante dessas duas posigdes extremistas, a tente mais recente, Este texto pretende, num primeiro: moment sumariamente, diferentes posturas teGricas a res Seguida, tecer algumas consideragbes sobre a I rau, Maria José Rodrigues Faria Coracini 1985), entendendo leitura como processo de decodificagao, de estudiosos das éreas de cincias da cognicio € da duas posigdes tedricas opostas que corresponderiam. 10s bésicos de processamento de informacdo: a hi cop ‘ou descendente © « hipstese bottom-up ou ascendent a segunda vio dependente do texto ¢ a pri ra, como sto €, 2 hipStese ascendente enfatizaria Jomo ponto de partida paras compreen- ‘apenae como smediiria, comumente cl ir se processa na interagé ‘decorténcia ou nfo dessas posicbes. DIFERENTES CONCEPCOES DE LEITURA. ‘A primeira posturaacensda por Kato (1985). aquela que defende 0 texto como fc mecanicista ds jo estruturalista © ‘inica do sentido, provém de uma inguagem, segundo a qual o sent palavras € ds ‘estando, desse modo, na dependéncia direta da forma. Mreave respeito Derrida (1967:13) se pronancis referindo-se ao estrutura- lismo como sendo ‘Totalidade desertada de suas forgas, mesmo que seja totalidade da forma © do sentido, pois trata-se ento do sentido repensado na it B ee da forma ¢ do sentido.’ forma, ¢ a estrulura € a unidade for considera que a interpre- ‘sua representagao form 1 de Derrida, 1967) ‘a tarefa de decodificar, isto é irar as cobertas) 0 significado dos ‘exto se objetifica, ganha existéncia propria, indepen ‘Ja situagao de enunciagao: 0 leitor seria, entio,o recep + eontido no texto, unidade que é preciso capturar para ‘cntido, Nole-se que, neste caso, se constr6i o sentido como ‘a partir de unidades menores, com la nessa visio que caberiam dis- {que 0 segundo polo das dicotomias co Serem evitados em favor do sentido primeiro, (Gf, Derrida, 1967s) COpde-se radicalmente 2 essa concepydo aquela defendida por es diosos da leitura orientados pela p Na concepgdo intermedia de leitura, vista como interagdo entre os ‘da comunicago escrita,oTeiter, partador de esquemas ovialmente adquiridos acionaria seus conlhecimentos prévios € nstruindo®, assim, © sentido, portincia, pois ios para signifi- vem i impasse crag pela abordagem estitamente descendente que desen- fatiza 0 papel do texto na jeitura. (Kato, 1985) le dere de ss forces. mime elle rsd wens repensé cans fa forme, nesta postura te6rica, o leitor € visto} ele “infer onando esquemas e itera ‘didos do texto, essa atividade fe V8, ‘se impula a existéncia de um a independente dos compon 1c, conquanto a leitura nfo possa ser vista como um processo que extrai 0 sentido final reste € 0 elemento que prvcaitaa pama de inerprelagSes possiveis,elgumas das quais podem ‘nfo ter sido planejadas pelo proprio autor Vé-se, portant dade de se recuperar o verdadeiro ios ‘em Kato (1985) muito ‘mos ov modifieagbes, delendem essa 183; Kleiman, 1989, den- LEITURA COMO PROCESSO DISCURSIVO 16 uma ovtra concepgio de letura que se encontra na interface entre fe a desconstrugio gue considera 0 ato de ler como sujeitos produtores de sen- icamente determinados Meologicamente consttufdes. Eo momento histérico-ocial ue dove ee eemportunent, as attudes, linguagem de um ede outro € a PSP ‘configuragio do sentido. rearaniondermos dscurso como 0 conjunto de emunciados possiveis uma dada formegio discorsiva, em que os sujeitos determina as 15 forma, ¢ a estrutura ¢ a unidade formal da forma € do, seni (.radugio minha) de decodificar, isto & de reconhecer 0s itens ‘e des-cobrir tira’ as cobertas) 0 significado dos prépria, indepen- da: de enunciagao: 0 leltor seria, entho, 0 recep + eontido no texto, unidade que € eniido, Note-se que, neste caso, se constr o sentido co Tima casa, um objeto, a partir de unidades menores, bindveis © recombindv abe tingbes como signifi a da nessa visio que e: {que 0 segundo px serem evitados ei ncepsiio aquela defendida por estu- c (ef Smith, 1978; exquenas, hades de insirugdes para s fterminologia (acionar, pacotes hecimentos, instrugies) prove tite dos estudos sobre a inteligéncia artifical. Na concepgdo intermedisria. a, vista como interagio crise os ‘componentes Jo ato da comunicago eseria ote, partador de esquemss (meniais) socialmente spre deixadas pelo autor pe ‘A pati do quis sa ‘mesmo nessa abordaget Ena sua leitura literal que 0 jo, ele ver vente descendente que desen- anc: Tol deride deve forces, time er weit rsd ven repensé dans le for e; nesta postura te6rica, 0 onando esquemas e interagit se impula ae xdependente dos componentes furas que nfo ferissem esse niicleo po veis. A esse respeito Kato (op. Ve-se, portanto, que, conquanto & pprocesso que extrai o sentido fin tllimita a gama de interpretagies pos ‘no ter sido planejadas pelo préprio autor. a no possa ser vista como um ‘este € 0 elemento que igumas das quais podem 46 ainda quem jade de se recuperar 0 verdadeiro sentido do text agdes, defendem essa 83 ; Kleiman, 1989, den seria dizer que esia concepgao parece ser ur em que Jongamento di crescenta apenas, numa visio mais o¥ menos e ‘0s dacios do leitor (expe do(s) rele inserito(s). LEITURA COMO PROCESO DISCURSIVO Hé uma outra concepgio de leitura que se encontra na fs antlive do discurso e a desconstrugio que considera 0 atp de lex como ideologicamente con: ‘io comportamento, as atitu ‘eonfiguragao do sentido. ee ratendermos discurso.como 0 conjunto de enunciados possivels ‘numa daa formagio discursiva, em que os sujeltos determinam as 15 ypreenulerm jis (no. sentido que itgenstein da ao term dade cultural, iterpretativa, muiveis eon quer se trate pautadas em cansensos, que (Oram P ns, 80 assim tornarse cable Andes estatut religioso,juridico ou ren duo em patti sentido de um jamais ser : ‘comentério: o dizer ¢ nevi pre para uma pluratidade de as mesmas circunstincias, sio fe produvirem jamais pre ¢ inevitavel- rndo, em dissemi ‘© primeiro est pertenceria & concepgao momento, por mais distante que est ‘vordade de seu constitui 0 eh ui presences: she geradora, © suplemento © & jue esse(s) texto(s) const nunca, correspondem a0 1€X10 isis prin- gia segundo a qual os tex- tos, independentement radas, independentemente ta Torma;ao discursiva, 800 - fora d Jp pocira das biblioie- ‘0 qual no pararam de que foram esquecicos (odo discurso como unidade 1971), acepgio i Gamo queria Descartes. mente a linguagem € 05% finda formagso disc s A qual the € possivel controlar conseiente: fp, mas enquanto panicipante de uma deter: ‘livado, heterogeneo, perpassado —————_ Frise apd er imaginao, no senda de eyo, mes det wate constrtdasetransis 7 7, eee 0 de sujeito que lugao do sentido, ‘Nesta concepgao, que estamos chamando de discursiva, nfio hé lugar para oposigies dda prod ta(rico para uma pode deixar de ser para ‘com regras estritas para a sua produsao, , vista como essencialmeate subje 1na medida em que expressa 0 ego do poeta sob a égide do belo, ¢ a cia, também com regras estritas, resiringem a expressio Sa¥, NO texto, seus ser implica em objetividad. Eniretanto, 0 belo também esié presente mi outra. Basta pensar na poe ‘num dado momento histérico: i@ncia: a beleza de um gi 0, a beleza dos resultados, a beleza de uma cirurgia, a beleza de anomalia fisiea vista pelo computador ou pelo microscépio, por exemplo, Assim, ambas se constituem do belo e do objetivo, ambas sio construgées ‘humanas da realidade, ALLEITURA NA ESCOLA As posturas te6ricas que pri do se revelam na escola, em nivel con mento que se df a0 texto em qualque: ‘uno, compleio, que tem um fim em texto constitui, na esco- 4a, 0 lugar instituido do saber ¢, por isso mesmo, funciona pedagogica- ‘mente como objeto onde se inscreve, objetivamente a verdade, que parece verdade essa frada (des-coberta) eassimi- ugem que sord avaliada em fungao do maior ou ‘Nas aulas. de — lingua materna e lingua das vezes, usado como pretexto para ou de ouiro aspecto de linguagem idético) reputam come importante ensinar, arte do material didatco, perde a sua fungio essencial de luno, para set apenas 0 lugar de to de unidades e estruturas lingisticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos. ‘Quando se faz.0.que se chama entendimento do texto, 0 professor pro- cede is perguntas de compreensio que ou se resumem a questées com¢ que o autor quis dizer?”, "quais slo as idéias principais do texto?", ou se Timitam a exigir, quase sempre, da parte dos alunos o mero reconheci- estrangeira —, o texto 6 estudo da gramiti que © profe or ole do vost : reroute como rind, pre a concep de ea conju de ci am Gncepe de exo etguanto on exquisite 1° patra a mo geo setdodo texto resuasse da so era La pala Ml eS aa pl 7 do. ‘a pronunciar corretamet is do texto ali depositados de forma ta eos ie ybserva, NA Mi maar sadas), a concep¢ao Mo dizer nunca (ao menos irsiva se Ve contenplat ia omen hosejam a do pofesor, ou mel, i spot como prtador da ver savas ‘sio permitidas, em aula, outras go que © suport (0 radas (cf. Souza neste 1 volume dio conta, ‘yolume). Os artigos © &% dessa realidade. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS rising game. In Gunderson (OFE) Applied Linguistics io: Manns Fortes sv da Esrta: ama perspectivapscoingitica, Sto Paulo Atom, 19 Enso Ross, H (1982) Hama Lingus ‘Wingonsten,L. (1960) Pailosor 20 Pesquisa. Campinas: Poms Mila, J Beeman eG eee er EE ae © CONFLITO DE VOZES NA SALA DE AULA Lynn Mario T. Menezes de Souza watho € disoutir alguns aspectos das worias de cages para o ensino-2prer dizagem e para a pesaui 5 soma cheniama da finguagem se opce& isto saussuriana do Te> uagem na medida em que a visto sausuriana co como fend- sone Tnaividual ¢ 0 sistema lingostico como fendmend reir tevisto bakMUniana recusn-se 8 Separar © iesmos que pré-cxiste em ao individuo fa- fa de reproduzi-los. fe abstratos, sio vislos ‘seja, acima de qualquer dade preferida de andlise smentos ling! ‘ saussuriana como sendo objet a tarefa de compre mero reconhecimento do elemento usado, .e de compreendé-lo com seep a um context especficn e concrlo;atase Je cnt 8 ‘Geniicado em termos de um enuneide espeffico; soja, traia-se Sei moende 0 elemento em trmos de sua novidade ¢ no apenas teconhecer sua mesmice. (Bakhtin, 1973) ‘além da abstragdo social, hist6riea e ideolgica da visio saussuriana, Bakhtin chama a atengio para o faio de que esse visho enfatiza o frag: Bakain rimento da totatidade da linguager, Uma fingiftien emi- mento em Fasal acaba ignorando «complenidade da linguagem em tod0 ‘ seu esplendor social e istérico. orice bakiuiniana da Tinguagem como fendmeno social tem uma mnstrugiodo sueito; para Bakhtin, osujlto se cons: ailando as palavras ¢ os discursos do outro (sua mie, ce oe seus-colegis, sin comunidade ic.) fazendo com que ess palavras e discursos sejam proces mamalavras do sweito , em pate as palawas do auto, Tudo CSSA. 3 gindo Bakhtin, se constitu na froneia entre auile que € #8 e aquilo ‘que é do out: alinguagem niio chamado dialogismo, postula a produgo.e compreen iia coniexto dos enunciados que 0 precederam ¢ nO Jm, eada enunciado ou palavra ior, ¢esper, por sua vez, uma ido para uma resposta © no pode do enunciado que ele antecipa como neutt mnguagem, vista dessa forma, como arena de cont {questo do poder; para ele, cada signa, mais do gus lim mero teflexo, ou substituto da tealidade, é materialmente const no sentido de ser produzido rnecontexto de todos Siznos social eideologicamente constituidos €, po dade, Dessa forma, aié a consciéncia, por © giistices, torna-se um foto objetivo, uma forsa -viduo enquanto ser social acontece também ‘como 6 individuo, a comunidade também © *< concorrentes, um fendmeno ‘O que acontece com a comunidade; ou ceonstitul em arena de c 2 fhama de polifor gua, como cacla ogrificas, roglossia. Segundo esses con- tes contli- poms, profis — todas que, em determinado momento de sua configura-se em termos de uma estratifieagio vert- fica dessas.variuntes que a constituem. :9 de dominante ¢ sempre preenchido, embora posta ser preenchido por variantes diferentes. Assim, o papel hegemor «em momentos diferentes Esses conceit sob constante ameaga dos outros elem ia que visam desalojar o elemento que, porvent dt poder com alg fli ¢wateitel pone ind oto eee 206 pan Gmchiar as reaps x hopenoa © ronose mandneia no poder —-quaato por parte dos elementos af rine anilinausion ogra ca wzendo-se sentir enquanto presenga ameagado- ASALADE AULA BAKHTINIANA lindo de sua visto social da linguager, a relevancia dos conceitos estabelecds, de forms u pendente de qualquer grupo es tivel © unilateral, garantindo a naturalidade da tulotdade do reso, endo que o arent to come um ser ssi 15 Gesroye eum carkar social voriade vor pri En vsko sala de aula como um sbjetive e harmorioso sont te bani. pet tala de aula pods ser visa ome um fentmen set = Ideologlcmnentscomtudto —-ou see una Feztrs hcsun de 6c coe fetoopini costing ma xr imica e hierarquicamente organizada, de vozes e valores, con- uns com os outros para a pasigao hegemdnica do dominante,traz 2B Ja de aula, A heteroglossia aqui deaula—0 pro- ine Jos prograinsticos. speativa, 6, geralmente, o papel do centrado no aluno, esse papel Se} \ ‘aluno. A constituigio social do poder = fungaio social €, portanto, no ine- te constituido, contribu para a aceitabi- aplica nao apenas & com constitu essa comunidade, ‘chegamos a0 conceito bakhti- cursos conflitantes. Esses conflitos, 29 de aulas, ¢ nos professores que Ecaham agindo de ouira forma sem peresber. Outros dize sm diferente daquela vista por um observade ‘uma form tponta o fato curso de que alguns professores qu Sualmente ‘organizados’ demonstravam ser, des Mua, ao passo que professorestidos como 'desorgarizados” davam aul de uma forma organizada squisados, e por seu repidio di lade — acabaré ni professor fazendo valer, embora de forma disfargada, a sua sos que permeiam ¢ passam a formar cada sujeito Nos, O sujeito (orna-se hibrido apenas no sen- junto de discursos sociais que format junto que forma o individu ee | ‘uma vez, porém, « hegemonia do professor se faz, sentir; desta orma de atividades baseadas na letra da misica, ou seja, 0 viés do assim, o professor aproveita a letra para smar a atengGo dos slunos para aspectos 0s da misica, O auge bakhtiniano da ‘aula , porém, vem 2 galope, to mais esperado da aula de ‘msiea — 0 momento da canioria geral; é no esplendor desse momento acofénico — o confito de vozes em alto e bom som —que se faz sentir a pura heteroglossia dialdgica bakhtiniana na. sala de aula, [REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. akin, M. {sm and te Pratorapyof Language: New York Seminar Pres Baka, M alge nugination, Aus: Unversity of Tex Cliffs, ley: University of California. ‘school ethnorraphy ‘ethnographic’? Andhroplgy and al of Culture. News York: Basic Books. hodological snes ts. Carlet Popes in Applied Tanguage Skits, vol. VION. c ‘AAULA DE LEITURA: UM JOGO DE ILUSOES' Maria José Rodrigues Faria Coracini 0. ise de aproximadamente wvadas em audio € acompa- corpus se restrinja a aulas de presentadas independam da ingdes de ensino de Iingua Para tal, servimo-nos 15 horas de aulas de ‘notas de campo*. Embor sreditamos que as reflexdes odendo assim ser alargadas a cult reealque de natureza incon tuiivamente inconsciente de si mesma (cf. Pécheux & Fuchs, 0s j publicados dente os uals Corscint 1992, Coracni 1998, 1995. 2 suas assergbes para o discurso pedagdgico de sala de ies afirmagoes: 1) 0 professor, tem a ilusdo de que pode tomar suas s, de modo a serem compreendidas por todos os aula corresponde & verdad nifo se justificariam as ages pedagdeieas, Por outro lado, os alunos acreditam firmemente nas duas afirmagdes que acabamos de apresentar © que servirio de hipStese para este trabalho. Alls, todos conhecemos situagées em que 0s alunos cobram do professor © desempenho das tarefas de informador, animador, disciplinador ou con- trolador a qual se liga a ‘os enunciados assertivos, que, se, por mnitem dhividas quanto & certeza e veracidade de suas ‘outro, quase nunca remetem explicitamente Lista ou metodélogo. — a responsabilidide sssume iniegralmente 0 que diz. sem questionar Além disso, patece-nos bastante revel contesdo, a metodolo ‘alunos, sempre lacéinica, apenas complementand dizer — ora preenchendo a lacuna deixada propositalment, ora escolhendo ‘uma das alternativas propostas, ora respondendo a uma pergunta cuja respos- lado, no per asses, por sad, cien- © professor PB de que? / de maladie généti que € maladie? / De doengas 0 qué? / Gene respeito dos modos de puni¢do de toda ago pedagégica: fato de que toda ai Au a pedagigicos ‘caso que nos interessa aqui, a’ AUP se mminante, legitima- . pel peda conseqdentemente, punir toda rebeldia que no fund da classe apenas uma re ap come, nbs. re Multuseuso somo ¢. 9 cra da aprendizagem, Nom faparente, porém nem por isso menos real e conhecido, o professer de lin- fins $¢instaura como representante do saber, intermediério entre Tivro diditico (que sabe 0 que deve e precisa se ida) ¢ oaluno (recepticulo desse saber). O livro fo 0 quase que eX: it ser eonsuimido, € metodologia a ser seguida em sala de aula. O 29 gue tra anda mis complex pode ses fat equ rofesor isengo que parece também pressupor no liv didatico. Esquece- , de que o que diz-resulta de um processo de interpretago que sempre ocorTe a partir da sua formagio discursiva. Ainda mais grave do que isso Fepercussoes importantes para 0 ensino, € o esquecimento de que diditico nasceu em condides de produgdo especificas, de um imagindrio que na maiova das vere, prssupde 10 profesor o mio do estangco. iro-me aqui tos para Ietura so escolhidos pelo pro- € a fidelidade com que se segurm os principios da ‘meiodologia escolhida, ; i encontro das nnecessidades de cade um, resposta ao desejo individual de aprender, de dominar a lingua estrangeira. O que ocorre, entretanto, €o inverso: porum efeito de marketing, cria-se ral, de consumir esse “novo! ‘a lembranga do éudio- Visual e, mais recentemente, do laboratério de linguas: os cursos que no dispoem desses recursos so desvalorizados no mercado, como se aio fosse possfvel aprender uma LE sem es.. ‘Quanto a segunda ilusdo a que nos ref _gragas ao esquecimento de que o que se diz tem ler, a palavra, cpr extensdo, no text tempo passe, queas vozes que entraim na const 53 Basta pensar na froqbénia com que se rcore a0 veo do professor visto come 0 pots- ‘or das respostas corres. Para ous relexdes sobre 0 Ivo cstico ver DM. de Souza este volume 30 a ee Esse segundo esquecimento garante a unidade aparente que reina na aula de letura de LE, odes — alunos € professor — se debrugam sobre o texto, primeiramenie, em busca de sew sentido, da it ‘em momento algum se questiona 0 con- Bes foram produzidos, 0 que, certamente, nica possivel, e, port ‘ionar, mesmo porque se timento esse que reforsa a assimetia ¢ garante 0 yares a serem ocupados em sala de aula pelos agentes 5 a que nos referimos ao longo deste artigo, a manifestagdo inconsciente da formagio anterior do sujeito. ‘do corpus vem mostrar que, apesar de se imaginar coerente com mais atual, isto €, mais de acordo com as dhimas in- ido na abordagem funcional-comunicativa, como é 0 caso do l, ompativeis proprias dos iturai, sobretudo na interagio verbal que mantem com os alunos a fim de lev thos, ndo aro. dilogo funciona como um exerico de miltila escola, 0u de lacunas, deixadas propositalmente pelo professor para serem com- pletadas por seus alunos (cf. Coracini a esse respeito, neste volume). comum ainda encontrare ‘que 0 professor, 1og0 Aepois de ter recriminado num aluno a tendéncia 3 tradugao de palasra por palavra, na tentativa de compreender um texto escrito em francés, a t pode atrapalhar 0 pro ¢ traduz.trechos com os a que no seja a compreensto, {que 0 prof de sala de aula, que ler fo i rae ial de aula — ¢ suas conseqiiéncias cae etem dane ise apendagem ~ 6 pare en ormadores (pr -omum, finalmente, surpreender o professor numa atitude extrema- , servindo-se inclusive da lingus estrangeira para exigir ido toda a relago que tenta estabelecer com seus oleguismo ¢ toleranci formaise ling ideolégico e que, {0S assim como 0 sujeito se consiitui de uma Que todo texto se constréi a partir de mareadas pelo imagindrio discur ‘parecem “natura in trando as diferengas de anulé- observar (na metdado possfve)e se posicionar criisame TO Ge Wo la ects etige poder ver al fo cam os segments de aus " ; Spm et O ge fo di igo poset ser amplement tus 8 32 c apresentados nos demas artigos deste volume 3 ABANALIZACAO DOS CONCEITOS NO. DISCURSO DE SALA DE AULA Maria José Rodrigues Faria Coracini A fungi panhada da idgia de f ‘0 objeto a ser ensinado cle esti na presenga de fatos incon- lestiveis, prevenir suas objegdes, transmitir seguranga, persuadindo-0 do acesso a esse sabere até mesmo da sua necessidade, (trad. minha) Para isso, segundo 0 aut sentir, fazer vi- ver, da sero discurso de divul pode ser Serio aqui apresentados: demonstragao de como se 1é, de eomo se inte preta um texto, de como se deve entender a jeitura, segundo o modelo do professor e/ou do livro diditico, Esse cardterde objetividade e de demons- tragio constitu, alids, a forga argumentativa de ambos 0s discursos, Coniinuemos a comparagio entre os dois discursos: assim como 0 ‘comoo mediador que se interpoe ent fessor (P) Eaquele que se ina, na maioria das ve dos, educadores, ou outros profissionajs que exereem esporddica ou nor- de formadores em cursos de formacao para profes- Sores) € 05 alunos, incapazes de, sozinhos, terem acesso a esse saber, Daf ‘a necessidade do que se costuma chamar de simplificagéo (vol isso mais adiante). Fanio quanto o divulgador, P apresenta o que quer ensinar como um i nico, Na verdale, parece se esquecer de que 0 que £ incvitavelmente predute da 5 "Assim, no ha dvidss, por exemplo, quanto as est P parece acreditar que, realmente, a compreensio se de sempre, como dizem os especialiss, a partir da leitura global, num proceso descen- ‘dente — do conkecimento prévio do Ieitor para o texto — através do que se chama antecipagiio do contetido do texto (cf. a esse res er ieoria, ainda vigente no ensino instrumental de Iinguas, fa como apresenta S.1. Nic jagem, numa aulade lingua ‘da pelo professor como sendo de nar niveis de linguagem popula, se diz todo o mundo corre, eng iz todos correm (cf. aula de portugués, 6 barbante, a inguagem popular, e corresponde & tin- possibilidade ide haver outras formas wa. quanto pura definir os niveis de linguagem que, ra aseavam na fipétese segundo a qual haveria uima simetria de sii forms se alters Yejam dda em que Ps fem que anuncia 0 que sera (6.1) P: O trabalho em cima d ‘uma primeira Procure fazer uma antecipagio uma primeira sbordagem do texto la no texto If eafim todos 0s ‘que possam estar sen do texto // depois verificagio de: do texto / Entéo nés trabalhariamos aqui apenas a primeira pgi- seguinte / procurando ‘essa primeira abordagem a gente no conse ver Il palavras que no entendemos que tendo uma primeira idéia / est dizendo / tentar infer / te {quer dizer / Eevidente que todo texto 79 autor tente nos passar uma mens ra coisa pra eu com preender um texto / a primeira coisa que eu tenbo bordar 6 texto € tentar descobrir: de que se tr {exto? / qual é 0 ot dads aqui / mas podemos descobrir algumas respostas {do que se trata? / qual € 0 assunto do texto? 1880 ff rir, observe-se que a palavra descobrir o sentido dos elemen- genie ndo conseguiu perceber; ‘que est depositado processo que P define no enunciado entdo é realmente aquele processo do vamos ver, enunciado que pouco ou nada serescenta, Esta ‘oncepcio de leitura pouco {em a ver com a concepgao interacionista pre- ‘onizada pelo ensino instrumental de Iinguas (dentro da abordagem fun- fonte b) Precomenda que se faga uma primei ‘imagem dote ‘2.Niio correspond & pritica da leitura que P efetivamente propde ao longo ‘daaaula, jfque nfo se faz a abordagem global do contetido: so inyés de dar luma primeira olhada no texto para fazer inferéncias, P pergunta sobre o assunio © 0 tipo do texto ¢, logo a seguir, vai lendo os rechos ¢ parando ‘onde acha que os alunos teriam dlvidas de tradugao, quando, entao, por lum ciocinio de tipo indutivo, conduz o aluno & resposta “correta” ou tmnduz com ele. Vale observar que os estudantes (no caso, adultos) procedem, durante ‘aula, como se nao tivessem ou do professor, nd ques- nam 0 fato de a aula seguir por ser esta a forma : agiio do que se esté gto. a prdtica 0 que se diz fazendo &a causa provavel dessa espScie de ‘Mas, se € verdade que nem sempre se na teoria,é 2," Instrumental 04 aq ‘essa metodolos © prozesso da abordagem dos vez. por acreditar trazer aspectos novos para a sm sempre exemplos claros de demons- como jf dissemos, fortemente argumentati- ‘vas: subjaz As aulas 0 desejo de convence wos de que aquela € aine- Thor forma de ler. talver a inica que leve ao sentido do texto. Denire os iGmeros momentos em que esse cordter de demonstragao é explicitado elo professor, en se 8 Segmentos seguintes: ‘a palavra “logement” cria duvidas // mas eu ‘un ingénieur viennent d’adresser” / vai ser fei (.2) P: “Logement” t tenho “deux archit ‘Ad: Moradia ‘mesma semelhanca com 0 portugués da palavra alojar. “iogement” seria alojamento / moradia / af tem ‘Como se pode observar, Ptenta co modo a inferirem o significado da contexto em que se acha onstituir algo que & feito por arquitetos e um engenheiro. Entretanto, todas essas aproximagdes s80 vagas €, por si s6 no possiilitariam, 90 aluno chegar a resposta “cerreta® (que Pconsidera como tal) — moradia certamenie, as ilustragSes tiveram af um papel importante. Além disso, aproximaglo com a palavra alajar transforma os dois vocsbulos (loge- ” ligarse de Pi priori ¢ prossegue tornando redundantes as falas seguintes. Veiamos mais, uma demonstragao de raciccfnio inferencial: (6.3)/. P: Qual é personalidade mais apta para.. A: 50 enar ‘que € isto aqui / 6? Desta ver, em S.3, P depois de demonstrar como se infere, através da simples avlequacao da palavra em portugues ao contexto onde se encontra wra.em francés, deixa claro que fc pressupde-se um controle total e consciente sobre a aprendizagem sobre anossa mente: Outro recurso simplificador muito usado para conduzir as aulas (cf. Machado, 1992) so as perguntas do professor; ela teriam nao a intengio de obtor respostas para 0 que se desconoce como & 0 caso das perguntas 40 de fato,eficaz. volume a respe ‘Vejamos um exemplo extraido de uma aula de Lingua Portuguesa em que P se propde a explicar o que seria poesia antes da leitura de algumas (S.5) P+ [pdgina] cento ¢ eatorze / vamos comegar agora a estudar um ‘uifo tipo de texto / como o proprio nome esti dizendo af /é ‘momento de poesia / né? /entio nds / até agora praticamente Fem rima /tem mais 0 qué? 0s versos Sio todos / do mesmo tamanbo inc.) € /nfio/ isso porque até pouco tempo / quando se estudavam / as poesias das escolas a maioria das poesias eram todas elas ppoesias / daquele tipo de cadeias / né? / Id lalalé/ lal llalé / Talé lalalé /esse padrio até hoje Axx: [rises] P: entio normalmente era assim / € a parti ja nossa hisi6ria que nés vamos BRRP Re depois eu queria que um al perto do gravador De toda essa tentativa de explicagdo depreende-se que poesia pooma sio a mesma forma literdria, que a poesia clissica apresenta ‘quase o mesmo nimero de palavras em cada verso e que o tipo de cadcia segue o padrio I Ialalé lal lalald ald latals. Sob o argumenio de que a poesia serd methor estudada no colegial, P simplifica ao extremo sua 41 a2 chegando a banalizé-ta, Na aula seguinte, P inicia com a dis- jpoema e poesia P: antes de continuarmos aqui / quem € que saberia dizer qual a diferenga entre pr ‘As poesia e poems / poe P: normalmente nés uiilizamos como sinOnimos / né? / poesia € ‘um poema/ pozma é uma poesia ‘At poesia P nio/a gente pode dizer que / todo poema é uma poesi i / chin / fem quase o mesmo nimero de linhas etc eu posso que isso €um poema / mesmo sem saber nadado que 1 / se ha disposigdo em versos /-c chamar de poema OU de poesia / agora 10 / de bonito / essa é a diferenga quer dizer / toda / todo poem / pode ser chamado de poesia / mas nés dizemos que hé poesia / naquilo que € bonito / naguilo que € romintico / dependendo de cada um é claro / pode haver poesia num para uma pessoa © eur achar que nao hé poesia nenbuma né? /nenhuma// nenfwum aspecto lindo nenhum aspect / de coisa bonita / entio verso € cada linha de uma poesia / © n0 ‘caso de niio ser verso? / como é que se chama cada linha de um texto em prosa? ‘Axxx: [eomentérios] P.prosa é 0 texto comum aq nhas / cingienta inhss/ a redaazio que normalmente vocés fazem / né? / pego mais ou menos vinle e cinco linhas / slo textos em PROSA i! entio prosa / quando ndo ha preocupagio / com / cada linha poética / ‘quando cu / abro pardgrafo e escrevo até o final da linha depois vou para ouira linha / n6? / as vezss / 0 verso nio cabe ‘numa linha $6 /como € que eu vou indicarisso por exemplo né? entio eu tenho o papel aqui /e vamos que ev esteja copiando Observe-se que a pergunta ‘que P acaba por mostrar que wna poe’ e que a grande diferenga enire poe: ef, pouco se forma: as informagies se restringem freqiente- ue parecem,nocessérias a progressio da aula (normal- pulada pelo manual didético ou pelo que este deixou como lega- do na pritca do professor). © professor, entio, dado 0 lugar que ocupa de autoridade cionalmente reconhecida, grau de explici descobrir qual « resposta que P consi pouco interessados em saber qual xlo, que comentir jodologia adotada nas jam esse tipo de compor- pus estd eivado de exemplos que evidenciam tal fa 0 segmento seguinte extraido de uma aula tuguesa (5* série): assergio, de Vagus a (5.7) Py com que gestos o pequeno mal /-maltrapitho so problema? [seguem-se intimeras tentativas dos alinos. consideradas ‘erradas pelo professor que repete a pergunia trés veves até que decide dizer onde se encontra a resposta no texto:) ‘vejum af no parégrafo 13 tere? ‘em enérgicos movimentos" / entio com que gestos? P: enérgicos // vamos aproveitando 0 texto ainda / nds / se vocés ‘abn / esto firmes ainda na conjugagio verbal né? 0 sol tinka descido no horizonte / ao invés de tinha descido / empreguem Embora este mesmo segmento se enconire comentado neste volume » cabem algumas observa- wear, convém observar que 2 perpunta do pi cexige apenas reconhecimento, te clara: em vez de perguntar como, francés num Centro de Linguas, em que P faz os tama letra de mtisica (no caso, “Aline” (ss) Crest le passé / Eu guardei a ni ser, P. A P: este resto. ‘A: como um espago P: que espago nada / espago do avi? ‘A: como do avitio A que como o avis P: [gargathada} A: niio € essa doce vi P: no / doce / nfo é a visio A: Grosto visio / mas no sentido de rosto [Neste caso, a grande pergunta subjacente do professor seria “Como se traduz este texto?” Os alunos tentam, ue tém, sem procu- rar compreender (P nao parece fazer ‘al exigncia)tradurir a letra, mas & fo professor quem, na verdad, o faz, jf que € 0 nico que tem competén cia para iss. professores confessam claramente que nao traba- Tham textes com 03 alunos nas escolas publicas porque eles nio teriam ‘condigdes: nao sabem gramética nem tém vocabulério para isso; essa é a taro pela qual trabalham, no corpus da nossa pesquisa (com excegdo de tum professor que procura pr em prética estratégias do instrumental), ape nas leiras de cangbes francesas, como se, pelo fato de serem motivadoras, fossem cis de serem comprecndidas; talvez seja essa dificuldade que leva P, em S.8, a apenas tradu ‘Além dos momentos em que P informa A a respeito de um assunto 3u dos momentos em qve P orienta o significa- jentam-se, no corpus anal addo-se a exemplas do texto: mncepslo ne? / responsabil- ‘A: B saber 2elar peas coisas dos outros ‘ALE saber zelar pel aos tanto quanto plas nossas P: Isso / E saber zelar pelas coisas dos outros tanto quanto pelas nossas [Observe-se que esta frase se faz presente fal e qual no texto em questo) expresso através de unt n mania de ser dedo-duro no caso de $.10, substitui uma definigio O C. tem mania de dedo-duro, ao mesmo tempo em que limi- tno significado da palavra a uma tnica acepgdo, cerceando, desse modo, 2 capacidade de compreensio dos alunos © a possibilidade de varies mais um exemplo do mesmo francés num Centio de (S11) P: un éKgphant // oui / X 1P Qu’est-ce que ga veut 25 pés] par exemple / maman di ime ¢a [P repete 0 gesto | marcha dans la poussiere // ‘ous saver ce que ga veut dire poussiére//il ya des gens qui souflrent de la bronchitte / par exemple ‘0 alunos & concepo de leitura enquanto decodificagio, artir de io que se encont Je aulas de instrument Como se diz vermetho em francés? Rouge Rouge // Como é batom em francés? [ Rouge a levres Rouge a levees / vermetho para cs labios / Bon / voila das) ara a palavia “mil- Observe-se que, neste caso, a preocupaco parece estar em alargar 0 voeabulério do aluno, preocupagao propria dos métodos ira nada tém a ver com a compreensio do lexto que esté sendo abordado. [Nos cas0s até aqui apresentados, como na maioria das aulas obser- vvadas, compreender 9 texto — tanto em LM quanto em LE — significa 46 Y(alunos, no deixando espago para a construgdo do si ‘com raras excegSes, no provocam reflexes ¢ li modos de produgio de conhecimentos circunscritos histérica e social- mente. Na verdade, como se pode notar, os momentos de explicasio do dis- Doisestligadoaumaba expectativaem rao wo do aluno (Machado, 1992). E essa imager jo da formagio do professor, que parece subjacente ao DSA, no corpus aralisado. Como se pode verificar pelos poucos exemplos aqui apresentados, cacao se revela em viros niveis: 1a propria linguagem do professor que pretende se aproximar da de seus alunos; basta observar a fala entrecortada, sem uma sequéncia rigo- rosa, muitas vezes, sem coesio ¢ sem coerénca, 0 conceitual a uma coneretude questionsvel para a formacio de capacidade de reflexdo, sobretudo em se tratando de criangas ¢ adolescentes. E evidente que essa forma simplificada de se necessariamente 0 contesido ¢ isso nfo parece ser. em levado em conta ov questionado nem mesmo pelos ados que traiam dessa quesiio (cf. dentre outros como P consegue escamotear, dade do sto de lerem LE e S.5 e 6 camuflam a cor envolve a escrita em prosae em verso. Convém, ainda, ressaltar que, nas aulas observatas, o professor de lingua desempenta o papel de intermedisrio entre um certo saber, na Iaioria das vezes andnimo, os alunos. Raramente 0 professor, dimitagio do livre didético, faz mengio aos pesquisadores (a nfo ser aos autores dos idade twérica que a7 gua mi ‘para a compreens: conhecimento B ‘0 ainda considerar que 0 saber trans mente, descompassado com relagho as pesquisas | ino, passou, é evident, pela Iitura do muitos casos, aprendeu através de outros parece ni ter fim © que denuncia sm todo sujeito e todo 0 conhecimento, Wa imagem que P faz-de seu grupo de alunos, de suas experiéncias do adr aun formagio rofissional, é, som dvida alguma, o grande | pela transfermasao do séber, que pode chegar aos lites do fe, assim, nfo ensinar nada ou quase nada ‘aqui apresentados. al entre 0 DSA c 0 DD, acrecito poder afi ‘do interlocutor (aluno, no primeiro e850, € publica Tego, no segundo) e do préprio discurso com relagio 99 "tr Prato (professor, num caso, ecienista, no outro) e a um discursa Te) como superi ‘xperiéneias e os estuds teSricos Supde-se um interlocutor ignor a dize jo em aula, geral- as ou aos modelos ja Lin iuxes no aspecto reducionista da sala de 1 reducionismo ou descompasso? Hi que se sposiicidade do DSA. analiss-lo nfo em suas rlagdes com ‘hleada elouterica, mas com rlagio A formagéo discursiva {ue ee constitu, ou melhor, com relapio as condlqges de sus protssiey efpre sravessadas pela formagio,ieotégica. Assim sendo, deve ls levar em conta a formagio Imente, nos moldes tradicionais, tentando, com certa freat ‘ualizagio de sua pritica, através teed o dee cursos de reciclagem ou de trinamento,fermos que, aif, Sarantem apenas a ilusio daqueles que os frequent: como ss Toss Poe, aac dar ou se transformar radicalmente em pouco tempo... Ness Co, vel eat, aprenderam que a aula de portugues, assim como a de LEE 48 autar no racioctni indutivo: lear o aluno a chepar por si s6 saa tos Por falta de aprofundamento necessirio para fa1e- sala de aula com algumas representagdes triien através do questionamento pedagogico que, em vez d= colaborar Fara reflexdo e pare a autonomi, conribut para o 29 ‘conbecido aco- modamento se para a preservacio do lugar de autoridade ¢ de a aaenpado pelo professor que, ainda que deseje, nfo conseue deixar sree Que coneuz, o que determina o certo c erado, 0 due $s 0 OU ero ee er aprenaido, no momento “cero”, da maneia corre «Jo todos e tudo a um padro que considera (ov que corsideram por evitével do caréter simplificad _guas (maternae esirangeira) parece est no fate de ave Ge conhecimentos © « propria lit no desejo do c sponderia 20 dest parecem inerentes 3 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. and Foreign Language Reading: fosering ross inthe teaching of angwage sous coactoa€ (98) Sinplcon of lp: Topic Reasatements and thr es on 12 Mea Recopnion and Resal:Tesot Query v.17. 1120. 5 O earterpersuasvo da aala de leita, Trabul if Lingtstice 11, Unicamp savoir technique. I: Laurer Turgeon ym XVle ~~ XXe siete. CELAT tr Lang. Tinga stranger ‘Mestrao, Unicamy: Sait Pars: Aux Blitios du Seu sens Pais: Hochete. 49 DIVERSIDADE E SEMELHANGAS EM AULAS DE LEITURA Maria José Rodrigues Faria Coracini ‘magi, por um lado, © 05 procedimentos, fessores de diferenes disciplinas — estraég pedagogicas —, por outro, procedimentos esses que, indubi {ergo influgneia no prosesse de aprendizagem do alun. Denite as aulas gravades em dudio, serdo utilizadas trés de 1° grau da rede estadual de ensino publico na cidade de Sio Paulo: uma de Francés istrada numn centro de lnguas, ouira, de Portugués (Pt) ea tercira, a do Brasil (HB)!. Com excecdo da primeira, em que o grupo de Stones ¢ heterogenco quanto & faixactésia e ao nivel de instrucSo, as 0b tras duas aulas so ministradas no perfodo noturno, 5* série. ‘A escolha das aulas se deveu priortariamente aos seg lareza da gravagio © 2 nivel de escolaridade: tanto no caso da aula (P) quanto no caso da aula (HB) sé 10s por se julgar dificil ‘révio, conforme alegou 0 coorde- rnador de Francés numa das es bora nossa pesquisa sol de linguas — estrangei ia conhecer os procedimentos adotados por professores de ou-

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