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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

Área de Estudos Linguísticos

Processo de Seleção 2016/2017 – Prova Escrita Caderno de Questões

i. A prova terá duração máxima de 4 horas;


ii. No Caderno de respostas, entregue em separado, devem ser evitadas marcas de
identificação, exceto no campo indicado. Portanto, NÃO IDENTIFIQUE as folhas do
Caderno de respostas. Marcas de identificação nas folhas daquele Caderno poderão
resultar em desclassificação do candidato;
iii. Este caderno traz questões agrupadas em três partes distintas. As questões deverão ser
respondidas conforme as instruções que se seguem e observando- se as linhas de
pesquisa nas quais cada candidato se inscreveu;
iv. As linhas de pesquisa do Programa de Pós-graduação em Letras da UFPR são:
(1) “Estudos gramaticais: descrição, análise, teoria, meta-teoria e historiografia”;
(2) “Linguagem e práticas sociais”; (3) “Linguagens, culturas e identidades: ensino e
aprendizagem”; (4) “Alemão como língua estrangeira”;
v. Todos os candidatos deverão responder a um TOTAL DE 3 QUESTÕES;
vi. TODOS os candidatos DEVERÃO responder à questão da PARTE I;
vii. Os candidatos inscritos nas linhas 1, 2 e 3 DEVERÃO ESCOLHER para responder
duas questões da PARTE II. Esses candidatos NÃO DEVEM responder às questões
da PARTE III;
viii. Os candidatos inscritos na linha 4 DEVERÃO responder duas questões, além da
questão da PARTE I. DEVERÃO obrigatoriamente responder a pelo menos uma
questão da PARTE III. Fica a critério dos candidatos inscritos na linha 4 escolher o
grupo da terceira questão a ser respondida: se da Parte III ou II;
ix. Este Caderno de Questões e o Caderno de Respostas deverão ser entregues aos
Aplicadores ao final da prova;
x. Os resultados desta prova serão divulgados na data prevista pelo Edital, tanto na
página do Programa quanto no mural ao lado da secretaria do Programa.

Marque a linha de pesquisa escolhida por você:

( ) Linha 1 - Estudos gramaticais: descrição, análise, teoria, meta-teoria e historiografia


( ) Linha 2 - Linguagem e práticas sociais
( ) Linha 3 - Linguagens, culturas e identidades: ensino e aprendizagem
( ) Linha 4 - Alemão como língua estrangeira
Parte I

Tendo por base conceitos de língua falada e língua escrita, e a relação desta com a
ortografia, discuta a eficácia da charge acima, publicada no jornal Gazeta do Povo (s/d).

Parte II

Q.1) Muitos falantes do português consideram a sentença (a) abaixo uma anomalia, por ser, na
opinião desses falantes, redundante.

(a) Maria vai ir no cinema amanhã.


(b) Maria vai ficar em casa amanhã.
(c) Maria tem tido dor de cabeça.

Comparando a sentença (a) com os exemplos (b) e (c), apresente argumentos contra a recusa
– fundamentada na alegação da redundância - da construção (a).

Q. 2) Nas últimas eleições municipais, o slogan de uma das candidatas a vereadora foi:

PELA DEFESA DOS ANIMAIS NA CÂMARA.

Discuta os efeitos de sentido do slogan acima, segundo uma das perspectivas teóricas sobre
significação em linguística.

Q. 3) No texto mais recente em sua coluna “Palavreado”, para a Revista Ciência Hoje Online, Sírio
Possenti trata do gênero gramatical em língua portuguesa. (Vide
http://www.cienciahoje.org.br/noticia/v/ler/id/4875/n/de_novo. Acesso em 06/10/2016.) Ele afirma:

“Não é verdade que o “o” final de palavra seja marca de masculino. Embora seja verdade que
muitas palavras masculinas terminam em “o”, se aceitássemos que esta é a marca de masculino,
com base em qual critério classificaríamos palavras como “revólver / pé / hospital”? E “poeta”?”

E, ainda, remetendo ao capítulo “O nome e suas flexões”, de Estrutura da Língua Portuguesa:

“Há tempo, Mattoso Câmara defendeu que a marca de gênero é fundamentalmente o artigo
anteposto: sabemos que “menino” é uma palavra masculina não porque termina em “o”, mas
porque dizemos “o menino”.”
Contraponha a perspectiva de Mattoso Câmara, adotada por Sírio Possenti, à seguinte
afirmação, encontrada no site Nova Escola. (http://www.infoescola.com/portugues/flexao-de-
genero-nos-substantivos. Acesso em 06/10/2016)

“Abaixo, apresentamos uma lista de substantivos que podem oferecer dúvidas em relação ao seu
gênero:
Masculinos: Os nomes das letras do alfabeto, dó, formicida, lança-perfume, pijama, saca-rolhas,
sanduíche, sósia, telefonema.
Femininos: aguardente, alface, análise, cal, cólera, dinamite, fênix, fruta-pão.

Q. 4) “O letramento crítico não pode mais se contentar apenas em entender como o texto está no
mundo; ele precisa também entender como o texto e a leitura do texto estão com o mundo nos termos
de Freire. Dito de outra forma, o processo de ler criticamente envolve aprender a escutar não
apenas o texto e as palavras que o leitor estiver lendo mas também - e talvez mais crucialmente no
mundo de conflitos e diferenças de hoje - aprender a escutar as próprias leituras de textos e
palavras. Isso quer dizer que ao mesmo tempo em que se aprende a escutar, é preciso aprender a se
ouvir escutando. Ler criticamente implica então em desempenhar pelo menos dois atos simultâneos e
inseparáveis: (1) perceber não apenas como o autor produziu determinados significados que têm
origem em seu contexto e seu pertencimento sócio-histórico, mas ao mesmo tempo, (2) perceber
como, enquanto leitores, a nossa percepção desses significados e de seu contexto sócio-histórico
está inseparável de nosso próprio contexto sócio-histórico e os significados que dele adquirimos.”
(MENEZES DE SOUZA, Lynn Mario T. Para uma redefinição de Letramento Crítico: conflito e
produção de Significação. In: MACIEL, Ruberval Franco; ARAUJO, Vanessa de Assis (Orgs.)
Formação de professores de línguas: ampliando perspectivas. Jundiaí: Paco editorial, 2011, página
133.)

A partir do trecho acima, discorra sobre possíveis implicações da perspectiva


apresentada nas práticas de ensino e aprendizagem de línguas.

Q. 5) “As Rajagopalan remarks, ´in its emerging role as a world language, English has no native
speakers´ (Rajagopalan, 2004:111). The argument here is that because English has become the
property of all, a language spoken by different people around the world, because English has
become an international language, no one can claim to be a native speaker of the language. Or, put
differently, the varieties of English to which native speakers may lay claim are not the varieties
spoken as global Englishes.” (Pennycook, A. Language and Mobility. Multilingual Matters, p. 78,
2012.)

Com base no trecho acima, disserte sobre como o construto do “falante nativo” tem
influenciado o ensino-aprendizagem de línguas, enfocando em seu texto especialmente o ensino
de línguas estrangeiras.
Parte III

I. Em 2016, foi publicado o livro "Mitreden – Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache" (org. Claus Altmayer et al.). A citação a seguir provém da introdução do
livro. Leia a passagem e depois responda EM ALEMÃO às perguntas abaixo:

Im Rahmen kulturwissenschaftlicher Theorien und Konzepte ist daher in den letzten Jahren
ein völlig neues Verständnis des Begriffs “Kultur” entwickelt worden, das sich mittlerweile
auch in den Fremdspachendidaktiken einzubürgern beginnt. Unter “Kultur” wird nämlich
nicht mehr die so genannte Hochkultur verstanden [...] und auch die uns aus den
Diskussionen über das Interkulturelle bekannte Auffassung, dass es sich bei „Kulturen“ um
meist national definierte Gruppen von Menschen handelt [...] wird heute so nicht mehr
vertreten. Mit „Kultur“ nach diesem neuen Verständnis beziehen wir uns vielmehr auf die
Ebene der Bedeutungen, die wir der uns umgebenden Wirklichkeit, unseren Mitmenschen,
uns selbst und unserem Handeln zuschreiben. Kultur liefert uns das, was wir brauchen, um
die Wirklichkeit um uns herum, Gegenstände, bestimmte Situationen und Handlungen,
auch unser eigenes Tun und Erleben als irgendwie sinnvoll wahrzunehmen.
[...] Für die Fremdsprachendidaktik heiβt das, dass die im engeren Sinne sprachlichen
Teilfertigkeiten wie Lesen, Sprechen, Hören und Schreiben natürlich weiterhin wichtig
sind, dass sie aber nicht ausreichen. Der Fremdsprachenunterricht sollte die Lernenden
nicht nur darauf vorbereiten, Alltagssituationen zu bewältigen, er sollte sie vielmehr zur
aktiven und mündigen Teilnahme an den in der betreffenden Sprache geführten Diskursen
befähigen, d.h. das übergreifende Ziel des Fremdsprachen- wie des Landeskundeunterrichts
heiβt: Diskursfähigkeit.

a) Die Herausgeber des Buches grenzen sich klar vom Kulturbegriff des interkulturellen
Ansatzes im DaF-Bereich ab. Wie verstehen Sie diese beiden Ansätze (interkultureller
Ansatz, diskursive Landeskande)? Welche Kulturkonzepte kennen Sie? Was verstehen Sie
unter “Kultur”?
b) Die Methodengeschichte des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts ist von
unterschiedlichen Ansätzen im Bereich Landeskunde geprägt. Welche Methoden des DaF-
Unterrichts kennen Sie und welche Rolle nimmt Landeskunde dabei ein?

II. Os excertos a seguir provêm, respectivamente, da página oficial do Quadro Europeu


Comum para o Ensino de Línguas; de uma tese de doutorado; e de um estudo do Parlamento
Europeu. A partir dessas leituras, reflita e escreva EM ALEMÃO sobre o papel do Quadro
Europeu Comum para o ensino de alemão no Brasil.

a. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen


Aufgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER)
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen befasst sich mit der Beurteilung von Fortschritten
in den Lernerfolgen bezüglich einer Fremdsprache. Ziel ist, die verschiedenen
europäischen Sprachzertifikate untereinander vergleichbar zu machen und einen Maßstab für den
Erwerb von Sprachkenntnissen zu schaffen.

Die Niveaustufen des GER


Die grundlegenden Level sind:
A:ElementareSprachverwendung
B:SelbstständigeSprachverwendung
C: Kompetente Sprachverwendung
Diese sind nochmals in insgesamt 6 Stufen des Sprachniveaus unterteilt.
(http://www.europaeischer-referenzrahmen.de)
b. "Não há indicações, no documento, quanto ao papel do professor, no planejamento do ensino e
na determinação dos conteúdos e procedimentos didáticos de um curso de línguas. O que se
observa, contudo, na área de DaF, é que as recomendações do Quadro Europeu Comum
costumam ser operacionalizadas principalmente no nível do livro didático e que as discussões
sobre o mesmo não chegaram a afetar a relação de poder que se estabeleceu entro o professor e o
livro didático." (Uphoff, 2009, p. 80).

c. “Es herrscht ein gewisser allgemeiner Konsens bei den Entwicklern des GER und denjenigen,
die den Referenzrahmen frühzeitig angenommen haben, darüber, dass der GER etwas anders
interpretiert und verwendet wird, als ursprünglich vorgesehen war. Dies ist auf die Verwirrung in
Bezug auf den Zweck des Referenzrahmens zurückzuführen. Der GER solle kein Handbuch,
sondern ein Rahmen, mehr Katalog als Beschreibung sein. Er lenke jedoch die Aufmerksamkeit
auf die vielen Faktoren des Sprachgebrauchs und der Sprachenkompetenzen und lade den Leser
auf diese Weise ein, über die Relevanz seiner Arbeit nachzudenken. Nach den Worten von Brian
North liegt die Funktion des GER darin, eine gewisse Reflexion und Diskussion anzuregen und
zu befähigen und zu unterstützen, nicht vorzuschreiben oder zu kontrollieren.”
(http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2013/495871/IPOL-
CULT_ET(2013)495871_DE.pdf)