Você está na página 1de 169

CONTEÚDO, METODOLOGIA

E PRÁTICA DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA

autores
MARCELO ALMEIDA
AGUINALDO MARTINS
KAREN BORTOLOTI

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  luis claudio dallier, roberto paes e paola gil de almeida

Autores do original  marcelo almeida, aguinaldo martins e karen bortoloti

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline


karina rabello

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  silvia tkotz

Imagem de capa  rawpixel.com | shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2016.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

A447c Almeida, Marcelo


Conteúdo, metodologia e pratica de história e geografia. / Marcelo Almeida;
Aguinaldo Martins; Karen Bortoloti.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
168 p: il.

isbn: 978-85-5548-343-1

1. Ensino de História e Geografia. 2. Conteúdo e metodologia.


3. Formação do pedagogo. 4. Ensino fundamental. I. Martins, Aguinaldo.
II. Bortoloti, Karen. III. SESES. IV. Estácio. cdd 910

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. Conceitos e história 9
1.1  O que a História estuda 12
1.2  O que é disciplina escolar? 15
1.3  O ensino de História no Brasil 18
1.4  A História e seus conceitos 24
1.4.1  História (do latim historia; do grego história) 27
1.4.2  Fatos Históricos 29
1.4.3  Processo Histórico 30
1.4.4  Historicidade 30
1.4.5  Sujeitos históricos 31
1.4.6  Anacronismo 31
1.4.7  Etnocentrismo 32
1.4.8  Cultura 32
1.4.9  Cidadania 33
1.4.10  Conflitos Sociais 34
1.4.11  Voluntarismo 34
1.4.12  Poder (do latim potere, de possum, posse) 35
1.4.13  Trabalho (do latim tripaliu) 36
1.4.14  Competências (do latim competentia) 37
1.4.15  Habilidades (do latim habilitate) 37
1.4.16 Interdisciplinaridade 37
1.4.17  Arqueologia (do Grego archaíos, antigo + lógos, tratado) 38
1.4.18  Tombamento histórico 39
1.4.19  Patrimônio Histórico-cultural 40
1.4.20  Patrimônio Imaterial 41
1.4.21  Patrimônio Material 42
1.4.22  Identidade (do Latim Identitade) 43
2. O tempo e o espaço didático 51

2.1  Conceito de tempo: durações e concepções; 52


2.1.1  Tempo (temporalidades históricas) 57
2.1.2  Tempo cronológico 59
2.2  Conceito de espaço: Natureza X Cultura 61
2.2.1  Espaço Histórico 64
2.3  A historicidade do espaço socialmente construído 64
2.4  Outros conceitos estruturantes da História e Geografia:
grupos sociais, memória, e localidade 65
2.4.1  Grupos Sociais 65
2.4.2  Memória 67
2.4.3 Localidade 69

3. A construção do conhecimento histórico e


geográfico 75

3.1  Aprendizagens em História 76


3.1.1  Abordagem Magistral 77
3.1.2  Abordagem Dialogada 78
3.1.3  Abordagem Construtivista 78
3.1.4  Fontes históricas 80
3.1.5  Fonte primária 80
3.1.6  Tipologia de fontes primárias 80
3.1.7  Procedimentos investigativos 84
3.1.8  Cinema e História 84
3.2  Metodologias da História e da Geografia 85
3.2.1  Visita de estudo, visita técnica ou trabalho de campo 85
3.2.2  Entrevista 88
3.2.3  Construção de Maquetes 88
3.2.4  Elaboração de cartazes 89
3.3  O ensino de geografia: a geografia escolar 90
3.3.1  O ensino de geografia no Brasil: problemas da atualidade. 93
3.3.2  A importância do ensino de geografia para os anos iniciais
do Ensino Fundamental 95
3.4  Geografia e Cartografia 99

4. Processos de avaliação de aulas de História e de


Geografia 107
4.1  A relevância da avaliação para o processo educativo 109
4.2  Perspectiva histórica das definições de avaliação 114
4.3  Avaliação e legislação 116
4.4  Avaliação no Ensino Fundamental 118
4.5  Avaliação em História 121
4.6  Avaliação em Geografia 128
4.7  Propostas curriculares para o ensino de História os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) 133
4.7.1  Objetivos Gerais de História no Ensino Fundamental 134

5. Planejamento didático no ensino de História e


Geografia 143

5.1  Critérios para seleção de conteúdos e metodologias em História


e Geografia 144
5.2  Análise e crítica do livro didático e de outros materiais
pedagógicos 150
5.2.1  Critérios de avaliação de livros didáticos 152
5.3  Produção de material didático em História e Geografia 156
5.3.1  Concepções de materiais didáticos 156
5.3.2  Produção de materiais didáticos 158
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

Podemos compreender o aprendizado da História e da Geografia de diversas


formas, todavia vamos optar pela seguinte: aprender essas disciplinas, em qualquer
nível, é estabelecer um diálogo entre o passado, o presente e o futuro, destacando
que não há verdades absolutas e um passado “puro”.
Estudando a metodologia para a aprendizagem de História e Geografia, vamos
analisar como estas áreas do conhecimento, a partir de diversas reflexões, podem
contribuir para a formação de um estudante crítico, que não compreende a história
e a geografia como disciplinas decorativas, mas como responsáveis pela análise das
diferentes mudanças ocasionadas pela ação humana. Estudantes que saibam que
a história e a geografia estão envolvidas em um fazer orgânico, são vivas e mutáveis.
Buscaremos, ao longo da disciplina, repensar a concepção da História e da Geo-
grafia, que se tornaram muito importantes em um país como o Brasil, redemocrati-
zado nos aspectos formais, mas com padrões de desigualdades comparáveis aos ge-
nocídios clássicos do passado. Faremos reflexões sobre a aprendizagem de História
e Geografia que perpassam a história dessas disciplinas; quais conteúdos e metodo-
logias são mais adequados; a compreensão das ciências humanas por crianças me-
nores de dez anos; por que os denominados Estudos Sociais foram abandonados.
Esperamos, ao final dessa etapa do curso de Pedagogia, despertar a ponderação
acerca dos antigos esquemas de ensino de História e Geografia, contribuindo para
o complexo, mas desafiante trabalho do professor, que, constantemente, encontra
estudantes com diferentes anseios ante a um mundo complexo e indistinto.
As metodologias para a aprendizagem de história e geografia que estudaremos
aqui anseiam, de forma interdisciplinar, abrir caminho para você, conduzindo-o
à compreensão da educação, das intervenções contemporâneas nessa área e, tam-
bém, à autonomia nos estudos e na pesquisa.
Conhecer e interpretar o passado é uma forma de escolher e transformar nosso
presente e nosso futuro.

Bons estudos!

7
1
Conceitos e história
1.  Conceitos e história
As discussões que serão propostas ao longo desta disciplina abordarão o tema
das formas de ensinar e aprender História e Geografia nos anos iniciais do En-
sino Fundamental, que por muitos anos foram abandonadas ou classificadas
como utópicas por pesquisadores e professores que viam pouco sucesso nas
tentativas de se fazer uma conexão entre texto e contexto, aluno e cidadão, aca-
bar com essas dicotomias, esses hermetismos. Assim, pretendemos, com esta
disciplina e os debates por ela ensejados, eliminar os ranços positivistas, fac-
tuais, episódicos, em que a História e a Geografia apareciam de maneira teatral
e, o que é pior, em um teatro cujos papéis já foram preestabelecidos, e que res-
tava apenas aos alunos a introjeção do papel que lhes fora outorgado.
É sintomática uma aversão, quase unânime, por essas duas disciplinas, mas
acreditamos que isso ocorra, especialmente, em virtude do desconhecimento
e da falta de preparo dos professores, que, sem querer, acabam adotando uma
postura indiferente, conduzindo a passividade dos alunos diante da história,
da geografia e das demais ciências humanas. É o fim desse despreparo gerador
de indiferenças que almejamos com esta disciplina, simultaneamente teórica,
reflexiva e prática.
Tudo isso se torna muito significativo se pensarmos que o aluno que su-
mariamente despreza essas duas disciplinas não conheça e não perceba sua
importância, logo inviabiliza a construção da cidadania e, consequentemente,
de um país mais justo e mais humano. O ensino deficiente nessas disciplinas
pode “dar cria” a mentes que se regozijam com seu próprio espólio, que são in-
capazes de perceber a exploração, as injustiças, que não conseguem se agrupar
e lutar, de vociferar a insatisfação e exigir uma existência digna.
Assim, concebemos essa disciplina como uma orientação a fim de que os
docentes consigam completar o percurso do saber, que, como tesouro escon-
dido, precisa ser desenterrado. Sem metodologias, desorientamo-nos e somos
entregues aos infortúnios da ignorância. Entretanto, a metodologia não deve
trabalhar hermética, dissociada dos conteúdos, deve antes proceder em unís-
sono com as abordagens, a fim de permitir a estruturação desses conteúdos.
A metodologia aqui proposta, por sua vez, também não imagina a escola como
espaço de informação, de cabide de teorias científicas insignificante em sua
importância, pois pretendemos eliminar a antinomia entre as metodologias
científicas e escolar, que pensamos ser indissociáveis. O saber não é algo que

10 • capítulo 1
deva ser tido como inexcedível para os simples, só sendo possível aos cientistas,
seres superdotados, os únicos capazes de desvelar os enigmas universais.
Nosso desafio é quebrar o paradigma que torna a História e a Geografia
disciplinas desprestigiadas, sendo sua utilidade questionada, uma vez que é
dada tanta importância a datas, números, heróis, siglas, capitais. Enfim, há
uma distância abissal entre texto e contexto imprimindo a essas disciplinas
uma caracterização enfadonha e desestimuladora. É preciso levar a história e a
geografia para mais perto dos alunos, ou mesmo levá-los para mais perto des-
sas disciplinas.

CONCEITO
O que são as Ciências Sociais?
As Ciências Sociais estão presentes na organização curricular dos níveis primários e
secundários de escolarização. Geralmente, sob esta denominação estão incluídos conteúdos
relacionados à História, à Geografia, elementos de antropologia e um aglomerado pouco
definido de questões relacionadas com a formação cívica, com a política, a economia e o
turismo acadêmico. Isto significa que se tem utilizado a denominação Ciências Sociais como
uma “caixa de Pandora” que inclui conteúdos educativos que, em muitos casos, não têm
suficientemente claro seu referente disciplinar e, em outros, mesclam diversas informações
provenientes destas ciências.
PRATS, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos In:
Educar. Curitiba, 2006, Editora UFPR, pp. 191-218

OBJETIVOS
•  Analisar a importância da aprendizagem da História e da Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
•  Verificar o que é disciplina escolar;
•  Historiar o ensino de História;
•  Conhecer os principais conceitos históricos.

capítulo 1 • 11
1.1  O que a História estuda

©© CRÉDITO:WWW.BL.UK

A História examina justamente o processo de mudanças ocorridas nas so-


ciedades. Dentre essas mudanças podemos incluir o modo de os homens se
relacionarem uns com os outros, mudanças no campo das tecnologias e das
relações de trabalho, mudanças na moda, na alimentação, na construção de
moradias e, ainda, no modo de pensar, de se divertir, dentre outros.
Todavia, a História estuda também aquilo que não mudou ou mudou pou-
co, ou seja, estuda também as permanências para ampliar nossa compreensão
acerca do ser humano de maneira geral. Daí o historiador francês Marc Bloch
afirmar que “a História é o estudo dos seres humanos no tempo”. A ciência
História estuda as transformações das sociedades ao longo do tempo, não se
importando com fatos que alteram a vida de apenas algumas pessoas, mas com
acontecimentos que afetam toda a sociedade.

12 • capítulo 1
Concebemos a História como o estudo da experiência humana no passado e no
presente. A História busca compreender as diversas maneiras como os homens e
mulheres vivera e pensaram suas vidas e suas sociedades, através do tempo e do
espaço. Ela permite que as experiências sociais sejam vistas como um constante
processo de transformação; um processo que assume formas muito diferenciadas e
que é produto das ações dos próprios homens. O estudo da história é fundamental
para perceber o movimento e a diversidade, possibilitando comparações entre grupos
e sociedades nos diversos tempos e espaço. Por isso, a história ensina a ter respeito
pela diferença, contribuindo para o entendimento do mundo em que gostaríamos de
viver (FONSECA, 2003, p. 40).

Para a maioria dos historiadores da atualidade, não existe temas mais sig-
nificativos do que outros, pois tudo pode ser estudado pela História. Podemos
estudar, por exemplo, a história do vestuário, das técnicas agrícolas, da culiná-
ria, da ciência, do comportamento sexual, da infância, da educação, da mulher,
da família, dos brinquedos e outros. Até mesmo a História tem uma História,
pois a maneira de compreender e escrever a História mudou de acordo com o
tempo e a sociedade.
O campo de estudo da História é inesgotável. Quanto mais aprendemos a
respeito do ser humano, mais podemos aprender a respeito de sua história.
Assim, não podemos perder de vista os problemas e indagações do tempo
presente, por isso o historiador, em suas investigações, deve utilizar o método
de conhecer o passado através do presente e conhecer o presente através do
passado. Devemos combater o esquecimento e lutar pela preservação da me-
mória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural de todos os povos,
grupos e indivíduos.
Esse combate, por sua vez, ocorrerá, também, se os professores se prepara-
rem para uma educação histórica1 , cujas implicações vão além da memoriza-
ção de datas, mas que pretende formar para a busca, interpretação e questio-
namento da História, ou seja, superar a “cultura do silêncio” (FREIRE, 1984),
dando voz aos sujeitos, envolvendo-os no processo de construção do conheci-
mento histórico.

1  Termo utilizado nas discussões do grupo de trabalho dirigido por Maria Auxiliadora Moreira dos Santos (UFPR)
e Tânia Maria F. Braga (FEUSP).

capítulo 1 • 13
Assim, é para esse tipo de ensino que pretendemos preparar os futuros do-
centes que devem buscar a formação de sujeitos:
•  Que compreendam a realidade global, não se ocupando somente do pas-
sado, mas do entendimento do presente, tendo o como ponto de referência
o passado;
•  Historicamente situados, que sejam capazes de perceber a dinâmica so-
cial, identificar sua posição no grupo social, assumir responsabilidades e sen-
sibilidade para os problemas sociais, enfim, que sejam capazes de identificar e
analisar os problemas de sua época e contribuir para a busca de soluções;
•  Que se identificam com a organização e produção do espaço socialmen-
te construído pelas relações sociais existentes entre humanos e entre estes e
a natureza;
•  Que valorizem a pluralidade cultural;
•  Que defendam a paz como forma de solução de conflitos e o exercício dos
direitos humanos;
•  Que valorizem o patrimônio sociocultural.

A História, como as outras formas de conhecimento da realidade, está sempre se


constituindo: o conhecimento que ela produz nunca é perfeito ou acabado (...). A
História procura especificamente ver as transformações pelas quais passaram as
sociedades humanas. A transformação é a essência da História; quem olha para trás,
na história de sua própria vida, compreenderá isso facilmente.
Nós mudamos constantemente; isso é válido para o indivíduo e também é válido para
a sociedade. Nada permanece igual e é através do tempo que se percebem as mu-
danças. Eis por que se diz que o tempo é a dimensão da análise da História. O tempo
histórico através do qual se analisam os acontecimentos não corresponde ao tempo
cronológico que vivemos e que é definido pelos relógios e calendários. No tempo
histórico podemos perceber mudanças que parecem rápidas, como os acontecimen-
tos cotidianos: por exemplo, um golpe de Estado [quando, de repente, um governo é
derrubado à força, cujo desenrolar acompanhamos pelos jornais.

14 • capítulo 1
Vemos também transformações lentas, como no campo dos valores morais: o machis-
mo [a ideia de que os homens são superiores às mulheres], por exemplo, é um valor
que impera na maior parte das sociedades que a História estuda(...). No Ocidente,
aproximadamente de um século para cá, surge um questionamento mais constante
desse valor milenar.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1987, pp. 47 – 48

1.2  O que é disciplina escolar?

CONEXÃO
A construção da disciplina escolar no ensino fundamental.
<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs- 2.2.2/index.php/contabilidade/article/view/5991>.

Antes de falarmos de quais são as melhores formas de ensinar História,


Geografia, Ciências Naturais ou outra disciplina escolar, é imprescindível que
compreendamos o que é e como surgiu a disciplina escolar.
Atualmente, definimos como disciplina escolar o conjunto de saberes iden-
tificados por um título e dotado de organização particular para o estudo esco-
lar, com finalidades específicas ao conteúdo que trata e formas próprias para a
sua apresentação.
De acordo com André Cherval (1992), a disciplina escolar deve ser compreen-
dida como entidade epistemológica relativamente autônoma, relativamente por-
que não deixa de refletir as relações de poder exteriores à escola, que interferem
no conhecimento por ela produzido. Para o referido autor, as disciplinas escola-
res constituíram-se, efetivamente, com essa denominação a partir de 1910, como
resultado de direto de um processo de disputa entre conhecimentos que deve-
riam fazer parte do currículo escolar, ou seja, aquelas que articulassem objetivos
instrucionais, gerais e específicos. Assim concebidas, as disciplinas escolares
surgiram do interesse de grupos e de instituições, como os agrupamentos profis-
sionais, científicos e, também, religiosos (FORQUIN,1993).

capítulo 1 • 15
Na segunda metade do século XX, após duas guerras mundiais, com o forta-
lecimento do capitalismo e a ampliação do acesso da população aos sistemas
educacionais, ocorreu o desenvolvimento de pesquisas sobre as relações entre
a escola e a sociedade. As pesquisas realizadas nessa área, em grande parte,
concluíram que os saberes escolares eram produto de uma seleção cultural
equivalente, também, a estruturas e valores determinados. Dessa forma, cada
grupo social teria seus próprios referenciais para determinar que conhecimen-
tos ou conjunto de conhecimentos deveriam fazer parte do conjunto de saberes
a serem transmitidos pelo sistema escolar.

O aprofundamento dos estudos sociológicos, a partir da década de 70, cevou à discussão


sobre o conhecimento escolar, suas bases sociais, sua transmissão pela escola e suas
relações com a sociedade. Nessa perspectiva, foi de fundamental importância o enfoque
voltado para a questão do processo pelo qual um determinado conhecimento se esco-
lariza, isto é, se transforma em conhecimento escolar. Esse foi o campo privilegiado da
‘Sociologia dos saberes escolares’, que considera esses saberes como produto de uma
seleção cultural, correspondendo também a estruturas e valores sociais determinados.
Cada sociedade teria, portanto, seus próprios referenciais para determinar que conheci-
mentos poderiam ou não, deveriam ou não ser eleitos para fazer parte do conjunto dos
saberes a serem transmitidos pela escola. Esses saberes e a constituição das disciplinas
escolares que a eles correspondem estariam ligados, assim, a condicionantes sociais, não
somente em sua elaboração como em sua aplicação pedagógica, considerando os grupos
que os concebem e para os quais os concebem (FONSECA, 2006, p. 25)

Apesar dos interesses que interferiram, e ainda interferem, na constituição


das disciplinas escolares, é importante destacar que cada uma das disciplinas
escolares deve contribuir para uma formação intelectual e cultural que desen-
volva o espírito crítico e capacidades diversas de comparação, dedução, criativi-
dade, argumentação lógica e habilidades técnicas.
No caso da história e da geografia, ao acompanharmos sua constituição, na
escola e no ensino superior, verificamos que, a partir do século XIX, existem
constantes aproximações e separações entre os docentes e os pesquisadores.
O historiador francês Henri Moniot, ao investigar a história enquanto dis-
ciplina escolar, avalia sobre suas especificidades e conclui que seu ensino,

16 • capítulo 1
no fim do século XIX, assegurou a existência da História Universitária. A divi-
são da História em grandes períodos – Antiguidade, Idade Média, Moderna e
Contemporânea –, elaborada com o objetivo de sistematizar os estudos históri-
cos escolares, acabou por definir as divisões das “cadeiras” ou disciplinas his-
tóricas universitárias assim como as especialidades dos historiadores em seus
campos de pesquisa (BITTENCOURT,2004).
No Brasil os primeiros cursos universitários de História constituíram-se pe-
los mesmos princípios. Essa divisão é a que prevalece nos cursos de História
tanto do bacharelado quanto de licenciatura. Essa divisão das disciplinas do
nível superior, como se vê, corresponde à maioria das propostas curriculares do
ensino fundamental e médio e é a que está presente nos livros didáticos.
Percebe-se assim que essa disposição das disciplinas é uma das evidencias
que permitem refletir sobre as relações entre o conhecimento acadêmico e o
escolar. Alterar o currículo do ensino fundamental e médio, como quer as re-
centes propostas de ensino temático, implica mudanças no currículo de nível
superior. A história e a geografia escolares possuem um perfil próprio, mas há
um intercâmbio de legitimações entre as duas entidades específicas.
A articulação entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas é,
portanto, complexa e não pode ser entendida como um processo automático e
linear, pelo qual o que se produz enquanto conhecimento histórico ou geográ-
fico acadêmico seja (ou deva ser) necessariamente transmitido e incorporado
pela escola (BITTENCOURT,2004).
As lacunas são evidentes, não se trata de buscar superá-las, integrando auto-
maticamente as “novidades” às escolas. Os objetivos diversos impõem seleções
diversas de conteúdos e metodologias. A formação de professores, por outro
lado, vem dos cursos superiores e, nesse sentido, é preciso entender a necessi-
dade do diálogo constante entre as disciplinas escolares e as acadêmicas.
Além desta seleção que podemos chamar cultural dos conteúdos das discipli-
nas escolares, a educação escolar realiza o trabalho de transposição didática. Para
alguns educadores, as disciplinas escolares são o resultado das chamadas ciências
eruditas dependentes da produção das universidades ou demais instituições acadê-
micas, e servem como instrumento de “vulgarização” do conhecimento produzido
por um grupo de cientistas. Esta “vulgarização” necessita da didática, encarregada
de realizar a “transposição”. Logo, uma “boa” didática tem por objetivo fundamen-
tal evitar o distanciamento entre a produção científica e o que deve ser ensinado,

capítulo 1 • 17
além de criar instrumentos metodológicos para transpor o conhecimento científico
para a escola da forma mais adequada possível.
Os estúdios partidários da ideia de “transposição didática”, no tocante aos
conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem, identificam um afastamento
entre eles, entendendo que os conteúdos escolares provêm direta e exclusiva-
mente da produção cientifica e os métodos decorrem apenas de técnicas peda-
gógicas, transformando-se em didática (BITTENCOURT,2004).
Também se consolidam, por essa concepção de disciplina escolar como
transposição didática, outros ideários sobre o conhecimento escolar. Um de-
les prega a existência de uma hierarquia de conhecimentos, encontrando-se a
disciplina escolar em uma escala inferior, como saber de segunda classe. Está
obvio igualmente, nessa perspectiva, que é o saber científico que fornece le-
gitimidade às disciplinas escolares. Assim, tal concepção é responsável pela
atribuição de status inferior aos saberes escolares das séries iniciais do ensino
fundamental, por estarem desvinculados, sobretudo em razão da formação dos
professores, das “ciências – mães” acadêmicas.

CONEXÃO
Leia o texto História das disciplinas escolares e história da educação: algumas reflexões de
Marcílio Souza Júnior e Ana Maria de Oliveira Galvão para compreender mais a respeito da
história das disciplinas escolares:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a05v31n3.pdf>.

1.3  O ensino de História no Brasil

O ensino da História no Brasil: origens e significados

É bastante complicado precisar o ensino da disciplina História no Brasil


antes do século XIX, pois apenas a transferência da família Real portuguesa e
as transformações ensejadas por ela, possibilitaram a implantação dessa disci-
plina no Brasil, principalmente porque naquele momento era necessária para

18 • capítulo 1
a consolidação do Estado Nacional. A educação jesuítica que predominara no
Brasil de 1549 a 1759 não dava atenção ao ensino dessa disciplina. A educação
jesuítica, que prevaleceu em nosso território entre os séculos XVI e XVIII, não ti-
nha a História como disciplina escolar e as poucas referências feitas à História
tinham uma função instrumental com objetivos exteriores a ela.
Com a Reforma Pombalina da instrução realizada pelo Marquês de Pombal
no século XVIII, a História aparecia mais definida para os estudos superiores,
da Universidade de Coimbra. Embora com destaque adicional, ela ainda não se
constituía autonomamente como disciplina escolar.
A constituição da História no Brasil como disciplina com objetivos defi-
nidos ocorreu apenas após a Independência, no processo de estruturação de
um sistema de ensino para o Império. Todavia, ainda não existia um consenso
acerca de que História deveria ser ensinada devido aos conflitos entre liberais
e conservadores, além da tentativa da Igreja católica de introdução do ensino
de uma “História Sacra”. Nesse momento, na verdade, atribui-se à História a
função de formação moral de crianças e jovens, fosse pelos princípios cristãos
e pela doutrina da religião católica, fosse pelo conhecimento dos fatos notáveis
da História do Império. Resolvia-se, de certa maneira, o impasse de conciliar os
interesses do Estado e da Igreja na área da educação.
No século XIX, o papel da disciplina História era simultaneamente ordena-
dor e civilizador, sendo que seus conteúdos e formas de abordagem refletiam
as características da produção historiográfica então em curso, sob o auspício
do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Era uma História predo-
minantemente política, nacionalista e que exaltava a colonização portuguesa, a
ação missionária e civilizatória da Igreja Católica (FONSECA, 2006, p. 48).
Com o advento da república, não assistimos a mudanças muito significa-
tivas com relação ao ensino de História no que diz respeito às concepções pre-
dominantes neste campo do conhecimento. Mas é importante ressaltar uma
preocupação mais evidente com os métodos. Basta lembrarmos dos inúmeros
textos de orientação publicados em livros didáticos e destinados a professores
e alunos, sobre a melhor forma e os melhores recursos para obter os resultados
esperados, em função dos objetivos definidos para o ensino de História.
A marca do início do século XX no ensino de História no Brasil pode ser ve-
rificada, principalmente, nas tentativas de eliminação da História Sacra, com
o objetivo, atrelado ao ensino de “Instrução Moral e Cívica”, de reforçar o sen-
timento patriótico da população. Os manuais didáticos elaborados no início

capítulo 1 • 19
do século XX mostram como o patriotismo passou a ser o objetivo organizativo
central dos conteúdos escolares de História, exaltavam a riqueza e a beleza da
terra, as matas e os rios, o clima, o povo pacifico e a cristianização que favoreceu
uma moral livre de preconceitos. Essa História, enfim, objetivava a formação
nacionalista e patriótica, cultuando heróis e valorizando a criação de “tradições
nacionais” nas aulas e nas festas cívicas.
A partir da década de 1930, com a chegada de Getúlio Vargas ao poder e a
criação do Ministério da Educação, o sistema escolar foi organizado de manei-
ra um pouco mais centralizada e os conteúdos escolares passaram obedecer a
normas rígidas e gerais. Porém, não podemos acreditar que essas mudanças
contribuíram para que o ensino de História se afastasse das concepções e das
práticas tradicionais; assistimos nesse momento a uma consolidação do “mito
do herói nacional”.
O método predominante no processo de ensino e aprendizagem era o mne-
mônico e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar era
a memorização. Aprender era apenas memorizar a maior quantidade possível
de acontecimentos da História nacional, prevalecendo esse quadro durante as
décadas posteriores.
Com a instalação do Regime Militar, a partir de 1964, o ensino de História
no país passou a privilegiar ainda mais os fatos políticos e as biografias de “bra-
sileiros célebres”, ficando ainda mais restrito o espaço para a interpretação e
a análise criticam retirando dos indivíduos os instrumentos para o questiona-
mento da ordem estabelecida.
Além disso, houve uma redefinição dos papéis de duas disciplinas já exis-
tentes, a Educação Moral e Cívica e a Organização Social e Política Brasileira,
que passaram a ser obrigatórias e tinham claro o objetivo moralizador e o forte
teor ideológico. A Ditadura Militar também foi responsável por um duro golpe
no ensino de História ao transformá-lo, juntamente com a Geografia, em uma
nova disciplina, que foi chamada de Estudos Sociais. A lei 5692/71 foi respon-
sável pela introdução das áreas em todo o sistema de ensino – que passou a ser
chamado 1º Grau – estendendo-se para as demais séries do antigo ginásio.
O que ocorreu na realidade foi a redução dos conteúdos históricos, consti-
tuindo apêndices de uma geografia local e de uma educação cívica. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais essa noção de ensino

20 • capítulo 1
Limitava-se a atividades de organização do tempo cronológico e de sucessões, como
datações, calendário, organização temporal, sequência presente-passado-futuro. A
linha do tempo, amarrada a uma visão linear e progressiva dos acontecimentos, foi
sistematicamente utilizada como referência para distinguir os períodos históricos
(BRASIL, 2001, p. 26-27).

Com o processo de redemocratização do país, iniciado em meados dos anos


80, houve também uma crescente necessidade de redefinir quais seriam os
conteúdos dos conhecimentos escolares. Nesse contexto acirraram-se as ma-
nifestações favoráveis ao retorno da História e da Geografia, incluindo os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
No tocante ao ensino de História, as influências da História Nova fizeram-
-se marcantes nesse momento ao favorecerem não apenas o retorno da disci-
plina História, mas também por influenciar uma nova forma de ensino, mais
reflexiva e buscando afastar-se do método mnemônico e do enaltecimento dos
“heróis nacionais”.
Como continuidade das reformulações educacionais iniciadas com a publi-
cação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de acordo com
uma tendência mundial de reorganização curricular, que ocorreu nos países
integrantes do Mercosul, em Portugal e na Espanha, foram publicados em 1997
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como notamos, sob uma orien-
tação internacional oriunda de pressupostos da psicologia da aprendizagem.

O que se pretende no ensino de História


O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação
detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocor-
reram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de
figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos.
É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o con-
senso. No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias
versões do fato, e não apenas memorizá-lo.

capítulo 1 • 21
Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encon-
tram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo,
mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele
vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as
bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram
antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.
O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para
instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino,
o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola.
Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vi-
vência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento
de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método,
não qualquer método.
Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobri-
mento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos
tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar
ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos
ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país.
As histórias individuais são parte das histórias coletivas.
Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, dei-
xam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto
maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta
resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar so-
mente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens
faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus
habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas,
quais os interesses políticos e econômicos desta viagem? O que esperavam encontrar
além do Atlântico? Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras? Desta forma
passamos da simples narração para a problematização do fato histórico.
Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produ-
to da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História? Nesta
perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande
homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determi-
nação de homens comuns.

22 • capítulo 1
Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de
luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a carac-
terística exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a com-
preender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é
esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas
necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o
movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na
luta do povo contra o regime militar.
São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que
homem se quer formar agente transformador na construção de um novo mundo, posi-
cionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais.
Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a
ideia de que a realidade como está foram produzidas por uma determinada razão, e
mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a
História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou
classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humani-
dade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação
ou das ideias de alguns poucos.
Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os
homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental
que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se
restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a
compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o
passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: ca-
pacitar os indivíduos a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio
da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e
acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente;
como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem
estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e
culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos
isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remetê-los à situação
socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas
suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

capítulo 1 • 23
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite
o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo co-
nhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas
de produção econômica, das formas de produção da cultura das ideias e dos valores”
BORGES, Maria Aparecida Quadros; BRAGA, Jezulino Lúcio Mendes.
O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental.
Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada10
/_files/VOvTHqqQ.pdf>.

1.4  A História e seus conceitos

Aprender conceitos históricos é construir uma grade de referências que ajude a


educando em sua interpretação e compreensão da realidade social, facilitando a
leitura do mundo em que vive. Ensinar conceitos históricos não é impor o uso abusivo
de termos técnicos e definições abstratas nem de memorização de palavras e seus
significados.

Ao pensarmos o ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


devemos observar, em primeiro lugar, que esse tem objetivo e não deve ser
compreendido, como ocorria até bem pouco tempo, como o desencadeamento
de fatos cujos personagens principais e datas devem ser memorizados e repro-
duzidos pelos educandos.
Atualmente, o ensino de História, assim como a escola básica, tem um
comprometimento em articular conhecimento, competências e valores, com
a finalidade de capacitar os alunos a se utilizarem das informações para a
transformação da sociedade. Dessa forma, os professores dos anos iniciais fre-
quentemente se questionam acerca do que ensinar em História para que es-
ses objetivos sejam satisfatoriamente atingidos, e, ainda mais, como ensinar
História para as crianças em um mundo tão rico em informações imediatas?
O que propor para favorecer aprendizagens essenciais que auxiliem os alunos

24 • capítulo 1
em sua formação de cidadãos autônomos, críticos, participativos, que possam
atuar na sociedade com competência e responsabilidade 2.
O professor deve, primeiramente, fazer escolhas e seleções; por outro lado,
não é possível pensar em uma metodologia única para a prática pedagógica de
História. A seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preo-
cupação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não
pode ser trabalhada independentemente. Os conteúdos curriculares não po-
dem ser vistos como fins em si mesmos, mas como meios para construir com-
petências cognitivas e sociais, devem ser considerados meios para a aquisição
de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens sociais e, também,
culturais.

As principais dificuldades no trabalho com conceitos históricos são:


• Diferentes conceitos apresentam gradações de dificuldade de aprendizagem,
tanto por seu nível de abstração como por um afastamento do vivido ou das represen-
tações dos alunos;
• Todo conceito tem uma historicidade, ou seja, seu significado deve ser compreen-
dido com base no contexto em que foi produzido.

Portanto, os conteúdos ocupam papel relevante no processo de ensino e


aprendizagem e sua seleção e escolha deve estar em consonância com as rea-
lidades sociais. Com a elaboração da Base Nacional Comum Curricular, em
andamento, os Parâmetros Curriculares Nacionais passarão para o âmbito de
documentos para estudo e referências.
A partir do exposto, para iniciarmos nosso diálogo a respeito do ensino de
História, vamos analisar alguns conceitos fundamentais para a compreensão
do saber histórico cujo domínio por parte do professor pode facilitar o trabalho
docente nesses anos3 .
O Conceito é um instrumento de análise e de explicação que relaciona o es-
pecífico com o geral, o particular com o universal, daí a importância atribuída
a eles aqui. Ao contrário das outras formas de conhecimento, a História não

2  A lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 22, aponta o caminho a
perseguir na educação básica “(…) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudo superiores”.
3  É importante destacar que esses não todos os conceitos usados no ensino de História, uma vez que outros
podem ser construídos e incorporados constantemente a essa disciplina.

capítulo 1 • 25
dispõe de um conjunto de conceitos organizados e hierarquizados, pois tanto
cria conceitos próprios, cujos significados podem variar, como lança mão de
conceitos de outras ciências ou da experiência humana em geral.
Para facilitar o trabalho com conceitos, podemos utilizar os seguin-
tes critérios;
•  Selecionar, dentre o conteúdo a ser ensinado, os conceitos
mais significativos;
•  Selecionar, preferencialmente, conceitos que possuam caráter universal,
por serem válidos através do tempo e do espaço, como, por exemplo, os concei-
tos de monarquia e república;
•  Identificar os conceitos em fontes primárias e/ou secundárias;
•  Orientar a organização dos conceitos com base em algum critério
de classificação;
•  Identificar conceitos em fontes diferentes, compará-los observando as se-
melhanças e as diferenças;
•  Comunicar os conceitos em diferentes contextos, como frases, parágra-
fos, dissertações e narrativas históricas.

O professor que optar por propostas curriculares que adotam padrões mais
atualizados, ou seja, que não apresenta a História como uma série de exposi-
ções factuais e lineares que exigem apenas a memorização de nomes e datas,
mas que, por outro lado valoriza a construção da História de forma a envolver o
aluno por meio da problematização dos temas, de sua abordagem e de sua rela-
ção com a contemporaneidade, valoriza os conceitos necessários à construção
do conhecimento histórico por parte dos alunos.

CONEXÃO
Saiba mais sobre propostas curriculares lendo o texto Propostas curriculares alternativas:
Limites e avanços de Antonio Flavio Barbosa Moreira
<http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf>

Assim, o conhecimento histórico pode ser elaborado a partir de conceitos,


mas esses conceitos não devem ser impostos, mas trabalhados a partir de te-
mas e objetos em pauta.

26 • capítulo 1
Alguns conceitos fazem parte do arcabouço elaborado pela prática dos his-
toriadores, e as propostas pedagógicas, sejam elas quais forem, têm o compro-
misso com essas práticas historiográficas e devem, logo, trabalhar esses concei-
tos, mesmo para facilitar a compreensão da História e de suas especificidades.

1.4.1  História (do latim historia; do grego história)

O conceito História pode ser compreendido como todas as ações humanas


realizadas no decorrer dos tempos, independentemente de terem sido ou não
objeto de conhecimento dos historiadores. As representações cognitivas elabo-
radas pelos historiadores também podem ser denominadas História, cujo prin-
cipal objetivo é a compreensão das interações entre os processos e os sujeitos
históricos, ou seja, a pesquisa e interpretação das relações que se estabelecem
entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços.
No entanto, é errôneo pensar, como ainda é comum, que a História obedeça
ao tempo cronológico, ou mesmo a uma lógica exata, pois não há um único e
definitivo conhecimento histórico. A História está sempre em transformação
e, consequentemente, o seu conhecimento em construção de acordo com as
interpretações dos historiadores.
Para muitos alunos do ensino fundamental, a História nada mais é do que:
“Um monte de datas”.
“Tudo o que aconteceu há muito, muito tempo”.
“O que a minha avó conta para eu dormir”.
E assim, várias seriam as respostas possíveis para essa questão, simultanea-
mente, simples e complexa.

O papel social da História

Temos que resistir à formação de mitos nacionais, étnicos e outros, no momento


em que estão sendo formados. Isso nos fará populares (...). Mas isso tem que ser feito,
e espero que os historiadores aqui presentes o façam.
Isso é tudo que eu queria dizer sobre o deve dos historiadores. Porém, antes de ter-
minar quero lembrar mais uma coisa. Como estudantes desta universidade, vocês são
pessoas privilegiadas. As perspectivas são as de que, como bacharéis de um instituto

capítulo 1 • 27
reconhecido e prestigiado, irão obter, se assim escolherem, uma ótima condição na
sociedade, carreiras melhores e ganhos maiores que os de outras pessoas, embora não
tanto quanto os de prósperos homens de negócios. O que eu quero lembrar a vocês é
algo que me disseram quando comecei a lecionar em uma universidade. ‘As pessoas
em função das quais você está lá’, disse meu próprio professor, ‘não são estudantes bri-
lhantes como você. São estudantes comuns com opiniões maçantes, que obtêm graus
medíocres na faixa inferior das notas baixas, e cujas respostas nos exames são quase
iguais. Os que obtêm as melhores notas cuidarão de si mesmos, ainda que seja para
eles que você gostará de lecionar. Os outros são os únicos que precisam de você’.
Isso não vale apenas para a universidade, mas para o mundo. Os governos, os
sistemas econômicos, as escolas, tudo na sociedade não se destina ao beneficio das
minorias privilegiadas. Nós podemos cuidar de nós mesmos. É para o benefício da gran-
de maioria das pessoas que não são particularmente inteligentes ou interessantes (...),
não são prosperas ou realmente fadadas ao sucesso, não são nada de muito especial.
É para essas pessoas que, ao longo da história, fora de seu bairro, apenas têm entrado
para a história como indivíduos nos registros de nascimento, casamento e morte.
Toda a sociedade na qual valha a pena viver é uma sociedade que se destina a
elas, e não aos ricos, inteligentes e excepcionais, embora toda a sociedade em que
valha apena viver deva garantir espaço e propósito para tais minorias. Mas o mundo
não é feito para nosso benefício pessoal, e tampouco estamos no mundo para nosso
benefício pessoal. Um mundo que afirme esse seu propósito não é bom e não deve
ser duradouro.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.17-21.

28 • capítulo 1
1.4.2  Fatos Históricos
©© WIKIMEDIA.ORG

Os fatos históricos são todos os eventos que pertencem ao passado mais


próximo ou distante, de caráter material e mental, que destaquem mudanças
ou permanências ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo
das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realiza-
das pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida
em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas
de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres,
independências políticas de povos.

capítulo 1 • 29
1.4.3  Processo Histórico

©© WIKIMEDIA.ORG
O processo histórico constitui-se de práticas, ordenadas e estruturadas de
maneira racionai, pode, também, ser compreendido como o conjunto de com-
portamentos intimamente interligados, que têm uma razão de ser, ainda que
na maioria das vezes imperceptível para nossos olhos,
O passado histórico não é uma agregação de ações separadas, mas um con-
junto de comportamentos interligados, os processos históricos. Os registros ou
as evidências da luta dos agentes históricos são o ponto de partida para enten-
dermos os processos históricos. Podemos citar como exemplo a Independência
do Brasil, que não é apenas o sete de Setembro de 1822, mas, sim, como um
processo histórico iniciado em 1808 com a vinda da família real ao Brasil em
virtude das invasões napoleônicas.
Para compreendermos melhor o conceito de processo histórico, basta saber
que a História concebida como um processo busca identificar as relações de
grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos, posiciona-se de maneira
crítica no presente, buscando possíveis relações com o passado.

1.4.4  Historicidade

Historicidade4 é o caráter do que é histórico, é o que garante a autenticidade do


conhecimento histórico.
4  Qualidade do que pertence à história, do que é propriamente histórico.

30 • capítulo 1
1.4.5  Sujeitos históricos

Qual o lugar do indivíduo na trama da História? Como são construídas as


identidades pessoais e sociais? Você já fez essas perguntas?
O sujeito histórico, aquele homem ou mulher comum como você, é o ver-
dadeiro construtor da História. Assim, é necessário frisar que a História não é
o resultado apenas da ação de pessoas ilustres, mas, sim, uma construção de
todos os agentes sociais, individuais ou coletivos.
Combater a História como o resultado da ação de sujeitos históricos implica
não compreender a História como sendo ação de alguns homens e instituições,
mas perceber que a trama da História não se localiza nas ações individuais, mas
no embate das relações sociais no tempo.
O sujeito histórico é o construtor da história, é aquele que se configura na
inter-relação complexa, duradoura e contraditória entre as identidades sociais
e pessoais. A História é a construção consciente/inconsciente, paulatina e im-
perceptível de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos, em suas rela-
ções sociais no tempo. (BEZERRA, 2003)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, sujeitos históricos:

Podem ser, assim, todos os que, localizados em contextos históricos, exprimem suas
especificidades e características, sendo líderes de lutas para as transformações (ou
permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou
isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores,
patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religio-
sos, idosos, partidos políticos etc. (BRASIL, 2001, p. 36)

1.4.6  Anacronismo

Anacronismo5 é um equívoco que consiste em interpretar os períodos históri-


cos de acordo com os valores de nossa época. Consiste em atribuir ao passa-
do nossos próprios sentimentos e razões e, assim, interpretar suas ações; ou
aplicar conceitos que foram criados para uma determinada época para outras
épocas, com características diferentes.

5  Falta contra a cronologia, erro nas datas dos acontecimentos. Erro que consiste em atribuir os costumes de uma
época a outra.

capítulo 1 • 31
1.4.7  Etnocentrismo
©© WIKIMEDIA.ORG

Etnocentrismo é a supervalorização de um povo, de uma cultura. É, mais


especificamente, a ideia de que o outro povo, a outra cultura, sendo diferente,
é exótica, primitiva, hostil e precisa ser destruída, desarticulada por ser inferior
e desnecessária.

1.4.8  Cultura

Quando nos referimos à cultura nos deparamos com um dos conceitos mais
complexos não apenas no estudo da História, mas em todas as ciências que se
apropriam desse conceito, especialmente a Sociologia e a Antropologia.
Cultura, ao contrário do que muitas pessoas acreditam, não é apenas o con-
junto de manifestações artísticas, mas abrange as formas de organização do
trabalho, do cotidiano, dos ritos, das religiões, das festas, dentre outros.
O antropólogo Darcy Ribeiro, de maneira clara e bem-humorada, dá ele-
mentos para que compreendermos o que é cultura.

32 • capítulo 1
Chama-se cultura o que é feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus
pensamentos. Por exemplo, uma cadeira está na cara que é cultural porque foi feita
por alguém. Mesmo o banquinho mais vagabundo, que mal se põe de pé, é uma coisa
cultural (...)
Uma casa qualquer (...) é claramente um produto cultural, porque é feita pelos ho-
mens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picolé ou de um diário.
Mas estas são coisas de cultura material, que se podem ver medir, pesar.
Há, também, para complicar, as coisas da cultura imaterial (...). A fala, por exemplo,
que se revela quando a gente conversa, e que existe independentemente de qualquer
boca falante, é criação cultural. (...)
A fala está aí, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geral-
mente, a da mãe. Se ela é uma índia, aprende-se a falar a fala dos índios, dos Xavantes,
por exemplo. Se ela é uma carioca, professora, moradora da Tijuca, a gente aprende
aquele português lá dos tijucanos (...).
Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais porque inventadas
pelos homens e transmitidas uns aos outros através das gerações (RIBEIRO,1995, p. 34).

1.4.9  Cidadania

O ensino de História deve, dentre outros como veremos, contribuir para o apri-
moramento de atitudes e valores importantes para o exercício pleno da cidada-
nia. Mas o que é exatamente cidadania? Cidadania6 é a valorização de si mes-
mo como sujeito responsável da História, é respeito às diferenças culturais,
étnicas, religiosas, políticas, é a constante busca de soluções para problemas
detectados na comunidade, é a atuação contra qualquer tipo de injustiça e a
valorização do patrimônio sociocultural.
6  Qualidade de cidadão.

capítulo 1 • 33
1.4.10  Conflitos Sociais
©© EVERETT HISTORICAL | SHUTTERSTOCK.COM

Para compreendermos o que é conflito social, vamos usar um exemplo bas-


tante conhecido dos brasileiros. No século XIX, no Brasil, ainda havia muitos
escravos em uma sociedade em várias camadas sociais, todavia o conflito social
mais significativo era entre duas camadas sociais: a dos escravos e a dos donos
de escravos. Os escravos lutavam para obter a liberdade, os senhores lutavam
para continuar dominando os escravos. A rebelião dos escravos seria uma es-
pécie de conflito social declarado. Dessa forma, podemos concluir que conflito
social é o desacordo entre duas ou mais camadas distintas da sociedade, geral-
mente uma subordinada à outra.

1.4.11  Voluntarismo

O voluntarismo7 consiste em aplicar uma teoria a priori sobre documentos e


textos, em função do que se quer demonstrar. Dessa forma, a narrativa dos fa-
tos é utilizada apenas para confirmar as explicações já existentes na mente do
autor, a partir de convicções estabelecidas por motivos ideológicos, religiosos
ou pseudocientíficos.
7  Exercício da vontade, como norma filosófica.

34 • capítulo 1
1.4.12  Poder (do latim potere, de possum, posse)

©© WIKIMEDIA.ORG
O poder8 pode ser entendido como o complexo de relações entre os ho-
mens, lembrando que esses homens devem ser compreendidos como sujeitos
históricos, nas diversas formações sociais e nas relações entre as sociedades. As
relações de poder estão presentes em todo o processo de construção do conhe-
cimento histórico e marca os variados modos de apreensão e interpretação do
mundo historicamente constituído.
O poder está presente nos usos sociais que se fazem da História tanto para
legitimar poderes quanto para execrar o passado de inimigos políticos, sociais
ou de qualquer outra natureza. As relações de poder são exercidas nas diversas
instâncias das sociedades históricas, como as do mundo do trabalho e as das ins-
tituições, como, por exemplo, as escolas, as prisões, as fábricas, os hospitais, as
famílias, as comunidades, os Estados, as Igrejas e os organismos internacionais
políticos, econômicos e culturais, os quais se transformam na sua relação com
as formações sociais historicamente constituídas. É na inter-relação entre essas
instituições (sociais, políticas, étnicas e religiosas) e nas relações de dominação,
hegemonia, dependência, convencimento, submissão, resistência, convivência,
autonomia e independência entre elas que se torna possível a compreensão de
suas construções políticas como algo próprio da formação histórica do ser hu-
mano. Não se pode esquecer também o processo de invenção das tradições, que
8  Ter força, possibilidade, autoridade, influência para.

capítulo 1 • 35
expressa muito bem as articulações entre mudanças e permanências no campo
das relações políticas. Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento
da construção histórica do conceito de cidadania e do processo de constituição
da participação política nas mais diversas instituições marcadas por consensos,
tensões e conflitos revelados em toda a sua historicidade.

1.4.13  Trabalho (do latim tripaliu)


©© WIKIMEDIA.ORG

O conceito de trabalho, em História, pode ser compreendido como o modo


de sustentação e autopreservação do gênero humano, que se manifesta mais
claramente nas transformações realizadas pelo homem à natureza e às forma-
ções sociais e culturais historicamente construídas. Esse conceito não deve ser
associado somente às formas de produzir formal e historicamente aceitas nas
diversas sociedades históricas, como a escravidão, a servidão e o trabalho assa-
lariado ou livre, mas como algo relacionado à esfera da prática comunitária, às

36 • capítulo 1
manifestações artísticas e intelectuais, à participação política e religiosa. Essas
diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e coletiva intercam-
biam-se com diversas perspectivas ou abordagens.

1.4.14  Competências (do latim competentia)

As competências se constituem por um conjunto de conhecimentos, atitudes,


capacidades e aptidões que habilitam alguém para vários desempenhos. As com-
petências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades,
emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. As dire-
trizes propostas pelo Ministério da Educação explicitam cinco competências que
devem ser adquiridas pelos alunos durante o ensino básico, são elas:

• Domínio de linguagens;
• Compreensão de fenômenos;
• Construção de argumentações;
• Solução de problemas;
• Elaboração de propostas.

1.4.15  Habilidades (do latim habilitate)

As habilidades se ligam a atributos relacionados não apenas ao saber-conhe-


cer, mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser. As habilidades não per-
tencem a determinadas competências, uma vez que uma mesma habilidade
pode contribuir para competências diferentes9 .

1.4.16  Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade deve ser compreendida, especialmente pelos docentes,


como a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção
do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à ne-
cessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à

9  Analisaremos mais detidamente as competências e as habilidades quando falarmos sobre as atuais propostas
curriculares.

capítulo 1 • 37
fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a ne-
cessidade de mão de obra especializada. Trata-se de formar um campo de co-
nhecimento no qual, utilizando-se de linguagens diferenciadas, o aluno possa
desenvolver uma gama de competências e habilidades.

1.4.17  Arqueologia (do Grego archaíos, antigo + lógos, tratado)


©© MERLIN74 | SHUTTERSTOCK.COM

A Arqueologia é a ciência que estuda os vestígios das antigas sociedades,


por meio de escavações, técnicas, métodos. Muitas vezes, são estranhos sinais,
gravados ou pintados nas pedras, outras vezes, misturados com a terra surgem
pedaços de panelas de barro, conchas, ossos de animais ou mesmo, esqueletos
humanos. Podem ser ainda, fragmentos de pedra que parecem iguais a todas
as outras pedras, mas estas, são especiais, foi o homem que em um passado
remoto as lascou, realizando um trabalho cujos vestígios poderão ser encon-
trados um dia a partir de um trabalho minucioso e delicado, realizado pelo ar-
queólogo, que vai expor, através de escavações arqueológicas, uma parte dos
acontecimentos que ocorreram ali, onde aqueles vestígios foram encontrados.

38 • capítulo 1
1.4.18  Tombamento histórico

Museu Histórico e Pedagógico Dom Pedro I e Dona Leopoldina. Disponível em:


<http://valenews.com.br/geral/18642-patrimonio-historico-conhecer-e-preservar-e-
dever-de-todos.html>.

Tombamento histórico é um ato administrativo realizado pelo Poder


Público com o objetivo de preservar, por intermédio da aplicação de legislação
específica, bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e tam-
bém de valor afetivo para a população, impedindo que venham a ser destruídos
ou descaracterizados.
O Tombamento comumente é destinado aos bens móveis e imóveis, de inte-
resse cultural ou ambiental, quais sejam: fotografias, livros, mobiliários, uten-
sílios, obras de arte, edifícios, ruas, praças, cidades, regiões, florestas, cascatas
etc. Somente é aplicado aos bens materiais de interesse para a preservação da
memória coletiva.
A Constituição de 1988, no artigo. 226 e respectivos incisos, estabelece, de
maneira clara, o que constitui o patrimônio cultural.

capítulo 1 • 39
Art. 226. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e ima-
terial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade,
à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem;
I. As formas de expressão;
II. Os modos de criar, fazer e viver;
III. As criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV. As obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às mani-
festações artístico-culturais;
V. Os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico.

1.4.19  Patrimônio Histórico-cultural

O termo patrimônio histórico cultural faz referência a imóveis, móveis e


bens naturais que têm valor significativo e representação na história. A conser-
vação desses patrimônios teve início no século XIX com a restauração de an-
tigas construções destruídas parcial ou totalmente. Seus primeiros conceitos
partiram do arquiteto francês Eugène Emannuel Viollet-le-Duc, que também
foi o precursor da arquitetura moderna.
Em nosso país, a atenção com a preservação de bens de valor histórico for-
taleceu-se já na primeira metade do século XX e culminou com a fundação do
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, o IPHAN, em 1937, ór-
gão que ficou responsável pelo tombamento e preservação dos bens móveis,
imóveis e naturais de valor significativo para a história do Brasil.

40 • capítulo 1
1.4.20  Patrimônio Imaterial
©© WIKIMEDIA.ORG

Roda de capoeira, resquício das danças de guerra segundo Rugendas, 1835.

De acordo com o Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional


(IPAHN), a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultu-
ra, Unesco, define como patrimônio cultural10 imaterial

As práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas - junto com os


instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados - que as
comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte
integrante de seu patrimônio cultural.

10  http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=10852&retorno=paginaIphan

capítulo 1 • 41
1.4.21  Patrimônio Material

©© WIKIMEDIA.ORG

Patrimônio material é todo o conjunto de bens histórico-culturais de natu-


reza arqueológica, paisagística, etnográfica, belas artes e artes aplicadas.

Pesquisa na Escola

Como tem sido entendida a pesquisa na escola? Qual é a compreensão que dela
têm professor e alunos?
Para o aluno, pesquisar tem o significado de ir a biblioteca, pedir ao atendente al-
gum livro relacionado ao assunto e copiar, ipsis litteres, o conceito ali fornecido.
Para o professor, tem o significado de propor ao aluno ir à biblioteca para procurar
algum livro relacionando ao assunto trabalhado.
Eia a forma pela qual o aluno tem aprendido o modelo de pesquisa e o professor
tem ensinado ao longo dos anos.
Esse modelo de pesquisa na escola se estende universidade adentro, chegando ao
curso de pós-graduação: quantos alunos não se desesperam ao saber que terão que
escrever uma monografia a cada término de curso? E mais: como escrever uma mono-
grafia se, durante toda a vida, os alunos aprenderam apenas a copiar?

42 • capítulo 1
Por isso faz-se mister que a iniciação á educação cientifica começa a partir do En-
sino Fundamental, para que os alunos desde cedo sejam preparados para esse tipo de
educação (...).

Por que não propor, desde cedo, outros caminhos que possam romper o modelo de
cópia, da repetição?
Evidentemente, o professor que pretenda realmente adotar a educação cientifica
como prática precisa assumir uma postura diametralmente oposta ao tradicionalismo
pedagógico, para colocar-se como mediador de experiências, como um sujeito disposto
a aprender juntamente com o aluno, e não aquele que possui sempre a resposta e não
permite ser questionado em seu saber, caso não a tiver (...).
O professor, ao sugerir qualquer pesquisa, deve ter claramente definidos os objeti-
vos que pretende alcançar, do contrário a pesquisa torna-se uma atividade desvincula-
da de um sentido que a completa: Pesquisar por quê? Para quê?
SIMKA, Sérgio. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.

1.4.22  Identidade (do Latim Identitade)

A definição presente nos Parâmetros Curriculares é significativa para a


compreensão desse conceito.

O ensino de História possuí objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes o que se
relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o ensino de His-
tória estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais
as que se constituem como nacionais. Do trabalho com a identidade decorre, também, a
questão da construção das noções de diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é im-
portante a compreensão do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta
como alguém diferente. Para existir a compreensão do “outro”, os estudos devem permitir
a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens e os
velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro” exterior, o “foras-
teiro”, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é importante a
identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a população
nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, próximos ou distantes no
tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados (BRASIL, 2001, pp. 32-33).

capítulo 1 • 43
Ainda para auxiliar a prática com os conceitos, apresentamos a seguir al-
guns recursos didáticos.

Recursos didáticos para a comunicação de conceitos


• Narrativa oral de situações vivenciadas por pessoas do passado contadas por
familiares;
• Desenho de representação de cenas que se referem a acontecimentos passados
ouvidas em narrativas históricas;
• Elaboração de diagramas;
• Reconstrução de acontecimentos do passado mediante danças ou representa-
ções teatrais;
• Uso de linhas de tempo para localizar sucessões de acontecimentos;
• Produção de títulos para determinadas narrativas históricas;
• Redação de frases curtas que evidenciem certa habilidade para selecionar um ou
dois postos-chave de uma narrativa histórica ouvida previamente;
• Descrição oral e escrita de aspectos concretos do passado, como aspectos de
uma rua conhecida por uma fotografia antiga;
• Comunicação oral e escrita de aspectos concretos do passado da localidade;
• Comunicação oral e escrita de informações obtidas com base em livros;
• Redação de frases usando determinados conceitos históricos;
• Elaboração de listas de aspectos históricos obtidos pela observação de diferentes
fontes materiais, iconográficas e escritas;
• Elaboração de respostas e perguntas similares a: Onde?, Como?, O quê? E Por
quê?.
• Realização de desenhos, colagens e murais;
• Agrupamento de diferentes fontes históricas em um mesmo título;
• Redação de textos breves, de caráter imaginativo, sobre o passado;
• Redação de textos descritivos;
• Redação sobre aspectos do passado obtidos por meio de fontes orais;
• Registro de informações elaboradas com base em trabalhos de campo ou estu-
dos do meio;
• Elaboração de pequenos resumos e sínteses;
• Comentários orais ou escritos sobre documentos escritos ou iconográficos;
• Realização de mapas ou diagramas.

44 • capítulo 1
ATIVIDADES
01. Deodoro da Sicília: a utilidade da História
Em todas as circunstâncias da vida, dever-se ia acreditar que a história é a mais útil das
disciplinas. Aos jovens ela redobra e multiplica a experiência já adquirida. Eça transforma uma
pessoa comum em alguém digno de governar, e, em relação aos governantes, ela os inclina
a façanhas admiráveis (...). Graças aos elogios que estes merecerão depois de sua morte, ela
estimula os militares a correrem riscos pela Pátria! E desvia os criminosos do caminho do
mal pelo medo de serem mal vistos pelas gerações futuras! (PINSKY, Jaime. 100 textos de
história antiga. São Paulo: contexto, 1988, p.149). O autor do texto afirma que a História é
útil a todos ou a certos grupos? Justifique.

02. História da História


Jussara Braga

Há muito tempo a História apareceu,


Deixando o escuto mágico das cavernas,
Os desenhos de caçadas, aventuras,
Bichos de pelo, bichos de pele vermelha,
Um vaso de cerâmica no chão, quebrado.

Como uma deusa do Olimpo,


Traçou datas,
Heróis, navegantes.

Inventou calendários,
Mapas, caravelas,
Montou o relógio,
Com suas peças de museu...
Museu de História

Visitou lugares
Imaginários
Venceu dragões, sereias, serpentes.
Confundiu a memória...

capítulo 1 • 45
Olhou de perto as guerras,
Cogumelo brilhante
Já tão antigo como baionetas e canhões.

Pintou os muros
Com o ante, o agora e o depois.
Plantou bandeira até na Lua!

Fez um plano com Colombo,


Com Tiradentes,
Antes mesmo do galo cantar.

Viajou com Cabral,


Bebeu das obras de Aleijadinho.

Deu um passo em Portugal de Camões,


Um pulo no Egito de Cleópatra,
Um grito na Grécia,
Um tiro em Roma.

Ouviu os tambores africanos,


Seguiu a fogueira dos índios.
Dançou, caminhou atrás do tempo...

Dizem que hoje,


Nas cidades de pedra,
Ele sente falta das aldeias, dos riachos,
Do grito do Ipiranga.
E, no meio da tempestade do mundo,
vai deixando palavras
que se lê no vento
para que o tempo passe depressa,
numa primavera de novos acontecimentos.

Após a leitura do poema, reflita e responda:


a) Como a autora do poema lida com a temporalidade da História?

46 • capítulo 1
b) Procure registrar sua opinião sobre a forma como a autora do poema expressou sua
visão do que é a História.

03. “Ensiná-los a pensar, mais do que somente a memorizar; ensiná-los a questionar o mun-
do, mais do que a aceitá-lo passivamente; ensiná-los a criticar a ciência, mais do que somente
sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la pronta”. Paulo Afonso Caru-
so Ronca. Comente a frase a partir das atuais propostas curriculares.

04. A História é um carro alegre


Cheio de um povo contente
Que atropela indiferente
Todo aquele que a negue
É um trem riscando trilhos
Abrindo novos espaços
Balançando novos filhos
Pablo Milanes e Chico Buarque

A partir do desse trecho de Chico Buarque de Holanda e Pablo Milanes, redija uma refle-
xão sobre a importância do conhecimento histórico.

REFLEXÃO
A História, seu lugar e seu objetivo

“Como era isso antes de eu estar aqui?” Essa é uma pergunta de Jane, uma menina de
quatro anos, de grande profundidade e amplitude histórica. A História é uma compreensão
dos atos humanos no passado, uma tomada de consciência da condição humana, uma apre-
ciação de como os problemas humanos vão mudando no transcorrer do tempo e uma per-
cepção de como homens, mulheres e crianças vivam e respondiam ao sucesso do passado.
O resumo não acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no
tempo. Mas ele deve preocupar-se também em averiguar não simplesmente como as coisas
aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gênero humano aponta, talvez, a razão pela qual a história como discipli-
na merece um lugar indiscutível no currículo de nossas escolas primárias. Para as crianças,

capítulo 1 • 47
é importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar o seu interesse
inato pelo que se passou.
A História busca compreender o gênero humano. Aqui está o problema. Tatos homens e
tantas mulheres viveram, durante períodos diferentes, em lugares distintos, com várias cren-
ças e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigação histórica, teremos de, forçosamente, delimitar um pequeno seg-
mento do passado humano, centrarmo-nos num período, num lugar e num povo em particular.
O historiador não necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao pas-
sado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos
professores. Guiar as crianças ao estudo da História requer, necessariamente, já lhes ter
apresentado alguma de suas áreas. Para as crianças menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensível que o correspondente a uma época mais longínqua, cujas refe-
rências com a atualidade são mais marcadas pelas semelhanças. Para as crianças maiores,
praticamente qualquer período pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades his-
tóricas; o mais provável é que, quanto mais remotos sejam a época e o lugar selecionados,
mais difícil torne-se encontrar dados (documentos, utensílios e edifícios) que possam ser
representados de maneira realista.
A história não tem nem um princípio particular no tempo e espaço, nem um fim particular.
É infinita em sua particularidade. Pode englobar uma época ou uma vida individual, o estudo
de uma cidade ou o de uma nação. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de
acesso. Para estudar a História com eficácia, é preciso assegurar-se de que os processos
utilizados são legítimos e que satisfazem os critérios acadêmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, também será necessário que eles compreendam
algo dos métodos essenciais da investigação histórica.
[...] Já examinamos algumas das razões para incluir a História no currículo da escola pri-
mária. A essas razões podem-se juntar outras que acentuam as dimensões social e cultural,
que podem oferecer uma compreensão da História. Como Jane, todos nós necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relação entre a família,
a comunidade e a nação; captar o modo como as instituições locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenças que sustentamos, os valores e os costumes da
sociedade em cujo seio crescemos.
A essas razões pode ser juntada uma dimensão posterior, a das raízes culturais e da
herança compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, é possível
tornar cada criança consciente do patrimônio de que desfruta. [...]

48 • capítulo 1
O ensino da História possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional não
possui uma única fonte, mas muitas; que nossa linguagem e nossos costumes não se desen-
volveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre
que se trate de sua sobrevivência, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais
não possui nenhum controle. Ainda que o patrimônio e a cultura derivem de um passado
complexo, um estudo da história ajudará a situá-los num contexto compreensível. Um estudo
das raízes da sociedade ajudará as crianças a apreciar as crenças, as culturas e os usos
sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporâneas ou
mesmo sociedades somente exploráveis pelo olho do historiador).
PLUCKROSE, Henry. Enseñaza y aprendizaje de La historia. Madrid: Ediciones Morata,
1996. pp.15 – 25.
Apud: SCHMIDT, Maria Auxiliadora,
CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. pp.25-27.

LEITURA
CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologias. Rio
de Janeiro: Casa da Pólvora, 2003.
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In.: KARNAL,
Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
_______. (org.) O saber Histórico na sala de aula. São Paulo. Contexto, 2002.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da educação.
Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.
CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.

capítulo 1 • 49
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, 2, 1990, p. 180
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, Papirus, 1999.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
_______. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados.
Campinas: Papirus, 2003.
FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1984.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Lisboa: Edições 70, s.d.
_______. Reflexões sobre a História. Rio de Janeiro: ANPUH / Marco Zero, 1989.
NIKITIUK, Sônia (org.). Repensando o ensino de história. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
PINSKY, Jaime. 100 textos de história antiga. São Paulo: Contexto, 1988.
PRATS, Joaquín. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos
In: Educar. Curitiba, 2006, Editora UFPR, pp. 191-218
RIBEIRO, D. ZIRALDO. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1995.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: SCIPIONE, 2004.
SIMKA, Sérgio. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.
ZABALA, Antonio. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
1999

50 • capítulo 1
2
O tempo e o espaço
didático
2.  O tempo e o espaço didático
O propósito deste capítulo é apresentar ao aluno alguns dos conceitos que ser-
virão como base para sua prática no ensino de História e Geografia em sala de
aula. Através das discussões e reflexões pretendemos demonstrar como esses
conceitos foram construídos, possibilitando que o hoje aluno e amanhã pro-
fessor possa juntamente com seus alunos reconstruí-los de maneira que seus
estudos sejam proveitosos.

OBJETIVOS
•  Compreender os conceitos de tempo: suas durações e concepções;
•  Conceitos de espaço natural e espaço cultural;
•  A historicidade do espaço socialmente construído;
•  Conceitos estruturantes da História e Geografia: grupos sociais, memória e localidade.

2.1  Conceito de tempo: durações e concepções;

“Era uma vez, há muito, muito tempo...”


Com essas palavras geralmente anunciamos uma história que pode ou não
ser verídica, mas que com certeza fará que os ouvintes fiquem atentos à narrati-
va. “Há muito tempo”, no entanto, dispersa a ideia de um determinado período
histórico, porque não se prende a fatos comprováveis e sequer compromete o
locutor com a veracidade da narrativa, uma vez que “há muito tempo” já se ex-
tinguiu a possibilidade de verificação.
Entretanto, ao tratarmos com fatos históricos, esse distanciamento da no-
ção do tempo cronológico não pode acontecer: os fatos históricos ocorreram e
têm de ser precisamente alocados numa linha de tempo que os contextualize e
permita que sua veracidade seja comprovada pelos ouvintes.
Para isso é mister que o tempo seja focalizado como um conceito amplo,
numa perspectiva em que a palavra “tempo” represente um significado especí-
fico, que pode ser medido e compreendido por todos num sentido único.
O conceito de tempo, como qualquer outro conceito, é um “ato do pensa-
mento, uma generalização, que demanda um processo de construção, com

52 • capítulo 2
base no desenvolvimento intelectual do indivíduo, que muda de sentido de
acordo com o contexto de uso, conforme as vivências e experiências efetivas do
indivíduo” (SCALDAFERRI, 2008, p. 55).
A noção de tempo pode ser vista de diferentes formas nos estudos históri-
cos: o tempo de curta duração, como o das histórias de vida; o tempo de média
duração, que abrange de 10 a 50 anos; tempo de longa duração, que está de
acordo com as realidades que mudam muito lentamente, o tempo dos hábitos
e das tradições, por exemplo.
Uma reflexão inicial acerca do que é tempo é necessária para esclarecer as
especificidades do tempo. Há o tempo vivido, o tempo da experiência indivi-
dual, que é também o tempo biológico, que se manifesta nas etapas da vida, e
há o tempo concebido, que é sistematizado pelas diferentes sociedades e tem
por finalidade tentar controlar o tempo vivido. Assim, institui-se o tempo cro-
nológico, o tempo astronômico, o tempo geológico.
O tempo concebido varia de acordo com as culturas e gera relações diferen-
tes com o tempo vivido.
Pomian (1993) lembra que:

A palavra tempo é notoriamente polissêmica; pelo que, ao ler obras dedicadas ao


tempo, temos muitas vezes a impressão de assistir a um diálogo cujos participantes
não se compreendem, uma vez que não conseguem fazer corresponder os mesmos
objetos aos mesmos vocábulos. No entanto, às vezes sem o saber, eles falam fre-
quentemente de diversos estratos da mesma arquitetura temporal, de tal modo que os
intuitos de uns nem sempre são incompatíveis com os dos outros. (p.78).

Ou seja, para compreendermos o significado da palavra “tempo” em seus


variados contextos, precisamos construir seu conceito em cada um deles, para
podermos diferenciá-lo adequadamente.
Uma questão permanece: a dificuldade de transmitir conteúdos históricos
a alunos de 7 a 11 anos. Sua compreensão da temporalidade, a possibilidade de
abstração e distanciamento do cotidiano imediato desafiam o professor na prá-
tica em sala de aula. Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais co-
locam como desafio o ensino de História centrado na formação da cidadania,
a ser trabalhada de modo a permitir que o aluno se perceba como sujeito his-
tórico, com um papel a desempenhar na transformação social. Nesses textos

capítulo 2 • 53
normativos, constituem objetivos gerais da História no Ensino Fundamental o
desenvolvimento, no aluno, das capacidades de:
•  Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com
outros tempos e espaços;
•  Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam loca-
lizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular ex-
plicações para algumas questões do presente e do passado;
•  Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em di-
versos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políti-
cas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
•  Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço;
•  Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refle-
tindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atua-
ção política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
•  Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo históri-
co, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos , sonoros;
•  Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhe-
cendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de forta-
lecimento da democracia.(PCN, v. 5, p. 41)

Para a criança, o conceito de tempo é construído gradativamente.


Primeiramente ela começa a distinguir dia e noite, o antes e o depois, as etapas
de um acontecimento... mas só consegue compreender como o tempo é me-
dido em uma etapa mais adiantada de seu desenvolvimento. Segundo Piaget
(1975), essa construção se inicia no período sensório-motor (aproximadamente
nos dois primeiros anos) e será concluída no período de operações formais (a
partir dos 12 anos), quando a criança é capaz de formar esquemas conceituais
abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da
lógica formal.
O trabalho com as noções de ordem, sucessão, duração e simultaneidade e
de quantificação do tempo não é suficiente para assegurar que o adolescente
domine mais tarde o conceito de tempo histórico.

54 • capítulo 2
© PIXABAY.COM
Tempo

Como podemos, então, auxiliar na construção e compreensão do conceito


de tempo? Uma forma é apresentar o tempo em algumas de suas características,
utilizando as vivências como pontos de partida para a formação do conceito.
Procure lembrar-se de um acontecimento marcante em sua vida, de prefe-
rência algo feliz... quando foi que aconteceu? Faz muito tempo? É recente? Que
dia da semana era? Qual a data? Quem estava junto, participando do aconteci-
mento? Houve algo que aconteceu em alguma outra parte do mundo (alguma
notícia importante) que marcou esse mesmo dia? Algo que aconteceu antes?
Ou alguma coisa que tenha acontecido depois?
Exercícios dessa natureza auxiliam a formação da compreensão do signi-
ficado do tempo, bem como ajudam a estabelecer marcos, âncoras, que fixam
um determinado período e possibilitam a formação do pensamento abstrato,
fundamental para a formação do conceito “tempo”.
Como mencionamos há pouco, o conceito abstrato de tempo forma-se a partir
do período de operações formais (Piaget, 1975); até então, para a criança o tempo
é medido através de instrumentos (relógios, ampulhetas, cronômetros, ...) ou pela
observação da natureza (dia, noite, fenômenos atmosféricos, …), o que torna difícil
para o adolescente pensar historicamente. Segundo Siman, pensar historicamente:

Supõe a capacidade de identificar e explicar permanências e rupturas entre o presente/


passado e futuro, a capacidade de relacionar os acontecimentos e seus estruturantes
de longa e média duração em seus ritmos diferenciados de mudança; capacidade de
identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo cronológico; capacidade de
relacionar diferentes dimensões da vida social em contextos sociais diferentes. Supõe
identificar, no próprio cotidiano, nas relações sociais, nas ações políticas da atualidade, a
continuidade de elementos do passado, reforçando o diálogo passado/presente. Como
desenvolver nos alunos esse modo de pensar? Advogamos a favor da ideia de que de-
vamos introduzi-los o mais cedo possível nessa tarefa, pois o seu desenvolvimento não
é inato e, muito mais cedo do que pensamos, as crianças podem, por meios diversos,
iniciarem-se em modos de pensar a História (SIMAN, 2003, p. 119)

capítulo 2  • 55
Por conseguinte, precisamos assegurar que o pensamento sobre o tempo
histórico e abstrato seja descontextualizado dos instrumentos de medição, ou
seja, que se possa separar tempo concreto de tempo abstrato.
Agora nos cabe indagar como se situa a História no processo de apreensão
do tempo e do espaço? Tempo e espaço são os materiais básicos dos historia-
dores. A escrita da História deve, necessariamente, fundamentar-se em uma
dimensão temporal e espacial. O tempo que o historiador trabalha consiste em
tempo métrico – cronologias e periodizações – o tempo qualitativo, das dura-
ções, da sucessão (diacrônico) e simultaneidade (sincrônico), das mudanças
e permanências.
Desde que os homens começaram a se organizar as mais diversas socieda-
des têm buscado instituir referências temporais para computar a passagem do
tempo físico e astronômico.
Os historiadores ocidentais do período moderno passaram a organizar o
tempo cronológico de acordo com a periodização cristã – antes de Cristo (a.C.)
e depois de Cristo (d.C.) – e fizeram o que denominaram de recortes, crian-
do os séculos e os períodos históricos (Pré-história; História Antiga; História
Medieval; História Moderna; História Contemporânea). Muitos historiadores,
porém, não concordam com essa divisão por diversos motivos, em primeiro lu-
gar porque as mudanças não ocorrem de um ano para outro, como expressa
essa divisão. O processo da Revolução Francesa, apenas para citar um exemplo,
estendeu-se por dez anos. Segundo, porque essa divisão valoriza muito os fatos
importantes para os povos europeus e desconsidera o que ocorria nos demais
continentes. Em terceiro lugar, porque ainda há povos ágrafos, que desconhe-
cem a escrita, o que não significa que não tenham uma história.
Conhecer essa divisão da História facilita a compreensão de textos históri-
cos, já que essa divisão ainda predomina em livros e revistas de História.
Não há como os historiadores poderem escrever a História sem situar as
ações humanas no tempo e no espaço. Não há como conceber o fazer humano
separado do local onde ocorreu. As paisagens, o ambiente natural ou urbano, o
território, os caminhos são também parte integrante da construção do conheci-
mento histórico. Mudanças de espaço realizadas pelos homens interagem com
o conhecimento histórico.
A percepção do tempo variou com a época e de acordo com a forma como
os homens organizavam suas vidas. Cada povo desenvolveu modos de viver,

56 • capítulo 2
pensar relacionar-se em um tempo e em um ritmo próprio a cada um. Por isso,
os historiadores falam da existência de diferentes tempos históricos. Sendo
tempo histórico, o tempo das transformações resultantes da ação dos seres
humanos.
A formação do conceito de tempo é uma aquisição pessoal, que cada um
constrói a partir de seu modo de vida. Aquilo que o indivíduo entende ao ouvir
uma palavra referente a um objeto, um acontecimento ou fenômeno vai depen-
der de sua experiência, de seus conhecimentos e das relações socioculturais.

2.1.1  Tempo (temporalidades históricas)


©© PIOTR MARCINSKI | SHUTTERSTOCK.COM

Figura 2.1  – 

A dimensão da temporalidade é considerada uma das categorias centrais do


conhecimento histórico e um dos conceitos que precisam ser trabalhados no
ensino de História nos anos iniciais por meio de noções como a de sucessão,
ordenação, duração e simultaneidade.
Como ressaltamos anteriormente, é importante conduzir o aluno a perce-
ber as diversas temporalidades no decorrer da História e ter claro sua impor-
tância nas formas de organização social e seus conflitos.
O tempo, dessa forma, representa um conjunto complexo de vivências hu-
manas, dá a importância de relativizar as diferentes concepções de tempo e as
periodizações propostas, localizar os acontecimentos históricos nos seus res-
pectivos tempos, mas sem a imposição de memorizar datas.

capítulo 2 • 57
(...) Para o artesão, os estudos de tempo simbolizavam simultaneamente o roubo de
seu conhecimento por parte dos patrões e um ultraje contra seu sentido de conduta
honrada no trabalho (…). Os modeladores do arsenal de Watertown tinham um acordo
pelo qual ninguém trabalharia contra o relógio. Um mecânico do arsenal de Rack Island,
que foi visto medindo a base de urna plaina de broca e braçadeira padronizadas, foi
isolado por seu s companheiros de trabalho. Os homens que realizavam estudos de
tempo na American Locomotive Company, de Pittsburgh, foram atacados e feridos
pelos trabalhadores em 1911, apesar do fato de que os haviam introduzido na fábrica
com o consentimento dos sindicatos. A aparição de relógios e de cartões de trabalho
na NorfoIk Navy Yard em 1915 provocou urna enorme greve e urna manifestação no
sindicato, "num enérgico protesto". Cinco anos antes, os mecânicos de Starret Tool ha-
viam decidido considerar esses relógios "como parte do mobiliário". A mera suspeita de
que se ia introduzir um estudo de tempos nas oficinas de reparações da IlIinois Central
Railroad foi suficiente para forjar urna frente unida de todos os ofícios e provocar uma
greve em 1911 que durou quatro sangrentos anos. (ENGUITA, 1989, p.54)

A importância da compreensão do conceito de tempo está também na eli-


minação dos anacronismos. O anacronismo consiste em atribuir ao passado
nossos próprios sentimentos e razões e, assim, interpretar suas ações; ou apli-
car conceitos que foram criados para uma determinada época para outras épo-
cas, com características diferentes.

CURIOSIDADE
O calendário gregoriano: o nosso calendário
No Brasil, adotamos o calendário cristão, contamos o tempo a partir do nascimento de
Jesus Cristo. Para nós, portanto, há os fatos ocorridos antes e depois de Cristo nascer. No
caso dos acontecimentos anteriores ao nascimento de Jesus Cristo, ao lado da data colo-
camos a abreviatura a.C. Um exemplo: a cidade de Roma foi fundada por volta de 753 a.C.
(753 anos antes do nascimento de Cristo). Ao escrever as datas dos fatos ocorridos depois
do nascimento de Cristo, não é necessário acrescentar a abreviatura d.C. A cada cem anos
temos um século e para marcar os séculos utilizamos os algarismos romanos. É muito fácil
saber o século a que pertence um determinado ano, por exemplo o ano de 1789, pertence
ao século XVIII, a primeira coisa que se deve observar é da direita para a esquerda, deixando

58 • capítulo 2
de lado os dois primeiros algarismos, depois disso basta somar esse número com um que
saberemos o século que ele representa. Isso ocorre porque não existiram o ano zero nem o
século zero, o ano
É necessário observar que estas regras são válidas para calcular tanto os séculos ante-
riores quanto os posteriores ao nascimento de Cristo. I a.C. foi seguido pelo ano I d.C.
O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso
do tempo biológico (crescimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (ideia de
sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido também como um objeto de cultura,
um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico
(sucessão de dias e noites, de meses e séculos). O tempo histórico compreendido nessa
complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transfor-
ma à sua maneira. Isto é, utiliza o calendário, que possibilita especificar o lugar dos momentos
históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhar também com a ideia de diferentes
níveis e ritmos de durações temporais1.
<http://www.brasilescola.com/historia/o-tempo-cronologico-tempo-historico.htm>.

2.1.2  Tempo cronológico

A humanidade, como sabemos, é formada por muitos e diferentes povos e cada


um deles criou sua maneira de computar a passagem do tempo, criou o seu
calendário. Para iniciar a contagem do tempo, cada um desses diferentes povos
selecionou uma data que lhe parecia significativa.
Os judeus, por exemplo, começaram a contar o tempo a partir da criação
do mundo. Segundo eles, esse fato ocorreu 3.761 anos antes do nascimento de
Cristo. Por sua vez, os muçulmanos, seguidores da religião criada por Maomé,
contam o tempo a partir da sua ida da cidade de Meca para Medina (localizadas
na atual Arábia Saudita). Esse fato, de acordo com o nosso calendário, ocorreu
por volta do ano 622. O ano I do calendário muçulmano, portanto, corresponde
ao ano 622 do nosso calendário.
Os cristãos, por sua vez, escolheram o nascimento de Jesus Cristo para dar
início à contagem do tempo, sendo este fato tomado como marco do calendário
cristão. Assim, por exemplo, o ano de 2007 para os cristãos, corresponde ao ano
de 1385 para os muçulmanos, e de 5768 para os judeus.

capítulo 2 • 59
Esse tempo, como acabamos de ver, controlado por calendários e relógios, é
denominado pelos historiadores de Tempo Cronológico. Como vimos, o tempo
cronológico é uma criação dos homens e resulta de uma convenção.
Por meio das atividades escolares podemos favorecer a compreensão da no-
ção de tempo em suas variadas dimensões: o tempo natural cíclico, o tempo
biológico, o tempo psicológico, o tempo cronológico etc.

É necessário que o aluno perceba que há um tempo vivido que se relaciona com um
tempo social e com um tempo bem mais complexo que é esse tempo histórico, das es-
truturas de longa, média ou curta duração, produto das ações e relações humanas, no
qual coexistem as transformações e permanências e as perspectivas de futuro.
Quando na Educação Infantil a criança associa a ideia de tempo com figuras de
sol, chuva, vento, relógio, calendário, ela está, na fase do pensamento por complexos,
iniciando o trabalho para a construção do conceito de tempo.
Da mesma forma, ao estudar as medições de tempo, os calendários de outras cul-
turas, os ritmos de vida diferentes, ao distinguir periodicidades, mudanças e permanên-
cias nos hábitos e costumes de vários grupos sociais, o adolescente estará caminhan-
do para a construção abstrato-formal do conceito de tempo histórico. (SCALDAFERRI,
2008, p.56)

CURIOSIDADE
A folhinha dos chineses é mais velha
Mesmo que Cristo estivesse realmente soprando 2.000 velinhas agora, este final de ano
não teria nada de especial para a maior parte dos povos da Terra. Afinal, os cristãos repre-
sentam somente 30% do planeta.
Budistas, hindus, muçulmanos e judeus, que representam cerca de 40% da população
mundial, seguem calmamente seus velhos calendários.
De todos os que estão em vigor, o mais antigo é o chinês, dividido em ciclos de doze anos.
Cada ano tem o nome de um bicho, como porco, tigre e dragão. Em fevereiro de 2.000 estare-
mos entrando no ano do dragão, considerado de bom augúrio. É possível que Cristo também
tenha nascido no ano do dragão, há 2004 anos. Os ciclos se sucedem sem ser contados. “Os
chineses não têm o ano inicial”, diz Winter. “Não há uma era chinesa, como a era cristã”. Se
alguém quiser situar um acontecimento no passado, diz o nome do governante daquela época.

60 • capítulo 2
(...)
Embora possua o mais antigo sistema eficiente de contagem do tempo, a China curvou-
se à força do dinheiro e adotou o esquema gregoriano em 1912 para controlar os negócios
e os impostos. É a data oficial que aparece também nos jornais. Mas a população continua
a seguir o sistema tradicional e o Ano Novo cai em 5 de fevereiro. É a maior festa popular
da China.
Portanto, as ruas do país mais populoso do mundo, a comemoração pode até ocorrer em
locais frequentados por estrangeiros, mas certamente será pífia entre a população. O mesmo
pode-se esperar em vários países não cristãos, especialmente nos de língua árabe e na Índia.
Em vista disso tudo (...) fica claro que celebramos este 31 de dezembro por uma convenção
ocidental e cristã.
Revista Superinteressante. São Paulo, Abril, dezembro/ 1999, p.34-35.

2.2  Conceito de espaço: Natureza X Cultura

(...) Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Haveria nisto um para-
doxo pedindo uma explicação? De um lado, é abusivamente mencionado o extraor-
dinário progresso das ciências e das técnicas, das quais um dos frutos são os novos
materiais artificiais que autorizam a precisão e a intencionalidade. De outro lado, há,
também, referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que
cria, a começar pela própria velocidade. Todos esses, porém, são dados de um mundo
confuso e confusamente percebido (...). (...) É a maneira como, sobre essa base
material, se produz a história humana que é a verdadeira responsável pela criação da
torre de babel em que vive a nossa era globalizada. Quando tudo permite imaginar
que se tornou possível a criação de um mundo veraz, o que é imposto aos espíritos
é um mundo de fabulações, que se aproveita do alargamento de todos os contextos
(...) para consagrar um discurso único. Seus fundamentos são a informação e o seu
império, que encontram alicerce na produção de imagens e do imaginário, e se põem
ao serviço do império do dinheiro, fundado este na economização e na monetarização
da vida social e da vida pessoal (SANTOS, 2001: 17).

capítulo 2 • 61
“Espaço”, segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, é a distân-
cia entre dois pontos ou linhas, ou ainda, a extensão que compreende o sistema
solar, as galáxias etc., porém, no contexto em que é analisado pela ciência geo-
gráfica, o termo espaço, por si só, já dá margem a várias interpretações.
Espaço geográfico é aquele que representa o produto das relações sociais
de produção e reprodução e, simultaneamente, o palco dessas relações. Sendo
assim, é no espaço que ocorre a vida social, que não deve ser entendido apenas
como espaço físico, criado pela natureza, visto que essa é apenas a sua base,
transformada pelo trabalho produzido pelo ser humano.
Como esse termo é muito abrangente, costumamos dividi-lo em dois tipos
principais: os espaços naturais e os espaços culturais.
Os espaços naturais são os elementos da natureza que não se modificaram
ou que foram pouco alterados pelo ser humano, como, por exemplo, uma flo-
resta virgem ou o topo de uma montanha.
©© PIXABAY.COM

Os espaços culturais são aqueles modificados pelas atividades humanas.


Os seres humanos, através de sua práxis, transformam a paisagem do mundo
natural em um mundo artificial e adaptado onde a paisagem passa de natural
para cultural, pois sofreu várias interferências humanas.

62 • capítulo 2
Práxis

É a ação prática do homem que em relação dialética com a teoria é por ela ilumina-
da e a ilumina, ou ainda, a teoria não reduz a prática, mas a complementa e também a
faz avançar, realizando-se sempre através da ação humana, é, portanto, a “[...] atividade
material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo
humano [...] atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade
seja concebida com o caráter estritamente utilitário”. (VASQUEZ, 1968, p. 3). Para Kosik
(2002, p. 222) “a práxis na sua essência e universalidade é a revelação do segredo do
homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, por-
tanto, compreende a realidade (humana e não humana, a realidade na sua totalidade)”

Eles são construídos a partir da utilização e da transformação dos elemen-


tos da natureza através do trabalho realizado pelo homem. Portanto, todas as
intervenções não naturais sobre o espaço são chamados espaços culturais. São
prédios, casas, indústrias etc. que dão um novo visual ao espaço, como, por
exemplo, uma cidade ou um campo de produção agrícola.
É importante perceber que, em determinados espaços, os elementos natu-
rais e os culturais se combinam formando um mesmo espaço, como, por exem-
plo, um jardim natural dentro de um edifício.
O espaço cultural construído pelo homem coincide, portanto, com o espaço
onde as cidades com suas formas urbanas se inscrevem no tempo e no meio físi-
co e organizam o modo de vida das pessoas. Este espaço é fruto de dinâmicas que
compõem a vida cotidiana, com seus fazeres e sentidos enquanto fenômeno social.
©© PIXABAY.COM

capítulo 2 • 63
2.2.1  Espaço Histórico

Devemos entender o espaço histórico a partir do modo como os homens se re-


lacionam entre si e com a natureza, modificando-a. Em outros termos, o espa-
ço histórico é um lugar social, de convivência, e constantemente transformado
pelo homem de acordo com as suas necessidades e interesses. O conceito de
espaço histórico é construído a partir da identificação e da análise das expe-
riências humanas, com suas rupturas e permanências, suas diferenças e seme-
lhanças, simultaneidades, em lugares e tempos específicos.

2.3  A historicidade do espaço socialmente construído

Não há uma definição única para espaço, pois cada categoria possui diversas
acepções, recebe diferentes elementos. Assim, qualquer definição que se pre-
tenda não é imutável, fixa, eterna; ela é flexível e permite mudanças. Isso sig-
nifica que os conceitos têm diferentes significados, historicamente definidos.
O conceito de espaço é central e compreendido como um conjunto de for-
mas representativas de relações sociais do passado e do presente e por uma es-
trutura representada por relações que estão acontecendo e manifestam-se atra-
vés de processos e funções. “O espaço é um verdadeiro campo de forças cuja
formação é desigual. Eis a razão pela qual a evolução espacial não se apresenta
de igual forma em todos os lugares”. (SANTOS, 1978, p.122).

(...) O espaço por suas características e por seu funcionamento, pelo que ele oferece a
alguns e recusa a outros, pela seleção de localização feita entre as atividades e entre
os homens, é o resultado de uma práxis coletiva que reproduz as relações sociais, (...)
o espaço evolui pelo movimento da sociedade total. (SANTOS, 1978, p. 171).

O mesmo autor ressalta que:

(...) o espaço organizado pelo homem é como as demais estruturas sociais, uma estru-
tura subordinada/subordinante. É como as outras instâncias, o espaço, embora sub-
metido à lei da totalidade, dispõe de uma certa autonomia. (SANTOS, 1978, p. 145).

64 • capítulo 2
Como podemos perceber, para o autor o espaço precisa ser considerado
como totalidade: conjunto de relações realizadas através de funções e formas
apresentadas historicamente por processos tanto do passado como do presente.
O espaço é organizado socialmente, com formas e funções definidas histo-
ricamente, pois se trata da morada do homem e do lugar de vida que precisa
ser constantemente reorganizado. Há uma mensagem de Paulo Freire que de-
monstra a capacidade criadora do ser humano em sua intervenção no espaço:
“O mundo não é. O mundo está sendo” (FREIRE, 2004, p.76). Assim é o espa-
ço cultural.

2.4  Outros conceitos estruturantes da História e Geografia: grupos


sociais, memória, e localidade

2.4.1  Grupos Sociais


©© TAVI | SHUTTERSTOCK.COM

Grupos sociais são conjuntos de pessoas que vivem a mesma situação, têm
ideias e agem de forma parecida porque acreditam que possuem algo de im-
portante em comum. Em cada sociedade podem existir vários grupos sociais,
como: os camelôs, os estudantes, os jornalistas, os donos de padaria, as diaris-
tas, dentre outros.
São diversos os grupos sociais de que fazemos parte ao longo da vida, sendo
o primeiro a família. Outros grupos podem ser também a vizinhança, a escola, a
igreja, o clube, a empresa, sindicato, partidos políticos e diversos outros.

capítulo 2 • 65
Dentre as características de um grupo social temos:
•  Pluralidade de indivíduos – o grupo é formado, sempre, por mais de um
indivíduo, prevalecendo assim o coletivismo;
•  Interação social – que se dá através da comunicação entre os indivíduos;
•  Organização – a ordem interna é fundamental para o funcionamento
do grupo;
•  Objetivo comum – é imprescindível, para alcançar o objetivo do grupo, a
união dos indivíduos;
•  Consciência grupal – compartilham pensamentos, ideias, modos de agir,
para fortalecer o sentimento de “nós”;
•  Continuidade – o grupo social não pode aparecer e desaparecer com faci-
lidade, é importante a continuidade.

Temos também os mecanismos de manutenção e sustentação dos grupos


sociais. As principais forças que mantém os grupos sociais são a liderança, as
normas e sanções, os valores e os símbolos.
A liderança, a ação de direção exercida por um líder, pode ser de dois tipos.
A liderança institucional que é a exercida, de acordo com a posição social ou
do cargo que ocupa no grupo ao qual faz parte. Ex: diretor de uma escola, pai
ou mãe de família etc. A liderança pessoal, que leva em consideração as qua-
lidades pessoais do líder (inteligência, poder de comunicação, atitudes). Ex:
Getúlio Vargas, Gandhi etc.
As normas sociais são as regras de conduta de uma sociedade, que determi-
nam o comportamento das pessoas, indicando o que, segundo uma dada socie-
dade, é permitido e proibido.
A sanção social é uma punição ou recompensa que o grupo define para os
indivíduos do grupo a partir de seu comportamento social.
Os valores sociais, que sempre criam certa tensão entre jovens e adultos,
variam de acordo com o tempo e o espaço; o que é bonito para os jovens pode
não ser aceito pelos adultos. As ideias, os comportamentos e até mesmo os cor-
tes de cabelo, por exemplo, podem se colocar em choque com os valores sociais
estabelecidos e cultivados pelos adultos em relação aos jovens.
Os símbolos, que podem ser, por exemplo, uma aliança de casamento, têm
seu valor e significado atribuídos pelas pessoas que os utilizam. A linguagem
também faz parte, pois se constitui de um conjunto de símbolos.

66 • capítulo 2
2.4.2  Memória

©© WIKIMEDIA.ORG

A palavra Memória origina-se do Grego mnemis ou do latim, memoria e sig-


nifica a conservação de uma lembrança. Na Grécia a memória estava ligada à
divindade, que segundo Chauí, fazia referência à "deusa Mnemosyne, mãe das
Musas, que protegem as artes e a história" (CHAUI, 2005, p. 138). Em função
disso, denominamos "museus", a casa das musas, o local onde nossa sociedade
preserva elementos culturais, memoráveis.
Ainda, de acordo com Chauí a:

Memória é uma evocação do passado. É a capacidade humana para reter e guardar o


tempo que se foi, salvando-o da perda total. A lembrança conserva aquilo que se foi e
não retornará jamais" (2005, p. 138).

capítulo 2 • 67
Para além das definições diretamente ligadas às medicina e psicologia, a
definição de memória que melhor se enquadra nesse trabalho é a elaborada
por Antonio Zabala, de acordo com o qual:

A memória é uma faculdade psíquica, por meio da qual retemos e recordamos as


imagens sãs coisas vistas (memória visual), ouvidas e as ideias adquiridas. Às vezes,
distingue-se entre lembrança e memória considerando a primeira como ato de lembrar
e a segunda como capacidade, faculdade ou função psíquica. Segundo Bérgson, a
memória pode ser de repetição ou representativa. Essa última nos conduz às imagens
mentais. Segundo Piaget, existe uma diferença entre percepção e imagem. Enquanto a
percepção seria ‘o conhecimento dos objetos que resulta do contato direto com eles’, a
imagem (representação ou imaginação) é ‘a evocação desses objetos em sua ausên-
cia’. A imagem mental seria, pois, a interiorização da atividade perceptiva que deriva
do conhecimento sensório-motor. Piaget entende a imagem como um instrumento de
conhecimento que atua nos processos operativos, de modo que ambos se modificam
e se complementam no transcurso do desenvolvimento cognitivo, tornando possível,
assim, o conhecimento e a ação ajustada sobre a realidade. A imagem corresponde ao
que poderíamos chamar ‘ o aspecto figurativo do conhecimento’. Interviria no processo,
até chegar à imagem mental: a percepção, a observação, a relação, o julgamento a aná-
lise e a síntese. A memória é um fator de conhecimento muito importante no processo
ensino/aprendizagem, já que permite utilizar as experiências anteriores, ampliando
conhecimentos e favorecendo a informação retida. Por meio de diversos processos
(observação, análise, elaboração etc.) que desenvolvemos em diferentes atividades de
aprendizagem, são-nos oferecidas múltiplas informações que ampliam nossos conheci-
mentos e ficam retidas na mente, que as acumula graças a memória. A capacidade de
reter e de recolocar não tem um esquema prefixado, senão que se pode modificar por
intermédio do processo educativo (ZABALA, 1999, p.103-104).

2.4.2.1  Memória social e coletiva

A memória não é apenas individual, ela pode ser composta pelas lembranças
vividas pelo indivíduo ou que foram repassadas e que são entendidas como pro-
priedade de uma comunidade.

68 • capítulo 2
Segundo Circe Bittencourt (2004), memória social seria a relação coletiva
que uma comunidade estabelece com seu passado; funciona pela seleção e eli-
minação; realiza omissões; é o corpo vivo do processo de se relacionar com o
passado; são as relações de acordo com a idade, sexo, ocupação e origem.
Para o historiador o maior interesse está na memória coletiva que é compos-
ta pelas lembranças vividas pelo indivíduo ou que lhe foram repassadas, mas
que não lhe pertencem somente, e são entendidas como propriedade de uma
comunidade, um grupo.
O estudo histórico da memória coletiva começou a se desenvolver com a
investigação oral. Esse tipo de memória tem algumas características bem es-
pecíficas: primeiro, gira em torno quase sempre de lembranças do cotidiano
do grupo, como enchentes, boas safras ou safras ruins, quase nunca fazendo
referência a acontecimentos históricos valorizados pela historiografia, e tende
a idealizar o passado.
Em segundo lugar, a memória coletiva fundamenta a própria identidade
do grupo ou comunidade, mas normalmente tende a se apegar a um aconte-
cimento considerado fundador, simplificando todo o restante do passado. Por
outro lado, ela também simplifica a noção de tempo, fazendo apenas grandes
diferenciações entre o presente ("nossos dias") e o passado ("antigamente": por
exemplo).
Além disso, mais do que em datas, a memória coletiva se baseia em imagens
e paisagens. O próprio esquecimento é também um aspecto relevante para a
compreensão da memória de grupos e comunidades, pois muitas vezes é vo-
luntário, indicando a vontade do grupo de ocultar determinados fatos. Assim, a
memória coletiva reelabora constantemente os fatos.

2.4.3  Localidade

Se pesquisarmos no dicionário a palavra localidade, veremos conceitos relacio-


nados a espaço ocupado, pequenas áreas, lugares, pontos de observação, região
de referência, entre outros.
Localidade está relacionada a lugar, e lugar tem relação com a afetividade,
deixando de ser apenas um espaço produzido, ao longo de um processo his-
tórico, para tornar-se um conceito repleto de simbolismos, sentimentos, refe-
rências e experiências vividas pelos que o habitam, incrementando a noção de

capítulo 2 • 69
pertencimento e identificação com o meio. Resulta, portanto, das relações en-
tre o homem e o meio.
Assim, uma rua onde passei a infância pode ser chamada de lugar, ou a re-
gião onde moro, ou até mesmo a minha casa ou onde gosto de passar os finais
de semana. Tudo isso é um lugar e apresenta-se como um fenômeno concer-
nente à dinâmica do espaço geográfico.
Espaços públicos de convivência e lazer são frequentemente abordados e
estudados a partir da ideia de lugar. Em alguns casos, estudos geográficos com
base nessas premissas foram responsáveis pela mudança na arquitetura de
praças e espaços de lazer, sobretudo no sentido de adequar tais locais à com-
preensão e percepção das pessoas e à ideia que essas tinham de como deveria
ser o seu lugar.
Primeiramente, deve-se considerar que não existem territórios imutáveis e
com demarcações absolutas. Os contornos do local são efêmeros, transitórios,
passíveis de mudanças e, muitas vezes, vagos. Assim, vales, montanhas, rios
etc. tornam-se fronteiras relativas, que não dão conta de definir localidades.
Milton Santos (2006, p.38) chama o espaço de:

Um conjunto de fixos e fluxos. Os elementos fixos, fixados em cada lugar, permitem


ações que modificam o próprio lugar, fluxos novos ou renovados que recriam as
condições ambientais e as condições sociais, e redefinem cada lugar. Os fluxos são
um resultado direto ou indireto das ações e atravessam ou se instalam nos fixos,
modificando a sua significação e o seu valor, ao mesmo tempo em que também se
modificam.

Pode-se perceber que o lugar é um espaço que apresenta certa unidade,


certa especificidade, mas que pode se modificar, como também se modificam
seus fluxos, ou seja, eles possuem características que podem ser transitórias:
em dado momento, apresentam uma unicidade; em outro momento, não mais.
Nessa perspectiva, pode-se compreender o lugar pelos contrastes entre o
aqui e o alhures, o próximo e o distante, o concidadão e o estrangeiro, o autênti-
co e o apócrifo. Nas palavras de Milton Santos (2006:218), “a localidade se opõe
à globalidade, mas também se confunde com ela. O Mundo, todavia, é nosso
estranho. Entretanto, se, pela sua essência, ele pode esconder-se, não pode fa-
zê-lo pela sua existência, que se dá nos lugares”, ou seja, o global e o local fazem

70 • capítulo 2
parte de um mesmo processo social, com características sinérgicas, no qual
cada dimensão espacial é transformada uma pelas outras.
Importa dizer que, devido às relações sociais, econômicas e políticas, às
configurações midiáticas, às novas tecnologias e aos processos comunicativos
delas decorrentes, contornos físico-geográficos precisos não se prestam como
regra universal para caracterização de uma localidade ou região.

LEITURA
KARNAL, Leandro (Org.) História da sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: contexto, 2003.
Nessa obra, podemos estudar a relação do profissional de História com a memória do pas-
sado. Produzir um texto ou lecionar História é estabelecer o diálogo entre o passado e o pre-
sente. Contudo, não há um passado “puro”, “verdadeiro” e “total”, que possa ser reconstituído
exatamente como era. E também não é possível reconstituir o passado somente em nossas
concepções atuais, pois podemos “projetar” no passado nossas aspirações do presente.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. Paulo: Hucitec, 1988.


A obra apresenta uma reflexão de como nosso espaço é modificado ao longo das épocas e
com ele o nosso modo de vida. O conceito de modo de vida surge com o aperfeiçoamento
do capitalismo. O campo é substituído aos poucos pelas grandes cidades. A diferença que
antigamente era imperceptível acentua-se no decorrer das décadas. Até mesmo a natureza
vem sendo transformada em um comércio: as trilhas ecológicas são em exemplo disto.

ATIVIDADES
01. Leia as orientações e faça o que se pede.

Memórias de professores de História

O objetivo desta atividade é estimular a reflexão dos alunos sobre sua trajetória na aqui-
sição de conhecimento histórico na sua vida escolar e, a partir dela, avaliar criticamente o
ensino/aprendizagem da História no Ensino Fundamental, abrindo assim perspectivas para
a renovação da prática docente.

capítulo 2 • 71
Ao reconstruir sua própria história no ensino/aprendizagem dessa disciplina, você es-
tará questionando o significado e a importância que a mesma ocupou em sua formação e
ocupa hoje em sua prática docente.
Ao procurar relacionar conteúdos e práticas com os contextos históricos vividos em dife-
rentes épocas, você estará estabelecendo conexões entre a história de sua vida, a história da
educação e a história da sociedade. Poderá assim melhor dimensionar-se como sujeito histórico,
que realizou escolhas num universo de possibilidades, as quais nortearam a construção e a
transmissão de saberes específicos e moldaram seu gosto e interesse pela História.

a) Procure rememorar as condições em que ocorreu seu aprendizado de História desde o


primeiro ano de escolarização; focalize neste percurso conteúdos aprendidos e métodos
de ensino, bem como os contextos históricos em que se deu tal aprendizado;
b) Procure discutir com seus colegas, os resultados dessa rememoração, procurando ve-
rificar os aspectos metodológicos e de conteúdo do ensino de História a serem conser-
vados e outros a serem modificados;
c) Após a discussão, redija um texto abordando as dificuldades metodológicas do ensino
de História, tanto no que diz respeito a conteúdos quanto no que se refere a metodolo-
gias, propondo soluções para elas.

02. Leia a afirmação a seguir, do geógrafo francês Yves Lacoste:


“Muitos ainda acreditam que a geografia não passa de uma disciplina escolar e universitária
descritiva, que fornece descrições “neutras” ou “desinteressadas” sobre o mundo: o clima
Ásia de monções, o relevo da Europa, os rios do Brasil, os fusos horários da Rússia, etc.
(...) Contudo, a despeito das aparências, a geografia não é um saber sem utilidade, no qual
apenas se memoriza um amontoado de informações. Na verdade, ela é útil para a vida práti-
ca e interessa bastante a todos os cidadãos. Pois a geografia serve, em primeiro lugar, para
fazer a guerra. Isso não significa que ela só sirva para conduzir operações militares; ela serve
também para organizar territórios, para exercer o poder de Estado sobre um espaço, para
que as pessoas aprendam a se organizar no espaço para nele atuar.”

a) Considerando que o espaço geográfico consiste numa interação entre as sociedades


humanas e o meio ambiente, discorra sobre o papel do trabalho humano, na construção
do espaço cultural, apontando suas implicações.
b) De que forma o estudo da História e da Geografia contribui, como afirma o autor, “para
que as pessoas aprendam a se organizar no espaço para nele atuar”?

72 • capítulo 2
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história,
geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília/DF: MEC/SEF, 1997.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática. 2005.
ENGUITA, Mariano Fernandéz. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo.
Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1975.
POMIAN. K. Tempo/Temporalidade. Enciclopédia Einaudi, vol. 29, Lisboa: Imprensa Nacional-Casa
da Moeda, 1993.
SCALDAFERRI, DIlma Célia Mallard. Concepções de tempo e ensino de história. História & Ensino.
Londrina, v. 14, p. 53-70. ago. 2008.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, Edusp, 1978.
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento
histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: ROSSI, Vera L. Sabongi ; ZAMBONI, Ernesta
(Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas (SP): Alínea, 2003.
ZABALA, Antonio. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
1999.

capítulo 2 • 73
74 • capítulo 2
3
A construção do
conhecimento
histórico e
geográfico
3.  A construção do conhecimento histórico e
geográfico

Neste capítulo analisaremos a busca por metodologias mais eficazes e refle-


xivas para o ensino e aprendizagem da História e da Geografia, refletiremos a
respeito da geografia escolar brasileira, bem como sobre a contribuição da car-
tografia para a produção do conhecimento geográfico.

OBJETIVOS
•  Conhecer metodologias de ensino de História e Geografia.
•  Compreender a história do ensino de Geografia no Brasil.
•  Refletir a respeito da importância da Cartografia para a produção do conhecimen-
to geográfico.

3.1  Aprendizagens em História

Até hoje quando conversamos com algumas pessoas sobre suas experiências
com o estudo da História o que primeiramente vem à tona é a memorização
de datas, nomes e intermináveis questionários, que logo após a realização das
avaliações eram esquecidos sem produzir nenhuma modificação ou instigar
o estudante. Isso ocorre porque até bem pouco tempo havia o predomínio de
um método de ensino voltado para a memorização e aprender História signi-
ficava unicamente saber de cor nomes e fatos com suas datas, repetindo o que
estava escrito no livro ou copiado no caderno. A memorização era a tônica do
processo de aprendizagem e a principal capacidade exigida do aluno para o su-
cesso escolar, que, em grande parte, repreendia qualquer forma de reflexão ou
questionamento.
A História era apresentada através de textos seguidos de perguntas e res-
postas que deveriam ser memorizados e reproduzidos pelos alunos de forma
oral ou escrita. O sistema de avaliação, dessa forma, exigia que o aluno apenas
memorizasse os conteúdos, ou “pontos”, e estava associado a castigos físicos.

76 • capítulo 3
Saber História, então, era memorizar o maior número de informações, ou seja,
saber de cor a maior quantidade possível de acontecimentos, de História do
Brasil ou de História Geral.
As críticas a essa metodologia de ensino surgiram já no século XIX e for-
taleceram-se no século XX com as propostas ativas de ensino, com autores
como John Dewey, Maria Montessori e o anarquista Francisco Ferrer y Guardia
(BITTENCOURT, 2004, p. 70)
O que convém ressaltar é que esse método ainda está presente no ensino de
História e requer reflexão por parte dos docentes que, muitas vezes, acreditam
que a História é uma disciplina “decorável” por excelência e que todas as outras
metodologias utilizadas em seu ensino podem contribuir para o esvaziamen-
to de seus conteúdos. Assim, faz-se necessária a reflexão e também a adoção
de novas metodologias voltadas para a aprendizagem de História, para que
os objetivos dessa disciplina sejam alcançados satisfatoriamente. Acreditamos
que a memorização mecânica deve ser eliminada por completo do ensino, não
apenas no de História.
De acordo com Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004, p. 32-
33), os principais métodos de ensino de História presentes em sala de aula são:
a exposição magistral, a exposição dialogada e a exposição construtivista.

3.1.1  Abordagem Magistral

Trata-se de um método tradicional, que permite transmitir muitas informações


em pouco tempo. Dirigido a alunos motivados, mobiliza perfeitamente os pré-
-requisitos nocionais e metodológicos. É mais utilizado nos ensinos médio e
superior. Além da magia da voz, o professor também pode recorrer a alguns do-
cumentos para atrair a atenção dos alunos e ilustrar seus propósitos. Mas esse
método, que privilegia a transmissão de conhecimentos em lugar da aquisição
ativa do saber-fazer e das informações apresenta evidentes limites metodoló-
gicos. Mesmo que se apoie sobre uma problemática eficaz e respeite as exigên-
cias de clareza na exposição, a aula magistral sempre mantém o aluno numa
posição de assistente. Nada indica que ele possa reproduzir os conhecimentos
numa situação diferente daquela da aula. Muito ligada à concepção descritiva
da História, essa exposição propicia ao professor derivar para uma perspectiva
factual do passado, que passa a ser lido com base em um modelo determinista.

capítulo 3 • 77
3.1.2  Abordagem Dialogada

Muito usada no Ensino Fundamental, no terceiro e no quarto ciclos, esta ex-


posição consiste em fazer o aluno participar, de forma constante, da aula. In-
terrogado com questões individuais ou coletivas, mobilizado no contexto de
comentário de documentos ou no planejamento, o aluno é levado a empregar
ativamente os conhecimentos informativos ou metodológicos adquiridos em
trabalhos anteriores. Atrativo por ter caráter interativo, que dá a impressão de a
classe participar da construção do seu próprio saber, esse método tem limites.
Ele pressupõe, para ser eficaz, plena colaboração da classe, que, muitas vezes,
prefere assistir, passivamente, às intervenções do professor, o qual é obrigado a
ganhar a participação e o interesse de seus alunos. Na maioria das vezes, o pro-
fessor realiza questionamentos, que são o coração desse método, o que o leva
a responder rapidamente a suas próprias interrogações sem deixar tempo aos
alunos para reflexões. Além disso, pode colocar questões fechadas que apelam
a um tipo de conhecimento, e não a uma reflexão, ou colocar questões que não
possam ser identificadas como um conjunto de problemáticas. Essa exposição
traz o risco de dar ao aluno uma concepção positivista da História, que significa
mais a restituição coletiva de uma pseudoverdade histórica que a reconstrução
hipotética do passado.

3.1.3  Abordagem Construtivista

O objetivo dessa exposição é fazer o aluno ser o autor de sua formação. Privi-
legiando a autoaprendizagem experimental em detrimento da transmissão de
saber já pronto, esse método permite ao aluno apropriar-se de processos in-
telectuais. Ele, igualmente, faz o professor levar em conta a classe real, e não
aquela com que possa sonhar. Além disso, o professor trabalha com base em
problemas metodológicos e lacunas nocionais dos alunos, bem como explo-
rando suas representações e expectativas. Com base, ainda, mais que os prece-
dentes, na exploração de “suportes pedagógicos” (em especial nos documentos
chamados mediadores), esse método apresenta duas variantes: exposição in-
dutiva e exposição hipotético-dedutiva. A primeira vai do concreto ao abstrato
e, com base em um comentário de segundo regras precisas (observação, clas-
sificação e estabelecimento de relações), dirige-se a uma ideia geral, que pro-
duz o texto escrito. Eficaz sob o ponto de vista metodológico, essa exposição é

78 • capítulo 3
discutível do ponto de vista epistemológico, pois pressupõe que o documento
tenha uma verdade objetiva, que fará um questionamento orientado, inevita-
velmente, surgir. A exposição hipotético-dedutiva supõe a definição preliminar
de um modelo teórico explicativo, cuja exploração de um ou mais documentos
pode ou não confirmar; obriga, então, a elaboração de uma nova grade de lei-
turas. Esse procedimento é o mais próximo do utilizado pelo historiador, que
constrói seu conhecimento por meio de questionamentos preliminares.
Com relação à área de História, os autores dos Parâmetros Curriculares
Nacionais buscavam superar o ensino da História com base na cronologia e
na exposição linear dos fatos e propor a incorporação de novas perspectivas
históricas. As duas principais contribuições dos Parâmetros para o ensino de
História “foram a ênfase nas inovações metodológicas e o afinco na busca de
novos caminhos para a avaliação” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p 14).
Utilização de documentos:

A História fez-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quando existem. Mas pode
e deve fazer-se sem documentos escritos, se não existirem. Faz-se com tudo que a
engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as
flores habituais: faz-se com palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de campo e
com ervas daninhas; com eclipses da Lua e arreios; com peritagens de pedras, feitas por
geólogos, e análises de espadas de metal, feitas por químicos. Em suma, com tudo o que,
sendo próprio do homem, dele depende, serve o homem, exprime o homem, torna signifi-
cantes a sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser (LE GOFF, s.d., p.101 – 102)

Na História Tradicional, o documento era visto como prova do real. A aplica-


ção dessa visão ao material didático muitas vezes assumia um caráter teológico
e o documento acabava cumprindo a missão bem específica: ressaltar, exem-
plificar e, acima de tudo, dar confiabilidade à argumentação desenvolvida pelo
autor. Na sala de aula, isso se reproduzia servindo o documento para confirmar
o que o professor disse durante a sua exposição.
Antes de verificarmos como e porque utilizamos didaticamente documen-
tos históricos em sala de aula precisamos conceituar documento ou fonte his-
tórica, fonte primária e fonte secundária. Os alunos devem perceber que os re-
gistros do passado são os mais diversos e encontram-se por toda a parte e mais

capítulo 3 • 79
próximos do que imaginam: livros, revistas, quadros, músicas, filmes, escultu-
ras, fotografias, cartas, depoimentos, dentre outros.

CONEXÃO
Diante da necessidade de acompanhar as políticas públicas de currículo, segue link com
a linha do tempo que o MEC disponibiliza na página de construção da Base Nacional Co-
mum Curricular.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/linha-do-tempo>.

3.1.4  Fontes históricas

Praticamente tudo o que o homem faz ou produz, diz ou escreve pode ser con-
siderado uma fonte histórica, pois pode fornecer alguma informação sobre ele.
Marc Bloch, 2001, p. 79

3.1.5  Fonte primária

Em historiografia, fonte primária é um documento ou qualquer fonte cuja ori-


gem remonta à época em que se está pesquisando, frequentemente produzida
pelas próprias pessoas estudadas. Textos oficiais, cartas pessoais, documentos
pessoais, depoimentos, obras literárias ou teatrais, letras de música, cartazes,
pinturas, fotografias, esculturas, peças arqueológicas, moedas, selos, caricatu-
ras, fotografias e objetos de uso cotidiano são considerados fontes primárias.
Nas sociedades ágrafas, aquelas que desconhecem a escrita, os testemunhos
estão corporificados nos mitos, nas lendas e em objetos da cultura material.

3.1.6  Tipologia de fontes primárias

Fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e co-


letivos), armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções (templos,
casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos),
ruínas e nomes de lugar (toponímia), entre outros.

80 • capítulo 3
Fontes escritas: documentos jurídicos, sentenças, testamentos, inventá-
rios, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de história, au-
tobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas,
mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, gráficos e registros pa-
roquiais, por exemplo.
Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e
programas de televisão, entre outros.
Fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas
contadas ou registradas de relato de viva-voz, programas de rádio e fitas casse-
te, por exemplo

A fonte secundária compõe-se de elementos derivados das obras originais,


refere-se a trabalhos escritos com o objetivo de analisar e interpretar fontes pri-
márias e, normalmente, com o auxílio e consulta de outras obras consideradas,
também, fontes secundárias.
Para a realização satisfatória de uma aula de História nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, um documento ou fonte histórica pode ser utilizado:
•  Apenas para simples ilustração de um determinado conteúdo;
•  Como fonte de informação ao explicar uma dada situação histórica;
•  Para introduzir um tema de estudo, assumindo, nesse caso, a condição de
situação – problema, para que o educando identifique o objeto de estudo ou o
tema histórico a ser pesquisado.

Por sua vez, é muito importante não restringir as atividades ligadas a tex-
tos, mas estendê-las ao trabalho com outras fontes. O aluno deve sempre estar
consciente de que não existem objetos privilegiados para a investigação históri-
ca. Para a escrita da História, tudo é relevante: as roupas, a comida, as armas, os
almanaques populares, as pinturas deixadas pelos amadores, as cartas e tudo o
que foi produzido pela humanidade. O aluno deve compreender que a História
está diretamente ligada ao seu cotidiano, aos seus gestos mais simples e corri-
queiros, e que ele pode e deve ser um de seus protagonistas.
Mas como selecionar qual e que tipo de documento usar? A seleção dos
documentos deve ser cuidadosa, pois será sempre desdobrada em outras não
menos importantes. Após a seleção e a verificação por parte do professor se o
documento está de acordo com o conteúdo abordado, o mesmo pode ser levado

capítulo 3 • 81
para a sala de aula. Os alunos deverão fazer a leitura, a interpretação e a sis-
tematização dos novos conhecimentos que o documento lhes proporcionou.
Segundo Selva Guimarães Fonseca (2003), o professor deverá, principalmente
para a História Nova, situar o documento no contexto em que foi produzido,
por meio de perguntas como:
1. “Quem produziu? Quando? Onde? Em que condições? Onde está publicado?
2. Criar diversas atividades de leitura e de compreensão dos textos, possi-
bilitando ao aluno questionar as fontes, confrontá-las, estabelecer um diálogo
crítico entre as concepções prévias, os conhecimentos históricos anteriormen-
te adquiridos, as indagações e os textos.
3. Orientar a produção de conhecimentos, sugerindo formas, linguagens,
construções discursivas que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem e
a compreensão da história como construção. (FONSECA, 2003, p.218).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:

O trabalho de leitura de documentos, considerando as particularidades de suas linguagens,


é favorável de ser desenvolvido nas séries iniciais do ensino fundamental, principalmen-
te levando em consideração que as crianças pequenas estão tomando contato com as
diversas linguagens comunicativas como língua escrita, matemática e artes. Nesse caso, são
favoráveis as atividades, inclusive, envolvendo estudos sobre as histórias das ciências e dos
meios de comunicação: história da escrita, dos números, dos calendários, da cartografia, da
pintura, da fotografia, do cinema, do jornal, do rádio, da televisão (BRASIL, 2001, p.82)

PROPOSTAS DE
PERTECEM OS EXEMPLOS DE QUESTÕES SOBRE O
DOCUMENTOS * DOCUMENTO DOCUMENTO

O documento é oriundo
de qual órgão? Foi feito
Leis, regulamentos e
Documentos oficiais por quem? Assinado por
discursos, entre outros.
quem? Para quê? Diz
respeito a que e a quem?

82 • capítulo 3
PROPOSTAS DE
PERTECEM OS EXEMPLOS DE QUESTÕES SOBRE O
DOCUMENTOS * DOCUMENTO DOCUMENTO

Quais as intenções do
Documentos que Textos de historiadores,, autor? Quais os prejulga-
procuram descrever a fotos atuais, narrativas mentos do autor? Quais
realidade. orais e memórias. circunstâncias influen-
ciaram o autor?

O que o autor propôs:


contar um fato, defendê-
Textos de imprensa, -lo, convencer o leitor da
Documentos que ex-
caricaturas, gravuras veracidade do que ocor-
primem opinião, ideia e
e propagandas, entre reu, atacar o fato, explicar
gosto.
outros. as causas e circunstân-
cias do fato? Para isso, o
que o autor faz?

A qual religião pertence?


Bíblia, Corão, imagens,
Quem é o autor? Quais
Documentos religiosos pinturas e lápides, por
as relações com o deus
exemplo.
evocado?

Documento que não


Qual a contribuição des-
exprime nada em parti- Paisagens e objetos,
te documento? Como
cular, mas possui algum entre outros.
podemos estudá-lo?
significado.

Tabela 3.1  –  Fonte: SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São
Paulo: Scipione, 2004. p. 98-99.

capítulo 3 • 83
3.1.7  Procedimentos investigativos

Como destacamos anteriormente, o trabalho com fontes é fundamental no en-


sino de História, para que os alunos possam perceber que o é a História e o
caráter provisório, mas fundamentado, do que se fala sobre o passado. Grada-
tivamente, por meio de diversas atividades, os alunos superam a noção de que
um documento nos transmite a informação de maneira direta sobre o passado,
em suma, passam a compreender que um determinado documento somente
tem valor a partir da pergunta feita a ele.
Porém, não significa que devamos transformar nossos alunos em pequenos
historiadores, mas para que compreendam que é a partir de um documento
que construímos a autoridade do conhecimento sobre o passado humano; para
que possam lidar de forma crítica com todas as formas e os meios de comuni-
cação; para que desenvolvam a capacidade de síntese interpretativa; para que
saibam olhar historicamente um fenômeno.

3.1.8  Cinema e História

O cinema, entendido como uma representação e uma reconstrução do real, é


também uma importante fonte documental para o trabalho de historiadores e
docentes, especialmente quando tratam de obras clássicas e por ser um com-
plemento bastante ilustrativo dos textos.
O cinema surgiu no século XIX, quando os irmãos Lumière criaram o cine-
matógrafo, que era uma câmera de filmar e projetar imagens em movimento.
A primeira apresentação pública foi realizada em 1895, na França. O filme com
som surgiu em 1926, com o filme The Jazz Singer, da Warner Brothers, recurso
criado com o auxílio de um o sistema de som Vitaphone, porém o som do filme
não era totalmente sincronizado. Somente em 1928 a Warner Brothers obteve
sucesso com a sincronização entre o som e a cena, no filme The Lights of New
York. A partir desse momento, o cinema passou por um processo de evolução
até chegar aos dias atuais, com todo seu glamour e encantamento aliado à so-
fisticação e altas tecnologias. É importante destacar que somente a partir dos
anos 1960 intensificaram-se as pesquisas dos historiadores sobre a iconogra-
fia cinematográfica.
Pelas imagens, os alunos podem visualizar elementos não acessíveis através
de outras metodologias de ensino. Todo filme, ficcional ou documental, é uma

84 • capítulo 3
fonte a ser considerada pelo professor, pois, reiterando mais uma vez, o que se
vê na tela é um tipo de registro do que aconteceu em algum lugar, em determi-
nado momento.
O uso desse recurso, porém, não implica a exibição total de um determina-
do filme/documentário, pois muitas vezes não há tempo suficiente ou a trama
toda não se faz necessária para a apreensão do esperado pelo docente por não
ter nenhum valor didático/pedagógico. Dessa forma, o professor pode selecio-
nar trechos que julgar mais adequados ao conteúdo trabalhado e fazer comen-
tários durante a exibição desses trechos para chamar a atenção a respeito de
uma determinada cena que deseja que os alunos percebam melhor.
Todavia, a exibição de filmes em sala não deve ser tida como um momento
de entretenimento, mas seguir, especialmente nos anos iniciais, a alguns pro-
cedimentos para que os objetivos estabelecidos previamente sejam alcança-
dos satisfatoriamente.
1. Identificação do filme e a devida contextualização, para que o aluno sai-
ba o porquê daquele filme e para o que deve se atentar durante a exibição;
2. Análise do filme através da observação dos personagens, individuais
ou coletivos, do espaço histórico, da temporalidade apresentada, dos cenários,
acontecimentos principais e, por fim, da relevância e sincronismo com o con-
teúdo estudado.

Como forma de avaliação, além das tradicionais sínteses, os alunos podem


ser estimulados a debater oralmente as impressões sobre o filme exibido, a
desenvolverem outras formas de análise como a elaboração de pequenos tex-
tos ou artigos e, até mesmo, a apresentação de um roteiro baseado no conteú-
do estudado.

3.2  Metodologias da História e da Geografia

3.2.1  Visita de estudo, visita técnica ou trabalho de campo

Esse tipo de atividade é muito significativo para o desenvolvimento do processo


de aprendizagem da História, especialmente nos anos iniciais, porque colabo-
ra para que os alunos se familiarizem com o conteúdo estudado de maneira
agradável e lúdica. Esse tipo de procedimento didático contribui também para

capítulo 3 • 85
a socialização, uma vez que é feita em grupos, com atribuições e responsabili-
dades partilhadas.
A realização da visita de estudo, ou estudo de meio, requer que o professor,
em conjunto com os alunos, prepare-se adequadamente. Para isso, poderá se-
guir as seguintes orientações:
1. Antes da saída:
•  Escolher o lugar a ser visitado;
•  Estabelecer os objetivos da visita;
•  Selecionar o material necessário;
•  Combinar o roteiro e a forma de registro;
•  Estabelecer as regras de convivência e as responsabilidades individuais
do grupo.

2. Durante a saída:
•  Coletar informações e materiais para o estudo;
•  Fazer entrevistas;
•  Registrar as informações;
•  Trocar experiências e comentar observações.

3. Após a saída, em sala de aula, sob a orientação do professor:


•  Organizar o material coletado e os registros feitos durante a visita;
•  Preparar a divulgação do trabalho realizado (por exemplo, textos, carta-
zes, vídeos, dramatizações, exposições, seminários, histórias em quadrinho,
entre outros)

A seguir, são apresentadas algumas sugestões de metodologias de trabalho


na organização de estudos do meio, as quais podem ser recriadas pelo professor:
•  Criar atividades, anteriores à saída, que envolvam levantamento de hipó-
teses e de expectativas prévias;
•  Criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens, inter-
pretações e autores (reportagens, jornais, enciclopédias, livros especializados,
filmes) sobre o local a ser visitado.

86 • capítulo 3
Existem propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas sejam desenvol-
vidas após o estudo de campo. Nesse caso, o professor pode experimentar e avaliar
diferentes alternativas metodológicas;
• Se possível, integrar várias disciplinas, permitindo investigações mais conjuntu-
rais dos locais a serem visitados, que incluam, por exemplo, pesquisas geográficas,
históricas, biológicas, ambientais, urbanísticas, literárias, hábitos e costumes, estilos
artísticos, culinária, etc.;
• Antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem em forma de textos
ou desenhos, mesmo sendo o professor aquele que registra, as informações que já
dominam, para que subsidiem as hipóteses e as indagações que serão realizadas
no local;
• Se possível, conseguir um ou mais especialistas para conversar com os alunos sobre
o que irão encontrar na visita, ou sobre o tema estudado.
Como no caso da pesquisa, a conversa com o especialista pode ser posterior ao
estudo de campo;
• O professor deve visitar o local com antecedência, para que possa ser, também, um
informante e um guia ao longo dos trabalhos;
• Organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um mapa do local e uma
divisão de tarefas;
• Conseguir, com antecedência ou posteriormente, para estudo na classe, mapas de
várias épocas sobre o local, para análise da transformação da paisagem e da ocupa-
ção humana;
• Conversar com os alunos, antes da excursão, sobre condutas necessárias no local,
como, por exemplo, interferências prejudiciais aos patrimônios ambientais, históricos,
artísticos ou arqueológicos.

Essas atividades podem se tornar mais ricas desde que não sejam utilizadas apenas
como um modo de aproximar a teoria escolar da observação direta. O conhecimento
está sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador. Para se estar
aberto a um número maior de informações é importante ter acesso a diferentes dados
e conhecer várias teorias para interpretar os fenômenos de modo cada vez mais
complexo.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia/ Ministério da edu-
cação. Secretaria da Educação Fundamental – 3.ed. Brasília, 2001.

capítulo 3 • 87
3.2.2  Entrevista

A entrevista é uma forma de valiosa de instigar o interesse histórico dos alunos


e de coletar dados e informações sobre determinado tema, além de ser uma
oportunidade para ampliar o círculo de relações dos alunos para além do espa-
ço escolar desenvolvendo atitudes de valorização e respeito às pessoas.
Conforme Schmidt e Cainelli (2004, p.128), para que o aluno saia a campo é
necessário que alguns pontos sejam previamente estabelecidos:
•  Selecionar o tema a ser abordado;
•  Escolher e fazer contato com o(s) entrevistado(s);
•  Combinar quais serão as questões colocadas pelos alunos;
•  Definir as formas de registro (gravar, filmar, escrever).

As informações colhidas por meio desse recurso poderão complementar o


estudo de muitos temas em sala de aula.
O uso da história oral no ensino de História pode ser feito por meio de pro-
jetos como.
•  Autobiografias orais;
•  Entrevistas com pessoas da comunidade;
•  História oral da localidade;
•  Livro de recordações;
•  Investigação da origem de nomes dos espaços locais;
•  História oral da escola;
•  História oral de construções locais;
•  História oral de pessoas idosas da localidade;
•  História oral de pessoas idosas com o objetivo de recuperar a cronologia
de fatos da localidade;
•  História oral do aluno e/ou de sua família;
•  História oral das mulheres, dos imigrantes.

3.2.3  Construção de Maquetes

Atualmente, é cada vez mais comum a utilização de maquetes para o desenvol-


vimento da aprendizagem, pois, na construção de uma maquete, o aluno trans-

88 • capítulo 3
põe o espaço real vivido para um espaço representado, realizando um excelente
exercício de observação e de uso intuitivo de medidas e proporções.
Trabalhando com representações tridimensionais do espaço, o aluno esta-
rá se preparando para a compreensão de representações bidimensionais mais
elaboradas, como, mapas e plantas. Um recurso simples, barato e pedagogica-
mente eficiente, a maquete pode ser utilizada com alunos de todas as idades,
além de oferecer uma ótima oportunidade para o trabalho interdisciplinar.
O mais importante é que a elaboração de uma maquete representa um de-
safio para o aluno, pois requer imaginação, criatividade, senso de observação,
capacidade de coletar e selecionar os materiais necessários, assim, a primeira
experiência de construção de maquete deve partir de um referencial comum a
todos os alunos.
Para que essa atividade obtenha sucesso, sugerimos alguns procedimentos:
1. Providenciar os materiais necessários:
•  Material de sucata como pequenas caixas vazias e outras embalagens, co-
pos descartáveis, retalhos de tecido, papel colorido, fitas, entre outros.
•  Tesoura, cola e material de desenho, como lápis de cor e canetas hidro-
gráficas coloridas.
•  Um suporte de madeira, papelão ou similar para servir de base.

2. Organizar a turma em pequenos grupos e solicitar que, a partir das


observações previamente realizadas, construam a maquete.
3. Para finalizar, o professor poderá propor uma série de atividades
como, por exemplo:
•  Exposição das maquetes construídas;
•  Redação de um texto sobre as etapas do trabalho.

3.2.4  Elaboração de cartazes

O cartaz é um meio de comunicação visual que pode transmitir mensagens


educativas, além das comuns mensagens comerciais. A confecção orientada de
cartazes pode levar o aluno a observar alguns detalhes para que ele desperte a
atenção e seja lido rapidamente.

capítulo 3 • 89
3.3  O ensino de geografia: a geografia escolar

A crise que a educação em geografia encontra na atualidade, assim como as


crises vividas pela educação e pela escola, apresenta cada vez mais desafios aos
educadores comprometidos com sua prática e com o processo ensino-apren-
dizagem. De fato, esses desafios são acentuados em um momento em que a
escola e a educação vivem uma crise de modelo, de paradigmas, de conteúdos
e de práticas pedagógicas.

CONEXÃO
Reflexões sobre o ensino de geografia
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/
Geografia/art_refelxoes_geo.pdf>.

Quando, em plena revolução técnico-científico-informacional, ou simples-


mente Terceira Revolução Industrial, a maioria da prática da geografia escolar
– condicionada a uma metodologia tradicional de sala de aula – está condicio-
nada ao discurso do educador e ao livro didático, nossos desafios se aprofun-
dam. A capacitação tecnológica que grande parte das crianças vivencia antes de
entrar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou mesmo durante ele, coloca
aos educadores em geografia desafios cada vez maiores.
Mas, segundo os PCNs:

Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam


apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes
momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões
novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desen-
volvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relação sociedade-natureza.

90 • capítulo 3
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro,
descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais,
ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação
de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se
encontram em interação (BRASIL, 2001, p.77).

Para Rodriguez:

En la ensenanza de la geografia debe preverse, organizarse y adecuarse los conteni-


dos que se van discutir dentro del proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo com la
edad, las condiciones socioeconómicas y el desarrolo cognoscitivo, afectivo, social y
psicomotor de los estudiantes (RODRIGUEZ, apud ALDANA, 2007, p. 145).

Talvez por trabalhar com os educandos o “espaço banal”, o espaço “de to-
dos”, temos tido dificuldade em assumir nossa parte na discussão e no discurso
sobre o espaço social frente a outros agentes da prática e do discurso espaciais:
Estado, empresas, mídia, políticos e partidos, instituições etc.
Esse espaço ininterruptamente produzido mostra-se, na forma de trabalho
tradicional assumida na maioria das escolas e pela maioria dos educadores e
livros didáticos, como um espaço estranho aos educandos e distante de sua
realidade sócio-espacial. O espaço geográfico trabalhado na escola é excessiva-
mente abstrato aos educandos, de modo que esses não se veem como atores de
produção do espaço, muito menos como classe social que rivaliza com outras
classes na produção do espaço. Esse mesmo educando não se vê nesse espaço
e não associa o espaço onde mora, estuda ou se locomove, como parte desse
conhecimento geográfico, dessa análise espacial e geográfica e do espaço, que
estão sendo trabalhados na escola.
A inversão dessa realidade no sentido de se fazer entender parte do espa-
ço, bem como um ator na produção e reprodução desse espaço – isso por parte
dos alunos – talvez seja um dos maiores desafios aos educadores da geografia
na atualidade.

capítulo 3 • 91
Outro fator dessa crise é a difusão dos sistemas técnico-científico-informa-
cionais que passam a “concorrer” tanto com nossas práticas docentes como
com as “ferramentas pedagógicas” tradicionais que ainda são hegemonica-
mente utilizadas na sala de aula. A instrumentalização tecnológica dos educan-
dos e o seu acesso a uma ‘tormenta’ de informações desencontradas, despro-
blematizadas, desconectadas, descontextualizadas, desinformantes, e quase
sempre, sem fundamentação científica ou sem legitimidade popular, aprofun-
da nossa tarefa.
Aldana (2007), descrevendo a realidade da geografia escolar na Colômbia,
aponta vários dos problemas que enfrentamos na geografia escolar no Brasil
e que temos apontado aqui. Segundo esse autor, merecem destaque alguns
problemas: a desatualização do discurso da geografia escolar, a distância cres-
cente entre a geografia acadêmica e a geografia escolar, o reduzido número de
métodos de investigação e de fontes utilizados pela geografia escolar, a falta
de vínculo entre a geografia escolar e a realidade geográfica e social que vive
os educandos, a escassez de uma geografia escolar baseada na investigação e
produção de conhecimento por parte de educandos e educadores.
Esse breve relato dos problemas enfrentados na Colômbia pela geografia
escolar – tão comum aqui no Brasil – poderia juntar-se a uma lista de países e
seus problemas no ensino de geografia – e novamente apareceriam problemas
comuns –, já que a crise vivida na geografia escolar, e na geografia como um
todo, é uma crise que se fundamenta na mudança de paradigma educacional
em uma sociedade em plena transformação.
Aldana cita Gurevich para destacar a multiplicidade e complexidade da so-
ciedade e, portanto, da escola, na atualidade:

las sociedades contemporâneas son sociedades complejas, estalladas desiguales,


integradas y desintegradas em simultáneo, constituidas por relaciones e hilos sueltos.
La escuela tiene que enfrentarse com uma multiplicidade de códigos y de ordena-
mientos diferentes de los que tradicionalmente se hallada acostumbrada a procesar
(GUREVICH , apud ALDANA, 2007, p. 141).

Seguindo esse trecho de Gurevich, Aldana destaca a necessidade de um cha-


mado à geografia escolar para que enfrente os problemas contemporâneos e
para apontar dinâmicas geográficas e sociais que devem ser trabalhadas por essa

92 • capítulo 3
nova geografia escolar que se propõe: “conjuntos complejos y múltiples que re-
quierem para su compresión que los alumnos articulen processos mundiales y
locales, urbanos y rurales, de homogeneidad y heterogeneidad, de concentración
y de dispersión, de exclusón” (GUVERICH, apud ALDANA, 2007, p. 141).
Nossa tarefa de interpretação do espaço socialmente produzido de forma
desigual é de mostrar as possibilidades de uma ação efetiva por todos os atores
– em especial nossos educandos – nessa produção e reprodução do espaço, a
qual encontra muros e barreiras em nossa prática docente, que são: o próprio
conhecimento geográfico apropriado pela grande mídia – uma forte concorren-
te da escola; o pequeno domínio das novas tecnologias educacionais e da mídia
por parte de grande parte dos educadores; a formação incompleta ou deficiente
de um grande número de educadores; o distanciamento entre geografia escolar
e geografia acadêmica; a inexistência de um programa ou política de formação
continuada para os educadores; a carga de trabalho elevada dos educadores; as
condições de trabalho bastante precárias na escola; e tantos outros problemas
que enfrentamos na prática docente.
A banalização da Educação Básica no Brasil, em especial do ensino público,
mas em muitos casos, também do ensino privado, e a banalização do conheci-
mento geográfico pela grande mídia, dá aos educadores da geografia um desa-
fio de desconstrução das meias verdades criadas em relação à ciência geográfi-
ca e ao seu conhecimento e prática escolar.
O revigoramento teórico e instrumental do educador em geografia se faz
urgente na escola atual, em uma nova escola que se pretende construir, bem
como em uma nova geografia escolar que pretendemos construir e praticar.

3.3.1  O ensino de geografia no Brasil: problemas da atualidade.

Na maioria das práticas de geografia escolar na atualidade, ainda predomina


uma geografia fundamentada, enquanto método, metodologia, discurso e prá-
tica docente, na geografia tradicional. Esse sistema teórico e metodológico da
ciência geográfica e, portanto, da geografia escolar, não consegue mais com-
preender a própria evolução da geografia, bem como o novo mundo que tem
sido ‘desenhado’ nas últimas décadas em função das acentuadas mudanças
políticas, econômicas, culturais, geográficas e, fundamentalmente, científicas,
tecnológicas e informacionais.

capítulo 3 • 93
A velocidade da renovação da ciência e do pensamento geográfico e, por-
tanto, das ‘geografias’ acadêmica e escolar tem sido uma das principais causas
da desatualização do discurso e da prática da geografia escolar. É fundamen-
tal aproximar a produção acadêmica e a produção escolar através de condições
que permitam construir redes de comunicação entre essas duas esferas da pro-
dução geográfica: publicações, formação continuada, seminários, congressos,
compartilhamento de pesquisas e produção conjunta de pesquisas.
No Brasil, algumas experiências interessantes têm ocorrido no universo da
geografia. Encontros nacionais como o “Fala Professor” e o de Prática de Ensino
em Geografia têm sido fóruns permanentes de discussão da prática docente
entre universidade e escola. Deve-se ressaltar também o Encontro Nacional de
Geógrafos (ENG), que ocorre anualmente e que tem dedicado tradicionalmente
em sua estrutura, alguns eixos para o ensino de geografia. Mas, na verdade, são
iniciativas fundamentais, mas que não conseguem abraçar a demanda elevada
existente no ensino de geografia no Brasil. Inclusive, e principalmente, a de-
manda de educadores em geografia, que não são geógrafos, como o caso dos
profissionais de pedagogia.
Portanto, o conhecimento produzido nas universidades encontra quase
sempre a carência de pontes que possibilitem esse saber chegar até a escola.
Por outro lado, a prática da geografia escolar por educadores e educandos – que
também é e produz conhecimento – também quase sempre não consegue che-
gar às universidades.
Deve-se ressaltar que, em alguns casos, geralmente ligados às universidades
públicas, essa realidade consegue ser contornada. Mas, infelizmente, essa prá-
tica é uma exceção quando se considera o universo da educação em geografia
no território brasileiro.
A possibilidade de trocas múltiplas entre a universidade e a escola permiti-
ria uma reconstrução contínua das teorias, conteúdos e metodologias relacio-
nadas à geografia escolar (ALDANA, 2007) e, dessa forma, aproximar os educan-
dos de uma nova geografia escolar e de uma nova prática em geografia escolar.
Segundo Aldana (id.), é necessário a geografia escolar adequar constante-
mente seus discursos e práticas aos problemas sociais e espaciais contempo-
râneos, assim como considerar cada vez mais as realidades culturais, sociais,
políticas, econômicas e espaciais do educando, de forma que essas realidades
e problemas passem a ser discutidos na sala de aula e permitam ao educando
e educador construírem um conhecimento geográfico a esse respeito e sobre

94 • capítulo 3
realidades diferentes – análise comparativa com outros lugares, paisagens e
realidades geográficas. Logicamente, o nível de aprofundamento dessa investi-
gação e dessa produção deve ser pensado e planejado pelo educador, conside-
rando o nível de aprendizagem de cada turma.

3.3.2  A importância do ensino de geografia para os anos iniciais do Ensino


Fundamental

O educando que chega à escola, nas séries iniciais (anos) do Ensino Funda-
mental, não deve ser considerado um leigo sobre a geografia e o espaço geo-
gráfico (social). Talvez não tenha ainda noção do conhecimento geográfico
sistematizado e/ou escolar, mas já trabalha com noções, conceitos e conheci-
mentos geográficos.
E isso se deve, em primeiro lugar ao fato de esse educando habitar (viver)
um espaço geográfico, ou ainda, por se relacionar com outros ‘pedaços’ desse
espaço ou com outros espaços.
Com a universalização de alguns meios de comunicação nas últimas déca-
das – em especial a televisão, já que essa é acessível a todas as classes sociais e
a todos os lugares – esses meninos e meninas adquirem cada vez mais conheci-
mentos sobre a geografia e sobre espaços cada vez mais ‘distantes’.
É, portanto, fundamental a geografia escolar dar conta desse conhecimento
adquirido anteriormente pelo educando – anterior ao período escolar –, bem
como o conhecimento que esses meninos e meninas continuarão obtendo fora
da escola. Assim como é importante também esse educador conhecer a realida-
de socioespacial do educando, da escola e do bairro/região onde estão geografi-
camente inseridos, para então trabalhá-los e/ou considerá-los no programa de
geografia e na prática da geografia escolar.
É importante destacar que esse conhecimento geográfico apropriado e/ou
produzido pela grande mídia quase nunca deve ser considerado uma verdade
absoluta. Pelo contrário, deve ser questionado segundo as intencionalidades
por detrás dessa produção e, principalmente, pelas adequações científicas de
noções, conceitos e categorias geográficas. Por outro lado, esses recursos coloca-
dos pela mídia não devem ser ignorados. Defendemos a sua utilização inclusive
como recurso didático. Mas não como fim ou verdade que substitui o conheci-
mento do educador, do educando, do livro didático, do conhecimento produzido
pela geografia acadêmica e pela geografia escolar (por educadores e educandos).

capítulo 3 • 95
Os produtos fabricados pela mídia podem ser utilizados como ferramentas peda-
gógicas e, dessa forma, devem estar a serviço da educação e do educador.
Esses espaços distantes para a escala cartográfica são cada vez mais próxi-
mos na escala cartográfica se considerarmos que estão mais integrados e aces-
síveis – para os que tem acesso efetivo aos meios de comunicação e transporte.
Informações pela televisão, jornais e revistas, Internet e opções de viagens e
compras de produtos são realidades possíveis nesses novos sistemas de comu-
nicação e transporte que se apresentam na atualidade.

En la ensenanza de la geografia debe preverse, organizarse y adecuarse los conteni-


dos que se van discutir dentro del proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo com la
edad, las condiciones socioeconómicas y el desarrolo cognoscitivo, afectivo, social y
psicomotor de los estudiantes (RODRIGUEZ apud ALDANA, 2007, p. 145).

A educação em geografia deve considerar o conhecimento prévio do aluno e


sua realidade espacial, cultural, social, política, econômica, política.
Almeida e Passini (2006), ao apresentarem a estrutura de seu livro “O espaço
geográfico: ensino e representação”, destacam a importância do trabalho esco-
lar sobre o espaço e sue representação, segundo três pontos básicos – que são a
própria estrutura do livro, que destacam:

A construção da noção de espaço pela criança por meio de um processo um pro-


cesso psicossocial no qual ela elabora conceitos espaciais através de sua ação e
interação em seu meio, ao longo de seu desenvolvimento psicobiossocial.
A importância do aprendizado espacial no contexto sócio-cultural da sociedade mo-
derna, como instrumento necessário à vida das pessoas, pois esta exige certo domínio
de conceitos e de referências espaciais para deslocamento e ambientações; e mais
do que isso, para que as pessoas tenham uma visão consciente e crítica de se espaço
social.
O preparo para esse domínio espacial é, em grande parte, desenvolvido na escola, assim
como o domínio da língua escrita, do raciocínio matemático e do pensamento científico, além
das habilidades artísticas e da educação corporal. (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.10)

96 • capítulo 3
Segundo essas autoras, é na escola que se pode desenvolver a aprendizagem
espacial segundo a qual se torna possível compreender as formas pelas quais
a sociedade organiza seu espaço, o que só é plenamente possível através das
representações formais/convencionais desse espaço.
Aldana destaca uma metodologia que tem sido trabalhada em algumas es-
colas na Colômbia a partir da preocupação em considerar e trabalhar a realida-
de geográfica e social dos educandos. Ele descreve essa metodologia:

Desde este planteamiento se resalta la idea de que el aprendizaje se realiza median-


te la indagación, consistiendo ésta no solamente em hacerse pregundas sobre na
realidade (es decir, gestionarla y problematizarla), sino también em la búsqueda de um
significado que exige al sujeito realizar determinadas operaciones intelectuales para
entender la experiencia. Como pauta orientadoras del trabajo em el aula desde uma
metodologia basada em la investigación se señalan las seguientes: partir de proble-
mas socialmente relevantes y trabajar com ejjos; tener em cuenta las concepciones
de los alunos y ponerlas em juego a lo largo del procesos; trabajar com nuevas infor-
maciones que propicien la construccíon de nuevos aprendizajes; establecer conclu-
siones y conectar com nuevos planteamientos de trabajo, y presentar los resultados,
comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectativas de conocimento (ALDANA, 2007,
p. 140-141).

O educador e o projeto pedagógico que der conta dessas realidades inter-


dependentes em que educando, escola e projeto pedagógico estão inseridos
têm uma condição privilegiada para a produção de uma geografia escolar que
dê sentido a uma geografia que se pretende útil – e não utilitarista – aos edu-
candos, de modo a permitir que esses cidadãos em formação tenham outra di-
mensão da realidade sócio-espacial onde estão inseridos cotidianamente e das
implicações que sofrem nesse espaço do cotidiano dos vetores que vêm de fora
(externos) – do mundo em produção.
Para Aldana (2007), o significado da aprendizagem está vinculado ao uso
efetivo desse conhecimento em diferentes e diversas situações e contextos.
Esse autor afirma:

capítulo 3 • 97
Como la significatividadd del aprendizaje está vinculada, também, com la posibilidad
de ser efectivamente utilizado em diferentes situaciones y contextos, entendemos que
seleccionar contenidos vinculados com problemas socio-territoriales lês dará a los
estudiantes pistas de análisys y comprensión de distintas configuraciones espaciales
del presente y el pasado. El aprendizaje de estos contenidos requiere de uma intensa
actividade por parte de los alumnos, pis tedrán que estabelecer relaciones no lineares,
jeraquizaciones conceptuales, reformulaciones de esquemas de representaciones ,
además de combinar dadtos de la denominada memoria compresiva y de la denomi-
nada memoria mecânica, também necesaria para producir aprendizajes significativos
(ALDANA, 2007, p. 142).

Aldana cita várias propostas – em algumas vezes complementares – das que


têm sido trabalhadas na realidade da geografia escolar na Colômbia. Segundo
esse autor, tem acontecido nesse país um conjunto de propostas ao ensino de
geografia que tem contribuído para o debate da prática pedagógica em geogra-
fia. Ele descreve algumas dessas propostas:

Em los últimos años se vienen haciendo propuestas pedagógicas favorables a la en-


señanza de la geografia escolar em Colombia que permiten alimentar el debate sobre
su enseñabilidade. Puedo distinguir entre esos aportes, primeiro, el propósito de la
geografia por desarrollar el pensamiento espacial del estudiante a partir de lateoria de
las inteligencias multiples de Howard Gardner, segundo, la construccíon del concepto
de espacio geográfico recurrendo a la ciudad em la dialéctica sujeito-objetivo com
um claro enfoque constructivista, basados em la pedagogia activa y relacionados com
la sicologia genética de Piaget, terecero, el énfasis em la geografia académica, de
su objeto de estúdio (el espacio), categorias de análisis y métodos de investigación,
para comprender la dinâmica espacial a las diferentes escalas, formando problemas
geográficos, adquiriendo, organizando y analizando informacíon para resolver los
problemas planteados; es decir, uma geografia que permita la compresíon holística del
território, cuarto, las propuestas orientadas em la educación ambiental y quinto, aquel-
las que hecen énfasis el la cotidianidad del estudiante, de su entorno inmediato – la
comunidad local – para el proceso enseñanza aprendizaje de la geografia (ALDANA,
2007, p. 138).

98 • capítulo 3
3.4  Geografia e Cartografia

A cartografia é um dos ramos ou áreas do conhecimento ligadas à geografia que


melhor instrumentalizam a ciência geográfica. Segundo a Associação Cartográ-
fica Internacional, a cartografia corresponde ao “conjunto de estudos e opera-
ções científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações
diretas ou de análise de documentação, com vista à elaboração e preparação de
carta, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização” (DUAR-
TE, 2006, p.15). Para o IBGE, a cartografia:

É um conjunto de estudos e operações científicas, técnicas e artísticas que, tendo


como base os resultados de observações diretas ou a análise de documentação já
existente, visa à elaboração de mapas, cartas e outras formas de expressão gráfica ou
representação de objetos, elementos, fenômenos e ambientes físicos e socioeconô-
micos, bem como sua utilização (IBGE, 2008).

Como a geografia, a cartografia é um conhecimento muito antigo e que se


desenvolveu à medida que o homem foi desenvolvendo técnicas que permitis-
sem o registro de seu conhecimento em relação ao espaço de caça, de pesca, de
perigo, de migração etc. Mas poderíamos aqui também destacar uma cartogra-
fia mental produzida por cada indivíduo segundo a sua representação espacial.
Poderíamos ainda tratar de uma cartografia oral, tão bem desenvolvida em al-
guns povos antigos. Mas nossa preocupação, pelo menos nesse momento, não
passa por essas abordagens da cartografia.
A cartografia tem sua origem bastante remota. Pinturas em cavernas, des-
cobertas e pesquisas arqueológicas têm contribuído para confirmar que a
cartografia tem uma existência e desenvolvimento muito mais antigos do que
se pensava.
Um período de grande expansão do desenvolvimento da cartografia ocorre
com as Grandes Navegações. Como afirma Andrade, “Os descobrimentos marí-
timos, ampliando o horizonte territorial dos europeus, estimulariam conside-
ravelmente o desenvolvimento da cartografia” (ANDRADE, 1985, p.8).
Mesmo muitas vezes não definidas formalmente, a geografia e a cartografia
andaram juntas, sendo que, em tempos não muito distantes, essas duas áreas
do conhecimento não eram distintas ou separadas. É importante ressaltar que

capítulo 3 • 99
no desenvolvimento histórico da ciência geográfica, a cartografia apresentou
grandes contribuições, independente das escolas ou correntes do pensamento
geográfico.
Da mesma forma, podemos afirmar com muita certeza que a geografia é
uma grande influenciadora do desenvolvimento cartográfico. Não existe uma
cartografia sem a geografia ou sem um espaço geográfico, por mais que a car-
tografia tenha sido cada vez mais utilizada pela economia, pela sociologia, pela
biologia, pelas engenharias etc.
As bases do conhecimento cartográfico são, em grande parte, oriundas da
geografia. São, de fato, na atualidade, disciplinas irmãs, e um exemplo disso é
a existência da disciplina cartografia em todos os cursos de geografia – seja na
licenciatura, seja no bacharelado. E os docentes que ministram essas discipli-
nas são, em grande número, geógrafos. E não há material didático de geografia
escolar que não reserve um espaço ao estudo da cartografia ou que se utilize o
conhecimento ou das ferramentas cartográficas. Apesar de muitos geógrafos
considerarem a cartografia como uma subárea da geografia, muitos teóricos
têm definido a cartografia como uma disciplina, como ciência e/ou como arte.
Obviamente que essa relação orgânica entre geografia e cartografia está
vinculada ao processo histórico que influenciou o desenvolvimento de ambas
e, a sua ‘separação’ – se é que de fato existe –, está vinculada ao processo de
compartimentação do saber-conhecimento-ciência em ciências ou disciplinas.
Assim como a cartografia, outras subáreas do conhecimento geográfico vêm
reivindicando sua autonomia enquanto ciência ou disciplina: geomorfologia,
pedologia etc. Nos dois últimos séculos, em espacial, a apropriação do conheci-
mento pelo grande capital tem acelerado esse processo de compartimentação
do saber científico, bem como das ciências, ambos a serviços de interesses cor-
porativos e de grandes empresas.
Mas a questão que é indiscutível é a importância da cartografia para a geo-
grafia e, o que mais nos interessa, para a geografia escolar. Os mapas são ob-
jetos estratégicos para o estudo de uma área assim como produto para a siste-
matização dos dados, conteúdos e resultados de uma área estudada. “O mapa,
portanto, é de suma importância para que todos que se interessem por deslo-
camentos mais racionais, pela compreensão da distribuição e organização dos
espaços, possam se informar e se utilizar deste modelo e tenham uma visão de
conjunto” (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.16).

100 • capítulo 3
Segundo os PCNs:

O estudo da linguagem cartográfica (...) tem cada vez mais reafirmado sua importância
desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a com-
preender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para
desenvolver capacidades relativas à representação do espaço (BRASIL, 2001, p.79).

No primeiro caso, podemos estudar uma área distante – sem ter acesso dire-
to a ela – através de um mapa. Podemos estudar o desmatamento da Amazônia
através de um mapa que representa os focos de desmatamento nessa região;
ou podemos estudar as áreas mais atingidas pelas chuvas no ano que passou.
Um outro exemplo de importância dos mapas é a possibilidade de estudar uma
área de extensão muito grande e que não pode ser analisada em um trabalho de
campo; por exemplo, os focos de queimadas na região amazônica.
No segundo caso, podemos mapear uma área estuda em um trabalho de
campo com nossos alunos: uma microbacia hidrográfica, o bairro da escola,
uma área de lixão, o centro comercial da cidade etc. a partir dos dados levanta-
dos no trabalho de campo, e, da sua seleção, e, utilizando as convenções carto-
gráficas, pode-se construir um mapa da área estuda.
Apesar da importância dessas duas possibilidades de uso dos mapas, con-
sideramos que a produção mapas, principalmente nos anos iniciais, facilite o
contato e o desenvolvimento, por parte do aluno, das técnicas cartográficas. A
produção de mapas pelos alunos torna concreta a cartografia e suas conven-
ções-técnicas e, bem sabemos, da importância de trabalhar o conhecimento
concreto nos anos iniciais da escolarização. Acreditamos, também, que a alfa-
betização cartográfica com a produção de obras cartográficas pelos educandos
os torna muito mais capacitados para a leitura de mapas prontos e complexos
nas séries subsequentes. Um aluno construtor de mapas é um aluno com gran-
des habilidades para analisar um mapa pronto.
Os mapas têm valores diferentes para profissionais e interesses diferentes,
mas sua importância hoje não está restrita a especialistas ou profissionais,
ou a professores e estudantes. Segundo Almeida e Passini (2006), “Os espaços
são conhecidos dos cientistas que os palmilham em suas pesquisas de cam-
po, mas é o mapa que trará a leitura daquele espaço, mostrando a interligação
com espaços mais amplos. Assim, também, os leigos, ao se preocuparem com

capítulo 3 • 101
a organização de seu espaço, ou de forma cotidiana com deslocamentos mais
racionais, ou circulações alternativas (congestionamentos, impedimentos) de-
vem apelar para mapas” (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.16.)
Mas a cartografia não se limita a utilização (e produção) de mapas. As foto-
grafias, as fotografias aéreas, as imagens de satélites, os softwares, o GPS são
ferramentas tecnológicas incorporadas pela cartografia e que tem trazido gran-
des contribuições para a própria cartografia, assim como a geografia.
O aumento da oferta dessas ferramentas por empresas privadas especializa-
das e, principalmente, por órgão estatais – principalmente o IBGE – tem sido,
inclusive em diversos casos, de forma gratuita e com uma boa resolução.

CONEXÃO
Página do IBGE para pesquisa:
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/sintese.php>.

A cartografia tem, portanto, uma importância fundamental e estratégica


para a geografia e para a produção do conhecimento geográfico. Tanto serve
conforme já foi dito, para a sistematização do conhecimento geográfico como
para a pesquisa de uma realidade geográfica a partir do mapa – mapa temático,
por exemplo. Ou seja, a cartografia serve tanto para a sistematização e síntese
da pesquisa e do conhecimento geográfico como serve de partida para a realiza-
ção de uma pesquisa e para a produção de um conhecimento geográfico.

ATIVIDADES
01. Reflita sobre a “neutralidade” dos métodos de ensino e aprendizagem.

02. A partir do texto a seguir, faça uma reflexão a respeito da importância da pesquisa na
escola e sobre os procedimentos a serem adotados pelos professores ao utilizarem essa
metodologia de ensino.

Pesquisa na Escola
Como tem sido entendida a pesquisa na escola? Qual é a compreensão que dela têm
professor e alunos?

102 • capítulo 3
Para o aluno, pesquisar tem o significado de ir a biblioteca, pedir ao atendente algum livro
relacionado ao assunto e copiar, ipsis litteres, o conceito ali fornecido.
Para o professor, tem o significado de propor ao aluno ir à biblioteca para procurar algum
livro relacionando ao assunto trabalhado.
Eia a forma pela qual o aluno tem aprendido o modelo de pesquisa e o professor tem
ensinado ao longo dos anos.
Esse modelo de pesquisa na escola se estende universidade adentro, chegando ao curso
de pós-graduação: quantos alunos não se desesperam ao saber que terão que escrever uma
monografia a cada término de curso? E mais: como escrever uma monografia se, durante
toda a vida, os alunos aprenderam apenas a copiar?
Por isso faz-se mister que a iniciação á educação cientifica começa a partir do Ensino
Fundamental, para que os alunos desde cedo sejam preparados para esse tipo de educação
(...).
Por que não propor, desde cedo, outros caminhos que possam romper o modelo de cópia,
da repetição?
Evidentemente, o professor que pretenda realmente adotar a educação cientifica como
prática precisa assumir uma postura diametralmente oposta ao tradicionalismo pedagógico,
para colocar-se como mediador de experiências, como um sujeito disposto a aprender junta-
mente com o aluno, e não aquele que possui sempre a resposta e não permite ser questio-
nado em seu saber, caso não a tiver (...).
O professor, ao sugerir qualquer pesquisa, deve ter claramente definidos os objetivos
que pretende alcançar, do contrário a pesquisa torna-se uma atividade desvinculada de um
sentido que a completa: Pesquisar por quê? Para quê?
Sérgio Simka. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.

REFLEXÃO
A História, seu lugar e seu objetivo
“Como era isso antes de eu estar aqui?” Essa é uma pergunta que Jane, uma menina de
quatro anos, de grande profundidade e amplitude histórica. A História é uma compreensão
dos atos humanos no passado, uma tomada de consciência da condição humana, uma apre-
ciação de como os problemas humanos vão mudando no transcorrer do tempo e uma per-
cepção de como homens, mulheres e crianças vivam e respondiam ao sucesso do passado.
O resumo não acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no

capítulo 3 • 103
tempo. Mas ele deve preocupar-se também em averiguar não simplesmente como as coisas
aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gênero humano aponta, talvez, a razão pela qual a história como discipli-
na merece um lugar indiscutível no currículo de nossas escolas primárias. Para as crianças,
é importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar o seu interesse
inato pelo que se passou.
A História busca compreender o gênero humano. Aqui está o problema. Tatos homens e
tantas mulheres viveram, durante períodos diferentes, em lugares distintos, com várias cren-
ças e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigação histórica, teremos de, forçosamente, delimitar um pequeno seg-
mento do passado humano, centrarmo-nos num período, num lugar e num povo em particular.
O historiador não necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao pas-
sado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos
professores. Guiar as crianças ao estudo da História requer, necessariamente, já lhes ter
apresentado alguma de suas áreas. Para as crianças menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensível que o correspondente a uma época mais longínqua, cujas refe-
rências com a atualidade são mais marcadas pelas semelhanças. Para as crianças maiores,
praticamente qualquer período pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades his-
tóricas; o mais provável é que, quanto mais remotos sejam a época e o lugar selecionados,
mais difícil torna-se a encontrar dados (documentos, utensílios e edifícios) que possam ser
representados de maneira realista.
A história não tem nem um princípio particular no tempo e espaço, nem um fim particular.
É infinita em sua particularidade. Pode englobar uma época ou uma vida individual, o estudo
de uma cidade ou o de uma nação. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de
acesso. Para estudar a História com eficácia, é preciso assegurar-se de que os processos
utilizados são legítimos e que satisfazem os critérios acadêmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, também será necessário que eles compreendam
algo dos métodos essenciais da investigação histórica.
[...] Já examinamos algumas das razões para incluir a História no currículo da escola pri-
mária. A essas razões podem-se juntar outras que acentuam as dimensões social e cultural,
que podem oferecer uma compreensão da História. Como Jane, todos nós necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relação entre a família,
a comunidade e a nação; captar o modo como as instituições locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenças que sustentamos, os valores e os costumes da
sociedade em cujo seio crescemos.

104 • capítulo 3
A essas razões pode ser juntada uma dimensão posterior, a das raízes culturais e da
herança compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, é possível
tornar cada criança consciente do patrimônio de que desfruta. [...]
O ensino da História possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional não
possui uma única fonte, mas muitas; que nossa linguagem e nossos costumes não se desen-
volveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre
que se trate de sua sobrevivência, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais
não possui nenhum controle. Ainda que o patrimônio e a cultura derivem de um passado
complexo, um estudo da história ajudará a situá-los num contexto compreensível. Um estudo
das raízes da sociedade ajudará as crianças a apreciar as crenças, as culturas e os usos
sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporâneas ou
mesmo sociedades somente exploráveis pelo olho do historiador).
PLUCKROSE, Henry. Enseñaza y aprendizaje de La historia. Madrid: Ediciones Morata,
1996. p.15 – 25. Apud: SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História.
São Paulo: Scipione, 2004. p.25-27.

LEITURA
PENTEADO, Heloisa. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez,
1994.
Este livro apresenta uma proposta de ensino articulado das disciplinas História e Geo-
grafia. Os fatos e fenômenos da realidade geo-sócio-histórica são focalizados como matéria
-prima a ser explorada pelos alunos com a orientação do professor, tendo como instrumentos
de trabalho conceitos básicos dessa área de conhecimento. Fatos e fenômenos constituem
uma realidade em constante movimento. Conceitos são ideias construídas e reconstruídas
por nós a partir da dinâmica das relações que estabelecemos com os fatos e fenômenos, ao
longo de nossas vidas. Os fatos não se eternizam no tempo; portanto não há por que deco-
rá-los. O importante é aprendermos a nos relacionar com eles de modo a estarmos sempre
atualizando nossos conceitos e extraindo maior compreensão da vida, produzindo conhe-
cimento sobre ela. Por isso preconiza-se aqui o 'ensino produtivo' de História e Geografia,
em substituição ao 'tradicional ensino reprodutivo'. A obra destina-se aos professores em
exercício do magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental e também aos Formadores
de Professores dessas séries, especialmente aos professores de Metodologia do Ensino de
História e Geografia, em cursos de formação inicial.

capítulo 3 • 105
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologias. Rio
de Janeiro: Casa da Pólvora, 2003.
ALDANA, Harold C. Haciendo geografia en la escuela. In. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo,
n. 86, 2007.
ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 15. ed.
São Paulo: Contexto, 2006.
ANDRADE, Manuel C. de. Geografia ciência da sociedade: uma introdução à análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1985.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da educação.
Secretaria da Educação Fundamental – 3. ed. Brasília, 2001.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
______. (org.) O saber Histórico na sala de aula. São Paulo. Contexto, 2002.
DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3. ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
_____. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados.
Campinas: Papirus, 2003.
FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Noções Básicas de Cartografia.
Funadação IBGE, 2008.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Lisboa: Edições 70, s.d.
______. Reflexões sobre a História. Rio de Janeiro: ANPUH / Marco Zero, 1989.
OLIVEIRA, Ariovaldo U. Educação e ensino de geografia na realidade brasileira. In. OLIVEIRA, Ariovaldo
U. (org.). Para onde vai o ensino de geografia? 6. ed. São Paulo: Contexto, 1998. (Repensando o
ensino).
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: SCIPIONE, 2004.

106 • capítulo 3
4
Processos de
avaliação de aulas
de História e de
Geografia
4.  Processos de avaliação de aulas de
História e de Geografia

A avaliação pode ser considerada, atualmente, um dos fatores mais relevantes


para a compreensão e a análise da educação, por constituir-se em um elemento
fundamental do processo educacional.
No entanto, vários são os elementos que contribuem para o estabelecimen-
to de uma compreensão efetiva e esclarecedora do processo avaliativo, de fun-
damental importância para a consecução de qualquer proposta inovadora de
educação.
Neste sentido, a não compreensão ou até mesmo o desconhecimento das
teorias em avaliação podem comprometer significativamente as propostas de
mudanças almejadas pelo setor educacional contemporâneo, dificultando,
desta forma, as possibilidades de uma educação democrática e de um trabalho
profissional de qualidade.
Por isso, é preciso conhecer e analisar criticamente os principais mode-
los de avaliação presentes atualmente no cenário educacional brasileiro, bem
como os principais fatores associados à sua real concretização.
Além disso, a avaliação está inserida no próprio cotidiano escolar, como
uma forma de subsidiar o planejamento educacional realizado pelo professor
durante o ano letivo, ou seja, faz parte do processo educativo como um todo,
contribuindo, desta forma, para a efetividade da proposta pedagógica da escola.
Com o objetivo de contextualizar as afirmações citadas, apresentamos di-
versos elementos que poderão ajudar o(a) aluno(a) a compreender a avaliação
como um instrumento de auxílio ao desenvolvimento da prática pedagógica do
profissional da educação, como um elemento essencial no processo pedagógi-
co e que pode contribuir ainda mais para o estabelecimento de uma práxis re-
novada e coerente com as necessidades sociais e educativas de nossos alunos.

OBJETIVOS
•  Compreender que a forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face
da educação;
•  Compreender que a avaliação tem um sentido orientador, tanto para o trabalho do profes-
sor quanto para a aprendizagem do aluno;

108 • capítulo 4
•  Concluir que a avaliação não é um fim em si mesmo;
•  Conhecer as diferentes concepções de avaliação;
•  Contextualizar as diferentes concepções de avaliação ao longo de um período histórico;
•  Refletir sobre a avaliação no Ensino Fundamental;
•  Analisar as formas de avaliação para o ensino de História e Geografia.

4.1  A relevância da avaliação para o processo educativo

De acordo com Libâneo (2008), a avaliação é uma tarefa didática necessária e


permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o pro-
cesso de ensino/aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo ob-
tidos no decorrer do trabalho conjunto do professor com os alunos são compa-
rados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. Assim, a avaliação não é
apenas o final de um processo, mas o início, o meio e também o fim de cada
momento da aprendizagem. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de quali-
dade do trabalho escolar tanto do professor quanto dos alunos.
Fazendo referência direta aos estudos de Libâneo (id.), podemos dizer que a
avaliação se configura numa tarefa complexa que não se resume à realização de
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que de-
vem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação cumpre, assim,
funções didáticas de diagnóstico e controle, as quais recorrem a instrumentos
de verificação do rendimento escolar.
Conforme destacado pelo autor (id.), podemos definir avaliação escolar
como um comprovante do processo de ensino que visa, por meio da verificação
e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e orientar a tomada de decisões em relação às ativi-
dades didáticas conseguintes.
Nos diversos momentos do processo de aprendizagem, são tarefas
da avaliação:
•  Verificação – coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através
de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares como a observação do de-
sempenho, entrevistas;

capítulo 4 • 109
•  Qualificação – comprovação dos resultados alcançados em relação aos
objetivos e atribuição de notas ou conceitos;
•  Apreciação qualitativa – avaliação propriamente dita dos resultados, refe-
rindo-se ao padrão de desempenho esperado. (id.)

A prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticada, sobretudo, por


reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação
dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm
conseguido usar os procedimentos de avaliação para atender à sua função edu-
cativa. (id.)
Alguns equívocos muito comuns quando se fala em avaliação em sala de
aula:
1. Tornar a avaliação unicamente um ato de aplicar provas, atribuir notas
e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o
aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle.
2. Usar a avaliação como uma forma de recompensa aos bons alunos e pu-
nição para os desinteressados e indisciplinados. As notas se transformam em
armas de intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros.
3. Por confiar demais no seu “olho clínico”, o professor dispensa avalia-
ções parciais no decorrer das aulas.

O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mú-


tua entre aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função
determinada socialmente, a de introduzir as crianças e os jovens no mundo da
cultura e do trabalho, e a avaliação deve prestar-se a mediar a busca deste ob-
jetivo (id.).
A avaliação escolar tem muitas e importantes características. Vamos pensar
em algumas delas. A avaliação escolar é parte do processo de ensino/aprendi-
zagem, e não uma etapa isolada. Há uma exigência de que esteja concatenada
com os objetivos, os métodos e os conteúdos expressos no plano de ensino e
desenvolvidos no decorrer das aulas. Um aspecto particularmente importante é
a clareza dos objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão trabalhan-
do e no que estão sendo avaliados.
O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar novo conteú-
do, os indícios de progresso ou deficiências detectadas na construção de co-
nhecimentos, as verificações parciais e finais são elementos que possibilitam

110 • capítulo 4
a revisão do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a
direção mais adequada.
Não apenas nas aulas, mas também nos contatos informais o professor vai
conhecendo dados sobre o desempenho, o aproveitamento escolar e o desen-
volvimento dos alunos. A avaliação ajuda a tornar mais claros os objetivos que
se quer atingir.
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelec-
tual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar como a escola e o profes-
sor estão contribuindo para isso.
O objetivo dos processos de ensino e de aprendizagem é que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento indepen-
dente e criativo, tendo em vista o preparo para o exercício da cidadania.
Somos todos diferentes e a avaliação deve considerar essas diferenças indi-
viduais, pensando em questões de desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo.
A avaliação deve ter caráter objetivo, buscando comprovar os conheci-
mentos construídos de acordo com os conteúdos e os objetivos trabalhados.
Constitui-se também como um termômetro dos esforços do professor. Ao ana-
lisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, o professor obtém infor-
mações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho. “Ao assumirmos que
o ato de avaliar faz-se presente em todos os momentos da vida humana, esta-
mos admitindo que ele também esteja presente em todos os momentos vividos
em sala de aula” (KENSKI, apud VEIGA, 2008. p. 131) O dia a dia da sala de aula é
um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram.
A avaliação constitui-se, portanto, “em uma dinâmica que orienta a práti-
ca. Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser
discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizações.
O processo avaliativo percorre, como fio condutor e propulsor, cada um desses
momentos de interação professor/aluno” (PASSOS, 2004, p.139) e de conheci-
mentos a serem trabalhados no espaço escolar.
Na interação proporcionada pelas atividades pedagógicas, alunos e profes-
sores avaliam tudo e todos, permanentemente. “São formulados juízos provi-
sórios que orientam a tomada de decisões e a definição das tarefas e ativida-
des a serem realizadas” (KENSKY, 2011, p. 139-140). É preciso ter consciência
de que avaliar é uma ação constante em toda a interação didática; o processo
avaliativo é circulante em todo o espaço escolar e na busca da construção do
conhecimento.

capítulo 4 • 111
É preciso manter sempre uma atitude avaliativa em sala de aula, estar per-
manentemente pensando sobre o desenvolvimento de nossos alunos e na bus-
ca por nossos objetivos.
Podemos agora tentar classificar a atitude avaliativa em pelo menos três
momentos complementares:
1. Avaliação inicial – também chamada de avaliação diagnóstica. Aqui é
realizado, sobre cada novo assunto, um levantamento do que sabem os alunos
acerca do tema; é um levantamento de hipóteses.
2. Avaliação formativa – É a percepção permanente do professor durante
o desenvolvimento das atividades ligadas a cada tema; esse é o principal mo-
mento da avaliação, pois é a partir do rendimento da turma que serão direcio-
nadas as próximas atividades.
3. Avaliação final – Também chamada de avaliação recapitulativa. É
aquela que quase todos os professores aplicam no final de cada processo e ser-
ve apenas como um registro do que foi ou não aprendido.

No caso de empreender um bom trabalho junto à avaliação formativa, a ava-


liação final pode apenas registrar o sucesso da turma, pois toda a adaptação
foi detectada e realizada durante o processo de construção do conhecimento,
visando ao bom desenvolvimento da turma e atingindo, assim, os objetivos pro-
postos no plano de ensino. É de fundamental importância, portanto, lembrar-
mos que a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho
pedagógico, uma vez que deve iniciar, permear e concluir todo o processo.
Considerando, então, que a avaliação é delimitada por determinada teoria
e está delimitada por uma prática pedagógica, conheceremos alguns pressu-
postos da avaliação escolar. Em primeira instância, precisamos considerar que
“avaliar não é uma atividade neutra ou meramente técnica, ou seja, é dimensio-
nada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em
prática pedagógica” (DANTAS; MARTINS; JOB, 2015, p. 06).
Como segundo pressuposto da avaliação escolar, é importante considerar
que ela “ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades
de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvi-
dos” (DANTAS; MARTINS; JOB, 2015, p. 06).
O professor, na condição de avaliador desse processo é responsável pela
atribuição de sentidos e significados à avaliação escolar, uma vez que “o profes-
sor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo

112 • capítulo 4
conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel
como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conheci-
mentos” (CHUEIRI, 2008, p. 52).
Ao considerar a condição do professor enquanto avaliador, Chueiri (2008)
preocupa-se em investigar em que concepções pedagógicas subjazem à atual
prática de avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Para buscar a res-
posta, resgata o significado de avaliação nas concepções pedagógicas domi-
nantes no contexto escolar a partir dos séculos XVI e XVII, pois é neste período
que surge a prática dos exames escolares. Em um segundo momento, decorre
a análise desses dados buscando responder em que medida tais concepções
encontram-se presentes ainda hoje nas práticas de avaliação do processo de en-
sino e de aprendizagem no contexto escolar.
Para analisar a relação entre concepções pedagógicas e os significados da
avaliação, a autora utiliza-se de quatro categorias. Em um primeiro momento,
encontra-se a ideia de que avaliação e exame se equivalem, consenso encontrado
na chamada Pedagogia Tradicional. Em um segundo momento, Chueiri (2008)
identifica a concepção de avaliação como medida, muito recorrente durante o
auge da Pedagogia Tecnicista. Em seguida, trabalha com a ideia de avaliação
como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno e,
em um quarto e último momento, aborda a concepção qualitativa de educação.
O artigo “Concepções sobre a avaliação escolar”, de Mary Stella Ferreira
Chueiri (2008), é realmente bastante elucidativo quanto à análise da relação
das concepções pedagógicas de avaliação e os significados assumidos pela ava-
liação no contexto escolar. Neste artigo, a autora apresenta suas considerações
quanto às quatro categorias que levanta para analisar a relação entre as concep-
ções pedagógicas e os significados de avaliação. As quatro categorias são:
•  Avaliar para examinar;
•  Medir para avaliar;
•  Avaliar para classificar ou regular;
•  Avaliar para qualificar;
•  Examinar para avaliar.

CONEXÃO
Acesso o artigo Concepções sobre a avaliação escolar, de Mary Stella Ferreira Chueiri em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf>.

capítulo 4 • 113
4.2  Perspectiva histórica das definições de avaliação

Em geral, muitos profissionais aceitam a ideia de que a avaliação tem a função


de “medir” o conhecimento dos alunos, de maneira a selecionar e classificar de
acordo com os resultados apresentados, sobretudo através de provas e exames.
Nesta concepção de avaliação, não há grandes preocupações com o processo de
aprendizagem, as considerações se baseiam quase exclusivamente por aquilo
que o aluno nos apresentou naquele momento, naquela situação formal de ava-
liação, que é por vezes traumática para o aprendiz.
Apesar de parecer uma concepção normal e inclusive naturalizada pela so-
ciedade em geral, é importante ressaltar que a avaliação pode apresentar-se de
maneira diferenciada no contexto educacional e que ela pode possuir diferen-
tes finalidades e concepções.
É evidente que, historicamente, a avaliação está relacionada à ideia de me-
dida, sendo inclusive uma das mais “antigas” definições de avaliação. Segundo
Stuffebeam et al (1980 apud HADJI, 1994), a definição de avaliação como medi-
da apresenta algumas vantagens, pois esta definição apresenta noções de obje-
tividade e fidelidade e para o interesse que podem apresentar dados suscetíveis
de serem desenvolvidos matematicamente. Porém, tal relação apresenta como
maior inconveniente o fato de fazer sair do campo da avaliação tudo o que não
pode ser mensurável diretamente.
Diante de tal fato, podemos nos questionar sobre o que fica então. Aquilo
que foge à captação dos instrumentos de medida deverá então, de início, ser
negligenciado pelo avaliador? Este fato não estaria reduzindo de maneira abu-
siva o objeto da avaliação, ao desconsiderar o imenso campo qualitativo, e sua
metodologia, ao utilizar somente a instrumentalização rígida? (HADJI, 1994).
Vários são os questionamentos que surgem nesta perspectiva e que nos le-
vam a refletir sobre o papel da avaliação no contexto atual da educação. Grande
parte das atitudes e dos valores presentes no cotidiano das escolas brasileiras
é reflexo dos fenômenos históricos que guiaram durante décadas as práticas
pedagógicas e avaliativas no setor educacional.
Por isso, há, de forma geral, grande resistência dos professores ao consi-
derar novos procedimentos educacionais, sobretudo avaliativos. As mudanças
necessárias precisam de um longo processo de adaptação e compreensão, de
forma a possibilitar um processo de ressignificação da prática escolar.

114 • capítulo 4
Um dos fatores de vital importância neste processo é considerar e conhecer
as diferentes dimensões da avaliação educacional. Os estudos sobre o tema não
são recentes e vários especialistas já se defrontaram com esta questão, dentre
eles podemos destacar as contribuições de Ralph Tyler, Michael Scriven, Daniel
L. Stuffebeam e Charles Hadji.
A avaliação educacional, com as características e a abrangência que possui
atualmente, surge na década de 1940 com os trabalhos de Tyler, que concebeu
a avaliação como um procedimento que permite verificar se os objetivos edu-
cacionais estão sendo atingidos pelos programas de ensino, comparando o de-
sempenho dos alunos aos objetivos previamente definidos.
Neste contexto, Tyler (1973) apresentou a avaliação “... como um processo
de estabelecimento da comparação entre os desempenhos e a concretização de
objetivos instrucionais predefinidos...” (VIANNA, 2000, p. 26).
A dimensão de julgamento de valor na avaliação foi introduzida por Scriven em
1967. Evidenciando certo ecletismo conceitual e metodológico, a avaliação, nessa
perspectiva, é considerada como um processo pelo qual os professores buscam e
usam informações de diferentes fontes para chegar a um julgamento de valor sobre
o aluno ou sobre algum aspecto particular dele (SACRISTÁN, 1998). Essa maneira
de conceber a avaliação evidencia a complexidade da prática de avaliar, pois en-
volve processamento, análise, interpretação e julgamento da informação coletada.
Esse autor destacou a avaliação como “... um processo de levantamento de
dados para análise e posterior determinação do valor de certo fenômeno...”
(VIANNA, 2000, p. 26).
Os posicionamentos de Scriven influenciaram diversos teóricos da avalia-
ção, inclusive Stuffebeam et al (1971). Estes desenvolveram uma teoria baseada
na ideia de que “...a avaliação visa a tomada de decisões, ou seja, é um processo
de identificar e coletar informações que permitam decidir entre várias alterna-
tivas...” (VIANNA, 2000, p. 26).
Faz-se importante ressaltar as contribuições de Hadji, que define a avalia-
ção como sendo:

[...] o ato pelo qual se formula um juízo de valor, incidindo num objeto determinado (indivíduo,
situação, ação, projeto, etc.) por meio de um confronto entre duas séries de dados que são
postos em relação: – dados que são da ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto
real a avaliar; – dados que são da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, inten-
ções ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto (HADJI, 1994, p. 31).

capítulo 4 • 115
4.3  Avaliação e legislação

Uma avaliação diferenciada, que não se baseia na exclusão e punição dos alu-
nos, mas sim, na consideração de um processo avaliativo que envolva o acom-
panhamento da aprendizagem com vistas a propostas de recuperação e amplia-
ção da concepção da avaliação é evidenciada na atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB 9394/96).
Neste aspecto, a questão da avaliação é tratada da seguinte forma no Artigo
24, Inciso V:

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:


a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-
ções de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

No entanto, cabe ressaltar que, apesar de constarem na Lei diversas mudan-


ças no conceito e aplicação da avaliação, tal fato, por si só, não pode gerar as
garantias de que a atual proposta será cumprida, tampouco aceita por grande
parte dos profissionais da educação.
Segundo André e Passos (2001), as propostas de mudanças somente deixa-
rão de se constituir em intenções quando as pessoas envolvidas diretamente no
cotidiano das escolas se convencerem da importância de sua realização e com-
preenderem por que as estão realizando, além da importância de orientação e
meios para concretizá-las.

116 • capítulo 4
Além disso, é importante destacar outras condições para o estabelecimento
de um modelo de avaliação pautado em princípios democráticos. Uma delas se-
ria não negar a história, as crenças e valores dos sujeitos envolvidos no cotidia-
no escolar. Valorizar as diferenças étnicas, culturais e religiosas, seu currículo,
projeto pedagógico, formas de trabalho e modo de organização (id.).
Há ainda o fortalecimento do trabalho dos professores, a colaboração entre
eles, a integração dos pais e demais integrantes da equipe escolar nas discus-
sões e decisões sobre uma nova forma de se pensar a avaliação e, especialmen-
te, o incentivo a uma prática educativa mais direcionada para a participação e
menos para a competição (id.).
Apesar da grande influência e importância das indicações colocadas pela
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), é de fun-
damental relevância que outros aspectos sejam considerados ao se analisar a
efetividade da proposta na educação.
Um dos fatores principais diz respeito à compreensão e aceitação dos atores
envolvidos no processo educacional em relação a esta nova forma de se praticar
a avaliação da aprendizagem dos alunos. Por este motivo, é preciso não só tem-
po, mas também condições para que estes profissionais possam efetivamente
conhecer como pode ocorrer seu desenvolvimento em sala de aula, como tam-
bém as mudanças necessárias para sua implantação no contexto escolar de alu-
nos e professores.

Após as discussões até aqui empreendidas, é válido refletirmos a respeito do retorno


às questões históricas que pode auxiliar significativamente na compreensão da pers-
pectiva atual da educação brasileira, como também das práticas enraizadas ao longo
dos períodos escolares, além de oferecer subsídios para o conhecimento de outras
possibilidades educacionais.
Neste contexto, cabe ao professor a reflexão sobre sua prática educativa e a análise
dos diferentes fatores que podem envolver a avaliação escolar, almejando, desta for-
ma, o conhecimento mais amplo sobre o assunto e sua utilização como um elemento
que visa a auxiliar este profissional no desenvolvimento de sua função pedagógica e
social.

capítulo 4 • 117
4.4  Avaliação no Ensino Fundamental

A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção muito mais tardia, nascida
com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa
que conhecemos desde o século XIX, com escolaridade obrigatória. Algum dia terá
havido, na história da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis
de exigência?
Philippe Perrenoud

A afirmação de Perrenoud dá uma ideia da problemática criada ao redor


desse assunto nos últimos tempos. Durante muitos anos, a avaliação foi um
instrumento ameaçador e autoritário, todavia, de acordo com as novas con-
cepções, essa realidade está mudando. A avaliação, em nossa opinião, deve ser
vista como um meio para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem
da História, fornecendo subsídios para detectar as dificuldades nos diferentes
momentos e elementos desses processos, e também para apontar formas de
solucionar tais dificuldades. Para isso, é preciso que ela seja um processo con-
tínuo, buscando sempre a melhoria do aprendizado e que tenha os critérios
bem definidos para tal processo. Assim, a avaliação pode ser desenvolvida para
acompanhar tanto as atividades do professor como aquelas desenvolvidas pe-
los alunos.
A avaliação pode ser pensada e proposta com ênfase nos aspectos qualita-
tivos, numa perspectiva de acompanhamento continuado das aprendizagens
que o aluno irá fazendo no decorrer do ano letivo, e ainda na direção de valori-
zar a interação entre os alunos na busca de formas cooperativas de avaliar.
Acreditamos que para uma avaliação integrada ao processo de ensino e
aprendizagem, as atividades propostas pelo professor devem envolver:
•  Pesquisas com os mais variados documentos;
•  Leitura de diferentes tipos de fontes de informação;
•  Produção de textos;
•  Realização de debates e posicionamento crítico durante esses debates;

118 • capítulo 4
•  Questionamento, reflexão e argumentação;
•  Dramatizações e exposições orais;
•  Trabalho em grupo, em ambiente cooperativo, priorizando os desempe-
nhos coletivos e buscando a co-avaliação.

O professor pode considerar alguns questionamentos para formular sua


avaliação, pois não é fácil mensurar a aprendizagem do educando:
1. Em que medida as situações de avaliação favoreceram a aprendizagem
das atitudes desejadas?
2. Utilizo um método de avaliação que não valoriza apenas a aquisição
de conteúdos?
3. Os instrumentos de avaliação são adequados para atender à diversida-
de dos educandos?

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, ao tér-


mino do primeiro e do segundo ciclo os alunos deverão dominar os seguintes
conteúdos e procedimentos:
•  Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos
indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao
seu espaço;
•  Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, pro-
jetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação
de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica
da vida atual;
•  Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade es-
tabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos seus
aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais;
•  Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indiví-
duos, os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração;
•  Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanên-
cias no modo de vida de algumas populações, de outras épocas e lugares.

capítulo 4 • 119
Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo
Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados inúmeras situações de apren-
dizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses
domínios, esta proposta destaca, de modo amplo, os seguintes critérios:
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos
indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e ao
seu espaço
Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno se situa
no tempo presente, reconhece diversidades e aproximações de modo de vida, de cul-
turas, de crenças e de relações sociais, econômicas e culturais, pertencentes às loca-
lidades de seu próprio tempo e localizadas no espaço mais próximo com que convive
(na escola, na família, na coletividade e em uma comunidade indígena de sua região).
• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, proje-
tando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação
de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmi-
ca da vida atual
Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua
realidade estabelece laços de identidade histórica com outros tempos, que envolvem
outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos.

Critérios de avaliação de História para o segundo ciclo


Ao final do segundo ciclo, depois de terem vivenciado inúmeras situações de apren-
dizagem, os alunos dominam alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses
domínios, destacam-se os seguintes critérios:
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade es-
tabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos
seus aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais
Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno reconhe-
ce algumas relações que a sua coletividade estabelece, no plano político, econômico,
social, cultural e administrativo, com outras localidades, no presente e no passado,
criando com elas vínculos de identidade, de descendência e de diferenças.
• Reconhecer alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indivíduos,
os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração
Este critério pretende avaliar se o aluno identifica, em uma dimensão histórica, algu-
mas das lutas e identidades existentes entre grupos e classes sociais, discernindo as
suas características e os seus contextos históricos.

120 • capítulo 4
• Reconhecer algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanências
no modo de vida de algumas populações, de outras épocas e lugares

Este critério pretende avaliar o discernimento do aluno na identificação das espe-


cificidades das realidades históricas, relacionando-as com outros contextos temporais
e espaciais.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da
educação. Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.

4.5  Avaliação em História

CONEXÃO
Leia o texto: A avaliação no ensino de História de Leide Divina Alvarenga Tutini
http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/viewFile/7825/4932

Para começarmos nossa reflexão sobre a avaliação no ensino de História,


reflita sobre a afirmação de Cipriano Luckesi (1995,pp. 18-19):

A avaliação atravessa o ato de planejar e executar; por isso contribui em todo o


percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da
perspectiva político-social, como também na seleção de meios alternativos e na exe-
cução do projeto, tendo em vista a sua construção. Ou seja, a avaliação, como crítica
de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção
dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da
direção da ação. A avaliação é uma ferramenta de que o ser humano não se livra.
Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor
forma possível.

No ensino de História, com especial atenção para os anos iniciais do Ensino


Fundamental, o docente deve entender o significado do ato de avaliar, que é um

capítulo 4 • 121
julgamento de valor e por sê-lo sempre deve ser precedido de explicação clara
de suas finalidades, objetivos, bem como dos critérios que serão utilizados no
amplo processo de avaliação.
O professor precisa, também, conhecer as características do ato de avaliar
e procurar esclarecer as suas semelhanças e diferenças. Antes de tudo a avalia-
ção deve ser pensada como uma maneira de diagnosticar, contínua e sistema-
ticamente, as necessidades dos alunos e as mudanças na prática docente, pois
funciona mais como um instrumento capaz de sanar dificuldades de ensino e
aprendizagem do que um meio de classificar e punir os estudantes, apontando
os seus erros e a sua inevitável reprova. Diante disso, podemos afirmar que as
diversas formas de avaliação – a inicial ou diagnóstica, a formativa e a somática
– podem ser enumeradas com base em sua finalidade, utilização, objetivos e
aspectos enfatizados por cada uma delas.
A avaliação diagnóstica tem como fim obter informações sobre os conheci-
mentos, os interesses e as dificuldades prévias dos alunos. Essa avaliação ini-
cial, aplicada nos primeiros contatos entre professor e aluno, enfatiza a análise
das aptidões e/ou interesses, tendo em vista os objetivos que se querem atingir
em determinados momentos do processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação formativa, é utilizada para fornecer respostas ao professor e,
também, aos alunos acerca das transformações relacionadas com o conheci-
mento e detectar os problemas de ensino/aprendizagem. Assim, sua utilização
deve permear todo o processo e incidir sobre cada objetivo do período ou uni-
dade de ensino. Os aspectos destacados nessa forma de avaliação são os resul-
tados da aprendizagem relativamente aos objetivos, a comparação entre dife-
rentes resultados obtidos pelo mesmo aluno ou grupo de alunos, o método de
ensino que obteve sucesso e permitiu a obtenção de resultados e as causas dos
insucessos nesse mesmo processo.
A forma de avaliação denominada somativa tem como objetivo analisar o
aluno ao final de um período mais longo (bimestre, semestre ou ano) incidin-
do sobre uma amostragem significativa dos objetivos propostos. Os aspectos
significativos dessa avaliação são os resultados da aprendizagem baseada nos
objetivos.
É necessário que as inovações metodológicas, anteriormente apresentadas, se-
jam seguidas pela adoção sistemática de formas de avaliação que envolvam traba-
lhos em grupo, pesquisas, debates, representações e interpretações, alterando, as-
sim, os pressupostos da avaliação no ensino de História no Ensino Fundamental.

122 • capítulo 4
Abaixo apresentamos sugestões que podem nortear o trabalho de avaliativo
por parte do docente11 :

INDICADORES DE COMPREENSÃO
ELEMENTOS HISTÓRICOS PELO ALUNO

Consegue estabelecer limites cronoló-


gicos, como antes e depois de Cristo,
Cronologia geração, décadas e séculos. É capaz de
estabelecer sequência de datas e objetos
e relacionar acontecimentos.

O aluno compreende tipos diferentes de


testemunho. Distingue fontes primárias e
Testemunhos
secundárias. É consciente da necessidade
de ser crítico na análise do documento.

Compreende o significado de determina-


Linguagem
das palavras em um contexto histórico.

O aluno é capaz de estabelecer compa-


rações simples entre passado e presente
Semelhança e diferença
com referencia a uma diversidade de
períodos, culturas e contextos sociais.

Entende que a História é tanto um estudo


da continuidade como da mudança. Com-
Continuidade e mudança preende que um acontecimento histórico
pode responder a uma multiplicidade de
causas.

11  Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004,
pp. 149-150.

capítulo 4 • 123
INDICADORES DE COMPREENSÃO
ELEMENTOS HISTÓRICOS PELO ALUNO

É capaz de se identificar com pessoas


que viveram no passado e cujas opiniões,
Identificação
atitudes, cultura e perspectiva temporal
são diferentes das suas.

Essa atitude inovadora perante a metodologia de ensino e a avaliação de al-


gumas atividades durante o processo de ensino/aprendizagem pode auxiliar o
educador a estabelecer a conexão entre metodologias mais atraentes e eficazes
e avaliação contínua e diversificada.
•  Atividades realizadas em sala de aula: consiste em avaliar cotidianamen-
te a participação e esforço do educando, bem como todas as atividades produ-
zidas individualmente ou em grupo, os quais são apresentados em sala de aula,
de forma escrita ou oral;
•  Atividades que indiquem capacidades de síntese e redação: o professor
deve atentar para o desenvolvimento da capacidade do aluno para organizar e
produzir sua narrativa histórica.
•  Atividades que expressam o domínio do conteúdo: trata-se de verificar
a capacidade do aluno de comunicar o conteúdo que domina e o grau em que
desempenha essa comunicação.
•  Atividades que expressam a aprendizagem: essas atividades devem pro-
curar analisar o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno como,
por exemplo, quando a proposta de avaliação se referir a um tema tratado em
algum momento do ano ou período
•  Atividades que explicitem procedimentos: podem evidenciar procedi-
mentos como aqueles que permitem verificar se o aluno adquiriu a capacidade
de leitura de imagens, como o cinema, a fotografia, a televisão e as obras de
arte, se compreende documentos, se sabe elaborar e responder a questiona-
mentos diversos.

124 • capítulo 4
As respostas às perguntas “O que avaliar?”, “Como avaliar?” e “Quando avaliar?”, serão
dadas pela finalidade da avaliação, ao se responder “Para que avaliar?”. No processo
ensino-aprendizagem, a avaliação exerce, basicamente, duas funções” orientar a pers-
pectiva pedagógica para as características dos alunos, e delimitar o grau de cumpri-
mento do projeto educativo.
A avaliação determinada até onde foram alcançados os propósitos, ajuda a tomar
decisões no processo (dificuldade de aprendizagem, interesse dos alunos, viabilidade
dos métodos de ensino) e permite, em alguns casos, comparar resultados. Sua fina-
lidade básica é abrir possibilidades, fazer-nos pensar sobre as estratégias didáticas
postas em jogo com base na perspectiva de que, antes de tudo, somos educadores,
sem esquecer, não obstante, que estamos obrigados a dar determinadas qualificações
ao aluno.
Existe uma patologia habitual na avaliação, qual seja, a de qualificar somente conhe-
cimentos não aparentes, fixando-se apenas no erro – o qual é enfatizado em vermelho
–, sem levar em conta nem a auto avaliação, nem a co-avaliação, nem a avaliação dos
conteúdos significativos, das atividades, dos recursos...nem a avaliação do professor.
A avaliação deve ter as qualidades de continuidade, coerência, compreensibilidades,
objetividade, validade e participação ativa do aluno no processo, que tem caráter quali-
tativo, continuado e cooperativo.
SUÁREZ, Florêncio Friera. Didática de las ciencias sociales. Madrid: Ediciones de
La Torre, 1995, pp.259-260

Assim sugerimos a substituição da avaliação classificatória, aquela que ape-


nas classifica os sujeitos e não leva em consideração o processo de aprendiza-
gem, por uma avaliação diagnóstica, em que os resultados obtidos tornam-se
instrumentos para a constatação das necessidades do(s) aluno(s) e pode guiar
uma intervenção mais sistematizada por parte do professor que reorienta a sua
prática educacional. Com relação ao aluno, a avaliação diagnostica permite que
o mesmo tome consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.
A avaliação diagnóstica deve, acreditamos que impreterivelmente, ser
acompanhada por uma avaliação contínua do processo de ensino-aprendiza-
gem e que substituí as tradicionais, e estigmatizantes, avaliações finais.

capítulo 4 • 125
A avaliação pode, na prática, seguir esta ordem:
1- Observação sistemática: tudo deve ser anotado para a análise das con-
quistas do aluno.
2- Análise das produções do aluno: avaliar a produção, a leitura e a inter-
pretação de textos e imagens.
3- Atividades específicas para avaliação: a substituição da avaliação clas-
sificatória não implica, necessariamente, o abando das atividades avaliativas,
pois essas contribuem para a objetividade do aluno ao dissertar sobre um de-
terminado tema, por exemplo.
4- Auto avaliação: pode ajudar o aluno a conquistar autonomia e a desen-
volver a autocrítica.

Para auxiliar no trabalho do professor, sugerimos abaixo duas fichas que


podem ser utilizadas ao longo dos dois ciclos do Ensino Fundamental.

FICHA DO PROFESSOR

NOME DO ALUNO:

Instrumentos de avaliação A AP NA

Leitura e compreensão de tex-


tos, imagens, mapas e gráficos

Produção de texto

Pesquisa

Debate

Legenda:
A: aluno atingiu os objetivos; AP: aluno atingiu parcialmente os objetivos; NA: aluno atingiu
os objetivos

126 • capítulo 4
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO DO ALUNO

NOME:

Instrumentos de
Sim Não Às vezes
avaliação

Participo das
aulas fazendo
questionamentos

Expresso minhas
opiniões

Ajudo e respeito
meus colegas

Participo dos
trabalhos em
grupo

Comentários sobre o meu desempenho:

Problematizações

A abordagem dos conteúdos insere-se numa perspectiva de questionamentos da


realidade organizada no presente, desdobrando-se em conteúdos históricos, que en-
volvem explicitações e interpretações das ações de diferentes sujeitos, da seleção e
organização de fatos e da localização de informações no tempo histórico.

capítulo 4 • 127
As explicações para os questionamentos implicam, por sua vez, a exposição dos
conflitos, das contradições e da diversidade de possibilidades de compreensão des-
sa realidade.
Nesse sentido, é importante que o professor crie situações rotineiras, nas suas
aulas, de atitudes questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos
históricos, possibilitando que sejam interpretados e compreendidos a partir das rela-
ções (de contradições ou de identidade) que estabelecem com outros sujeitos e outros
acontecimentos do seu próprio tempo e de outros tempos e outros lugares, isto é,
relações que estabelecem por suas semelhanças, suas diferenças, suas proximidades,
suas dependências, suas continuidades. As explicações dos alunos para os questiona-
mentos devem considerar, assim, uma multiplicidade de entendimentos, de abrangên-
cias, de confrontamentos e de relações, revelando tramas conflituosas para a história
estudada. São favorecidas, assim, as diferentes leituras de jornais e revistas, o debate
sobre problemas do bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econômico
entre a população; a identificação de diferentes propostas e compreensões defendidas
na sociedade para solucionar seus problemas; as situações em que as crianças organi-
zam as suas próprias soluções e estratégias de intervenção sobre a realidade (escrever
cartas às autoridades, fazer exposições para informar a população); o aprendizado de
como ler documentos variados, tanto aqueles que podem ser encontrados na realidade
social (construções, organização urbana, instrumentos de trabalho, meios de comuni-
cação, vestimentas, relações sociais e de trabalho) como também produções escritas,
imagens e filmes.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da
educação. Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.

4.6  Avaliação em Geografia

A avaliação, na atualidade, talvez seja uma das áreas do ensino que mais têm
sofrido com questionamentos e críticas em relação aos seus modelos predo-
minantes de utilização em uma educação que tem buscado novos caminhos,
novas abordagens e novas perspectivas em relação à crise atual.

128 • capítulo 4
É indiscutível, no meio escolar, que os modelos de avaliação predominantes
ainda estão fundamentados em paradigmas educacionais tradicionais e que
não conseguem mais realizar uma leitura do processo ensino-aprendizagem
que envolve o novo educando que chega à escola do século XXI.
Não dando conta da diversidade e multiplicidade da escola atual, essa ava-
liação enquanto prova, enquanto fim nela mesma, é entendida, por um lado,
como uma das estratégias de levar os educandos a estudarem – estratégia com-
provadamente sem muito sucesso – e, por outro lado, como um momento em
que o educador pune os educandos que não se adequaram às propostas, aos
conteúdos e às metodologias pedagógicas utilizadas.
Citando Paulo Freire, Cereja (et alli) afirma que “o que vem ocorrendo hoje
com o conhecimento e, consequentemente, com o ensino é que, ano após ano,
ele vem sendo imposto como uma tarefa obrigatória por programas oficiais
que muitas vezes não motivam os interesses dos estudantes” (CEREJA, 2007,
p.180). Esses autores ainda apontam em relação à avaliação que, quando ela
é “colocada como, dever, no calendário escolar, não tem ajudado os educado-
res a atender melhor o processo de aprendizagem dos alunos; um adequado
instrumento de avaliação deve ser considerado uma ferramenta relevante para
que o ensino consiga avançar” (CEREJA, 2007, p. 180).
Fundamentada em uma proposta que avalia em grande parte o que o edu-
cando não aprendeu ou os conteúdos que ele não ‘guardou’ para o ‘momento’
da avaliação, esse modelo de avaliar punitivo e excludente, calcado na classi-
ficação e exposição de erros, das limitações e dos desvios, é parte da crise que
assola a educação na atualidade.
De fato, a realidade atual da avaliação no processo escolar está muito liga-
da também a um descolamento entre as teorias sobre avaliação que têm sido
desenvolvidas no meio acadêmico – nem sempre condizentes com a realidade
escolar – e as práticas tradicionais de avaliação que têm sido predominantes
na escola. Apesar das várias propostas de avaliação colocadas pelas diferen-
tes abordagens do processo ensino-aprendizagem no meio acadêmico, o que
se tem na escola, predominantemente, é a prática da avaliação segundo uma
abordagem tradicional. A tabela a seguir aponta uma síntese das diferentes
abordagens do processo ensino-aprendizagem segundo Cereja (2007):

capítulo 4 • 129
ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
DE AVALIAÇÃO, EXPOSTAS POR CEREJA (ET ALII) – 2007

ABORDAGEM PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação “visa à reprodução do conteúdo


exposto em sala de aula, utilizando para isso ins-
trumentos como provas, exames, chamadas orais,
Tradicional ou conteudista exercícios etc., nos quais a exatidão das respostas
é muito importante para o processo, e o erro é
visto como ‘falta de aprendizagem’” (CEREJA,
2007, 180-181)

“A avaliação tem o objetivo de constatar se o alu-


no reagem com respostas corretas aos estímulos.
Comportamentalista (...). a avaliação é concedida para medir a exatidão
das respostas autonatizadas” (CEREJA, 2007,
182)

“A abordagem humanista enfatiza o subjetivo,


sendo o aluno o sujeito da aprendizagem. Ele
estabelece seus objetivos pessoais, a autorrea-
lização. Os conteúdos externos passam a ter
importância secundária e a interação entre as
Humanista
pessoas envolvidas no processo ensino-apren-
dizagem é privilegiada. A responsabilidade pela
avaliação e pelo controle da aprendizagem passa
a ser assumida pelo aluno através da autoavalia-
ção” (CEREJA, 2007, 182)

130 • capítulo 4
ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
DE AVALIAÇÃO, EXPOSTAS POR CEREJA (ET ALII) – 2007

ABORDAGEM PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

“Não adota testes, provas, notas, exames ou


coisas semelhantes, uma vez que o conhecimen-
to nessa abordagem não pode ser mensurado.
Os defensores dessa abordagem propõem uma
avaliação que considere o desenvolvimento do
aluno: a passagem entre o conhecimento prévio e
Cognitivista ou construtivista o conhecimento novo. São valorizadas as constru-
ções do aluno quanto às noções de conservação,
proporção e as operações que consegue realizar,
como operações, classificações, ordenações etc.
O erro é analisado numa perspectiva de supe-
ração para melhoramento do conhecimento em
construção” (CEREJA, 2007, 182-183)

“Nessa abordagem, a educação é vista como um


ato político, o conhecimento como transformação
contínua e a ciência, como um produto histórico.
O aluno é o sujeito no centro do processo de
regulação da aprendizagem. Nessa abordagem
Sociocultural ou interacionista
a avaliação se faz a partir da prática educativa,
na qual tanto professores quanto alunos saberão
suas dificuldades e seus progressos, através da
autoavaliação e da avaliação mútua e coletiva”
(CEREJA, 2007, 183)

capítulo 4 • 131
Em relação a conteúdos, o PCN faz distinção entre o Primeiro e Segundo
Ciclos, considerando os conteúdos pertinentes a cada etapa escolar-cognitiva,
assim como ao próprio desenvolvimento do educando dentro do processo en-
sino-aprendizagem como na alfabetização geográfica. São instituídos então ní-
veis de aprendizado e, consequentemente, níveis de avaliação.
No Primeiro Ciclo, propõem-se critérios em que os educandos são avaliados
segundo o desenvolvimento de suas capacidades de análise de sua realidade
geográfica (paisagem e lugar) além do senso comum e da comparação entre
essa realidade sócio-espacial em relação a outras realidades. No que diz respei-
to à cartografia, os educandos devem iniciar sua produção cartográfica ainda
sem respeitar as convenções cartográficas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE GEOGRAFIA PARA O PRIMEIRO CICLO,


SEGUNDO O PCN

•  Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza pre-


sentes na sua vida cotidiana e na paisagem local;
•  Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as
de outras paisagens;
•  Ler, interpretar e representar o espaço geográfico por meio de mapas simples.

No Segundo Ciclo o educando deve ser capaz de analisar e compara as pai-


sagens urbanas de rurais, fazendo as correlações de interdependência e de de-
terminação e entender seu lugar nesses processos. Tecnologia, informação,
comunicação e transporte devem ser compreendidos em relação à realidade
dos educandos, bem como a própria relação urbano-rural. As intervenções hu-
manas e as implicações ambientais também devem ser compreendidas pelo
educando nessa etapa escolar. E por fim, em relação à cartografia, o aluno de-
verá aprofundar seu conhecimento e capacidade de ler e desenvolver produtos
cartográficos, considerando, agora, as convenções cartográficas.

132 • capítulo 4
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE GEOGRAFIA PARA O SEGUNDO CICLO,
SEGUNDO O PCN

•  Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem paisagens


urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interação existentes
entre eles;
•  Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e
do campo;
•  Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos trans-
portes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida
em sociedade;
•  Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas consequências
para o ambiente;
•  Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens utilizando procedi-
mentos convencionais da linguagem cartográfica;
•  Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens rurais e urbanas.

4.7  Propostas curriculares para o ensino de História os Parâmetros


Curriculares Nacionais (PCNs)

CONEXÃO
Consulte na integra os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf

O Ensino de História juntamente com o de Geografia constituem uma das


bases essenciais do conhecimento das ciências humanas a partir dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental até a conclusão do Ensino Médio. As formulações

capítulo 4 • 133
apresentadas para o Ensino Fundamental visam ultrapassar as limitações im-
postas por uma disciplina que, até bem pouco tempo, como já destacamos,
valorizava os feitos das grandes personalidades, apresentadas em atividades
cívicas e como figuras atemporais. Vale lembrar também que a História e a
Geografia são objetos de estudo a partir dos anos iniciais em substituição aos
Estudos Sociais, supervalorizado durante os anos da Ditadura Militar.
Atualmente, as propostas curriculares apresentam uma preocupação em in-
troduzir noções e conceitos históricos que serão progressivamente trabalhados
ao longo de todo o Ensino Fundamental e Médio. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais têm como conceitos básicos a cultura, a organização social e do tra-
balho e noções de tempo e espaço históricos a serem introduzidos a partir do
processo de alfabetização.
A noção de tempo histórico é apresentada por meio da noção do antes e de-
pois, do conceito de geração e do conceito de duração. Assim, visa desenvol-
ver nos educandos, gradativamente, uma noção de tempo histórico que deseja
afastar a noção de tempo compreendido apenas como tempo cronológico.
Algumas propostas visam também alterar a organização dos currículos con-
cêntricos pela introdução de uma compreensão de história local. Para além
dessa tentativa de mudança, a preocupação atual é estabelecer articulações
constantes, em todos os anos, entre o local, o nacional e o mundial, geral.

4.7.1  Objetivos Gerais de História no Ensino Fundamental

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, espera-se que, ao longo


do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam compreender sua
realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido,
os alunos deverão ser capazes de:
•  Identificar o grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros
tempos e espaços;
•  Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam loca-
lizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular ex-
plicações para algumas questões do presente e do passado;
•  Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em di-
versos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políti-
cas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

134 • capítulo 4
•  Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e
no espaço;
•  Questionar a sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de
atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
•  Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo históri-
co, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
•  Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, reconhe-
cendo – a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de for-
talecimento da democracia12 .

O mínimo de saber significativo provindo das ciências humanas que se deve


transmitir nos anos iniciais é o conhecimento de que o homem é um ser cons-
trutor e criador, que faz a sua construção através de sua ação, de seu trabalho
sobre a natureza, juntamente com outros homens, para garantir a sua sobrevi-
vência. O ensino de História nos anos iniciais deve atentar, assim, para a meto-
dologia evitando cair na tradicional concepção de que o ensino dessa disciplina
é feito apenas pela exposição e memorização de fatos cronologicamente orga-
nizados. É importante escolher a mais eficaz em função das necessidades da
classe e seguir algumas recomendações formar de trabalho como:
•  Lidar com conceitos referentes a fenômenos concretos (concreto: tudo
que a criança sabe que existe);
•  Ter o aluno concreto como elemento ativo do seu próprio processo
de aprendizagem;
•  Lidar com conceitos científicos na linguagem do aluno;
•  Trabalhar a partir da observação.
•  Recusar a erudição em prol de uma recomposição didática fundada na
escolha de saberes e do saber-fazer essenciais, de documentos esclarecedores
se de problemáticas pertinentes;
•  Colocar o aluno em situações em que seja participante da construção de
seus conhecimentos;
•  Transmitir o interesse por uma matéria indispensável à formação de um
sujeito histórico esclarecido e participativo.

12  Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia / Ministério da educação. Secretaria da Educação
Fundamental – 3ª Ed. Brasília: A Secretaria, 2001, p. 41

capítulo 4 • 135
Atualmente, as propostas curriculares para o ensino de História nos anos
iniciais do Ensino Fundamental apresentam como objetivos centrais a cons-
tituição de identidades, não apenas de uma identidade nacional, pois a cons-
tituição de identidades associa-se à formação da cidadania. A contribuição do
ensino de História tem-se dado na formação da cidadania, atrelada mais expli-
citamente à do cidadão político.
O ensino de História deve ter como objetivo considerar as mudanças pe-
las quais passa o aluno nos anos iniciais do Ensino Fundamental e respeitá-
-lo como “ser humano em construção” e também estimular a criatividade e a
vontade de saber, de querer e de fazer, sendo essas condições fundamentais
para um aprendizado mais espontâneo e natural, que favoreça a compreensão
de conteúdos e a assimilação de atividades éticas e cidadãs. Deve atender às
motivações intrínsecas que movem os interesses e as necessidades psíquicas
dos educandos.

Objetivos de História para o Primeiro ciclo


• Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, poste-
rioridade e simultaneidade;
• Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e cul-
turais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na
sua localidade;
• Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu
na região, distinguindo suas dimensões econômicas, culturais, sociais, artísticas
e religiosas;
• Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua coletividade e o de
uma comunidade indígena estudada;
• Estabelecer relações entre o presente e o passado.
• Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo
algumas de suas funções.

136 • capítulo 4
Objetivos de História para o Segundo ciclo
• Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que
sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e
no passado;
• Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua
localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextuali-
zando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos em diversos momen-
tos históricos.
• Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demos
centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;
• Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;
• Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida
das localidades.

Por meio das atividades propostas para os anos iniciais do Ensino


Fundamental, de acordo com as sugestões apresentadas anteriormente,
o Ensino de História pode contribuir para o desenvolvimento das seguin-
tes competências:
1. Domínio da leitura e da escrita, assim como as demais disciplinas, a
História nos anos iniciais também pode ser um bom instrumento para a alfa-
betização ao propor a leitura e interpretação de pequenos textos;
2. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;
3. Domínio de diferentes linguagens;
4. Capacidade de compreender o seu entorno social.

Quando às habilidades, destacamos:


1. Transferir: usar um conhecimento para esclarecer outros
conhecimentos;
2. Demonstrar: explicar um fato por meio do raciocínio lógico;

capítulo 4 • 137
3. Debater: discutir, contestar.
4. Relacionar: estabelecer relações entre diferentes fatos, episódios
ou processos;
5. Pesquisar: procurar dados e informações, inquerir e investigar;
6. Interpretar: explicar o sentido, esclarecer;
7. Refletir: retroceder no caminho do pensamento para avaliar sua valida-
de ou concordância;
8. Conceituar: expressar a essência de uma ideia;
9. Resumir / Sintetizar: selecionar os elementos fundamentais, discrimi-
nar o principal;
10. Comparar: examinar dois ou mais fatos, episódios ou processos apon-
tando semelhanças e diferenças entre eles.

CONEXÃO
Organização curricular: objetivos ou competências e habilidades?
procurando a diferença entre “seis e meia dúzia”
Disponível em: <http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT12-3570--Int.pdf>.

Para que fique um pouco mais claro o que são exatamente as competências
e habilidades exaustivamente discutidas nas últimas décadas, vamos ler aten-
tamente o texto abaixo.

Competências e Habilidades

Embora inseparáveis na prática, não há uma definição sobre o que seja compe-
tência, mas poderíamos dizer, com certo conforto, que uma determinada competência
permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação, ou
seja, adquirir uma competência não significa utilizar estaticamente algumas regras, mas
saber lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no mo-
mento propício. Seria como guiar o aluno Do ponto de vista prático, isso significa que
é necessário que os alunos descubram os seus próprios caminhos e que quanto mais
"pronto" for o conhecimento transmitido, menos estarão desenvolvendo as competên-
cias necessárias.

138 • capítulo 4
O conceito de habilidade também não varia e, em geral, as habilidades são conside-
radas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria
constituída por várias habilidades, mas uma habilidade não "pertence" a determinada
competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências
diferentes. As habilidades estariam mais próximas ao saber fazer, a ação física ou men-
tal que indica a capacidade adquirida. Assim, compreender determinados fenômenos,
estabelecer relações, refletir diante de situações-problema, sintetizar e julgar, são al-
guns exemplos de habilidades.
A seguir apresentamos alguns exemplos de Competências/Habilidades relevantes
no ensino de História:
• Respeitar as identidades e as diferenças;
• Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, comunicação e informação;
• Inter-relacionar pensamentos, ideias e conceitos;
• Desenvolver o pensamento crítico e flexível e a autonomia intelectual;
• Adquirir, avaliar e transmitir informações;
• Compreender os princípios das tecnologias e suas relações integradoras;
• Entender e ampliar fundamentos científicos e tecnológicos;
• Desenvolver a criatividade;
• Saber conviver em grupo.

ATIVIDADES
01. Disserte a respeito da avaliação formativa e sua importância nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

02. A partir dos conteúdos propostos para cada ano do Ensino Fundamental, elabore uma
avaliação de História e uma de Geografia para cada bimestre, indicando os objetivos deseja-
dos e as competências e habilidades.

capítulo 4 • 139
REFLEXÃO
Avaliação do desempenho do professor
A avaliação do desempenho do professor em sala de aula está relacionada a duas atividades
fundamentais: o ensino e a pesquisa ou a produção de conhecimentos, duas atividades que
deverão estar interligadas no exercício do magistério. Não aceitamos aqui a concepção di-
cotômica de que ao professor compete o ensino (transmissão de conhecimentos existentes
ou resultados de pesquisas realizadas) e ao pesquisador compete o papel de produzir novos
conhecimentos para serem transmitidos. Entendemos que o professor, para se desempenhar
adequadamente de sua função, deverá tanto ser capaz de facilitar ao aluno a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes fundamentais como, mediante a sua própria atitude e
comportamento, levar o aluno a se iniciar em – ele próprio produzir algum conhecimento –
algum trabalho intelectual e comunicá-lo aos demais.
Por isso entendemos que o desempenho do um professor em sala de aula depende não
só de suas habilidades em se relacionar com os alunos, em planejar e fazer acontecer as
melhores condições de aprendizagem para eles, mas também de sua produção intelectual.
Razão por que, ao propormos uma avaliação do desempenho do professor, nós o dividimos
em duas partes: no que diz respeito à sua atividade de ensino e no que diz respeito à sua
atividade de pesquisa ou produção intelectual.
MASETTO, Marcos Tárciso. Competências pedagógicas do professor universitário. São
Paulo: Summus, 2003, p. 171.

LEITURA
Em seu livro Avaliação desmistificada, Charles Hadji procura compreender o que está em
jogo na avaliação na escola para propor pistas de ação inovadoras, visando a uma avaliação
eficaz e formativa. Confira a referência completa:
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBA, Rosa S. Pensando alguns subsídios para o ensino de Geografia de Santa Catarina. In. ALBA,
Rosa S. et all (org.). O ensino de geografia no novo milênio. Chapecó: Argos, 2002.

140 • capítulo 4
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; PASSOS, Laurizete Ferragut. Avaliação Escolar: desafios e
perspectivas. In: CASTRO, Amélia de; CARVALHO, Anna Maria P. (orgs). Ensinar a Ensinar: Didática
para a escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. p.177-195.
BRASIL, Presidência da República. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
as Bases da Educação Nacional. Brasília. Publicada no DOU de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL, Presidência da República. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia /
Ministério da educação. Secretaria da Educação Fundamental – 3ª Ed. Brasília, 2001.
BUENO, Miriam A. Os saberes docentes e a proposta de estudo do espaço local através de atlas
escolares municipais: uma autorreflexão. In. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, nº 86, 2007.
CANDAU, Vera Maria. A revisão da Didática. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Rumo a uma nova
Didática. 16. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.
CARRIL, Lourdes. A formação do professor e os desafios para a democracia. In. Boletim Paulista de
Geografia, São Paulo, nº 86, 2007.
CARLOS, Ana F. A. (org.). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 2001.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
CEREJA, Cátia A. S. (et alli) Avaliação no processo: aprender ensinando. In PASSINI, Elza Y. (et alli)
(org.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.
CHUEIRI, Mary Stella Ferreira. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em Avaliação
Educacional. São Paulo: v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr., 2008.
DANTAS, M.L.Q.; MARTINS, JOB, S.C.P.D. Avaliação e Rendimento Escolar. Id on Line Revista de
Psicologia, Fevereiro de 2012, vol.1, n.16, p. 05-16
DUARTE, Paulo A. Fundamentos de cartografia. 3 ed. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, Papirus, 1999.
FONSECA, Thais Nívea de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 29 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Educação como prática da liberdade. 21 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
HADJI, Charles. A avaliação, as regras do jogo. Lisboa: Porto Editora, 1994.
______. A coragem de ousar. São Paulo: Editora Abril. Revista Nova Escola, edição n.º 47, novembro de
2001.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática Geral. São Paulo: Ática, 2006.
HUBERMAN, Michael. Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la
pédagogie de maîtrise. Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé, 1988.
KENSKI, Vani. Avaliação da aprendizagem. In VEIGA, Ilma. Repensando a didática. São Paulo:
Papirus, 2008. p. 131.

capítulo 4 • 141
LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 1ª ed. São Paulo:
Papirus, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 28 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MAGNOLI, Demétrio; ARAUJO, Regina. Projeto de ensino de geografia: natureza, tecnologias,
sociedades, geografia geral. São Paulo: Moderna, 2000.
MASETTO, Marcos Tárciso. Competências pedagógicas do professor universitário. São Paulo:
Summus, 2003
MONTENEGRO, Antonio Torres. História oral e memória. A cultura popular revisitada. 3ª Ed. São
Paulo: Contexto, 2001.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias
e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2001.
NIKITIUK, Sônia (org.). Repensando o ensino de história. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes de. Avaliação da aprendizagem escolar. In VALLE, Bertha de Borja
Reis do (org.). Fundamentos Teórico-Metodológicos do Ensino Fundamental. Curitiba: IESDE,
2003.
PAIXÃO, Servula de Souza. Avaliação do Rendimento Escolar. Brasília: MEC/INEP, 1973.
PERRENOUD, Philippe. L’évaluation des élèves. Bruxelles: De Boeck Université, 1998.
PUERTA, Lorena L.; NISHIDA, Paulo R. Multimídia na escola: formando o cidadão na “cibersociedade”.
In PASSINI, Elza Y. (et alii) (org). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São
Paulo: Contexto, 2007.
RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e cartografia multimídia: Conceitos e
tecnologias. São Paulo, Unesp, 2005.
SACRISTÁN, Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como liber tação profissional dos
professores. In: NÓVOA, A. (ed) Profissão: professor. Porto: Porto Editora. 1991, pp.61-92.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
SUÁREZ, Florêncio Friera. Didática de las ciencias sociales. Madrid: Ediciones de La Torre, 1995.
TYLER, RalphW. Evaluating learning experiences. London :Mc Millan, 1973.
VESENTINI, José Willian (Org.) O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional: teoria-planejamento-modelos. São Paulo:
IBRASA, 2000.

142 • capítulo 4
5
Planejamento
didático no ensino
de História e
Geografia
5.  Planejamento didático no ensino de
História e Geografia

O propósito deste capítulo é refletir sobre o planejamento didático no ensino


de História e Geografia, a partir do estudo sobre a produção, seleção e análise
do livro didático e de outros materiais pedagógicos. Através das discussões e
reflexões pretendemos estudar como esses materiais didáticos são elaborados
e produzidos a partir de uma intencionalidade.

OBJETIVOS
•  Refletir sobre a importância dos materiais didáticos e seu uso criativo;
•  Favorecer o trabalho na escolha dos materiais adequados para realização do trabalho;
•  Discutir os critérios para a seleção, análise e crítica do livro didático e de outros mate-
riais pedagógicos;
•  Refletir sobre a produção de material didático

5.1  Critérios para seleção de conteúdos e metodologias em História


e Geografia

De onde viemos? Aonde vamos?


Viajemos e compreendamos nosso destino (...)
Na era dos computadores, temos mais ideias e sonhos.
Agora estamos diante do desafio do amanhã.
Com o aumento do conhecimento e da tecnologia,
Nós mudamos nossas vidas e nossos mundos.
Dos confins do espaço às profundezas do mar,
Nós construímos numa vasta rede eletrônica (...)

(BABIN, 1989, p.26)

144 • capítulo 5
©© WIKIMEDIA.ORG
A compreensão que a criança tem do espaço histórico evolui do vivido para o
percebido e concebido. Mais que a preocupação com a seleção dos conteúdos,
é a psicogênese que deverá nortear a apresentação e o tratamento dos temas a
serem desenvolvidos.
O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado por meio do movimen-
to e deslocamento, o que implica atividades corporais de manipulação, obser-
vação, sustentando o pensamento infantil. É a criança agindo sobre o espaço.
O espaço percebido, apoiado nas conquistas do vivido, vai se apoiando cada
vez mais no pensamento e nas leituras mais abstratas das qualidades dos obje-
tos do conhecimento, com o apoio das estruturas lógicas do período operató-
rio concreto. Podemos dizer que a criança está transferindo as manipulações
para o pensamento, o que para nós significa que ela está começando a pensar
a história.

capítulo 5 • 145
Em torno de doze anos, que corresponde ao início do período das operações
formais, a criança começa a compreender o espaço concebido, uma vez que já
consegue raciocinar sobre um determinado aspecto do espaço e estabelecer re-
lações complementares que definem sua melhor compreensão espacial e do
próprio objeto em foco.

Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são


caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das di-
versas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
•  1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
•  2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
•  3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
•  4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização men-
tal que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade
que o rodeia.
Estágio Sensório-Motor
Ocorre do nascimento do indivíduo aos 2 anos de idade. Nessa etapa do desen-
volvimento, o bebê gradualmente se torna capaz de organizar atividades em relação ao
ambiente por meio de atividades sensório motoras.
A criança passa do nível neonatal, marcado pelo funcionamento dos reflexos inatos,
para outro em que ela já é capaz de uma organização perceptiva e motora dos fenôme-
nos do meio. A consciência da criança sobre o meio externo se expande lentamente,
conforme suas ações se deslocam de seu próprio corpo para objetos.
É dividido em 6 subestágios, e neles o bebê vai coordenando percepções senso-
riais e comportamentos motores simples a fim de conhecer o mundo que o cerca. Em
seu desenvolvimento, o bebê vai adquirindo, dentre outros, a capacidade de perceber
a permanência do objeto, desenvolve reações circulares, e inicia suas representações
simbólicas. Reconhecem o mundo externo e o exploram deliberadamente.
Estágio do Pensamento Pré-Operatório
Vai aproximadamente dos 2 aos 6 anos de idade. A criança interioriza o meio, sendo
capaz agora de representá-lo mentalmente. O desenvolvimento da representação cria as
condições para a aquisição da linguagem, pois a capacidade de construir símbolos pos-
sibilita a aquisição dos significados sociais existentes no contexto em que a criança vive.

146 • capítulo 5
Nesse estágio, há um desenvolvimento marcante da linguagem, há o desenvolvi-
mento da função semiótica, em que as crianças utilizam símbolos para representar a
realidade. O egocentrismo está bastante presente nas crianças, elas possuem uma
incapacidade de pensar através das consequências de uma ação e de entender noções
de lógica; desenvolvem o conceito de conservação, e ainda não desenvolveram a capa-
cidade de manipular informações mentalmente.
Surgem também outras características, como o animismo, a linguagem em nível de
monólogo coletivo, não há liderança em seus grupos e os pares e colegas são cons-
tantemente trocados.
Estágio Operatório Concreto
Ocorre geralmente dos 6 aos 12 anos de idade. Após equilibrações sucessivas, há
um desenvolvimento cognitivo das operações mentais das crianças, que vai pensando
logicamente sobre eventos concretos, mas ainda possui dificuldades de lidar com con-
ceitos hipotéticos e abstratos. Isso implica, dentre outros, na capacidade de combinar,
separar, ordenar e transformar objetos e ações, bem como da noção de reversibilidade
e o raciocínio silogístico.
A criança apresenta um declínio do egocentrismo, começa a se socializar em gru-
pos, reconhecendo uma liderança. Compreendem regras e estabelecem compromis-
sos. Possuem uma linguagem socializada, mas ainda têm uma inabilidade em entender
pontos de vista diferentes.
Assim, por meio das operações, os conhecimentos construídos anteriormente pela
criança vão se transformando em conceitos.
Estágio Operatório Formal
Inicia aproximadamente aos 12 de idade e prossegue em diante. Nele, são de-
senvolvidas capacidades de se pensar em conceitos abstratos e no próprio processo
de pensamento. Há a presença de pensamento hipotético dedutivo, raciocínio lógico,
raciocínio dedutivo, capacidade de resolução de problemas e de pensamento sistemá-
tico; a linguagem está desenvolvida, permitindo discussões lógicas e que cheguem a
conclusões. É o período em que há a maturação da inteligência do indivíduo, em que
há a capacidade de pensar sobre o seu próprio pensamento, ficando cada vez mais
consciente das operações mentais que realiza ou que pode realizar diante do meio que
o cerca.

capítulo 5 • 147
Pode-se dizer, então, que o desenvolvimento, na concepção piagetiana, é funda-
mentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de
agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas.
As contribuições de Piaget para os ramos do conhecimento que se preocupam
com o desenvolvimento do homem foram de grande importância, ao frisar o papel ativo
do homem no processo de aquisição e elaboração do pensamento.
Fonte: <https://psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/
introducao-aos-estagios-de-desenvolvimento-de-jean-piaget>.

A seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preocupação


com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não pode ser
trabalhada independentemente.
Os conteúdos curriculares não podem ser vistos como fins em si mesmos,
mas como meios para construir competências cognitivas e sociais, devem ser
considerados meios para a aquisição de capacidades que auxiliem os alunos a
produzir bens sociais e, também, culturais.
Portanto, os conteúdos ocupam papel relevante no processo de ensino e aprendi-
zagem e sua seleção e escolha devem estar em consonância com as realidades sociais.
A formação de sujeitos ativos, dentro de uma proposta que visa a formação
cidadã, exige um processo de ensino e aprendizagem que leve em consideração
uma boa seleção dos conteúdos, o domínio de conceitos fundamentais e uma
praxis que leve em consideração o tempo e o espaço histórico. Nesse sentido, a
interação, a troca e a produção de conhecimentos constitui importante instru-
mento para a intervenção e transformação social.

A necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preocupação


com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e não pode ser trabalhada
independentemente. Os conteúdos curriculares não são fim em si mesmos, como vem sen-
do constantemente lembrado, “mas meios básicos para constituir competências cognitivas e
sociais, priorizando-as sobre as informações” (Diretrizes curriculares nacionais, artigo quinto,
I). São considerados meios para a aquisição de capacidades que auxiliem os alunos a apro-
ximar bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir. Nesse sentido, os conteúdos
ocupam papel central no processo de ensino-aprendizagem, e sua seleção e escolha devem
estar em consonância com as problemáticas sociais marcantes em cada momento histórico.

148 • capítulo 5
Além disso, eles são concebidos não apenas como a organização dos fenômenos
sociais historicamente situados, na exposição de fatos e conceitos, mas abrangem
também os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes. BEZERRA, Holien
Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL,

É importante destacarmos que os conteúdos das disciplinas acadêmicas


são instrumentos fundamentais para o desenvolvimento do aluno e sua com-
preensão da realidade. Ao ser alfabetizado, criar formas gráficas, dominar o
cálculo, lidar com conceitos científicos, vão sendo modificadas as maneiras de
pensar, de interagir e de atuar do aluno no meio em que vive.
Todavia, esse processo só é desencadeado quando os alunos têm papel ativo
no processo de elaboração do conhecimento, ou seja, é necessário que, ao tra-
balhar com conteúdos das disciplinas acadêmicas, professores e alunos enten-
dam esse processo como dinâmico, avançando e retomando constantemente o
trabalho com as questões que surgem, de modo que um mesmo conteúdo seja
discutido nas suas várias fases de desenvolvimento, porém com níveis de abor-
dagem, abrangência e complexidade diferenciados.
Dominar conteúdos e conceitos históricos e geográficos é de grande impor-
tância para a conquista da cidadania. No caso especial do educando das séries
inicias do ensino fundamental, o papel da História e da Geografia escolar se
valoriza no sentido em que o conhecimento do espaço social instrumentaliza
esse educando para a conquista de sua cidadania através da compreensão da
dinâmica espacial, dos atores que atuam nesse campo de força e da tomada de
consciência desses educandos do seu papel e do papel de sua família e classe
social nesse processo.
Adquirir conhecimentos básicos de História e de Geografia é algo impor-
tante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções
sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares:
poder comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações
que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem
com a natureza na construção de seu espaço geográfico. A aquisição desses
conhecimentos permite uma maior consciência dos limites e responsabilida-
des da ação individual e coletiva com relação ao seu lugar e a contextos mais
amplos, de escala mundial e nacional. Para tanto, a seleção de conteúdos de
História e de Geografia para o ensino fundamental deve contemplar temáticas

capítulo 5 • 149
de relevância social, cuja compreensão, por parte dos alunos, se mostra essen-
cial para sua formação cidadã.

5.2  Análise e crítica do livro didático e de outros materiais


pedagógicos

Juntamente com as dimensões técnicas e pedagógicas, o livro didático precisa ainda


ser entendido como veículo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura
de determinada época e de determinada sociedade. (BITTENCOURT, 2004, p. 134)

O livro didático faz parte da cultura e da memória visual de muitas gerações e, ao


longo de tantas transformações na sociedade, ele ainda possui uma função relevante
para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento. O
meio impresso exige atenção, intenção, pausa e concentração para refletir e com-
preender a mensagem, diferente do que acontece com outras mídias como a televisão
e o rádio, que não necessariamente obrigam o sujeito a parar. O livro, por meio de seu
conteúdo, mas também de sua forma, expressa em um projeto gráfico, tem justamen-
te a função de chamar a atenção, provocar a intenção e promover a leitura. Algumas
pesquisas vem sendo realizadas ao longo dos anos sobre o livro didático, sobre os
seus mais variados aspectos tais como o pedagógico, o político, o econômico e o
cultural. A preocupação em pesquisá-lo leva em conta o fato de que o material didá-
tico tem uma importância grande na formação do aluno pelo mero fato de ser, muitas
vezes, o único livro com o qual a criança entrará em contato. Ele ainda é um dos ins-
trumentos de aprendizagem mais utilizados e, em muitos casos, o único utilizado em
sala de aula no ensino fundamental, quando infelizmente, não há o contato dos alunos
com outros materiais e informações de outras fontes.
<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/
plasticas/melissa-neli.pdf>.

Para compreendermos a importância desse instrumento no dia a dia dos


professores, é significativo atentarmos para o que é um material didático e que
ele deve ser utilizado como auxiliar no processo de ensino, e não como algo sem
o qual o professor não pode trabalhar. Os materiais didáticos são, portanto, os

150 • capítulo 5
livros, apostilas, textos, filmes, jornais, revistas, mapas, tabelas, dentre outros,
utilizados cotidianamente pelo professor. Os materiais didáticos são a base na
mediação entre o ensino e a aprendizagem e têm sido utilizados com frequên-
cia cada vez maior nas aulas de História e Geografia do Ensino Fundamental.
O crescimento na quantidade de materiais didáticos, por sua vez, exige urgente
reflexão sobre a qualidade e a forma como são empregados em diferentes esco-
las em nosso país.
As discussões e apontamentos acerca dos materiais didáticos devem sem-
pre permear as disciplinas escolares, o que não é diferente com a História e a
Geografia. Todos os livros e materiais didáticos devem ser compreendidos pe-
los professores desde a sua elaboração até o seu consumo pelos alunos e utili-
zação por parte dos docentes; pois esses materiais não são produtos distancia-
dos do contexto político, social e econômico em que foram produzidos. Disso
resulta, então, a necessidade de uma rígida análise por parte dos envolvidos no
processo pedagógico.
O professor escolhe seus materiais, estabelece as relações com os livros di-
dáticos em virtude de suas concepções de educação, ensino e aprendizagem;
assim, essa escolha está impregnada pelas concepções construídas pelo profes-
sor ao longo de sua formação.
A escolha articulada com essas concepções faz com que fique clara a relação
entre professor, aluno e conhecimento. Mas não bastam apenas as concepções
dos professores para que o material didático seja selecionado de acordo com a
realidade dos alunos, o professor deve estar familiarizado com os pressupostos
teórico-metodológicos do ensino de História e Geografia. Enfim, o professor
deve possuir um repertório crítico acerca da construção e difusão do conheci-
mento histórico e as teorias de aprendizagem contemporâneas:

Ademais, é importante compreender os procedimentos da transposição didática do


saber histórico para o saber escolar, tais como o uso escolar do documento histórico
e a construção de conceitos históricos (CAINELLI & SCHMIDT, 2011, p.16).

Essas colocações sobre materiais didáticos podem parecer muito óbvias


para professores ou futuros docentes, mas convém ressaltar que, em virtude do
momento de transição vivido pelo ensino de História e Geografia, o uso desses
materiais pode assumir significados que vão desde um conhecimento que não

capítulo 5 • 151
tem nenhum sentido para o educando até o trabalho com conteúdos que con-
tribuam para a formação crítica, almejada pelas ciências humanas.
Devem sempre ser considerados a articulação entre os textos, as imagens,
os gráficos e os conceitos apresentados pelas obras didáticas, pois esses aspec-
tos podem ser plenamente identificados e discutidos ao selecionarmos os ma-
teriais e trabalharmos com eles.

5.2.1  Critérios de avaliação de livros didáticos

O processo de avaliação dos livros didáticos é efetivado seguindo procedimen-


tos teórico-metodológicos de acordo com os princípios e critérios delineados
por profissionais atuantes na prática da pesquisa e ensino de História e Geogra-
fia. É fundamental que os livros didáticos lancem mão de abordagens pautadas
na pluralidade de realidades sociais, econômicas e culturais, cuja abrangência
envolve um país de amplitude. Devem contribuir para a formação cidadã do
educando, a reflexão e a construção de conceitos, como tolerância, liberdade
e democracia.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo sub-
sidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de
livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministé-
rio da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções
consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os
títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico.
O Programa tem por objetivo prover as escolas públicas de ensino fundamen-
tal e médio com livros didáticos e acervos de obras literárias, obras complementares
e dicionários.
O PNLD é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o FNDE
adquire e distribui livros para todos os alunos de determinada etapa de ensino e repõe
e complementa os livros reutilizáveis para outras etapas.
Consulte: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico>.

O Processo Avaliativo deve, portanto, privilegiar referenciais, com objetivos


e preocupações direcionadas a possibilitar aos professores elementos suficien-
tes a lhes permitirem escolher livros que se enquadrem tanto em seu perfil

152 • capítulo 5
profissional como na realidade vivenciada por eles (os professores) e por seus
alunos. São estes princípios norteadores, cuja relação explicitamos abaixo:

5.2.1.1  Princípios pedagógicos

•  Conter textos e exercícios formulados corretamente, integrados às temá-


ticas trabalhadas e que apresentem abordagens criativas.
•  Apresentar recursos didáticos (textos, imagens, exercícios) que sejam
adequados à faixa escolar à qual se destina.
•  Pautar-se no entrecruzamento do conhecimento novo, trabalhado em sala
de aula, com os conhecimentos advindos da experiência do aluno, levando-o à
compreensão da realidade na qual se insere.
•  Desenvolver atividades que potencializem habilidades cognitivas básicas,
como: observação, investigação, compreensão, argumentação, organização,
memorização, análise, síntese, criatividade, comparação, interpretação e ava-
liação – respeitando as dificuldades próprias na aquisição, o grau de complexi-
dade e a especificidade do conteúdo a ser compreendido.
•  Incentivar a discussão de temas e a produção textual com tipolo-
gias variadas.
•  Apresentar diversidade de textos e indicações complementares (leituras,
filmes, sites, músicas, aulas de campo, entre outras) de modo a realçar o caráter
construtivo e provisório da realidade histórica, ou seja, que essa não se apresen-
te como um dado estabelecido e acabado, uma verdade imutável.
•  Excluir a presença de estereótipos e evitar simplificações explicativas que
banalizam o conhecimento e comprometem a formação de cidadãos críticos.
•  Conter orientações ao professor, constando os pressupostos teóricos uti-
lizados na construção da obra, os quais devem ser coerentes com a apresentada
no material destinado ao aluno.
•  Agregar orientações metodológicas, cuja aplicação torne possível ao pro-
fessor potencializar o uso do material do qual dispõe, ampliando e enrique-
cendo noções sobre temáticas contidas nos livros, por meio da indicação de
leituras complementares, filmes, sites, músicas, visitas a museus, entre outras
fontes e locais que possibilitem a professores e alunos a ampliar seus conheci-
mentos na disciplina trabalhada.

capítulo 5 • 153
O Manual do Professor não deve resumir-se a uma versão similar ao livro di-
dático, possuindo, como único diferencial daquele, o fato de trazer as respostas
das atividades propostas no livro do aluno. Indicar ao docente como trabalhar
a relação dos conteúdos dos livros, tanto entre si como com outras áreas do co-
nhecimento, bem como promover discussões acerca das atividades avaliativas
das quais se lançará mão.

5.2.1.2  Princípios históricos

•  Formular, de modo correto, informações e/ou conceitos fundamentais da


disciplina histórica, evitando que o aluno apreenda conceitos, informações ou
princípios inapropriados e errôneos.
•  Evitar divergências entre a proposta metodológica e concepções de
História anunciadas pelo autor e aquelas utilizadas efetivamente no decorrer
da obra.
•  Considerar a diversidade das tendências e concepções historiográficas.
•  Adequar a historicidade dos conceitos utilizados às categorias centrais
do conhecimento histórico: tempo, espaço, sujeito histórico, cultura, natureza,
sociedade, relações sociais, poder, trabalho, período, sequência, transforma-
ção, passado/presente/futuro, simultaneidade e duração.
•  Utilizar e adequar fontes históricas, explorando-as para a compreensão
da construção do conhecimento histórico, como complementares ao conteú-
do trabalhado.

5.2.1.3  Projeto gráfico

•  Ao analisarmos os materiais didáticos devemos observar os seguintes as-


petos do projeto gráfico:
•  A constituição gráfica do livro, sua estrutura e qualidade da impressão e
das ilustrações.
•  Estar isenta de erros graves de edição, impressão e revisão.
•  Localizar com rapidez informações no sumário.
•  Diferenciar cor e tamanho de fontes entre títulos, subtítulos, bem como
entre textos principais e complementares.

154 • capítulo 5
•  Conter glossário, referências bibliográficas e indicação de leituras com-
plementares; (na parte pós-textual). O texto e as ilustrações devem estar inseri-
dos dentro de uma unidade visual, dispostos de forma organizada, com ritmo
e continuidade.
•  Integrar (o projeto gráfico – layout – dos livros) ao conteúdo, tornando-o
mais fácil de ser compreendido e proporcionando percepção agradável;
•  Atender aos critérios de legibilidade textual. As letras devem apresentar-
se com desenho e tamanho acessíveis a uma agradável visualização, além do
espaço reservado entre letras, palavras e linhas.
•  Nos textos mais longos, é recomendável que se efetive um descanso vi-
sual, de modo que não desestimule sua leitura.
•  Visualizar o verso da página sem prejuízo devido à impressão.
•  Observar se as ilustrações, importantes no auxílio à compreensão e po-
tencialização do texto, são adequadas às finalidades para as quais foram utili-
zadas, de forma que sejam fáceis para o aluno apreendê-las, mas também que
estimulem a curiosidade, o pensamento e as discussões entre os alunos.
•  Lançar mão de variadas linguagens visuais, como, por exemplo, gráficos,
mapas e tabelas.
•  Constar na obra os créditos de cada imagem utilizada. Gráficos, tabelas,
entre outros, precisam constar de título, fonte e data.

5.2.1.4  Elementos para construção cidadã

•  Isentar-se de textos, imagens ou qualquer outro recurso cujo conteúdo ex-


presse preconceitos e discriminação, sejam eles acerca de religião, posiciona-
mento político, etnias, gênero, orientação sexual, condição econômico-social,
entre outros.
•  Garantir a presença de textos e/ou imagens que levem o educando a ob-
servar de forma positiva a participação na sociedade de pessoas com deficiên-
cia, mulheres, negros, idosos, crianças, entre outros.
•  Identificar o livro de forma clara: a capa, a folha de rosto e seu verso con-
tendo título, autoria, série, editora, local e edição, dados sobre os autores e fi-
chas catalográficas.

capítulo 5 • 155
5.3  Produção de material didático em História e Geografia

5.3.1  Concepções de materiais didáticos

Quando falamos de material didático, referimo-nos a materiais produzidos


com várias finalidades e linguagens, com diversos objetivos pedagógicos e
ideológicos. Podem ser utilizados e apropriados de variadas formas e modos.
Refere-se ainda a um conjunto de objetos culturais criados ou adaptados para
situações de ensino e aprendizado.

(…) os materiais didáticos, é preciso destacar, são objetos culturais elaborados, fabri-
cados, distribuídos e consumidos por diferentes sujeitos – educadores como autores
intelectuais, editores, gráficos, ilustradores, técnicos diversos em suas especialidades
artísticas e domínios tecnológicos, empresários, funcionários governamentais ou de
instituições particulares, agentes culturais, além dos próprios alunos e professores.
(BITTENCOURT, 2004, p. 42)

Podemos afirmar que os materiais didáticos são o conjunto de signos visuais


e textuais produzidos sem uma finalidade escolar e que posteriormente passa a
ser utilizado didaticamente. São objetos produzidos para um público amplo, que,
pela mediação pedagógica do professor, se transformam em materiais didáticos.
Esses materiais não são necessariamente produzidos pela indústria cultu-
ral e são selecionados de diferenciadas formas, de acordo com a opção peda-
gógica do professor ou projetos pedagógicos da escola. São diversos materiais
como contos, lendas, filmes, documentários, músicas, poemas, pinturas, revis-
tas, jornais, leis, cartas, romances e outros.
Em resumo, os materiais didáticos podem servir para legitimar uma hege-
monia cultural. Os educadores devem ter seu olhar atento, na seleção de ma-
teriais, para garantir a incorporação de instrumentos pedagógicos que cum-
pram realmente uma finalidade pedagógica mais democrática e ética. Gimeno
Sacristán (1995) ressalta a atenção e cuidado na seleção dos materiais:

156 • capítulo 5
Sobre os instrumentos culturais de primeira ordem como estes que, ademais, movem
uma quantidade importante de recursos, sendo mecanismo de proposição-imposição
de uma determinada cultura, se convertem em inevitavelmente em ponto de referên-
cia dos poderes que querem assentar sua legitimidade através da cultura escolar;
e o que deve ser também todo aquele que queira contrariar a hegemonia cultural
estabelecida na escola, o tipo de cultura que se transmite nas aulas. Os materiais
curriculares devem ser objetos de atenção porque através deles se eleva a categoria
de normal e universal um tipo de conhecimento e alguns determinados valores. (p. 98)

A utilização de materiais didáticos nas escolas, principalmente as públicas,


tem-se concentrado nos livros didáticos. O livro didático, por si mesmo, não é
ruim, mas torna-se um problema quando se torna a única ferramenta de tra-
balho do professor. A escassez de outros tipos de recursos tais como: vídeos
educativos, textos voltados à linguagem específica do Ensino Fundamental, ofi-
cinas de criação, páginas na internet, entre outros, acaba forçando o privilégio
ou até exclusividade do livro didático como recurso pedagógico.
Esta prática se observa mesmo em estados ou municípios com maiores re-
cursos. Há que se considerar também a necessidade de uso de diferentes lin-
guagens em sala de aula (gêneros textuais, audiovisuais, linguagem cartográfi-
ca entre outras), pois estas práticas possibilitam aos alunos fontes alternativas
de aprendizagem.
As múltiplas linguagens e seus usos se apresentam, também, como pos-
sibilidade para auxiliar o trabalho pedagógico do professor da escola básica
na elaboração, confecção e aproveitamento/avaliação dos materiais didáti-
cos desenvolvidos
A escola tem como objetivo claro permitir o desenvolvimento das potencia-
lidades e capacidades físicas, afetivas e de conhecimentos dos estudantes. Para
que isto ocorra é mister que se tenha acesso aos diferentes processos de ensino
e aprendizagem, dentro de cada contexto escolar e social em que a escola está
inserida. De acordo com Libâneo et all (2005, p. 117):

capítulo 5 • 157
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a
escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos.

Tanto a escola quanto outros agentes sociais são responsáveis pela promo-
ção do desenvolvimento para a cidadania; cabe então a ela, enquanto espaço de
estímulo e fortalecimento de capacidades, definir-se pelo tipo de cidadão que
deseja formar.
Entretanto, nem sempre a escola pode realizar seu papel de agente de trans-
formação social e humana. Segundo Saviani (2008), a educação deveria ser o
instrumento para as escolhas do homem livre, democrático, cidadão e autôno-
mo. Ela acaba então se tornando mais uma ferramenta de manipulação e de
pasteurização do pensamento e ação crítica da sociedade.
A escola é o lugar privilegiado onde, para os estudantes perceberem suas
potencialidades, cabe ao professor e à instituição educacional permitir que o
educando se desenvolva plenamente. Para isso é preciso dar as condições ne-
cessárias, tanto em termos de infraestrutura, como em recursos humanos e di-
dáticos significativos aos alunos e aos professores.

5.3.2  Produção de materiais didáticos

Produzir um material didático capaz de provocar ou garantir a necessária interativida-


de do processo ensino-aprendizagem, onde o professor passa a exercer o papel de
“condutor de um conjunto de atividades que procura levar a construção do conheci-
mento; daí a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem dialógica
que, na ausência física do professor, possa garantir um certo tom coloquial, reprodu-
zindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor e aluno, tornando sua
leitura leve e motivadora” (ANDRADE, 2003, p. 137-138)

O material didático tem de atender a este movimento citado por Andrade


(2003), e o grande desafio da educação é, justamente, “produzir um material
didático capaz de provocar ou garantir a necessária interatividade do processo

158 • capítulo 5
ensino-aprendizagem” (p.137), em que o professor passa a exercer o papel de
“condutor de um conjunto de atividades que procura levar a construção do co-
nhecimento; daí a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem
dialógica que, na ausência física do professor, possa garantir um certo tom co-
loquial, reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor
e aluno, tornando sua leitura leve e motivadora” (p. 138).
Independentemente da mídia utilizada para elaboração do material didá-
tico, todas têm de objetivar a busca de um instrumento de aprendizagem que
apresente condições para:
•  Interatividade;
•  Sequenciação de ideias e conteúdos;
•  Relação teoria-prática;
•  Autoavaliação.

E que apresentem também:


•  Linguagem clara e concisa;
•  Relação prática-teórica na linguagem escrita;
•  Glossário;
•  Exemplificações cotidianas e/ou científicas;
•  Resumos;
•  Animações.

Em suma, propor um diálogo constante entre conhecimento/aluno/profes-


sor/mundo. Neste sentido, deve-se delinear algumas potencialidades do digital
e também do impresso, na busca de propor uma conexão direta entre as várias
mídias utilizadas, bem como entre as novas tecnologias e o desenvolvimento
do conhecimento humano.
Os materiais didáticos devem perseguir os seguintes objetivos
•  Organizar o conhecimento prévio do aluno e indicar referências;
•  Incentivar a autonomia do aluno na busca de novos conteúdos e realiza-
ção de pesquisas;
•  Estimular participação na comunidade virtual de aprendizagem;
•  Estimular a relação professor/aluno e aluno/aluno;
•  Integrar as unidades de aprendizagem, a partir de uma abordagem que
considere diferentes estratégias metodológicas como: resolução de problemas,
estudos de casos, reflexões sobre a experiência, pesquisa;

capítulo 5 • 159
•  Desenvolver competências diversas;
•  Promover o diálogo permanente;
•  Possibilitar a avaliação do processo de aprendizagem.

É importante considerar sempre a linguagem utilizada nos materiais. Esta


deve ser bem empregada, para facilitar o entendimento do conteúdo e propor-
cionar uma leitura mais prazerosa. Recomenda-se adotar uma linguagem colo-
quial, clara e objetiva, evitando o uso de gírias e o excesso de informalidade. O
texto deverá ser elaborado de forma a criar um diálogo, por meio do qual autor/
professor e leitor/aluno construam seus conhecimentos, criando uma sensa-
ção de proximidade entre ambos.
Os materiais didáticos devem ainda ser criados em consonância com os
princípios pedagógicos do curso e, consequentemente, de acordo com o refe-
rencial teórico que o sustenta. A análise de um guia de estudo e de um vídeo
pode nos revelar não apenas o conteúdo do qual ele é suporte, mas a forma
como é entendido o processo de construção do conhecimento na proposta pe-
dagógica daquele curso, ou seja, as concepções que o embasam.
Questionamentos, reflexões e atividades relacionadas ao assunto tratado
podem ser incluídos para desenvolver a visão crítica do aluno. Este deve ser
incentivado a aprofundar seus conhecimentos sobre os assuntos abordados e,
portanto, o material deve indicar uma bibliografia complementar, websites, fil-
mes e outros.
Por fim, na elaboração de materiais didáticos, é preciso que se esteja atento
à questão dos direitos autorais. Quando acrescentar nos materiais trechos de
textos, fotos, músicas e trabalhos de outros autores, certifique-se de que essas
obras estão ou não protegidas intelectualmente. Caso estejam, é necessário pe-
dir autorização para utilizá-la.

ATIVIDADES
01. Com base nas discussões e reflexões do texto, elabore a apresentação de um deter-
minado evento histórico utilizando pelo menos duas diferentes linguagens. Dentre as novas
linguagens, temos: imagens, músicas, literatura, programas de televisão, filmes, desenhos
animados/animações, programas de radio, elementos da cultura material, patrimônio cultural
(material e imaterial), internet (sites, redes de relacionamento etc.), jogos eletrônicos etc. Não

160 • capítulo 5
se esqueça de situá-lo espacial e temporalmente, além de contextualizar as situações sociais
que desencadearam o evento.

02. Leia a afirmação, a seguir, do geógrafo Celso Antunes:


“Na Geografia, os docentes podem se utilizar dos jogos que explorem a inteligências
pessoais e a naturalista (ambiental). Fazer com que conheçam o espaço geográfico e cons-
truam conexões que permitam aos alunos perceber a ação de homem em sua transformação
e em sua organização no espaço físico e social.”

Considerando a Geografia como uma disciplina dinâmica e que muitos conteúdos e con-
ceitos podem ser abordados através do desenvolvimento de atividades lúdicas, reflita sobre
a afirmação de Celso Antunes e apresente 2 atividades lúdicas que, em sua concepção,
contribuem para o ensino da disciplina.

LEITURA
FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia no livro didático. São Paulo: Cortez, 1991.
Este livro é um resumo da tese da pedagoga Ana Lúcia, tese realizada no final da dé-
cada de 1970, ainda durante a ditadura militar. Ainda hoje o livro contribui para a formação
dos educadores, uma vez que o livro didático ainda constitui um instrumento de trabalho da
maioria dos professores. A análise do livro didático apresentada pela autora permite aos
educadores uma reflexão sobre o distanciamento entre o discurso e a realidade, reflexão
importante para aqueles que pretendem melhorar a prática pedagógica.

COSTA, Wanderley Ferreira da; FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues. O livro
didático em questão. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989
O livro apresenta um estudo do livro didático a partir de várias óticas - a história, a política,
a econômica, a linguística, a psicopedagógica e a ideológica, incluindo a ótica dos usuários
do livro (o professor e o aluno). A partir desse estudo, podemos perceber que a problemática
do livro didático se insere em um contexto mais amplo, que extrapola o sistema educacional,
envolvendo estruturas globais da sociedade brasileira, como, por exemplo: o Estado, o mer-
cado e a indústria cultural.

capítulo 5 • 161
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Adja Ferreira de. Constuindo um ambiente de aprendizagem a distância inspirado na
concepção sociointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, Marco (org). Educação online. São Paulo: Loyola,
2003.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender: a geração do
audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas, 1989.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:
Contexto, 2004.
CAINELI, M; SCHMIDT, M. A. Educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Unijuí. 2011.
GIMENO SACRISTAN, J. Materiales y textos: contradicciones de la democracia cultural. In: GARCIA
MINGUEZ, J.; BEAS MIRANDA (orgs.) Libro de texto y construcción de Materiales Curriculares.
Granada: Projectos Sur, 1995.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S.; Educação escolar: políticas estrutura e organização.
2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PIAGET, Jean. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1975.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 40. ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2008.

162 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 163
ANOTAÇÕES

164 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 165
ANOTAÇÕES

166 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 167
ANOTAÇÕES

168 • capítulo 5