ica At Games Maa So Fa: or . Obra eonforme.o Acordo Ortogréico da Lingua Portuguesa Onyamizadores Mavia José Nébrega e Ricardo Prado Coordenagio digo Bruno Sab Preparagao de texto Olga Sérvulo Revisio Hehe Ianease Leandro Morita a iconogrifica Monica de Souza ajeto grifico diagramagdo Nobreatt Co @ 2012 Artur Gomes de Morais Lt edigio, 22 mpressfo, onthro de 2012 ISDN: 978-85-06-00446-34 05049-970Capituto 1A teoria da psicogénese da escrita: a escrita alfabética como sistema notacional e seu aprendizado como processo evolutivo Nosso propésito, neste capitulo, é discutir @ teo- ria da psicogénese da escrta, revisando seus pres- supostos p , apontar as importantes eon tribuigies e problemas que temos vivido com seu cemprego na alfabetizagio de nossas eriancas. Antes de comegar a procetler a essa revisio critica, escla- receremos alguns detalhes que nos fazem neste e em outros capitulos deste liv “constrativismo” como si segundo momento, iremos explicar as diferengas entre sistema notacional e e6di no caso do sistema de eserita alfabética, quais sto as propriedades que o aprendiz. precisa reconstriirem sua mente. Em seguida, descteveremos 0 percurso ‘evolutivo de etapas ou niveis de hip6tese propostos pola teoria da psicogénese da escrit a influéncia das oportunidades sociais e escolares nesse processo. Ao tratar de algumas fases da psi- interpretagoes, nto respeito do papel de idades de consciéncia fonolbgica e de (0s sobre 0 valor sonore das es) no modo priaram da teor Embora algumas das questées conceituais que abordaremos sejam complexas, julgamos que é inevitdvel enfrentar tal complexidade, se deseja- mos entender melhor o belo percurso vivido por todos que se apropriam da escrita alfabética. 1. Pequenos esclarecimentos iniciais A teoria eriada por Ex (2979) teve uma grande ia Ferreiro e Ana Teberosky gagdo em nosso pe Ge- de Lingua Portugues: tituidos em 1996, Recon! bbuigdes que trouxe ~ ¢ os grandes desafios e lacunas que provocou, ao desbancar os métodos tradicionais de alfabetizagio -, vamos aqui denominé-la de “teoria «a psicogénese” ou “teoria da psicogénese da escrita”. Quanto ao alfabeto, assumindo os ensinam , vamos chamé-lo de Sistema de Es- vismo” para nos referirmos a teoria da psieogénese, poi tu8s razies. Em primeiro lugar, porque, infelizment no jargao pedagégico e no senso comum, “const ‘mo” se tornou uma palavra-Onibus, que pode exprimi desde os prinefpios de “pedagogias do laissez-faire” outravestidas do quehé de issivo e tradicional na historia das escolas repressoras deste planeta. Fm segundo lugar, porque pla, com raizes no eampo da filosofia, reduzido a uma teoria sobre o aprendizado do sistema alfabético, nem sequer a uma tiniea teoria psicolégica, $6 no campo da psicologia, dispomos de varindas teo- rias de extragio construtivista, como so os enfoques de Pinget, Vigotsky e Ausubel. jalmente, e constituindo uma razio tio impor- anto as anteriores, porque entre os que pes- aticam alfabetizagaio com wm viés cons- 1sos/formadores de professores. (re}des- vendar essa “esfinge” que é a escrita alfabética e com- preender o seu aprendizado, sempre na perspectiva de fazermos um ensino de alfabetiza¢o mais eficiente. 2. Por que a escrita alfabéti hotacional e nao um cédigo? éum sistema as formas gréfieas (letras) e 08 sons q) tuem (fonemas), os aprendlizes vit “decodificar” ou “ capares de “dec teriamos apenas uma questo de treino, de pritica re- petitiva e actimulo (das formas gréficas e dos sens res~ pectivos sons), Lembremos que, por tris dessa visio associacionista/empi 1 Morse eriow 0 eédigo a metade do séeulo XIX, o que converter os sfmbolos dos sistemas de eserita fabética e de numeracgio decimal, pontuiagao, em pulsos (ou tons) longos e curtos. Ele nao inventon a escrita alfabétiea, nem a numera¢ao decimal, nem 0 moderno sistema de pontuagio, que ia A sua época, Assim, para aprender a usar o tal cbdigo Morse, era preciso jé estar bem alfabeti- imeros decimais ¢ no emprego do eédigoAB como.ov orsino mente, os ptinefpios e os simbolos dos jé menciona- dos sistemas alfabético e de numeragio decimal. RREIRO e em dois pontos que tendermos por aprender um c6di letras fun- mente. De i tem uma visio ainda di tos alfabetizados, adotamos como se fosse Disso decorre que, como veremos ia da psicogenese, no faz ia dos aprendizes, numa etap: iando fonemas isolados e re} sbas ow de palavras que comecer com aqueles fonemas. Na realidade, o apr ainda em “fonemas” como unidades isoladas, como, equivocadamente, pressupdem certos pe e autores de materiais métodos fonicos. Tamp letras isoladas, como At ou PI Em seu ta mostra qt ideogréticos, silabi ce convengies do: parao dia, nem pela mera: que a escola transmite, prontas, para 0 do. Numa visio construtivista, nfo se pode passar da condigo de, num dia, nao compreender que as letras jema notacional. le, oalfabeto ¢ a nume- para poder 0s jé alfabetizados, o aprendiz precisa decifrar ou dar conta de dois enigmas ou questdes principais. Ele pre- para estas duas questdes: ges)? (Ou se criar representagdes/notagées?) ‘Como veremos em segio posterior, a resposta para cada uma dessas perguntas varia conforme a etapa cu cstigio em que o aprendiz.se re Jagio a perguntat, de inici da, que as letras representam ou notam a pauta sonora das palavras que falamos e, com relagao & pergunta 2, ‘o que conseguer, no maximo, geralmente, & pereeber que, para eserever palavra as formas grificas regis jiando a quantidade, aordem ou orepert6i Quando deseobrem que as letras representam a pauta sonora das pala vras, a8 eriangas ainda nao respondem a pergunNesse pereurso evolutivo, segundo Ferreiro et al (1982), 08 aprendizes precisam dar conta de dois tipos de aspectos do sistema alfabético: os conceituais ¢ os Os primeiros (conceituais) t8m a ver com as duns questes acima eolocadas, que remetem “a natureza profunda” do processo de representagio simbélica (ou notagio). Os segundos, como o proprio nome diz, tém a ver com convengdes, que poderiam ser alteradas por acordo social, sem que a natureza geralmente as palavras eseritas Quando nos apropriamos de qualq ional, temos que eompreender ¢ regras on propriedades eapre o tal conjunto de propriedades relativas a not fabétien na Mngua portuguesa e, no guadro 1, que 6 apresentado a seguir, trazemos uma nova versio dele: Quadro 1, Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado. 1. Esereve-se com letras que nfo podem ser inventa- das, que tém um repertério finito e que sio dife- produzem mudangas em st 4), embora ma letra assuma formatos vai distintas palayzas compartilham as mesmas letras; ‘Nem todas as letras podem ocupar certas pasigies no interior das palavras e nem todas as letras po- dem vir juntas de quaisquer outras; 6, Asletras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos ¢ munca levam em. conta as earacteristicas fisieas referentes que st -m; .. As letras notam segmentos sonoros met labas orais que pronunciamos;una série de co- © “decilogo” anterior nhecimentos que nés, adultos alfabetizadissimos, dominamos de forma tio automatica que sequer pensamos sobre eles. Quem, em algum momen- to, parou para ver na escrita do portugués quais combinagdes de letras nao podem ser feitas ou que letras nao aparecem no final das palavras? Quem , em alguma ocasiao, considerou que, para se alfabetizar, é preciso aceitar que “ado podemos inventar letras”? Se, adotando certa perspectiva construtivista, podemos ajudar as criangas a re- construir em suas mentes todas essas proprieda- des (que os membros de sua comunidade criaram e adotam hé séculos), devemos sempre ter claro que tal processo nao ocorre pela mera transmissiio de informagées pelo professor ow por quem 0 subs- titua, Essa 6 a grande questo: como veremos na seco seguinte, a teoria da psicogénese nos ensina ‘que a apropriagio do SEA nao ocorre da noite para ‘dia, mas, sim, pressupde wm percurso evolutivo, de reconstrugdo, no qual a atividade do aprendiz sra, gradualmente, novos conhecimentos 4, Explicagées da teoria da psicogénese da escrita sobre o proceso de aprendizado da escrita: as etapas ou niveis pelos quais passam os alfabetizandos Embora na psicologia cognitiva tenhamos, desde 08 anos 1980, outros modelos psicologicos propen- do que o aprendizado da eserita alfabética 0 em estigios ou etapas*, a teoria proposta por Emi- sreiro ¢ Ana Teberosky (1979) nos parece ser © iinico modelo que, seguindo uma preoeupagio piagetiana, busca explicar a génese ou origem dos conhecimentos. Neste caso, trata-se de explicar de ‘onde surgem as formas dle compreender 0 SEA que a crianga demonstra ter elaborado a cada etapa do proceso de alfabetizagio. Seguindo a perspecti- va piagetiana, as autoras da psicogénese da eseri- ta assumiram que um novo conhecimento sobre © sistema alfabético nao surge, simplesmente, do exterior, a partir de informagées transmitidas pelo meio (a escola, a professora), mas é fruto da trans- formagao que proprio aprendiz realiza sobre seus conhecimentos prévios sobre 0 mesmo SEA, a0 lado das novas informagies com que se defronta © que nao se e jentos prévios. E que, por isso, funciona como fonte de desafio e contlto. Numa ética claramente constr prope que, no pereurso evolutivo jé tao conhecido de muitos edueadores (etapas pré-silabica, silabica, silabieo-alfabétiea ¢ alfabética), a erianga formu- Ja respostas (“hipbteses”) diferentes para aquelas duas a1 no final da seco 2 deste capitulo. Isto 6, ela cons- tr6i respostas proprias, nfo ensinadas pelo adulto, para as questées “o que a escrita representa/nota?’ ¢ “como a escrita cria representagbes/notagdes?”. Tentaremos, agora, recuperar aqueles aspectos que nos parecem mais importantes, para eompreender- mos cada “fase”, “etapa’, “periodo” ou “nivel de hi- potese de escrita”, Ao longo dessa revisiio, tratare- mos os dois problemas conceituais acima como as questies 0 que ¢ como. sstdes conceituais basi \s que revisamos + Anka de eneoet apara a pergunta 0 qué, iborando tém em comum um deseo- registra no papel a pauta son pedagos sonoros das fsbatcados, e tratada pelos métodos tradic alfabetizagao como um conhecime O ji Wa) (pire lite) a) (sorvete) (p80) QAR Ate (p5e) (sorvete) (pirulite) (pala) Fernanda Samyle pakrrceab 8) | mi Ham} 134K be (isla) (prrutite) KEceer2e | (sorvete?| Aw AY ot 592 azere eh (pao) Cpirolite) SOL KO Mb (sorvete) GALLONA (bala) Stephanypar ico das novas nologias da informagao. Na mesma busea de escre- tras, embora, em vérias oc letras com mimeros ¢ outros s {ras” (como B com trés bai 0 laterais etc.) Em determinado momento, muitas crianeas que sam letras ¢ que compreendem que nio se pode eserever todas as palavras do mesmo jeito inter- que a escrita deveria registrar caracteristi- icas ou funcionais dos objetos. Desse modo, Terezi- bolos escritos, ou se igas, E com o fato de que na ma icas temos pouquissimas palavras ‘ou duas letras, as criangas passam isa ter ao menos trés (e, menos frequentemen- duas) letras. fa de que, ao fa~ indo uma série de reflexdes sobre a “propriedades” do sistema alfabético que foram sin- tetizadas deste cap’ deremos planejar um ensino mais adequado, nao sé porque permite as criangas viver essas descobertas atividades Giscutir aquelas propriedades, como voltaremos a abordar no eapitulo 4. A fase silébiea A certa altura do pereurso evolutivo em diregio & apropriagio do sistema alfabético, muitas criangas, depois de terem colocado uma sequéncia de letras areas grdficas para notal nada palavra, jue escreveram, tendem a pronunciar a pa- labas e buscando fazer cor 1reas colocadas (no papel tes, 2,45 sovom eed58 m, Independentemente de isso la nfo tenha ainda influéncia de certas priticas escola- de outras criangas j palavras, escandindo e pro- vinoulo se da entre partes orais e algam modo ela redescobriu os sistemas de ese silfbieos que a humanidade invent ida sA0 usados hoje, como o sistema kana tipo de conduta responde aos prenti (Berreiro et al., 1982) trutivista formulagio da teoria o fato de a erianga 20 com uma hipétese si psicogénese da eserita, que éum bom prognéstico de que, provavelmente, ter se apro- inal do ano (ef. FERREIRO e TE- ERREIRO et al., 1982), dRayy OF GAN #80 pat) Ss (a) sy ory ON oame ajuste, de mo partes orais 4) Jeu “/ka/ /f6/ /é/" para | ARie tou para a palavra | COR ee) ‘aaa/ fazendo essas duas partes 10s blocos de letras CA MTA ado para bola. As vezes, depois de fazer (m8) Gt YS) 13,0 o , momento apresentado na figura 4. ico de uma hipétese sil4biea significa, de D O OAT a grande revolugio no modo como & © LU (8) st8es 0 que e como. Com rel fo A primeira, t as queoqueae istra 6a iwio Ap das palavras que falamos. Quant vive iv FX to, sabemos que, no auge da (pt mw Mito) 6S Tg) concede que, colocar uma letra, Esse ra, em seu processo de reco! ‘Mariana (hipétese silébica qio “quantitativas” (ou “sem valor sonoro") e “qualita- tivas” (ou “com valor sonoro”). No primeiro caso, ¢ da escrita silibica quantitativa, ilustrado também na figura 4, a crianga tende, na maioria das pala- vras, a usar de forma estrita a regra de que, para cada silaba oral, se coloca uma ‘inica letra, mas a maioria das letras usadas no tem a ver com os sons das sflabas orais que esta notando, Nas eseri- tas sildbicas qualitativas, também exemplificadas na figura 4, além da preocupagio com a regta “uma silaba oral, uma letra’, haveria a busea de, para cada silaba, uma letra com valor sonoro conven- cional, isto é, correspondente a um dos fonemas que formam a silaba oral em questiio. Em linguas com maior regularidade nas corcespondéncias en- tre Ietra e som, como é 0 caso do espanhol e do portugnés, ¢ mais comum as eriangas que atingem tal hipétese usarem as vogais para notar as sflabas orais. Assim, & mais frequente encontrarmos gra- fias como IO F. para picolé ou AU I para jabuti que outras notagies onde aparegam as consoantes daquelas palavras.* As autoras da teoria da psicogénese da escrita (ef, FERREIRO e TEBEROSKY, 1979; FERREIRO, 1985 1990) cedo detectaram que a adocao de uma hipé- tese silica, ao lado dos avangos alcangados, im- plicava novos conflitos cognitivos para o aprendiz, ni quo eo decorrentes das hipéteses de quantidade minima e de variedade (na notagio de uma mesma palavra ou de palavras distintas) que ele tinha elaborado na fase precedente. Assim, vemos que, para muitas criangas silibicas estritas, torna-se conflituoso ter que escrev + palavras dissflab: ou monossilabas (como pode ser palavra algo com uma tiniea letra ou com apenas duas letras? Como aeeitar eolocar E para péousPAp pata?); labas podem ser notadas por ‘uma mesma letra (por exemplo, como explicar ‘que, ao final da tentativa de notar arava, a crian- ase depare com AAA ?); wras diferentes, usando as mesmas letras (como aceitar que, ao tentar escrever vovd € Tot6, se tenha, ao final, a mesma sequéncia 002). Se reiteramos todas essas explicagies ao acom= panharmos criangas que esto se um ponto no qual discordamos de Ferreiro (1990), quando nega o papel da conseiéncia fonoligica como ‘um requisito para que a crianga aleance uma escrita silébica. Quando pensamos numa crianga com es~ rita silébica quantitativa, que produziu as notagées MIC parajanelae T 0 1B para computador, enten- demos que, para aleangar de forma tio rigorosa 0 camprimento da regra “uma sflaba oral, uma letra”, aquele menino ou aquela menina esteve analisando fonologicamente as palavras em pauta, para o que acionou duas habilidades de consciéneia fonol6gica: ade segmentar uma palavra oral em suas sflabas e ahabilidade de contar aquelas sflabas orais. Se pen- sarmos numa erianga com escrita silabien qualita- tiva, que produz notagées como A U I para jabuti,62. como au ensino entendemos que, para aleangar tal proeza, além das duas habilidades metafonologicas agora citadas, ela, espontaneamente, usou outra habilidade: anal 05 fonemas vocdlicos que apareciam no interior de cada silaba da palavra que escreveu." Como esc ceremos no capftulo 3, i880 nao nos leva, de modo algum, a defender o treino de certas habilidades de consciéncia fonémiea. A fase silabico-alfabétiea ‘Sempre vista como wm perfodo de transigao, a eta- pa silabico-alfabética expressa a descoberta de uma mudanga radical na questo eomo. A crianca que jé descobriu 0 que a escrita alfabética nota (a pauta sonora, ou seja, as partes orais das palavras que fa- amos), em Ingar de achar que se esereve colocando uma letra para cada sflaba, deseobre que é preciso “por mais letras”. Para isso, ela necessita refletir, mais detidamente, sobre o interior das sflabas ora de modo a buscar notar os pequenos sons que as formam, em lugar de colocar uma tiniea letra para cada sflaba. (Ora, a tarefa nos parece eomplexa nfo 36 pelos no- vos conllitos que gera (abandonar a hipétese silébica que em algum momento parecia tio segura), mas, sobretudo, porque implica um nfvel de reflextio me~ tnfonologica mais sofisticado (consciéncia fonémica endo 86 de sflabas). Ademais, a complexidade decor- re de 0 éxito da notagio alfabétiea requerer, agora, um domfnio muito maior das correspondéncias entre grafemas e fonemas que o exigido para escrever se~ ‘gundo a hipotese silabi eiasnaememneemnmmee ieee Desse modo, por exemplo, para escrever apit a crianga que antes podia notar ATU (ou AI 0), valendo-se do domfnio dos valores sonoros apenas das cinco vogais, para “migrar” para uma notagio alfabétiea precisard aprender as consoantes e seus valores sonoros. Isso foi exatamente 0 que constatamos em mais de uma ocasiéo. Na primeira delas, depois de ter pedido a Joio Vitor que eserevesse pia (para 0 que ele colocou P 1A) e apito (para o que ele colocow A PO), desconfiamos da razsio que o levow a “omi- Lir” a consoante T (de apito). Entao Ihe pedimos que escrevesse papai, para o que ele, prontamen- te, registrou P A P A I. Quando Ihe perguntamos se estava faltando alguma letra na sua escrita de apito, cle disse que sim, mas explicou que nao ia botar, “porque ainda néo tinha aprendido nto queria errar”, Independentemente de o episédio mostrar 0 quanto a escola e outras instincias podem, de for- ma evidente, cercear a escrita espontinea dos al- etizandos, julgamos que é preciso ver a etapa sildbico-alfabétiea nao apenas como um “perfodo de ",mas como um perfoda de grande apret zado das correspondéncias grafema-fonema. to mais tal aprendizado avanga, mais curto é 0 “pro- ‘eesso de transigo", Por isso, costumamos dizer que as criangas que atingem uma hipétese silébico-alfa- bética ja esto, quase em sua totalidade, “a salvo" do fracasso escolar que gera analfabetismo. Na figura 5 encontramos mais exemplos de escritas produzidas por alunos que se encontravam no nivel de transigiiooa PILITO (bala) LOR ts Georvate) | BRLPE (ook! (piruléte) x NE. 1 corvelo (po) PVE PEVEL OKAORR (sorvete) PAQOEL. (rirvlite) (pala) ‘A fase alfabética ‘Ao atingir essa fase final do processo de apropriagio da escrita alfabética, as criangas resolvem as questdes ‘o que e como da forma como 0 fazemos nés, adultos do portugues: colocan~ «que pronuneiamos.* Assim, co fazom, mesmo sem conseg rmaravilha que descobr escrever ao ter alcangado notagbes que contém 1a 6 traz, exemplos . Assim, ao eolocar wna tra para lal eomo pronuncia as palavras, ela tende a pensar que seus problemas de escrita es- ‘to resolvidos. smbém os professo- do”, A passagem da primeira condigio a seguinte de- vvord ser, em nosso ponto de vista, 0 resultado de um euidadoso processo de ensino-aprendizagem, agora te no vem sendo priorizado por muitos edueador ue se inspiram na teoria da psicogénese da eserita.0 aprimoramento da hip6tese alfabética, que leva & condigio de alfabetizado, a0 lado das oportunida ‘2 e de produgiio de textos, re da sflaba CV (consoante+vogal) Pensando hem, uma coisa é dom aparece em barata e em itura do R em palavras como trénsito Por certas combinacdes de grafias serem me- frequente. pura do R adas, porque 0 aprendiz tem contré-las ao ler e, portanto, de menos chances de refletir sobre elas. ‘As dificuldades enfrentadas pelos prineipiantes rura, mas, também, na. ra de eserever palavras. A falta de automatismo no das correspondén 80 (entre o tempo necessirio para tragar as letras € 0 tempo em que pensa sobre os segmentos sonoros que quer notar) fazem com que ocorram omissbes de le- tras e sflabas inteiras, o que nao deve ser confun’ de nivel da eserita alfal jas somi-grafia e o descompas- res sonoros q de notago, mas o desenv lidades nos processos de “tradugao do oral em (no ato de escrever) ¢ de sujeito ree mente, de ‘como ocorre com um que, lamente, precisamos estar alertas para o fato de que aautonomia minima de leitura, que o aluno recémn- -alfabetizado precisa ter, também envolve ma fa liarizagdo com os diferentes tipos de letra com que se produzem escritos em nosso meio. Voltaremos a esses temas no capitulo 4. As variagies naeserita de uma mesma crianga entre alunos de um mesmo grupo/classe Chamaremos, agora, alencao para 0, Iembramos que a in- aprendiz como revela~ dora de determinado nivel ou hipétese & uma ava- liagéo que considera o que predomina na sua forma de compreender e usar a escrita numa determ casio. Assim como existem variagées dent ada deon 0 69 uma mesma fase ou nivel, muitas vezes, ao notar sivamente por entendemos que tais oscilagées, sobretudo entre os péteses anteriores & alfabética, tém m variagdes entre palavras (PS2) € pré- a ver niio 86 com os contflitos provocados por palavras ‘08 (PS1). Os resultados encontrados so lates (por exemplo, os monossilabos) ou com apresentados nos grificos 2 ¢ 3. ide da tarefa (escrever frases X escrever : Gréfico 2. Escola particular Grifico 3. Escola px palavras), mas com os conhecimentos que eles vaio acionando sobre valores sonoros das letras que j4 co- nhecem. Esse nos parece um tema pouco explorado pela teoria da psicogénese da escrita e que precisa ser jeto de futuras investigagbes. Quanto ao segundo tema, a variabilidade de per- cursos de alunos que frequentam um mesmo classe, precisamos compreender que o fato de ini proxima segiio e em outros c: em prol de um ensino que, no receberem um ensino deliberado das ma-fonema do portugues. ‘Num estudo que realizamos ree ‘e MORALS, 2011), acompanhamos, di doze alunos que frequentavam 0 uma turma de escola pill popular) e em uma turma de escola privada (seis alu~ regressiio” a um nivel de compreensiio me- nos de classe média). A cada 45 dias do ano letivo, as nos elaborado. Um exame do provesso de evolucio criangas eram sul as. a uma tarefa de ditado de nos dois palavras. Es 's que as criangas foram esco- Iida rente, conforme o nivel de e que apresentavam no | quase todas fam bastante caso las origens sociocult | no infeio do ano —, no foram encontradas grandes J, _Aiferensas em seus pereursos, Ao final da stima co-leta de dados, havia nos subgrupos das duas escolas ‘a mesma quantidade de alunos com uma hipdtese alfabética. Por outro lado, vemos que algumas erian- «gas avangaram mais rapido que outras. Vejamos, por cexemplo, que Ariel e Ana Lticia, alunos dos subgra- pos privada e piblico, respectivamente, comegaram 10 ano com escritas silébico-alfabéticas, mas evoluf- ram em ritmos bem singulares. Enquanto a aluna da escola péblica, logo na segunda coleta de dados, ja tinha aleangado uma hipétese alfabética, seu colega da rade privada s6 revelou tal nivel de eserita no final do ano letivo. 5. A influéncia das oportunidades si escolares sobre a psicogénese da ese Se a teoria psicogenstiea parte da ideia de que os ‘conhecimentos sobre o SRA se constroem num per~ curso evolutivo, em fases que siio universais ¢ co- ‘uns para todos os aprendizes de uma comunidade Jingufstica, isso nilo impliea dizer que as distintas iades de interagio com a escrita, vividas por individuos perteneentes a diferentes grupos socioeulturais, ou que sio membros de familias ou escolas especificas, nao afetam 0 ritmo sob 0 qual conseguem se apropriar do SBA. A eserita alfa 6 uma invengio cultural da humanidade e sua apr priagio néio parece depender muito da maturagiio bioldgica. Se encontramos, no dia a dia, algumas criangas que, antes de 6 anos, i estao alfabetizadas, continuamos, infelizmente, conhecendo, também, a cada ano, pessoas que chegaram a idade adulta, ow mesino & terceira idade, sem aprender aquilo que para algumas criangas pequeninas pareceu muito facil: o sistema alfabético. Aevidéncia de que as oportunidades sociais afe- ritmo de apropriagiio do SFA foi observada t aks sonn oven none temmmeeney perintememensnnnetrn tonto hemmesaerame ms desde cedo por Ferreiro e Teherosky (1979). Nas diferentes anélises feitas em seu livro inaugural, es- sas duas autoras compararam os conhecimentos de criangas de meio popular e de classe média, Consta- taram que elas viviam 0 mesmo mas que 0S altinos de meio popular tendiam a per- correr mais lentamente as etapas da psicogénese da escrita. Como a escrita é uma inveneiio recente €, a0 ‘que tudo indica, o genoma humano ainda nfo contém, genes especificos para o seu aprendizax estaralertas para o fato de que as criangas pobres no sio geneticamente programadas para aprender mais devagar. Para superar certos preconceitos ¢ mentali- dades que aceitam como “natural” alunos da escola piibliea poderem nfo estar ainda alfabetizados aos 8 anos de idade, os educadores (docentes, gestores ¢ formnladores de politicas edueacionais) precisam considerar que o ritmo de apropriacio do sistema de escrita alfabética tende a depender bastante das pré- tivas de ensino que a escola desenvolve. ‘Na realidade, em nosso pais, dispomos de dois tipos de evidéncias de pesquisa que nos ajudam a compreender por que as oportunidades sociais sio to importantes no aprendizado do SEA. Por um lado, temos dados demonstrando que os alunos de meio popular, em geral, ndo s6 entram xno ensino fundamental com hipdteses de eserita me- nos desenvolvidas que seus pares de classe média, mas que também, proporcionalmente, coneluem o primeiro ano do ensino fundamental tendo avan- gado menos que as criangas de meios mais favore- cidos. Assim, em estudos prévios (MORAIS, 2004 © 2010b), constatamos que, dentre as criangas que estavam ingressando em duas turmas de primeira ano, numa rede pibliea de ensino, um poitco mais "tc nd temnco pernia, allanen ene dens osre de 50 por cento comegavam 0 ano com hipéteses pré-silébieas e s6 um pouco mais de 20 por eento estavam nos nfveis silébieo-alfabético ou alfabéti- co, Ao final do ano, no segundo estudo (MORAIS, 2010b), verificamos que 86 75 por cento dos alunos pesquisados tinham aleangado hipbteses alfabéticas ou silabico-alfabéticas, Numa outra investigagio (MORAIS et al., 2007), comparamos os conhecimentos sobre a eserita al- fabética de sessenta criangas com 4, 5 € 6 anos de dade, que eram alunas de uma escola piblica mu- nicipal (classe popular) e de uma escola privada que atendia a classe média com alta escolarizagao, No més de agosto, quando os dados foram coletados, 105 que, entre as criangas de classe popular de 5 anos, 20 por cento do que produziam, numa tare- fa de escrita de palavras, ainda eram desenhos, en- quanto nenhuma das criangas de classe média ain- da revelava uma hipétese pré-silabica tao primitiva, Na mesma ocasiio, em agosto (e, portanto, infcio do segunclo semestreletivoll), todas as notagdes pro- revelavam hipéteses alfabéticas de es to as notagdes de seus pares com a mesma idade na escola pibliea, que revelavam niveis silibico-alfa- | enquan- bi ow alfabético, somavam apenas 17 por cento. Felizmente, ao lado dessas indicagées de um ver- dadeiro “apartheid educacional”, temos resultados de pesquisa demonstrando que o tipo de ensino pra- ticado é um fator determinante para permitir que a maioria das eriangas que esto no final da educagiio infantil cheguem ao primeiro ano (do ensino fun- damental) com mais conhecimentos sobre 0 SEA. Nesse sentido, Vieira, Souza e Morais (2011) cons- tataram que o emprego de jogos de palavras (que promovem a consciéneia fonologica) e da reflexio sobre textos posticos da tradigio oral (quadrinhas, firmer omen parlendas e cantigas) teriam propiciado que, numa ma de Gltimo ano da educagio infantil de uma rede pliblica de ensino, 50 por cento das criangas concluissem 0 ano com hipéteses alfabéticas ou bico-alfabéticas, e outros 30 por cento tivessem. alcangado hipéteses silfbicas estritas (25 por ce to “qualitativas” © s6 § por cento “quantitativas Ja em um grupo/classe que funcionow na pesq como controle, com alunos do mesmo ano e da mes- ma rede pitbliea, mas que eram submetidos a um ensino mais conservador (af incluido 0 treino do tracado de letras e a memorizagio dos seus nomes), constatou-se que, em dezembro, s6 10 por cento das criangas tinham alcangado hipéteses alfabéticas ou silébico-alfabéticas, e que apenas 40 por cento ti- ham chegado 20 nivel silébico estrito (go por cento “qualitativo” e 10 por cento “quantitativo"). 6. Contribuigées ¢ limites (ou distorgSes) nas apropriagdes pedagégicas da teoria da psicogénese da escrita Diferentes estudiosos reconhecem que a divulgagéo da teoria da psicogénese provocou uma verdadeira revolugio no debate sobre alfabetizagio em nosso Bste ¢ um tema interessante: se, de fato, essa propés uma mudanga radical nas formas de compreendermos como se aprende a escrita alfa- bética, encontramos, por outro lado, uma grande dificuldade para inovar o ensino de alfabetizagio. Muitas vezes 08 professores que se diziam e dizem, “construtivistas”, no dia a dia, contimuavam (ou continuam) usando ¢ método silabieo (ou fOnico) ara ensinar seus alunos a ler ea eserever. Faremos, agora, algumas consideragées sobre o que interpre- tamos como avangos e Timites que temos vivenciado nese terreno,Em que avangamos com a teoria da psicogénese? Com a teoria eriada por Ferreiro e Teberosky (1979), aprendemos que os métodos tradicionais de alfabeti- zagao tinkiam uma visio errénea sobre a atividade do aprendiz, Descobrimos que a eserita nao é um cédigo e que nfo é da noite para o dia, reeebendo informa~ Ges prontas, transmitidas pelo adulto (professora ou autor da eartitha), que, de forma mégica ou instanti~ nea, as criangas passam a usar as letras para escrever ou ler palavras que niio mem: Tal como no caso da apropriagio da teoria de desenvolvimento cognitive de Piaget, as explicagdes de que passamos a dispor nos ajudaram a superar uma visio adultocéntriea sobre o que € féeil ou di~ ficil para os aprendizes. Na hora de sequenciar 0 ensino de alfabetizagio, passamos a ver que é com pletamente inadequado “ensinar primeiro as vogais, depois os ditongos, depois silabas simples", para s6 uum dia deixar aluno se deparar com irregnlarida- des ortogréficas ow silabas que nao so compostas por consoante e vogal, Aprendemos que nfo 6 pre- iso controlar as palavras com que a erianga se de~ fronta, porque isso em nada assegura seu avanco. Por um lad inda nfio compreendeu o que as letras representam © como a e: se el clonalmente “os outro lado, se ela ja esté bem avangada, vai, por ta propria, descobrir os valores sonoros que certas letras assumem, mesmo que ainda néo tenha chega- do na “ligo do CH”, por exemplo. Aprendemos, também, com a teoria da psicogé- nese, que 0 processo de letramento — ou de imersiio das eriangas no mundo da eserita ~ comeca fora da instituiglo escolar, bem antes do ano de alfahetiza- «do, e que deve ser bem conduzido na escola, ¢ pela escola, desde a educagao infantil. Ao assumir tal ta- refa, a escola estard eolaborando para reduzir desi- gualdades sociais, viabilizando que as criancas cedo se apropriem dos géneros textuais escritos, de modo ‘a que possam compreends-los e produzi-los (ef. TE- BEROSKY, 1989; TEBEROSKY ¢ COLOMER, 2003). Nada disso foi preserito sem uma boa explica- so psicolinguistica, de tipo construtivista. A teoria da psicogénese da escrita, desde sen aniineio, nos chamou atengiio para a natureza social dos objetos lingua eserita e sistema de escrita alfabética. Assim, evidenciou que as oportunidades de vivenciar pré- ticas de leitura ¢ escrita influenciam muitissimo 0 ritmo do proceso de apropriagao do sistema alfabé~ tico e dos conhecimentos sobre a linguagem usada a0 escrever Como esas oportunidades so 0 que define os itmos de apropriagdo, aprendemos, também, do existe “prontidao” para a alfabetizagio. lugar de excluir alunos porque néo apresentari habilidades no essenciais para o aprendizado sa entender que todos tém direito a se stizar, que precisamos partir do ponto em que as eriangas se eneontram (um belo pri trutivista que se aplica a todas as areas de co cimento), mesmo que haja muita heterogeneidade dentro do grapo/elasse, Nessa esteira, fomos chamados a olhar sob ou- tra perspectiva os erros dos alfabetizandos ¢ a in- terpreté-los, tomando-os como indicadores do que os alunos jé aprenderam e do que precisam apren- der sobre as questées © que e como a que temos nos referido, O respeito aos percursos indiv edo nos sina76 ‘0 ano do ensino fundamental, lo pode- ads e, numa Igica que se coaduna om a organizagio da escolaridade los, passamos a ver que era preciso ampliar 10 dedicado ao processo de alfabetizaciio, jismos de retengao ou exelusto 98 alunos que levassem mais tempo para se como alfabetizados. Como veremos no capi deste livro, um grande problema tem sido assegurar para tais criangas um ensino que, de fato, se ajuste a suas necessidades, para que niio sejam apenas viti- mas de uma combinagao pe mética sem ensino espeeffico, que foque aq que mais precisam, Como iiltima grande ligio, psicogénese da escrita passamos a ver cerros de nossos aprendizes indicadores de patologias, Assim como uma erian\ ela escreve), passamos a ver que “treinar” a forma adequada adequado: o aprendiz. a priedades do SEA, ao mesmo tempo em que ticas letradas. Antes, porém, situaremos alguns problemas que temos localizado nesse idatizagio da teorin da psicogenese. processo de | | | ites ou lacunas temos vivenciado, a0 da psicogenese? igdes, a apropriagao da te- nosso pais tem se revelado, também, problemas graves ¢ variados. -se confuundido uma teoria psicolégica (ou psicolinguts- tica), sobre o processo individual de aprencizado da deensino. Du- cursos de pedagogia ou nas situagdes de formagio continuada de professores, uma maciga divulga¢o dos quatro estigios da psivogénese, sem que disso se deri- iva da alfabetizagao. O “como” alfabet zar teria fieado em segundo plano.* problema é bem ilustrado na fala de uma professora, que escutamos em meados da década de 1980: “Tudo bem, eu fiz 0 tal di- tado de palavras e uma oragio, vi que 0 menino (es)té pré-silébico, e af? 0 que é que eu vou fazer?” ‘A verdadeira eruzada que vivemos eontra as car- tilhas ¢ a auséneia de uma clara proposta de ensino do sistema de escrita alfabética se combinaram, no , com unia divulgagao dos estudos sobre letra-wn palavras e suas unidades menores (silabas, letras) ‘ancas, “cada uma no seu ritmo”, “deseo- funciona. Tampou- cestava errado em stia porque elas superariam tais ertos por conta "40 longo do processo de desenvolvimento ‘os resultadas desse tipo de crenga, como sa Mos, porque as poucas eriangas, get recidos, que compreendem como 0 SEA no final da educagio infantil, isto é, antes de serem rio significa {a psicogénese nos ajudow, mo -fonema, 0 descaso com a cal ortografia (ef. MORAIS, 2010b). ‘No primeiro caso, vinios que, até pou ‘yersos “novos livros de alfabetizaga o lugar das repertério textual, mas poueas ati das correspondéncias grate ALBUQUERQUE, 2005). ‘uma hipétese alfabética nfio é 0 mesmo que estar alfubetizado, Um minimo de autonomia na Teitura fe produgio eserita exige algum dominio das corres isso tem que ser fe retomaremos fazer um e% (0 segundo problema para mui nova teoria teve a ver com certo deseaso com a cal ‘was, atividades que der as propriedades do SEA, ip6tese alfabética, precisamos ajudar os aprendizes a eserever com letra cursiva, de forma legivel e com ‘mais velocidade.” Nao vemos nenhum ganho em um aprendiz chegar ao 32 ano do ensino fundamental eserevendo apenas com le- escrevendo com uma grafia iculdade em ler (e com isso 1980 € 1490, em muitos lugares do ‘com o ensino de ortografia. Na mesm: da norma ortogréfica, i medida que lessem e produris- ‘50m mais textos, Felizmente, esse tipo de distorgo ven do e nossos alunos jé alfabetizados tém