Você está na página 1de 198

O ~bjetivo principal desta obra é permitir a

compreensão da c ftncia e da pesquisa.. As


noções fundamentais da pesquisa científica são
:-tpresentadas de modo significativo e não-
técnico, sem prejuízo da profundidade e da
exatidão. O autor mostra, com bastante clareza,
como são feitas as pesquisas em várias áreas de I' \

Wlcru®[!)®~®l1alj
estudo, como a Psicologia, a Educação e a
Sociologia, embora sua preocupacão seja a de
aproximar os princípios de todas as ciências. I
São discutidos desde tópicos de caráter geral,
como a natureza da ciência e da pesquisa cien-
tífica, conceitos e definições de variáveis,
problemas, hipóteses, probabilidade e estatís-
I
I

i
OO[p~C!J~~
Q.

~(U) ~~~~~~~~
tica, até tópicos mais específicos, como inves- i
tigações sociológicas, computação, análise
fatorial etc.

Os conceitos básicos de metodologia da pes-

~®~~~~~
quisa são ilustrados com a descrição de pes-
quisas reais, acompanhadas da teoria em que se
baseiam. A obra é complementada por um
Apêndice, onde são tratados outros tipos de
pesquisa não abordados no corpo do livro, bem
como métodos de observação e coleta de dados I
e testes de significância estatística.

<€f~lllr©~rre rr<€~rm~ ), 4
<€ lUJiffiiiW<€~~1nr~~llfRl ILir~rm
ISBN 85-12-60340-2

J
!
Metodologia da
Pesquisa em
Ciências Sociais
Um tratamento conceitual

Data ,20 I 01 20 d1
TR R:r I ;Loo:r
H.F. <gs55
FORNECEDOR: "Ro~ cl_o KoVo
RS 1J.C}0
I
Fred N. Kerlinger
Universidade de Amsterdã

Metodologia da
Pesquisa em
Ciências Sociais
Um tratamento
CIP-Brasil. Catalogação-na-Fonte
Câmara Brasileira do Livro, SP conceitual
Kerlinger, Fred Nichols, 1910-
K47m Metodologia da pesquisa em ciências wctats:
um tratamento conceitual f Fred N. Kerlinger;
[tradução Helena Mendes Rotundo; revisão técnica
José Roberto Malufe]. São Paulo: EPU.

Bibliografia.
1. Ciências sociais - Metodologia 2. Pesquisa
3. Pesquisa social I. Título.

CDD-300.72
-300.18
80-1332 -507.2

lndices para catálogo sistemático:


1. Metodologia: Ciências sociais 300.18
2. Pesquisa cientifica 507. 2
3. Pesquisa comportamental: Ciências sociais 3üp. 72
4. Pesquisa social: Ciências sociais 300.72
Tradução do original em inglês:
Behavioral Research - a conceptual approach
Copyright © 1979 by Holt, Rinehart and Winston

UN!VERSID .•I'i r~·- .,K: "OfJ


BlD ! 01 N'r

!ti~__ - o( <2~ ::r~


"-----

Tradução:
Helena Mendes Rotundo

Revisão técnica:
Para
José Roberto Malufe
Professor-Assistente de Metodologia da Pesquisa em Educação, na PUC/SP William Clark
Theodore M.

10" reimpressão, 2007

ISBN 978-85-12-60340-7
ISBN 85-12-60340-2

©E. P. U. -Editora Pedagógica e Universitária Ltda., São Paulo, 1980. Todos os direitos reservados.
A reprod ução desta obra, no todo ou em paite, por qualquer meio, sem autorização expressa e por
escrito da Editora, sujeitará o infrator, nos termos da lei n° 6.895, de 17-12-1980, à penalidade
prevista nos aJtigos 184 e 186 do Código Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos.
E. P. U. - Telefone (0++ ll) 3 168-6077 - Fax. (0++ li ) 3078-5803
E-Mail: vendas@epu.com.br Site na Internet: http://www.epu.com.br
Rua Joaquim Floriano, 72 - 6o andar- conjunto 65/68 - 04534-000 São Paulo - SP
Impresso no Brasil Printed in Brazil

j
,_.:
'=
'
r..:
-"i'
..__4 "'
Sumário
J

:;:
"''-
::)
................................................
Prefácio XV
1 . A natureza da ciência e da pesquisa científica . . . . . . . . . . . . 1
2. Conceitos comportamentais científicos e definições . . . . . . . . . . 22
3. Problemas, hipóteses e variáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Relações e explicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5. Probabilidade e estatística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
6. O delineamento da pesquisa experimental: delineamentos de
uma só variável. ............. . ......... . .............. ·. 94
7. Delineamento da pesquisa experimental: delineamentos fatoriais 105
8. Pesquisa experimental e não-experimental . . . . . . . . . . . . . . . . 120
9. Observação e mensuração de variáve1s .................. 144
10. Investigação sociológica, levantamentos e ~nálise de freqüências 162
11 . A abordagem multivariada: regressão múltipla e partição da
variância ................ .. . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
12. A abordagem 'multivariada: análise fatorial .............. 202
13. A abordagem multivariada: correlação canônica, análise dis-
criminante e análise de estruturas de covariância .. . . . . . . . . . 235
14. O computador ................ . .. .. .. ·.· .............. 271
15. Concepções errôneas e controvérsias: questões metodológicas 296
16 . Concepções errôneas e controvérsias: pesquisa e prática . . . 317
·Apêndice - Tipos de pesquisa, métodos de observação e testes de
significância estatística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
fndice onomástico 369
1ndice analítico 372

VII
)
Sobre o autor

Fred N. Kerlinger, nascido em 1910, é professor convidado do


Laboratório de Psicologia da Universidade de Amsterdã, Holanda, desde
1975. Doutorou-se em 1953, pela Universidade de Michigan, Estados ·,,-_;
Unidos, em psicologia educacional. Foi professor de psicologia educa- ~~
cional na Universidade de Nova Iorque de 1960 a 1975, e dirigiu a ..,_
Divisão de Ciências Comportamentais dessa universidade de 1968 a :.:; ;:
1971. Kerlinger é autor do já clássico Foundations of Behavioral Re- ~ r-
search (2.a ed.) e co-autor, juntamente com E.J. Pedhazur, de Multiple ' ""';.
Regression in Behavioral Research. O presente volume, seu mais recente ~ - -~
trabalho, figura entre os melhores livros já escritos no gênero. ·~• ~

].R .M. ;:·· :--


;::::-n
C5
...~~:
>
Prefácio

O propósito deste livro é auxiliar as pessoas a compreenderem a


ciência e a pesquisa científica. Embora focalize a ciência comportamental
e a pesquisa psicológica, sociológica e educacional, sua preocupação
central é a abordagem e os princípios básicos de todas as ciências. As
disciplinas científicas diferem em conteúdo e substância, mas sua abor-
dagem ampla à investigação é, no geral, a mesma. E é neste núcleo de
semelhança que se concentra este livro.
Uma das grandes necessidades do momento é a de que as pessoas ..·
compreendam a ciência. Existe, naturalmente, muita popularização da
ciência e das realizações científicas, nos meios de comunicação. Há tam-
bém livros tentando explicar a ciência. Entretanto, a maioria dos espe- , 1
cialistas, provavelmente, concordaria que é preciso fazer ainda muito.~. -.
mais para tornar a ciência compreensível para um maior número deb= "M
pessoas, e os próprios cientistas devem assumir uma parte da responsa-.;;
bilidade por tais esforços. 5
O objetivo específico de Metodologia da. Pesquisa em Ciências So-
ciais: Um Tratamento Conceitual é explicar as complexidades abstratas
da pesquisa científica de modo significativo e não-técnico, sem sacrificar a
profundidade e a exatidão. O livro tenta conseguir isto concentrando-se
nas bases conceituais da ciência e da pesquisa, e limitando as discussões
técnicas e metodológicas a umas poucas áreas e temas básicos. Tenta
também explicar o que a ciência é, e o que não é; quais os seus propósi-
tos e como funciona.
Outro objetivo do livro é preencher o hiato de compreensão entre
o cientista comportamental e o não-cientista. A natureza abstrata da
ciência e as tecnicidades da pesquisa podem ser obstáculos à compre-
ensão. Além disso, podem obscurecer sua simplicidade essencial e econo-
mia de propósitos. ~ uma séria deficiência educacional o fato de que
muitas pessoas, talvez a maioria, sabem pouco a respeito do que é um
experimento, para que serve, a respeito de mensuração, sua natureza e
propósitos, ou a respeito da função e lugar da estatística na pesquisa.
A pessoa que tiver lido atentamente este livro deverá ter uma sólida
compreensão conceitual da ciência comportamental e da pesquisa com-
portamental - dó ponto de vista do pesquisador.

XI
Uma terceira finalidade do livro é definir e explicar algumas das contemporânea. A cobertura desta parte é ampla e diversificada. Inclui
principais questões controvertidas associadas à pesquisa sócio-científica. relações, probabilidade, delineamento de pesquisa, mensuração e análise
As controvérsias surgem e multiplicam-se devido a conflitos e diferenças multivariada. É o núcleo técnico do livro, mas na sua maior parte
de valores. Às vezes, entretanto, nascem de concepÇOes errôneas a respeito expresso em linguagem não-técnica.
dos problemas que estão subjacentes a elas. Para que serve a pesquisa? O capítulo 4 estabelece a base: examina relações e explicações e
Por que fazer pesquisas? O que é objetividade? Por que a objetividade é tenta mostrar como estão subjacentes a todo o empreendimento científico.
considerada tão importante pelos cientistas? O que são pesquisa básica e O capítulo 5 apresenta uma abordagem intuitiva à probabilidade e à
pesquisa aplicada? Pode-se medir a inteligência humana? Como os valo- estatística. A importância da idéia de aleatoriedade, mencionada acima,
res afetam a ciência e a pesquisa? Mal-entendidos sobre tais problemas é fortemente enfatizada. Os capítulos 6, 7 e 8 formam uma unidade
dificultam a compreensão da ciência e da pesquisa. O presente livro, sobre experimentação e delineamento de pesquisa. Os delineamentos de
portanto, tenta analisar e colocar esses problemas em perspectiva, embora pesquisa têm o propósito essencial de fornecer quadros de referência que
não pretenda resolvê-los. tornem possível responder diferentes questões de pesquisa. Os capítulos 6
Há dois públicos que são especialmente visados por este texto. e 7 esboçam os princípios de tais quadros de referência. O capítulo 8
O primeiro é formado por aqueles que desejam conhecer algo da natureza mostra as semelhanças e diferenças entre a pesquisa experimental e a
e dos problemas da ciência e da pesquisa em psicologia, sociologia, não-experimental. Raramente essa distinção tão importante é discutida
educação e outras disciplinas comportamentais. O que significa, por na bibliografia. Considero-a suficientemente importante para justificar
exemplo, estudar cientificamente a inteligência e o preconceito? Como um capítulo inteiramente dedicado a ela. A distinção e as suas con-
são abordados problemas assim tão complexos e difíceis de apreender? seqüências, tais como apresentadas no capítulo 8 e em outros trechos do
O segundo tipo de público é o formado por estudantes universitários livro, podem ser questionadas. Todavia, por mais corretas ou incorretas
que estão terminando seus cursos de graduação, ou iniciando a pós- que sejam julgadas a definição, as distinções e as conseqüências, não há
graduação, em praticamente qualquer disciplina, inclusive disciplinas dúvida de que o tema requer divulgação e compreensão.
não-científicas, e que necessitam compreender a ciência e a pesquisa Mensuração é a principal preocupação do capítulo 9. Assim como a
comportamentais. Os estudantes de ciências comportamentais acharão o estatística, a mensuração psicológica é uma das maiores conquistas de
livro particularmente pertinente e útil. Entretanto, eu o concebi como nossos tempos. Embora tenha ainda um longo caminho pela frente, boa
um texto geral e um guia para estudantes de várias disciplinas, ainda parte deste já é conhecido, e uma parcela do núcleo desse conhecimento
que sua ênfase seja psicológica, sociológica e educacional. está condensada no capítulo 9. A despeito de ser uma grande realização,
O livro tem três partes principais. Na primeira parte, que abrange a mensuração tem sido também o calcanhar de Aquiles de grande parte
os capítulos 1, 2 e 3, é discutida a natureza da ciência e da pesquisa da pesquisa comportamental. O capítulo ajuda a esclarecer suas forças e
científica. Os termos necessários são definidos, as idéias fundamentais fraquezas.
são explicadas e ilustradas, e são introduzidos um ou dois pontos contro- O capítulo 10 procura descrever um volumoso e importante tipo de
vertidos - por exemplo, a questão da objetividade. Os capítulos 1 e 3 pesquisa - em termos gerais denominado "investigação sociológica" -
são, provavelmente, os capítulos mais importantes do livro, porque cujas principais características são suà natureza não-experimental, sua
discutem qual é a meta da ciência e por que, e revelam a essência e o mensuração e seus modos de análise. Temos este tipo de pesquisa quando,
propósito dos problemas e hipóteses da pesquisa científica. Esta parte, por exemplo, os pesquisadores estudam principalmente o que pode ser
portanto, poderia ser chamada de fundamentos conceituais do tema. chamado de "variáveis sociológicas" - classe social, status ocupacional,
A segunda parte - capítulos de 4 a 13 - trata dos aspectos sexo, preferências religiosas e políticas, e assim por diante - e quando
técnicos da p<:squisa comportamental que são, em minha opinião, os o método predominante de observação é a contagem, geralmente a conta-
mais importantes. Ninguém pode compreender realmente a ciência e a gem de características " sociológicas" de indivíduos. O capítulo ocupa-se
pesquisa comportamental sem compreender pelo menos as mais funda- de suas características e de seu uso na pesquisa comportamental.
mentais das idéias técnicas. Por exemplo, a idéia de aleatoriedade é A inclusão dos capítulos 11, 12 e 13, sobre a abordagem multiva-
fundamental. Não se pode compreender experimentos ou ter qualquer riada, é essencial em um livro sobre a pesquisa comportamental contem-
tipo de idéiP- clara do que seja estatística e delineamento de pesquisa sem porânea. Alguma~ pessoas poderão achar que o assunto é muito complexo
com}Jfeender funções e processos aleatórios e o seu uso na pesquisa para um livro deste tipo. Como se poderia explicar análise fatorial,

Xli X TI!
regressão múltipla e análise discriminante de modo preciso e não-técnico? propósito da pesquisa científica é aumentar o bem-estar humano. Quando
Essa é uma boa pergunta, e para a qual não existe uma resposta pronta isso é categoricamente negado, e se afirma que o propósito da pesquisa
e fácil. O problema é que, se não forem discutidc>.s as abordagens multi- científica é a teoria, ou a compreensao e explicação, não é de se admirar
variadas à pesquisa e à análise de dados, deixa-se uma grande lacuna no que surjam dificuldades . Pretende-se, entretanto, explicar de tal maneira
conhecimento e na compreensão que terá o leitor sobre a pesquisa com- as coisas, que as razões para as afirmações feitas possam ser compreendi-
portamental. A pesquisa comportamental passa, atualmente, por uma das e, pelo menos, consideradas. Assim, os últimos dois capítulos do
verdadeira revolução, a meu ver, precisamente por causa, em grande parte, livro exploram controvérsias e mal-entendidos. Tentam colocar em
da abordagem multivariada e do ultra-rápido computador moderno. perspectiva três ou quatro das maiores questões, em parte filosóficas, da
Problemas de pesquisa, que antes não poderiam ser contemplados por ciência e da pesquisa.
uma incapacidade de se fazer as complexas análises envolvidas, são hoje Embora possa ser considerado metodológico, num sentido amplo,
abordados quase rotineiramente. Assim, decidiu-se incluir o assunto, a este não é um livro de métodos. Não se tenta ensinar como fazer pesquisa ..~­
um nível conceptual e semitécnico. Há a conseqüente supersimplifica- Toda a ênfase é posta em compreender pesquisa. Na verdade, é provavel- -.~
ção, ignorando-se diversos problemas importantes. Os riscos, entretanto, mente impossível compreender qualquer assunto complexo sem trabalhar··~
talvez sejam compensados por uma imagem melhor e mais completa que ativamente {:Om ele, Para compreender realmente a estatística, a maioria'=2
• o leitor poderá adquirir. Pelo menos, estes capítulos poderão aumentar o das pessoas precisaria trabalhar com problemas estatísticos, por exemplo. ~ ~· ·
.· interesse e difundir uma abordagem fascinante, com muitas probabili- Todavia, um nível substancial de compreensão pode ser alcançado por:.'? -
dades para a teoria e a pesquisa significativas e criativas. uma forma vicária de trabalhar com os problemas. Muitos de tais \
A terceira parte do livro, capítulos 14, 15 e 16, discute e explora "trabalhos vicários" são dados no livro. Por exemplo, uma característica ··
diversos problemas controvertidos e mal compreendidos, que trazem importante do livro é a descrição de pesquisas reais, geralmente acom-.·,
considerável preocupação à ciência e aos cientistas. Um deles - feliz- panhada da teoria em que se baseiam os estudos, bem como as questõe& ~; -
mente, relativamente fácil de manejar - é a natureza e a finalidade do colocadas pelos pesquisadores. Assim, o livro descreve a maneira pelá~ -
computador. Não há dúvida de que o computador foi e é uma das qual as pesquisas têm sido feitas e é, portanto, numa certa medida'·' -~
influências mais fortes na pesquisa comportamental contemporânea. metodológico. Mas deixa quase que completamente de lado os métodos::-~
Esta influência é examinada no capítulo 14. Os notáveis poderes do com- reais de fazer observações. medir variáveis, analisar dados e assim po;,-:
putador são descritos e analisados com o propósito de se compreender o diante. A necessidade de informações sobre esses tópicos é atendida, numiP
que o computador pode fazer e, o que é praticamente tão importante certa medida, pelo Apêndice, no qual são discutidos tipos de pesquisa
quanto isso, o que o computador não pode fazer . Depois de estabelecida diferentes dos tratados no texto, bem como alguns métodos de observação.
essa base, procurou-se também esclarecer um ou outro mal-entendido Embora saiba o quanto me ajudou, não creio que minha mulher
sobre o computador e o seu lugar na pesquisa e na ordem das coisas. compreenda realmente até que ponto ela é uma parte importante deste
livro. Em todo caso, por suportar minhas rabugices e frustrações,
Os dois últimos capítulos do livro, capítulo 15 e 16, exploram basica-
deixando de lado o que ela considerava obstáculos menores, dando-me
mente um certo número de problemas mal compreendidos e contro-
apoio e ânimo, eu lhe agradeço.
vertidos, que intrigam e desorientam os pesquisadores e os indivíduos
que observam a ciência e a pesquisa. Por exemplo, a questão de para
que serve a ciência é atacada diretamente, e são tiradas conclusões que Amsterdã, Holanda
poderão desconcertar alguns leitores. Qualquer atividade humana com- junho de 1978 Fred N. Kerlinger
plexa é controvertida. A ciência não é excecão . Decidi portanto que
alguns dos mal-entendidos mais perturbado;es e impo;tantes sobre a
ciência e a pesquisa teriam que ser abordados. Naturalmente, ao se fazer
isso, há um risco considerável. Poderá parecer que se está tomando
partido em um debate. Na realidade, o que se está assumindo é menos
um partido em um debate do que uma posição baseada no que se
considera ser a natureza da ciência. Novamente, isto se torna um
obstáculo à compreensão. Por exemplo, muitas pessoas acreditam que o

X fv XV
1. A natureza da ciência e da pesquisa científica

Corno "conhecemos" o mundo? Como conseguimos entender as


pessoas e o que elas fazem? Podemos ler a respeito do mundo e das
pessoas e aprender muita coisa. Por exemplo, o conhecimento das pes-
soas, de seus motivos e comportamento, pode ser tirado de poemas,
novelas e textos de psicologia. Para investigar mais profundamente os
sentimentos e motivação das pessoas, podemos ler Freud e Dostoievsky.
Outra maneira de nos informarmos a respeito do mundo é ouvir os
outros. Pais e professores descrevem o mundo para as crianças. Políticos,
jornalistas e professores estão constantemente nos dizendo o que eles
acham que deveríamos saber. Tal conhecimento é derivado da autori-
dade; alguma fonte que aceitamos como digna de crédito nos dá esse
conhecimento.
Outro caminho importante para o conhecimento é a observa-
ção. Observamos o mundo e outras pessoas durante toda a nossa
vida. Usamos nossos sentidos para receber e interpretar as informa-
ções que recebemos de fora. Vejo um carro vindo em minha direção
à grande velocidade. Fuio dele. Observei o carro em velocidade, inferi
perigo e agi. A observação é então, obviamente, uma importante fonte
de conhecimento.
Infelizmente, a observação comum e a autoridade nem sempre são
guias de toda confiança. Populações inteiras de indivíduos lêem, ouvem
e acreditam no que dizem os demagogos. Há muito se sabe que a maioria
das pessoas são más observadoras até dos fenômenos mais simples. Por
exemplo, duas pessoas observam uma terceira fazer gestos; pergunte-lhes
o que o indivíduo fez. Se ambas concordarem em sua observação, será
incrível. Se concordarem na interpretaçãc do que o indivíduo fez, mais
incrível ainda. Uma das dificuldades é que nenhum acontecimento é tão
simples assim. Outra é que os observadores interagem com e afetam o
que observam. Assim, a observação é um processo ativo que raramente
é simples.
A ciência se desenvolveu, em parte, pela necessidade de um método
de conhecimento e compreensão mais seguro e digno de confiança do
que os métodos relativamente desprovidos de controle geralmente usados.
Foi preciso inventar uma abordagem do conhecimento, apta a permitir

1
informação válida e fidedigna sobre fenômenos complexos, inclusive o Natureza geral da ciência
complexo fenômeno do próprio homem. Era preciso superar explicações
absolutistas, metafísicas e mitológicas de fenômenos naturais - ou pelo A ciência é um empreendimento preocJ.lpad_o_exclusiyallltnt~ com
menos suplementá-las - com uma abordagem até certo ponto exterior o con ecffii~nt2 _e a çompr..eensão de fenômenos naturais. Os cient istas
ao homem O sucesso da ciência como abordagem do conhecimento e desejam conhecer e compreender as coisas. Eles querem poder· dizer:
compreensão de fenômenos naturais tem sido notável. Mas a compreen- se fizermos isto aqui, acontecerá aquilo ali. Se frustrarmos as crianças,
são da ciência e da abordagem usada pelos cientistas tem sido conside- provavelmente elas agredirão outras, seus pais, seus professores e até
ravelmente menos notável. Pode-se dizer que a ciência é seriamente a si próprias. Se observarmos uma organização com regras relativamente
mal compreendida. rígidas a restringir seus membros, digamos, os professores de uma escola,
O objetivo básico deste livro é ajudar o leitor a compreender a poderemos esperar encontrar considerável insatisfação entre eles.
abordagem, o pensamento e os métodos da ciência e da pesquisa cien- Os cientistas então, uerem~onhe_ç~ " os_[en.ôiD~nos. Eles querem )
tífica. Seu foco especial se dirigirá para a pesquisa em psicologia, socio-
e
logia educação. A abordagem geral é a mesma, ou pelo menos basica-
saber, entre outras coisas, o que produz o comportamento agressivo em
crianças e adultos. Querem saber se a frustração conduz à agressão.
'
mente semelhante, em todas as ciências. Estudaremos esta abordagem Querem saber os efeitos dos meios restritivos ou permissivos de admi-
muito cuidadosamente. Entretanto, há dificuldades e problemas especiais nistração sobre os membros de uma organização. Em resumo, querem
na ciência e pesquisa comportamentais que precisamos conhecer se qui- '.:.C..omp.r.eende " e_ q_u e_ maneira.._s.e elacionam os fenômenos psicoló- ·
sermos entender tal pesquisa. 1 Em outras palavras ,a abordagem geral do ~icos, socioiógicos .e educacionais. - -·
conhecimento e compreensão da física e da psicologia é a mesma, mas os
detalhes da teoria e investigação são muito diferentes. Por exemplo, a Dois exemplos de pesquisa
complexidade e a ambigüidade do comportamento humano, geralmente
considerado como mais complexo e ambíguo do que os objetos do mundo Para termos algo específico com que trabalhar, examinemos dois ~
físico, criam grandes problemas de observação e inferência válidas e estu~os. Um é ~m experimento, o outro não é. Por enquanto, vamos >
fidedignas. Medir aspectos do comportamento humano - agressividade, considerar expenmento um estudo no qual se fazem coisas diferentes z:.
preconceito, preferências políticas e realização escolar, por exemplo - com grupos diferentes de sujeito - pombos, ratos, crianças, adultos - :::;.
é geralmente mais difícil do que medir as
propriedades dos corpos para ver se o que se faz com eles produz efeitos diferentes nos diferentes
físicos. grupos. Por exemplo, um pesquisador educacional pode pedir a professo-
É grande a necessidade de compreender a ciência e a abordagem . res que escrevam notas elogiosas nos testes de um grupo de alunos e nada
científica. Esta necessidade é grande pr.incipalmente na psicologia, socio- nos testes de outro grupo de alunos. (Ver Page, 1958). 2 Então, o pesqui-
logia e educação, dada a urgência dos problemas humanos e sociais que sador ~ê como esta " manipulação", como é chamad&, afeta o desempenho
os pesquisadores estudam, e dada a natureza controvertida de alguns dos dOis grupos em testes subseqüentes.
dos problemas e métodos das ciências comportamentais. Este livro se _ :,or ~utro, lado, e~ um :studo não-experimental, não há " manipu-
concentra nesta necessidade. l~çao , nao ha tentativa deliberada e controlada de produzir efeitos
diferentes através de diferentes manipulações. As relacões entre fenô-
menos são estudadas sem intervenção experimental. Ás características
1 As ciências comportamentais são as que estudam e procuram entender o homem,
dos sujeitos, "como eles são", são- observadas e as relacões entre as
as instituições humanas, ações e comportamentos humanos: sociologia, psicologia,
antropologia, economia, ciência política. O termo "ciências sociais" é também caract~~ísticas avaliadas sem tentar mudar nada. Por exe~plo, quando
usado, mas "ciências comportamentais" parece um termo mais geral, mais abran- os socwlogos estudam a relação entre classe social e realizacão escolar
gente. Esta definição é correta apenas no plano geral. Embora as disciplinas com- eles tomam a classe social e a realização escolar "como eles são". Mede~
portamentais possam ser claramente definidas, muitas vezes as distinções entre as duas "va~áveis", como são chamadas, e então estudam as relações
elas são atenuadas na teoria e na pesquisa reais. Sociólogos e psicólogos, por
exemplo, freqüentemente penetram uns no campo dos outros. Além disso, outros entre elas. Nao procuram mudar uma das variáveis para estudar o efeito
cientistas comportamentais, apesar da definição da pesquisa comportamental,
estudam animais, às vezes com grande impacto no conhecimento científico do
comportamento. 2
As referências citadas desta maneira são dadas no fim do livro.

2
.3
da mudança sobre a outra variável. Estas idéias devem ficar claras depois \ lntcligência superior ao do outro. No tipo de pesquisa em que se usam
de lermos a discussão dos dois estudos que vêm a seguir. I is grupos e um tratamento especial é aplicado a um deles, este grupo
freqüentemente chamado "grupo experimental". O outro, ao qual não
su faz nada em especial, chama-se "grupo de controle" .
.1. Um experimento: recompensa maciça e aproveitamento na leitura No início do experimento, todos os alunos foram elogiados por seu
trabalho. Isto foi usado para estabelecer médias de recompensa para
Muitas pesquisas vêm se devotando a entender como o homem e os os professores das crianças. (Naturalmente os professores diferem quanto
animais aprendem. Uma das descobertas mais bem documentadas é que à recompensa que usam.) Depois de seis sessões, as médias de recom-
a recompensa aumenta a aprendizagem. Se as respostas forem recom- pensa ficaram estabilizadas e o experimento propriamente dito começou.
pensadas de alguma forma, as mesmas respostas, ou respostas seme- Os professores do grupo experimental, das crianças a. receberem trata-
lhantes, serão repetidas quando ocorrerem condições semelhantes nova- mento éspecial ou experimental, foram avisados para dobrarem ou tripli-
mente. Se, por exemplo, a criança é elogiada quando pronuncia uma carem a recompensa, enquanto os professores do grupo de controle
palavra corretamente, a pronúncia correta tenderá a ser lembrada e foram avisados para "manterem o trabalho em ordem". No fim de um
usada subseqüentemente. (Os resultados não são tão previsíveis quando período de três semanas foi feito um teste de leitura com as crianças.
se usa punição.) A teoria por detrás da pesquisa, chamada teoria do
reforçamento, está sendo aplicada agora na educação, às vezes com resul- A análise dos resultados dos testes mostrou que o grupo experi-
tados gratificantes. 3 mental ou da "recompensa maciça" fez o teste melhor do que o grupo
de controle. Esta conclusão foi inferida de um teste estatístico da dife-
Clark e Walberg (1968) desejavam saber se a recompensa maciça
rença entre a média de pontos de leitura entre os dois grupos: a média
ajudaria a dar melhores resultados na leitura entre alunos potencialmente do grupo experimental foi maior do que a média do grupo de controle.
reprovados. Criaram um experimento simples para testar esta idéia. Usa-
Mais tarde explicaremos o princípio que rege tais testes estatísticos.
ram crianças negras de 10 a 13 anos e com um atraso de vida escolar de
Por enquanto, pode-se dizer que a recompensa maciça teve resultados
um a quatro anos. aumentando a contagem de pontos do grupo experimental em compa-
Dois grupos foram formados de tal maneira 4 que se poderia admi- ração com o número de pontos feitos pelo grupo de controle. Se se
tir serem aproximadamente iguais em características que pudessem afetar pode dizer que recompensas maciças . funcionam com crianças negras
o resultado. Sabe-se, por exemplo, que a inteligência afeta o trabalho carentes e que possam oú devam ser usadas com elas, dependerá de
escolar, como leitura e aritmética. Os pesquisadores devem, portanto, outras pesquisas, destinadas a averiguar se os mesmos resultados são
tentar formar grupos iguais em inteligência antes de começar o estudo. obtidos repetidamente - isso se chama replicação - e testando o
Do contrário, o resultado pode ser devido não ao que for feito no reforçamento em geral com diferentes tipos de crianças. Em outras
experimento, mas ao fato de um grupo ter em média um nível de palavras, os resultados de um estudo são sugestivos, embora não conclu-
sivos. Talvez as crianças negras carentes necessitem de reforço maciço
- mas talvez não.
3 Se o leitor acha que o princípio do reforçamento positivo é óbvio, deve levar
em consideração que ele não era usado em escolas de outras épocas, exceto,
naturalmente, por professores muito compreensivos. Antes, a punição era eviden- 2. Um estudo não-experimental: classes sociais e tipos de criação
temente o princípio fundamental. Esperava·se que as crianças tivessem uma con·
duta correta e que estudassem, e eram punidas se não o faziam . Sem dúvida,
o castigo ou reforçamento negativo é ainda um método amplamente usado na Vamos examinar agora um estudo não-experimental. Sabemos que
motivação escolar. em tal estudo não há manipulação experimental; não há tratamento
4 Reuniram as crianças. em dois grupos "ao acaso". Uma das maneiras de fazer
isso é atirando uma moeda para cada criança. Se der cara, coloque a criança
e
diferencial de grupos de sujeitos. Tomamos pessoas grupos "como eles
em um grupo. Se der coroa, coloque a criança em outro. O princípio é que o são" e estudamos as supostas influências das variáveis em outras variá-
acaso governa a formação dos grupos, e nada mais. Há vários outros métodos, veis, as relações entre variáveis. ("Variável" é definida no capítulo 2.
por exemplo, tabelas de números equiprováveis. Todos os métodos são inspirados Por ora, é o tempo usado para significar um conceito psicológico ou
pelo mesmo p rincípio. O objetivo básico da divisão ao acaso é "igualar" os grupos sociológico no qual pessoas ou coisas diferem ou variam, por exemplo,
experimentais. Desde que Clark e Walberg usaram a escolha ao acaso, podiam sexo, classe social, habilidade verbal, realização.) Uma "relação" em
admitir que os grupos eram iguais antes do experimento. Discutiremos essa
questão do acaso ·num capítulo posterior. ciência sempre significa uma relação entre vari'áveis. Quando dizemos

4 5
que as variáveis A e B estão relacionadas, queremos dizer que existe
algo em comum entre as duas variáveis, alguma ligação entre elas. Tabela 1.1 Classe social e tempo de desmame, estudo de Miller e Swanson (1960) . •
Suponhamos que os dois círculos da figura 1.1 representem essências
do que sejam A e B. Isto é, A representa a essência do que seja a va- Classe social Desmame
riável A. É a substância de A. O círculo B, naturalmente, representa a
essência de B. Observe que os círculos A e B se sobrepõem e que a Cedo Tarde
superposição é indicada por traços horizontais. Isso indica que algo das
essências de A e B é compartilhado. Uma parte de A é igual a uma Classe média 33 22
parte de B e vice-versa. Esta faixa compartilhada, indicad~ pel.a Aár~a (0,60) (0,40) 55
de traços finos, representa a relação entre A e B. A pode ser mtehgencw
e B aproveitamento escolar. A superposição na figura 1.1 é a relação Classe trabalhadora 17 31
entre as duas. O que é esta propriedade dividida? É difícil dizer sem (0,35) (0,65) 48
outras evidências. Pode ser aptidão ou habilidade verbal; pode ser o
que se denominou inteligência geral. Mas voltemos ao nosso exemplo.
50 53 103
Os psicólogos e sociólogos fizeram grande número de pesquisas
sobre classes sociais e descobriram sua importância para a explicação de
• As entradas nas casas são freqüências: número de mães. As cifras entre parên-
diferentes tipos de comportamento: recreação, eleições e criação dos teses são proporções! por exemplo, 33/ 55 = 0,60. Se as proporções forem multi-
filhos, por exemplo, são fenômenos associados às classes sociais. Miller plicadas por 100, obtêm-se as porcentagens: (33/55) (100) = (0,60) (100) = 60
e Swanson (1960) levantaram a hipótese, entre outras coisas, de uma por cento, ou 60 por cento das mães da classe média disseram que desmamàram
seus filhos cedo.
relacão entre a classe social dos pais e o tempo que levavam para
des~amar os filhos. Foi perguntado a uma amostra de 103 mães dfl
classe média e da classe trabalhadora de uma grande cidade do trabalhadora, 17 desmamavam cedo e 31 desmamavam tarde. 5 Há, apa-
meio-oeste como estavam criando seus filhos. O resultado de uma per- rentemente, uma relação, embora não muito forte, entre a classe social
gunta sobre o tempo do desmame é apresentado na tabela 1.1. Os e o tempo do desmame. As mães da classe média desmamavam seus
números nas casas representam a quantidade de mães que eram da classe filhos mais cedo; as mães da classe trabalhadora desmamavam mais
média ou da classe trabalhadora e que haviam desmamado os filhos . tarde. Se se calcularem as proporções e porcentagens, o que acabou de
mais cedo ou mais tarde. ser dito torna-se um pouco mais claro: 33/55 = 0,60, 22/55 = 0,40,
O estudo dos números nas diferentes casas da tabela indica que as 17/48 =
0,35, 31/48 = 0,65 (multiplicando cada um destes por 100
mães da classe média parecem desmamar os filhos mais cedo do que obtém-se a porcentagem). Essas proporções estão na tabela, no canto
as mães da classe trabalhadora. Das 55 mães de classe média, 33 des- inferior direito das casas. Observe que eles exprimem mais claramente
mamavam cedo enquanto 22 desmamavam tarde; das 48 mães da classe a relação sob discussão do que as freqüências (os números originais).
Podemos dizer que há uma tendência entre as mães da classe média
a desmamar seus filhos mais cedo e entre as mães da classe trabalha-
dora, mais tarde. Sempre que pudermos fazer urna afirmação "se-então",
temos uma relação. Neste caso, podemos dizer, embora cautelosamente:
B se mãe classe média, então desmame mais cedo e se mãe classe traba-
lhadora, então desmame mais tarde. Naturalmente não se pode dizer
que esta tendência se apresenta entre todas as mães classe média e mães
classe trabalhadora. Esta é apeú.as·uma amostra e a tendência pode ou

5
Não se preocupe muito se não conseguir entender completamente como se deve
ler e enteder esta e. outras tabelas. As tabelas estão sendo usadas apenas com o
Figura J.l objetivo de ilustrar. O entendimento maior virá mais tarde.

6 7
não estar presente entre todas as mães. f. necessário mais pesquisa para Clark e Walberg se interessaram por explicar um aspecto relativa-
reforçar a afirmação e a certeza que se pode ter quanto à sua "verdade". mente limitado da realização. Eles desejavam explicar e compreender a
Estes dois estudos têm um bom número de aspectos que são caracte- realização em leitura, de crianças negras que eram geralmente defi-
rísticos da pesquisa comportamental. Primeiro, um é um estudo experi- cientes, na realização escolar. Queriam saber se o reforçamento maciço
mental, o outro não-experimental. Segundo, eles ilustram a objetividade, da realização iria afetá-la positivamente. Estudaram, então, a relação
uma característica da pesquisa científica que logo examinaremos. Ter- entre o reforçamento e a realização em leitura. Conseguiram mostrar
ceiro, seu uso de análise quantitativa elementar irá nos ajudar a apro- que o reforçamento maciço afetava positivamente a realização das
fundar mais na análise e estatística. Por exemplo, no estudo de Clark crianças em leitura. Eles, até certo ponto, "explicaram" a realização por-
e Walberg, foram calculadas e comparadas as médias e no estudo de que mostraram uma coisa que a afetou. 6
Miller e Swanson, foram tabuladas e comparadas as freqüências. Estes O fenômeno ''explicado" por Miller e Swanson foi o desmame, ou,
são dois dos modos mais comuns de se fazer análise quantitativa. Quarto, talvez mais exatamente, a técnica de cuidar de crianças, que inclui entre
os problemas, relações e metodologia de ambos os estudos são simples outras coisas métodos disciplinares, tipos de recompensas usadas e mé-
e claros; serão úteis para ilustrar colocações a serem feitas em discussões todos para induzir à obediência. Eles mostraram, por exemplo, que mães
subseqüentes. da classe média e da classe operária diferem nas suas práticas de des-
Mais pertinentes ao tema principal deste capítulo é o que os estudos mame. Assim estabeleceram uma relação, por um lado, entre classes
tentaram fazer, quais foram seus objetivos. Um dos objetivos do estudo sociais e por outro, no método de desmame. Mostraram que algumas
de Clark e Walberg foi compreender e explicar o aproveitamento, ou diferenças observadas no desmame eram devidas à classe social, em
antes, um certo aspecto do aproveitamento, o chamado subaproveita- outras palavras. Assim, até certo ponto, eles "explicaram" as diferenças
mento. Um dos objetivos do estudo de Miller e Swanson foi explicar o nas práticas de desmame.
desmame, que é, naturalmente, um aspecto do trabalho de cuidar de uma Vamos interromper nossa discussão a respeito das metas e propó-
criança. As palavras "compreender" e "explicar" devem ser interpretadas sitos científicos para discutirmos duas características importantíssimas
num sentido amplo. Quando dizemos que "compreendemos" um fenô- da ciência. A primeira, objetividade, é uma característica metodológica
meno, queremos dizer que conhecemos suas características - pelo controvertida e difícil de entender. A segunda é a natureza empírica da
menos algumas - o que o produz e quais as suas relações com outros ciência. Após discutirmos estas características, estaremos em melhor
fenômenos. Queremos dizer que tentamos "explicar" o fenômeno. Po- posição para continuar a discussão principal. Pode ser dito clara e
demos dizer o que provavelmente o tenha causado, o que o influencia categoricamente que sem o "método" ou "critério" de objetividade, ou
agora, o que o influenciará e no que ele influencia. É importante obser- sem a abordagem e a atitude empírica, a ciência como é conhecida no
var aqui que nossa compreensão de um fenômeno é sempre incompleta, mundo moderno não seria possível. O que significa esta afirmativa? E o
parcial e probabilística. Sem dúvida, muito do nosso conhecimento do que ela tem a ver com a natureza da pesquisa científica?
mundo, especialmente do fenômeno social e humano, é parcial c
até falho.
Objetividade e pesquisa científica .
A realização é um fenômeno importante no mundo ocidental.
Quando dizemos que procuramos "compreendê-lo", em parte queremos Embora fácil de definir, a objetividade não é fácil de ser com-
dizer que desejamos saber por que certas pessoas conseguem grandes preendida por causa de sua sutileza e de suas implicações complexas.
coisas, enquanto outras conseguem muito pouco. Ou, mais ambiciosa- B um aspecto metodológico muito importante da Ciência, especialmente
mente, queremos saber por que certos grupos conseguem tanto e outros da psicologia, porque sua implementação possibilita aos cientistas testa-
tão pouco. Por exemplo, McClelland ( 1961), num livro estimulante, rem suas idéias fora de si próprios. Eles montam seus experimentos
The Achieving Society, relatou uma pesquisa voltada para uma questão " lá fora". Os experimentos acontecem, por assim dizer, fora deles, de
geral: Como e por que as pessoas de diferentes países diferem em sua
motivação para a realização? É possível se estender muito discutindo
um conceito tão rico quanto o de realização. O núcleo da idéia de com- 6 Eles esclareceram um pouco mais outro fenômeno importante, o reforçamento.
preensão e explicação, entretanto, é que explicamos um fenômeno espe- Parece que mostraram que, c.om algumas crianças, quantidac153 comuns de elogio
e encorajamento noo são suficientes; tais crianças evidentemente exigem grandes
cificando o que está relacionado a ele. quantidades de ambos - pelo menos no que diz respeito à realização em leitura.

8 9
sua influência e predileções. Em vez de estarem em suas cabeças , al\
A condição principal para satisfazer o critério de objetividade é, ideal-
idéias testadas são objetivadas, feitas objetos "do lado de fora", objetos mente, que quaisquer observadores com um mínimo de competência
que têm uma existência, por assim dizer, separada de seus inve~tores.
concordem em seus resultados. Em psicologia e educação, por exemplo,
Qualquer um pode observar um experimento e como ele é feito; é coisa
usam-se testes e escalas objetivas. São chamados "objetivos" porque
pública. qualquer pessoa, devidamente orientada, pode avaliá-los e obter os mes-
Todo conhecimento do mundo é afetado, e até distorcido de certa mos resultados (com pequena margem de erro) . A expressão ''testes
form~, pelas predisposições dos observadores. Quanto mais complexas objetivos" não significa que os testes sejam em si mesmos "objetivos".
as observações, mais se afastam da realidade física, e quanto makre:, Eles o são porque a contagem de pontos é a mesma, não impor-
as inferências feitas, maiores as probabilidades de distorção. Quando 0 tando quem os avalie. Por outro lado, a correção de respostas em
cientista físico lida com pesos, por exemplo, há uma baixa probabilidau.; redações depende muito mais do julgamento pessoal do juiz, enquanto
de distorção: existem pequenas oportunidades para pontos de ~ist · tais julgamentos são virtualmente excluídos em testes objetivos. (Deve
pessoais, inclinações e prenoções entrarem no processo. Mas considererr, ser notado, entretanto, que a avaliação de redações pode ser feita de
se as possibilidades de distorção no estudo e mensuração de autoritaris- maneira muito mais objetiva do que geralmente se faz .)
mo, dogmatismo, inteligência, nível de aspiração, realização, classe social,
Mudemos um pouco a perspectiva. No estudo Clark e Walberg a
ansiedade e criatividade.
mensuração do aproveitamento em leitura foi mais objetiva do que a
Tomemos apenas uma destas vanaveis, a criatividade. Embora mensuração de tempo de desmame no estudo de Miller e Swanson por-
concordemos que vamos estudar e medir a criatividade, podemos ter que o primeiro foi medido com um teste de tipo objetivo, enqu~nto o
idéias muito diferentes do que seja a criatividade. Essas idéias diferentes, segundo foi medido através de entrevistas. Qualquer u~1 que av~ltasse o
estas percepções diferentes, podem influenciar nossas observações de, teste de leitura obteria os mesmos resultados. Mas dms entrevistadores
digamos, criatividade em crianças. Um ato comportamental que para poderiam mostrar diferenças na mensuração de tempo de desmame, no
um indica criatividade pode não indicar criatividade para outro e essas caso por dois motivos . O primeiro acaba de ser dado: juízes diferentes
diferenças em percepção podem afetar nossa mensuração. Em outras podem interpretar as respostas do entrevistado diferentemente. Uma mãe
palavras, as verdadeiras observações do comportamento criativo podem pode dizer que desmamou seu filho quando a criança tinha entre 7 ,e 9
ser muito diferentes, dependendo de quem observa, a não ser que se meses. Um entrevistador pode se satisfazer com esta resposta e anota-la,
concorde em adotar um método de observação - e se ater rigidamente mas outro pode querer se aprofundar mais ·e acabar descobrindo que
a ele. a mãe desmamou o filho aos seis meses. O segundo motivo se deve à
Objetividade é um acordo entre juízes "especialistas" relativo ao falta de memória da mãe: ela pode simplesmente não se lembrar quando
que é observado, ou o que deve ser ou o que foi feito em pesquisa. desmamou o filho e dizer que foi aos dez meses, quando de fato foi
Suponhamos que um cientista observe alguma coisa e anote essa obser- aos oito. Não existe tal ambigüidade com mensuração de tipo objetivo
vação, digamos, em forma numérica. Outro, de igual competência, (embora não esteja isenta de outros tipos de dificuldades). Um teste de
observa a mesma coisa, independentemente, e registra sua observação. leitura de tipo objetivo, por exemplo, tem regras explícitas para a ava-
Se o processo puder ser repetido com resultado idêntico ou parecido liação das respostas. A resposta a qualquer pergunta só pode ser ou cor-
- isto é, se há acordo entre as observações dos cientistas - consegue-se reta ou incorreta: há pouca margem para a iniciativa ou o julgamento
objetividade. Em algumas áreas da ciência, como na química e física, do avaliador.
por exemplo, a objetividade não é problema sério, graças aos instru- A importância da objetividade exige mais explicação ainda. Embora
mentos de alta precisão, como os microscópios eletrônicos. Tais instru- seja aplicada geralmente a observações e mensuração científicas, a idéia
mentos aumentam a probabilidade de acordo entre os juízes, porque, ao é mais ampla. Quando os psicólogos fazem experimentos, lutam por
usá-los, juízes diferentes provavelmente obterão e anotarão os mesmos objetividade. Isso significa que fazem sua pesquisa controlando de tal
resultados. Além disso, a máquina tem menos possibilidade de influen- modo a situação experimental e descrevendo de tal modo o que fazem
ciar observações e de ser influenciada pela natureza do que estiver que outros psicólogos poderão repetir ó experimento e obter resultados
sendo observado. iguais ·ou semelhantes. Em outras palavras, a objetividade ajuda o pes-
A definição de objetividade como acordo entre juízes não deve quisador a "sair". de si mesmo, ajuda-o a conseguir condições publica-
ser interpretada com estreiteza: é bastante ampla. O que significa isto? mente replicáveis e, conseqüentemente, descobertas publicamente averi-

10 11
guáveis. A ciência é um empreendimento social e público, como tantos longe de ser impossível chegar-se à objetividade nas ciências comporta-
outros empreendimentos humanos, mas uma regra importantíssima do mentais; isto já foi conseguido com sucesso, muitas vezes. :f: apenas
empreendimento científico é que todos os procedimentos sejam objetivos mais difícil.
- feitos de tal forma que haja ou possa haver acordo entre juízes
especialistas. Esta regra dá à ciência uma natureza distinta, quase remota,
porque quanto maior a objetividade mais o procedimento se afasta das Objetividade e explicação
características humanas - e de suas limitações. Por exemplo, a obje-
tividade quase glacial de partes das ciências naturais, cujos experimentos À medida que avançarmos veremos que a objetividade, tanto ex-
são feitos em laboratórios e em circunstâncias altamente controladas, pressa quanto implicitamente, estará presente em toda a nossa discussão
cujas observações são feitas quase inteiramente por máquinas de alta e estudo. t preciso que assim seja. Sem objetividade a ciência e a
precisão e fidedignidade, parece coisa muitíssimo distante de gente e de pesquisa científica perdem se á er único e es ecial. Sem dúvida, ,~
• "l
suas preocupações sociais e pessoais. (Isto não significa que os cientistas n-ªº- a'i.ena-cl.ellcJa- sem_ob.Jethddade, COJIIO já ficou dito . Deve-se acres-
que pesquisam e -controlam as máquinas sejam imunes a erros.) centar, entretanto, que objetividade em e põr sí- propria tem pouca ....,
Comparem-se agora os procedimentos em psicologia e educação. O importância. Isto é, o objetivo bástco a ciência é a exp tcaçãõã- feflÕ· ~ ...
cientista físico pode "sair de si mesmo" mais facilmente do que o cien- menos naturais; não é sim12lesmerife e:r::nbjeti a. _ j~tivi a e é im- -
tista comportamental, porque é mais fácil para ele preparar uma pesquisa ~e poâe~iar -ª._fornecer explicações mais exatas dos :
e testar hipóteses ''fora" e longe de suas próprias predileções e inclina- fenômenos naturais. Ser apenas objetivo não significa ser científico. -um ,::..
ções e de outros. Isto acontece porque os procedimentos são mais fáceis pfõêedimento pode ser altamente objetivo e conter observaÇões engano- ,:..
de ser " objetivados". Uma vez que o funcionamento de um processo sas e conclusões falsas. Um pesquisador pode, por exemplo, faz(!r um -
físico fique compreendido, pode ser repetido e medido pela maioria de estudo que seja um modelo de objetividade mas cujos resultados sejam ~~
técnicos e cientistas competentes, Em outras palavras, há uma replica- enganosos. Pode haver testado o que julgou ser a influência de A sobre B - -'"'
bilidade relativamente alta. e obtido resultados que parecem mostrar que A, sem düvida, influenciou c_: .x:.
B. Ele não percebe outra influência: K foi a "verdadeira" causa da ~
Em pesquisa sociológica, psicológica e educacional, entretanto. isto
é verdadeiro em grau muito menor. A manipulação de variáveis psicoló-
mudança em B. Sua manipulaçãO de A ativou K, qtÍe produziu a mu- 5
dança observada em B. Isto é mostrado na figura 1.2. A seta interrom-
gicas, como a coesão de grupo, a atmosfera em sala de aula, estilos de pida mostra a influência de A sobre B, que· o pesquisador estava estu-
liderança e ansiedade, é muito mais difícil de ser feita objetivamente dando; ele pensou que A tivesse influenciado B. A seta contínua indica
por causa da maior complexidade, amplitude de variação e acessibili- a verdadeira influência: A ativou K, que influenciou B.
dade a influências outras que as do pesquisador. Igualmente, a mensu-
ração de variáveis comportamentais, tais como inteligência, realização, Objetividade, além disso, não significa importância. Uma pessoa
atitudes, classe social e motivação é mais sujeita a influências sistemá- pode ser muitíssimo objetiva com problemas mais triviais do que com
problemas mais importantes. Podemos, por exemplo, estudar a relação
ticas e casuais, tornando mais difícil - embora não impossível. como
entre o número de carteiras nas classes e o aproveitamento verbal das
pretendem alguns críticos - vários observadores concordarem em suas
crianças. Tanto o número de carteiras quanto o aproveitamento verbal
observações e mensurações. Isto não significa, entretanto, que os proce-
podem ser medidos com um alto grau de objetividade. Mas e daí? A
dimentos do psicólogo não sejam objetivos. Na verdade, eles freqüente-
mente podem possuir um nível de objetividade relativamente alto. Eles
são simplesmente menos objetivos do que os do cientista físico.
Não há qualquer diferença de princípio, por outro lado. entre o
uso do critério de objetividade pelo cientista físico e pelo cientista com-
portamental. A única diferença está no grau de objetividaqe. Já foi dito
que as ciências comportamentais não podem ser verdadeiramente cientí-
ficas porque não podem usar os métodos das ciências físicas. Isto não
é assim, a não ser num sentido puramente literal. Em todas as ciências
são usados a mesma abordagem e os mesmos métodos gerais. Assim está Figura 1.2

12 13
objetividade, entretanto é u cterística_in_çli§.12W.§_ável e inseEarável está sem re distante das
a c1enc1a e da pesquisa científica. \ pt• cu a ões comuns e o _calor o . ~e. ~cfQ_IJ.amento uman~. 1st~ po~
tJ flnição; é arte da riatu~~d~cta. S~m tal abstraçao~ _nao _ha
·I ncia. O mesmo quanto a objetividade, que também tende a fãzer a
Objetividade como característica e como procedimento ciência parecer fria e distante. Parece distante e fria porque os testes
das proposições científicas são feitos "lá fora",. o mais. lon~e possível
Antes de deixarmos o assunto objetividade, tentaremos esclarecer das pessoas e suas emoções, desejos, valores e atitudes, mcl~mdo os do
e corrigir uma importante concepção errônea. Muitas pessoas, mesmo
alguns cientistas comportamentais, pensam que objetividade refere-se a
uma qualidade ou característica de pessoas. Embora provavelmente seja
verdade que os indivíduos diferem em grau de objetividade - consi-
derando objetividade como um traço que o indivíduo possua - isto
----
próprio cientista. Mas é is~o y:ecisamente o que deve ser .~ett?. Deve-se
obedecer ao cânone da 9-_b jehvtdade - ou abandop.ar 3t c_tencta.
--
O caráter empírico da ciência
tem pouco ou nada a ver com objetividade em ciência. Ob'etivid e~m
O caráter empírico da ciência é muito mai~ fácil de compreender
ctencia é um p edimento, um método, uma maneira- de dirigir _um
do que a objetividade, talvez porque esteja _associado ao que se ~ornou
ass-to científico. Não quer ·t zer que pessoalmente os cientistas sejam
quase um estereótipo do cientista: um esmmçador de fatos vesttdo de
mais objetivos que outras pessoas, embora muitos deles possam sê-lo.
branco. É verdade que a maioria dos cientistas vive preocupada com
Esta concepção errônea infelizmente cria confusão. Certos críticos "fatos", mas devemos substituir idéias estereotipadas pela compreensão
da ciência dirigem sua crítica principal à objetividade, dizendo, por das razões da preocupação com a evidência fatual. Por esta altura o
exemplo, que a distância e a frieza da ciência destroem valores humanos leitor já terá percebido que o ponto de vista deste _livro é ~ortt:mente
e assim a ciência é fundamentalmente prejudicial. Esta distância e frieza, influenciado pelo cuidado e preocupação c9m _a teorta- e exphcaçao. Os
dizem, levam à desumanização do cientista e das pessoas afetadas pela não-cientistas podem dizer que também eles estão muito preocupados
dência - todos nós. Os cientistas são até descritos como monstros, com teorias e explicações. E assim é. O filósofo, por ~xempl?, procur~
ainda mais perigosos porque aparecem envoltos em um manto de virtude. explicar como sabemos das coisas. O historiador deseJa exphcar a on-
O argumento é totalmente sem sentido. É verdade - não à ma- gem de movimentos e fatos históricos, por exemplo, as ca~s.as e co_n.se-
neira romântica dos críticos, porém - que a ciência é distante e talvez qüências da Guerra Civil ou . da Revoluç~~ · Russa. ~c~p-~o
fria. lsjQ._de.riy..a..._de_sua.meta- de abstração e de seu critério de objetivi- p~plk.ação ara movtm~E_S?_ltttc~~·- comQ_ ~-mfluenc~~ _do
_dade. Leis gerais, enunciados gerais de relações são necessariamente pensamento conservador s9J2re _os_atos _de_parJtdos_sm ftgur~ pohhcas.
abstratos porque têm que se aplicar a muitos casos específiços. A lei A explicação, como ex licacão, nãão é, ois, prerrogativa únic~ da
científica ideal é uma equação matemática, não porque os cientistas ciência. Nem a ên ase científica sobre a evidência uma obsessão
amem símbolos misteriosos e esotéricos e a matemática (alguns, sim, exclusiva. Historiadores e teóricos políticos, entre outros, invocam a
claro) , mas porque a equação matemática é altamente abstrata e geral. evidência para apoiar suas explicações de fenômenos históricos e polí-
Se válida empiricamente, ela pode explicar muitas manifestações dife- ticos. Então, qual é a diferença? Por que a ciência é peculiar? Grande
rentes da lei ou enunciado de relação. "A frustração leva à agressão" parte deste livro é dedicada a responder a estas perguntas. Mas podemos
é um amplo enunciado geral de relação. Tem valor porque abrange agora pelo menos começar a explicação.
muitas, senão todas as manifestações de frustração e agressão. 7 É tam- A maior parte da ciência comportamental moderna é caracterizada
bém distante e talvez mesmo um pouco frio comparado à descrição de por uma forte atitude e abordagem empíri.cas_. . Infelizme~.te ~ palavra
um menino ou menina agressivos feita por um professor ou um "empírico" foi usada de duas formas com stgmftcados mmto dtferentes.
terapeuta. ~Jl,_'~empírico" significa guiado pela experiência prát~ca -~obse~­
vação e não pela ciência e pela teoria. Este é um ponto de vtsta pragma-
ftco que afirma qÚe "se funciona, está certo". Os motivos não importam;
7 Tais enunciados não podem ser gerais demais porque, se forem, não podem ser o que importa é que funcione . Este· não é o. significado de "em?í;ico"
refutados. Como veremos mais tarde, os enunciados científicos têm que ser pas-
síveis de serem submetidos a teste e acessíveis a serem mostrados como falsos usado pelos cientistas (embora eles não detxem de ser pragmatlcos).
se realmente o forem. Para o c·e tis.ta,~'empírico.:: significa guiado pela evidência obtida em

14 15
pesqui~ c~l!tífica sjstemática e: cQ.ntrolada. Aqui está um exemplo que \ senso comum, ou para a razão. O homem é basicamente egoísta? Po-
rf s ajuaará a compreender o que "empírico" significa para a ciência. demos citar a Bíblia, Freud ou Shakespeare; podemos dizer que é
Uma pesquisa científica foi feita para determinar se é possível auto-evidente ou óbvio que o homem é basicamente egoísta ou não-
animais e seres humanos aprenderem a controlar reações do sistema egoísta; ou podemos raciocinar cuidadosamente na base da autoridade
nervoso autônomo. Podem, por exemplo, diminuir as batidas cardíacas e da observação e concluir que o homem é basicamente egoísta ou
ou aumentar a secreção da urina à vontade? (Miller, 1971, caps. 55, 56). não-egoísta. Esta é mais ou menos a maneira tradicional.
Tanto velhas quanto novas crenças dizem que isso não é possível. Então, Os cientistas, entretanto, não estão satisfeitos com essa maneira.
a generalização é: as pessoas não conseguem controlar reações gover- Se acham que a questão é cientificamente respondível- muitas questões
nadas pelo sistema nervoso autônomo. Acontece que a afirmação talvez não podem ser respondidas cientificamente - então eles abordam o
não seja verdadeira: descobriu-se que animais (e talvez pessoas) podem problema diferentemente. Embora possam apresentar uma explanação
ser treinados para fazerem coisas tais como aumentar e diminuir as teórica, sempre fica em suas cabeças uma pergunta a importunar: O
batidas cardíacas, aumentar e diminuh sua secreção urinária e até alterar que dirá a evidência científica? Decidindo primeiro como definir e
sua pressão sanguínea (Miller, 1971, Parte XI). Um enunciado empiri- medir o egoísmo, o cientista preparan1 um estudo ou uma série de
camente orientado seria: os animais podem, dentro de certos limites, estudos para tentar determinar até onde o egoísmo motiva o comporta-
controlar reações do sistema nervoso autônomo, recebendo "instrução" mento humano e como isto é feito. Fará, então o estudo sob condições
apropriada. Os animais podem ser ensinados a, por exemplo, aumentar controladas e, depois de analisar os resultados obtidos, chegará a con-
ou diminuir as batidas cardíacas e aumentar ou diminuir sua secrecão clusões que parecerão saltar da evidência. A evidência, então, é o centro
urinária. Não é fácil, mas já foi feito. São afirm~ivas__empír_icall., já que de todo o processo. Sem ela as conclusões geralmente não têm valor
estão baseadas em _e_vidência científica. ~- -· - - científico.
Por ser empírica, não significa necessariamente que uma afirma- Alguns leitores podem ficar em dúvida quanto à importância desta
tiva seja verdadeira. Se baseada em pesquisa científica e evidência, é distinção entre abordagens empíricas e não-empíricas. Podem dizer que
mais provavelmente verdadeira do que uma afirmativa baseada intei- é óbvio, até auto-evidente, que procuramos evidências para as afirma-
ramente . em crenças. Entretanto, pode ainda não ser verdadeira. A tivas que fazemos. Pessoas racionais sempre farão isto. Mas a questão
afirmativa acima, de que é possível aprender a controlar o sistema ner- é justamente esta: às vezes fazem, mas muitas vezes não. Nossos siste-
voso autônomo até certo ponto, embora apoiada pela evidência da pes- mas de crenças - religiosas, políticas, econômicas, educacionais - são
quisa científica, pode acabar sendo refutada a longo prazo. Pode não sem dúvida poderosos e freqüentemente guiam nosso comportamento ,
ser possível obter os mesmos resultados no próximo ou no ano seguinte, não a evidência. Parece que é muito difícil usar a evidência empírica
ou na Austrália assim como na América. É possível que as descobertas como hábito. Se não o fosse, muitos dos problemas sociais que enfren-
de pesquisa apoiando o enunciado fossem o resultado de alguma causa tamos poderiam ser resolvidos, admitindo-se a existência de boa vontade
e motivação adequada. Para compreender a ciência e a pesquisa cientí-
temporária e não reconhecida, característica apenas da situação parti-
cular em que foi feita a pesquisa. Não obstante, a probabilidade de uma
e
ficas, portanto. necessário um esforço contínuo e consciente, nada fácil,
porque a necessária atitude empírica exige no mínimo uma suspensão
afirmativa baseada em evidência empírica ser verdadeira é maior do
temporária de poderosos sistemas de crenças. Em outras palavras, a
que a probabilidade de uma afirmativa não-empírica ser verdadeira. Evi-
primeira e última corte de apelação da ciência é a evidência empírica.
dência empírica cuidadosamente obtida, como veremos, é um corretivo
saudável e necessário para as crendices do homem e um meio salutar
de diminuir sua ignorância. Evidência não-empírica, por outro lado, O objetivo da ciência: teoria e explicação
pode e às vezes ajuda a perpetuar a ignorância, como fazem os velhos
provérbios. E, em resumo, a evidência empírica freqüentemente controla O objetivo da ciência já foi determinado. Precisamos agora rea-
nossa mania desenfreada de fazer afirmações sobre as coisas, afirmações firmar este objetivo formalmente e tentar dissipar certas noções equi-
que podem ou não ser verdadeiras. · vocadas sobre suas metas. O propósit_o da- ciência é a teoria. Examine-
A palavra "empírica" então é imporVmte porque mostra uma ma- mos esta afirmativa simplese um bocado controvertid~. Uma teoria
neira de olhar o mundo e as pessoas profundamente diferente da é uma exposição sistemática das relações entre um conjunto de variá-
maneira tradicional, que procura explicações apelando para a autoridade, veis. f: uma ~J?licaçªo _geralmente de um fenômeno particular, ainda

16 17
Na teoria, duas vanaveis, inteligência e motivação para a realiza-
\ ç 10 são influências diretas ; acredita-se que ambas influenciem a reali-
i': lÇão escolar sem passarem pelas outras variáv~is. ~s,tas. influên~ias
dlretas são mostradas pela figura 1.3: as setas de mtehgencta e mottva-
ção para a realização vão para realização na univers~dade . . Acredit~-se
que as outras duas variáveis, situação econômica famihar e classe soctal,
tenham influência indireta na realização escolar; elas "atravessam" a
motivação para a realização. Acredita-se, por exemplo, que em. ger_al,
uanto mais afluente a família, maior a motivação para a reahzaçao.
Igualmente a classe social influencia a motivação para a realizaçã?: ra- ·,
pazes e moças da classe média têm maiores motivo~ pa~·a, d~seJar~m
progredir que os jovens das classes trabalhadoras. A mtel1g~nc1a .. ale~ ~
de sua influência direta na realização escolar - quanto mawr a mtelt- ..•
gência, maior a realização - tem in~luê~cia indireta n.a real~zaç~o, es~o- ...,.
Figura 1.3 lar através da motivação para a reahzaçao: quanto mawr a mtel!gencta,
maior a motivação para a realização. .
que amplo. Um psicólogo poderá propor uma tec:ria da lid~ran_:;a em Temos então uma teoria da realização escolar, que pode ser boa , .-. _ ,
grupos e organizações ou, como Freud, uma teona da motlVa~ao hu- ou niá, dependendo de quão bem explique a realização escolar. B bas- :~­
mana ou como o influente sociólogo europeu, Weber, uma teona para tante testável. Todas as variáveis são suscetíveis de mensuração satisfa- 1 ~ • _
. escla:ece; o capitalismo moderno ou, como o psicólogo suíço, Piaget, tória (embora uma teoria não tenha necessariamente que ter apenas ·;:
uma teoria do conhecer humano. Tais teorias são tentativas sistemáticas variáveis mensuráveis) e há técnicas analíticas que podem permitir testes · !_,
de "explicar"' os vári~s fenômenos, postul~ndo as re~;açõ~~ e~tre os_ fe- bastante claros das relações especificadas na teoria. ; ;·
nômenos a serem exphcados e um certo numero de vanavets exphca- Outras finalidades da ciência, além da teoria e explicação, foram ·.::'
tivas" que também estão relacionadas ent~e s_i de modo sistem~tico. ? propostas. Não precisamos elaborar as mais técnicas destas, pois geral-
mente já são dedutíveis da teoria como propósito. Há um alegado pro-
propósito básico da ciência é chegar à teona, mventar e descobnr explt-
cações válidas de fenômenos naturais. pósito da ciência, entretanto, que dá muitos problemas e que confundiu
um bocado a compreensão clara da finalidade da ciência. Essa alegada
Para tirar um pouco do mistério da palavra, vamos examinar um
finalidade está contida em afirmações como as que se seguem, todas
exemplo fictício de uma "peque!la teoria", cujo p;o~ósito ~ ex~li,car. a elas estreitamente relacionadas: "A finalidade da ciência é .melhorar c
realização escolar. Vamos relac10nar quatro v~na~ets - mteh~enc~, destino do homem"; "A finalidade da psicologia e sociologia é ajudar
situacão econômica familiar, classe social e motlvaçao para a reahzaçao
a melhorar a sociedade humana"; "A finalidade da pesquisa educacional
- c;m realizacão escolar de tal forma a "explicá-la" satisfatoriamente.
é melhorar a prática e o pensamento educacional". Sem dúvida, os
Para isso, vaffi'os usar a idéia de influências diretas e indiretas. Os
sentimentos por detrás de tais afirmativas· são fortes - e não é de se
estudantes universitários diferem muito quanto ao sucesso na faculdade
admirar. Parece óbvio que a finalidade da ciência é melhorar o destino
e queremos explicar essas diferenças. Por que alguns estudantes se saem do homem; parece tão auto-evidente!
bem e outros nem tanto? Suponhamos que podemos medir todas as
A confusão, sem dúvida, surgiu porque os efeitos dos progressos
variá'reis satisfatoriamente. A "pequena teoria" é dada em forma de científicos muitas vezes aumentaram o bem-estar do homem - mas
diagrama na figura 1.3. 8
também feriram o bem-estar humano - principalmente através de aper-
feiçoamentos tecnológicos possibilitados por pesquisas e descobertas
8 Este exemplo é parcialmente realista, parcialmente fictíc!o. O leitor. não dever~ científicas desinteressadas. Mas isto não significa que o propósito da
tomá-lo como "teoria estabelecida". Embora se saiba n:mto .a re~pelto ~e r~ah­ ciênica seja melhorar o bem-estar humano, assim como seu propósito
zação, em cursos superiores e em outros contextos, mmta co1sa at~da nao f1cou 11ão é ajudar a promover guerras. Uma interpretação mais exata é que a
compreendida. As teorias na ciência comportamental podem se: c~nsl~e:a.das tenta- melhoria da vida .pode ser subproduto da ciência, um produto afortu-
tivas de desbastar nossa ignorância. Neste sentido o exemplo nao e artlftcral.
nado, emb01a não necessário das descobertas e do trabalho científico.
18
19
Há um parodoxo aqui. Parece óbvio que o propósito da ciência é d te livro examinará novamente este problema com mais detalhes. O
melhorar a humanidade. Entretanto, é uma posição perigosa porque lll tivo por que o propósito da ciência como teoria foi enfatizado aqui
conduz, entre outras coisas, a distorções. As distorções resultam de duas ' que a tentativa de sua aceitação a esta altura muito nos ajudará a
ou três razões. Uma, a mistura de forte compromisso e a exigência de · mpreender o conteúdo deste livro. Esta ênfase nos manterá ligados à
programas sociais e políticos, por um lado, e a pesquisa científica de sência e à natureza da ciência e não nos permitirá sermos distraídos
problemas de tais programas, por outro, parecem induzir preconceitos por considerações estranhas. Por exemplo, se falarmos do chamado
e o que foi chamado percepção seletiva. Isto significa que vemos o que ubaproveitamento de crianças brilhantes, vamos poder focalizar a com·
desejamos ou precisamos ver em vez do que realmente existe. ·Esta preensão do aproveitamento ao invés de remédios específicos para o
tendência é tão forte que quase cheguei ao ponto de pensar que cien- Jl'Oblema. Ao fazer isto, naturalmente, já teremos assumido que a com-
tistas comportamentais não deveriam pesquisar coisas que advogam I reensão científica do problema pode aumentar as possibilidades nossas
apaixonadamente. Ou melhor, quando pesquisarem, devem criar e usar dos outros de encontrar soluções práticas para o problema.
salvaguardas excepcionalmente elaboradas contra suas próprias incli-
nações.
Uma segunda razão para distorções é que tendemos a confundir
missões sociais e científicas e isto leva a distorcer o que vemos, a des-
gastar nossa objetividade e, mais importante, nosso compromisso com
a objetividade. O desgaste do compromisso com a objetividade é peri-
goso para um cientista, pois, como já ficou dito, ~ objetividade é uma
caract~_!:!êtica __científicajnconfl,lJlilivel § indispensável. .Sua per_d~trói
a prójrrja ciêqcia. ·
Voltando ao argumento principal, uiência_e _a _P..esquis~ científica
s ~Q.t~_m..s;p.te_neutras. Os resultados de pesquisas científicas poaem
e são usados tanto para bons propósitos quanto para maus. Fazemos uso
de bombas atômicas, instrumentos de destruição baseados na teoria
científica, pesquisa em física e campos relacionados; usamos também
descobertas atômicas para a dessalinização da água, para a criação de
energia praticamente ilimitada, e assim por diante. Bondade e maldade,
melhora e deterioração, felicidade e sofrimento humanos, são assuntos
para as pessoas que resolveram fazer certas coisas que têm boas ou más
conseqüências, que melhoram ou pioram as coisas, que promovem a
felicidade humana ou que aumentam seu sofrimento. Naturalmente os
resultados da ciência podem ser usados para ajudar a tomar tais deci-
sões, e os cientistas, como seres humanos, podem participar na tomada
de decisões, mas a ciência em si, estritamente falando, não tem nacla
a ver com as decisões. Isto porque a preocupação da ciência - e é a
única atividade humana em larga escala cuja preocupação é tão desin-
teressada - ~diz ~~p~ito apenas à compreensão e explicação de_jepô-
menos
.............
'
naturais .
. --
Enfatizo fortemente a finalidade da ciência desta forma porque a
concepção errada exposta acima, levada ao extremo lógico de colocar
o bem-estar humano como finalidade fundamental da ciência, conduz
finalmente a um desgaste da própria ciência e à conseqüente diminuição
da compreensão dos fenômenos físicos e humanos. O último capítulo

20 21
2. Conceitos comportamentais científicos e 1lgumas vezes exibe inteligência. Não é fácil ver o que "agressão" repre-
definições ·nta. Para o psicólogo, "agressão" pode significar um estado interior
que predispõe a pessoa a certos tipos de comportamentos chamados
"ngressivos". Para o pesquisador psicológico, entretanto, "agressão"
·ignifica tipos diferentes de comportamentos que têm as características
de ferir outros ou a si próprio, física e psicologicamente. Devem ser
bastante específicos; devem definir "agressão" especificando de alguma
forma o que são comportamentos "agressivos". Fazem isto para poderem
medir ou manipular a "agressão". A idéia de "variável" deve ficar clara
depois que examinarmos tipos e exemplos de variáveis.
Uma das maiores dificuldades ao abordar um assunto novo é o seu
vocabulári~. Não se in-ventam e se usam palavras novas apenas; velhas
palavras sao usadas de maneira nova e diferente. Este naturalmente é Variáveis categóricas, medidas e manipuladas
o caso_ na ciência. Teremos que nos familiarizar com te;mos e expressÕes
que sa? usados ~on~tantemente na pesquisa psicológica, sociológica e Quando alguma coisa pode ser ·classificada em duas ou mais cate-
educaciOnal. A fmahdade deste curto capítulo é promover esta fami- gorias, pode ser uma variável. "Sexo" é uma variável, o tipo de variável
liaridade. · mais simples porque existe apenas em duas categorias, mascuJina e femi-
As definições raramente são interessantes para o leitor mas são nina. "Preferência religiosa", "preferência política", e "classe social"
essenciais porque é virtualmente impossível conversar inteliientemente são variáveis com mais de duas categorias. Tais variáveis são chamadas
sobre ciência e pesquisa - ou sobre qualquer campo complexo - sem variáveis categóricas. Têm por característica o fato de todos os membros
de uma categoria - todos os do sexo feminino, por exemplo - serem
usar termos abstratos e técnicos desconhecidos do leitor. Os cientistas
considerados iguais no que diz respeito àquela variável. Outros exemplos
comportamentais usam termos como "amostra casual" , " variável inde-
pendente", "manipulação experimental" e "significância estatística". Ao são nacionalidade, raça, escolha ocupacional.
passo que tais expressões são familiares e fáceis para o cientista, podem Se uma propriedade de objetos pode ser medida, ela pode ser uma
ser estranhas, perturbadoras e mesmo assustadoras para o leigo. Assim, variável. Ser "medida", por ora, significa que algarismos podem ser
elas poderão ser uma forte barreira para a compreensão de um livro atribuídos a pessoas diferentes ou objetos diferentes com base na posse
con:o. este. O tru_que d.e costume, usado para resolver o problema, é de quantidades de alguma propriedade ou característica. Altura e peso
defmu os termos a med1da que forem aparecendo. Na pesquisa compor- são exemplos fáceis e óbvios. Mas podemos atribuir os algarismos
tamental, entretanto, há termos demais, usados quase todos de uma vez. 1, 2, 3, 4 e 5 a determinadas crianças com base em sua suposta ansie-
Assim, além de definirmos os termos à medida que formos avancando dade, 5 significando muita ansiedade, 4 uma boa quantidade de ansieda-
incluímos este capítulo de definições no início do livro. • ' de e assim até 1, que significa pouca ansiedade. Se pudermos fazer
isso, temos a variável "ansiedade". Em termos de senso comum, variável
é algo que varia. Ou pode ser dito que uma variável é uma propriedade
Variáveis que assume valores diferentes. Um psicólogo, por exemplo, pode atribuir
a diferentes crianças valores diferentes, dependendo de sua posse de
· A ~ termo "variável" tal~ez seja o mais usado na linguagem da
quantidad_es diferentes de habilidade verbal. Para isso ele pode usar
c1encia comportamental. É literalmente impossível escapar dele. Por um teste de habilidade verbal e atribuir à criança números de 10 a 50.
exemplo, pretendi escrever o capítulo 1 sem nenhum termo técnico. Não sendo que 10 significa baixa quantidade de habilidade verbal e 50, alta
foi possível: tive que usar "variável" junto com uma ou outra palavra quantidade. A variável "sexo" foi mencionada acima: pode-se atribuir
técnica. O termo "variável" é um conceito ou "constructo" como dizem 1 ou O aos indivíduos, dependendo de serem . homens ou mulheres.
os psicólogos. Um conc~ito, naturalmente, é um substanti~o que repre- Mesmo atribuindo-lhe somente dois algarismos, 1 e O, sexo é uma
variável. ·
senta uma classe de objetos: homem, sexo, agressão, habilidade verbal
classe social, inteligência e conformidade, são exemplos. É fácil percebe; Na discussão. do estudo de Clark e Walberg no primeiro capítulo,
que "homem" significa organismo de duas pernas, que fala, escreve e o reforçamento foi "manipulado" como uma variável experimental, dando

22 23
a um grupo de crianças um reforçamento maciço e a um ségundo grupo, Outros tipos de variáveis
reforçamento regular. Esta manipulação, com efeito, cria uma variável.
Sempre que os pesquisadores preparam condições experimentais, eles Há outras classificações de variáveis, mas geralmente não são tão im-
criam variáveis. Nós chamamos tais variáveis variáveis experimentais ou portantes quanto as dadas no item anterior. Mas já que são usadas na bi-.
variáveis manipuladas. Pode-se demonstrar que elas satisfazem a defini- bliografia e na conversação dos pesquisadores comportamentais, os leito-
ção dada acima, embora não façamos isto aqui. res devem se familiarizar com elas. A primeira destas classificações carac-
Há, então, três tipos gerais de variáveis na pesquisa comporta- teriza variáveis de acordo com o campo em que são usadas: variáveis
mental: variáveis categóricas, variáveis medidas e variáveis experimen- psicológicas, variáveis sociológicas, variáveis econômicas e assim por
tais ou manipuladas. O reforçamento, no estudo de Clark e Walberg, é, diante. Inteligência, ansiedade e conformidade são variáveis psicológicas;
como ficou dito, uma variável experimental. Classe social (classe média classe social, escolaridade (número de anos de freqüência à escola, por -~
e trabalhadora) no estudo de Miller e Swanson sobre classe social c exemplo) e profissão do pai, são variáveis sociológicas; renda, produto :5
criação dos filhos, descrito no capítulo 1, é uma variável categórica. nacional bruto e lucros são variáveis econômicas. Outras possibilidades ")
Exemplos de variáveis medidas são inteligência, ansiedade, autoritarismo, são variáveis políticas, antropológicas e fisiológicas. As variáveis na 'J <
'l' aptidão verbal e realização escolar. São chamadas variáveis medidas pesquisa educacional são principalmente psicológicas, sociológicas e ( ~­
porque são "medidas" com um teste ou outro instrumento que produz sócio-psicológicas. Por exemplo, a realização, a aptidão verbal, motivação
resultados que vão de altos a baixos. para a realização e nível de aspiração são psicológicas; classe social, ~
escolaridade dos pais, nível de escolaridade e profissão do pai são sacio- ~ ;_:
lógicas. 1- ....-.:;

Variáveis dependentes e independentes Outra maneira de distinguir as variáveis é através de disciplina ::1 ::;
de um campo. Em psicologia, por exemplo, ouve-se falar de variáveiiQ ~
Dois termos que são bastante usados em pesquisa comportamental de personalidade (introvertido-extrovertido, agressividade, autoritari~
e neste livro são "variável independente" e "variável dependente". Uma mo), variáveis fisiológicas (reflexo psicogalvânico, transpiração palma9:
variável independente é uma variável que se supõe influenciar outra batida cardíaca), variáveis sócio-psicológicas (conformidade, pressãõl
variável, chamada variável dependente. Quando dizemos: "O reforça- grupal, coesão) e assim por diante. Mas tais distinções não parecem
menta aumenta a aprendizagem."; reforçamento é a variável indepen- muito importantes. Sem dúvida, algumas . vezes é difícil classificar as
dente e aprendizagem a variável dependente. Os cientistas fazem pre- variáveis desta forma porque elas podem pertencer simultaneamente a
dições a partir de variáveis independentes para variáveis dependentes. duas ou três categorias.
Eles dizem, por exemplo, "Se os professores elogiarem as crianças, o Normalmente não é possível estudar fenômenos e relações entre
trabalho escolar das crianças melhorará". fenômenos sem definir e usar diversas variáveis. Para estudar a realiza-
A variável independente numa pesquisa é o antecedente; a variável ção escolar de crianças, por exemplo, os pesquisadores precisam "criar"
dependente é o conseqüente. Os termos vêm da matemática. Sempre a variável "realização". Isso significa que eles precisam definir e medir
que uma equação matemática ou estatística é escrita, a variável depen- essa variável; devem atribuir algarismos ao aproveitamento escolar de
dente fica à esquerda da equação e a independente à direita. Por exem- crianças diferentes. A importância da idéia de variável e da idéia conco-
plo, uma equação muito usada pelos pesquisadores comportamentais: mitante de variabilidade, variação ou variância (ver abaixo) não pode
y = a + bx. Aqui y é a variável dependente e x a independente. É ser superenfatizada.
como dizer, embora mais precisamente, "Se x, então y". Com o problema Uma variável, então, é _y~ons.tructo,_um conceito com um signi-
de Clark e Walberg, diríamos "Se reforçamento (x), então realização ficado es ecificadÕ "construído" dado por um pesq!lisador. Uma variá-
(y)". (a e b na equação são constantes cujos valores são determinados vel pÕde também ser vista_com_9_ u!!l_~~ê ou um símbolo ao qual se
pela pesquisa. Seu significado e uso serão explicados mais adiante.) atribui valores, os vªlQres diferentes indicalldÕ quantiêlaâesõugraus ·da
Quando são desenhados gráficos, como veremos mais adiante, a variável variável descrit; -pelo nome ou símbolo. Assim,- inteli-gência e êonfor-
independente é o eixo horizontal (das abscissas) e a variável dependente Itíismo e X ey são Vélriáveis se se atribuírem valores (algarismos) a eles
o eixo vertical (das ordenadas). istematicamente.

24 25
Relações dizer, simplesmente, que os SUJettos são designados para os grupos
•x perimentais de tal forma que qualquer um possa se tornar membro
de qualquer grupo, sem ser possível dizer de qual grupo ele participará.
"Relação" provavelmente é a palavra mais fundamental em ciência.
• possível fazer-se um experimento sem designação aleatória, embora
Ela será usada amplamente em todo este livro. Grande parte do capí-
tulo 4 será dedicada a definir o termo, explicando seu significado e não seja desejável. Vamos deixar o assunto de designação aleatória para
o capítulo 6, porque o assunto exige explicações mais completas e
dando exemplos de seu uso. Por enquanto, usaremos uma definição mui-
tíssimo simplificada. R.!!_lação _é um "ir junto" de duas variáveis: é o detalhadas.
que as duas variáveis têm em comuffi. -A idéia- é comparativa: uma A segunda característica básica de um experimento foi mostrada
relação é_ u~Q, uma lii@_Ção entre dois_fenÔglynJl~, dtg~s ~veis. no capítulo 1 - manipulação. Agora podemos ser mais precisos: mani-
Dizemos que há uma relação positiva entre, por exemplo, inteligência pulação de variáveis independentes. (Variáveis dependentes quase nunca
e realização escolar ou entre classe social e renda, ou ainda entre auto- são manipuladas.) Repet11 •rlo: isto siRniticll cme o pesquisador faz coisas
ritarismo e preconceito. Isto significa que crianças de maior inteligência diferentes com grupos diferentes de indivíduos. Suponhamos que eu
se saem bem na escola e crianças menos inteligentes tendem a se saírem ensine quatro grupos de alunos do quarto ano com quatro métodos dife-
menos bem (embora haja muitas exceções); que as classes sociais mais rentes. Isto é uma manipulação. Suponhamos que eu queira estudar os
altas recebem maiores rendas que as mais baixas; e que quanto maior efeitos dos tipos de tomada de decisão na produtividade do grupo. Tenho
o autoritarismo, maior o preconceito. Há, então, uma ligação, um elo, um grupo de 90 pessoas que divido em 3 grupos de 30, denominando-os
entr~ estes três pares de variáveis. Em cada par, uma porção de êada A,, A2 e A3. As pessoas do grupo A1 terão o máximo de oportunidades
variável é comum a ambas. Voltando à figura 1.1, podemos ver o de- de participar das decisões do grupo (as quais são uma parte da manipu-
senho da idéia da parte comum de duas variáveis. A parte superposta lação), as do grupo A2 uma ou outra oportunidade de participar,
dos dois círculos mostra que há algo em comum nas duas variáveis. e as do grupo A3 nenhuma oportunidade. Isto também é uma ma-
nipulação.
Estudos e experimentos A manipulação experimental varia da mais simples à mais com-
plexa. A manipulação da variável independente de Clark e W alberg foi
Quando os cientistas fazem determinada pesquisa, diz-se que fize- simples: dois grupos , um recebendo reforçamento maciço, o outro, re-
ram um "estudo". Estudo, então, é uma palavra geral abrangendo qual- gular. Para que o leitor não pense que toda ou mesmo a maioria das
quer tipo de pesquisa. Diz-se, por exemplo, "Fizeram um estudo sobre manipulações se limitam a dois grupos, examinemos uma ligeira exten-
inteligência e realização escolar na Inglaterra, França e Estados Unidos"; são da manipulação até três grupos. Aronson e Mills (1959), num inte-
"Ele estudou a influência da ansiedade no desempenho de crianças su- l'essante experimento sócio-psicológico, testaram a idéia de que quanto
burbanas em testes"; "Ela fez um estudo sobre os fatores de autorita- mais dificuldade se encontrar para entrar em um grupo, mais os mem-
rismo e dogmatismo"; "O estudo experimental de Clark e Walberg bros deste grupo darão valor a ele. Os membros de um grupo receberam
sobre o efeito do reforcamento na realizacão em leitura entre criancas uma iniciação severa. os de outro, uma iniciacão suave e aos membros
negras foi severamente ~riticado". Observe' então que "estudo" se ref~re do grupo restante não se exigiu nada para ~e tornarem membros do
tanto a investigações experimentais quanto não-experimentais e a tipos rupo (o "grupo de controle" ). (A manipulação incluiu a leitura, por
diferentes de pesquisa. jovens do sexo feminino, de palavras que variavam em termos de
bscenidade.) Foi predito que os membros do primeiro grupo valoriza-
A maioria das pessoas pensa que sabe o que é um experimento:
riam mais a participação no grupo, os membros do segundo, um pouco
é uma coisa que os pesquisadores fazem em laboratórios com equipa-
menos, e os do terceiro - o grupo de controle - valorizariam menos
mento esotérico. A verdadeira natureza do experimento é obscurecida
oinda. (A exoectativa foi rnntlrmada pelns resultados.) Isto também é
por idéias vagas e estereotipadas como esta. Embora os experimentos
uma manipulação: foram feitas coisas diferentes sistematicamente com
sejam feitos na maioria em laboratórios, podem ser feitos em outros
lugares - em escolas, lares, fábricas e até nas ruas. Mais importante, s três grupos. As virtudes e outras características deste poderoso método
um experimento propriamente dito tem duas características básicas. Uma de obter conhecimento serão exploradas mais tarde . Veremos também
delas é uma característica que todo experimento deveria ter: designação 1ue é perfeitamente possível manipular mais do que uma variável inde-
1 cndente por vez.
aleatória dos sujeitos para os diferentes grupos experimentais. Isto quer

26 27
Há vários tipos de estudo científico. Um experimento é apenas um Apesar de seu uso específico, "dados" também se refere a quase
deles. Todos os outros são não-experimentais. Um levantamento de qualquer evidência obtida em pesquisas. Pode-se até afirmar que_"dad?s"
opiniões é não-experimental. Assim é toda a investigação das relações c "evidência" são usados quase como sinônimos. As observaçoes feltas
entre variáveis quando não há manipulação. O estudo de Miller e por ministérios de educação e anotadas sob determinada forma são cha-
Swanson sobre classe social e criação de filhos é um exemplo. Não madas "dados". Saídas de computador são chamadas "dados". Pontos
foi um experimento porque não houve manipulação de uma variá- obtidos em testes são chamados "dados".
vel independente. Freqüentemente a distinção é mal entendida. Estudos
que são não-experimentais são às vezes chamados experimentos. Entre- Medid.as, pontos, testes, escalas
tanto, a distinção é muito importante porque as conclusões de um expe-
rimento bem conduzido geralmente são mais fortes do que as conclusões Constantemente os cientistas comportamentais precisam obter esti-
de um estudo bem conduzido que não seja um experimento. Voltaremos mativas quantitativas das magnitudes de propriedades ou características
a esta distinção no capítulo 8. apresentadas por grupos ou indivíduos. Eles obtêm tais estimativas,
em primeiro lugar, para poderem avaliar a magnitude de relações entre
as variáveis. Dados brutos- respostas a perguntas, descrição do compor-
Dados tamento das pessoas através da observação, coisas deste tipo - geral-
mente precisam, de alguma forma, sérem convertidos em números. Os
Os cientistas usam comumente a palavra " dados" (data) e sabem números, que presumivelmente mostram os dados brutos de forma redu-
muito bem o que ela significa. 1 O leigo poderá se confundir com a zida, são, então, tratados de forma que as relações entre os números e
palavra, porque nem sempre fica claro o que se quer dizer com ela. assim entre as características possam .ser estudadas.
A palavra "dados" significa alguma coisa dada ou aceita como dada, Estimativas quantitativas da magnitude de uma propriedade ou ca-.
da qual se podem fazer inferências. Por exemplo, alguém me diz que 60 racterística de grupos ou indivíduos sãó chamadas ·medidas. Medidas
por cento do povo da Bélgica é a favor do Mercado Comum, mas que obtidas em testes são chamadas pontos (scores). "Medida" é uma palavra
apenas 40 por cento do povo da Inglaterra é a favor. Então tenho mais abrangente do que "ponto", embora pontos sejam medidas.
dados que me permitem fazer uma inferência ou duas e até mais: o
Um teste é um procedimento sistemático no qual os indivíduos são
povo da Bélgica aprova o Mercado Comum mais do que o povo da
colocados diante de um conjunto de estímulos construídos. chamados
Inglaterra (outras coisas sendo iguais, claro); o apoio ao Mercado
itens, aos quais reagem de uma forma ou de outra. As respostas possibi-
Comum não é muito forte na Bélgica e Inglaterra. Neste exemplo, as
litam ao aplicador do teste atribuir pontos individuais ou números indi-
percentagens definidas são dados que permitem certas inferências. Mas
cando o grau em que o indivíduo possui certo atributo ou propriedade
dados não se limitam a resultados númericos ou estatísticos. Material
ou até que grau "conhece" a coisa que foi testada. Falamos sobre testes
verbal, como editoriais de jornais ou redações infantis, podem ser consi-
de inteligência, testes de realização, testes de aptidão e muitos outros
derados dados.
tipos.
Os cientistas, então, geralmente usam a palavra "dados" para se Uma escala é como um teste, só que lhe falta o aspecto competitivo
referirem a resultados obtidos em pesquisas, embora nem sempre resul- do teste. A palavra " teste" tem um sabor de sucesso ou fracasso: a pa-
tados numéricos e estatísticos, dos quais tiram conclusões e inferências. lavra "escala", não. ~ um instrumento construído de modo que números
Eles podem dizer: "Os dados indicam que, quanto mais severa a inicia- diferentes podem ser atribuídos a indivíduos diferentes para indicar
ção, mais as pessoas valorizarão sua participação no grupo". Querem quantidades diferentes de algum atributo ou propriedade. Há escalas
dizer que alguma espécie de resultados quantitativos - por exemplo, para medir atitudes, valores, compu1sividade, rigidez, interesses, precon-
as médias dos pontos nos três grupos do experimento de Aronson e ceito e muitas outras.
Mills - foram tais que permitiram fazer a afirmativa.
Variação e variância
T "Data" é uma dessas palavras curiosas que é realmente plural - o singular
é " datum" - mas às vezes é tratada como singular. O uso no plural é sempre Um conceito estatístico fundamental na pesquisa científica é "va-
preferível. dRncia". :e fundamental porque os fenômenos só podem ser comparados

28 29
e relacionados através das suas variações. O que significa esta afirmação 'l'nbeLa 2.1 Três conjuntos de pares de postos * expressando covariâncias e
ligeiramente estranha? Virtualmente nenhum conhecimento científico . I' loções diferentes. ·
seria possível se o fenômeno não variasse. O psicólogo não poderia 1
estudar a inteligência se a inteligência das pessoas não variasse. O soció-
II III
logo não poderia estudar classes sociais e suas relacões com outras
variáveis se as pessoas e grupos não diferissem em class~s sociais. Diz-se ti b a b a b
que um grupo de pessoas, por exemplo, alunos de quarta série, é alta-
I 1 5 3
mente variável em inteligência. Outra maneira de dizer isto é: a variância
2 2 2 4 2 5
de inteligência da classe é grande. Por outro lado, a variância de inteli-
i 3 3 3 3
gência de um grupo de candidatos ao doutorado pode ser pequena. Se 4
4 4 4 2 4
por ora o leitor puder confiar na veracidade destas afirmacões sobre
5 5 5 5 2
variação, vamos apoiar esta .-.onfiança con. razões em u~ capítulo
posterior. Alto Alto Baixo
. Embora não se discuta bastante estatístlca neste livro, é imperativo Positivo Negativo
- - ··· - -
que conheçamos alguns termos estatísticos e seu significado geral.
"Variância" é um termo tanto estatístico quanto geral. Ê geral enquanto " " Posto" (rank): lugar em uma ordenação. O posto 1 corresponde ao primeiro
colocado, o posto 2 ao segundo, e assim por diante. (N. do Revisor Técnico.)
significa a variabilidade do fenômeno, como discutido acima. Os cien-
tistas comportamentais usam-no muito desta forma . "Variância" é tam-
bém uma medida estatística que expressa a variabilidade de qualquer um número baixo em a, há um número baixo em b. Há uma relação
conjunto de medidas, e, assim, indiretamente, de qualquer conjunto de alta e positiva entre os dois grupos de números . Os grupos de números
indivíduos. 2 Os cientistas comportamentais falam muito sobre a va- sob II também covariam perfeitamente- m as em direções opostas: para
riância de um fenômeno ou sobre a variância de uma variável afetada um número alto em a há um número baixo em b, ·e para um número
pela variância de outra variável. O pesquisador educacional poderá per- baixo em a há um número alto em b. Há uma relação alta e negativa
guntar: "Quanto da variância de realizacão é devida à variância de inte- entre a e b. Vejamos agora lll. Não é possível fazer qualquer afirmativa
ligência, à variância de motivação, à varÍância de background familiar? " sistemática sobre a relação entre a e b. Elas estão, como se diz, não-
Isto é simplesmente uma maneira resumida e semi técnica de dizer: "As relacionadas. Ou se diz que a relação é bai~a, o que significa, aliás, a
crianças de alto grau de inteligência têm alta realização e as crianças de incapacidade de dizer alguma coisa sobre os. números b, conhecendo
inteligência inferior têm baixa realizacão? As criancas com alta motiva- os números a. O leitor deverá tentar traduzir estes grupos de números
ção se saem bem e as crianças com b~ixa motivaçã; não se saem bem? para um exemplo realista. Por exemplo, fazer afirmativas sobre I, II e
Crianças de ambiente familiar favorável se saem bem, enquanto lU, usando inteligência e realização em vez de a e b.
crianças de ambiente familiar desfavorável não se saem bem? A palavra " variância" é muito usada na moderna ciência compor-
Esta é uma maneira de dizer que as variáveis cavariam, variam tamental e vamos ter que usá-la muito neste livro. O motivo é simples:
juntas de modos sistemáticos. Assim, os pesquisadores falam freqüente- não é possível esclarecer e compreender modernas abordagens à pesquisa
mente em covariância, um termo técnico que significa a variâncía com- e análise sem a idéia básica geral de variação e a idéia mais técnica
partilhada por duas ou mais variáveis. Olhe novamente para a figura 1.1. de variância.
A parte sombreada representa a covariância ou a variância compartilhada
pelas duas variáveis. Probabilidade
Olhe os números na tabela 2.1. Os dois grupos de números em I
covariam perfeitamente. Os dois grupos de números, a e b, são os Um dos maiores bloqueios à compreensão e apreciação da pesquisa
mesmos: para um número alto em a, há um número alto em b; para comportamental é uma espécie de anseio geral por certeza. Viver com a
incerteza parece muito duro para nós. Infelizmente o anseio pela certeza
ajuda demagogos, pessoas autoritárias, falsos religiosos e predadore>
2 Uma ·discussão técnica e geral do termo, das idéias por detrás dele e de como é famintos a prosp~rarem , porque eles oferecem certeza. Eles freqüente-
usado, pode ser encontrada em Kerlinger (1973, cap . 6).
mente nos dão a oportunidade de escaparmos da insuportável sensação
30
31
de desassossego e ansiedade em nós induzidos pela incerteza do nosso 3. Problemas, hipóteses e variáveis
mundo. Eles nos oferecem um credo ou uma pessoa a seguir cegamente,
com promessas de grandes recompensas. .- __ ..,.. ___
A ciência e a pesquisa comportamental não nos oferecem certeza. UNfVERS!O.'.r.~D~<~;LJ)0~~J,:-1
(Nem a ciência natural!) Não oferece nem mesmo certeza relativa.
Oferece apenas conhecimento probabilístico: Se A for feito, então pro- B!~!. h:• f1.:..{" _ " .• !'rRt~
vavelmente B ocorrerá. A afirmativa usada antes, " A frustração leva à
agressão.", é na verdade incorreta. Uma afirmativa mais correta é: "A
frustração provavelmente leva à agressão". Uma maneira de definir a

pesquisa comportamental pode ser dizer que ela é um meio de ajudar a Ao tentar resolver um problema, procuram-se soluções alternativas, .--1:
reduzir a incerteza. A pesquisa empírica jamais pode nos dizer que meios diferentes de chegar-se ao núcleo do problema. Este processo de ,:5 -
alguma coisa é certamente assim. Pode, entretanto, dizer: " As probabi- pensamento geralmente é incipiente, vago, confuso até. Geralmente não
lidades de tal coisa ser assim ou _'-'~sado são de 70 para 30" . se sabe para onde se virar, o que fazer. Esperam-se idéias, principal-
A probabilidade e o pensamento probaoliisL{-:.o são o núcleo da mente uma boa idéia. O mesmo acontece na pesquisa. .~
moderna ciência e pesquisa comportamental. Infelizmente, é difícil defi- Para entender o que é um problema na pesquisa científica com- · ~ ..
nir a probabilidade satisfatoriamente. Vamos usar uma abordagem portamental, vamos primeiro ser negativos. Consideraremos problemas ~·: ::_
intuitiva, como sempre, mas o leitor fica avisado de que pode desa- que realmente não são problemas no sentido científico. Eles podem ser :3 ~
gradar os especialistas. A probabilidade de um acontecimento é o número chamados problemas de valor ou de engenharia. Eis alguns exemplos: ê:; -~:
de casos "favoráveis" dividido pelo número total de casos (igualmente Como se pode conseguir melhorar a integração? Qual é o melhor j .:::.
possíveis). ("Caso favorável" significa qualquer resultado estipulado ou caminho para se conseguir igualdade de oportunidades educacionais?:?.:
previsto.) Seja f = número de casos favoráveis. E p = número de
Qual é o meio mais eficiente de se construir uma rede de rodovias em.~
casos favoráveis dividido pelo número total de casos, N. Seja o caso
determinado estado? Como podemos ajudar a melhorar a sorte dos
favorável à ocorrência de cara no lançamento de uma moeda. Então p é
a proporção de caras em N lançamentos, ou p = f/N. Já que há duas pobres da cidade? O que torna um professor bem sucedido? Como
possibilidades no lançamento de uma moeda, p = 1/2. O caso ou evento estão relacionadas a auto-atualização e a ma!uridade da personalidade?
favorável pode ser o 6 do dado . Então, p ;::: 1/6: a probabilidade de A razão principal por que nenhum destes é problema científico é que
ocorrer um 6 é 1/6. Se houver 50 homens e 50 mulheres em determinada nenhum deles, como propostos, pode ser testado empiricamente.
amostra de 100 pessoas, a probabilidade de escolher um homem (ou "Como cons~guir a integração?" é um problema de engenharia.
mulher) é 50/100 = 1/2 (num processo de seleção imparcial). O interlocutor quer saber como fazer alguma coisa. A construção de
Isto tudo é muito simples. Mas a probabilidade pode ser complexa. rodovias e a questão dos pobres também são questões de engenharia. A
Nossa preocupação aqui, entretanto, é apenas com a compreensão preli- ciência não pode resolvê-las porque sua forma e substância são tais
minar e intuitiva. Em geral, o leitor precisa compreender que todos os que não é possível testá-Ias: elas não afirmam nem implicam relações
enunciados científicos são probabilísticos. Sempre há incerteza. As ciên- entre variáveis. Elas perguntam, antes como fazer as coisas. A ciência
cias naturai s oferecem maior certeza do que as comportamentais. Aliás, pode fornecer sugestões e inferências sobre possíveis respostas, mas
todas as disciplinas científicas são mais ou menos incertas. Todas as afir- jamais poderá responder a essas questões diretamente. A igualdade de
mativas, em outras palavras, vêm acompanhadas com um valor p implícito oportunidades educacionais é uma mistura de questão de valor e ques-
ou explícito. É por isso que a bibliografia da ciência comportamental tão de engenharia: Qual é o melhor caminho para se conseguir igualdade
fala tanto em "tendências". de oportunidades educacionais?
O leitor não deverá ficar muito preocupado se não apreendeu com- Enquanto uma questão de engenharia pergunta como fazer alguma
pletamente os termos e expressões dados acima. Leva-se tempo para coisa, uma questão de valor pergunta qual de duas ou mais coisas é
acostumar-se a eles. O que precisamos a esta altura é uma familiaridade melhor ou pior que outra, ou se alguma coisa sob consideração é ,boa,
geral. As lacunas serão preenchidas mais tarde. Em todo caso, agora má, desejável, indesejável, ou moralmente certa ou errada. Questões de
temos suficientes definições para continuarmos com a discussão principal. valor contêm palavras como "bom", " mau", "melhor", "desejável",

32 33
"precisa", "deve". Elas pedem julgamento das coisas a serem avaliadas. enunciados têm pouco nu nenhum significado . Naturalmente, têm signi-
"Qual é o melhor (mais eficiente, mais desejável e assim por diante) ficado para religiosos, políticos, pais, professores e novelistas, mas se
jeito de fazer isto ou aquilo?" é uma questão de valor. Assim como "O mantêm além do a1cance da ciência.
método A é melhor que o método B para alcançar igual oportunidade Tais questões, propostas desta forma, não são testáveis, ou porque
educacional?" As proposições ou enunciados de valor são semelhantes, lhes falta a forma de questões ou proposições testáveis (que discutire-
só que são sentenças afirmativas em vez de interrogativas. Exemplos : mos mais tarde) ou porque a linguagem em que são expressas é tão
"A avaliação dos professores, pelos alunos, ajudará a melhorar o vaga que as torna cientificamente intratáveis. Eis outro exemplo da
ensino"; "É errada a discriminação contra as minorias"; "Não matarás"; educação. É um problema que, embora tenha intrigado e importunado
"O professor precisa compreender as necessidades do aluno" . A quali- os pesquisadores de educação durante meio século, é virtualmente
dade de julgamento e os imperativos morais contidos nestas afirmativas irrespondível cientificamente, pelo menos desta forma: "O que faz um
são óbvios. Mais importante, não há modo de testar tais afirmativas professor bem sucedido?" Para muitos educadores, isto pode não parecer
empiricamente. O enunciado "É errada a discriminação contra as mino- um problema. Eles acham que sabem a resposta; acham que sabem o
rias", por exemplo, não afirma relação ou implicação de relação entre que é um professor bem-sucedido. Até agora, entretanto, o problema
variáveis que possa ser testada; apenas dá um julgamento moral sobre não foi resolvido - num sentido científico.
uma prática social. Há diversas razões pelas quais ainda não foi resolvido. Para come-
A ciência, como ciência, não pode então dar respostas a questões · çar, a questão é inútil porque não há o enunciado de uma relação entre
de engenharia e valor porque não pode testar tais proposições e mostrar variáveis. Portanto, não pode ser testada ou respondida cientificamente.
sua correção ou inconeção. Quando alguém me diz que religião é uma (Com toda a honestidade, talvez jamais seja respondida.) Por outro lado,
boa coisa, eu só posso concordar ou discordar - amar ou odiar meu o problema é extremamente complexo: tem inúmeras facetas que não
interlocutor, fazer paz com ele ou lutar. Não posso, como cientista, são imediatamente aparentes, tornando-se difícil lidar com elas. Por
sujeitar a afirmativa a um teste empírico, principalmente porque ela exemplo, o que se quer dizer com "bem sucedido"? Bem sucedido em
contém um julgamento humano - algo é "bom" - e a ciência é e conseguir que os alunos aprendam, será? Aprender o quê? O que signi-
sempre foi estúpida em questão de julgar qualquer coisa. fica " aprender"? O "sucesso" está ligado a certas características pessoais
Pode ser dito, por enquanto, que proposições testáveis contêm e profissionais dos professores? Ao que os professores realmente fazem
variáveis que podem ser medidas ou manipuladas ou que implicam tais em classe? Às suas atitudes? "Bem sucedido" também implica "mal
medições e manipulações de variáveis. Aqui estão três proposições testá- sucedido". O que significa um professor mál sucedido? Este "mal su-
veis, uma delas já bem familiar: "A frustração produz agressão"; cedido" significa o oposto de "bem sucedido"? Ou é diferente apenas?
''Quanto maior a coesão de um grupo, maior influência tem sobre seus Ou "mal sucedido" é uma idéia tão complexa quanto "bem sucedido"?
membros"; "As condições das favelas produzem delinqüência". Observe Em resumo, temos aqui uma questão complexa cuja dificuldade
que estes enunciados têm variáveis que podem ser medidas ou mani- ~.th:rioi-p·er-G~ É de se admirar, então, que não tenha sido resolvida?
puladas: frustração, agressão, coesão de grupo, influência, condições de
favela, delinqüência . Quando se diz que estes enunciados são testáveis, ( ( Problemas _) .
isso não implica que eles são "bons" enunciados que levam à " boa"
pesquisa científica. A única coisa que se quer dizer é que de alguma Enrsentido geral. um problema é uma uestão ue mostra uma
forma são capazes de ser provados corretos ou incorretos, pela evidência. situação necessitada de di c ss.ã_o ioxestigacão, decisão ou soluç-ªo. En-
Proposições de valor e de engenharia, então, não são cietificamente quan o esta definição geral carrega um significado que a maioria de
testáveis. Há outros tipos ele · proposições que não são testáveis e que nós consegue entender, é insatisfatória para finalidades científicas por-
são muito difíceis de ser categorizadas . Sua característica comum parece que não é suficientemente definida. Não diz ou implica o que os pesqui-
ser a falta de clareza e uma espécie de virtude. Eis alguns exemplos: sadores devem fazer para responder à questão que o problema apresenta.
"A doença é uma manifestação da vontade de Deus"; "As práticas e as Uma definição mais satisfatória é: "Um problema é uma questão que
instituições democráticas combinam peculiarmente com o ethos do povo pergunta como as variáveis estãÕ rêlãciônaaas". J -

americano"; "A harmonia racial depende da compreensão mútua"; "A o estudo de Clark e W alberg delineado no capítulo 1, o problema
maturidade humana depende da auto-atualização". Para o cientista, tais de pesquisa pode · ser apresentado: " O reforçamento maciço aumenta a

34 35
realização em leitura entre crianças negras carentes?" O problema geral Empírico da Ciência" no capítulo 1.) Testagem empmca significa que
do estudo de Miller e Swanson pode ser colocado: "Mães de diferentes / seja obtida evidência real sobre a relação apresentada no problema.
classes sociais usam tipos diferentes de criação?" Um problema mais Obter evidência na questão incentivos-desempenho de Hurlock signi-
específico (Ver tabela 1.1) é: "O tempo de desmame de crianças difere fica manipular (ou medir) incentivos, medir o desempenho do aluno e ava-
nas classes média e trabalhadora?" Estes problemas são bem específicos; liar o suposto efeito do _incentivo sobre o desempenho. Às vezes é difícil
e, naturalmente, podem ser apresentados de maneirr. mais geral. dizer claramente que o problema tem implicações de testagem empírica.
Há muitos anos Hurlock (1925) perguntou: " Qual é o efeito de Entretanto, é preciso fazer a distinção para que a pesquisa tenha possi-
diferentes tipos de incentivo no desempenho dos alunos?" Este problema bilidade de dar certo. As principais dificuldades com questões não-tes-
é mais geral. Eis outro (Etzioni, 1964): "O conflito aumenta ou impede táveis são o fato de não serem enunciados de relações ("O que é o
a eficiência de organizações?" Um interessante problema sócio-psicoló- conhecimento?" " Como se deve ensinar a ler?"), ou seus constructos ou
gico foi apresentado por Frederiksen, Jensen e Beaton (1968): "Como variáveis serem difíceis ou impossíveis de definir de maneira a poderem
o clima organizacional afeta o desempenho administrativo?" Berkowitz ser manipulados ou medidos. Isto geralmente funciona com questões de
(1959) fez esta importante pergunta: " Sob condições de deflagração valor e moral, questões que indagam sobre o certo e o errado das coisas,
de hostilidade, como o anti-semitismo influi no deslocamento da agres- suas qualidades ou defeitos ou sua desejabilidade ou indesejabilidade.
são?'" Ou, quando frustradas, pessoas altamente anti-semitas exibem Vamos nos concentrar novamente em juízos de valor. Tomemos afirma-
comportamentos mais agressivos em relação aos outros, que pessoas tivas como: "A democracia é o melhor de todos os sistemas de governo";
menos anti-semitas?" Em seu importantíssimo estudo inter-cultural sobre "Igualdade é tão importante quanto liberdade" e "O casamento é bom".
"categorias naturais" de cognição, Rosch (1973) fez a seguinte pergunta: São juízos de valor; não são testáveis cientificamente. A não-testabilidade ~Y
"Protótipos naturais de cor e forma facilitam a aprendizagem de cate- de juízos de valor já foi discutida, mas a distinção entre jÜízoSêle valõr ~
gorias de cor e forma?" 1 e enunciados empíricos ou testáveis é tão importante- que dev-em-os exa-
_~ ~petindo, um problema de pesquisa científica em primeiro Jugar miná-la de n-ovo um pouco mais - anãliticamenk.
' !í"y-- · é uma questão, u s.e.t:1te.n<ra-em- torma___tnferrogauva. ~egundo. uma - rJizerque -alguma coisa ébo;-~u má-:-melhor ou pior, é dar um
questao que geralmente pergunta alguma coisa a respeito aas relaçõ-es julgamento humano. Só o homem pode dizer que uma coisa é boa ou
eótreÍenômenos ou variáveis. !). resposta à guestão é 2rocur.ada na pes- má - e não se discute. Nenhum rocedimento científico ode conter ~.v,
_qu1sa. C ark e Walberg·, baseando-se em suas descobertas, puderam a ir- ~a resposta sobre a relahva eseÉlbilidade. de uma coisa. As afirma- 'V'
mar que o .reforçamento maciço melhorava a leitura de crianças negras tivas científicas dizem simplesmente: "Se isto for verdaae, então pro-
carentes. Miller e Swanson puderam afirmar que as mulheres da classe vavelmente acontecerá aquilo"; "Se se frustram as pessoas, elas prova-
média tinham tendência a desmamar seus filhos mais cedo que as mães velmente agredirão outras, agredirão objetos ou elas próprias". Tais
da classe trabalhadora. afirmativas não têm comprometimento com virtude ou defeito, desejabi-
Três critérios de bons problemas de pesquisa e proposições de pro- lidade ou indesejabilidade, valor moral ou falta de valor moral. Nem
blemas podem ajudar-nos a compreender problemas de pesquisa. Pri- podem fazer tal comprometimento. Na verdade, o cientista, como pessoa,
meiro, o problema deve E .pre;ssa uma__t:elação ~nt.r.e_ duas ou mais pode fazer tal julgamento - e pode ser sábio ou tolo como qualquer
variáveis. ·P erguntã: "Á está relacionado com B?" "Como A e B estão um - mas ao fazer isto ele sai fora de seu papel de cientista.
relacionados com C?" Embora ha@_exc..e..ç.fí_es-Ueste_ cr.itifiQ., são raras. É neste sentido que a ciência é neutra. Não é neutra por haver
[. Segundo, ~- pr~çleve ser apresentado em for_ma inte!!ogativa. A alguma virtude especial em ser neutra. É simplesmente a natureza da
interrogação tem a virtude de apresentar o problema diretamente. No ciência, que está em testar relações empíricas entre fenômenos ou variá-
exemplo de Hurlock, dado acima, o problema é apresentado diretamente veis - e, para fazer isto, exige que o fenômeno seja de natureza a ser
pela pergunta sobre a relação entre incentivos e desempenho. observado, manipulado ou medido. Enqyanto o cientista pode estudar
~ O terceiro critér~o ~ é ~ais com lexo. E~o-~r~~lema ~eja val01:es ,~ como valores, e sua relaçlÚ com_ outros enômenos_ - - p.or
_.... --tal que implzque poss1o1haa es e testagem empmca. (VeJa O Carater exemplo, ele p~~omo a posse de certos_v.alor.es econômicps
inf uencia a maneira de as pessoas votarem "O ca italismo é bom",
1 Estas proposições de problemas nem sempre são apresentadas nas palavras de
"'!\ propriedade"P'fiva a e sagra a") - ele não pode estudar proposi-
seus autores originais. ções que incluam julgamentos éticos ou morais. Simplesmente não há

36 ' 37
maneira de chegar aos referentes empíricos de palavras como "deveria", dida com um ou mais dos muitos testes disponíveis de capacidade
"conviria", "bom", "mau" e "precisaria". mental ou de deficiência mental. Naturalmente pode surgir um problema
I
Hipóteses

_l.Jrpa hipótese é um en]lnciaili!_g mjetural das~lªçô~ s-.~~ uas


ou mais variáv~is. Hipó!~~~()- ~entenç_a:L deç@rativas~ e r_elacioill!..m de
-
difícil em decidir o que é ou não é "deficiência". Mas o que interessa
aqui é eterminar s 3-\éat:.iáw±--pede- ser- medida.
A_ hipótese "Privação na infância rod . deficiência mental mais
tarde" é uma hip~t'<§.ç: _.porque enuncia um~-reiaç,ão- con.jetw:aLentre
variáveis ~12ode ser mani ~:~la das ou me9idas. A relação é expressa
a!guma forma variáveis_ a variáveiª. 2 <São_ enunciados ~e relações, e, pela palavra ·~~~:;. Uma palãYrilõiieXpressão de relação une de
cQmo-:-9 s P!obl~m ai_devem implicar a testagem das !elaçõ~s ~nunc:J9.das . alguma forma as variáveis: "produz", "está positivamente relacionada
Problemas e _hipóteses sã_o_ st;.melhantes. Ambos enunciam relacões, só a", "é uma função de", e assim por diante. Um modo melhor de com-
que o s probl~mas ,_§ão s~entenças interrogativas e as , hipóteses s~nJ..enças preender todas estas afirmativas, entretanto, é traduzi-las todas para
afirmativas. As vezes são quase idênticos em substância. Uma diferença enunciados "se-então". Embora não haja regras fixas para se escrever hi-
importante, entretanto: as hipóteses geralmente são mais específicas do póteses - há várias espécies, todas legítimas e úteis - a maioria pode
que os problemas; geralmente estão mais próximas das operações de ser colocada na forma se-então: "Se p, então q", p e q sendo contructos
te§te e pesquisa. Muitos exemplos esclarecerão isto pelo livro afora, ou variáveis. ' ·Se frustracüo. então agressão"; " Se priv;;~ção na infância,
embora não seja fácil colocar regras estritas. então deficiência na realização escolar mais tarde"; "Se reforçamento,
então aumento na aprendizagem". Em todos estes enunciados duas va-
Eis algumas hipóteses: "Quanto maior a coesão de um grupo, maior riáveis estão ligadas entre si como as palavras '-se" e "en(ào". Colocado
sua influência sobre seus membros" (Schachter, Ellertson, McBride muito simplesmente, l:!Q!'!. bJp_9~s~e._é .quase se~Q~ l}m enunciª do_ de
& Gregory, 1951); "Aprender coisa nova interfere com a lembrança de u2:1a rel~ão, _l!__natureza da relação sendo especificada até certo QOnto
coisas já aprendidas" (Lindsay & Norman, 1977, pp. 320-324); "Pri- pe a estrutura se-então do enunciado.
vação na infância resulta em deficiência mental mais tarde" (Bennett,
- -Conside;;mos hipóteses com duas variáveis apenas. Na pesquisa
Diamond, Krech & Rosenzweig , 1964). Observe que todas estas três
comportamental moderna, entretanto, é mais provável haver mais de
hipóteses são relações e que sua testagem empírica está claramente im-
duas variáveis. As hipóteses serão então: "Se p, então q, sob as condi-
plicada porque as variáveis l_2ÇLdem...ser-lllanipuladas_(lnte.rfer~nciaJ coesão
ções r e s". Se incentivo positivo (p), entãQ aprendizagem aumentada
de grupo e até privação na infância) ou medidas (influêl}cia, lembranca,
deJíêLênciamenTiil) ou ~ ambas. · ' (q), dado sexo feminino (r) e classe média (s). Outra maneira de simbo-
lizar esta hipót~s~ é: "Se p , e P2 e pa . então q"; "Se incentivo positivo
Vamos tomar à última: "Privação na infância resulta em deficiência (~ , ) e sexo :~mmmo (p2) e cl~sse média (pg), então aumento na apren-
mental .mais tarde". "Privação na infância" é a variável independente. dtzagem (q) . Voltaremos mats tarde aos problemas multivariáveis, ou
Pode significar falta de alimento nos primeiros anos. Ou pode significar "multivariados". São muito importantes.
uma falta prematura de amor ou afeição. Ou pode significar falta de
E.E!._~O hipóteses são enunciados conjeturais .de relacões e são
estimulação adequada - conversa, brinquedos, outras pessoas ou outros
estas conjeturas que são testadas na pesquisa. Vejamo-: ãgo~ -por que
animais, e assim por diante. Observe qtie pode ser uma variável mani- as hipóteses são importantes. - ·
pulada: os animais podem ser privados sistematicamente de alimento,
afeto ou estímulo. Pode ser também uma variável medida: determina-
mos, por exemplo, a magnitude de privação que teve uma criança ou um O valor das hipóteses
adulto nos seus primeiros anos, talvez perguntando a ele e a seus pais.
Evidentemente, "privação nos primeiros anos" é acessível empiricamente. As hipóteses são muito mais importadtes na pesquisa científica
"Deficiência mental" é também acessível empiricamente. Pode ser me- do que parece, quando se considera apenas o que são e como são cons-
truídas. Elas têm o objetivo profundo e altamente significativo de tirar
o ~ornem de si mesmo, por assim dizer. Isto é, sua formulação apro-
2 Como já fo~ ·mencionado, há exceções ao requisito de relação. Por exemplo, pnada' e. seu uso ~apaci!am o homem a testar aspectos da realidade c,om
algumas pesqu1sas procuram descobrir as dimensões ou fatores subjacentes a muitas um mtmmo de d_tstorçao causada por suas predileções. Elas sã_ uma
variáveis. Hipóteses re!acionais podem não ser usada em tais pesquisas. parte da metodologia_da ciência associada ao critério de objetividade
38
39
discutido no capítulo 1. Isto quer dizer que as hipóteses são uma fer- for uma teoria, terá muitas implicações para serem testadas; ela gerará
ramenta poderosa para o avanço do conhecimento porque, embora for- (com ajuda, naturalmente) muitas hipóteses testáveis. Sem dúvida é
assim que as teorias são testadas. ·I
muladas pelo homem, podem ser testadas e mostradas como provavel-
mente corretas ou incorretas à parte dos valores e crenças do homem.
Naturalmente, os cientistas querem que suas idéias sobre a realidade Hipóteses e testabilidade
concordem com a "realidade".
Um psicólogo social, por exemplo, pode acreditar que um método Esta linha de pensamento nos leva a outra idéia importante sobre
por ele criado de lidar com o preconceito, chamado método K, seja mais hipóteses. Para serem cientificamente úteis, elas recisam ser testáveis,
eficiente do que outros em diminuir. o preconceito. Ele acha que se K ou no mínimo conte · plica.ções r-àra t~~e. ma hipótese ~ão-testável
fosse usado sistematicamente em escolas de segundo grau e em univer- não tem utilidade científica. Isto é, é preciso identificar clara e inteira-
sidades, ajudaria a reduzir o preconceito contra as minorias onde quer mente as variáveis de uma hipótese - ou é preciso deduzir suas impli-
que fosse usado. Ele está dizendo que o método K é mais eficiente do cações em forma de variáveis ~ e depois ter um meio operacional de
que outros métodos e mais eficiente do que não fazer nada. Se ele for manipular ou medir as variáveis para poder estudar as relações entre
testar sua crença cientificamente, ele terá que achar um meio de ficar elas. A hipótese agressão-frustração é um bom exemplo: já demos duas
de fora de sua crença, saindo para fora de si mesmo. As hipóteses aju- ou três possibilidades de teste - e há muitas mais. A teoria do reforça-
dam a fazer isto. O psicólogo social pode formular uma hipótese de que menta, muito da qual se concentra na recompensa ou reforçamento posi-
o método K, depois de uso suficiente, resultará em maior diminuição de tivo, gera muitas hipóteses em campos diferentes e com tipos diferentes
preconceito do que, digamos, os métodos L e M (e talvez outros mé- de organismos. Um de tais exemplos foi dado ao discutir o estudo de
todos ou nenhum método). Clark e Walberg no capítulo 1. Lembre-se de que foram testados os
A hipótese agora é uma afirmativa "lá fora", independente do pes- efeitos relativos do reforçamento maciço e do reforçamento regular na
quisador. Está "fora dele" no sentido de que, apesar de sua crença realização em leitura. Teorias de mudança de atitude, teorias de pro-
pessoal, predileções e inclinações - sua aversão pelo preconceito, por cesso de grupo, teorias da aprendizagem e teorias de status ocupacional,
exemplo - pode ser testada fora de suas crenças, predileções e viéses. todas geraram hipóteses testáveis.
Embora esteja pessoalmente a favor do método K, sua crença de que o Algumas teorias e enunciados teóricos, por outro lado, são não-
método K seja superior não pode afetar o teste da hipótese e o resultado. testáveis - pelo menos com os meios de que ·dispomos hoje. Assim, elas
~im, as hipóteses são meios espeeialmente potentes de preencher o~e­ se colocam além da abordagem científica. Um caso clássico é o de algu-
tivamente as lacunas entre uma crença pessoal e a re.ali.da.de empírica. mas teorias freudianas. Por exemplo, a teoria de Freud sobre a ansiedade
-são ferramentas para testar a realidade e podem ser mostradas como é não-testavel, pelo menos como Freud a formulou, em parte porque
provavelmente corretas ou incorretas, independentemente do investigador. inclui o constructo da repressão. Por repressão Freud quis dizer o ato
As hipóteses têm outras virtudes. Uma delas é que podem ser, e de forçar idéias inaceitáveis no inconsciente. Deduções empíricas da
freqüentemente são, deduzidas da teoria. Qualquer teoria de importância teoria terão, naturalmer.te, que incluir o constructo de repressão, que está
terá um número de implicações empíricas que podem ser deduzidas ligado ao construto de inconsciente. Embora seja possível enunciar rela-
dela. Foi escrito um livro inteiro (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, ções entre as variáveis da teoria de ansiedade, definir os constructos
1939) sobre as implicações da hipótese geral de que a frustração produz de repressão (no sentido pretendido por Freud) e inconsciente, com o
agressão. Na verdade, esta hipótese geral é bastante ampla para ser o fim de medi-los, é extremamente difícil, se não impossível.
enunciado básico de uma teoria, a teoria da agressão. Tem implicações Para usar um constructo no teste de uma hipótese, deve-se deduzir,
empíricas. Por exemplo, se frustrarmos as crianças, elas agredirão outras pelo menos até certo ponto, as implicações empíricas ou o significado
crianças, adultos ou elas próprias. Dollard e seus colegas até salienta- do constructo. Quando se faz isto, tem-se a chamada definição opera-
ram que se podem deduzir im licaçõcs marxistas da hipótese geral: "Se cional, idéia explicada em detalhe mais .adiante neste capítulo. No caso
o trabalhado o.r -ex.plmado (recclJenâo salários _baixos, trabalhando do constructo de repressão, isto é difícil de fazer por que as manifesta-
horas extras e ~por diante) , ele ficará frustrado. Se continuar frus- ções comportamentais de repressão são difíceis de compreender. O pró-
trád_Õ_ or _um longG períedo, ele acabarª"' s_ç_ revoltando e destruindo seu prio Freud dá várias. Uma famosa é o " lapso de língua". Mas será que
frÜstrador, a burguesia". A questão é que qualquer teoria, se realmente todo lapso de língua indica uma repressão? E como podemos medi-los,

40 41
assumindo que indiquem repressão? Embora o assunto seja muito mais
A semelhança de crenças influi mais em ·aceitar os · outros que a
complexo, espero que um pouco da essência da dificuldade tenha sido
semelhança de raça? (Rokeach & Mezei, 1966). Este problema tão
transmitido.
controvertido, pergunta, com efeito, se a semelhança de crença é mais
As relações da teoria, então, não podem ser testadas satisfatoria- poderosa do que a semelhança (e diferença) de raça em influenciar as
mente, pelo menos por enquanto, porque os constructos que entram nas pessoas a aceitarem outras. Se um branco concorda com as crenças de
relações, os p e q dos enunciados se p, então q, não podem ser levados um negro, ele irá aceitá-lo mais do que aceitaria um branco de cujas
ao nível de operação empírica. Isto não significa, como já se disse, que crenças ele discordasse? Se for conservador, por exemplo, ele aceitará
as idéias de Freud não sejam científicas. Tal enfoque é simplificado os conservadores negros em geral mais do que aceitaria brancos liberais?
demais. Pode-se deduzir muitas hipóteses testáveis da teoria de Freud. São perguntas fascinantes, difíceis de responder. Temos aqui um pro-
E talvez até os conceitos freudianos mais difíceis finalmente se renderão blema que é enunciado implicando termos quantitativos, já que vamos
à habilidade científica.
usar "mais". (Parece que a resposta é Sim, crença é mais importante
do que raça, mas não em todas as circunstâncias.)
Exemplos de problemas e hipóteses Já foi dito que muitos, talvez a maioria dos problemas da pesquisa
comportamental, têm mais que uma variável independente. Aqui está
A díscussão até aqui foi quase toda sobre problemas e hipóteses. um enunciado de problema com três variáveis independentes: Como a
É aconselhável dar mais exemplos. Lembre-se, primeiro, de que proble- . aptidão acadêmica, a realização no ginásio e o nível de aspiração influen-
mas são. perguntas a respeito de relações entre variáveis. O treino em ciam a realização acadêmica? (Worell, 1959). Tais problemas com múl-
uma fun.ção mental melhora a aprendizagem futura dessa função mental? tiplas variáveis estão mais próximos da realidade psicológica e social;
(Gates & Taylor, 1925). Este problema é velho e conhecido. Se você eles refletem com mais nitidez as complexas estruturas causais dos fenô-
treinar memorização, pode melhorar sua memória e sua futura memori- menos, neste caso, a realização acadêmica.
zacão? (A resposta parece ser desanimadora.) A obediência forçada Eis uma hipótese derivada do primeiro problema dado acima. "A
incluz à mudança de crença? É um problema importante. Depois da prática em uma função mental não tem efeito sobre a futura aprendiza-
Segunda Grande Guerra, os Aliados ocuparam o Japão. Os japoneses gem desta função mental" (Gates & Taylor, 1925). Observe a estrutura
foram forçados - embora esta palavra fosse usada raramente - a se p, então q da hipótese: "Se prática numa função mental, então (não)
obedecer às ordens aliadas. Esta obediência mudou as crenças japonesas? futura aprendizagem da função mental". Observe também a forma nega-
As autoridades, por exemplo, foram comandadas a dirigir seus negócios tiva da hipótese: "A prática (treino) não tem efeito". Isto é raro. A
políticos e econômicos de maneira democrática. Eles se tornaram mais maioria das hipóteses especifica alguma direção do . efeito. (A hipótese
democráticos? (A resposta parece ser Sim.) Os soviéticos e os chineses, foi corroborada.)
entre outros, há muito usam obediência forçada para mudar estruturas
de crença. Funciona? (Novamente a resposta parece ser Sim.) Uma hipótese mais convencional: "Indivíduos que têm papéis
ocupacionais iguais ou semelhantes terão atitudes semelhantes em rela-
As mulheres difíceis são mais desejáveis para os homens do que ção a coisas significativamente relacionadas ao papel ocupacional". Isto
as ansiosas por uma ligação? (Walster, Walster, Piliavin & Schmidt, significa, por exemplo, que os médicos manterão crenças e atitudes
1973) . Este problema vem do folclore sobre as mulheres: as que são semelhantes em relação a assuntos médicos. Se a hipótese for apoiada
relativamente inacessíveis são mais desejáveis. As variáveis são inaces- pela evidência, concluímos que a maioria dos médicos pensa igual no
sibilidade, "difíceis" e desejabilidade. O problema é muito interessante que se refere a cuidados médicos.
porque a pesquisa feita por W alster e seus colegas parece tocar um
velho mito. Walster et al. começaram testando a hipótese de que os Nossa hipótese final é uma hipótese que vem sendo cada vez mais
homens preferem mulheres difíceis. Eles até formularam uma elaborada testada na pesquisa comportamental contemporânea: "Pessoas anti-semi-
e engenhosa justificativa teóriCa para explicar a relação. Mas quatro tas deslocarão agressão para outros quando sua hostilidade estiver
experimentos não conseguiram apoiar a hipótese. Numa declaração clás- deflagrada" (Berkowitz, 1959). Aqui há duas variáveis- anti-semitismo
sica, os autores disseram: "Abandonamos nossa hipótese? Céus, não! e deflagração de hostilidade - que leva!!!-a.e--de-s1õeamento da agressão.
Afinal ela foi desconfirmada só quatro vezes" (Walster et al., 1973, A hipótese diz que o anti-semitismo 'produzirá;Y agressão deslocada
p. 115). Daremos a resposta ao problema mais tarde. apenas sob a circunstância de deflagração de-hü"Sfilidade: Isto é, a estru-
tura do argumento é: Se p, então q, dado r; ou Se anti-semitismo, então
42
43
que medimos a variável "nível de aspiração". Embora intuitiv:~e~te
atraente, até instrutiva, esta definição não é realmente uma dehmçao.
E também não é exata.
Uma variável é um símbolo ao qual são atribuídos algarismos.
Exemplos de tais símbolos são A, x, M ou inteligência, nível de aspira-
ção, ansiedade. A variável x pode assumir um conjunto dé valores numé-
ricos, por exemplo, pontos obtidos em um teste de inteligência ou de
leitura. A variável A pode assumir os valores a,, a2 e a.1, e assim por
diante, que podem representar os valores numéricos obtidos por uma
médida de atitude feita com uma escala de sete pontos. Podemos obter
bs resultados de atitude de quatro indivíduos: a, = 6, a2 = 3, as = 5,
a" = 4 . A é uma variável. Se quisermos, podemos dar-lhe o nome de
Atitude em relação às mulheres.
Esta definição de variável é simples e geral, embora um pouco
afastada do senso comum. É geral porque abrange todos os casos conce-
Figura 3.1 bíveis e tipos de variáveis. E, embora seja um tipo de definição que não
pertence ao senso comum - pode parecer estranho até - não é nada
complicada e é fácil de entender. Há símbolos que podem ser let.ras de
agressão deslocada, dado deflagração de hostilidade. O argumento é mos- alfabeto, palavras ou expressões curtas: X , Y, A, K, inteligência, atitudes
trado na figura 3.1 (A). Na figura B está q argumento mais simples da em relacão às mulheres, ansiedade, classe social, nível de aspiração,
hip~tese · imediatamente precedente sobre papel ocupacional e atitude. retenção: preferência religiosa, renda e assim por diante. Logicamente,
Vemos que em (B) o papel ocupacional influi diretamente sobre a atitu- variáveis são propriedades que tomam valores diferentes. Algumas variá-
de. Em (A), entretanto, o anti-semitismo produz agressão deslocada só veis podem ter muitos valores, até um número infinito (teoricamente;
quando a hostilidade é deflagrada. Isto é chamado uma interação, que por outro lado, variável podem ter um mínimo de dois valores. 3 Inteli-
significa que duas (ou mais) variáveis trabalham juntas; elas interagem gência, retenção, atitudes em relação às mulheres, podem ter vários valo-
para produzir um efeito. Veremos este fenômeno interessante com mais res. Sexo tem apenas dois valores, geralmente 1 e O, 1 sendo designado
detalhes num capítulo mais à frente. para um sexo e O para o outro. Morto-vivo, empregado-desempregado
são também variáveis de dois valores ou dicotômicas. Classe social,
Variáveis geralmente, tem dois, três ou quatro valores. Preferência religiosa é um
tanto diferente. Embora seja uma variável chamada nominal ou cate-
górica (veja abaixo), os valores a ela atribuídos são invariavelmente 1 e O,
Uma das palavras-chave na literatura das ciências comportamentais mas por enquanto não vamos mostrar oomo isso é feito.
é "variável". fá demos seu significado e muitos exemplos, mas agora é Antes de mudarmos de assunto, devemos observar que variáveis
necessário sermos mais .sistemáticos e precisos em relação ao termo e
sua definição. Esperamos que a precisão tenha a virtude de nos livrar são também conceitos e constructos. Um conceito é, nãturaiinenté, um
t-ermc- geral que êxpréssa a suposta idéia central por trás de objetos
de grande parte da ambigüidade que muitas vezes acompanha a palavra
e seu uso. particulares relacionados. Quando os cientistas falam sobre os conceitos
usados em seu trabalho, chamam-lhes freqüentemente " constructos".
"Constructo" é um termo útil porque indica a natureza sintética das
Definição geral de variável variáveis psicológicas e sociológicas. Expressa a idéia de que os cientistas

3 f;possível. oor definição, uma variável ter só um valor. Nestes caso é chamada
constante. Lidamos. quase que exclusivamente com variáveis de dois ou mais
valores.

44 45
freqüentemente usam termos de acordo com a necessidade e exigências 11 lm por diante) é o resultado no teste de inteligência X, ou inteligência
de suas teorias e pesquisas. Inteligência, aptidão, ansiedade, Locus de ue o teste de inteligência X mede. Esta definição nos diz o que
controle, agressão, autoritarismo, classe social sexo e realizacão são I l'lli': r para medir a inteligência. Diz ao pesquisador para usar o teste
todos constructos. Se a definição de "variávei" dada acima p~de ser d • inteligência X. Realização pode ser definida citando um teste padro-
satisfeita - isto é, se algarismos puderem ser atribuídos a objetos de ll lt.lldo de realização, um teste feito pelo professor, ou notas dadas pelos
acordo com regras - então. podemos chamar de variável um cons- 1 I' fessores. Aqui temos três maneiras diferentes de definir operacional-
tructo. O leitor encontrará freqüentemente estes termos na bibliogra- li! nte o mesmo constructo. O leitor não deverá se preocupar com esta
fia da psicologia e educação, mas eles nem sempre serão usados pre- 111ultiplicidade de definições operacionais; faz parte de sua flexibilidade
cisamente. Entretanto, deve ser lembrado que há diferenças entre eles. 1 r rça. Afinal, um constructo como realização tem várias facetas em <
Por exemplo, é bom saber que, embora seja teoricamente possível 111 mentos diferentes. Consideremos até o exemplo óbvio de diferentes -:;
transformar a maioria dos constructos em variáveis, nem sempre é pra- I' as de realização: leitura, aritmética, artes e assim por diante. ~
ticamente possível fazê-lo. Um exemplo, a repressão de Freud, foi dado Vejamos um exemplo mais difícil. Suponhamos que queiramos ~ ~
, anteriormente. d finir a variável " consideração". Pode ser definida operacionalmente -'
III'I'Olando-se comportamentos de crianças que são presumivelmente com-
Definições operacionais i> rtamentos que expressam consideração, e fazendo os professores obser- "
vurem e classificarem os comportamentos das crianças numa escala de
Há dois tipos de definição: constitutiva e operacional. Uma defi- •lnco pontos. Tais comportamentos podem ser: quando uma criança diz
nição constitutiva define palavras com outras palavras: " peso" é a "qua- u outra: "com licença", "desculpe"; quando uma criança entrega um . ]
lidade de um objeto pesado"; "ansiedade" é "apreensão ou um vago brinquedo pedido a outra; ou quando uma criança ajuda outra errf
medo". Definições constitutivas são definicões de dicionário e natural- uma tarefa. - "'
mente, são usadas por todo mundo, inclusi~e pelos cientistas. E~tretanto,
~

O tipo de definição discutido pode ser chamado uma definiçã:_,.


são insuficientes para propósitos científicos. Suponhamos que vamos peracional medida. Ela mostra ao pesquisador como medir (e observar--
definir inteligência como "acuidade mental", "a habilidade de pensar mna variável. Lembre-se das variáveis de Miller e Swanson, classe
abstratamente", ou coisa parecida. Observe que estamos usando outros cial e tempo de desmame. Há também definições operacionais experi-
conceitos ou expressões conceituais em lugar de "inteligência". Natural- mentais que mostram ao pesquisador como manipular uma variável. Por
mente não se escapa à necessidade de usar tais definícões dentro e fora xemplo, o reforçamento pode ser definido ·operacionalmente dando os
da ciência. Mas os cientistas têm que ir adiante. P;ecisam definir as I talhes de como os indivíduos devem ser reforçados - como Clark
variáveis que usam nas hipóteses de maneira tal que as hipóteses possam W alberg fizeram. No estudo sobre os efeitos dos diferentes incentivos
ser testadas. Fazem isto usando o que é conhecido como definicão bre o desempenho de alunos em aritmética, já mencionado, Hurlock
operacional. • (I 25) elogiou algumas crianças, criticou outras e ignorou outras. A
As definições operacionais surgiram de um novo modo de pensar: I'I'LLStração pode ser definida como um impedimento de alcançar uma
em vez de pensar apenas constitutivamente, os cientistas também pensam meta, uma definição constitutiva com implicações claras para a manipu-
operacionalmente. Uma definição operacional é uma ponte entre os ltção experimental. Isto foi muito bem realizado por Barker, Dembo e
conceitos e as observações. Este é um meio de pensar e operar radical- l,.cwin ( 1943), que definiram frustração operacionalmente descrevendo
mente diferente, um meio que revolucionou a pesquisa comportamental, •J'Íanças em uma sala de jogos " com um número muito grande de brin-
especialmente a pesquisa em psicologia e educação. qu dos muito atraentes, mas inacessíveis." (Os brinquedos foram deixados
utrás de uma tela de arame; as crianças podiam vê-los, mas não tocá-los.)
Uma definição operacional atribui significado a um corrstructo ou
variável especificando as atividades ou "operações" necessárias para Como outras idéias apresentadas neste livro, a definição operacional
medi-lo ou manipulá-lo. Uma definição operacional, alternativamente, uma invenção notável. Como ficou dito no início deste tópico, é uma
especifica as atividades do. pesquisador para medir ou manipular uma 1onte entre conceitos ou constructos e observações, comportamentos e
variável. É como um manual de instruções para o pesquisador: Diz, com ltividades reais. Para esclarecer, veja a figura 3.2. A figura mostra os
efeito, "faça assim e assado, desta e daquela maneira". Um exemplo bem cl is níveis nos quais os cientistas operam: o nível dos constructos e
conhecido, embora extremo, é: Inteligência (ansiedade, realização e hipóteses (I) e o nível da observação e manipulação (11). Os dois níveis

46 47
d11 1 definições operacionais. entretanto, podem dar resultados dife-
' nl · . Se ambas forem "boas" definições operacionais, devem estar em
(I)
I lll'l'f i to acordo.
· m um interessante estudo mencionado anteriormente, Walster e
a111l1' ' (1973) definiram uma de suas principais variáveis com muita
hul llidade. Tentaram, em sua pesquisa, encontrar a resposta para uma
Definição 11111 gn pergunta: "As 'mulheres difíceis' são mais atraentes para os
operacional luull ns do que as mulheres não tão difíceis?" Sujeitos do sexo masculino
1 ·r bcram cinco pastas contendo informações sobre uma mulher. Três
(11)------___.1__ _ _ _ __
drl 1s continham "formulários para a seleção de candidatos", contendo
11' p ssíveis reações da mulher a cinco homens seus prováveis candidatos.
Observações h ns reações eram anotadas como marcas feitas pela mulher numa escala
pu1·tindo de "escolhido com toda certeza". Ou seja, cada "mulher"
li t. r , presumivelmente, cinco marcas em cinco pastas, e estas marcas
figura 3.2 h1dicavam-na como "fácil" ou "difícil". Por exemplo, a que marcasse
l'lll todas as escalas "escolhido com toda certeza" era uma mulher
" f cil". Se, por outro lado, ela não se entusiasmasse com nenhum dos
são ligados por uma definição operacional. Quando o pesquisador em ·nnclidatos, era "difícil". A categoria mais interessante e decisiva foi a
psicologia diz: "Frustração produz agressão", ele opera no nível I; para IIIUiher "seletivamente difícil": ela não desejava nenhum dos outros
testar a hipótese, ele tem que trabalhar no nível li: deve realmente homens além de você (uma das pastas referia-se ao sujeito). Este proce-
manipular (ou observar, ou medir) a frustração e medir a agressão. Para dimento, então, era a definição operacional de " dificuldade" da mulher,
trabalhar no nível II, ele deve primeiro conseguir um meio de lá chegar. uma definição muito habilidosa.
O meio é a definição operacional, que faz a ponte do nível constructo-
hipótese para o nível da observação. O pesquisador então vai e volta Nos exemplos acima, observe que a definição operacional mostra
\' 0111 bastante detalhe o que o pesquisador deve fazer para medir as
entre os dois níveis. As opiniões sobre os cientistas, como pessoas que
fiam teorias confusas divorciadas do mundo real (nível I), ou que apenas vuriáveis. Holtzman e Brown especificamente relataram como a média
manipulam as coisas, fazem observações e medem as coisas (nível 11), de notas seria calculada, e Walster e outros detalharam o procedimento
são ambas igualmente estereotipadas e divergentes da realidade científica. p 1ra obter medidas de " dificuldade". Igualmente, em situações experi-
Virtualmente todos os cientistas operam em ambos os níveis. 111 •ntais, as definições operacionais especificam o que os experimenta-
dores devem fazer para manipular uma ou mais variáveis independentes.
Os dois exemplos seguintes de definições operacionais podem ajudar 1\lus cião as operações envolvidas.
a solidificar as idéias apresentadas. Em pesquisas sobre educação secun-
dária e superior, a "realização'', muitas vezes, é definida operacional- Nada, entretanto, ficou dito sobre a qualidade das definições opera-
mente como média de notas, ou MN. Holzman e Brown (1968), num d nais. Como as definições constitutivas, elas podem ser boas ou más,
estudo dos prováveis efeitos dos hábitos e atitudes de estudo na reali- h m ou mal concebidas. Tem havido críticas às definições operacionais
zação de alunos do segundo grau, definiu da seguinte maneira: "O ( · à filosofia do operacionalismo que as inspirou), que erraram comple-
critério da realização escolar, média de notas ... era · obtido geralmente tumente. o a_lvo. Foi dito, por exemplo, que nenhuma definição opera-
atribuindo pesos de 4, 3, 2, 1 e O aos conceitos A, B, C, D e F, respecti- ·1 na! Jamais pode expressar o significado completo e a riqueza de
vamente". Em outras palavras, os números foram atribuídos às notas conceitos como agressão, repressão, ansiedade, autoritarismo, aprendi-
dos professores. Esta é uma definição operacional de realização: dava zngcm, realização e assim por diante. Exatamente. Jamais poderá. Mas
um "significado" concreto e específico ao construeto "realização". uuontece o mesmo com as definições constitutivas! Definições operacio-
Observem, entretanto, que há outros meios de definir realização opera- na~s . são , de~inições limita?as freqüentemente muito limitadas, cujo
cionalmente. Um deles seria pedir aos professores que fizessem uma objetivo e ajudar o pesquisador a chegar a aspectos da "realidade"
classificação da realização geral de seus alunos , atribuindo um número c mportamental. Há sempre o perigo de fracionar de tal modo um
de um conjunto de números (ou letras por categorias) a cada aluno. As conceito que este passe a ter pequena relevância para o seu "verdadeiro"

48 49
significado. Isto não implica, contudo,. que seja imposs.íve~ .inv~ntar e 4. Relações e explicações
usar definicões operacionais que aprox1mem aspectos s1gmflcat1vos da
"realidade'; conceitual. Difícil, mas não impossível. Sem dúvida, o
sucesso científico em inventar e usar definições tão limitadas tem sido
gratificante. A medida que avançarmo~ ~U: nosso est~do .veremo.s exe~­
plos cada vez mais marcantes de def1mçoes operacwnms e o 1r e v1r
entre os dois níveis de operação da ciência.
Suponhamos que eu seja um cientista social interessado em proble.:-S
mas de grupos minoritários. Venho estudando em minha pesquisa várias ~
relações, com o intuito de me aprofundar na compreensão dos proble-....
: mas de grupos minoritários e dos problemas de preconceito e discrimi-"5 ;
nação. Uma dessas relações é a que existe entre a discriminação contra.( r-
/ grupos minoritários e a tendência à violência dos grupos minoritários.:
Acredito, por exemplo, que quanto mais o grupo for discriminado, mais '
seus membros apelarão para a violência. Coletei dados sobre oito grupos~
e posso classificá-los em duas variáveis: discriminação e violência. Espe~
cialistas classificaram os oito grupos conforme os graus de discriminaçãO: - '
usados contra eles, 1 significando a maior discriminação e 8 o mínimõi ~
de discriminação. Obtive também estatísticas do total de violência q~~ c:;
caracterizou os oito grupos nos últimos cinco anos. (Não vamos nós;
preocupar agora de como isso foi feito.) A partir dessas estatísticas;
classifiquei os oito grupos de alto a baixo em violência, 1 significandõ'
alta violência e 8 baixa.
Os dois conjuntos obtidos estão na figura 4.1 A figura expressa uma
"relação". Faz isto porque mostra dois conjuntos de números que foram
sistematicamente emparelhados: o primeiro grupo minoú tário, o que
foi mais fortemente discriminado e que portanto recebeu o posto 1,
t•ecebeu um posto 2 em violência. O segundo grupo, o segundo mais
fortemente discriminado (posto 2) teve o terceiro (3) lugar em violência
c assim por diante com os grupos restantes. Em resumo, os dois con-
juntos de postos colocados em relação entre si, como na figura 4.1,
expressam uma relação.
Pode parecer um pouco estranho chamar os dois conjuntos de
números uma "relação". Mas não é. Aliás, é muito preciso e claro, como
veremos. Todas as relações podem ser expressas de algum ieito, embora
nem sempre seja preciso usar números. O caso é que os dois conjuntos
de números, considerados conjuntamente como na figura 4.1 , são uma
relação. Mais adiante veremos que as relações têm direção e magnitude.
No caso presente, a direção é positiva: os dois conjuntos de números
" vão juntos" um com o outro : os postos baixos em discriminação ten-
dem a emparelhar-se com postos baixos em violência e postos altos com
1 ostos altos. A magnitude da relação será discutida mais adiante neste
capítulo.

50 51
onjuntos
1 2
Um conjunto é uma coleção bem definida de objetos ou elementos
2 3
(Kemeny, Snell & Thompson, 1966, p. 58). "Bem definida" quer dizer
3 que deve ser possível dizer se determinado objeto, numa coleção de
4 5 bjetos sob discussão, pertence ou não pertence ao conjunto. Termos
6 orno "grupo", "classe", "bando" e "família" indicam conjuntos.
5
8 Há duas maneiras de definir um conjur.co. Primeiro, podemos fazer
6
uma lista de todos os membros do · conjunto. Daí é fácil dizer se deter-
7 4
minado objeto pertence ·ao conjunto. Por exemplo, suponhamos que
8 7 temos uma lis::a dos nomes dos países membros das Nações Unidas.
Para determinar se um país é membro do conjunto Nações Unidas,
/ implesmente corremos a lista de todos os países membros. A própria
Discriminação Violência
lista é a definição do conjunto. E: muito precisa e exata, mas nem
sempre é útil em pesquisa. Listas · de membros de conjuntos freqüente-
mente são longas demais para serem práticas - os moradores de
Madri, por exemplo - , não estão disponíveis ou são difíceis de con-
seguir ou, mesmo se se conseguir, podem ter mudado depois que correr-
mos toda a list.a.
Figura 4.1 O segundo meio e mais útil de definir conjuntos é dar uma regra
que nos diga se determinado objeto ou iiidivíduo pertence ou não á
No capítulo 2 dissemos que "relação" provavelmente seja o termo determinado conjunto. Muitas das chamadas "definições por regra" são
mais fundamental em ciência. Isto acontece porque a compreensão e fáceis. Ao definir a variável preferência política, por exemplo, a regra
explicação de um fenômeno é a meta básica da ciência e os fenômenos pode ser esta: registrado no Partido Republicano oU no Partido Demo-
podem ser compreendidos somente através de suas relações com outros rata. Outra regra simples, embora mais falível: -pergunte a determinado
fenômenos. Não existe isso de "conhecer" uma coisa perfeitamente em indivíduo se ele é republicano ou democrata. As "regras" para a maioria
e por si mesma. Não podemos contemplar e estudar, digamos, a delin- das variáveis da ciência comportamental são, entretanto, mais complexas.
qüência por si mesma. Podemos compreendê-la e explicá-la somente após m grande parte, talvez na maioria das pesquisas comportamentais,
estudar o que está relacionado a ela, quais as variáveis sociológicas e são usadas definições por regra para definir os conjuntos de objetos -
psicológicas que nela influem. Só então poderemos ter uma pista de pessoas, pombos, números, palavras - em estudo.
como e por que ocorre a violência.
Mas o que é uma relação? Quando se fala sobre relações acredita-se
que o interlocutor saiba do que se está falando: que uma coisa esta Relações
relacionada a outra coisa. Mas isto é muitíssimo vago; realmente nãG
nos diz nada do que sejam relações. Até a definição do dicionário é Na figura 4.2 damos dois conjuntos que foram encerrados em for-
insatisfatória. Uma tal definição poderia ser: "Uma relação é um elo, mas ovais para indicar que são conjuntos. O primeiro, chamado A, é
uma ligação entre pessoas ou coisas; é uma associação lógica, natural um conjunto de cinco crianças, três meninos e duas meninas. Vamos
ou sintética entre fenômenos". Infelizmente isto não ajuda muito. Apesar admitir que as crianças foram escolhidas de alguma forma sistemática
de a definição nos dar uma idéia do que seja uma relação, ela continua para fins de pesquisa. Vamos supor, por exemplo, que sejam uma amos-
muito vaga para a ciência; Felizmente é fácil definir relações sem tra de crianças de sexta série da escola K de Amsterdã, Holanda. 6
ambigüidade e com precisão, contanto que tenhamos um background cgundo conjunto, chamado X, é um conjunto de cinco resultados em
elementar na teoria dos conjuntos. Faremos, então, una breve digressão um teste de inteligência, obtidos pela testagem de cinco crianças. As
para examinar conjuntos. linhas ligando os nomes aos pontos indicam simplesmente que, com base

52 53
t'Olnção entre inteligência e sexo. Como? Ligamos simplesmente os
m mbros de um conjunto, X, aos membros de outro, S, usando a
Marie ---'1----------131 r gra simples para traçar as linhas, dada acima. Agora damos uma
Jacob 127 ú finição abstrata de "relação" que é completamente geral e que se
uplica a todos os casos.
Annie --+------+--
Pieter .;__+-----4---
Uma relação é um conjunto de pares ordenados. Um par ordenado
o dois objetos de qualquer espécie em que há uma ordem fixa para
Jan-~----~~ os objetos aparecerem ou para serem colocados. Na figura .4.2, Marie,
l31 é um par ordenado. O conjunto de pares ordenados são os dois
A X onjuntos na figura 4.2, colocados juntos, os nomes em primeiro lugar
os pontos em segundo: i (Marie, 131), (Jacob, 127), (Annie, 119),
(Pieter, 108), (Jan, 95) ~· Em outras palavras, "ordenado" significa
tomar os membros de um dos conjuntos, primeiro, e os membros do
Figura 4.2 utro, depois. O conjunto de pares mencionado é uma relação. Pode
nilo ser interessante, importante ou mesmo significativo, mas é uma
r lação.
Na figura 4.3 também foi dada uma relação, embora um pouco
mais difícil de se ver. Se apresentarmos a relação de outra forma, como
na figura 4.4, é mais fácil ver. De novo temos um conjunto de pares
no teste, Marie recebeu 131, Jacob 127 e assim por diante. Temos, então, rdenados: i (131, F), (127,M), (119, F), (108, M), (95, M) ~- Esta é,
dois conjuntos, uni de cinco nomes representando as cinco crianças e por definição uma relação. Neste caso, entretanto, é um pouco mais
um de cinco números representando os pontos feitos pelas crianças em lgnificativa: o conjunto de pares ordenados expressa uma relação entre
um teste de inteligência. os pontos do teste de inteligência e o sexo dos participantes, ou, mais
lmplesmente, entre inteligência e sexo.
Talvez possamos tornar o exemplo um pouco mais interessante.
Estude a figura 4.3. O conjunto dos cinco resultados no teste de inteli-
gência, X, está à esquerda. O conjunto da direita, S (de "sexo"), tem
dois membros, M e F, significando masculino e feminino. Os membros
dos dois conjuntos, X e S, estão ligados por linhas, assim: se um resul-
tado em X é de um menino, trace uma linha até M; se o resultado for
de uma menina, trace uma linha até F. Desta forma mostramos a relação
entre os resultados e as letras M e F, ou, mais geralmente, uma relação
entre inteligência e sexo. Púdemos acreditar que as meninas (nesta
amostra, ou talvez em Amsterdã) são mais inteligentes que os meninos.
Para testar isto podemos calcular a média de pontos dos meninos e
meninas e compará-las. As médias são 125 para as meninas e 110 para
os meninos. Podemos concluir que as meninas são mais inteligentes
do que os meninos, sem dúvida uma conclusão arriscada! A questão
agora não é a adequação da conclusão mas o uso de conjuntos para
estudar uma relação. X s
Esta discussão bastante óbvia de conjuntos pode ser estendida a
números maiores de casos e variáveis mais complexas. Não importa
quantos casos e quão complexas as variáveis, os princípios básicos e as
regras são as mesmas. Mais objetivamente, definimos uma relação, uma 1•/gura 4.3

54 55
131-...__ _ _ ___,~- F

-4---~----~--M
-4------+__..:...-F
--+-----1--M
__,~-------~-M

X s

Figura 4.4

Figura 4.5

A definição de relação como conjunto de pares ordenados é com-


pletamente geral, bastante precisa e muitíssimo útil. Com ela eliminamos Relações na pesquisa comportamental
a ambigüidade das definições de dicionário. Observem que a definição
não diz absolutamente nada sobre o interesse, importância ou valor A definição de relações como conjuntos de pares ordenados é sim-
de uma relação. Diz apenas o que é uma relação. E isto é o bastante, ples e poderosa conceitualmente, mas um pouco árida para o leigo.
porque sabemos que .se a ciência é em grande medida um estudo das Podemos agora considerar o que pode ser mais interessante: o uso das
relações, então, é em grande medida um estudo de con.iuntos de pares r· !ações na pesquisa científica comportamental. Antes, porém, precisa-
ordenados. Além do mais, permite-nos estudar e entender a substância, mos saber que há aspectos da ciência e da pesquisa nos quais as
direção e magnitude das rel~ções. Antes de mergulharmos nessas idéias, relações parecem não ser estudadas. Por exemplo, boa parte da pesquisa
vejamos uma relação onipresente, o casamento. I m função taxionômica e descritiva. Um estudo . pode tentar apenas
Se o casamento é uma relação, então é um conjunto de pares orde- descobrir as características de determinada população ou amostra: a
nados. Esta maneira de encarar o casamento pode ser um pouco curiosa, ncidência relativa de nascimentos, mortes, suicídios, casamentos e
mas é útil na pesquisa. Tome todos os maridos e mulheres de uma 11 im por diante, em São Francisco. Pouca ou ne11huma tentativa se
comunidade em pares, com os maridos (ou as mulheres) colocados sem- furá para relacionar as variáveis entre si. Tal trabalho é legítimo e
pre primeiro em cada par. Isto é visto na figura 4.5, onde os maridos, muitas vezes importante.
H1, Hz, .. . , Hn são dados no conjunto chamado H, e as mulheres Igualmente, os pesquisadores freqüentemente agrupam observações
M,, Mz, ... , Mn são dadas no conjunto chamado M. 1 Os pares orde- l características de pessoas e coisas, em categorias. Isto é taxionomia,
nados, com H sempre em primeiro lugar, são unidos por linhas, forman- ou o trabalho de classificar coisas em agrupamentos sintéticos ou natu-
do um novo conjunto de pares, indicado pela linha interrompida dese- l'lli . Grande parte do trabalho psicológico, por exemplo, foi dirigido
nhada à volta de ambos os conjuntos e denominada C; esta é, por puta classificar indivíduos em categorias: introvertidos e extrovertidos;
definição, uma relação. Podemos chamá-la "casamento". dominadores e submissos; independentes e dependentes. Embora impor-
lnntc e essencial, o trabalho taxionômico e descritivo, estritamente
fui ndo, é suplementar no estudo de relações. Em todo caso, a maior
I O~ símbolos H•, H: e Hn e M•, M· e Mn significam marido t, marido 2 e
mando n e mulher 1, mulher 2 e mulher n; n é o último marido e a última purte da discussão deste livro considerará a ciência como preocupada
mulher. Os algarismos neste simbolismo são chamados subscritos· eles definem mn o estudo das relações. Vamos abordar tal estudo um pouco mais d e
simplesmente o número de um indivíduo ou um par em um conj~nto. 1 r't , examinando primeiro a direção e a magnitude das relações.

56 57
A direção e a magnitude das relações (6, 8)
X

Vamos supor, novamente, que eu esteja estudando discriminação


X/
(8, 7)
e violência e que durant(( um determinado estudo, obtive os dois con-
juntos de postos dados ria· figura 4.1. Vamos supor também que estou
testando a hipótese de que a discriminação contra minorias está associada (7, 4)
X
à violência. A hipótese pode ser expressa quantitativamente: Quanto
11 3
maior a discriminação contra grupos minoritários, maior a violência
dos grupos minoritários. (Supomos que discriminação e violência estejam > 2 X
adequadamente definidas e medidas.) Perguntamos: "Os dados da (1, 2) X (3, 1)
figura 4.1 apóiam a hipótese?" Para responder precisamos saber a
direção e a magnitude da relação expressa pelos dois conjuntos de postos. 6 7 8
A direção é determinada facilmente. Simplesmente examinamos os-.. ____ = Discriminação
postos para ver se eles varecem "caminhar juntos" e como eles seguem
juntos. Os postos no conjunto da esquerda (Discriminação) variam de
1 a 8 em perfeita ordem. Os postos da direita (Violência) não seguem fllgura 4.6
esta ordem perfeita. Será que, no entanto, eles em geral seguem a ordem
dos postos à esquerda? Isto é, os postos altos em Discriminação são
acompanhados, em geral, por postos altos em Violência, o mesmo ocor-
rendo para os postos baixos? Se for assim, então a direcão da relacão é
positiva. Neste caso, a resposta é sim: postos altos de D,iscriminaçã~ em imas linhas mais tarde, quando veremos como elas expressam relações
geral são acompanhados por postos altos de Violência, e postos baixos ·Iara e sucintamente.
de Discriminação são acompanhados por postos baixos de Violência. Os pontos representados e a linha de regressão indicam que a
A relação é positiva. hipótese é apoiada por estes "dados"? A resposta é sim - indicam. Os
Mas qual é a magnitude da relação? Sabemos que a relação é pontos representados indicam que grandes valores de X, Discriminação,
positiva, mas não conhecemos a extensão do acordo que há entre os o acompanhados por grandes valores de Y, Violência, valores médios
pares de postos, Há diversos meios para avaliar a magnitude das relações de X por valores médios_ de Y e valores baixos de X por valores baixos
e vamos examinar três ou quatro deles, apesar de desejarmos evitar de Y. O enunciado "Se discriminação, então violência" parece estar
complexidade técnica em nossa busca de clareza conceitual. Primeiro, · rreto. Especificamente, os grupos minoritários que sofreram a maior
fazemos um gráfico das relações da figura 4.1. O gráfico é dado na llscriminação foram os mais violentos, e os grupos minoritários que
I' ceberam menos discriminação foram os menos violentos. A relação
figura 4.6. O eixo horizontal é geralmente chamado X e o vertical, Y.
111 o é perfeita - há exceções, por exemplo (3,1) e (7,4) no gráfico -
X é a variável independente, Y a variável dependente, ou X = Discri-
minação e Y = Violência. Os oito postos foram indicados em cada mas em geral se mantém.
eixo e os oito pares de postos assinalados como indicado: (1,2), (2,3), Mas ainda não discutimos diretamente a magnitude da relação.
. . . , (8,7). Por exemplo, o valor 1 de Discriminação na figura 4.1 I l semos que os valores altos de Y "acompanham" os valores altos
está referido ao X ou o eixo de Discriminação da figura 4.6, e o valor d X e valores menores de Y "acompanham" valores menores de X.
2 de Violência é referido ao Y ou eixo de Violência da figura. Coloca-se N tturalmente, este é um enunciado de magnitude, mas desejamos ser
uma cruz na junção dos dois valores e marca-se ( 1,2). Os outros valores 1110is precisos. Queremos saber até que ponto a relação é " forte" ou
da figura 4.1 são igualmente representados. Foi traçada uma linha " ft·aca". Se a direção da linha de regressão for da esquerda inferior
através dos pontos representados, de sorte a ficar o mais próxima pos- pnra a direita superior no gráfico e todos os pontos se encontrarem pre-
sível de todos eles simultaneamente. Esta linha expressa a relação da 1 umente sobre a linha, a relação é "perfeita" e positiva. Tais relacões
mesma forma que os pontos. Chama-se "linha de regressão", embora 1 l'feitas quase rmnca acontecem na pesquisa comportamental. As v~zes
possamos chamá-la uma "linha de relação". Voltaremos a estas utilís- tod s os pontos · te!_)resentados ·se aproximam da linha. Quando isso

58 59
acontece, a relação é "forte". Quando não, quando se encontram dis- Por outro lado, no conjunto B a ordem de postos dos dois conjuntos
persos relativamente longe da linha, a relação é " fraca" ou até se de valores é oposta, isto é, os valores altos de X são acompanhados por
aproxima de zero. (No último caso, a própria linha seria horizontal, valores baixos de Y [por exemplo (5,2), (4,4) ] , e os valores baixos
ou quase. Explicaremos isto mais adiante.) de X são acompanhados por valores altos de Y [por exemplo (1 ,8),
Há meios ainda mais precisos de expressar a direção e magnitude . (2,6)]. Os pares de conjuntos de pares ordenados mostrados em C não
das relações. Um meio muito usado é através da correlação e do chama~o têm direção discernível; os dois não mostram tendência sistemática a
coeficiente de correlação. "Correlação" significa exatamente o que d1z variar de uma ou outra forma . O conjunto foi incluído na tabela para
a palavra: a co-relação entre dois conjuntos de valores ou a variação ilustrar o caso de "nenhuma relação", ou, mais precisamente, relação
conjunta dos valores de X e Y, como já foi explicado. " Coeficiente de zero, e para contrastá-lo com os conjuntos A e B.
cor~elação", um termo muito usado na pesquisa, é uma medida da inter- A magnitude de uma relação é a extensão na qual dois conjuntos
dependência, da variação conjunta, do aumento ou decréscimo simultâ- de medidas variam simultaneamente (cavariam) positiva ou negativa-
neo de dois conjuntos de valores numéricos. Por sua grande importância
mente. No conjunto A da tabela 4.1 , a magnitude da relação é alta
na pesquisa, estudemos as idéias de relação, correlação, direção e magni-
porque as ordens de postos de X e Y são idênticas. Igualmente alta é a
tude mais profundamente. "'--- relação de B porque as ordens de grau são completamente opostas.
Embora do ponto de vista definicional seja correto dizer que uma Entretanto, os dois conjuntos de números variam juntos: os números
relação é um conjunto de pares ordenados, tal definição apenas esclarece mais baixos de Y acompanham os números mais altos de X, e os núme-
a idéia de uma relação. Não ajuda os cientistas a tirarem conclusões a ros mais altos de Y acompanham os números mais baixo~ de X. No
partir dos dados. Eles desejam saber a direção e a magnitude das rela- conjunto C, entretanto, não se percebe variação sistemática simultânea
ções, como já ficou dito. A direção de uma relação é ela ser positiva ou dos dois conjuntos de números. É como se os números do segundo con-
negativa (ou mais complexa). Se os dois conjuntos de medidas de um junto fossem incluídos ao acaso (e foram). Em tais casos, costuma-se
conjunto de pares ordenados variam juntos - os pesquisadores dizem dizer que " não há relação" entre os conjuntos. É óbvio qt1e esta é uma
"cavariam"- na mesma direção, a relação é positiva. Se variam simul- maneira meio inexata de falar, porque qualquer conjunto de pares
taneamente (juntas) na direção oposta, a relação é negativa. ordenados é uma relação. Entretanto, na linguagem corrente da pesquisa,
Na tabela 4.1 são apresentados três conjuntos de pares ordenados. os pares ordenados do conjunto C seriam mencionados como não mos-
No conjunto A, os valores de X e Y têm a mesma ordem de postos. 2 trando relação alguma. A expressão correta ~ "relação zero" .
Será possível ser mais preciso sobre as magnitudes das relações
Tabela 4.1 Três Conjuntos de pares ordenados mostrando diferentes direções de dos conjuntos de medidas da tabela 4.1? Felizmente sim. Uma medida
relações.
muito útil da magnitude das relações é o coeficiente de correlação,
que já foi mencionado e explicado ligeiramente há pouco. É simples-
(A) (B) (C)
mente um índice, em forma decimal, que indica a direção e a magnitude
y y y
da covariação de dois conjuntos de valores. 3
X X X
Tais índices variam de - 1,00, passando por 0,00, até + 1,00.
2 8 4 + 1,00 indica uma relação positiva perfeita, - os dois conjuntos de
2 4 2 6 2 8
3 5 3 5 3 5 3 !ndice é um número usado para caracterizar um conjunto de números e geral-
4 6 4 4 4 2 mente é calculado com uma fórmula, a partir de dois ou mais números diferentes.
5 8 5 2 5 6 A média, ou média aritmética, é um índice que indica a tendência central de um
·onjunto de números. A amp litude, o número mais alto menos o número mais
baixo, é um índice. QI (quociente de inteligência) é um índice : idade mental
(calculada por teste) dividida pela idade cronológica. O coeficiente de correlação
6 um índice muito complexo que expressa com precisão o "caminhar junto" de
2 Os valores da tabela 4.1 não são postos. Entretanto, podem ser facilmente dois conjuntos de pontos. É uma estatística muito usada em razão de sua força
convertidos em postos; por exemplo, os postos dos valores de Y em A são descritiva e porque conjuntos de coeficientes de correlação podem, por sua vez,
5, 4, 3, 2, 1. er analisados com ô uso de métodos poderosos.

60 61
pontos têm exatamente a mesma ordem de postos, por exemplo, como v y y
em A da tabela 4.1 - e - 1,00 indica uma relação negativa perfeita,


como em B da tabela. O (zero) , naturalmente, indica "nenhuma relação", 9 9 9

ou "relação zero". Todas as frações decimais entre - 1,00 e + 1,00 6 8 X 8

são possíveis: -0,78 ; - 0,51; -0,08; 0,12; 0,42; 0,83; e assim por 7 7
\
'\ ·----
6 6
diante. Muitos coeficientes ou índices de relações como estes são usados 5
5 5
nas ciências comportamentais, mas neste livro estamos preocupados prin- 4 X 4 4
cipalmente com a compreensão e interpretação de tais índices e não com
seu cálculo. 4
3
2 I
X
3
2 X
3
2

X _L_L....LX
X
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Gráficos de relações
(A) Relação alta positiva (B) Relação alta negativa (C) Relação alta neutra

Na figura 4.6 fizemos um gráfico da relação entre os postos da


figura 4.1. Para uma compreensão intuitiva mais profunda das relaçõe~ Fígura 4.7
quantitativas, vamos fazer gráficos das três relações da tabela 4.1. Isto
será mostrado na figura 4 .7. Os valores de X serão indicados pelo aumenta uma unidade, Y aumenta duas unidades, ou quando X aumenta
eixo X e os valores de Y pelo eixo Y. Os pares - (1,2), (2,4), (5 ,8), uma unidade, Y diminui meia unidade.
e assim por diante, serão indicados por cruzes: a cruz para o par (4,6) Talvez possamos ajudar o leitor se vestirmos estas relações nuas e
em A, por exemplo, está colocada no ponto de interseção entre 4 uni- stes gráficos com a roupagem das variáveis. Em A d~ figura 4.7, sup~­
dades em X e 6 unidades em Y. Está situado dentro de um círculo. nhamos que X seja escolaridade ou anos de escolandade, e Y rendt-
Linhas foram traçadas através dos pontos para que possam correr o mentos. A relação de A, então, significaria que, à medida que a educa-
mais próximo possível de todos eles. Ao discutir a figura 4.6 dissemos ção aumenta, aumentam os rendimentos. Isto é assim, mas ~- re.lação
que tais linhas são chamadas linhas de regressão, que são traçadas de não é tão alta quanto o gráfico indica. Usando as mesmas vanave1s em
sorte a ficarem o mais próximas possível de todos os pontos represen- D teremos uma relação improvável que a evidência da pesquisa não
tados e que elas expressam a relação entre os valores de X e os de Y. apóia: à medida que aumenta a escolaridade, diminuem os rendimentos.
Observe que as linhas traçadas em A e B se aproximam muito de todos Em C não é possível nenhuma previsão sistemática dos rendimentos a
os pontos. A linha traçada em C, entretanto, não pode se aproximar de partir da escolaridade. Conhecer a escolaridade não nos capacita a dizer
todos os pontos. O melhor que se pode fazer é, sem dúvida, traçar uma ttte os rendimentos aumentam ou diminuem sistematicamente. Mas con-
linha quase horizontal próxima da média (média aritmética) dos lderemos um exemplo mais interessante.
pontos Y.
Talvez a interpretação mais importante das três situações seja a Um exemplo de direção e magnitude de uma relação
que se segue. Em A, a relação positiva alta significa que, à medida
que os valores de X aumentam, aumentam os valores de Y. A relação Suponhamos que um pesquisador desconfie que o preconceito
alta negativa de B, por outro lado, significa que, à medida que os ntra grupos minoritários seja em parte resultado do autoritarismo. 5
valores de X aumentam, os de Y diminuem. Não é possível fazer tal Jl i descoberto, digamos, que algumas pessoas têm um tipo de persona-
afirmação sistemática em C: não se pode prever a magnitude dos valo- lidade denominada autoritária. Algumas características dos autoritários
res de Y a partir da magnitude dos valores de X. Em ciências avançadas agressividade, tendência a serem punitivos, convencionalidade, sub-
como a física - e às vezes em psicologia e educação - pode-se fazer mi são sem crítica à autoridade e líderes e hostilidade generalizada em
afirmativas. mais precisas de magnitude; por exemplo, quando X r• !ação a grupos diferentes dos seus. O pesquisador raciocina, na base

4 O leitor interessado poderá consultar um livro de estatística elementar à procura li ta é uma hipótese famosa para a qual há considerável evidência (Adorno,
de instruções de como calcular tais índices. Ver, por exemplo, Edwards (1973). l1 11kei-Brunswick, Levinson & Sanford, 1950).

62 63
Tabela 4 2 Dez valores fictícios de autoritarismo e anti-semitismo tleci~nados dt:
de uma teoria do preconceito, que essas características se combinam um grande grupo de tais valores, com a ordem de postos dos va ores ·
para produzir o preconceito contra membros de grupo!> minoritários.
O pesquisador tem vários meios de descobrir até onde está correto. · Anti-Semitismo (AS)
Autoritarismo (A)
Suponhamos que ele construa uma escala para medir a extensão em
que os indivíduos possuam as características dadas acima. Chamemos 5,7 (2)
6,2 (1)
isto Escala A. Ele usa também outra escala, a escala AS, que pesquisas 5,3 (3)
5,9 (2)
anteriores mostraram medir o anti-semitismo, ou o preconceito contra 5,7 (3)
4,7 (5)
os judeus. Ele está estudando, então, um aspecto da relação entre autori- 5,1 (4)
5,8 (1)
tarismo e anti-semitismo. Ele poderia, naturalmente, ter medido as ati- 4,8 (5)
4,4 (7)
tudes dos sujeitos em relação a negros, estrangeiros, índios e outros 4,5 (6)
4,5 (6)
grupos minoritários. Entre as várias pessoas que responderam às duas 4,2 (7)
3,9 (9)
escalas, suponhamos que foram selecionadas 10 para representar todo 4,1 (8)
4,8 (4)
o grupo e que os dez pares de pontos sejam os da tabela 4.2. (Dez 3,9 (9)
3,5 (10)
conjuntos de pares ordenados dificilmente bastariam para avaliar uma 3,5 (10)
4,0 (8)
relação com fid~dignidade. Geralmente os cientistas comporta~.entais
usam muitos mais. Entretanto, o princípio é o mesmo, quer se usem a Os números entre parênteses são os postos dos valores, com 1 sendo alto e 10 baixo.
10 ou 10.000 conjuntos de pares.)
O pesquisador quer saber a direção e a magnitude de sua relação:
seu sinal, positivo ou negativo, e até onde os dois conjuntos de valores Exemplos de diferentes tipos de relações
cavariam. Primeiro, os dois conjuntos de valores, com os de autoritaris-
mo sempre em primeiro lugar e os de anti-semitismo em segundo, são A descrição e discussão dos estudos de Clark e Walberg, _Miller '. :
um conjunto de pares ordenados e, portanto, uma relação. É fácil ver Swanson, no primeiro capítulo, e a descrição acima das relaçoes entre
a direção da relação: é positiva porque há uma tendência marcante anti-semitismo e autoritarismo já devem ter-nos dado um pouco do
dos valores altos de A serem acompanhados por valores altos de As - gosto da pesquisa psicológica e educacion.al c?nt:~porânea ~ da natu-
por exemplo, (6,2; 5,7), (5,9; 5,3)- e igualmente para valores A e AS reza das relacões. Agora precisamos ser mais espectflcos. ~ara I.sso vamo.s
baixos - por exemplo, (3,5; 4,0), (3,9; 3,5). delinear rapidamente uma relação hipotética entre inteltgência e re~h­
Não é tão fácil avaliar a magnitude da relação, isto é, até onde é zação escolar e depois estudar três tipos diferentes ou formas de relaçao,
pronunciada a tendência de os valores de A e AS "caminharem juntos": usando outra vez exemplos hipotéticos.
alta com alta, média com média e baixa com baixa. O exame de con-
juntos de pares ordenados parece indicar que a covariação dos pontos,
seu "caminhar juntos", é pronunciada. Para ver isto mais claramente, Inteligência e realização escolar: um exemplo hipotético
os postos dos v;1lores, postos de 1 a 10, com 1 indicando o valor mai1;
alto e 10 o mais baixo, estão indicados na tabela 4.2 ao lado dos pontos Quando há uma relação entre dois fenômenos, duas variáveis, e~~s
de A e AS (entre parênteses). Observe que em geral os postos vão varia~ juntos. Coloquemos assim: " Se há uma relação entre duas vana-
juntos: os postos baixos de A combinam com os postos baixos de AS, veis, quando uma delas muda, a. out;a tamb~m ~~da'_'· Supon~1am~s
acontecendo o mesmo com os postos médios e altos. Resumindo, a que tenhamos um meio de medir, digamos, mtehgencia. e reahzaçao
relação entre autoritarismo e anti-semitismo, nesta amostra, é positiva escolar e que observemos os valores de ambas as medtdas em u~a
e "substancial". É "substancial" até onde? É possível e aconselhável amostra de crianças. Na medida em que os valores de uma delas vana
calcular os índices da magnitude das relações. Tais índices são chamados ou "vai junto com" os valores da outra, nesta medida, as d~as ~e
coeficientes de correlação, como já ficou sabido. 6 relacionam. Na medida em que os valores observados d~ re~h:aç~o
escolar mudam quando mudam os valores obs~rvados de mtehge~ci~,
nesta medida, as duas estão relacionadas. A Isto se chama vanaçao
6 Para o leitor curioso, o coeficiente de correlação dos pontos A e AS da
tabela 4.2 é 0,7, que indica que a relação é substancial. concomitante.
65
64
X Realização
5
L 145 51
"'o
{.)
4 125 57
C/)
Q) 118 60
o 3 110 48
'"'
(.lo
100 54
N
"'
ro
2
97 35
Q)
a: 90 32

mbora os sete círculos não se tenham colocado na linha reta que passa
2 3 4 5 mais próximo possível de todos os círculos simultaneamente - a linha
Inteligência traçada no gráfico - eles se mantêm bastante perto dela. (Lembre-se
de que esta linha se chama linha de regressão .) Outro meio de ter algt~ma
Fie,!Jra 4.8
idéia da magnitude da relação é .comparar os postos dos dois conjuntos
de pontos, como já fizemos . Isto fica para o leitor como um exercício.
Estude o gráfico da figura 4.8, que mostra uma relação hipotéti~a
entre inteligência e realização escolar. Alguns pares de valores foram Agora suponhamos que tomamos tima relação com direção negativa
incluídos no gráfico. O primeiro par de valores (na extrema esquerda) o consideravelmente menor em magnitude. Tal relação é mostrada no
é (1 ,2), isto é, o número de pontos de inteligência da criança é 1 e sua gráfico da figura 4.10. Suponhamos que ela mostre a relação entre a
realização é 2. Os pontos da criança seguinte são (2,2). O par de pontos afluência de um bairro e a delinqüência. Novamente temos sete pontos.
da última criança é (5,4). O princípio é: "Assim como os pontos de Desta vez, entretanto, estão mais espalhados; estão mais distantes da
inteligência variam, também variam os pontos de realização" . Os dois linha traçada, o mais próxima possível de todos os pontos. Além disso,
conjuntos de pontos em geral variam juntos - neste caso aumentam a direção da linha, que agora corre da esquerda superior par~ a direita
juntos. Foi traçada uma linha entre os pontos marcados de sorte a inferior do gráfico, é diferente. Indica que a relação é negativa: à
ficar o mais próxima possível de todos eles. Indica a direção da relação:
positiva porque pontos baixos de inteligência são acompanhados por
pontos baixos de realização, enquanto pontos altos de inteligência vêm
acompanhados de pontos altos de realização.

Exemplos hipotéticos de relações com direções e magnitudes diferentes o

Suponhamos que um -professor tenha os pontos (sob a forma de


Ois) do teste de inteligência e os pontos do teste de realização de sete
alunos e queira saber alguma coisa sobre a relação entre os dois conjun-
tos de pontos. Os pontos são os do quadro da página seguinte. O pro-
fessor marca os pontos em um gráfico, como na figura 4.9. Ele quer
saber a direção e a magnitude aproximada da relação.
É óbvio que a: relação é positiva. Em geral, Ois altos tendem a ser
acompanhados por pontos mais altos de r~:alização, e Ois mais baixos 30
por pontos mais baixos em realização. A magnitude da relação é mais 25.L___L __ _L __ _L __ _L __ _L __ _L_~
difícil de entender pelo gráfico. Mas podemos observar que é substan- 80 100 11 o 120 130 140 150
cial. Se a realização fosse tão alta quanto possível, os pequenos círculos Inteligência (OI)
estariam todos em linha reta partindo da esquerda inferior para a direita
superior. Quanto mais se afastam da linha reta, mais baixa a relação. I/ ura 4.9

66 67
medida que o bairro se torna mais afluente, há menos delinqüência. Muitas variáveis, naturalmente, não têm nenhuma relação entre si,
Mas agora a relação é muito mais fraca do que era na figura 4.9 , onde n nuo ser por acaso: sua relação é zero ou próxima de zero. Isto quer
os pares de pontos estavam mais perto da linha de regressão . Observe dizer que o conhecimento de uma variável não contribui para o conhe-
que quatro dos pontos (os pequenos círculos) estão bem distantes da ·lmcnto de outra variável. Não se pode dizer, por exemplo, que enquanto
linha. Em suma, a relação é negativa e não é muito forte. uma variável aumenta a outra variável aumenta ou diminui. Tal situa-
~~ é mostrada na figura 4.11, onde 100 pares de números entre O e 100
6
f ram marcados. Os números foram obtidos de duas colunas de números
t' Juiprováveis de um ou dois algarismos, numa tabela maior de tais
5 o n(tmeros (Kerlinger, 1973, pp. 715 e 717, duas últimas colunas de
números de dois algarismos). 7 Casualidade e números aleatórios, um
m o Importante desenvolvimento técnico e científico moderno, serão expli-

c:
<Q)
<' dos no capítulo S. f: suficiente dizer, por enquanto, que números alea-
'5- 3 1 rios são como o resultado do jogo de dados ou de moedas: não há
c:
(i)
ordem dedutível ou previsível de espécie alguma nos números. Não se
o o p de predizer - já que ambos os conjuntos de números são casuais -
nenhum número a partir de outro. Se aparecer um 90 em uma coluna,
o pilo se pode dizer que é provável que um número alto o acompanhe na
Lltra coluna, o mesmo para números baixos e médios. Em linguagem
comum, os números dos pares estão todos misturados: todas as combi-
2 3 4 5 6 7 nações possíveis podem ocorrer, mas não se pode prever um número
Afluência n partir de outro.
Figura 4.10
Compare a figura 4.11 com as figuras 4.9 e 4.10. Nas duas últimas
o o houve um "caminhar junto" sistemático dos números, embora tenha
o
00 oO o havido consideravelmente menos "caminhar junto" na figura 4.10 do
o o que na 4.9. Mas pode-se ver que os círculos da figura 4.11 estão por
o o lodo o gráfico e, mais importante, não há ordem discernível ou
o o o
o o o " caminhar junto". Este é um estado de relação zero.
o 8 o
o Ainda temos muito o que dizer sobre relações neste livro. Elas são
o o o
o o o recheio e o núcleo da ciência . Compreender que o objetivo maior da
o O:> o o ·iência é a explicação e que a explicação vem principalmente do estudo
o o o o
o o das relações é compreender a base da ciência. Agora vamos tentar
o b
o o umarrar as idéias de explicação e relações e, já que estamos no assunto,
o fnlar da importante idéia de teoria.
o
o
o
o o
Explicação científica, teoria e relações
o o o o
o o o o
o o o
o o Embora relações, teoria e a explicação fossem discutidas no pri-
o oo o
o
s oo o
o o oO
meiro capítulo, sua importância exige exame mais profundo. A ciência
o stá constantemente preocupada em explicar as coisas. "Explicar" uma
oo
o o
§o • isa significa dizer o que é esta coisa. Mas é virtualmente impossível.
o o

o 10 20 30 40 50 60 . 1 · stes números foram criados por um programa especial em um computador


,f grande porte.
Figura 4.11

68 69
pelo menos neste mundo, dizer-se diretamente o q~e uma coisa é. T,aT?aís Tais "explicações" são cientificamente sem valor porque não podem
poderemos chegar à ",e~sência" tot~} d~ alguma cmsa (em?ora os n;1shco~ H r submetidas a investigações científica e a testes. Sem dúvida, uma
nos digam o contrano). Em c1encm queremos exphcar fenomeno~ I'ande contribuição da ciência é sua rejeição de "explicações" que real-
naturais. Por exemplo, queremos explicar "preconceito", o qll:e quer mente nada explicam. A explicação pode referir-se apenas a fenômenos
dizer que vamos dizer como nasce, por que nasce, como cammha, o uaturais, e "fenômenos naturais" significam ocorrências no mundo
que o afeta, o que ele afeta e assim por diante. bservável. Qualquer fenômeno, para ser um fenômeno natural, precisa
Explicar alguma coisa, pelo menos satisfatoriamente, c~rtamen~e é r observável, potenCialmente mensurável ou manipulável. Não é neces-
uma das tarefas mais difíceis que podemos empreender. Ma1s que tsto, rio ser visto diretamente. Mas precisa haver alguma evidência de suas·<
é literalmente impossível explicar tudo sobre algum fenô~eno, ou sobre manifestações no mundo empírico. "Preconceito", neste sentido, implica -~
conjuntos de fenômenos. E explicar tudo sobre precon~elto, por exem- ·m certo tipo de comportamento.
plo, simplesmente não é possível, prin~ipalmente ~e Aqu~sermos, ~ue boa Como, então, a ciência explica o preconceito - ou qualquer outro '
parte de nossa explanação venha apmada em ev1denc1~ emp1,nca. Em f nômeno natural? Repetindo, pode ser explicado apenas pelas suas rela- -) .M . . .

outras palavras, a "verdade" absoluta é para sempre tm~osstvel. Mas ções com outros fenômenos. Necessariamente tais explicações são sempre lt
•.. · aproximações razoáveis a explicações de fenômenos naturais podem s~ 1tu·ciais e incompletas. Foi descoberto, por exemplo, que o autoritarismo
_J

dadas de maneira científica satisfatória. tá positivamente ligado ao preconceito (Adorno e outros, 1950):
O único meió então, de explicar alguma coisa, é determinar de 1~ ssoas muito autoritárias tendem também a ser preconceituosas contra
que maneira esta c~isa se relaciona com outras coisas. ~ssim a exp~ica­ judeus, negros e estrangeiros. Descobriu-se também que se a maioria das ·.
cão do preconceito significa descobrir como o preconceito se relacwna pessoas de determinado grupo de indivíduos tem crenças estereotipadas .~ ·""
~om outros fenômenos naturais. Se estivéssemos interessados apenas no (crenças relativamente fixas e rígidas) sobre membros de outro grupo, elas : "3
c:le~P.nvolvimento do preconceito em crianças •. Ater!amos" que saber pe~? ntão tenderão a ter atitudes negativas em relação aos membros do.c~
menos em que idade as crianças tomam cons~tenc1a de outro~ Agr~pos utro grupo. Ficou dito também - e provado por evidência (Dollard e:_)
A relação seria entre a idade e conhecimento ou consc1enc1a de utros, 1939) - que a frustração leva à agressão, que muitas pessoas
outros grupos. são social e economicamente frustradas e dirigem a hostilidade resultante
Já disserr.os que a ciência lida apenas co~ fenômenos na!urais e 1 ra outros grupos. Temos aqui, então, fenômenos relacionados com o
explicações "naturais" de tais fenômenos. Exphcar o preconcetto,. po.r pt'econceito: autoritarismo, estereotipia e frustração. Assim, temos uma
exemplo, dizer que ele faz parte da natureza hur::ana, que tod~ o mdt- plicação parcial de preconceito.
víduo é "naturalmente" preconceituoso em relaçao a grupos diferentes Preconceito é um conceito ou constructo bastante difícil. Vamos
do seu, não é uma explicação no sentido científico por~ue us~ un: mar um fenômeno ou variável igualmente complexp, mas talvez mais
termo "natureza humana", que é tão vago que se torna macess1vel a f tcilmente ilustrável, realização, e sintetizar uma explicação. Fazemos
'
observacão científica. Onde encontramos " natureza 11Un:ana"?· Como I to usando um exemplo de uma explanação teórica semelhante àquela
podemo~ medi-la? Ou pode-se dizer: "De~s fe: g:upos d1ferentes_ e as d 1da quase no fim do capítulo 1. A importância das idéias justifica
diferencas levam à hostilidade". Isto tambem nao e uma explanaça? no 1 exemplo adicional. Suponhamos que queremos saber por que certos
sentido' científico. invocar Deus como a causa das diferenças, retlra a ulunos não se saem bem na escola. Já sabemos que inteligência é uma
afirmativa do âmbito da preocupação científica. Mais ainda, pode-se vnriável explanatória: crianças abaixo de um certo nível de inteligência
retorquir que Deus fez todos os h~men~ iguais. Dizer que diferenças tt•ndem a não se sair bem na escola. 8 Mas muitas dessas crianças se
levam à hostilidade, embora uma af1rmat1va melhor porque pelo menos 11 m bem - e muitas crianças de nível superior de inteligência não
implica a possibilidade de observação, ainda é vago demats para a obser- saem bem. Apenas inteligência, então, é uma explicação parcial.
vação científica. Todas as diferenças de grupos? .Algum~s ~penas? Q~e nb -se também que crianças de classes sociais mais baixas não se saem
espécie? Que espécie de hostilidade? Sob que cucunstanc1as? E ass1m I bem na escola, comparadas às crianças de classe média. Há muito se
por diante.
Naturalmente há muitas "explicações" para o comportamento ~u­ •
1h
mo a natureza de nossa tarefa neste livro é esclarecer a ciência e a pesquisa
ntffica, não tentaremos discutir os aspectos controvertidos de conceitos como
mano e para fenômenos. "Doença é castigo pelo peca~o"; ':~s de~resso~.s lnt llgêncía. Acreditamos, quando usamos uma variável como inteligência, que
econômicas são devidas aos judeus"; " Os pretos sao mus1cos matos · jiiiMi ll ser medida validamente. Naturalmente, podemos estar errados.

70 71
o escola norte-americana é uma instituição de· classe média.) A classe
pensa também, embora sem apoio muito forte de ,evidência~ ,que .a mo- ocial não exerce efeito direto sobre a realização escolar, então, influen-
tivação - desejar ou não desejar sair-se bem - e uma vanavel Impor- cia a realização apenas indiretamente, através da inteligência e da moti-
tante que influencia a realização escolar. vação.
Agora vamos colocar uma "explicação" de realização escolar com O objetivo deste exemplo não é sua adequação ou validade. Antes,
as três variáveis que acabamos de mencionar. Tenha em mente que este objetivo é mostrar como é uma explicação comportamental científica
exemplo é muito simplificado. A realização escolar é um fenômeno com- de um fenômeno e como as relações são o recheio de tal explicação.
plexo, cuja explicação ainda confu~de cie?. ti~tas e educa.do~s. Es~a~os O fenômeno da realização escolar é "explicado" pela relação entre, de
dando uma explicação apenas parctal e lumtada com fim pedagogtco. um lado, inteligência, motivação e classe social, e, de outro, realização
Em todo caso, a "explicação" está representada 1_1a figura ~.12. As seta: escolar - e também pelas relações entre inteligência, motivação e classe
indicam as relações ou influência. Uma seta de lmha contmua e uma so ocial.
ponta indica "influência"; uma seta de linha interrompi~a e.?uas ~on.ta,~ Todo o conjunto de variáveis e as relações especificadas entre elas
indica uma influência mútua, ou simplesmente uma relacao. ( Influencia podem ser chamadas uma "teoria". Naturalmente, esta deveria ser
geralmente implica um efeito numa só direção; "relação" implica que a chamada uma "pequena teoria", ou o embrião de uma teoria, porque
influência pode ser numa direção ou noutra, ou em ambas.) um fenômeno tão complexo quanto realização escolar dificilmente pode-
A explanação assim representada indica que inteli?ência e ~o~iva­ ria ser explicado por três variáveis. Entretanto, a maioria das teorias
ção influenciam diretamente na realização escolar. As cn~nças ma1s m~e­ científicas consiste em tais relações sistemáticas entre variáveis. Uma
ligentes tendem a fazer melhor o trabalho e~colar, ~ as cnança~ que estao teoria, então, é um conjunto de constructos inter-relacionados (variáveis),
mais interessadas no trabalho escolar e ma1s desejosas de faze-lo, fazem definições e proposições que apresentam uma visão sistemática de um
um trabalho melhor. Inteligência e classe social e inteligência e motivação problema especificando relações entre variáveis, com a finalidade de
influenciam-se mutuamente. Crianças de classe média, por exemplo, têm explicar fenômenos naturais.
em média pontos mais altos em testes de inteligência, .e as. cri~n~as. mais Esta discussão sobre "explicação" em· ciência foi necessária para
altamente motiváveis são, em média, crianças de ma10r mtehgencw . A tirar o mistério da explicação e da teoria científicas. Toda explicação,
motivação é influenciada diretamente pela classe social. Crianças das naturalmente, usa relações. A diferença entre explicações científicas e
classes trabalhadoras não se interessam tanto pelo trabalho escolar como explicações não-científicas de fenômenos, entr~tanto, é profunda. :É inse-
as de classe média, talvez porque o ambiente menos . afluente ,não ~on­ parável das palavras "sistemática", "controlada" e "empírica." A dife-
duza à aceitação entusiástica do aprendizado e do estudo. (Alem dtsso, tença deve ficar mais clara à medida que continuarmos discutindo.

Inteligência

Figura 4.12

73
72
5. Probabilidade e estatística A despeito das diferenças de graus de certeza: é importante com-
JI' ender que todas as ciências são probabilísticas. O pensamento do
d ntista em todos os campos é fundamentalmente o mesmo. Entretanto,
t cientistas discordam radicalmente nos níveis de probalidade que comu-
m nte se associam aos fenômenos e relações com que trabalham. Se
(Ulsermos compreender ciências como a psicologia e a sociologia, é
t Hnbém importante termos capacidade de pensar e viver em paz com as
1flrmativas probabilísticas. Precisamos entender perfeitamente que cada
11 serção, cada afirmativa de relação vem acompanhada de uma "etique-
Vivemos num mundo probabilístico. Num mundo onde quase nada é ta" probabilística. Sempre que dizemos "Se p, então q", o que dizemos é
11
absolutamente certo. Muita coisa é relativamente certa, claro. É quase Se p, então provavelmente q". O que acontece na vida se repete na
certo que choverá em Nova Iorque ou Amsterdã durante os próximos 30 ·lência: a certeza é um mito, para sempre fora do nosso alcance.
dias. É quase certo que algumas pessoas farão ainor amanhã na Califór- A estatística é uma filha da probabilidade. Em parte é um instru-
nia! Mas nunca se garante certeza absoluta. Há limites nas certezas: mento que mostra aos cientistas em que medida o resultado de suas
algumas coisas são virtualmente certas, como as que menciona111os. Entre- 1esquisas é seguro, e, assim, quanto suas asserções são dignas de con-
tanto, outras estão longe disso. Falamos probabilisticamente o tempo fiança. O principal resultado de Clark e Walberg, a diferença média de
todo, embora freqüentemente vivamos como se os acontecimentos da I' alização em leitura entre os grupos experimental e de controle, provou
vida fossem infalíveis. Os cientistas, entretanto, não apenas falam ue sua hipótese sobre o efeito do reforço maciço no aproveitamento
probabilisticamente; eles vivem probabilisticamente em seu mundo de m leitura de crianças carantes negras foi "empiricamente válido".
pesquisas. ("Empiricamente válido" significa que a evidência da pesquisa apóia
Uma das principais diferenças entre os vários ramos da ciência é o uma asserção sobre uma relação.) A única maneira, pelo menos que
grau de certeza dos acontecimentos e relações. Nas ciências naturais, conhecemos hoje, pela qual poderiam avaliar a validade empírica da
por exemplo, o grau de certeza é muito alto. Um físico pode expor uma afirmativa foi usar o raciocínio estatístico e probabilístico e métodos
lei física e pôr alta confianca no comportamento de corpos físicos e em statísticos de avaliação. O que significa isto?
acontecimentos. Aliás, muiÍas relações em física são chamadas "leis", o
Quando obtemos resultado de uma pesquisa, queremos saber se
em parte pelo alto grau de certez::~ a elas associado. Entretanto, sempre podemos confiar nele. Se repetirmos o experimento várias vezes, obtere-
há margem para erro, embora a literatura popular e o próprio homem mos os mesmos resultados a cada repetição? Se a resposta for sim, os
pareçam confiar plenamente nas leis físicas e no comportamento de t·esultados são confiáveis. A diferença entre a média de pontos de leitura
objetos e acontecimentos. dos grupos de Clark e Walberg é confiável? Podemos acreditar que se
Os acontecimentos e relacões das ciências comportamentais são Clark e W alberg tivessem feito o mesmo experimento ou experimento
muito menos certos. Um químic~ diz que, se certa quantidade do produto cmelhante três, quatro ou mais vezes, eles teriam conseguido os mesmos
químico A for juntada a certa quantidade do produto químico B, ~~verá u resultados semelhantes: as mesmas ou diferencas semelhantes entre a
uma explosão. A afirmativa e probabilística, embora sua probabdtdade tnédia de pontos de leitura do grupo experimental ~ do grupo de controle?
de estar correta (na maioria dos casos) seja muito alta. Os psicólogos, Um teste estatístico de seus resultados pode responder a esta pergunta.
por outro lado, podem dizer que se as cria?ças ~orem frustradas :Ia~ Umbora a finalidade deste livro não permita entrar nos detalhes de tais
mostrarão agressão, mas a probabilidade da aftrmatlva estar correta nao e testes estatísticos, precisamos ter uma compreensão geral de como estatís-
tão alta assim. Quando um cientista político diz : "Quem é conservador tica e probabilidade "funcionam", como usam as idéias de acaso e casua-
vota nos republicanos.", a afirmativa é empiricamente válida porque ~s lidade para ajudarem os cientistas a chegarem a conclusões sobre os
pessoas com tendências conservadoras quase sempre votai? nos republt- resultados de suas pesquisas.
canos. Mas a afirmativa tem probabilidades bastante batxas em casos Probabilidade e estatística são temas interessantes, intrigantes e até
partiCulares. Em média, os cientistas políticos pro~avelme~te est~jai? fascinantes. Apesar das concepções errôneas associadas à sua natureza e
corretos. Mas se tentarem predizer quantos votos tera determmado mdt- uso, ambas estão próximas da realidade porque se assemelham à natureza
víduo, freqüentemente errarão. modelo de nossas vidas e penetram a essência de nosso pensamento e

74 75
comportamento. Tomemos como exemplo uma tomada de decisão. p ssíveis). ("Favorável" significa favorável a um acontecimento cuja
Constantemente tomamos decisões sobre o que fazemos. Os resultados, probabilidade estamos avaliando.) Isto é expresso pela equação:
naturalmente, nunca são certos. Somos, então, calculadores quase esta-
tísticos e probabilíticos - embora muita gente pudesse se irritar com a número de casos favoráveis
idéia de que suas vidas e decisões têm natureza estatística. Afinal, a p (evento)
estatística trabalha com números e minha vida não se baseia em números! número total de casos possíveis
Mas nossas vidas são baseadas em números, explícita ou implicitamente.
Sempre há probabilidades numéricas a~sociadas a~s r~sultados de nos~~s Esta é uma definição teórica ou a priori, como é chamada. 1
atos e decisões, embora raramente smbamos qua1s sao essas probablli•
dades.
Jogue uma moeda uma vez. A probabilidade de dar cara é 1/ 2, pois
Eis um paradoxo. A estatística e a probabilidade lidam essencial- há duas possibilidades: / C, c/. Agora jogue duas vezes. Qual é a proba-
mente com incertezas; na pesquisa, entretanto, elas nos ajudam a ter bilidade de duas caras? Precisamos tomar cuidado. Há quatro possibili-
mais certeza dos resultados que obtemos! Isto não significa que podemos dades. Da primeira vez pode dar cara ou coroa. Da segunda, cara ou
ter certeza dos próprios resultados, dos resultados em si, mas que pode- coroa. O número total de possíveis resultados é 4: [ (C1, C2), (Ct, c2)
mos atribuir graus de certeza aos resultados com bastante precisão. Se fiz (c1, C2), (Ct, c2) ] , onde C1 = cara na primeira jogada, c2 = coroa na
uma experiência com um grupo experimental e um grupo de controle, egunda jogada e assim por diante. O denominador da fração de proba-
por exemplo, e obtive a diferença entre os dois grupos na direção pre- bilidade é 4. Já que há apenas uma possibilidade de duas caras, (C1, C2),
vista, posso garantir que esta diferença seja suficientemente grande para probabilidade de duas caras em duas jogadas é de 1/4.
justificar minha confiança de que é uma "diferença verdadeira"? Poderei
dizer algo como: "A probabilidade de que a diferença de média de Vamos mudar um pouco e ampliar o problema. Qual é a probabili-
pontos dos dois grupos não é fortuita, não é devida ao acaso, é alta. dade de saírem três caras em três jogadas? As possibilidade são dadas na
Há apenas uma possibilidade em cem de que a diferença seja devida ao árvore da figura 5 . 1. As possibilidades de duas jogadas no problema
acaso". Embora probabilística, é uma afirmativa forte . acima são dadas nos primeiros dois estágios da árvore, a "Primeira
Jogada" e a "Segunda Jogada". As probabilidades dos resultados estão
ossinaladas também: são todas de 1/2. A terceira Jogada simplesmente
Probabilidade acrescenta possibilidades. Para listar todos os rêsultados possíveis das três
j gadas, procure-os nas ramificações do gráfico:
Probabilidade e acaso são dois poderosos conceitos inventados para f(Ct, C2, C3), (Ct, C2, ca), . . . , (c1, c2, ca)]. Há oito desses resultados,
ajudar-nos a esclarecer a ordem e a confusão do mundo. São também assim o denominador da fração de probabilidade é 8. Portanto, a proba-
conceitos frustradores porque não sabemos ao certo do que estamos bilidade de três caras em três jogadas é de 1/ 8, já que há apenas um
falando quando os discutimos. Isto soa estranho. Parece verdade, entre- · so de três caras: (C1, C2, Ca) .
tanto, que as idéias aparentemente mais simples transformam-se em As probabilidades de outros eventos - qualquer resultado definido
complexas e confusas depois de cuidadoso exame. Probabilidade e acaso chamado um evento - podem ser determinadas com facilidade. O
são dois bons exemplos. Ambas são difíceis de definir. Felizmente, em d •nominador é sempre 8. Qual é a probabilidade de duas caras e uma
nosso caso, não há muito problema. Sabe-se muito bem como funcionam c roa? A probabilidade é de 3/8, porque há três desses eventos no
os procedimentos de casualização e probabilidade - e um pouco deste n'ifico. (Conte-os. Eles estão marcados na figura 5. 1.) Pode-se também
saber servirá nosso objetivo. •nlcular a probabilidade de qualquer evento multiplicando as probabili-

utra conhecida definição é chamada a posteriori, ou definição de freqüência.


Probabilidade: uma definição rll'ma que, numa série -de tentativas, a probabilidade é a razão entre o número
d vezes que um acontecimento ocorre e o total do número de tentativas. Aqui
Embora definida no capítulo 2, precisamos agora expandir e elucidar , fazem alguns testes, contando o número de vezes que determinado aconteci-
lU nto ocorre, calculando depois a razão. O resultado do cálculo é a probabili-
aquela discussão. A probabilidade (p) de um evento é o número de casos dud áo acontecimento. Usamos as duas definições, mas principalmente as de
"favoráveis" do evento dividido pelo número total de casos (igualmente tlrl a priori.

76 77
dades ao longo de qualquer uma das ramificações do gráfico. Por 11 11 mes dos eleitores (em pedaços de papel) numa urna , misturá-los
exemplo, a probabilidade de três caras é: 1/2. 1/2. 1/2 ==----l_/8. A proba- I 111 c tirarmos um, qual é a probabilidade de sair um republicano?
bilidade d'e C1, c2, cs, é 1/2 . 1/2. 1/2 = 1/8. Neste exemplo, a proba- · d' 40/100 = 0,40. (Costuma-se expressar probabilidades em forma
bilidade é a mesma em cada ramificação porque a probabilidade de C ou dt •Imal.) Isto é óbvio e não é preciso nenhuma elaboração. Mas suponha-
c é sempre 1/2. Em muitos problemas, entretanto, haverá probabilidades llllll que vamos precisar de 30 pessoas para uma pesquisa. Quantos
diferentes e o cálculo não é tão simples assim. No próximo exemplo d 111 cratas e quantos republicanos vamos ter se tirarmos 30 pedaços
que estudarmos as probabilidades não serão de 1/2. dt J)apel da urna? Devemos ter 60/100 x 30 = 18 democratas e
O principal problema em cálculos de probabilidade é determinar o ~0/ I 00 x 30 = 12 republicanos. Teremos exatamente estes números? ~
número total de possibilidades, depois de cuidadosa conceituação do pro- l'lllV velmente não. Mas teremos números aproximados deles se mistu- i:
blema. Mas por que trabalhar com um problema tão trivial quanto este 1111 111 s bem os pedaços de papel depois de cada vez que tirarmos. -,
jogo de moeda? Nós o escolhemos porque o raciocínio e o método são I lt v' ser algo assim: (18, 12), (19, 11), (20, 10), (17, 13), (16, 14), e por ~
semelhantes na maioria dos problemas de probabilidade. Naturalmente ur vnl. Estas são as possibilidades mais prováveis. Se tirássemos 10 demo- <
entram outras complexidades nos problemas reais. Por exemplo, con- 11111ns e 20 republicanos, ou 1 democrata e 29 republicanos, ficaríamos .4.

cluímos que no jogo da moeda as probabilidades de cara e coroa são 1111tllo surpresos. A primeira combinação é improvável, a segunda alta- )
iguais. Nos problemas reais isto pode não acontecer. Além disso, há 11\!:Jlle improvável.
invariavelmente muito mais possibilidades. Entretanto, as mesmas idéias
::::
permeiam a maioria dos problemas de probabilidade.
Tomemos um exemplo mais realista. Suponhamos que temos uma r•a o -- -·
·' .;::
....._::
(.._.
amostra de 100 eleitores, 60 democratas e 40 republicanos. Se pusermos
Precisamos fazer um desvio na discussão para apresentar uma idéia~
h lca subjacente à moderna estatística e ao pensamento estatístico: oS
Terceira ltl' 1 o, Infelizmente não parece possível definir acaso sem ambigüidade.
jogada t 11110 definição de dicionário- aleatório, acidental, sem rumo ou direção
Segunda C não nos ajuda muito. Sem dúvida os cientistas são muito sistemáticos
jogada 112 __...- '
1111 r·el11cão à casualidade: escolhem cuidadosamente amostras ao acaso
c,__.. 1 1 l onej~m procedimentos casuais em experimentos.
Primeira ------ "--112
jog~1/2 --c,J 'uponhamos que um ser onisciente possua um enorme livro enci-
c, ____ __ l lupédico. Cada acontecimento e cada detalhe de cada acontecimento -
c, v' d11 pnssado, de amanhã, depois de amanhã e assim por diante - são
/ 1/2---- 1/2 1 11 ludosamente anotados no livro. Não há nada desconhecido. Natural-
1/2 c --- "' nto não há acaso, porque se alguém sabe tudo não pode haver casuali-
/ ,..___1/2--c, dml '· E possível adotar a . posição de que nada acontece ao acaso, de
Início · qu para cada acontecimento há uma causa. O único motivo de se usar
- ""-.. --c,.; n p11lavra "acaso" é que os seres humanos não sabem o suficiente. Sob
11 nspecto, casualidade é ignorância, claro.
""' 112 _...--c,.............._
--1/2

c,----
Pegando uma deixa deste argumento, podemos definir o acaso de
~ -----1/2 1/2........._c 1111111 maneira um tanto desajeitada: eventos são casuais se não podemos
Jlll v r seus resultados. Pot· exemplo, não se conhece um jeito de ganhar
1111 J go de moedas. Se não existe sistema para o jogo que garanta ganhar-
1/2-----
c---
2---1/2
1/2--c,

........._c,
1111 u perdermos, então, o resultado do jogo é casual. Colocado mais
lt11tn lmente, casualidade significa que não há lei conhecida, capaz de ser
1 1' 'Sa na linguagem, que descreva corretamente ou possa predizer os
Vl'lll s e seus resultados (Kemeny, 1959, pp. 68-75).
Figura 5.1

78 79
Um conjunto de 100 números, de O a 9, é dado na tabela 5. 1 em O + 1 + ... 9)/10 = 4,5. Observe que seis das 10 médias estão
conjuntos de dez cada. Estes ~úmeros foram t!r~dos ~e um enol'flle con- ucima de 4,5 e quatro abaixo de 4,5.
junto de tais números aleatónos. (Esqueça a ultima lmha da tabela por Só uma, a quarta, 2,4, afasta-se muito de 4,5. Quanto mais números
enquanto.) Estude os números. Você terá dificuldade de encontrar qual- usar para calcular as médias, mais próximas elas provavelmente
quer forma de regularidade ou sistema ~eles. Não .~! ~úmeros pares ou ficarão da média teórica. Se, por exemplo, calcularmos a média de todos
ímpares sucessivamente r~cor~entes;. ~a~ há sequenc1as reguia:~s de s 100 números na tabela 5.1, teremos 4,56, muito perto de 4.,5. Tal
números. Eles são, com efeito, Imprev1Slveis. (Se alguém levar suÍlclente- comportamento 'regularmente previsível de grandes conjuntos de números
mente longe a busca, sempre acabará encontrando alguma coisa). muito útil em pesquisa. Da ao cientista um quadro de referência para
Resumindo, quando os eventos são aleatórios, não podemos pre- uvaliar resultados no sentido de que ele possa conferir os resultados
dizê-los individualmente. ~ estranho, entretanto, podermos predizê-los· ubtidos confrontando-os com os resultados "teoricamente" esperados ou
com ótimos resultados no total. Isto é, podemos predizer os resultados baseados no acaso.
de grande número de eventos. Embora não possamos prever, ao jogar
uma moeda, se vai dar cara ou coroa, podemos, atirando-a mil vezes, Probabilidade, acaso e pesquisa comportamental
predizer com considerável exatidão o número total de caras e coroas.
Se tirarmos uma amostra de 100 crianças de uma população de 400, Pode parecer um salto muito grande entre atirar moedas e números
200 meninos e 200 meninas, não podemos predizer se uma determinada casuais para o uso da teoria da probabilidade em pesquisa real. E é de
criança será menino ou menina, mas podemos predizer com bastante . um ponto de vista: os "eventos" na pesquisa real são muito mais com-
· exatidão o número total de meninos e meninas em nossa amostra - neste plexos. Mas as idéias básicas são as mesmas, ou pelo menos bastante
caso, 50 meninos e 50 meninas - contanto que a amostragem seja ·emelhantes. Tentaremos mostrar isto com um exemplo hipotético inspi-
casual e a amostra numerosa. rado por um experimento psicológico bem conhecido. 2 Vamos então
Uma manifestação importante da segurança de previsão estatística reforçar as idéias voltando ao conceito de acaso.
do comportamento de grandes conjuntos de números é dada na parte Suponhamos que eu faça um experimento com três grupos de jovens.
inferior da tabela 5. 1. São médias aritméticas. Cada média é calculada Quero saber, se puder, se a crescente dificuldade de entrar para um
para 10 números aleatórios. Sempre podemos predizer com considerável grupo aumenta a atração e valor desse grupo. A hipótese é que a dificul-
exatidão que os valores dessas proporções estarão próximos do "valor úade de iniciação dentro de um grupo aumenta o valor do grupo aos
teórico" da média dos números de O a 9.. Esta média teórica é olhos de seus membros. Suponhamos que alguns suburbanos desejem
pertencer a um clube de campo. O pensamento por detrás do experi-
Tabela 5.1 Conjunto de 100 números aleatórios, de O a 9, e médias calcuhidas
mento é que quanto mais difícil for entrar para o clube - taxa de jóia,
de subconjuntos dos números. mensalidades altas, uma longa espera na fila de admissão para sócio
ser considerado da cor de pele "certa", da religião "certa" e do
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 • njunto "certo" de pontos de vista sociais, por exemplo - , mais os
membros valorizarão o clube e o fato de serem seus sócios.
9 o 8 o 4 6 o 7 7 8
Para testar a hipótese fiz três grupos de indivíduos passarem por
7 2 7 4 9 4 7 8 7 7
I r s graus diferentes de dificuldades para pertencerem ao grupo. Vamos
6 2 8 1 9 3 6 o 3 9
upor que isto foi feito sob condições cuidadosamente controladas; os
7 9 9 6 4 9 4 7 7
I o 3 9 4
membros de um grupo, A1, submeteram-se a duro sofrimento para
3 3 1 4
9 6 7 7 3
ntrarem no grupo, os de outro grupo, A2, um pouco menos, e os do
8 9 2 1 3
t •rceiro, A3, nenhum sofrimento. No fim do experimento fiz todos os
4 8 3 o 9 2 7 2 3 2
lll us sujeitos experimentais responderem a um instrumento que media
1 4 3 o o 2 6 9 7 5
3 I 8 8 4 5 2 1 o 3
A idéia para este experimento hipotético foi tirada de um experimento real de
2 4 8 9 2 9 3 o 1 Al-onson e Mills (1969) no qual foi testada a hipótese acima. Acompanho o
11 quema de Aronson _e Mills de perto, mas fabrico os resultados para nosso
Média 5,0 3,9 5,3 2,4 . 5,7 3,8 5,2 4,4 5,0 4,9 Média total = 4,56 11hj tivo - probabilidades.

80 81
o desejo percebido de pertencer ao grupo. Suponhamos que as três médias 1 2 3
dos três grupos nesta medida fossem, A1 = 5,2; A2 = 4,7; A3 = ~·
(Os resultados refletem uma escala com 7 pontos, 1 .sig?~ficando muito 1 3 2
pouca exibição de desejo de entrar para o grupo e 7 stgmftcando enorme 2 1 3
desejo.) . . 2 3 1
Essas médias apóiam a hipótese. Será? A1, o grupo mats sofndo,
teve a média mais alta; A2, que sofreu menos, chegou em segundo lugar; 3 1 2
e A3, que nada sofreu, recebeu a média mais baixa. Mas supond~ que 3 2 1
alguém objete, dizendo que este resultado foi .casual, que podena ter
acontecido facilmente se os membros do grupo tivessem tirado os pontos I lá seis possíveis ordens de postos. Então o denominador da fração de
de um chapéu ou - aliás, a mesma coisa - tivessem respondido ao (robabilidade é 6. O 1 2 3 obtido é um destes. Qual é .a probabilidade
instrumento simplesmente escrevendo quaisquer respostas às ~erguntas . de ter ocorrido por acaso? Qual é a probabilidade, vendo de outra forma,
Como posso saber que estas três médias não são um dos mmtos resul- de que esta particular ordem de postos, que reflete a ordem de postos
tados que poderiam facilmente ter sido obtidos por acaso? Como poss.o prevista pela hipótese, possa ocorrer simplesmente como uma das mãos
"testar" as três médias para avaliar seu suposto afastamento de tms de um jogo de cartas onde as pessoas recebem cartas marcadas com
expectativas baseadas no acaso? 1, 2 e 3?
Para acalmar momentaneamente a curiosidade do leitor, mas talvez
não satisfatoriamente, pode ser usada uma técnica estatístic~ conhecida Afinal, não temos maneira de saber ao certo se a ordem de postos
como. análise de variância para testar com precisão os resultados e seu das três médias realmente reflete a influência dos variados graus de seve-
afastamento da expectativa baseada no acaso. Suponhamos, entretanto, ridade de iniciação por que passaram os três grupos. A única coisa que
que eu não saiba nada a respeito de análise de variância. Me~m~ asssim podemos fazer, se a ordem de postos das médias resultar, como dissemos
posso testar a hipótese? Sim, mas não tão bem. Vamos entao mventar que resultaria, é inferir que a hipótese está correta. E a maneira de fazer
um teste. Embora não seja grande coisa, é melhor que teste nenhum e isto é avaliar os resultados experimentais obtidos comparando-os com
tem a virtude de demonstrar de maneira simples como funciona e é os resultados que poderiam ter ocorrido por acaso - dando cartas de um
aplicada a teoria das probabilidades. baralho bem embaralhado, por exemplo.
A hipótese apresentada acima implica numa ordem de. postos das O resultado de nosso experimento hipotético, 1 2 3, concorda com
médias dos três grupos experimentais. Ela prediz, com efetto, ,q_ue. os a hipótese. Este resultado pode ocorrer por acaso uma vez em seis, já
membros de A1 , o grupo que mais sofreu, acharão o grupo mmttsstm~ que é uma das seis ordens possíveis de postos. Portanto, a probabilidade
desejável; que os membros de A2, o grupo que sofreu menos, achara da ordem de postos das médias, 1 2 3, é 1/6 = 0,17. Uma interpretação
o grupo desejável mas não lhe dará tanto valor quanto At; e qu.e o~ deste resultado é que se eu fiz este experimento 100 vezes e a manipu-
membros de A3, o grupo que não sofreu, darão o menor valor. A~s1m e lação experimental não teve efeito - isto é, as condições de sofrimento,
prevista uma ordem de postos pela hipótese: os pontos de At serao em u severidade de iniciação não tiveram influência no desejo percebido
média maiores que os de A2 e os de A2, maiores do que os de A3. de fazer parte do grupo - a ordem de postos 1 2 3 teria ocorrido cerca
Se aceitarmos a média dos grupos como indicativa da avaliação do ~r~po ue 17 vezes. Nesta base, poderemos dizer que a manipulação experimental
sobre ser membro do grupo e deixar At, A2 e A3 representarem as medtas, leve algum efeito e que a hipótese ficou confirmada? Dificilmente. Afinal,
então a hipótese pode ser escrita simbolicamente: A1 > A; > A3, não se está muito garantido, quando as possibilidades são 1 em 6, ou 17
()nde > significa "maior que". Então essa ordem de postos e: 1 2 3. em 100, de obter tal resultado apenas pelo acaso. Entretanto, este é um
Uma vez que as médias obtidas foram A, = 5,2: A2 = 4,7 e A3 = 3,5; teste estatístico e me diz alguma coisa sobre os meus resultados.
a hipótese parece confirmada, como ficou indicado. Mas talvez este Este teste não é muito bom, então. Se eu tivesse testado quatro
resultado tenha acontecido por acaso. grupos e previsto a ordem de postos das médias como 1 2 3 4, e tivesse
Aplique a teoria das probabilidades. Quais são as possibilida,des? sido isto que aconteceu no experimento, então eu teria confiança consi-
Queremos testar a hipótese com uma fração, cujo denommador tera um deravelmente maior na validade empírica da hipótese. Isso porque com
número que expresse todas as possibilidades. Quantas possíveis ordens quatro médias haveria 24 ordens de postos possíveis das médias:
de postos de três médias podem ocorrer? Anote-as: I 2 3 4; 1 2 4 3; 1 3 2 4; 1 3 4 2; e assim por diante até 4 3 2 1.

82 83
Assim, a probabilidade de obter 1 2 3 4 é de 1/24 = 0,04, que significa I' quisador manipulando duas variáveis ao mesmo tempo para estudar
que há cerca de 4 possibilidades em 100 de obter 1 2 3 4 apenas pQr 11 efeito separado e possivelmente conjunto sobre uma variável depen-
acaso - e é uma boa margem de segurança. Seu eu disser que minha 1 ntc. Suponhamos que um educador tenha motivos para acreditar que
hipótese é 1 2 3 4, e é isto que obtenho, posso ficar bastante seguro de 111 todos diferentes de ensino da leitura funcionem diferentemente com
que meu resultado não é casual e que as condições de sofrimento sem tlp s diferentes de material de leitura. As duas variáveis devem ser
dúvida influenciaram a percepção do desejo de ser membro do grupo. mnnipuladas ou manejadas de sorte que o manejo de uma não influencie
(Sugere-se que o leitor verifique todas as possíveis ordens de postos para 11 utra por causa do manejo ou manipulação ou por causa da natureza
perceber a validade deste raciocínio.) du, variáveis. Suponhamos que o pesquisador usou dois métodos para o
Este teste ainda não é muito bom, contudo. Aqui ele foi usado com n ino da leitura, A1 e A2, e dois tipos de material de leitura, Bt e B2,
um exemplo realístico para ilustrar a idéia de probabilidade. No entanto, l l l'l'espondentes a material difícil e material fácil. Suponhamos ainda que

testes estatísticos mais poderosos são baseados em raciocínio semelhante. 11 método At leve muito mais tempo para aplicar que o método A2, e

A medida que avançarmos, tentaremos mostrar o raciocínio atrás de tais Jll o espaço de tempo gasto em ensinar reduza a dificuldade de qualquer
testes, mesmo que não descrevamos como fazer os testes. rnnterial de leitura. Haveria, então, uma falta de independência, porque
n método At traz em si, por assim dizer, um fator relacionado com a
dificuldade do material (variável B). Em outras palavras, o método At
Uma concepção probabilística errônea e independência t nderá a funcionar melhor com material de leitura mais difícil, não por
•ousa da natureza do método, mas simplesmente porque exige mais
Existe no senso comum uma idéia totalmente errônea e confusa das t mpo de ensino do que o método A2. Há, então, falta de independência
probabilidades dos eventos. Comumente está contida na expressão "a lei ntre as variáveis A e B, já que um aspecto extrínseco da varíavel A,
das médias", que diz mais ou menos o seguinte: se houvér um grande paço de tempo de ensino, está relacionado com a variável B, dificuldade
número de ocorrências de um evento, a probabilidade desse evento será d material.
menor no experimento seguinte. Suponhamos que se jogue uma moeda Outro exemplo de falta de independência encontra-se na mensura-
cinco vezes, dando cara em todas elas. A idéia de senso comum da I o. Se, digamos, dermos um teste com dez itens a certo número de
"lei das médias" levaria a acreditarmos que há maior possibilidade de ·rlanças e depois somarmos os pontos de cada criança nos dez itens
dar coroa da próxima vez - ou menor possibilidade de dar cara. Mas pnt'a obter o total - um procedimento comum - estamos assumindo
não. A probabilidade de cara na próxima jogada é a mesma que nas JUe os dez itens são independentes e suas respostas também indepen-
jogadas anteriores: 1/2. As probabilidade não mudam sejam quais forem d ntes. Esta suposição é satisfeita razoavelmente em muitos testes e
os resultados anteriores. Diz-se que cada evento é independente. lll didas e o procedimento é útil e válido. Mas suponhamos que pedísse-
Que relação tem essa idéia errônea com a compreensão da pesquisa, 111 s às crianças que numerassem os dez itens por ordem de importância
com a maneira de os pesquisadores trabalharem e com os resultados esta- (uu qualquer outro critério). Os itens e suas respostas já não são mais
tísticos e sua interpretação? Para aplicar as idéias da teoria das proba- Independentes, porque antes que o item 1 seja escolhido como o mais
bilidades aos dados de pesquisa, deve-se assumir, quase sempre, que as llllportante, há 10 escolhas. Depois da primeira escolha, restam nove
observações e os· dados resultantes da observação sejam independentes. I ns a serem escolhidos. Depois de escolher os nove primeiros itens
Independência significa que a ocorrência de um evento, A, de forma r· ta apenas um - e não há escolha. As respostas a itens posteriores,
alguma afeta a ocorrência de outro acontecimento, B. Isto quer dizer 111 outras palavras, serão afetadas pelas escolhas anteriores. Isto é falta
que a probabilidade de B não é afetada por A. "Evento" deve ser inter- I temática de independência. Tal falta de independência afeta a esta-
pretado de modo amplo. Pode significar qualquer tipo de ocorrência tf llca e sua interpretação. Isto não quer dizer que a ordem de postos e
definida: o lançamento de uma moeda, a ocorrência de caras, a escolha 111 t dos semelhantes não possa ser manuseada probabilística e estatisca-
de um caminho em um labirinto, por um rato, a resposta oral ou escrita 111 nte. Aliás, mostramos como um simples problema de ordem de postos
de uma criança a um item de um teste, a manipulação de uma variável pocl ser resolvido usando a teoria das probabilidades. Ela simplesmente
por um cientista. llu tra a falta de independência. Em suma, muitas técnicas estatísticas
Não é fácil demonstrar a independência, em parte porque a falta de upõcm independência e seu uso e interpretação com fenômenos ou pro-
independência pode ser muito sutil. Tomemos o exemplo comum de um dimentos não-independentes pode nos confundir.

84 85
Fizemos esta digressão sobre a independência para tentar esclarecer outra. A falta de resultados sistemáticos e a insignificância das diferen-
a concepção probabilística errônea esboçada antes. Os resultados ~e ças entre as médias estão mostradas na coluna denominada " Diferenca".
eventos casuais anteriores não afetam os resultados de eventos subseqüen- Tais resultados são característicos de resultados obtidos em bases ,for-
tes - ou talvez devêssemos dizer que não devem afetar eventos tuitas ou casuais. Compare-os com as médias reais de Clark e Walberg
subseqüentes. Se a probabilidade de sair cara no primeiro lançamento de e a diferença entre elas ( + 4,76). A estatística, então, ajuda-nos a deter-
moeda é de 1/2, será de 1/2 no décimo, no vigésimo, no qüinquagésimo, minar ou avaliar se os resultados obtidos "realmente" diferem dos
sejam quais forem os resultados anteriores. Isto acontecerá a não ser " resultados" que seriam obtidos sob condições de acaso.
que se tenha feito alguma coisa para mudar a moeda ou o jogo, ou que
tenha havido alguma influência extrínseca atuando, como no experimento T_abela 5.2 Médias de oontos de leitura de cinco replicações hipotéticas do expe-
sobre os métodos de ensino da leitura mencionado acima. nmento de Clark e Walberg sob condições de acaso - e médias reais obtidas.

Grupo Grupo
:xperimento experimental controle Diferença
Acaso e pesquisa
I 27,42 26,50 + 0,92
Agora devemos estar em melhor postçao para estudar o acaso e 2 28,10 26,95 +2,15
sua relação com a pesquisa. Por que a idéia de acaso é tão importante 3 26,18 27,05 -0,87
na pesquisa? Como é usada? Como ajuda os pesquisadores? Parte da 4 27,41 28,56 -1,15
resposta já foi dada, mas precisamos continuar. Os resultados dos experi- 5 28,64 27,90 +0,74
mentos, por exemplo, têm que ser avaliados. O pesquisador tem que
perguntar: "Os resultados confirmam a hipótese?" Suponhamos que eu Clark e Walberg 31,62 26,86 + 4,76
obtenha médias, num experimento com dois grupos de sujeitos, de 52,40
e 42,25 e que estejam na direção prevista pela hipótese. Devo também
ter um meio de avaliar o "tamanho" da diferença entre eles. Afinal, esta Tabela 5.3 Vinte pares de médias aleatórias e as diferenças entre médias.
pode ser uma das muitas diferenças que poderiam ter ocorrido por acaso.
M, M~ Diferença Ml M2 Diferença •
Dificilmente alguém quer basear conclusões científicas em resultados
fortuitos ou ao acaso! 50,06 1,78 48,87 48,52 0,35
Imagine o que poderia acontecer sob condições puramente casuais. 53,95 - 7,75 53,08 52,94 0,14
Isto significa que não há nenhuma certeza; que não há influências siste- 53,61 -5,92 56,79 46,79 9,72
máticas em ação, ou, se houver influências sistemáticas, elas estão tão 49,31 2,52 47,99 48,33 -0,34
misturadas que uma anula a outra, por assim dizer. É tudo uma mixórdia. 49,16 4,05 49,37 47,29 2,08
Se não houvesse nenhuma influências sistemática agindo no experimento 50,22 - 1,35 49,02 55,51 -6,49
de Clark e Walberg, então a média de pontos nas repetições (replicações)
ttl, 4 58,36 - 8,72 45,68 52,39 -6,71
do experimento teria flutuado de maneira imprevisível. Tais médias pode-
t,n 49,57 1,80 47,04 49,95 - 2,91
riam parecer-se com as da tabela 5 . 2, que mostra as médias dos grupos
1,()7 55,44 - 10,37 53,51 46,00 7,51
experimental e de controle de cinco replicações hipotéticas do experi-
mento, junto com as médias reais obtidas por Clark e W alberg (última 111, 8 49,43 - 0,15 52,74 47,65 5,09
linha da tabela). As médias das primeiras cinco linhas de dados da
tabela foram inventada para parecerem médias calculadas a partir de s últimas três colunas são simplesmente uma continuação das três primeiras.
números aleatórios cujas magnitudes eram iguais às das médias de Clark
e Walberg. IIm pequeno estudo de diferenças casuais
Nos experimentos 1, 2 e 5, as médias do grupo experimental são
mais altas que as do grupo de controle, mas nos experimentos 3 e 4, Vamos explorar um pouco mais o acaso, continuando com a idéia
são mais baixas. Além disso, as médias não diferem muito uma da diferenças casuais entre grupos. Ainda estamos falando de uma base

86 87
casual para avaliar os resultados de dados obtidos na pesquisa. Um obter uma média de 10,37 ou maior, por acaso. Obtivemos a diferença
conjunto de 20 pares ele médias e as diferenças entre as médias é mos- de 10,15. Já que há só uma diferença tão grande na tabela, podemos
trado na tabela 5. 3. Estas médias foram obtidas por um processo ca~al. dizer que o resultado experimental obtido, a diferença entre a média
Um computador gerou 4.000 números aleatórios de O a 100. Depois do grupo de controle e experimental, provavelmente não seja resultado
foram calculadas as médias de 40 conjuntos de 100 números cada um. do acaso. Em outras palavras, há apenas uma possibilidade em 20, ou
Essas médias foram emparelhadas, pondo-se a primeira média com a uma probabilidade de 1/20 = 0,05, de que nossa diferença seja uma
vigésima primeira média, a segunda com a vigésima segunda, e assim diferença casual. Concluímos, então, que a média do grupo experimental
por diante. 3 As diferenças, sob a coluna "Diferença", foram calculadas é estatisticamente maior que a do grupo de controle. Dizemos que a
subtraindo em cada par a segunda média da primeira média. diferença entre as médias é "estatisticamente significante".
Concentremo-nos nas 20 diferenças. Elas vão de - 10,37 a 9,72. O leitor deve saber que este procedimento - chamado procedi-
Há 9 diferenças positivas e 11 negativas. Isto se aproxima da expectativa mento Monte Carlo- não é o meio pelo qual os pesquisadores costumam
de casualidade, pois com números aleatórios esperamos aproximadamente avaliar a significância estatística de seus resultados. A demonstração foi
igual número de diferenças para mais ou para menos. (Deixemos os feita apenas para mostrar a natureza do pensamento, para manufaturar,
sinais de mais ou de menos por ora, para simplificar a discussão.) por assim dizer, uma base casual com a qual avaliar um resultado
Suponhamos que fizemos um experimento com dois grupos e experimental particular. Mas a idéia por detrás dos métodos mais sofisti-
obtivemos médias de 52,40 e 42,25. A diferença entre estas médias é cados atualmente usados é muito parecida. Outra falha de nossa
52,40 - 42,25 = 10,15. Usando as diferenças entre as médias da demonstração foi usar apenas 20 pares de médias. Um procedimento
tabela 5. 3 com base casual, desejamos avaliar a chamada "significância Monte Carlo melhor teria usado 2.000 ou 20.000 médias e fa.ria o
estatística" da diferença 10,15. Um resultado "estatisticamente signifi- computador emparelhar as médias ao acaso. Entretanto, a essência da
cante" é o que se afasta "suficientemente" da expectativa de acaso ou de idéia esteve presente: foi avaliado um resultado experimental confron-
uma base casual. Os 10,15 obtidos diferem tanto do acaso? É um resul- tando-o com uma base causal.
tado estatisticamente significante?
Voltemos às diferenças da tabela 5. 3. As duas maiores diferenças Populações, amostras, estatísticas
são 10,37 e 9,72. Isto significa que 10 por cento (2/20 = 0,10) das 20
diferenças são maiores do que 9. Se quisermos aceitar cerca de 10 por Até agora a discussão focalizou apenas ou· principalmente o uso da
cento de risco de estarmos errados, podemos dizer que a diferença probabilidade e da estatística para avaliar a confiabilidade dos resulta·
obtida no experimento, 52,40 - 42,25 ou 10,15, excede à expectativa dos da pesquisa. A leitura inteligente e a compreensão da literatura da
de acaso. (Se tivéssemos levado em consideração os sinais das diferenças, pesquisa experimental, entretanto, exige aprendizado relacionado a apli-
o risco teria sido menor. Por quê?) cações diferentes das idéias estatísticas. Consideremos, portanto, a defi-
Suponhamos, entretanto, que não estamos satisfeitos com 10 por nição e explicação de certos conceitos importantes usados na maioria
cento de risco. Queremos ter mais certeza de que nossa diferença experi- da pesquisa comportamental contemporânea, começando com a própria
mental de 10,15 seja um afastamento "real" da expectativa casual. "estatística".
Em outras palavras, queremos diminuir a probabilidade de fazer um Estatística é a teoria e o método de analisar dados quantitativos
erro e aceitar o que realmente é uma diferença casual como uma "verda- btidos de amostras de observações com o fim de resumir os dados e
deira" diferença. Assim dizemos que a probabilidade deve ser de 0,05, aceitar ou rejeitar relações hipotéticas entre variáveis. Esta definição
ou 5 por cento, em vez de 0,10, ou 10 por cento. Cinco por cento de ·ugere dois propósitos da estatística: reduzir grande quantidades de dados
20 é 1: 20 x 0.5 = 1. Neste caso tomamos apenas uma diferença, a 11 forma manuseável e ajudar a fazer inferências seguras a partir de dados
mais alta, 10,37. Conforme as diferenças dadas na tabela 5.3 , há uma quantitativos. O primeiro propósito vem ilustrado com o seguinte exem-
probabilidade em 20, ou 5 por cento - a probabilidade é 0,05 - de plo. Vamos calcular, digamos, uma média de 100 resultados. Com a
juda de uma medida de variabilidade apropriada - uma medida que
xpresse a dispersão, ou a amplitude dos · resultados - esta média
3 O conjunto completo de 4.000 números e as quarenta médias são dadas em xpressa a tendêm;ia central dos 100 resultados. Em outras palavras,
Kerlinger (1973, pp. 714-718). I "escreve" um aspecto dos resultados. O primeiro propósito, então.• é

88 89
descrição. Temos pouco interesse nele neste livro. O segundo propósito ter um bom motivo - seu problema pode incluir só mulheres - para
é comparativo e inferencial. A média pode ser comparada às médias de estudar as características e comportamento somente das mulheres. As
outros grupos. Médias de grupos diferentes, então, podem ser compa- mulheres de San Francisco, então, tornam-se a população. Agora,
radas com o fim de testar hipóteses e inferir se as hipóteses são ou rlão suponhamos que o pesquisador use um instrumento psicológico destinado
confirmadas. Outras estatísticas além das médias podem ser igualmente n medir as atitudes em relação às mulheres com todas as mulheres que
comparadas, naturalmente. vivem em San Francisco. Ele calcula a média e o desvio padrão dos
resultados da medida de atitude de todas essas mulheres. A média e o
Uma estatística é uma medida calculada de uma amostra, como ficou
desvio padrão são valores de população.
claro. Uma estatística é uma medida resumida: ela sumariza, ou expressa
em forma resumida, algum aspecto de uma amostra. A média expressa a f: muito pouco provável, entretanto, que até o pesquisador mais
tendência central dos pontos, seu nível geral. Esta propriedade tem cuidadoso possa ou queira estudar todas as mulheres de qualquer cidade.
grande utilidade, principalmente na pesquisa experimental, onde freqüen- l1 muito mais provável que ele queira estudar uma amostra de mulheres
temente são comparadas as tendências centrais de grupos de resultados. escolhidas em uma população. Suponhamos, neste caso, que a amostra
Lembre-se que foram comparadas as médias de grupos de reforcamento consista de 700 mulheres de San Francisco. Se o pesquisador aplicar a
maciço e regular no estudo de Clark e W alberg. O chamad; desvio escala de atitudes às 700 mulheres e calcular a média e o desvio padrão,
padrão, outra estatística, expressa a variabilidade de um conjunto de estes serão estatísticos, porque foram calculados a partir de amostras.
pontos; é uma expressão resumida de quanto é heterogêneo um conjunto O segundo propósito da estatística, ajudar a fazer inferências segu-
de pontos. Entre outras coisas, usando-a, pode-se avaliar a homogen,ei- ras a partir de dados de observação, centraliza-se nas palavras "inferên-
dade ou heterogeneidade de diferentes conjuntos de pontos. cia" e "segura". Uma inferência é uma proposição ou generalização deri-
vada pelo raciocínio, de outras proposições, ou da evidência. Na estatís-
Uma população é um conjunto de todos os objetos ou elementos sob
tica, as inferências podem ser tiradas de testes do que é chamado hipó-
consideração. Todas as crianças de 8 anos de Genebra, Suíca, são uma
teses estatísticas. Da diferença de médias entre o grupo experimental e o
população. Todos os homens de um exército são uma população. Amostra
de controle do estudo de Clark e Walberg, do uso apropriado de um
é uma porção de uma população, geralmente aceita como representativa
teste estatístico e do raciocínio, "concluímos" que a média do grupo
da população. Para estudar e testar uma hipótese de Piaget sobre um
experimental é maior que a média do grupo de controle. Isto é, temos
aspecto do pensamento das diferenças de 8 anos, podemos tirar uma
duas estatísticas, duas médias, calculadas dos r~sultados do grupo experi-
amostra de 100 dessas crianças da população de crianças de oito anos
mental e do grupo de controle. Subtraímos uma média de outra, neste
de Genebra. Uma medida calculada dos resultados de todos os membros caso a média do grupo de controle da média do grupo experimental. Se a
de uma população é chamado um valor de população. Se calcularmos diferença for "suficientemente grande", o que quer dizer maior do que
uma média de todos os resultados de teste de inteligência de todas as nlguns valores concebidos como expectativa baseada no acaso, concluímos
crianças de oito anos de Genebra, a média é um vàlor de população. Se, tjUC o grupo experimental obteve pontos mais altos de leitura em média.
entretanto, calcularmos a média da amostra de 100 criancas tiradas
da população, a média é uma estatística. Há muitas estatística: das quais Tal uso inferencial da estatística é o núcleo da estatística na pesquisa
estudaremos algumas. • mportamental contemporânea. A palavra " segura", citada acima, refe-
l' '·se à estabilidade dos resultados obtidos e assim à estabilidade das
As idéias de valores de população e estatísticas e de população e Inferências feitas a partir dos resultados. Se obtivermos uma certa dife-
amostra, parecem confundir as pessoas, parcialmente, imagino eu, porque 1' ·nça entre as médias dos dois grupos, diferença igual ou semelhante
a diferença entre elas é às vezes arbitrária, uma questão de defínicão. IIP recerá outras vezes se o experimento for várias vezes repetido? Se
~~~o acontece particularmente na pesquisa comportamental porque ·fre- llvcrmos um certo conjunto de freqüências em um cruzamento de
quentemente as populações são inacessíveis - até o recenseamento dos vutiáveis ou tabulação cruzada, como no exemplo de Miller e Swanson,
Estados Unidos não pode cobrir todos os norte-americanos - e porque no capítulo 1, obteremos padrões semelhantes de freqüências - e iguais
as amostras podem ser tratadas como populações para propósitos de uf 'tamentos das expectativas baseadas no acaso - se o estudo for
pesquisa. Um exemplo simples é sexo. Homens e mulheres são amostras 1 pctido? A estatística nos ajuda a responder tais perguntas, dando-nos
de todos os seres humanos. Digamos que a população seja o conjunto 11 lm meios poderosos de avaliarmos a estabilidade a validade empírica
de todos os seres humanos de San Francisco. Os homens e as mulheres d nossas inferências a partir de dados.
de San Francisco são amostras dessa população. Mas o pesquisador pode
91
90
Concepção errônea da estatística menos no que se refere a cada criar1'.(a individualmente. Assim, todo o
procedimento é irrelevante à inteligência e realização de crianças verda-
f. comum encontrarmos concepções errôneas da estatística. Muita deiras. Argumentos semelhantes aplicam-se a toda a amplitude das ope-
gente acha o assunto desagradável. Ouve-se pessoas educadas dizet@l: rações estatísticas.
"Eu simplesmente não consigo entender a estatística"; "Posso lidar per- É claro que este erro de concepção está baseado em idéias imper-
feitamente com as palavras, mas quando se fala de estatística ... " feitas dos propósitos e usos da estatística. Todas as estatísticas são abstra-
Expressões como estas mostram uma a1íenação profunda em relação a ções. Qualquer estatística em particular pode não corresponder aos resul-
números e conceitos quantitativos. f. verdade que muitas pessoas não tados de um indivíduo em particular. Mas nem deveria! Seus propósitos
conseguem lidar facilmente com conceitos estatísticos e matemáticos. são muito diferentes. Adeptos dessa concepção errônea parecem querer
Mas a maioria das pessoas instruídas pode e deve ser capaz de trabalhar que a estatística mostre a "verdadeira realidade", que faça alguma coisa
com idéias e operações estatísticas - uma vez que tenham motivação mágica, enfim. Como toda a criação do homem, ela pode fazer apenas o
e se esforcem para isso. Podem aprender a se interessar e até se apaixo- que lhe foi destinado, e isto sempre se limitou a aspectos especiais de
nar pelo poder e beleza dos métodos analíticos usados nas ciências com- uma "realidade". Uma média estatística é apenas uma média estatística,
portamehtais. Certamente há de chegar o dia em que educadores e leigos mais nada. Não pretende ser "igual" a qualquer indivíduo. Mas pode ter
instruídps não mais poderão se dar ao luxo de ignorar ou fugir da um poder explanatório considerável, até grande, quando usada e interpre-
necessidade de entender as idéias básicas por detrás da probabilidade, da tada adequadamente.
estatística e dos modernos métodos de análise. O propósito da estatística, então, não é mostrar a chamada realidade
o estudo estatístico, sem a compreensão das idéias básicas, é uma ou refletir as idiossincrasias dos indivíduos. Antes, seu principal propósi-
provação dispensável para o espírito - uma chatice e uma carga. Vinte to é ajudar os pesquisadores a chegarem ao significado de conjuntos de
ou trinta anos atrás havia bons motivos para evitar-se o estudo da estatís- dados. Assim, é de ajuda indispensável na interpretação de dados. Pode-se
tica. O ensino e os livros enfatizavam os cálculos, as derivações, ou dizer que a estatística disciplina os dados, agindo sobre eles de sorte a se
ambos. Hoje, entretanto, o quadro mudou. O ensino e os livros enfatizam tirar inferências seguras de observações empíricas. Sem dúvida seria
as idéias e o raciocínio por trás dos cálculos e do pensamento. Nem por difícil conceber a pesquisa comportamental moderna sem ela. Natural-
isso o assunto ficou mais fácil. Não vou tentar embrulhar o leitor dizendo mente, há perigos em seu uso. Pode-se ter dados inadequados e se acomo-
que estatística é fácil. Mas não é tão difícil quanto se pensa. Pode ser dar numa espúria sensação de suficiência, m~rgulhando em cálculos e
muito bem aprendida e posta em uso prático. E, o que é mais importante, perações estatísticos. Pode-se generalizar além dos dados e usar a
se estudada de maneira correta, com ênfase constante em idéias básicas, estatística para acreditar e fazer os outros acreditarem que tal generali-
pode se tornar uma preocupação emocionante. zação é conveniente e correta quando, de fato, é inconveniente e errada.
Infelizmente há uma concepção errônea ainda mais séria que, se A despeito dos perigos e dificuldades, a estatística, a teoria das probabili-
sustentada, pode ser ainda mais prejudicial. Bons professores podem uades por trás dela e a idéia fundamental e fecunda de acaso são ferra-
convencer as pessoas mais medrosas, levando-as a um ponto de compe- mentas úteis e poderosas, cujo grande valor é nossa tarefa apreciar.
tência funcional. Mas pouco ou nada podem fazer, entretanto, com
esta concepção errônea, que é difícil de descrever, talvez por ter diversas
facetas e algo parecido com um fervor religioso. Sua essência parece ser
que a estatística tem pouca ou nenhuma relação e importância para a
"realidade". Diz-se que os pesquisadores fazem operações complexas e
confusas com números, derivados de formas misteriosas do que as pessoas
dizem, dando conclusões que são distorções da "realidade". Por exemplo,
um pesquisador aplica testes de inteligência e realização em crianças,
calcula as médias, compara-os com médias nacionais e descobre que as
médias são mais altas ou mais baixas do que deveriam ser. Mas, diz-se,
estas médias têm pouca relação com a realidade, com a complexidade
e individualidade de crianças reais. São abstrações sem significado, pelo

92 93
6. O delineamento da pesquisa experimental: grupos, digamos de "privação", também ao acaso. O outro grupo não
delineamentos de uma só variável ofrerá "nenhuma privação". A definição de experimento está satisfeita.
Haverá manipulação experimental e os sujeitos serão designados para
os grupos experimentais ao acaso.
Em princípio não faz diferença onde e como será feito o experi-
mento. Muita gente acha que todos ou que a maioria dos experimentos
são feitos em laboratórios. Muitos são, mas muitos não. f: até possível,
embora difícil, fazer-se um experimento em uma grande área geográfica.
Muitos experimentos da pesquisa comportamental são chamados experi-
O plano e a estrutura da pesquisa são comumente chamados o deli- mentos de campo. Quer dizer simplesmente, feitos fora do laboratório,
neamento da pesquisa. Da forma que a usamos aqui, a palavra " delinea- "no campo". Embora haja diferenças importantes entre experimentos de
mento" focaliza a maneira pela qual um problema de pesquisa é concei- laboratório e experimentos de campo, sua concepção essencial é a mesma.
tuado e colocado em uma estrutura que se torna um guia para a experi-
mentação, coleta de dados e análise. Definimos então delineamento de Delineamentos de uma só variável independente ("one-way")*
pesquisa como o plano e a estrutura da investigação, concebidos de
forma a obtermos respostas para as perguntas da pesquisa. O experimento de Aronson e Mills, descrito no capítulo 5, é um
modelo "de mão única" ("one-way"). Isto quer dizer que tem somente
uma variável independente. Os sujeitos foram designados aleatoriamente
Pesquisa experimental para três grupos experimentais, A1, A2 e Aa. Os sujeitos designados para
As modernas concepções do delineamento de pesquisa são baseadas o grupo A1 sofreram uma iniciação severa a fim de se juntarem a um
na pesquisa experimental, que já foi discutida, embora superficialmente. grupo hipotético, os sujeitos do grupo A2 uma iniciação suave e os sujeitos
As características essenciais dos experimentos não foram sistematica- do grupo Aa não sofreram qualquer tipo de iniciação. A variável mani-
mente definidas nem discutimos os diferentes delineamentos de experi- pulada, então, foi iniciação ou severidade de iniciação. (Lembre-se que
mentos. Focalizaremos as principais características da pesquisa experi- "manipulação" significa fazer coisas diferentes com grupos diferentes.) 1
mental e os principais tipos de delineamentos usados nos experimentos, O delineamento de experimento se pareceria com o "modelo" dado
neste capítulo e no próximo. na tabela 6 . 1. Um delineamento deste tipo mostra simplesmente as con-
Um experimento é uma pesquisa, onde se manipulam uma ou mais dições ou manipulações da variável ou variáveis independentes. f: empres-
variáveis independentes e os sujeitos são designados aleatoriamente a tado de um esquema de análise de dados. Isto é, é conveniente dispor os
grupos experimentais. Alguns especialistas podem discordar desta defi- dados de um experimento em uma tabela como a tabela 6 . 1. Neste
nição, dizendo, entre outras coisas, que a designação aleatória não é caso haveria 20 resultados em cada uma das condições experimentais
incluídas nas colunas da tabela. Tal esquema mostra claramente o delinea-
absolutamente condição necessária em um experimento. De certa forma ,
mento geral da pesquisa e também sugere a análise dos dados. (Para
têm razão. Pode-se fazer um experimento sem se designar aleatoriamente
mais facilidade e clareza os resultados das variáveis dependentes foram
os sujeitos para os grupos experimentais. O experimento, entretanto, será
muito mais fraco do que outro com designação aleatória. Em todo caso, sugeridos na tabela.)
deixaremos a definição como está, porque, no sentido estrito, a designa-
ção aleatória é um aspecto necessário aos experimentos. (O significado de • A expressão "one-way designs", que traduzimos por "delineamentos de uma só
variável independente", está associada, em inglês, à expressão "one-way analysis
" designação aleatória" será discutido depois.) O/ variance", que designa a análise de variância com um critério de classificação,
• AS~ponhamos que vamos pesquisar a idéia de que a privação na método estatístico associado a tais delineamentos. (N. do Revisor Técnico)
mfanc1a afeta o desenvolvimento mental posterior. Temos duas condicões I Uma concepção errônea comum em relação ao experimento psicológico é que
experimentais e 40 ratos. Estes serão designados aleatoriamente a dois ns pessoas são manipuladas - uma idéia muitíssimo distorcida e errada que causou
nin_da causa problemas para os pesquisadores em psicologia. Embora seja possível
grupos. Podemos fazer isto jogando uma moeda cada vez que escolhermos mampular pessoas em experimentos, isto não tem nada a ver com a natureza dos
~m rato. Se der cara, o rato irá para o primeiro grupo; coroa, o rato xperimentos em que se manipulam variáveis. A manipulação em experimentos
1rá para o segundo. Aplicaremos um tratamento experimental a um dos mpre e simplesmente significa fazer coisas diferentes com grupos diferentes;
11 manipulação reflete uma ou mais variáveis independentes.

94 95
Tabela 6.1 Delineamento do experimento de Aronson e Mills (1959). Tabela 6.3 Delineamento experimental de uma só variável independente generalizado

Severidade de iniciação C ndições experimentais


Ar A2 Aa
Severa Suave Nenhuma
Resultados na variável dependente
Resultados na variável dependente (percepções do
valor do grupo)
O psicólogo agora designa os três tratamentos experimentais aos
três grupos, ao acaso. Este é outro cuidado que se deve adotar no
O delineamento do experimento de Clark e W alberg é dado na
procedimento. Evita possíveis preferências do pesquisador. O procedi-
tabela 6 . 2. É um pouco mais simples do que o modelo de Aronson e
mento como um todo é chamado "casualisação" . Depois disto, o pesqui-
Mills, porque há apenas duas condições experimentais, reforçamento
sador faz o experimento. Neste caso, ele manipula a variável indepen-
maciço e reforçamento regular. Contudo, os dois modelos têm a mesma
dente, severidade de iniciação, fazendo os membros de A1 se submeterem
base conceitual.
a rigorosa iniciação e os membros de Az a iniciação menos rigorosa.
Os modelos das tabelas 6. 1 e 6. 2 podem ser chamados delinea- Os membros de Aa são o grupo de controle, cujos membros não serão
mentos de uma só variável independente. Não são limitados a duas ou submetidos a qualquer iniciação; são submetidos a atividades sem relação
três condições experimentais: pode haver, de fato , qualquer número com a iniciação. Poder-se-á pedir-lhes que leiam poesia, por exemplo.
de condições. Isto está expresso na tabela 6. 3, onde k variáveis indepen- (Por que preocupar-se com que façam alguma coisa?)
dentes estão sugeridas. Haveria grupos de sujeitos e assim k colunas de
Depois da manipulação experimental, o psicólogo mede a variável
resultados na variável de dependente na tabela. A análise estatística dos
dependente, as percepções de todos os membros do grupo sobre seu
dados testariam as diferenças previstas pelas hipóteses (e outras) entre
desejo de fazer parte do grupo. Finalmente, ele analisa os dados, as
os k grupos.
medidas da variável dependente e tira conclusões. Já vimos como se faz
Se um psicólogo fosse fazer o experimento implicado pela tabela 6. 1, isto no capítulo 5: ele determina se as médias dos três grupos são as
ele escolheria sujeitos adequados e os designaria aleatoriamente a três previstas pela hipótese.
grupos experimentais. Um modo eficiente, embora trabalhoso de fazer
isto, é usar uma tabela de números aleatórios. Suponhamos que haja um O delineamento de um experimento e casualização
total de 60 sujeitos . Designa-se um número de 1 a 60 a cada um dos
sujeitos (de maneira arbitrária). O psicólogo então abre a tabela de Precisamos nos aprofundar nas idéias de delineamento e designação
números aleatórios em qualquer página e em qualquer ponto - erguendo aleatória. A descrição do experimento acima foi apenas um esboço de
um lápis e deixando-o cair de sorte que o lápis aponte um dos números - todo o procedimento. A seguir focalizaremos a escolha casual e o principal
lê e copia os 60 números sem repetição. Os primeiros 20 números formam motivo para usá-la. No capítulo 5, diferenças casuais entre grupos foram
um grupo, os segundos 20 outro e os terceiros 20 mais outro. Os números, discutidas e ilustradas . Nessa discussão tentamos mostrar a natureza das
então, são designados aos sujeitos de qualquer maneira conveniente (veja diferenças casuais em contraste com as diferenças obtidas experimental-
abaixo). Temos, então, três grupos experimentais constituídos de sujeitos mente. Agora vamos usar as mesmas idéias, mas especificamente para
designados aos grupos ao acaso. Logo discutiremos a importância de esclarecer a relação entre o delineamento de experimentos e a designação
fazer as coisas desta forma. aleatória de sujeitos para grupos experimentais.
Todo experimento tem uma idéia fundamental por detrás: testar
Tabela 6.2 Delineamento do experimento de Clark e Walberg (1968). o efeito de uma ou mais variáveis independentes sobre uma variável
dependente. 2 Os experimentadores testam implicações de afirmativas
Tipos de reforçamento tipo "se p, então q". Mas vamos tomar o caso mais simples possível.
At
Maciço 2 f: possível ter mais de uma variável dependente em um experimento. Aqui,
entretanto, daremos mais importância a pesquisas com uma variável dependente
Resultados na variável dependente (realização em apenas. Mas em outro .capítulo discutiremos pesquisa e análise multivariada por
leitura) sua crescente importância entre as disciplinas comportamentais.

96 97
Suponhamos que um educador queira testar a eficácia relativa de dois Este método de designação de sujeitos a grupos está sendo abando-
métodos de ensino de certas operações aritméticas. A variável indepen- n ad~ ~or ~ausa de uma grande limitação: controla apenas duas variáveis,
dente é métodos de ensino e a dependente a realização em aritmética. In tehg~nCI,a. e sexo . .E _as outr~s. variáveis que possam afetar a realização
Digamos que o experimentador disponha de um bom teste de realiza_cão m antmetica: aptldao numenca, classe social, atitudes e assim por
aritmética, a medida da variável dependente. Ele especifica cuidadosa- <liante? Tais variáveis continuam sem controle. O que se pode fazer?
mente o que fará com os dois métodos de ensino - denominando-os
método A1 e método A2. Isto é, ele define operacionalmente Y, a medida
de realização em aritmética e as condições experimentais, A1 e A2. Nada Designação aleatória e casualização
disto é novo para nós.
Agora, entretanto, ele precisa dar um jeito de preparar dois grupos O método de designar sujeitos a grupos experimentais que (teorica-
de alunos e deve fazer isso de tal forma que possa assumir que, antes mente, pelo menos) evita as dificuldades que acabamos de discutir é a
do experimento começar, os grupos sejam estatisticamente "iguais" em lcsignação aleatória. Se há apenas dois grupos, pode-se jogar uma moeda
todas as variáveis possíveis que possam afetar a variável dependente, I ara escolher cada um dos membros: dando cara, grupo A 1; dando
realização em aritmética. Se ele não puder garantir que os grupos sejam · roa, grupo A2. Isto deve funcionar se se jogar a moeda adequada-
iguais antes de começar o experimento, as conclusões que tirar depois rn~nte. _!v1as o método de números aleatórios, já discutido, funciona com
serão questionáveis. Se os grupos não forem iguais, então o resultado dois, tres ou qualquer número de grupos. Encontram-se facilmente tabe-
final poderá ser devido a outra influência ou influências outras que a las de .números a!eatórios e, ~ealmente, elas se tornaram indispensáveis
manipulação da variável independente. Suponhamos que a inteligência m mmtas operaçoes de pesquisa. 3 Os números aleatórios têm a caractc-
afete a realização matemática - o que de fato acontece - e que um rfstica essencial de serem imprevisíveis: se são aleatórios, não há maneira
dos dois grupos, sem o conhecimento do pesquisador, tenha crianças de yrever s~a seqüê~cia, se são pares ou ímpares, sua magnitude e
que em média sejam mais inteligentes do que as do outro grupo. Daí, a.ssm;t por diante. Assim, eles são usados pelos cientistas para diversas
depois de feito o experimento, suponhamos que a média de realização ftnahdades, que, como discutimos no capítulo 5, quase se resumem
aritmética do primeiro grupo seja maior do que a média do segundo em fornecer uma base casual com a qual comparar resultados obtidos
grupo. Esta média mais alta pode ser devida à inteligência superior do u qualquer tipo de fenômeno observado.
grupo e não à manipulação experimental. Efeitos indesejáveis como este O princípio básico dos testes estatísticos, como já sabemos, é:
devem ser controlados se o pesquisador quiser chegar a resultados em ·omparar os resultados obtidos com os esperados pelo acaso. O uso de
que possa confiar. númer~s aleatórios para designar sujeitos para grupos experimentais ao
Suponhamos ainda que inteligência e sexo afetem a realização em tcaso e baseado no mesmo princípio geral, só que os números aleatórios
aritmética. Um meio usado para "equalizar" grupos experimentais, para ao usados para designar sujeitos para grupos. Outro exemplo esclarecerá
controlar efeitos indesejáveis, foi "equalizar" os grupos designando-lhes I to.
sujeitos sistematicamente de sorte que as variáveis indesejáveis ficassem Suponhamos que eu queira fazer um experimento testando três
distribuídas igualmente entre os grupos. No caso particular de sexo e Jltétodos de ensino, A1, A2 e Aa. A1 pode ser um método de exercícios
inteligência, por exemplo, o pesquisador pode medir a inteligência das A2 .um n:_étodo de discussão e Aa um método combinado de exercício~
crianças com um teste de inteligência e distribuir as crianças de inteligên- drscussao. Tenho 30 crianças de quem conheco o sexo e sei 0 número
cia comparável entre os dois grupos, igualmente. Se ele tiver um total du po?tos, d~ inteligência. Acredito que inteligência e sexo podem, em
de seis crianças (muito pouco, claro), e seus Qls forem 121, 119, 106, de SI pr?pnos, a~etar o resultado- o resultado ou variável dependente,
109, 94 e 95, ele poderá colocar as de QI 121, 106 e 94 em A1 11 ~ual, di~amos, e uma ~orm~ de ~res?lução de problemas. Então quero
e as de QI 119, 109 e 95 em A2. Com isto os grupos ficarão IIH.: . ?ar~ntlr q~e. as po~sivel mfluencias dessas duas variáveis e outras
aproximadamente iguais em inteligência. Depois, poderá distribuir meni- VUI'laveis possiveis estejam sob controle. Na tabela 6.4 são dados os
nos e meninas igualmente entre os grupos. Naturalmente ele poderá ter O pontos e ~s i~d!ca?ões de sexo, masculino (M) e feminino (F).
que mudar a primeira distribuição com base na inteligência, já que é J pontos de mtehgencia são dados em ordem de postos, do mais alto
possível que as medidas de inteligência das meninas sejam maiores (ou
Hncontram-se tabela~ de números aleatórios em vários textos. Veja por exemplo
as dos meninos), tornando impossível equilibrar os dois grupos na base 1
de ambas as variáveis. 11 decore Cochran (1967, pp. 543-546). ' '

98 99
ao mais baixo. Os números de 1 a 30 foram designados às crianças e tos, talvez mais, para fazer isto. Um computador leva um ou dois segun-
são dados também na tabela (coluna da esquerda). dos! Naturalmente, é preciso que se escreva o programa para dizer ao
Quero ter certeza de que os três grupos são estatisticamente iguais omputador o que deve fazer. Isto leva mais tempo, mas póde ser usado
em todas as variáveis independentes possíveis que possam afetar a solu- para outros problemas !5e~elhantes.) Os números que tirei da tabela,
ção de problemas. Assim, distribuo as crianças ao acaso usando Un\a na ordem em que foram brados, são dados nas colunas da esquerda da
tabela de números aleatórios. t o mesmo que considerar as 30 crianças tabela 6.5 (30, 13, 16, . . . ; 4, 25, 2, . . . ; 19, 17, 18 . . . ). Os três
como uma população e tirar três amostras de 10 cada ao acaso. Amostra- 8l'Upos experimentais foram designados At, A2 e As. O OI e sexo de
gem casual é o método de tirar uma porção ou amostra de uma população ca?a ~ujeito. ~o dados ao lado dos números aleatórios. Por exemplo, o
pr1me1ro suJeito da tabela 6. 5 foi o décimo terceiro na tabela 6 .4.
Tabela 6.4 Pontos de teste de inteligência (por ordem de postos) e sexo de 30 Uma olhada na última tabela mostra que este sujeito· tinha um OI de 87
crianças, com números aleatórios atribuídos a todas as crianças. era mulher. O segundo sujeito da tabela 6.5 era número 13 na tabela
.4 .e t~nha um Q~ de 115 e era homem. Os 30 sujeitos, então, foram
Ponto Número Ponto Número d!stnburdos aleatonamente a três grupos, junto com seus Ois e designa-
Número intel. Sexo casual Número intel. Sexo casual ções de sexo.
147 F 26 16 108 F 3 Será que consegui misturar os sujeitos de sorte a poder assumir
2 141 F 13 17 104 M 22 que os grupos sejam estatisticamente "iguais"? Jamais saberei exata-
3 137 M 29 18 104 M 23 mente, mas posso verificar até certo ponto. Primeiro calculo as médias
4 136 F 11 19 103 M 21 dos números dos sujeitos em cada grupo. Estas médias são dadas no
fim da tabela 6.5. São 14,7; 17,5; 14,3. A média dos números de 1 a 30
5 132 M 19 20 102 M 19
é 15,5. As discrepâncias são relativamente pequenas: 0,8; 2,0 - 1,2.
6 128 M 14 21 101 F 5
7 128 M 10 22 101 M 17 tabela 6.5 Dados da tabela 6.4 rearranjados em ordem casual.
8 126 F 27 23 99 F 24
Al A2 As
9 125 F 4 24 95 F 8
10 122 M 6 25 94 M 12 Número QI Sexo Número QI Sexo Núm.ero QI Sexo
11 118 M 30 2J 92 F 18
30 87 F 4 136 F 19 103 M
12 115 F 7 27 90 F 16
13 115 M 25 94 M 17 104 M
13 115 M 2 28 90 M 20
16 108 F 2 141 F 18 104 M
14 110 F 28 29 89 M 25
9 125 F 6 128 M 23 99 F
15 109 F 15 30 87 F
21 101 F 15 109 F 29 89 M
10 122 M 27 90 F 1 147 F
de sorte que as amostras possíveis de tamanho n tenham a mesma proba- 12 115 F 22 101 M 8 126 F
bilidade de ser escolhida. Há muitíssimas amostras possíveis de tamanho
24 95 F 26 92 F 14 110 F
10 que podem ser tiradas de uma população de 30 (cerca de 30 milhões!)
e todas têm igual probabilidade de ser escolhida - se a amostragem for 5 132 M 20 102 M 3 137 M
casual. Na designação aleatória usamos a mesma idéia e, com efeito, 7 128 M 28 90 M 11 118 M
tiramos três amostras de 10 cada. As primeiras 10 são designadas a um
grupo, as segu1 das a outro grupo e as terceiras a um terceiro. NNo. 14,7 17,5 14,3
Tirei os 30 números aleatórios de uma tabela, restringindo minha MQI 112,80 108,30 113,70 Mt=l11,67
escolha a números de 1 a 30, ignorando quaisquer números acima de 30 . Maaculino 4 5 6 15
Uma maneira mais. simples e menos trabalhosa seria instruir um computa- emlnino 6 5 4 15
dor para gerar 30 números aleatórios: (Uma pessoa levaria 20-30 minu-

100 101
(Se eu tivesse 50 ou 100 números em cada grupo, p:o~avelmente elas de maneira engenhosa. 4 63 jovens mulheres foram designadas aleatoria-
seriam menores. Por quê?) Segundo, calculo as m~dtas de, OI, um mente a 3 grupos de 21 cada e submetidas a três condições experimen-
cálculo importante porque quero "igualar" a inteligêncta no.s tres grupos. tais: (1) condição severa, na qual os sujeitos tinham que ler palavras
A média dos 30 Qis é de 111,67. Esta, então, é a expectativa para ~ada bscenas e descrições de atividades sexuais; (2) condição suave, na qual
grupo. As médias calculadas p ara os. gru~os são de 112,80, 108 •.3a:,e s sujeitos liam palavras relacionadas a sexo, mas não obscenas; e (3)
113 70 As discrepâncias da expectativa sao -1,13 , -3,37, 2,03, sao ondição de controle, onde os sujeitos não precisavam fazer nada.
peq~en.as. Finalmente, conto os homens (M) e mulheres .<F) d~s ~rup<:_s· Foi usado um procedimento bastante elaborado. Parte de sua inten-
Os números são dados no fim da tabela. Outra vez as dtscre~anctas sao ção era mostrar a filiação ao grupo como pouco atraente. Todos os
pequenas. Portanto, a casualízação "aconteceu": os gru~os sao bastante sujeitos tiveram que ouvir a uma suposta discussão elos atuais membros
"iguais" em inteligência e sexo. Assumo que eles tambem são "iguais" do grupo que "em geral se dedicavam a uma das discussões mais desinte-
em outras possíveis variáveis influentes. ressantes e inúteis que se possa imaginar" (Aronson e Mills, 1959,
p. 179). A variável dependente foi a avaliação da discussão e seus partici-
Este processo de designar sujeitos ale.ator~amente. a g:upos exp~r~­ pantes (presumivelmente membros do grupo) pelas moças. Aronson e
mentais é um aspecto importante da casuahzaçao. Aqu.t esta uma defm~- Mills acreditavam que os sujeitos dos três grupos avaliariam diferente-
ão um bocado formal e rígida do que acaba de ser t!ustrado. Casualt- mente a discussão e os participantes: a condição severa mais favora-
~acão é a designação de objetos (sujeitos, tratan~entos, grupos) de um velmente, a condição suave em seguida e a de controle em último lugar,
un'iverso a subconjuntos do universo de tal manetra que.' para .qual.quer menos favorável (e realisticamente). Se pudermos aceitar a validade do
designação dada a um subconjunto, todo I?emb!o do_ um~erso ,em tgu?l raciocínio implícito de Aronson e Mills, que quanto mais altas as avalia-
probabilidade de ser escolhido para a destgnaçao. Nao ha tot~l. garantia ções da discussão estúpida e de seus participantes mais os sujeitos valori-
de que a casualização "igualará" os grupos, mas a probabtltdade de zavam sua entrada para o grupo, então a hipótese derivada da teoria da
igualar é relativamente alta. dissonância cognitiva (ver nota de rodapé n.0 4) estava apoiada pela
Há outra forma de expressar esta idéia, citando .um princípio_ f_un- evidência experimental.
cional, 0 princípio de casualízação: já que, em pt:~cedtmentos aleato~ws, As médias de todas as avaliações da discussão e participantes foram :
todo membro de uma população tem igual probabtltdade de ser escolhtdo, condição severa: 195,3; condição suave: 171,1; controle: 166,7. Os
membros com certas características distintas - homem ou mul~e_r, alto resultados parecem apoiar a hipótese: os sujeitos do grupo da condição
ou baixo grau de inteligência, republicano ou democrata, dogmatlco ou severa avaliaram a discussão e os participantes da maneira mais favo-
não-dogmático, e assim por diante - se selecionados, provavelmente rável, os da condição suave avaliaram-nos menos favoravelmente e os de
serão contrabalancados a longo prazo pela seleção de outros membr?s controle menos favorável que todos. Já que os sujeitos foram designado~
da população c01~ a quantidade ou quaHd.ade " opostas" da ~a.racte:I~­ aos três grupos aleatoriamente, os pesquisadores puderam considerar
tica. Isto não é uma lei da natureza. f: simplesmente uma . aftrmattva entre eles, depois, como devidas à manipulação, às condições diferentes.
do que acontece mais freqüentemente quando se usam procedunentos de os grupos "iguais" estatisticamente antes do experimento e as diferenças
casualização. Mas, como sempre, perguntamos: as três médias e as diferenças entre elas
poderiam ter aparecido por acaso? Um teste estatístico que determinou
a significância estatística das diferenças mostrou que as médias obtidas
Outra visita a Aronson e Mills c as diferenças provavelmente não poderiam ter aparecido por acaso.
onforme um desses testes, diferenças tão grandes quanto as observadas
Voltemos ao experimento de Aronson e Mills para reunir as idéias poderiam ter ocorrido por acaso menos que uma vez em 100. É uma boa
discutidas e ilustradas neste e no capítulo 5. Agora, entretanto, a~r~sen­ evidência para validade empírica da hipótese.
taremos o experimento real e alguns de seus resultados. A lupotese O modelo básico discutido neste capítulo tem muitas aplicações na
testada foi: a dificuldade de entrar para um grupo aumenta se~ va~or pesquisa comportamental, embora se deva confessar que não tem sido
aos olhos dos membros elo grupo. Por exemplo, muitas, o~gamza~oes
põem dificuldades e barreiras à entrada de novos m embros. fms barretras •IA hipótese deriva da teoria da dissonância cognitiva !devida a Festinger) que diz
aumentam o valor dos grupos aos olhos de seus membros? l(Ue, quando idéias ou comportamentos causam conflito em um indivíduo, ele
lutará para recuperar ·O equilíbrio e reduzir .a "dissonância cognitiva". O leitor
Essa hipótese interessante e talvez um tanto perversa foi testada verá a dissonância produzida nos sujeitos do experimento.

102 103
muito usada a não ser nesta forma de duas condições. Os pesquisadores 7. Delineamento da pesquisa experimental:
comportamentais, principalmente os psicólogos, parecem preferir o tip.o delineamentos fatoriais
de modelo discutido no próximo capítulo. Sempre que duas ou mats
condições experimentais de uma variável independente precisam ser com-
paradas e estudadas, como no estudo de Aronson e Mills e no de d àrk
e Walberg, e possamos supor que as condições experimentais funcionam
na maioria das circunstâncias ou têm efeitos fortes, o delineamento de
uma só variável indenpendente é útil e apropriado.
Esse delineamento tem, entretanto, uma grande limitação. Se a
variável experimental funcionar apenas em conjunção com uma ou mais O delineamento da pesquisa é a disciplina dos dados. Sua finalidade
variáveis independentes, então, o modelo não é apropriado. No próximo implícita é impor restrições controladas às observações de fenômenos
capítulo, onde consideraremos a pesquisa experimental com mais de uma naturais. Um modelo de pesquisa, com efeito, diz ao pesquisador: "Faça
variável independente, veremos quando e por que o delineamento de isto e aquilo; não faça isto ou aquilo; cuidado com isto; esqueça aquilo" ,
uma só variável independente pode ser impróprio. c assim por diante. Em resumo, é uma planta da pesquisa . Se o delinea-
Talvez a coisa mais importante que o leitor possa tirar deste capítulo mento for bem concebido, o produto resultante da pesquisa tem maior
probabilidade de ser válido empiricamente e merecer atenção científica
seja a aplicabilidade e a força dos procedimentos aleatórios. Uma das
séria. Sem conteúdo - boa teoria, bons problemas, boas hipóteses - o
grandes forças dos experimentos é poderem usar casualização. É o único
delineamento de qualquer pesquisa é vazio. Mas sem forma, sem estru-
método defensável inventado para aumentar a probabilidade da validade
tura adequadamente concebida e criada para os propósitos da pesquisa,
dos experimentos e das inferências feitas a partir deles, aumentando a
pouca coisa de valor pode ser realizada.
probabilidade de "igualdade" dos grupos experimentais em todas as
A elegância e força do moderno delineamento de pesquisa e a idéia
variáveis independentes possíveis. Seu uso dá grande força ao pesquisador
de que delineamento é a disciplina dos dados tornam-se muito mais visí-
para fazer inferências partindo de dados e chegar a conclusões sobre
veis em delineamentos fatoriais - o tipo de delineamento que estudare-
teorias e hipóteses. mos neste capítulo . Sua elegância se mostrará à medida que estudarmos os
exemplos. Sua força emana de dois propósitos principais da pesquisa :
dar respostas às perguntas da pesquisa e controlar as fontes de influência.
A maioria dos experimentos nas disciplina comportamentais do
Início do século usava apenas uma variável independente e apenas duas
condiç~es experimentais. Este era o "modelo clássico" de pesquisa, um
grupo as vezes chamado grupo experimental e outro chamado grupo de
c ntrole. Além disso, os sujeitos não eram designados aleatoriamente aos
grupos. Já vimos que a idéia de duas condições experimentais pode ser
f cllmente expandida para mais de duas condições. Isto, entretanto, ainda
caso de uma variável independente. Só foram aumentadas as condi-
ções experimentais, não as variáveis. No experimento de Aronson e Mills,
P r exemplo, foram usadas três condições experimentais, mas estas consti-
tuíam apenas uma variável independente.
Na década de 30 iniciou-se uma revolucão na conceituacão de
ú lineamento de pesquisa e na análise estatísti~a. Foi introduzid'a mais
de uma variável independente. Muitos desses delineamentos acabaram
cndo chamados delineamentos fatoriais . 1 Eles consistem essencialmente
1 I lineamentos fatoriais não devem ser confundidos com análise fatorial. Vamos
x.u minar análise fatoiial mais adiante.

105
104
em modelos experimentais em que duas, três ou mais variáveis indepen- experimentarão os doi.s tiJ?~S. de .apelo. Suas reações a estereótipos de
dentes são usadas simultaneamente para estudar seus efeitos conjuntos memb_r~s de grupo~ mmontanos podem ser obtidas, e a diferença entre
ou separados em uma variável dependente. Foi uma abertura incrível na as ~e~tas dos dOis. grupos pode ser avaliada quanto à significância
pesquisa comportamental porque tornou possível o estudo de hipóteses e estahshca. O paradtgma deste experimento aparece na parte superior
problemas complexos de pesquisa. Tais delineamentos tinham muitas es~uerda da tabela 7.1 (A, na tabela). É o já familiar delineamento de
vantagens, sendo as três mais importantes: puderam ser testadas e formu- dots grupos.
ladas teorias mais sofisticadas; problemas mais realistas puderam ser ~as suponhamos que os psicólogos sociais tenham motivos para
investigados; e pôde-se estudar a influência conjunta de variáveis. acredtt:r - em bases teóricas ou experimentais - que a maneira de
expre~sao usada ao faz~r tais apelos faça uma diferença. Isto é, que
Um exemplo de delineamento fatorial
2 acre~tt~m que um ape~o mflamado tenha mais efeito do que outro calmo
e obJ~tlvo. Eles poderao, naturalmente, testar a crença ou hipótese, num
Um grupo de psicólogos sociais está preocupado com o problema do exper~me~1to separado. O paradigma de tal experimento é o mesmo que 0
preconceito. O que fazer quando alguém, digamos, um amigo, um colega do pr~metro; tabela 7.1 (A). Está na parte superior direita da tabela (B).
de trabalho, faz uma observação intolerante sobre judeus (ou católicos, E_ posstvel, naturalmente, que cada um desses experimentos possa
protestantes , pretos, italianos ou qualquer outro grupo?). Você discute se~ ~etto. E P?~em apresentar diferenças grandes entre as médias. Os
com ele, diz que ele está errado, dt1-lhe uma lição de moral? Ou talvez pstcologos soctaJs, en:retanto, não estão interessados na idéia de experi-
não faz nada? f provável que, se ficar quieto, você esteja apoiando e mentos se~arados .. Tem outra, muito mais interessante: "Por que não
reforçando o preconceito, porque na verdade você está afirmando normas fazer os dots e~penmentos ao mesmo tempo e estudar os efeitos separados
que apóiam o preconceito com seu silêncio. Vamos concordar, então, dos apel?s, assn~ como do modo de expressão, e também estudar e avaliar
que você tem que dizer alguma coisa. O que poderá ser? O que teria seus efet~os conJuntos sobre a variável dependente?" Assim eles fazem.
melhor efeito? O paradt~ma _ou modelo do delineamento de tal experimento é dado
Há muito tempo os apelos religiosos c morais vêm sendo usados por na part~ t?fenor d~ tabela 7. 1 (C). Este modelo permitirá três testes
padres, ministros e rabinos. "Não é cristão dizer uma coisa dessas" ; em um, ~mco expenmento. O primeiro teste avaliará os Apelos, Moral e
"f: incompatível com os judeus ser moralmente preconceituoso", e assim Pragmattco. O segundo avaliará os Modos ,-de Expressão, Inflamado c
por diante. Por outro lado, há uma escola de pensamento que acred ita
que os apelos morais-religiosos são inúteis. Afinal, eles parecem não Tabela 7.1 Construção de um modelo fatorial dois-p~r-dois.
ter tido grande efeito no passado . Os que adotam esta escola de pensa-
(A) (B)
mento acham, antes, que uma abordagem mais pragnu1tica possa ajudar.
Por exemplo , mostrar a uma pessoa que faz uma observação preconcei- Apelos Modo de expressão
tuosa, como o preconceito fere a todos nós, como pode se voltar contra Moral Pragmático Inflamado Calmo
qualquer grupo , como embaraça a democracia, e assim por diante. A• A• R• B•
Para testar qual desses tipos de apelo funciona mais, no sentido de Medidas da variável Medidas da variável
persuadir ou convencer as pessoas a não mais fazerem observacões dependente dependente
preconceituosas, os psicólogos sociais podem, naturalmente, fazer ' um
(C)
experimento como o de Clark e Walberg. Resolvem chamar um apelo
"Apelo Moral". Em vez de se limitarem a apelos religiosos, os morais Apelos
incluirão outros argumentos morais, por exemplo: "B errado falar assim Moral Pragmático
sobre judeus (pretos, católicos, e assim por diante) " ; "Devemos tratar A• A•
os outros como a nós mesmos". Deram ao outro apelo, ao descrito acima ,
o nome de "Apelo Pragmático". Modo de
Inflamado
Bt
I
medidas da
Esta é a condiÇão mínima para um experimento . Os sujeitos podem expressão r - - - - variável
ser designados aleatoriamente para dois grupos e de alguma forma Calmo deprdente
B•
2 A idéia para este exemplo foi tirada de um experimento feito por Citron , Chein
e Harding (1950).

106 107
Calmo. Estes dois testes têm 2 mesma forma. É como se fossem feit~s junção das vanaveis A e B no ponto AzB1, a célula superior direita.
dois experimentos separados e avaliadas as diferenças entre os do1s As duas células restantes são, igualmente, as outras duas junções de
grupos, em cada experimento. · . . _ A e B. Vamos imaginar que foi feito o experimento. Os pesquisadores
O terceiro teste é mais interessante. Serve para avahar ~ mte~~çao, ruseram os sujeitos de cada grupo a examinar duas pessoas que discutiam
o trabalho mútuo das duas variáveis independentes em seu efeito con1unto H bre judeus. Uma delas fez observações depreciativas a respeito dos
sobre a variável dependente. Significa avaliar o efeito da variável A em judeus. A outra respondeu tentando mostrar à primeira por que não
diferentes níveis da variável B. É possível, por exemplo, que o_ apelo devia falar daquele jeito. As respostas da segunda, entretanto, diferiam
moral seja mais eficiente do que o pragmático apenas quando feito em de quatro maneiras e cada uma correspondia às quatro células da tabela
tom inflamado. Ou pode ser que o pragmático seja mais eficiente do que 7.1 (C). Os sujeitos designados para a célula superior esquerda, A1B1,
o moral quando feito em tom calmo. Quando uma variável indepen~~nte uviram-na usar o apelo moral, dito de maneira inflamada, e os da célula
tem efeitos diferentes em diferentes níveis ou aspectos de outra vanavel inferior esquerda, A1Bz, ouviram-na usar o apelo moral dito de maneira
independente, este efeito diferencial cham~:se interação. Diz,-se que ?uas alma. Os sujeitos da célula superior direita, AzB1, ouviram-na usar o
variáveis interagem para afetar uma vanavel dependente. Os delmea- npelo pragmático em tom inflamado e, finalmente, os da célula direita
mentos fatoriais podem ter mais de duas variáveis independentes e, Inferior, AzBz, ouviram o apelo pragmático dito em tom calmo. Dois dias
portanto, é possível estudar mais de u?,la _in~eração, mas vamos nos I pois de feito o experimento, foram medidas as atitudes dos sujeitos em
restringir em geral ao caso de duas vanave1s mdepe_ndentes. r·clação aos judeus. (Os detalhes de procedimento usados no experimento
A idéia de testar várias hipóteses em um expenmento e o uso do como as atitudes foram medidas, não nos preocuparão aqui.)
tipo de delineamento para fazer isto, mostrado na tabela 7.1 (~), ~n!luen; É necessário observarmos três pontos importantes em relação a
ciaram fortemente a pesquisa científica comportamental. E ?ao e a t?a. ste experimento e aos delineamentos fatoriais em geral. Primeiro, dois
É uma maneira elegante, eficiente e poderosa de fazer as. cmsas. Preclsa- experimentos estão incluídos em um. Um deles testa a relação entre modo
mos então examiná-la muito cuidadosamente. Ao fazer 1sso, vamos nos de apresentação e a variável dependente e o outro, a relação entre apelos
lembrar d; que os princípios que discutimos até agora são os J?esmos a variável dependente. Segundo, com a designação aleatória dos sujeitos
aqui: casualização e designação aleatória, avaliação dos efe1~os de nos quatro grupos (as quatro células), e o cuidado ao fazer o experi-
variáveis independentes sobre variáveis dependentes. e a soluçao d?s mento, pode-se assumir que os dois tratamentos - apelo e modo de
problemas de pesquisa usando deline~mentos d_e pe,s~msa e tes.tes ~-~tatls­ upresentação - são independentes um do outro. Embora a independência
ticos. Vamos voltar ao nosso expenmento h1potet1co para llusüar as tenha sido amplamente discutida no capítulo 5, sua importância justifica
idéias básicas. rnaior elucidação. As duas variáveis são ortogonais entre si. "Ortogonal"
Os psicólogos sociais designaram 15 indivíduos ao acaso a cada quer dizer em ângulo reto, o que significa que as variáveis são inde-
célula da tabela 7. 1 (C), num total de 60 sujeitos. Havia, naturalmente, p ndentes, justificando considerar um experimento como dois. Nem
quatro grupos correspondentes às ~uatro células da ta_bela (~~- Pa~a mpre é fácil entender isto, mas é muito importante. Quando duas
abreviar a conversa sobre o expenmento e para enfatlzar a . fut;çao variáveis são independentes uma da outra, são não-correlacionadas. Se
dupla" de cada célula da tabela, as designações A e B foram msendas pudéssemos calcular a correlação entre elas, obteríamos zero ou próximo
nos cantos da tabela 7.1: A1B1, AzB1, A,Bz, AzBz. A, naturalmente, de zero. Isto significa que o efeito de cada uma delas, na variável depen-
representa a variável Apelos e B, Modos de Exp~essão. A1 e Az e B1 e Bz d ·nte, pode ser considerado e avaliado separadamente. Se a correlação
representam as categorias de A e B. At e Az _sao Apelo Moral e Apelo entre elas não fosse zero, fosse 0,50, por exemplo, não seriam indepen-
Pragmático; B1 e B2 são Mod? ~e Expressao Inf}amado e ~odo _de d ntes; parte do efeito de uma delas sobre a variável dependente poderia
Expressão Calmo. Estamos mms mteressados, porem, nas des1gnaçoes dever à outra.
conjuntas. ., . O terceiro ponto é o mais interessante. Se na realidade as duas
A 1 B1 e, a ]·unção ' ou interseccão
, '
das vanave1s A e B no ponto
3
A1 e ,B1, vuriáveis independentes funcionam juntas de algum jeito, para afetarem
a saber a célula da esquerda superior denominada A1B1. AzB1 e a n variável dependente, este efeito pode ser estudado e avaliado. Suponha-

3 Para 0 leitor que conhece algo sobre a teoria dos conjunto~, _A1 e A2 po_dem ser A n B. A,B, pode ser escrito A, n B, , A,B I pode ser escrito A, n B, e igual-
considerados como partições do conjunto A, e B1 e Bz parttçoes do conJunto B. "' ' tHe para os outros dois subconjuntos, que podem ser considerados partições
A1B1, B,B,, e assim por diante, são intersecções dos conjuntos A e B, ou, em geral, ruzadas.

108 109
1'11/1 la 7.2 Quatro conjuntos de posstvets resultados obtidos em um modelo de
mos que os psicólogos soc1ars não estejam realmente interessados nas p l'lmento fatorial fictício (médias)'.
variáveis independentes separadamente. Eles acham que não foi apenas
o apelo que fez efeito, mas os apelos combinados com os modos de (I) (li)
apresentação. Eles acham especificamente, que o apelo moral funfiona Moral pragmático Moral pragmático
apenas quando apresentado de forma inflamada, que fazer um apelo A, A, A,
A,
moral de maneira calma e racional é inútil; é preciso emoção para passar
convicção. (Como prova o sucesso de pregadores fundamentalistas e de lnflnmado I A,B, A,B, Inflamado A,B, A,B,
políticos demagogos.) Inversamente, acreditam que o apelo pragmático li• B1 6 6 6
6 4 5
exige tom calmo e racional de apresentação, para surtir efeito. Esta I 4
('u lmo 6 4 5 Calmo
linha de raciocínio é mais interessante e, naturalmente, mais complexa.
Está sendo adotada a chamada hipótese de interação: as duas variáveis
u~ A,B, A,B, B• I A,:, I
A,B,I4

interagem para afetar a variável dependente. 6 4 5 5


Vamos fabricar alguns resultados para ilustrar diferentes resultados A, >A, B, >A,
possíveis do experimento. Aí então veremos como as perguntas da
pesquisa podem ser respondidas pelos dados obtidos no experimento. (III) (IV)
A tabela 7 . 2 contém 4 resultados dos vários possíveis. As entradas Moral pragmático Moral pragmático
numéricas são médias. Assumimos que a variável dependente, atitude em A, A, A, A,
relação aos judeus, foi medida numa escala de 7 pontos, com 7 indicando
uma atitude altamente positiva e l uma atitude altamente negativa. Inflamado I A,B, A,B, Inflamado
B1
A,B,
A,B, 15
As médias grifadas são as significativamente diferentes. Por exemplo, U• I 6 4 5 6 4
em (1), 6 e 4 estão grifados, o que significa que MA1 é significativamente Calmo I 5 5 5 Calmo 4 6
maior do que MAz (indicado na parte inferior dos dados por A1 > Az, At
é maior do que Az). As diferenças entre as médias A e B, consideradas
I) I I A,B, I A,B, B• IA,B, A,B,i5

5,5 4,5 5 5
separadamente, são chamadas efeitos principais. Se, por exemplo, MAl é
comparada a MAz, isto é um efeito principal - da variável A. A,B, > A2B1 A,B, > A,B,
A,B, > A,B,
As quatro estruturas, ou subtabelas, não são cruzamentos, que já
foram estudados quando examinamos os dados do estudo de Miller e 11As entradas nas células e nas margens são médias. Médias grifadas indicam
Swanson, em forma de freqüências e porcentagens. Eles mostram simples- dIferenças significativas.
mente um meio conveniente de apresentar o delineamento e os dados
de um estudo e análise fatorial. O 6 da célula A1B 1 de (I) é uma média r•cnça entre apelo moral e apelo pragmático, A1 e Az. No primeiro caso,
calculada com os pontos de atitude dos 15 sujeitos da célula. O 4 na stes dados indicariam que o apelo moral é mais eficaz do que o
parte de baixo da tabela é a média calculada com os 30 sujeitos da pragmático em influenciar atitudes em relação aos judeus, não importa
coluna Az. As outras médias foram calculadas da mesma forma. Os dados de que maneira seja apresentado. No segundo caso, o modo de apresen-
de um delineamento fatorial são quase sempre apresentados desta forma tação, inflamado, teve mais efeito do que o modo calmo, sem importar
prática e rapidamente interpretável. Os efeitos das variáveis separadas - tipo de apelo. Naturalmente, os exemplos não são realistas. Provavel-
neste caso, apelos e modos de apresentação, ou A e B - assim como os mente as médias não sejam números redondos como estes e muito menos
efeitos conjuntos podem ser vistos claramente colocando as variáveis uma iguais [(as médias 5 e 5 em (I) e (li)]. Em todo caso, eles ilustram os
contra a outra desta forma. pontos essenciais.
Os dados em (I) indicam que o apelo moral, A1 foi muito maior Os dados de (III) são mais interessantes. Indicam que os apelos
que o apelo pragmático, Az. Obviamente não houve diferenca entre as moral e pragmático diferem significativamente apenas quando apresenta-
médias de modo de apresentação (5 e 5) e, portanto, nenhum~ diferença dos de maneira inflamada. Os dois apelos são iguais quando apresentados
entre B1 e Bz. Os dados em (li), por outro lado, indicam uma diferenc3 calmamente. Este é o fenômeno da interação, já discutido. Lembre-se de
grande entre apresentação inflamada e calma, B1 e B2 , e nenhuma dife- que a interação acontece quando os efeitos de uma variável independente

110 lll
são diferentes em níveis diferentes de outra variável independente. Neste conhecimento de tais delineamentos e sua análise. Recomenda-se, então,
caso, as variáveis A e B "interagem" não porque A afete simples~~nte o estudo de um bom texto de planejamento estatístico (por exemplo,
a variável dependente, como em (I) , mas porque A afeta a vanavel Edwards, 1972).
dependente, dependendo do nível em que B esteja. Em outras p~l~vras ,
o efeito de A depende d~ B; A_.d eve i~teragir com B para~er eflctente. Há um grande número de outros delineamentos experimentais usado
Há muitos exemplos de mteraçao na vtda. O sucesso de alguns homens nas ciências comportamentais. Não vamos estudá-los neste livro, não
parece depender das mulheres com quem se casam. Para outros homens, porque não tenham importância, mas por causa de nossa ênfase em
não importa: progridem não importa ~om quem te.nham se ~asado. idéias conceituais básicas e em complexidades técnicas. O leitor achará
o preconceito contra judeus, embora mu~to forte, .mamfest~-se, ~tgam~s , útil a discussão excelente, mas um bocado difícil, de Campbell e Stanley
apenas em épocas de crise. O preconcetto e o tlpo de sttuaçao soctal ( 1963).
interagem então.
O exemplo (IV) é o mais interessante. Os dados indicam que os Exemplos de pesquisas com delineamentos fatoriais
apelos moral e pragmático são significativamente diferentes com as duas
abordagens, inflamada e calma, mas em direções opostas. O apelo moral, Vamos tentar dar mais vida ao assunto citando três estudos nos
A 1 é mais eficiente do que o apelo pragmático, A2, sendo apresentado quais acha-se finmnellce ilustrada a força do delineamento e da análise
de' maneira inflamada, B,; mas o apelo pragmático, Az, é mais eficaz fatorial. Embora às vezes seja difícil encontrar bons exemplos de certas
do que o apelo moral, A,, apresentado de maneira calma, B2. . outras técnicas, absolutamente não é difícil encontrar usos do delinea-
Deve ficar claro para o leitor que estamos tratando aqm com mento fatorial de bons a excelentes, principalmente em pesquisa psico-
situações muito mais complexas do que as de delineamento e análise de lógica. Os psicólogos perceberam rapidamente as virtudes - e talvez a
uma só variável independente do ítltimo capítulo. São testados dois ou qualidade estética - do delineamento fatorial para implementar seus
mais efeitos principais, assim como possíveis interações d~ v~riávei.s propósitos teóricos e experimentais. 4
independentes. Deve também ficar claro que a abordagem fatonal e formi-
dável. Em experimentos pode-se reproduzir mais aproximadamente a
verdadeira complexidade das situações reais. Este é um grande passo Além da lei de Parkinson
intelectual na pesquisa e análise. .
Os delineamentos fatoriais têm várias formas, algumas das qua1s Em 1957, Parkinson expôs sua famosa lei: .,.0 trabalho se expande
muito complexas. Além do delineamento relativamente simples 2 x 2 que para preencher tempo disponível. Em outras palavras, se as pessoas
já discutimos, pode-se ter delineamentos com duas variáveis indepen- tiverem tempo no trabalho encontrarão trabalho para preencher o tempo".
dentes, mas com mais condições experimentais. ("2 x 2" significa "duas Num experimento interessante, Aronson e Gerard (1966) testaram uma
condições vezes duas condições", ou cada variável A e B tem duas variação da lei de Parkinson: indivíduos que têm excesso de tempo para
condições experimentais.) Por exemplo, duas condições multiplicadas por termir·ar uma tarefa em uma ocasião perderão mais tempo para fazer
quatro condições, ou três condições por cinco. Estas estão resumidas na tarefa semelhante em ocasião subseqüente do que indivíduos que tiveram
bibliografia como 2 x 3 e 2 x 5 (leia-se "dois por três" ; "três por cinco") . o mínimo de tempo na primeira tarefa. Esta hipótese tem implicações
Tais delineamentos são usados freqüentemente, especialmente em pes- surpreendentes e pertubadoras - se confirmada. Deriva vagamente de
quisa psicológica e educacional. . uma teoria da aprendizagem (Guthrie, 1935) que diz que uma combina-
É possível ter-se três ou mais variáveis independentes em delinea- ção de estímulos acompanhando um movimento tenderá, à repetição dos
mentos fatoriais. Pode-se ter, por exemplo, duas condições por duas estímulos a ser acompanhada pelo movimento. No caso presente, se o
condições por quatro condições, ou 2 x 2 x 4 . O mais simples destes sujeito passa muito tempo fazendo alguma coisa em uma ocasião, ele
delineamentos, 2 x 2 x 2, é freqüentemente usado em experimentos psico- tenderá a passar muito tempo também em ocasiões subseqüentes.
lógicos. Embora poderosos e muitíssimo interessantes, estes delineamentos
não irão ocupar-nos aqui. Deveria observar-se, entretanto, que com três 4
Parte do motivo para usar extensivamente o delineamento fatorial em psicologia
variáveis independentes e um delineamento fatorial são possíveis sete é devida à ênfase nos experimentos e experimentação. A psicologia social é um
testes: os três efeitos principais e quatro eleitos de interação! Se o leitor bom exemplo: a moderna psicologia social é virtualmente psicologia social expe-
rimental. Naturalmente há muitas exceções, algumas delas excelentes. Os exemplos
pretender ler a bibliografia da pesquisa, é necessário que ele tenha algum crão dados em futuros capítulos.

112
113
Aronson e Gerard deram também uma breve explícação teórica (no Raça. sexo e admissão a faculdades
fim de seu relato) derivada da teoria da dissonância cognitiva (Festínger,
1957). Esta teoria diz, em parte, que se alguém faz alguma coisa que seja Falta direção teórica a muito da pesquisa educacional porque é a
incongruente com, digamos, a percepção de si mesmo ou da situação, sen- pesquisa aplicada que se dirige para resolver problemas particulares de
tirá um desconforto psicológico ou " dissonância cognitiva". Eh1 relação à pesq~isa que não desenvolveram bases teóricas. O estudo que vamos
afirmação de Parkinson, se uma pessoa gasta mais tempo do que o constderar agora (Walster, Cleary & Clifford, 1971) é um exemplo
necessário em uma tarefa, isto críará dissonância cognitiva porque o excelente dessa pesquisa aplicada. Tem várias virtudes, duas das quais
excesso de tempo gasto é incongruente com uma avaliação realista e são sua hábil manipulação de variáveis usualmente não-manipuláveis e
correta do tempo necessário para cumprir a tarefa. Para reduzir a disso- sua grande possibilidade de generalização. Um aspecto metodológico
nânci a cognitiva, a pessoa precisa aumentar a importância e a complexi- interessante foi a unidade de análise do estudo: em vez de indivíduos,
dade da tarefa: " Afinal, é muito importante; leva tempo". Conseqüente- escolas, que formaram uma amostra casual das escolas norte-americanas. s
mente, ela poderá perder o mesmo tempo ou até mais da próxima vez O estudo foi dirigido no sentido de descobrir uma resposta para um _,
que fizer tarefa semelhante ou a mesma. problema social e educacional difícil, complexo e importante: a discri- --,.;
As variáveis independentes foram tempo, incentivo e sexo. Vamos minação na admissão às universidades. Walster e associados perguntaram: ...
;..t.j
~
nos preocupar apenas com tempo; incentivo, sexo e todas as interações "As faculdades discriminam candidatas (mulheres)? Discriminam (contra ._,
não eram significantes. Metade dos sujeitos recebeu 5 minutos para ou a fa vor) candidatos negros?" Selecionaram aleatoriamente 240 facul- ...)
fazer uma tarefa; a outra metade recebeu 15 minutos. A tarefa, que era dades nos Estados Unidos e enviaram pedidos de admissão preparados a
extremamente fácil, exigia apenas 5 minutos. Consistia em escolher vários cada uma dessas escolas. Usaram um delineamento fatorial 2 x 2 x 3 c
arcrumentos de uma lista e colocá-los em uma seqüência lógica. Mais As variáveis independentes eram sexo, raça e nível de capacidade. Estas VI
11:; C:J
ta;de pediu-se aos sujeitos que preparassem uma palestra de 2 minutos variávei~ são interessantes e incomuns porque são todas experimentais t..../
sobre atletismo e que gastassem o tempo que precisassem para prepararem ou mampuladas. Comumente estas variáveis são não-experimentais, o~~ ;:.::
um discurso convincente. A variável dependente era o tempo gasto pelos variáveis - atributos - variáveis que não podem ser manipuladas. .::;
sujeitos a prepararem o discurso (em segundos). Metade dos sujeitos Mas Walster e outros manipularam-nas de maneira inteligente e imagina-
recebeu também um incentivo para terminar mais cedo, para contraba· tiva, embora simples. 6
lançar "o efeito de excesso de tempo". Esta variável não era significante,
como fora indicado. Prepararam um formulário-guia p ara admissão à universidade, que
Os sujeitos na condição excesso de tempo (1 5 minutos) gastaram procurava responder a todas as perguntas que a instituição pudesse fazer.
uma média de 468 segundos na segunda tarefa, enquantos os sujeitos do Estes formulários foram enviados às 240 escolas escolhidas ao acaso.
mínimo de tempo (5 minutos) gastaram uma média de 321 segundos n a (Foram escolhidas aleatoriamente em um guia de escolas.) Cada formu-
segunda tarefa. Esta diferença foi estatisticamente significante. A evi- lário era enviado por um candidato supostamente legítimo. Um quarto
dência, então, indica que os sujeitos do grupo excesso de tempo sem
dúvida levaram tempo demais para terminarem a tarefa. 5 O ~e!tor dev_ e C?~fiar em q~e ~ seg:;inte p roposição é correta: O uso de seleção
O leitor poderá querer saber se este resultado é generalizável, isto é, aleatona_ (de mdtvtduos ou msttttuçoes) permite ao pesquisador assumir q ue a
probab~ltdade de que a amostra seja representativa é substancial. Assim é alta a
se ele se aplica a outras pessoas em situações reais de trabalho. Diz-se probabt!td ~d~ d_e ~ue os resultados obtidos em tais amostras sejam aproximada-
freqüentemente que experimentos como estes são triviais, porque têm mente ap!tcavets a população da qual foi tirada tal amostra. Esta conclusão
pouca ou nenhuma aplicabilidade além do laboratório. Deve-se ter em vale a~enas p~r~ amostras gran~e~ .. Em palavras .mais simples, isto significa que
mente, entretanto, que a finalidade do experimento - e da maioria de ll m?stl as aleatonas grandes posstbt~ttam ao pesq utsador generalizar para as popu-
lfiÇOes de onde as amostras foram ttradas. Entretanto, o pesquisador jamais poderá
tais experimen tos - foi testar uma implicação de uma teoria. E isto se l ~r cet:teza. Poderá_ c;_penas as~umir q ~e suas amostras são representativas porque
conseguiu com sucesso. Sua intenção não foi fazer mais do que isso. lcm fe na p ropostçao enunciada acima. Para maiores detalhes veja Kerlinger
Se os pesquisadores quisessem saber alguma coisa a mais em relação à (1 973, cap ítulo 7, especialmente pp . 11 8- 122) . '
Devemo~ enfatizar um ponto, entretanto. Os bons experimentos exigem, além
11
sua aplicabilidade em outras situações, ele teriam feito mais pesquisas
em outras situações com amostras representativas de pessoas. Este ponto de conhectmento e competência, habilidade, imaginação e até criatividade. O expe·
l'lme~to de Wals~er e colegas é um bom exemplo. Suas idéias parecem simples,
freqüentemente mal entendido será discutido novamente no próximo ti ' P OIS de conhectdas. que eu saiba, não fora feito ainda um experimento contro-
capítulo. ludo para testar preferências em admissões.

114 115
deles indicava que o candidato era homem branco, outro quar~o hot;~em capacidade são significativamente mais aceitos do que as mulheres de
preto, outro mulher branca e ? último mul.her negra. Alem diss?, baixa capacidade. A discriminação parece ser exercida sobre o nível
incluíram-se três níveis de capactdade do candidato. N~ verdade, h?vta baixo de capacidade. Os autores afirmam que esta descoberta concorda
então três variáveis independentes, raça, sexo e capacidade e 12 hpos com a observação feminista de que apenas mulheres excepcionais podem
de formulários, correspondentes a um delineamento fa!orial Z x 2 x 3. transcender estereótipos sexuais e serem julgadas objetivamente. Mulhe-
As 240 escolas foram designadas aleatoriamente às 12 celulas do modelo. res de capacidades mais modestas são julgadas primeiro como mulheres
Havia, então, 20 escolas por célula. A principal variável de~endente era - e assim como "inferiores."
aceitação ou rejeição do suposto candidato: uma e~cala de cm~o pontos, Este é um excelente exemplo da força do delineamento fatorial e da
partindo de rejeição direta (1) a aceitação com ~?m.o ou oferec1m~n~o de utilidade de estudar interações. Provavelmente não teria sido possível
ajuda financeira (5). Foram incluídas outras vanaveis dependentes e mdc- revelar a descoberta importante e interessante deste estudo sem a idéia
pendentes, também, mas não vamos nos preocupar com elas. . , de interação das variáveis independentes em seu efeito sobre uma variável
Os pesquisadores esperavam que os homens fossem prefendos as dependente.
mulheres · e pretos a brancos. (Na época do estu?~ as escol~; e~tavam
procurando alunos pretos.) Estavam errados. A anahse _de vanan?Ia .f~to­
rial mostrou que os efeitos principais de raça e sexo nao eram sJgmfica- Deflagração de hostilidade, agressão deslocada e anti-semitismo
tivos, nem a diferença entre médias de brancos e pretos 53,38 e ?,18).
Foi descoberta uma interação muito mais interessante e nao antectpada, Berkowitz (1959), ao estudar a relação entre deslocamento de
aliás. Isto está apresentado na tabela 7.3, que mostra as médias dos agressão e anti-semitismo, perguntou se pessoas preconceituosas têm mais
homens e mulheres (resultados médios na variável aceitação, homens e probabilidade de reagir à frustração com agressão deslocada do que
mulheres) de acordo com os três níveis de capacidade. . pessoas não-preconceituosas. Esta é uma hipótese de interação muito
Estude cuidadosamente esta tabela: é importante metodológica e interessante baseada em duas linhas de teoria psicológica . Uma linha
socialmente. As médias dos três níveis de capacidade foram significativa- pode ser chamada teoria da frustração-agressão, que é baseada na idéia
mente diferentes. Mas isto é uma descoberta não muito importante, já qu~ geral de que frustração conduz à agressão (Dollard e outros, 1939). Outra
reflete meramente o costumeiro hábito de rejeitar candidatos de capaci- linha teórica, de origem psicoanalítica, diz que, sob certas circunstâncias,
dade inferior. A diferença entre a média de homens e mulheres de 3,41 as pessoas deslocam sua agressão. Deslocar agressão significa re-direcio-
e 3,15 não foi significativa. Evidentemente não houve discriminaç.ão nar agressão, daquilo que possa tê-la causado para outra coisa talvez sem
global com base em sexo. A interação. de capa~idade e se.xo .~~ seu efeito relação com a fonte de agressão. Não precisamos elaborar todos os
conjunto na aceitação, entretanto, fm estahstlcamente stgmflc~nte. Para detalhes do raciocínio teórico. É suficiente dizer que, em muitos casos,
interpretar a interação, podemos omitir as médias do nível médt~ de cap_a- os judeus se tornam alvo de agressão, sem haver relação necessária
cidade (3,48 e 3,48), já que são iguais. As médias de alta c~pactda~e sa~ entre a fonte de agressão e o alvo, os judeus.
3 75 e 4 05 não muito diferentes. No nível ato de capactdade nao ha Berkowitz usou este raciocínio para tentar explicar a agressão contra
discrimi;ação de sexo. Veja, agora , as média~ de b~ix~ capaci?ade, 3,00 os judeus. Seu experimento foi inteligente e eficiente. Foi mais que
e 1,93. Esta diferença relativamente grande e o prmctpal mohvo para a isto: foi, e ainda é, um casamento sofisticado entre a teoria e a metodo-
interção significativa. Evidentemente os candidatos homens de baixa logia e mostra o bom resultado de unir as duas satisfatoriamente. (Entre-
tanto, tem um defeito. Veja nota de rodapé número 7 .) Ele dividiu 48
Tabela 7.3 Médias da variável aceitação em faculdades por sexo e nível de mulheres em dois grupos baseando-se nos seus resultados em uma medida
capacidade: estudo de Walster, Cleary e Clifford.
de anti-semitismo. Cada um desses grupos foi então dividido em dois,
Capacidade baseados em impulso (drive) agressivo, mas vamos deixar de lado esta
Baixa
variável de controle, em nome da simplicidade. A variável experimental
Alta Média
manipulada foi a deflagração de hostilidade. Com um grupo experimen-
Masc. 3,75 3,48 3,00 3,41 tal, o pesquisador usou de sarcasmo, de depreciação do desempenho dos
Sexo sujeitos e questionou a capacidade de os estudantes fazerem seu trabalho
F em. 4,05 3,48 1,93 3,15
escolar. O grupo se!TI hostilidade foi tratado de maneira neutra. Cada
3,90 3,48 2,47
sujeito foi emparelhado com um aliado do pesquisador, com quem teria

116 117
que resolver um problema. Foi perguntado ~os suj eitos}~ gosta':ar?. ou orno especificando as relações entre as vanaveis. Agora temos ferra·
não do parceiro por meio de pontos que 1am de O ( sim, deftmhva- mentas conceituais e metodológicas para nos ajudar a compreender
mente") a 23 ("definitivamente não"). Esta medida de apreciaçãp era a melhor como os cientistas comportamentais tentam explicar os fenômenos .
variável dependente. A previsão era de que os sujeitos mais antV-semitas Eles separam as variáveis entre dependentes e independentes, usando a
exibiriam mais agressividade deslocada induzida pela hostilidade provo- segunda para explicar a primeira. A explicação mais simples possível
cada do que os sujeitos menos anti-semitas. Isto deveria ser mostrado consiste em relacionar uma variável independente com uma variável
pela menor apreciação pelos parceiros de trabalho por parte dos sujeitos dependente. Exemplos disto são os estudos de Clark e Walberg, Aronson
de alto grau de anti-semitismo. Esta é, então, uma hipótese de interação : e Mills. O leitor encontrará muitos exemplos semelhantes na bibliografia.
a deflagração de hostilidade deve funcionar diferentemente nos diferen- A base conceitual do delineamento e análise de tais pesquisas é um
tes graus de anti-semitismo. enunciado da forma "se p, então q". Não importa haver dois grupos
As médias de apreciação pelo parceiro, como função da deflagração experimentais, como no estudo de Clark e Walberg, ou mais de dois
de hostilidade, A, e anti-semitismo, B, são dadas na tabela 7. 4. Nenhum grupos, como no de Aronson e Mills, a concepção de explicação é a
dos efeitos principais foi em e de si próprio significativo. Sua interação, mesma.
entretanto, foi significativa. Quando foi despertada a hostilidade, indi- Mas as explicações às vezes são mais complexas, como no estudo de
víduos com alto grau de anti-semitismo reagiram como mais agressividade Walster, Cleary e Clifford, no de Berkowitz e no de Aronson e Gerard.
deslocada (menos apreciação pelo parceiro) do que indivíduos com Mais de uma variável independente é usada para estudar a variável
baixo grau de anti-semitismo. A hipótese de interação ficou apoiada - dependente. No caso mais simples, a concepção subjacente é "se p, então
uma descoberta de importância tanto prática quanto teórica. 7 q, sob a condição r" . Esta é a base conceitual de muitos estudos publica-
dos. Muitos outros estudos, entretanto, usam base conceitual mais com-
Tab ela 7.4 Médias de pontos estima-por-parceiro, relacionada à hostilidade e
anti-semitismo, estudo de Berkowitz (1959) a.
plexa: eles avaliam os efeitos separados e combinados de mais de duas
variáveis independentes sobre uma variável dependente. A base concei-
Com deflagração Sem deflagração tual é "se p, então q, sob as condições r, s, e t". Este exemplo tem quatro
de hostilidade de hostilidade variáveis independentes: p, r, s e t. Não importa quantas variáveis sejam
A A' usadas e como estejam simbolizadas, a abordagem básica é a mesma :
o efeito de uma ou mais variáveis independeFJ.tes sobre uma variável
Alto anti-semitismo dependente é estudado.
s, 18,4 14,2
Baixo anti-semitismo
82 12,2 16,3

a Quanto mais alto o resultado, menor a apreciação pelo parceiro. Os efeitos


principais não foram significativos; a interação foi.

Um retrospecto conceitual

Nos capítulos anteriores foi fortemente enfatizado o objetivo da


ciência como teoria e explicação. A explicação foi descrita em parte

7 O ponto questionável do estudo me foi mo~trado por meus. alunos d? l!~ive;si­


dade de Amsterdã. Eles disseram que devena haver uma diferença sigmflcatlva
entre A, e A, em B,, mas não em B,. O leitor pode ver, entretanto, que a diferença
prevista entre A, e A, aparece em B,, mas apareceu também U':_la di~et;ença impre-
vista e na direção oposta em B,. Não parece haver uma razao teonca para tal
diferença em B,. O leitor poderá lucrar refletindo sobre este problema.

118 119
Milgram fez diversas perguntas relacionadas e desejava respostas
8. Pesquisa experimental e não-experimental empíricas: "Que fatores influenciam a disposição do indivíduo para
obedecer a uma autoridade?", "Como a autoridade afeta a obediência?" .
I "Se o indivíduo que der ordens a uma pessoa tiver status de autoridade,
isso a compele a maior obediência?", "Por que indivíduos aceita~
ordens que os compelem a comportamentos 'imorais', comportamentos
que infligem sofrimento a indivíduos desprotegidos?", "Quando as
pessoas obedecem a uma ordem que atenta contra a moralidade comum,
como elas reagem psicologicamente, como justificam seu comportamen-
A maioria dos exemplos de pesquisas reais que resumimos e discuti- to?" É um conjunto formidável de perguntas a que poderemos responder
mos nos capítulos anteriores foi experimental: as de Clark e Walberg, apenas parcialmente.
Aronson e Mills, Walster, Cleary e Clifford e outras. Apenas o estudo
de Miller e Swanson, descrito no capítulo 1, foi não-experimental. Há um O procedimento experimental foi o seguinte: duas pessoas chegam
bom motivo para esta preocupação: a pesquisa experimental pode ser ao laboratório de psicologia para trabalharem juntas em um estudo de
considerada o ideal da ciência porque as respostas a questões de pesquisa memória e aprendizagem. Uma será o "professor" e a outra o "aluno".
obtidas em experimentos são no total mais claras e menos ambíguas do O verdadeiro sujeito experimental será o professor. Ele é avisado de
que as respostas obtidas em pesquisas não-experimentais. Mas há um que a finalidade do experimento é estudar os efeitos da punicão na
grande corpo de pesquisas importantes e significativos que é não-experi- aprendizagem. O aluno- sempre a mesms pessoa, um ator que r~cebeu
instruções de como reagir - está sentado em uma cadeira, braços
mental, ou pesquisa ex post facto, como foi denominada. Pode-se até
argumentar que a pesquisa ex post facto é mais importante que a pesquisa amarrados para evitar movimentos e com um eletrodo preso ao pulso.
experimental. A posição tomada neste livro parece ser, mais razoável: os O pesquisador diz ao aluno que ele aprenderá uma lista de pares de
dois tipos de pesquisa são importantes e necessários. Ambos têm valor. palavras. Se fizer um erro, levará um choque. O professor observa tudo
Ambos devem ser feitos. isso e é levado para a principal sala experimental e instruído sobre como
Neste capítulo vamos examinar as principais características da pes- usar um impressionante gerador de choque, que tem um painel de 30
quisa experimental e não-experimental e as principais diferenças entre as chaves rotuladas de 15 a 450 volts, e também etiquetas com as palavras
duas. A tarefa não será fácil porque será preciso explorar com alguma ''Choque leve" e "Perigo - choque violento". .
profundidade a diferença entre as conclusões obtidas na pesquisa experi- O professor então recebe a ordem de "ensinar" o homem da outra
mental e não-experimental. Felizmente já discutimos a experimentação e sala, lendo pares de palavras - dia bonito; caixa azul; e assim por
podemos usar o que aprendemos. Começaremos reexaminando a pesquisa diante. Nos testes de aprendizado, o professor lê as palavras-estímulo e
experimental e usando uma série de estudos experimentais de Milgram em seguida quatro respostas prováveis, por exemplo: azul: céu, tinta,
para estimular e ilustrar a discussão. caixa, lâmpada (Milgram, 1974, p. 19). O aluno escolhe a resposta que
acha correta apertando um de quatro botões. Se a resposta for correta,
Os experimentos de Milgram sobre Qbediência e autoridade o professor vai para o conjunto seguinte. Se estiver incorreta, deve
aplicar um choque no aluno. O professor receberá ordem de aplicar
Milgram (1974), interessado nos fenômenos de obediência e autori- choques cada vez mais fortes a cada resposta incorreta. Se o sujeito fizer
dade, mostrou que pessoas de diversos níveis de formação farão coisas perguntas, deve ser informado de que os choque podem ser muito dolo-
moralmente condenáveis a outras pessoas, sob o comando de uma autori- rosos mas que não causam danos permanentes aos tecidos. (Na verdade,
dade respeitada e claramente designada. Escolhi a pesquisa de Milgram o aluno não recebeu um choque sequer.)
para ilustrar a natureza e força dos experimentos, não pela excelência
Depois de iniciados o ensino e aprendizado e durante o experimento,
do delineamento mas porque os resultados foram surpreendentes, difíceis
de acreditar e vão contra a moralidade aceita. Para acreditarmos nos sujeito, talvez perturbado por ter que aplicar choques em outra pessoa,
resultados de Milgram, deveremos ter muita fé nos meios pelos perguntou ao pesquisador se deveria continuar a fazer aquilo. O pesquisa-
quais ele foram obtidos. Isto significa que devemos estudar sua metodo- dor estimulou-o com um entre quatro comandos: "Por favor, continue";
logia cuidadosa e ceticamente. "O experimento exige que você continue"; "É essencial que você con-

120 121
tinue" e "Não há outra escolha, você tem que continuar" . Estes coman- de 275 a 450 volts estavam indicadas com a etiqueta "Perigo - choque
dos eram dados em seqüência e apenas se o sujeito se recusasse a obe- violento" e que as voltagens numéricas e as designações verbais estavam
decer. claramente indicadas_) Cinco sujeitos deram 300 volts antes de desistirem
O aluno-cúmplice do pesquisador deu sempre o mesmo cohjunto de e oito aplicaram entre 315 e 360 volts. A maioria foi, então, muito
respostas ou reações ao procedimento. Não teve a menor reação até o obediente, e todos, no mínimo, aplicaram choques mesmo acreditando
choque de 75 volts, quando soltou um leve gemido. Aconteceu a mesma que eram violentos. Entretanto, quanto mais próximos estavam de suas
coisa com os choques de 90 e 105 volts, mas aos 120 o aluno gritou "vítimas", menos obedeciam. Entretanto, um número considerável deu o
que os choques eram dolorosos. Aos 135 volts a "vítima" gemeu dolo- tratamento completo às vítimas.
ridamente e aos 150 gritou pedindo para ser solto e que se recusava É tentador estudar as implicações psicológicas deste notável estudo.
a continuar. Reagiu de maneira semelhante mas com maior intensidade Meu principal objetivo, entretanto, ao citá-lo com tantos detalhes, não é
aos choques subseqüentes e aos 180 volts gritou que não podia suportar psicológico, mas metodológico. Quero que o leitor perceba claramente
a dor. Aos 270 volts gritava em agonia e aos 300 recusou-se a continuar que estamos tratando de um assunto altamente controvertido, difícil e
dando respostas. discutível, e confiar nos resultados também é difícil. Quero ilustrar
o fato de que, outras coisas mantidas constante, um experimento inspira
O sujeito (o professor) a esta altura - e anteriormente - pedia
maior confiança do que um estudo ex post facto. Se os resultados de
orientação ao pesquisador, que o instruiu a considerar ausência de res-
Milgram forem empiricamente válidos - e, apesar de certas fraquezas
posta como falta de reação e a continuar o experimento. Depois dos
metodológicas, parecem ser - encontramo-nos diante de um fato muito
330 volts não .se ouviu mais nada do aluno. ·
perturbador relativo a muitas pessoas: elas ferirão cruelmente outras
A questão é: até onde os sujeitos vão? Chegarão aos 450 volts? pessoas obedecendo a uma autoridade reconhecida e a despeito de seus
Ou se recusarão a uma certa altura? Eles obedecerão ou desobedecerão ? escrúpulos morais_ E não são monstros hitleristas ; ao contrário, são na
Este é o núcleo do experimento. Milgram variava as instruções para dife- maioria pessoas decentes e moralmente sadias, que normalmente jamais
rentes grupos de indivíduos. Por exemplo, ele manipulou a proximidade sonhariam em agredir outras pessoas. Podemos então confiar nos resul-
do aluno com o professor, predizendo que, quanto mais distante o aluno tados(? (Parece que a resposta é "Sim".)
ficasse do professor, choques mais fortes o professor aplicaria. Usou A maioria das pessoas, quando indagadas sobre o que elas ou outras
também outras variações de controle. Um grupo de sujeitos, por exemplo, pes·soas fariam em tal situação, afirma que n.em elas nem os outros
passou por um experimento com o pesquisador (a autoridade) ausente. aplicariam choques às vítimas ou que o faríam apenas com choques
Com outro grupo foi feito o experimento num prédio de escritórios de fracos. É este precisamente o objetivo de Milgram e parte do significado
uma cidade distante da Universidade de Yale, onde foi feita a maioria dos psicológico central de sua descoberta: gente decente e bondosa compor-
outros experimentos. Isso foi para controlar o possível efeito de autori- ta-se cruelmente dada as circunstâncias apropriadas - e a principal
dade de uma universidade de prestígio (veja abaixo). circunstância é a autoridade. Então, podemos acreditar nele? Eu aplicaria
Os experimentos, então, usaram diversas variáveis independentes c choques em uma pessoa a mando de outra e apesar dos protestos da
uma variável dependente, obediência, medida pelo nível de choque os vítima?
sujeitos antes de concluírem a série de choques ou até se recusarem a
continuar participando do experimento. Controle
Os resultados desafiam o senso comum e violam a moralidade
comum. 1 No primeiro experimento, onde a proximidade foi a variável Em geral pode-se acreditar mais nos resultados obtidos em pesquisas
independente, 26 dos 40 sujeitos na situação básica remota continuaram experimentais do que nos resultados de outras fontes de conhecimento.
os choques até o máximo de 450 volts! (Lembrem-se de que as chaves Colocando de forma diferente, dada a competência e dada a satisfação
dos padrões e critérios científicos, pode-se acreditar mais nos resultados
dos experimentos do que nos resultados de outros tipos de pesquisa.
1 Não vamos comentar a ética desses experimentos controvertidos e assustadores
que suscitaram muitas controvérsias entre os cientistas sociais. Ver o excelente
Este é o motivo primordial por que a pesquisa experimental é tão impor-
resumo dos comentários de Milgram (1974, pp. 193-202) sobre as questões éticas tante e por que os cientistas, podendo escolher, provavelmente farão
levantadas por esta pesquisa. experimentos. O experimento científico é uma das maiores invenções de

122 123
todos os tempos. É também a fonte mais segura de conhecimentos e de porque os pesquisadores podem ter controle quase total sobre o que
compreensão dos fenômenos naturais, outras coisas mantidas constantes. podem fazer e como o fazem.
Os motivos não são difíceis de compreender. O \rincipal ~ central
é expresso pela palavra "controle". Num experimento bem conduzido, o Definição e características dos experimentos
controle e relativamente grande. Mas o que significa "controle" em um
contexto experimental? Basicamente significa a definição, delimitação, Em um capítulo anterior ficou dito que o experimento tinha duas
restrição e isolamento das condições da situação de pesquisa de maneira características essenciais: manipulação de variáveis independentes e
a maximizar a confiança na validade empírica dos resultados. As possi- casualização. Ficou claro também que casualização não é absolutame~te
bilidades de explanações alternativas dos fenômenos em estudo são mini- essencial em um experimento, embora muito desejável. O verdadeiro
mizadas. significado da qualidade essencial da casualização na defioição é simples-
No caso de Milgram, o enunciado básico testado foi: "Se autori- mente que a casualização pode ser usada apenas em experimen.tos. C~mo
dade, então obediência". Poder-se dizer que esta afirmativa, empírica- veremos mais adiante, a designação aleatória é completamente 1mposs1vel
mente válida, significa em parte que outras afirmativas explanatórias em pesquisa não-experimental.
plausíveis e possíveis não são válidas empiricamente. Por exemplo, é Um experimento é um estudo no qual uma ou mais variáveis inde-
possível que a atmosfera de _prestígio e a proximidade da Universidade pendentes são manipuladas e no qual a influência de todas ou quase
de Yale tenham conduzido à obediência? Para responder a esta questão, todas as variáveis relevantes possíveis não pertinentes ao problema da
Milgram fez o experimento em um despretensioso prédio de escritórios investigação é reduzida a um mínimo. Nos chamados experimentos d.e
em outra cidade. Os resultados foram virtualmente os mesmos. Logo, não laboratório- em contraste com os experimentos de campo- os pesqUi-
era a proximidade que levava à obediência. sadores fazem isto isolando a pesquisa em uma situação física delimi-
Um explicação alternativa possível da obediência dos sujeitos, mais tada e manipulando e medindo variáveis sob condições cuidado~amente
sutil, era a obrigação contratual. Os sujeitos foram contratados pelo especificadas e controladas.
pesquisador para abdicarem de um pouco de sua liberdade em benefício Naturalmente tudo isso se resume numa segurança relativamente
do avanço do conhecimento científico. Perceberam também que a vítima maior de que as variáveis independentes do estudo de pesquisa possam,
fora contratada. Tanto professor quanto aluno tinham, portanto, que se eficientes, agir sobre as variáveis dependentt<s sem a ''contaminação"
honrar suas obrigações contratuais. Os sujeitos foram, portanto, obedien- de outras influências ou variáveis. Foi isso que Milgram fez . Controlou
tes . Milgram eliminou isto salientando uma fórmula de desobrigação que cuidadosamente a situação experimental de laboratório para poder ter
professor e aluno assinavam. Durante a assinatura, o aluno afirmou que segurança relativamente maior de que a autoridade do pesquisador
tinha um problema cardíaco e que queria parar com o experimento pudesse, se eficiente, operar sobre a variável dependente, obediência,
quando lhe conviesse. O pesquisador resmungou concordando aparente- sem ser contaminada por outras variáveis.
mente. Assim, o "contrato" tornou-se mais importante. Aos 150 volts o Deve ter ficado claro que situações experimentais, principalmente
aluno protestou, mas o pesquisador não lhe deu ouvidos e ordenou ao em laboratórios, são ambientes fechados e restritos nos quais há precisão
professor que continuasse da maneira usual. Desta forma, o "contrato" relativamente alta de manipulação e mensuração. A necessidade ou utili-
não estava sendo obedecido pelo pesquisador. Fez alguma diferença? dade de situações tão confinadas na pesquisa vem da maior confiança
Se o contrato tinha força, os sujeitos deveriam então parar de obedecer. em seus resultados, da flexibilidade que o pesquisador tem para testar
Mas não; continuaram a obedecer ao pesquisador. Como mostraram os os vários aspectos dos problemas de pesquisa, à vontade, e, intimamente
resultados e como diz Milgram, "a doutrina do contrato social é uma relacionada e muitíssimo imoort:mte . da capacidade de testar vários
frágil determinante do comportamento" (Milgram, 1974, p. 66). aspectos da teoria, à vontade. Já discutimos o aspecto confiança nos
Mas, testar explicações ou hipóteses alternativas, uma forma pode- experimentos. O aspecto flexibilidade precisa de elaboração. Assim como
rosa e indispensável de controle científico (Platt, 1964), não é uma o aspecto testagem de teoria.
prerrogativa exclusivamente experimental. Tal teste pode ser e é feito Um aspecto importante da pes<1uisa de Milgram em obediência,
em pesquisa não-experimental. Entretanto, é mais característico e mais já salientado, foi a variação de condições experimentais com o fim de
exeqüível na pesquisa experimental que na pesquisa não-experimental, eliminar explicações alternativas do fenômeno obediência. A hipótese

124 125
em teste era: "Se autoridade, então obediência" . Se a validade empírica estado agêntico. Outro experimento pode ainda ser variar a força e
desta hipótese é apoiada pela pesquisa, isto é evidência da\ validade legitimidade da autoridade do experimentador. Provavelmente a profun-
empírica das idéias de Milgram sobre a relação entre autoridade e obe- didade do estado agêntico e o grau de obediência dos suieitos podem
diência. Mas há outras explicações plausíveis. Somente quando essas ser afetados diferentemente por diferentes forças e níveis de legitimidade
outras explicações forem mostradas como empirícamente inválidas, da autoridade.
poderá o pesquisador confiar totalmente na sua afirmativa "se-então" Chama-se a essas possibilidades experimentais "flexibilidade". Essa
original. característica dos experimentos, junto com a capacidade de manipular
Isso foi essencialmente o que Milgram fez, embora não exatamente, variáveis, de casualizar sujeitos e condições e chegar a um controle
e é um aspecto metodológico forte de sua pesquisa. Ele usou o aspecto relativamente firme e cerrado sobre a operação das variáveis constitui
flexibilidade da pesquisa experimental para variar variáveis independen- um método muito poderoso de testar teorias e hipóteses e aumentar o
tes e para eliminar outras explicações possíveis ou variáveis indepen- conhecimento. Isto não significa que todos os experimentos aumentam
dentes e assim reforçar sua afirmativa básica ou hipótese. Por exemplo, significativamente o conhecimento. Sem dúvida, muitos são mal conce-
se é verdade que é a autoridade do pesquisador que compele à obediên- bidos e mal executados. Não há garantia de validade ou valor, em
cia, então, oumts fontes prováveis de influência, além do pesquisador, outras palavras, só porque um estudo é experimental. Mas o potencial
devem ser eliminadas. Lembre-se de que uma delas foi o ambiente está presente. Antes de estudarmos a pesquisa ex post facto, será bom
de prestígio da Universidade de Yale. Milgram eliminou isso fazendo a examinarmos tanto os pontos fortes como os pontos fracos dos experi-
pesquisa em outro ambiente sem prestígio ou status. Outras explicações mentos, mas especialmente dos experimentos de laboratório. 2
plausíveis foram igualmente testadas, como já vimos. A questão é que,
na maioria das situações experimentais, tal testagem variada e frutífera é
possível e necessária. Forças e fraquezas da pesquisa experimental
Veremos então parte da teoria de Milgram que explica suas desco-
bertas. Pessoas que entram numa situação de autoridade mudam interna- Para esboçarmos a força da pesquisa experimental, vamos primeiro
mente e isso é mostrado por uma mudança de atitude. A pessoa que recapitular os pontos mostrados acima. A força básica da pesquisa
entra em uma situação de autoridade suspende seus próprios objetivos experimental está no controle relativamente alto da situação experimental
por um tempo e age como agente executivo dos desejos e ordens de e conseqüentemente das possíveis variáveis independentes que possam
outros (Milgram, 1974, pp. 132-154). Milgram chama ao estado da afetar as variáveis dependentes. Isto significa que as relações podem
pessoa estado agêntico (agentic state), a condição em que está uma ser estudadas isoladas da cacofonia do mundo exterior; as relações
pessoa quando se percebe como agente dos desejos e ordens de outra. "puras" podem ser estudadas. Uma segunda força é que as variáveis
Uma idéia-chave aqui é que quando a pessoa se encontra em estado podem ser manipuladas sozinhas ou em conjunto com outras variáveis.
agêntico seus próprios valores, atitudes e motivações ficam suspensos, ou O leitor já pode, a esta altura, estar convencido da força da manipulação
pelo menos subordinados, e ela pode comportar-se e se comportará como de variáveis. Terceiro, as situações experimentais são flexíveis no sentido
não pode e não se comportaria em seu " próprio estado". Ela se vê como de que muitos e variados aspectos da teoria podem ser testados quase à
irresponsável por seus atos e pode até agir cruelmente com outros. vontade. Freqüentemente, a única restrição é o limite da habilidade.
Munido de uma "boa" teoria, o pesquisador pode deduzir algumas Ainda não foi mencionada uma quarta força dos experimentos:
ou muitas conseqüências da teoria. Se é verdade que as pessoas em estado os experimentos podem ser "replicados" com ou sem variações . Alguns
agêntico perdem seu sentido normal de responsabilidade, então, pode-se dos experimentos, na série de experimentos de Milgram foram replica-
fazer um experimento para ver se isto se verifica. Pode-se dar um jeito ções. Tornou-se quase uma regra na pesquisa comportamental: replicar
de produzir o estado agêntico em um grupo de pessoas por instruções todos os estudos. É muito mais fácil replicar pesquisa experimental do
experimentais, e depois medir seu sentido de responsabilidade compa- que não-experimental, porque grande parte da situação de pesquisa se
rado a, digamos, o sentido de responsabilidade de outro grupo fora do
estado agêntico.
Outro experimento implicado pela teoria poderia ser simplesmente 2 Grande parte da discussão será também aplicável a experimentos de campo.
comparar a obediência de grupos sob diferentes " intensidades" do Para uma discussão niais completa, veja Festinger e Katz (1953).

126 127
encontra sob · o controle do pesquisador. Infelizmente, poucos estudos consideradas teóricas e não práticas vieram a produzir resultados com
são replicados. . conseqüências práticas de longo alcance (veja Comroe & Dripps, 1976;
"Replicação" é um termo mais amplo que "repetição'i ou "dupli- . Deutsch, Platt, & Senghaas, 1971; Townes, 1968). Voltaremos a este
cação". Significa repetir um estudo, mas geralmente com variações. Num problema no fim do livro.
sentido estrito, a duplicação simples jamais é possível, porque são usados Em geral os resultados de experimentos de laboratório não podem
sujeitos diferentes, pode ser acrescentada uma variável, outra pode ser ser generalizados além do laboratório. Só porque certos resultados foram
excluída, a replicação terá que ser feita em outra ocasião, quando as obtidos em laboratórios não se pode dizer que resultado idêntico ou
condições podem ter mudado e o local da pesquisa pode, e muitas vezes semelhante ocorrerá fora do laboratório- embora possa, e muito bem.
deve, sér mudado. Em todo caso, se as relações obtidas são as mesmas Deve-se mostrar, através de pesquisas posteriores, que os resultados se
ou semelhantes sob replicação, sua validade empírica fica reforçada. aplicam ao campo. Isto falando num sentido estrito. Fica-se intrigado com
A replicação do experimento básico de Milgram, longe da Universidade a pesquisa de Milgram e com algumas outras enérgicas pesquisas de labo-
de Yale, é um exemplo deste fortalecimento da validade empírica dos ratório. As descobertas de Milgram são aplicáveis a escolas, corporações,
resultados da pesquisa. igrejas, exércitos e outros grupos? Não se pode dizer enquanto não se
Os experimentos têm fraquezas. Uma delas é que as variáveis inde- fizer mais pesquisa. Minha opinião é que Milgram apresentou um forte
pendentes dos experimentos de laboratório raramente têm muita força argumento, mas a pesquisa precisa ser estendida a situações de campo.
se comparadas à força de variáveis "naturais" fora do laboratório. (Mas como fazer isso?) 1?. possível que a relação entre autoridade e
O experimento de Mllgram parece ser uma exceção. A maioria dos obediência possa ser furada quando estudada em certos tipos de situações
estudos experimentais, entretanto, não tem a força dramática dos estudos reais.
de autoridade-obediência. Isso é uma desvantagem porque torna difícil Ao pensar na aplicabilidade da experimentação de labóratório à
descobrir os efeitos de tais variáveis, Sem dúvida, as relações que existem vida real, deve-se ter em mente que o objetivo básico da experimentação
realmente podem nãO ser descobertas, confundindo talvez cs cientistas não é descobrir o que acontecerá ou o que funcionará em situações de
em relação ao verdadeiro estado de coisas em um campo definido. vida. O objetivo básico é estudar as relações e testar hipóteses derivadas
Quando um pesquisador estuda os efeitos da repetição sobre a memória, da teoria sob condições cuidadosamente controladas e limitadas. Sem
pode ser muito difícil detectar tais efeitos, especialmente a curto prazo. dúvida, muita pesquisa - um exemplo claro é a medicina - é feita em
Um motivo para a precisão e a estatística aperfeiçoada do laboratório laboratório, principalmente para determinar o qu.e aconteceu ou o que
encontra-se na necessidade de detectar os efeitos de variáveis indepen- acontecerá. Por exemplo, tal ou tal método de terapia surtirá efeito?
dentes fracas. Embora muitíssimo útil, tal experimentação, cientificamente falando, é
A experimentação é freqüentemente criticada com base em duas periférica à base conceitual da experimentação científica. Se esta inter-
acusações relacionadas: artificialidade e falta de generalidade. ~· difícil pretação assaz purística está ou não completamente correta .não é, entre-
saber se a artificialidade dos experimentos é realmente uma fraqueza. tanto, importante. o que importa é não esperarmos que a experimentação
Há muito pouca dúvida de artificialidade. Sem dúvida, já que variáveis em laboratório faça o que não foi enc&rregada de fazer: generalizar
manipuladas são inventadas. são quase por definição "artificiais". Por para situações de vida real.
outro lado, muitas vezes é incrível até que ponto os experimentos podem Talvez o leitor compreenda tudo isso melhor se focalizarmos rapida-
ser tornados realísticos. Leia o livro de Milgram e veja se pode acusar mente outra crítica relacionada a experimentos e experimentação na
seus experimentos de artificiais. Um ponto mais sutil é que uma certa pesquisa comportamental. Freqüentemente afirma-se que os experime~­
quantidade de artificialidade faz parte natural da experimentação. Pesqui- tos de laboratório são triviais. Há pouca dúvida de que muitos expert·
sadores sofisticados naturalmente sabem disso. Eles acreditam também mentos são triviais. ~ importante saber,· contudo, o que o crítico está
que, por causa da artificialidade e efeitos fracos, se uma relação for dizendo. Ele está dizendo que os experimentos são artificiais, e com isso
percebida em um laboratório, é substancial a probabilidade de que, outras quer dizer que não são a própria vida. Assim, são triviais. O núcleo da
coisas mantidas constantes, a relação será mais forte em situações mais crítica é que os experimentos não têm generalidade. Seus resultados não
realistas. Muitos pesquisadores pouco ligam à artificialidade. Dirão que se aplicam a pessoas reais em situações de vida real.
estão testando teoria e que não têm interesse em aplicações de sua O argumento é mais fundamentalmente irrelevante do que errôneo,
pesquisa. Sua posição é bem colocada. Muito freqüentemente, pesquisas porque os experimentos e seus resultados não foram feitos para serem

128 129
aplicados à vida real, como ficou dito há pouco. O experimen~o é ~tma mos, por exemplo, que eu esteja interessado em relações equitativas em
invenção especializada cujo propós_i~? está qu~se totalmente d1vorc1~do geral e especificamente em como as pessoas lidam psicologicamente com
da vida real. Seu propósito é especificamente f1car separado e pr? t:gtdo a inequidade. 3 Posso formar grupos diferentes de indivíduos e fazer os
do "barulho" exterior. Seu propósito científico é estudar as relaçoes _e grupos sofrerem· formas ou quantidades diferentes de inequidade. Isto é,
testar as proposições derivadas da teoria no ambiente menos con~a:ru­ cu manipulo equidade ou inequidade. t uma forma de controle porque
nado que se possa conseguir. Seu propósito não é melhorar ~s .c?nd1çoes as diferenças em eqüidade entre os grupos vêm inteiramente de mim.
humanas e sociais. Portanto, uma crítica com base na poss1b1ilda~e. de Elas não acontecem "lá fora", por assim dizer. Um bom exemplo, com o
generalização é, rigorosamente falando, irrelevante. t. como cnttcar qual já estamos familiarizados, é o experimento de Aronson e Mills no
alguma coisa por não ser o que não pode ser de forma alguma. qual três grupos de mulhetes jovens foram sujeitas a diferentes graus de
iniciação desagradável antes de supostamente se juntarem a um grupo.
Pesquisa não-experimental Na pesquisa ex post jacto, a manipulação de variáveis independen-
tes não é possível. Esta é a característica fundamental da pesquisa não-
Ninguém conhece exatamente quais são as proporções da pesq~isa experimental: variáveis independentes chegam ao pesquisador como esta-
vam, já feitas. Já exerceram seus efeitos, se os havia. Se eu estivesse
experimental e não-experimental na pesquisa cm!lpor~amental_. Pode f1car
estudando como as pessoas lidam psicologicamente com a inequidade e
claramente dito, entretanto, que muito da pesqmsa nao-expenmental te~
minha pesquisa fosse não-experimental, eu não poderia fazer grupos
alto significado e importância, assim como m~ito da pesq~isa expen-
diferentes de indivíduos sofrerem inequidade em graus diferentes, à
mental é significativo e importante. Nenl;um t1po de p~sqm~a p~de ou
vontade. Eu provavelmente teria que procurar encontrar grupos dife-
deve gozar de qualquer monopólio de validade e. prestlgi~ . Nao ha nada
rentes de indivíduos que já tivessem provado a inequidade e depois
inerentemente meritório em se fazer tanto pesquisa expenmental quanto
não-experimental, como tais. Pesquisam-se problemas de in5eresse e estudar como eles lidam psicologicamente com ela. A diferença entre a
abordagem experimental e não-experimental é grande, então. Aliás, a
alguns problemas podem ser experimentais, enquanto outros nao.
diferença é tão grande que temos abordagens muito diferentes, problemas
Pesquisa não-experimental. ou ex post facto, é aualquer pesquisa de pesquisa e graus diferentes de confiança nas inferências que fazemos
na qual não é possível manipular variáveis ou designar sujeitos _ou dos dados de pesquisa.
condições aleatoriamente. Fazem-se inferências e tiram-se conclusoes
Nos experimentos, já que temos controle viTtual das variáveis inde-
tanto em pesquisa experimental quanto não-experimental, e a ló~ica
pendentes e da situação na qual as variáveis independentes operam,
básica da investigação é a mesma. Mas as conclusões não são empinca-
podemos ter mais certeza - nunca total, claro - de que variações
mente tão fortes na primeira quanto na segunda. Explicar completame~te
concomitantes observadas numa variável dependente são devidas à
esta afirmativa seria difícil e enfadonho. Vamos nos contentar, entao,
influência das variáveis independentes. Em estudos que não são experi-
com uma explanação menos completa baseada na idéia de controle, discu-
mentos, nossa confiança, outras coisas mantidas constantes, deve ser
tida anteriormente. menor, principalmente por causa da falta de controle manipulativo das
A base da estrutura pela qual o cientista opera é relativamente variáveis independentes. 4 Em muitas pesquisas não-experimentais obser-
simples. Ele faz perguntas assim : "Como x está relacionado com y?" ,
"Sob que condições x afeta y, x sendo uma variável independente e Y J Este exemplo vem da chamarl~ teoria e pesquisa da eqüidade (Berkowitz
uma variável dependente?", "Ou como X1, X2 e X:! afetam y - ou & Walster, 1976). Os estudos de Milgram sobre obediência podem ser conceituados
mesmo y1 e y 2 ?" Ele, então, formula a hipótese de que x influencia y ?e no quadro de referências da teoria da eqüidade, embora aparentemente Milgram
não o tenha feito.
tal ou qual maneira, esperando-se que a hipótese derive de uma teona. 4 Alguns pesquisadores e autores parecem crer que a diferença fundamental entre
Colocado mais sucintamente, ele apresenta afirmativas na forma de "se p, pesq~isa experimental e não-experimental é que na primeira podem ser feitas
então q" e testa a validade empírica das afirmativas de alguma forma. inferências causais, enquanto na segunda não. Isto está simplificado demais. Estri-
tamente falando, nenhum tipo de pesquisa pode afirmar que uma coisa causa
Não há a menor diferença entre pesquisa experimental e pesquisa outra. O máximo que se pode dizer é que tal ou qual relação existe e que é de
não-experimental nesta forma básica de raciocínio. A diferença fund~­ tal ou qual natureza. A questão, entretanto, é realmente acadêmi.ca, já que não há
mental está no controle de p, as variáveis independentes. Nos expen- necessidade de fazermos afirmativas causais em ciência. As afirmativas denomi-
mentos, os p podem ser manipulados à vontade do pesquisador. Suponha- nadas condicionais, tipo se p, então q, que não têm implicações causais, são
suficientes.

130 131
vamos y, a variável dependente e depois "voltamos" para encontrar câncer pulmonar e fumo? De forma nenhuma. Mas estamos tolhidos pela
o x ou os xx que provavelmente tenham influenciado y. Alguns exemplos principal dificuldade da pesquisa não-experimental.
poderão esclarecer o significado disto. \ É possível que o cigarro não seja realmente uma "causa" do câncer
pulmonar? Vamos imaginar que houvesse um síndrome psicológico,
chamado "discombulismo", e que as pessoas discombulistas fossem alta-
O fumo e o câncer do pulmão mente propensas ao câncer pulmonar. Suponhamos que os discombulistas,
além de outras características - hiperatividade, nervosismo, insônia,
A pesquisa da suposta relação entre o fumo e o câncer do pulmão temperamento volúvel e uma leve paranóia - tivessem uma forte predis-
engendrou muita controvérsia. Muitos não-fumantes estão absolutamente posição a contrair câncer pulmonar e fumassem cigarros, violentamente.
convictos de que o cigarro causa o câncer do pulmão e citam pesquisas Em outras palavras, o discombulismo é a causa básica do câncer, r;ão o
que parecem apoiar sua convicção. Muitos fumantes não se convencem- cigarro. Fumar é simplesmente uma característica concomitante. Acontece
talvez porque nao desejem ser convencidos. Quais são os fatos? Parece aparecer no síndrome discombulístico. O pesquisador, não sabendo nada
haver pouca dúvida de que, como ficou dito, haja uma relação estatística a respeito do discombulismo, nota repetidamente a presença do câncer
entre o fumo e o câncer do pulmão. Mais simplesmente, muitas pesquisas entre pacientes que fumam demais. A correlação entre câncer e fumo é,
descobriram que o câncer é mais comum entre fumantes que entre naturalmente, alta, e o pesquisador é conduzido a acreditar que o fumo
não-fumantes. Há, então, um acordo nas descobertas. Mas pode-se con- causa o câncer de pulmões.
cordar com a conclusão que é, não nos esqueçamos, "o cigarro causa Fantástico? Um pouco. Mas não impossível, certamente. O íato é
câncer de pulmão"? que a pesquisa não-experimental é mais vulnerável a conclusões errôneas
Primeiro, vamos nos desembaraçar da palavra "causa". Os cientis- do que a pesquisa experimental.
tas não usam essa palavra principalmente porque é virtualmente impossí-
vel, estritamente falando, dizer que uma coisa causa outra - e sustentar
a afirmação. Sempre há a possibilidade de a suposta causa de alguma A natureza das variáveis na pesquisa não-experimental
coisa não vir a ser a causa real. Vejamos um exemplo meio ridículo.
É fácil verificar que quando chove contam-se mais guarda-chuvas do Num mundo científico comportamental perfeito, os pesquisadores
que quando não chove, exceto, talvez, em Londres. Portanto, os guarda- sempre deveriam poder extrair amostras aleatól'ias, manipular variáveis
chuvas causam chuva! O exemplo só é ridículo porque é muito óbvio e independentes e designar sujeitos a grupos aleatoriamente. Pena, pois
porque sabemos as causas da chuva. O exemplo câncer/fumo é mais nem sempre as três coisas são possíveis, e na pesquisa ex post facto as
sutil. Tem, entretanto, os mesmos aspectos do exemplo guarda- últimas duas jamais o são. Mas isto não significa que tal pesquisa não
chuva/chuva. Difere apenas em não sabermos o que causa o câncer dos seja importante e significativa. Longe disso.
pulmões e o fumar cigarros parecer uma causa plausível. Uma das principais diferenças entre os dois tipos de pesquisa está
Suponhamos que possamos reunir' um enorme grupo de pessoas na natureza das variáveis. A pesquisa não-experimental lida com
como amostra aleatória, digamos, do povo de um país ou de parte do variáveis que, por natureza, não são manipuláveis: classe social, sexo,
país. Dividimos o grupo em três subgrupos ao acaso. Instruímos os inteligência, preconceito, autoritarismo, ansiedade, aptidão, realização,
membros de um grupo a fumar dois maços de cigarros por dia, cuidando valores, e assim por diante. Quem estiver interessado, por exemplo,
para que eles realmente fumem. Pedimos aos membros do segundo em autoritarismo e preconceito, ou inteligência, classe social e realização,
grupo que fumem um maço por dia. Os membros do terceiro grupo ficam ou em classe social e valores, deve fazer (geralmente) pesquisa não-
proibidos de fumar. Este "experimento" continua durante 10 anos, ao experimental. Enfrentará problemas mais difíceis de inferência do que
fim dos quais medimos a variável dependente, a presença do câncer de quem estiver interessado em problemas que incluam variáveis mani-
pulmões ou mesmo a morte pelo câncer. Deixando de lado duas ou três puláveis.
dificuldades técnicas no delineamento da pesquisa, poderíamos ter consi- Todas as variáveis que são características de gente - chamemos
deravelmente mais confiança no resultado do que poderemos ter no resul- variáveis de status - não são manipuláveis comumente. Tomemos inteli-
tado de um estudo ex post facto. Tais experimentos, naturalmente, são gência. Não se pode dizer a um grupo de indivíduos: "Sejam inteligen-
impossíveis por motivos óbvios. Então vamos abandonar a pesquisa sobre tes" e a outro grupo: "Não sejam inteligentes". As pessoas trazem

132 133
muitas variáveis de status para as situações de pesquisa. E as diferenças menta das crianças - aliás, mais importantes do que qualquer outro
entre pessoas com tais variáveis já estão relativamente fixadas. 5 conjunto de variáveis, com exceção, talvez, das atitudes das crianças
(sentido de controle do ambiente, por exemplo). As variáveis da escola
\ . - diferenças entre escolas em instalações, currículo e corpo docente -
Estudos não-experimentais não foram tão responsáveis pelas diferenças em realização quanto as
variáveis de ambiente familiar ou as de atitude. Esta foi a descoberta
Dos muitos estudos de pesquisa não-experimental publicados, mais controvertida, que vem sendo debatida e mal entendida. Muita
escolhemos três como exemplos. São altamente significativos, teórica e gente concluiu incorreta e apressadamente que o relatório Coleman afir-
praticamente. O primeiro a ser discutido tornou-se famoso e fonte de mava que as escolas e suas instalações, currículos e corpo docente não
muita controvérsia educacional. eram importantes! ~ uma conclusão absurda, que ilustra uma das dificul-
dades de interpretar os complexos resultados da pesquisa. Uma interpre-
tação mais aproximadamente correta - e " correta" apenas no contexto
Igualdade de oportunidades educacionais do estudo - é que as varii'íveis de escola não são muito responsáveis
pelo aproveitamento depois das variáveis de ambiente familiar. Explicar
No maior estudo de pesquisa educacional feito nos Estados Unidos , esta afirmativa adequauamente levar-nos-ia muito longe técnica e concei-
Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld e York tualmente. Vamos, portanto, abandonar esta explicação e outras desco-
(1966) tentaram responder a um significativo número de perguntas a bertas e vamos nos concentrar na natureza não-experimental do estudo.
respeito da desigualdade educacional nos Estados Unidos. Duas dessas O estudo de Coleman usou, ao máximo, técnicas modernas de
perguntas eram: ·' Qual é a extensão da desigualdade na educação norte- pesquisa de maneira competente e deu ao povo dos Estados Unidos
americana?" Isto é, há diferenças nas oportunidades e nos recursos esco- uma informação sobre as condições da educação no país que continuarão
lares ao alcance de grupos majoritários e minoritários e qual é a extensão sendo debatidas por mais uma década. Devemos compreender, entre-
dessas diferenças? (Uma das respostas foi que a grande maioria das tanto, que é pesquisa ex post facto. Aqui as dificuldades se tornam
criancas norte-americanas freqüenta escolas segregadas e que as crianças
dramáticas porque as conclusões da pesquisa podem afetar importantes
negra~ são as mais segregadas.) Do ponto de vista deste livro, uma
decisões políticas em educação.
questão mais interessante foi: "Qual é a relação entre a realização dos
estudantes e o tipo e qualidade das escolas que eles freqüentam?" Consideremos a conclusão mencionada: as "variáveis escolares con-
Foram estudados mais de 600.000 alunos de terceira, sexta, nona e tribuem menos para a previsão do aproveitamento do que as variáveis
décima-segunda séries em cerca de 4.000 escolas. O método básico de de ambiente familiar. Há pouca dúvida de que esta conclusão seja
observacão ·foi um questionário respondido por inspetores, diretores, empiricamente válida na pesquisa de Igualdade. Mas consideremos a
profess~res e alunos. A enorme quantidade de dados foi analisada por possibilidade - certamente remota - de ser possível fazer grandes
métodos muito complicados. Havia mais de 100 variáveis agrupadas em estudos nos quais as variáveis escolares possam ser sistematicamente
categorias maiores, tais como variáveis de ambiente familiar, variáveis manipuladas e avaliados seus efeitos sobre a realizacão. O resultado
da escola e variáveis do professor. As análises principais concentraram-se poderia ser muito diferente porque a designação aleatória (de classes,
na realização das crianças, e, com bastante coragem e competência, digamos) para as condições experimentais e a manipulação de variáveis
tentou-se descobrir influências maiores e menores na realização. independentes podem conduzir a resultados menos ambíguos. Sabería-
Os resultados foram surpreendentes. Em geral, as variáveis de mos, em outras palavras, que as influências de outras variáveis inde-
ambiente familiar foram muito importantes para estabelecer o aproveita· pendentes foram minimizadas. Coleman e outros analisaram os dados
de maneira a aproximarem as descobertas de uma abordagem experi-
mental (através da chamada regressão múltipla e métodos relacionados),
s Vale notar que muitas variáveis - por exemplo, ansiedade, a~t,ori~arism~,
atmosfera de grupo, coesão de grupo, agressão - podem ser tanto vanavet~ roam- mas de forma alguma isto é a mesma coisa. A influência de outras
puláveis como variáveis medidas. Isto não signif_ica, entretanto, que _seJa~ as possíveis variáveis independentes é difícil de controlar, e só o " controle
mesmas. Ansiedade manipulada e ansiedade medtda provavelmen~e nao sao . a estatístico" é possível em contraste com os poderosos controles experi-
mesma variável, embora devesse haver, naturalmente, alguma relaçao substanctal
mentais de manipulàção, casualização e isolamento.
entre elas.

135
134
Estudo de igualdade e liberdade outros grupos e não são famosos por apoiarem a igualdade. Negros,
por outro lado, apóiam fortemente a igualdade. Brancos desempregados
Numa série rara de estudos sobre valores, Rokeach (1968) junto~ provavelmente não colocarão a igualdade em grau alto. Se os valores
as abordagens ex post facto e experimental. Vamos nos '?ncen~rar ,ac~ut obtidos aparecem como se esperava, isto é evidência favorável à teoria
apenas em uma parte da pesquisa ex post facto, e que e caractensttca explícita ou impllctta e à valldade do instrumento de mensuração.
de grande parte deste tipo de pesquisa.
Rokeach fez com que um certo número de g~pos e uma ar:nostra
nacional ordenassem dots conjuntos do que denommou val~r~s l~stru­ Os efeitos da privação
mentais é terminais - uma vida confortável, se~urança famzllar, zgual-
dade sabedoria (terminais); ambicioso, capaz, mdependente, afetuoso Nestes dois últimos exemplos iremos examinar rapidamente abor-
(inst~mentais). Dois dos valores terminais, liberdade e igualdade, foram dagens tanto experimentais quanto não-experimentais ao mesmo assunto
considerados particularmente importantes porque eram aparentem~n~e a ou relação: os efeitos da privação no desenvolvimento posterior. Tais
chave de diferenças fundamentais no panorama de valore~ soctats e efeitos são muito importantes teoricamente e importantíssimos pratica-
políticos. Um dos conjuntos de resultados de Rokeach e dado na mente. São importantes teoricamente porque compreender os efeitos da
tabela 8.1. privação é compreender mais o desenvolvimento e processos de desen-
volvimento e aprendizado em geral. Consideremos as seguintes pergun-
Tabela 8.1 Postos médios de liberdade e igualdade de diferentes grupos. tas: Como a privação na infância afeta o desenvolvimento mental futuro
e a aprendizagem futura? Os efeitos da privação são reversíveis? Como
Negros Estudantes os programas corretivos podem contrabalançar os efeitos da privação?
Brancos
Policiais desempregados desempregados calvinistas Há muitos anos atrás Goldfarb (1943) estudou os efeitos da vida
(50) (141) (28) (75) institucional sobre crianças. Estava interessado no efeito da vida insti-
tucional, o qual ele assumia ser, entre outras coisas, uma falha no desem-
10 8
penho intelectual. Comparou a inteligência de crianças adolescentes q11e
Liberdade 1a 3
haviam passado seus primeiros três anos em uma instituição com a inteli-
Igualdade 12 9 9
gência de adolescentes que não passaram seus . três primeiros anos em
uma instituição. Descobriu que a média de inteligência do grupo insti-
a 1 é 0 posto mais alto, 12 o mais baixo. No corpo da tabela encontr~m-se .as tucional era substancialmente mais baixa do que a média do "grupo de
médias dos postos desi!Znados por cada grupo. Por exemplo. o posto méd10 desig-
nado a igualdade por 141 brancos desempregados foi de 9 comparado ao posto controle", o não-institucional. Fez também várias comparações em outras
médio de 3 atribuído a liberdade. variáveis com resultados semelhantes.
As fraquezas do estudo são óbvias e não precisamos perder muito
Parece que os quatro grupos são muito diferentes ao avaliarem tempo com elas. Vamos nos preocupar apenas com sua natureza ex post
os valores de igualdade e liberdade. Os policiais dão grande valor à facto e as conseqüentes dificuldades relativas em interpretar seus resul-
liberdade e valor muito baixo à igualdade, enquanto que negros desem- tados. Este estudo foi escolhido entre muitos outros semelhantes porque
pregados fazem quase o contrário (10 para liberdade e 1 para igualdade)! foi citado por Berelson e Steiner (1964) em seu livro enciclopédico sobre
Evidentemente os valores sociais de policiais e negros, pelo menos neste pesquisa de comportamento humano. Vamos supor que o estudo tenha
exemplo, são dramaticamente diferentes. . sido feito impecavelmente e examinar apenas suas descobertas como
:ebem típico da pesquisa ex post facto estudar as relações deter- pesquisa ex post facto.
minando se grupos, selecionados s~bre uma base releva.~te ao problema :e possível que crianças que viveram em instituições tenham grau
em estudo, possuem quantidades dtferentes de uma vanavel depend~nte de inteligência inferior à de crianças que não viveram em instituições
(lembre-se da pesquisa do câncer de pulmão). No exemplo ac1ma, porque provavelmente tenham pais de inteligência inferior? Vejamos
Rokeach escolheu quatro grupos diferentes, provavelmente porque espe- e
outra possibilidade. bastante sabido que o status de classe social está
.rava que seus valores fossem diferentes em :eu in~trumento de mensu- associado à inteligêx:tcia: crianças de status social inferior tendem a ter
r:lção. Policiais e calvinistas, por exemplo, sao mats conservadores que medidas de inteligência inferiores às de crianças de status de classe média. ·

136 137
Não é provável que crianças que viveram em instituições vivam mais na etapa de análise.) O estudo inicial foi replicado um certo número de
tarde em áreas de classes inferiores? Assim sendo, a diferença oqservada vezes, mas somente o ambiente enriquecido (CAT) e o ambiente empo-
em inteligência pode ser devida largamente ao ambiente de cla~se infe- brecido (CI) foram usados nas replicações. ·
rior, que é menos orientado verbal e culturalmente do que o ambiente Essas condições foram mantidas durante 80 dias. Os animais foram
de classe média. 6 então mortos e seus cérebros analisados. Amostras de várias partes do
Esta mesma pesquisa poderia ter sido feita experimentalmente? f cérebro foram medidas, pesadas e analisadas suas secreções químicas.
concebível, mas dificilmente possível. Pode-se tomar uma grande amostra Os anatomistas que fizeram as análises não sabiam a que grupos experi-
de crianças recém-nascidas e designar metade delas a instituições, aleato- mentais pertenciam os animais. l

riamente. A outra metade ficará com sua família. Os controles serão Os resultados foram incríveis. Havia diferenças enormes de peso .:
usados cuidadosamente. Depois de um período de anos, a média de do córtex cerebral entre os ambientes enriquecido e o empobrecido. ~
inteligência dos dois grupos será comparada. É evidente a impossibili- O peso médio em miligramas do córtex total dos ratos estudados durante·"
dade de tal procedimento com crianças. Devemos, portanto, tomar as o período de 1960 a 1963 foi de 700 (CAT) e 669 (Cl). A diferença ;
coisas como estão e estudá-las - de modo ex post facto. Agora vamos foi estatisticamente significativa. Evidentemente, as experiências enrique-. ·, ""
examinar uma abordagem experimental ao problema da privação. cidas alteraram o peso do córtex dos ratos. Uma "análise de controle" '
Durante alguns anos os pesquisadores da Universidade da Cali- do resto dos cérebros dos animais não mostrou diferenças significativas. -· r.
fórnia, em Berkeley, estudaram os efeitos posteriores da privação em Foi o córtex cerebral que aumentou de peso em relação ao resto dÓ. ~
· animais (Bennett, Diamond, Krech & Rosenzweig, 1964). A especifici-
cérebro. · .. . -:::
')
dade de suas pesquisas foi o exame físico e a mensuração de partes do Os pesquisadores de Berkeley mediram uma certa enzima nos cére:.; ·-
cérebro e de secreções químicas do cérebro feitos de modo relativamente bros dos animais e encontraram diferenças entre os grupos que virian:Í~ .::1
direto. A pesquisa deve ser classificada entre as poucas pesquisas compor- apoia_r as descobertas relativas ao peso. Mediram também a espessur· ~
tamentais mais significantes de nossa época. A simples façanha técnica do cortex dos ratos: os córtíces dos ratos de experiência enriquecidá3
de medir os prováveis efeitos da privação sobre a fisiologia do cérebro é estavam cerca de 6 por cento mais espessos do que os dos ratos na
impressionante. Os pesquisadores, entretanto, fizeram mais do que ·isto. condição de isolamento.
Só um de seus estudos será resumido a seguir. A evidência experimental, então , confirmou a hipótese do ambiente
Bennett e outros (1964) basearam-se na hipótese de que uma expe- enriquecido. Testes de hipóteses alternativas ...:__ idade dos animais c
riência diferencial muito cedo na vida dos animais levará a mudança~ tensão de isolamento, por exemplo - não mudaram as descobertas.
quantitativas no cérebro. Usaram, em um estudo, três grupos experi- Parece haver pouca dúvida de que a experiência enriquecida tem efeitos
mentais de ratos: Complexidade Ambiental e Treinamento (CAT), Condi· físicos fundamentais sobre o cérebro - pelo menos em ratos, sob as
ção Isolada (Cl) e Condição Social (CS). Em CAT, de lO a 12 animais condições do laboratório de Berkeley. Esses resultados serão aplicáveis
foram abrigados durante a amamentação em grandes gaiolas com equipa· ao cérebro e condições humanas? Ninguém sabe. 7 Por motivos óbvios
menta "interessante" com que podiam brincar e que podiam usar. não se pode fazer pesquisa experimental semelhante com sujeitos huma-
Foi-lhes permitido também sair todos os dias das gaiolas para brincar e n~s. Fut~r?~ pr~gressos técnicos em tecnologia e pesquisa cerebral pode-
explorar. Em CI (isolados), os animais foram mantidos sozinhos em rao posstbthtar IS~o. Mas até alcançarmos tais progressos, a pergunta não
gaiolas numa sala silenciosa . onde não nodiam ver nem tocar outros pode ser respondtda de maneira não-ambígua. Os pesquisadores usando
animais. Os ratos do grupo de controle (CS) foram mantidos sob condi- seres ~umanos co~o sujeitos c interessados em efeitos da vida re~l, como
ções comuns de colôn1a. três em cada gaiola, e expostos a atividades na os efeitos de ambtent~s ?e ~t:eto, devem faz~r principalmente pesquisas
sala, mas sem tratamento especial. (Foi feito um tipo de casualização ex post facto, nas quats mdtvtduos desenvolvidos fora c dentro do gueto

7 I: .
6 Devemos tentar manter as coisas equilibradas. Hoje, um estudo como o de Importante_ l.e mbrar que estes resultados nada dizem sobre inteligência ou
Goldfarb poderia ser melhor dirigido, principalmente medindo outras variáveis o.utras c~racten.st1cas; . Demonstram apenas que ambientes enriquecidos ou defi-
possivelmente relevantes c controlando-as estatisticamente. Isto é, sua provável Cientes !em efe1tos fJsJ_cos s?bre os cérebros dos animais. Tais descobertas. entre-
influência seria avaliada e neutralizada, ou "subtraída" dos resultados, usando-se lauto, sao fundamental~ e nca~1ente sugestivas para pesquisa com seres humanos
conhecidos métodos estatísticos. c para todo o problema de pnvação e sua melhoria.

138 139
possam ser comparados em questões de inteligência, aptidão·, realização va~iá~eis _independentes não são manipuláveis. Os pesquisadores cujc-
e outí·as variáveis relevantes - com as concomitantes dificuldades ex pnncipal mteresse se concentra na natureza da inteligência ou na estru·
post facto. .. / tura dos valores e atitudes, por exemplo, precisam conformar-se com a
A discussão acima poderá nos deixar um pouco desammados. As pesquisa não-experimental. Sua natureza não-experimental faz a pesquisa
bases do conhecimento humano, do comportamento, processos e institui- menos si~nificativa, menos científica? Em todo caso, ambos os tipos
ções humanas parecem frágeis. De certa maneira, são. De outra, não. de pesquisa devem e deverão ser feitos e o estudante de ciência e
Realmente, não há necessidade de desespero~ Muito pelo contrário. pesquisa comportamental deve compreender as forças e fraquezas de
Uma das condições de aumento de esperanças é a. replicaçãG. Se um ambas.
estudo for replicado, encontrando-se os mesmos resultados ou resultados
semelhantes, nossa fé e confiança nos resultados aumentam. s.e o estudo
for novamente replicado e forem obtidos os mesmos resultados, nossa fé Adendo
e confiança aumentam enormemente, porque as possibilidades de obter-
mos os mesmos resultados três vezes ao acaso são menores do que a , . A pos~ção adotada neste livro é que um experimento requer, no
probabilidade de obtermos os mesmos resultados duas vezes. m1mmo, d01s grupos experimentais. Esses dois grupos podem ser designa-
Outra condição que reforça as pesquisas científicas e nossa con· dos ~orno "experimental" e de "controle", ou A1 e A2 , ou de outra
fiança nelas é quando os resultados experimentais e não-experimentais ma~~1ra convenie~~e. Os dois grupos são dois aspectos de alguma
coincidem. Embora seja difícil calcular as probabilidades, há pouca vanavel. Se a vanavel, por exemplo, for reforçamento, então os dois
dúvida de que a convergência da evidência da pesquisa - evidência grupos podem ser "reforçamento regular" e "reforcamento casual" ou
mantida por abordagens e estudos diferentes - reforce a validade "reforçamento maciço" e "reforçamento regular", ·como no estud~ de
empírica das descobertas da pesquisa. O exemplo experimental dos efeitos Clark e Walberg. Naturalmente, um experimento pode ter mais de dois
do ambiente de privação sobre o cérebro dos ratos e o exemplo não- grupos experimentais. Lembre-se de que o de Aronson e Mills tinha
experimental dos efeitos do ambiente do gueto sobre o desenvolvimento três. E no capítulo 7 aprendemos que é possível e aconselhável fazer
mental das crianças do gueto ilustram perfeitamente essa afirmação. experimentos fatoriais, nos quais se usa mais de uma variável inde-
Os dois tipos de pesquisa são muito diferentes e talvez nem diretamente pendente.
comparáveis. Mas se o resultado de ambas parece indicar que ambientes
empobrecidos têm efeitos suficientemente fortes para serem detetados
. !'<.bas~ da exigência de no mínimo dois . grupos experimentais é
mmhssimo Importante. Um "verdadeiro" experimento deve ter no míni-
com segurança, então fica reforçada a confiança na hipótese da privação mo uma comparação (veja Campbell & Stanley, 1963, p. 6). Sem dúvida,
ambiental. em qualquer e_studo tem 9-ue haver ao menos uma comparação. Digamos
Dedicamos bastante tempo e espaço tentando esclarecer as dife· que um pesqmsador deseJe aumentar a habilidade de resolver problemas
renças entre pesquisa experimental e ex post facto. Descobrimos que por um métod~ e_special. Ele usa o método com um grupo de estudantes,
a lógica básica é a mesma: ambos os tipos de pesquisa buscam a validade talvez sua propna classe, e observa, depois que o usou, que a solução
empírica de enunciaclos tipos "se p, então q". Mas também descobrimos de problemas do grupo melhorou. Embora este proce.dimento seja satis-
que elas fazem isto muito diferentemente, porque na pesquisa ex pos/ fatório para demonstrações práticas, é in11dequado cientificamente. O
facto não é possível manipular variáveis independentes nem designar motivo é o trabalhado neste capítulo: com apenas um grupo não há
aleatoriamente sujeitos e tratamentos a grupos experimentais. A dife- segurança de que algo além do método do pesquisador não tenha influen-
rença é profunda e significativa. Outras coisas mantidas constantes e em ciado e ajudado a melhorar a capacidade de resolver problemas.
geral, as conclusões obtidas na pesquisa ex post facto não pisam em
Por exemplo, o mero fato de ensinar alguma coisa aos alunos
terreno firme como as conclusões obtidas em pesquisa experimental, por
no que se refere a resolver problemas pode ter um efeito salutar. Ou o
causa do inevitável controle menor sobre os efeitos de variáveis inde-
método usado pelo pesquisador pode simplesmente ter sido um bom
pendentes e da situação de pesquisa. (A falha é compensada às vezes
pelo maior realismo e efeitos mais fortes, entretanto.) veí~ulo para. seu estilo pessoal de ensino, e foi seu estilo pessoal de
en~mo que aJudou na. solução de problemas, e não o método. Qualquer
Muito problemas nas ciência comportamentais são problemas ex met.odo que o pes~msador, como professor, achasse adequado funcio-
post facto e requerem pesquisa ex post facto simplesmente porque as nana da mesma forma. Além disso, é muito provável que a habilidade
140
141
de os sujeitos resolverem problemas tenha melhorado çomo resultado de
sua exposição ao problema. Ou, depois de um certo período de tempo, A maioria de outras pesquisas nas ciências comportamentais, entretanto,
os sujeitos poderiam ter melhorado com qualquer método; sua compre- não é controlada tão simples e facilmente.
ensão dos vários aspectos da solução de problemas pode ter amlfdurecido. Os estudos de Milgram descritos neste capítulo aproximam-se do
Pode bem ter sido o método que tenha ajudado na solução de limite da definição de experimento. Note que todos os sujeitos experi-
problemas, mas jamais isso poderá ser dito sem ambigüidade enquanto mentais, em qualquer "experimento", receberam o mesmo tratamento:
não for usado pelo menos mais um grupo. Aí então, pode-se comparar todos receberam a mesma instrução para administrar choques. A defi-
os resultados obtidos com o método com os resultados obtidos sem o nição de experimento, portanto, não foi satisfeita pela situação experi-
método ou com outro método - com todas as outras condições mantidas mental básica, mas pelas variações introduzidas: o pesquisador presente
iguais. ou não presente: fazer o experimento em outro local que a Universidade
Em resumo, um delineamento de pesquisa tendo apenas um grupo de Yale; distância entre professor e aluno.
experimental é sempre insatisfatório teoricamente. Se · eu disser ao pes- O essencial deste adendo é que a definição básica e o significado da
quisador que não foi o método que melhorou a solução de problemas palavra " experimento" não são as únicas definições e significados da
mas, antes, que foi sua personalidade e entusiasmo, para os quais o palavra em uso atualmente. A posição tomada neste livro, entretanto. é
método funcionou como veículo, o que ele poderá dizer? Nada! Pelo que no mínimo uma comparação se faz necessária - isto é, um mínimo
menos nada convincente. Se ele tivesse usado um segundo grupo experi- · de dois grupos experimentais - para um experimento se tornar um
mental, cujos membros tivessem todos as mesmas condições do primeiro "verdadeiro" experimento. Isso necessariamente não elimina a possível
grupo, menos o método, e os resultados favorecessem o primeiro grupo, adequação de definições mais limitadas em algumas situações. Simples-
então o pesquisador teria uma base sólida para me responder. Ele pode- mente determina o que se acredita ser um padrão adequado para se
ria dizer: "Não, não foi minha personalidade nem meu entusiasmo, fazerem inferências de dados experimentais.
porque eu também ensinei o segundo grupo e tentei fazê-lo exatamente
do mesmo jeito que fiz com o primeiro grupo. Portanto, a diferença
de resultado entre os grupos deve ser creditada ao método".
Embora o argumento ainda tenha fraquezas, é muito mais forte
do que era. Virtualmente todas as conclusões científicas, então, exigem
comparações. A função das comparações é isolar o efeito da variável
independente crucial, · por assim dizer. Isto significa, essencialmente,
mostrar que alguma outra influência não produziu o efeito observado;
apenas a influência prevista na hipótese o produziu.
A despeito desta exigência óbvia de reforçar a inferência, há um
considerável corpo de pesquisa no qual, com efeito, é usado apenas
um grupo. Em algumas pesquisas sobre reforçamento, por exemplô, os
efeito_s do reforcamento são avaliados, reforçando-se um grupo de ani-
mais. As respostas dos animais são observadas para avaliar o efeito do
reforçamento. Em algumas pesquisas sobre a memória, um estímulo,
como iluminação, pode ser variado, e os e(eitos das variações na memo,
rização de letras pelos mesmos sujeitos pode ser medido. Não afirmamos
aqui que tal pesquisa seja incorreta. Um dos métodos importantes de
ciência) por exemplo, é determinar funções (equações matemáticas), que
expressem as relações exatas entre estímulos e respostas. E na pesquisa
de reforçamento em animais, dificilmente se discute se é o reforçamento
- algum tipo de alimento, por exemplo - que produz as respostas.
Há pouco perigo de confusão quanto ao efeito da variável indepen~ente.

142
143
9. Observação e mensuração de variáveis patente entre os oficiais depende muito mais de funções de comando
que de funções de ensino). Eles seriam, portanto, menos eficazes como
professores do que os oficiais não interessados em fazer carreira.
Getzels e Guba mediram o conflito dos oficiais com uma escala espe-
cialmente elaborada para a pesquisa. Verificaram também a validade da
escala comparando as ir;édias das notas de diferentes escolas da Força
Aérea, variando em grau de envolvimento com assuntos militares. Como
previram, quanto mais militar a escola, menor o conflito e vice-versa.
Os cientistas "observam" fenômenos; eles "fazem observações". Tiveram também que " observar" o desempenho no ensino e a eficiência.
O que significa dizer "fazem observações"? A expressão é vaga. Signi- Isto foi conseguido, fazendo os oficiais professores darem notas de
fica que o cientista comportamental olha para as pessoas e o que elas eficiência uns aos outros. Em outras palavras, Getzels e Guba "obser-
fazem, forma impressões de seu comportamento e conclui alguma coisa varam" conflito e eficiência de ensino. O que fizeram, na realidade,
sobre o comportamento observado? Sim e não. Quando se diz que os foi "medir" ambas as variáveis. O que significa isto?
cientistas fazem observações, significa basicamente que eles medem
variáveis ou juntam informação necessária para medir variáveis. Natural-
mente, deve haver mais coisa aí - impressões subjetivas, intuições, Mensuração
compreensão - mas basicamente a finalidade de observar alguma coisa
em ciência é medi-la. E a coisa é medida de sorte a poder se.r relacionada Mensuração é a atribuição de algarismos a objetos ou eventos de
com outras variáveis. acordo com regras (Stevens, 1951). Eis um excelente exemplo de defi-
Um pesquisador manipula uma variável independente, digamos, nição vigorosa, no sentido de ser simples, geral e não embígua. Se desejar
reforçamento, dando aos membros de três grupos experimentais três me.dir alguma coisa, faça um conjunto de regras que especifiquem como
tipos de reforçamento a fim de "observar" seus diferentes efeitos sobre atribuir algarismos a objetos. Como todas as definições gerais, esta não
a memória. Neste caso as observações são de comportamentos que podem especifica nada sobre as qualidades ou virtudes de determinado processo
ser assumidos como refletindo a memória. A finalidade das observações ou instrumento de mensuração. Um teste ou escala (veja capítulo 2) pode
é obter medidas da variável depedente, memória, de sorte que o pesqui- ser bom ou mau. Se nos permite atribuir algarismos a objetos definidos
sador possa avaliar quantitativamente os efeitos dos diferentes reforça- sistematicamente, então é mensuração. Isto é enfatizado aqui porque a
mentes. O pesquisador pode "observar" que a memória dos três grupos distinção entre o que é mensuraçáo e a qualidade dos instrumentos de
é diferente, uma espécie de sensação subjetiva ou palpite. Tais sensações mensuração ficou confusa em algumas discussões de mensuração psico-
e palpites são importantes em ciência mas não são suficientes. Precisa- lógica. O fato de alguns instrumentos de mensuração terem sido questio-
mos saber quanto de memória, o quanto de alguma coisa. náveis não sigmfica que todos o sejam, ou que a mensuração psicológica
Um pesquisador, fazendo um trabalho não-experimental, encon- seja questionável.
tra-se geralmente " observando" duas ou mais variáveis: quase sempre Para compreender a definição de mensuração, lembremo-nos da
no mínimo uma variável dependente e muitas vezes uma ou mais discussão de conjuntos, variáveis e relações nos capítulos 2 e 4. Uma
variáveis independentes. Vamos examinar um problema sobre os pro- "relação" ficou definida como um conjunto de pares ordenados, nos
váveis efeitos do conflito de papéis sobre a eficácia da execução de quais os símbolos ou números de um conjunto eram sistematicamente
atividades relacionadas a esse papel. Getzels e Guba (1954), num estudo emparelhados com símbolos ou números de outro conjunto. (Veja figu-
sobre oficiais milita!es e seu desempenho de papel, previu que quanto ras 4. 1, 4. 2, 4. 3 e 4. 4.) A definição de mensuração implica relações,
maiores fossem os conflitos em que se encontrassem, menor seria sua isto é, um processo de mensuração é sempre uma relação, com os objetos
eficácia no desempenho do papel, no caso, como professores. Eles previ- (pessoas ou grupos, por exemplo) sendo medidos vindo primeiro e os
ram também que oficiais de carreira passavam por conflitos maiores algarismos usados na mensuração vindo em segundo lugar. Para tornar
quando tinham que ser professores por um certo período de tempo do tudo isso concreto, vamos recordar um exemplo usado no capítulo 4,
que oficiais não interessados em fazer carreira (porque a subida de onde duas variáveis, discriminação e violência, foram relacionadas.

144 145
Medindo discriminação ficar relações. 2 Os valores da figura 9 . 1 indicam que os juízes acredi-
tavam que os negros sofriam a maior discriminação (6,1), índios ameri-
Para estudar esta relação, um pesquisador tem que "observar'~anto canos vindo em segundo lugar (5.7) chegando aos ingleses, que, como
a discriminação quanto a violência, sendo a primeira a variáve~ i_nde- se esperava, sofreram a menor discriminação (1,3).
pendente e a última a variável dependente. Ele está t:sta~d~ a .htpot~se A figura representa uma relação porque tem um conjunto de pares
de que grupos discriminados numa sociedade mo~trara? vtOlencta. Alem ordenados. :e também mensuração, já que os números (classificações
disso, quanto maior a discriminação, maior a vtolê?cta. Par.a, o?servar médias) foram atribuídos a objetos (grupos) de acordo com regras. As <
as duas variáveis e estudar a relação, ele deve medtr as vanavets. Isto regras incluíram a especificação da escolha dos especialistas, ou juízes, a ?
significa que ele deve atribuir a diferentes grupos em um~ sociedade, escala numérica usada, de 1 a 7, e a variável medida, discriminação.
números diferentes, os números diferentes refletindo graus dtferentes de e uma ''boa" mensuração? Ainda não sabemos. Pode ser e pode não ser.
discriminação e violência. 1 Como poderá fazer isto? No capítulo 4, foi usada ordenação em postos, em vez de pontos
Vejamos só uma das variáveis, discriminação. Suponha~os qu.e o numa escala. Apesar de isto mudar a natureza do procedimento de
pesquisador peça a três psicólogos, especialistas em preconcetto e roma- mensuração, principalmente os números usados para serem atribuídos aos
rias, que classifiquem, em uma escala de sete pontos, o gr~u ge~a! de objetos, não representa mudança na concepção de mensuração como
discriminação sofrido no momento por sete_ grupos ..<Ele mclUtra os numerais atribuídos a objetos conforme regras. :e aconselhável estudar ) -
ingleses como critério, ou grupo de comparaçao, assummdo que o p~vo outro exemplo de mensuração antes de continuarmos a discussão. ·
inglês ou o povo de origem inglesa seja o que menos tenha sofn~o ..... ;
discriminacão.) As médias dos três especialistas para os sete grupos estao :JC, ..c
I..-.J
dadas na figura 9. 1, num diagrama igual ao que usamos para exempli- Medindo inteligência '>
z
::::>
Dificilmente existe coisa mais controversa na pesquisa comporta-
mental contemporânea que a mensuração de inteligência. Algúns a rotu-
laram como uma grande façanha, uma das maiores dos nossos tempos.
(Eu concordo.) Alguns críticos, entretanto, condenaram-na por não medir
Orientais 4,9
realmente a inteligência, afirmando às vezes que a inteligência .em si
Judeus 5,1 não pode ser medida, ou condenaram-na por ter efeitos nocivos e perni-
ciosos sobre crianças, especialmente crianças de grupos minoritários.
Negros 6,1
lmbora . aqui não seja lugar para examinarmos toda essa controvérsia.
lndios 5,7 talvez seja possível esclarecermos no mínimo seu aspecto de mensuração.
americanos
Italianos 3,2 "Inteligência", naturalmente, é um conceito, ou constructo, alta·
mente abstrato. Assim, não é de mensuração fácil. Antes que possa ser
Irlandeses 2,8
medida, será necessário, primeiro, concordar com alguma definição ope--
1,3 r cional de inteligência. (Será dificílimo, talvez impossível, contudo,
nseguir que mesmo os especialistas concordem com uma definição
peracional.)
Figura 9.1 Lembre-se de que uma definição operacional especifica a .atividade
d pesquisador ao medir uma variável. Inteligência, claramente, pode ser
una variável, já que uma variável é um símbolo ao qual se atribuem alga-
1 ~importante a distinção entre um algarismo e um número. Um .algarismo. é ?m
símbolo da forma 1, 2, 3 ... ou I, li, 111 ... Não tem sentido quantitatiVO
a não ser que receba tal sentido; é apenas um símbol~ que po~e s.er usado para
rotular objetos. Quando um algarismo recebe um sentido quantitativo, como nas L1te exemplo é livremente baseado em um famoso c:;tudo de estereótipos de
médias usadas na figura 9.1, torna-se um número. . IIZ e Braly (1935).

146 147
rismos. (Veja capítulos 2 e 3 e note a similaridade de definições de Tabela 9.1 Notas dadas por quatro juízes à competência de cinco pessoas -
"variável" e "mensuração".) "Inteligência" é o símbolo. fidedignidade alta.
Pode-se pensar em maneira diferentes de medir inteligência. Pode-
mos pedir a especialistas que observem um grupo de indivíduos e que Juízes
atribuam notas e eles. correspondentes às quantidades percebidas de inte-
ligência. Ou, mais provavelmente, podemos usar um teste de inteligência Pessoas a b c d Soma Média
aceito e testado, como por exemplo o famoso teste Stanford-Binet. Este
teste, com as instruções que o acompanham, constitui uma definição 6 6 5 4 21 5,25
operacional de inteligência. Os números fornecidos pelo teste - chama- 2 4 6 4 3 17 4,25
dos quocientes de inteligência ou Ois, com alguns testes - serão atri- 3 4 4 5 2 15 3,75
buídos aos indivíduos e provavelmente refletirão as diferentes magnitu- 4 3 1 3 8 2,00
des de suas inteligências. Volte à figura 4. 2, onde cinco pessoas, Marie,
Jacob e outros receberam números que eram notas de testes de inteli-
5 2 2 o 5 1,25
gência: 131, 127 e assim por diante. No capítulo 4 estávamos ilustrando
uma relação. Mas a figura também representa mensuração.
Definição e natureza da fidedignidade
Há pouca dúvida de que algumas medidas de inteligência não são
adequadas. Há pouca dúvida igualmente de que mesmo as melhores
medidas de inteligência não são válidas em algumas situações. Por exem- Em termos de senso comum, fidedignidade significa estabilidade,
plo, se vários membros de um grupo de indivíduos cuja inteligência predizibilidade, confiabilidade, consistência. Uma pessoa fidedigna é
esteja sendo medida eventualmente ficam doentes durante o teste, aquela com quem se pode contar; podemos prever o que ela fará.
lançam-se dúvidas sobre os resultados da mensuração. Ou se um grupo Uma pessoa não-fidedigna é aquela cujo comportamento não podemos
de crianças foi criado em um lugar distante onde tenha havido pouca prever, com quem não podemos contar. Seu com.portamento flutua muito
estimulação cultural, as medidas usuais de inteligência não serão válidas e flutua de maneira imprevisível. Dizemos que tal pessoa "não é fide-
no sentido de medir a "verdadeira" inteligência das crianças. (Provavel- digna". Dizemos, por outro lado, que a pessoa previsível "é fidedigna."
mente sejam válidas, entretanto, como medida do que se chama sua Parte da essência da fidedignidade é, pois, ;variabilidade. Em geral,
"inteligência funcipnal", ou sua capacidade de competir num ambiente se o desempenho de uma pessoa varia muito de momento para momento,
classe média americano.) Isto entretanto rrão significa que medir inteli- nós a colocamos na categoria de "não-fidedigna". Em outras palavras,
gência não seia realmente mensuração ou que inteligência não possa ser ela varia imprevisivelmente. Não sabemos o que esperar.
medida. Sem ·dúvida, a maioria dos psicólogos concorda que inteligência Outra maneira de expressar fidedignidade e falta de fidedignidade
pode e tem sido medida com grande sucesso. é pelas palavras "exatidão" ou "precisão". Se alguém tem uma arma,
quer que essa arma seja exata; deve atingir o alvo seja onde for -
admitindo, naturalmente, que um bom tiro é acertar o alvo. Neste caso
Fidedignidade podemos falar sobre a fidedignidade da arma e a fidedignidade da pessoa
que a maneja. Estamos mais interessados na primeira.
Estude os números da tabela 9 . 1 cuidadosamente. Considere que
Um teste é semelhante a uma arma em seus propósitos. Quando me-
eles são o resultado de uma tarefa de julgar, ou dar notas, entregue a
dimos atributos .. capacidades e realizações humanas. queremos medir as
quatro juízes que foram instruídos para julgar cada um de cinco geren- quantidades "verdadeiras" dos atributos que o indivíduo possua. 1! como
tes de escritórios quanto à competência ao dirigir um conjunto de tarefas atingir um alvo com uma arma. Com um teste queremos atingir o atri-
administrativas. Os cinco gerentes foram, individualmente, observados buto. Se a arma atinge o alvo consistentemente - os tiros se concentram
por quatro juízes. Os julgadores usaram uma escala de sete pontos, 6 perto ou no centro do alvo; se não se espalharem - dizemos que é
significando altíssima competência e O competência muito baixa. Uma fidedigna. Igualmente com as medidas sociológicas e psicológicas. Se elas
das primeiras perguntas que fazemos em qualquer procedimento de atingem o alvo, são fidedignas. Mas o que significa "atingir um alvo"
mensuração é: Quão fidedigno é? para um teste? ·

148
149
Na moderna teoria dos testes assume-se que cada indivíduo medido Igualmente, se examinarmos as classificações dos juízes c e d, nova-
em alguma variável tem uma "verdadeira nota" na variável. Já que mente encontramos cOrrespondência geral nas classificações. Tal concor-
niniguém pode saber qual é a verdadeira nota de qualquer indivíd'1Jo, é dância produzirá classificações médias (coluna denominada "média")
usado o seguinte raciocínio. Se o pesquisador puder medir a mesma que diferem claramente umas das outras, desde que, naturalmente, os
pessoa com o mesmo teste, · um grande número de vezes, e a média de indivíduos realmente difiram uns dos outros em competência. Quanto
todas as notas em todas as tentativas for calculada, essa média seria uma maiores estas -diferenças, mais alta a fidedignidade, outras coisas manti-
estimativa da verdadeira nota. Mas o indivíduo geralmente é testado das constantes. ·
uma só vez. Como podemos saber ou até estimar qual é a verdadeira Sem dúvida o leitor ainda está um pouco confuso. Vamos então
nota? Não podemos, mas uma estimativa da fidedignidade do teste pode inventar uma situação altamente contrastante. Suponhamos que todo o
ser obtida através de certos procedimentos estatísticos, que usam as procedimento de julgamento tenha sido não-fidedigno. Suponhamos que
notas de um certo número de indivíduos para fornecer estimativas os juízes não soubessem como apreciar a competência e, além disso, que
estatísticas. tenham sido descuidados. Quase certamente tal situação resultaria · em
um conjunto de classificações de baixa fidedignidade. Damos um exem-
Mensuração fidedigna e não-fidedigna: dois exemplos plo na tabela 9 . 2. Os números (classificações) da tabela são números
aleatórios, gerados por um calculador programável.
Agora, voltemos aos dados da tabela 9. 1. Queremos saber até onde
as notas dos juízes à competência dos gerentes são fidedignas. Neste Tabela 9.2 Notas dadas por· quatro juízes à competência de cinco pessoas -
exemplo fictício, a fidedignidade é muito alta. Cada um dos quatro fidedignidade baixa.
juízes chegou aproximadamente à mesma ordem de postos para os cinco
gerentes. Lembre-se que o que queremos é uma estimativa da competên- Tuízes
cia de cada um dos gerentes. Não estamos interessados nos juízes. Sua
tarefa é aumentar a fidedignidade das notas globais dos gerentes, assim
Pessoas a b ·c d Soma Média
como classificá-los. Se somarmos as notas em cada linha e depois calcu-
larmos as médias das notas de cada pessoa (por exemplo, para a pessoa 1:
(6+6+5+4) / 4=21 / 4=5,25). temos um conjunto de médias para cada 2 5 6 14 3,50
pessoa. Perguntamos: Quão próximas estão estas médias das "verdadeiras 2 5 2 6 4 17 4,25
notas" ou "da verdadeira classificação" da competência de cada indi- 3 2 3 5 11 2,75
víduo? É possível obter uma resposta apenas aproximada. 4 3 1 3 2 9 2,25
Este meio aproximado de determinar a fidedignidade das classifi- 5 6 3 4 4 17 . 4,25
cacões é baseado em todas as classificacões e todas as médias calculadas
a partir das classificações dos.quatro juí~es. Se os indivíduos classificados
diferem em competência - se os indivíduos não diferirem no · que Se pudermos saber por que esse conjunto de classificações não é
estiver sendo medido, a fidedignidade não pode ser realmente calculada fidedigno e por que o conjunto da tabela 9. 1 ·é, estaremos no caminho
- então, as médias da ccluna denominada "Média" deveriam diferir. certo para entender a fidedignidade. Vamos estudar primeiro as colunas
Quanto mais diferirem, maior a fidedignidade. Se o procedimento de men- dos indivíduos. Sabemos que os cinco diferem em competência ----: uma
suração for bom, então aproximadamente a mesma ordem de postos da suposição segura: a maior.ia das pessoas difere em quase tudo. As classi-
médias das classificacões deve aparecer em mensurações subseqüentes, ficações deveriam ser diferentes. Se ·os juízes estão capacitados a julgar
assumindo-se que os juízes sejam especialistas e competentes. Observe a competência, então, suas classificações deveriam ser mais ou menos
que as ordens de postos dos cinco indivíduos tendem a ser a mesmas as mesmas. Ou seja, suas classificações do mesmo indivíduo deveriam
para cada juíz. Por exemplo, a notas dos juízes a e b das cinco pessoas concordar aproximadamente. ~ difícil ou impossível encontrar muito
tendem a caminha juntas: foram feitas avaliações altas do indivíduo 1 acordo na tabela 9 . 2. ~ como se os julgadores fizessem apreciação de
. (6 e 6) e baixas do indivíduo 5 (1 e 2). As avaliações dos indivíduos quatro característic~s não relacionadas. Ou, xnais perto da verdade, é
2, 3 e 4 não são inconsistentes com estas avaliaijões extremas. como se eles tivessem feito suas apreciações ao acaso.

150 151
Veja agora as classificações da tabela 9. 1. Há uma concordância sao sempre menos variáveis do que os números dos quais são calculadas.
geral entre os quatro conjuntos de classificações, como já observamos. A ~~plit~de maior pro~avelmente reflita mais exatamente as diferenças
Se o juiz a dá à pessoa 1 uma nota alta, o mesmo fazem os juíze~ b, c indtvtduats em competencia das cinco pessoas, cuja competência está
e d - acontecendo o mesmo para os quatro juízes nas notas baixas. send~ medida. Se ,a~ média~ se assemelham a médias calculadas a partir
Há, em outras palavras, uma alta concordância entre os julgadores. Na de numeras aleatonos, entao provavelmente serão iguais entre si· não
medida em que as classificações concordam, elas são fidedignas. diferirão muito. Se obtivermos números numa situacão real de ~ensu­
Outra diferença, talvez mais sutil entre as duas tabelas, está nas
raç~o q.ue se asse~elhem a núm~ros aleatórios, então: sua fidedignidade
sera batxa. Eles nao podem refletu com exatidão as diferenças individuais
médias das pessoas. (As médias dos itens, embora importantes em algu- das pessoas medidas.
mas situações, não são importantes aqui. Em geral, elas não afetam a
fidedignidade tanto quanto as médias das pessoas.) Os dois conjuntos
de médias foram reproduzidos na tabela 9 . 3. A primeira diferença a Tabela 9.3 Médias das pessoas tiradas das tabelas 9.1 e 9.2.
notar é que as médias de 9. 1 são mais variáveis que as médias de 9. 2.
As amplitudes, que são índices - embora grosseiros - de variabilidade, Alta Baixa
são 5,25- 1,25 = 4, para 9.1 e 4,25- 2,25 = 2, para 9.2. Já que Pessoas fidedignidade Pessoas fidedignidade•
as notas de 9. 2 eram na realidade números casuais, então, as cinco (tabela 9 .1) (tabela 9. 2)
médias de 9. 2 deveriam ser quase as mesmas. (Por quê?) A amplitude
refletiria, naturalmente, esta falta de variabilidade. 5,25 2 4,25
Vamos voltar e examinar a tabela 5 .1, um conjunto de 100 números 2 4,25 5 4,25
arranjados em grupos de 1O. Examine as médias dadas nas tabelas 5 . 2 3 3,75 1 3,50
e 5. 3, também calculadas a partir de números aleatórios. Passe cs olhos 4 2,00 3 2,75
pelas discussões das três tabelas. Observe, na tabela 5. 1, que as 10 5 1,25 4 2,25
médias são muito parecidas. A expectativa baseada no acaso é 4,56,
a média total. Já que as 10 médias são médias de números aleatórios,
a As médi~s da ta?ela 9.2 foram rearranjadas em ordem de postos de magnitude,
elas devem ficar bem próximas dessa expectativa baseada no acaso. Os para enfatizar a d1ferença entre os dois conjuntos de classificações.
números aleatórios, por definição, não são fidedignos. São números sem
sistema ou regularidade, e fidedignidade significa, entre outras coisas,
que os números são sistemáticos; eles mostram regularidade. ~ma forma mai.s .fácil, embora incompleta, de considerar a fidedigni-
Uma definição de fidedignidade pode ser dada negativamente: fide- dade e como estabzlzdade. Suponhamos que os quatro juízes dessem
dignidade é falta de "erro" em um conjunto de medidas. O "erro" aqui notas por competência uma segunda vez, digamos, dois meses mais
significa, com efeito, flutuações casuais, ou aleatórias. "Erro" é a varia- tarde. Ass,?m~ndo que nos dois meses nada tenha acontecido que mudass~
bilidade, as flutuações das medidas, não devidas ao que quer que esteja a con;tpetencta dos. gerentes, as classificações médias que recebessem
sendo medido. Na medida em que um conjunto de medidas tem tal devena~ ser aproximadamente as mesmas da segunda e da primeira vez.
variabilidade, não é fidedigno. (Tal variabilidade não deve ser confun- Na ~edtda em que forem as mesmas, as notas serão fidedignas. Na
dida com a variabilidade dos indivíduos, há pouco discutida, uma varia- medtda em que forem diferentes, na primeira e na segunda vez as notas
bilidade que reflete diferenças entre indivíduos. Veja abaixo.) Os núme- s~rão nã?-f~de~ignas. Se fosse calculada uma espécie de índice ~ue refle-
ros aleatórios, naturalmente, refletem apenas um ir e vir, subir e descer, ttsse a stmtlandade dos dois conjuntos de notas, este índice seria deno-
uma variabilidade não sistemática. minado coeficiente de fidedignidade. Quando tais índices são calculados
e relatados na bibliografia, são chamados coeficientes de fidedignidade de
As médias dos cinco especialistas, "Grupo Experimental'', tabela teste-reteste.
5. 2, são muito parecidas com as médias da tabela 9. 3, " baixa fidedigni-
dade." Não são muito diferentes. E não deveriam ser: foram calculadas Pode-se também calcular os coeficientes de fidedignidade para os
de números aleatórios. Igualmente, as médias da tabela 5 . 3 não são dados das tabelas 9 . 1 e 9 . 2. São chamados coeficientes de consistência
muito dissemelhantes. Mas as médias da tabela 9. 3, "Alta Fidedigni- interna. Os dois coeficientes para as tabelas 9. 1 e 9 . 2 são O 94 e o 01
dade", diferem tanto quanto podem, se compreendermos que as médias Os coeficientes de fídedignidade como estes variam de O a 1,00, o i~di~

152 153
cando fidedignidade muito baixa ("nenhuma" fidedignidade) e 1,00 indi- não nos aproximarmos da "verdadeira" nota dos indivíduos (ou objetos)
cando fidedignidade perfeita. As notas da tabela 9. 1, então, são alta- medidos? É um dos principais motivos para se fazer a mensuração.
mente fidedignas, enquanto que as da tabela 9. 2 não oferecem nenh6ma Temos que confiar nos resultados obtidos. Devemos saber, por exemplo,
fidedignidade. · que se medirmos a competência ou a criatividade ou ainda a dominância
O exempo usado para ilustrar a fidedignidade vem usando classifi- ou inteligência de um grupo, obteremos as mesmas notas ou notas
cações provavelmente porque são mais fáceis de compreender do que se semelhantes em uma mensuração subseqüente dos mesmos indivíduos.
usássemos um teste e itens de teste. O mesmo raciocínio, entretanto, se Isto significa, entre outras coisas, que obteremos as mesmas ordens de
aplica aos testes. Substitua simplesmente "juízes" por "itens". As pessoas postos das notas, ou parecidas. ~
classificadas são as mesmas; a única diferença é que agora serão "testa- Vejamos a relação entre duas variáveis, inteligência e competência.
das" em vez de "avaliadas." Isto é, qualquer teste ou escala consiste Digamos que queiramos saber o papel que a inteligência desempenha
em certo número de itens, cada um destinado a medir a mesma coisa, em certa espécie de competência. Se uma ou ambas as medidas de inte-
assim como os juízes deviam avaliar ou medir a mesma coisa. Por ligência e competência não forem fidedignas, então não será possível
exemplo, suponhamos que temos que medir autoritarismo. Podemos usar determinar com exatidão de que maneira estão relacionadas- ou "corre- ~~
a conhecida escala F. Aqui estão dois dos itens (Adorno e outros, 1950, lacionadas", como se diz. A magnitude da relação pode ser alta, mas se
pp. 255-257) : uma ou ambas as medidas não forem fidedignas, a relação calculada
Obediência e respeito à autoridade são as virtudes mais importantes será baixa, simplesmente por falta de fidedignidade. Se aceitarmos a ·"C
que uma criança deve aprender. magnitude da relação calculada pelo seu valor aparente, vamos nos ;:_,
A ciência tem seu lugar, mas há muitas coisas importantes que desviar seriamente. Suponhamos que a magnitude da relação tenha sido ;g ·
jamais poderão ser compreendidas pela mente humana. realmente alta, mas a medida de competência não seja fidedigna e que ~
Os sujeitos respondem a estes itens numa escala de acordo-desacordo. não saibamos que não era fidedigna. Podemos acreditar que a relação z
Quanto mais concordarem, ·mais autoritários acredita-se que sejam. entre inteligência e competência seja baixa ou nula. Podemos então ;::;,
concluir que inteligência tem pouco a ver com o tipo de competência
São usados muito mais que dois itens. (Em geral, quanto mais que estávamos tentando medir. Tal conclusão seria, naturalmente, errada.
itens, maior a fidedignidade, contanto que todos meçam a mesma coisa
e a meçam igualmente bem.) Se os dois itens dados acima medem a Igualmente, no uso prático de medida de variáveis, a fidedignidade é
mesma coisa, devem produzir aproximadamente a mesma ordem de um aspecto indispensável da mensuração. Que àdianta um teste de inte-
postos para os indivíduos. Se isto ocorrer, então, a escala de dois itens ligência de crianças que não seja fidedigno? Que adianta uma medida
será fidedigna. Do contrário, não é fidedigna. O mesmo raciocínio é de atitudes em relação a grupos minoritários que não seja fidedigna?
estendido aos vários itens de um teste ou escala. Se tivéssemos 40 itens Se os testes e as escolas não forem fidedignos, as predições que fazemos
em um teste de inteligência, cada um deles seriam um "juiz": produzirá com eles - e eles são instrumentos de predição, assim como medidas
ordem semelhante de postos de inteligência entre os indivíduos. 3 de variáveis - são inúteis ou piores que inúteis, pois podem nos
desviar de conclusões relativas a habilidades e atributos dos indivíduos
que estamos medindo, assim como a relações entre as habilidades e
Por que a fidedignidade é importante? atributos.

Antes de poderem ser qualquer outra coisa, as medidas de variáveis


devem ser fidedignas. Devemos saber, por exemplo, que estamos medindo Vali<Jade
acuradamente a competência, pois que adianta medir uma variável se
A fidedignidade é um problema praticamente resolvido. A teoria
da fidedignidade dos instrumentos de mensuração psicológica e socio-
3 Note, entretanto, que itens individuais são muito menos fidedignos do que testes lógica está bem desenvolvida e amplamente compreendida. 4 Princípios
inteiros. Entretanto, itens de fidedignidade relativamente baixa podem, quando
usados em número suficiente, produzir um teste ou escala fidedigna. ~ um
aspecto ou princípio útil, que torna possível obtermos testes fidedignos de caracte-
rísticas humanas. 4 Veja excelentes discussões em Guilford (1954) e Nunnally (1967).

154 155
para a prática e como colocar os princípios em prática estão igualmente preender a abordagem científica geral à observação do comportamento
bem ço!llpreendidos. Os psicólogos e sociólogos sabem construir irstru- e à mensuração de variáveis. Por sua vez, esta compreensão nos dará
mentos de mensuração de substancial fidedignidade. Sabem, por exetnplo, . melhor fundamento para avaliarmos algumas controvérsias fundamentais
que quando um teste ou escala é curto demais, provavelmente não será sobre mensuração que importunam tanto os cientistas quanto os leigos.
fidedigno, que os itens devem ser expressos sem ambigüidade (exceto
em casos especiais), e que deve haver estímulos de amplitude adequada
para capturar a amplitude dos atributos humanos. Em outros tempos, Tipos de validade
havia uma desculpa para um estudo ter um ou mais instrumentos de baixa
fidedignidade, ou então, não mencionar nada sobre fidedignidade. Este Pesquisadores e práticos usam testes muitas vezes apenas para
tempo passou, embora ainda continuem existindo restos dessas práticas. prever um futuro desempenho. Provavelmente os teste sejam mais usados
Não há mais qualquer desculpa para baixa fidedignidade. É, em resumo, para isto. Os professores, por exemplo, desejam conhecer a capacidade
um problema prático e teórico amplamente resolvido. e aptidão das crianças com o fim de prever seu futuro desempenho e
Infelizmente, não acontece o mesmo com a validade, que apresenta realização. A ênfase no uso de tais testes, por escolas e outros estabeleci-
problemas muito mais profundos e difíceis do que a fidedignidade, mentos, está mais na previsão da capacidade e desempenho atuais e
em parte porque as idéias de validade são relativamente novas e em futuros do que em medir variáveis. Embora interesse o que o teste irá
parte porque validade é um problema muito mais complexo. Os psicólo- medir, o interesse central não é este. O principal é que o teste meça
gos e sociólogos mal se davam conta da validade, anos atrás. Felizmente, satisfatoriamente o que foi considerado essencial para o bom desem-
a atenção de todos vem se focalizando neste importantíssimo aspecto penho na escola ou no trabalho. Chegou-se mesmo a afirmar que, se um
dos problemas de mensuração e de ciência comportalmente, e já foi teste conseguir predizer com sucesso algum critério, não vem ao caso
feito um grande progresso na sua compreensão, senão no seu domínio o que ele estiver medindo! Em todo caso, um teste é considerado válido
prático. se predisser com sucesso algum critério. Tal validade era denominada
validade preditiva; mais recentemente passou a ser denominada validade
relativa ao critério (criterion-related validity).
Definição e natureza da validade
Outra forma de validade é chamada validade de conteúdo, que é
Freqüentemente define-se a validade com a seguinte pergunta: dirigida à substância ou ao conteúdo, do que está sendo medido. Se os
"Você está medindo o que pensa que está medindo?" Se assim, sua professores que aplicaram o teste para medir a compreensão dos concei-
medida é válida; se não, não é válida. A ênfase aqui é dada no que tos sociais perguntassem a colegas, depois de estudarem o teste, se acha-
está sendo mensurado. Suponhamos que um grupo de professores de ram que ele realmente medirá a compreensão de conceitos sociais, esta-
estudos sociais elabore um teste para medir a compreensão dos alunos riam fazendo uma pergunta de validade de conteúdo. Validade de con-
de certos conceitos sociais: justiça, igualdade e cooperação, por exemplo. teúdo está assim estreitamente relacionada à questão: "Você está
Os professores desejam saber se os alunos compreenderam e podem medindo o que pensa que está medindo?;'
aplicar as idéias. Mas elaboram um teste contendo apenas itens fatuais Um terceiro tipo de validade, chamado validade de constructo,
sobre instituições contemporâneas. O teste então não é válido para a provavelmente é o mais significativo e importante, pelo menos do ponto
intenção que tinham em mente. Pode ser um bom teste de conhecimento de vista deste livro. Quando os pesquisadores investigam a validade de
jatual, mas não medirá a . compreensão de conceitos sociais. Para um constructo de uma medida, estão mais interessados na propriedade psico-
teste ser válido, no sentido mais elementar e talvez fundamental da lógica ou outras propriedades que o instrumento mede. Estão interessados
palavra, deve medir o que o pesquisador deseja e pensa que está na variável sob consideração, ou, mais exatamente, no constructo ou
constructos subjacentes à variável. Validades relativas ao critério e de
medindo. conteúdo são comparativamente fáceis de compreender. Validade de
Há mais de um tipo de validade. Embora não possamos nos apro- constructo não é fácil, por estar inserida em uma grande área do quadro
fundar nos tipos e definições diferentes de validade neste livro, devemos de referências da pesquisa e da metodologia. Como sempre, um exemplo
tentar investigar as principais definições, pois elas nos ajudarão. a com· pode ajudar a esclarecer o que queremos dizer.

156 157
Medindo dogmatismo Em outras palavras, o trabalho de Rokeach foi dirigido tanto para
a teoria por trás da escala D quanto para as propriedades da escala,
' um exemplo claro de validação de constructo. "Validação de constructo"
A escala F, mencionada anteriormente, pretende medir o autori-
tarismo. Foi construída com base em teorias sócio-psicológicas e psica- talvez seja uma expressão mais exata do que "Validade de constructo"
nalíticas bastante complexas. Tem havido muita discussão relativa à para expressar · o que está envolvido. O pesquisador tenta de vária~
validade da escala, discussão que envolve também a validade das formas obter provas que apóiem a teoria por trás de uma medida assim
teorias em que a escala foi baseada. A discussão foi realmente relativa como sobre a medida. É um processo divergente e convergente no qual
as deduções da teoria são testadas de maneiras diferentes com a idéia
à validade de constructo da escala.
de que a evidência de testes diferentes convergirá para a validade da
Rokeach (1960), contestando até certo ponto a validade da escala F medida. A validação de constructo é, então, essencial à própria ciência
como medida de autoritarismo, construiu sua própria escala, a escala D, em seus testes de deduções e implicações derivadas da teoria. É uma
para medir dogmatismo. Ele também usou raciocínios teóricos. Uma de importante conquista da mensuração e da pesquisa comportamental, uma
suas críticas à escala F era que ela media somente o autoritarismo de conquista que está revolucionando a mensuração psicológica e socio-
direita, apenas tendências fascistas. (0 "F" da escala refere-se a "Fascis- lógica. 5
mo".) Desta forma ela é limitada, se omite o autoritarismo da esquerda.
Sua validade como medida geral de autoritarismo é, portanto, questio- ......
nável. Com sua escala D, Rokeach pretendia medir o dogmatismo, que Mensuração em perspectiva -- .:..2.:
~
~-
inclui autoritarismo tanto de esquerda quanto de direita. ~.-:-~ 22
A escala D consiste de um número de itens que Rokeach acreditava A mensuração pode ser o calcanhar de Aquiles da pesquisa compor- t] ..:o
iriam medir um bitolamento (closed-mindedness), um modo de pensar tamental. Freqüentemente planeja-se e executa-se cuidadosamente uma ~
associado a uma ideologia, sem levar em conta seu conteúdo. No centro investigação, com pouquíssima atenção à mensuração das variáveis da ª
deste pensamento está a idéia de que as orientações ideológicas dos pesquisa. Eis um caso interessante que demonstra a falta de preocupação
indivíduos estão relacionadas às suas personalidades, comportamentos e com a fidedignidade. Um pesquisador planejou um conjunto elaborado
processos de pensamento. (Esta idéia foi assumida também pelos autores de experimentos para testar uma teoria de atitudes. A cadeia de racio-
da escala F.) Dois entre os muitos exemplos que podem ser dados são cínio das implicações experimentais da teoria parecia válida. Se é
que o dogmatismo está relacionado com a intolerância e a obstinação. verdade, como prevê a teoria, que isto e aquilo ·são assim, então aconte-
Rokeach fez uma série de investigações com o fim de testar tanto suas cerá isto e aquilo. O procedimento experimental foi cuidadosamente
idéias quanto a validade de suas escalas. planejado e executado para testar as deduções. Foram feitas predições
Por exemplo, um dos meios usado freqüentemente para validar estatísticas específicas sobre as diferenças entre grupos experimentais.
testes e escalas é o método dos grupos conhecidos. Neste método, apli- Nenhuma das predições resultou como fora predito! Sem dúvida, virtual-
ca-se um instrumento a pessoas com características "conhecidas" e mente nenhuma das diferenças eram estatisticamente significativas. O
prediz-se a diferença entre grupos. Vimos este método no capítulo 8, conjunto de experimentos foi um fracasso completo. Foi como se os
quando examinamos o estudo de Rokeach sobre as diferenças entre poli- números analisados fossem números aleatórios. Por quê? Por que a
ciais, brancos desempregados e estudantes calvinistas e suas reações a teoria era falha? Por que o experimento foi mal conduzido? Por que
idéias sociais de liberdade e igualdade. Rokeach, como dissemos acima, os sujeitos foram mal escolhidos?
acreditava que o núcleo do dogmatismo estava no bitolamento. Assim, O verdadeiro motivo parecia ser a mensuração da variável depen-
ele fez professores e alunos de pós-graduação selecionarem alunos e dente. O pesquisador passara grande parte de sua vida profissional
amigos qua acreditavam não-bitolados e bitolados. A escala D diferen- dizendo aos alunos que, para medir adequadamente uma variável, era
ciou com êxito os dois grupos. Aplicou também a escala a grupos reli-
giosos diferentes; os resultados gerais apoiaram suas análises. Outro
teste da validade da escala foi o estudo de Rokeach sobre a relação 5 O primeiro avanço real provavelmente tenha vindo de um artigo de Cronbach
e Meelh (1955), no qual foram elaboradas as idéias básicas por trás da validade
entre dogmatismo e solução de problemas em situações diferentes de de constructo. A validade de constructo foi oficialmente reconhecida como um
quaisquer outras encontradas na vida cotidiana. Novamente suas idéias tipo central de validad~ pela American Psychological Association em seu manual
foram confirmadas. de testes e aplicação de testes (American Psychological Association, 1966).

158 159
necessário usar um certo número de itens para medir a variável. Depen- vir a ser perfeita. Ao contrário, vem carregada de dificuldades, sendo
der de um ou dois itens, como fazem muitos pesquisadores, é loucura a maior de todas, naturalmente, a validade. Mas os cientistas, principal-
porque se sabe muito bem, e pode ser facilmente demonstra~o, que um mente os psicólogos, conhecem as limitações e as dificuldades e são geral-
ou dois itens simplesmente não oferecem segurança suficiente ·para justi- mente muito cuidadosos em suas avaliações e no uso de testes e escalas
ficar seu uso. Se for feito um experimento e for medida a variável e seus resultados. 7
dependente com apenas um ou dois itens, haverá uma alta probabili-
Como qualquer outra coisa, os testes e medidas devem ser usados
dade de que, mesmo se existirem diferenças significativas entre os dois com cautela e discrição. Quando falamos de mensuração em ciências
grupos, estas não serão detectadas simplesmente porque a medida da comportamentais, colocamo-nos em nível muito diferente do que quando
variável dependente não será suficientemente fidedigna para "pescar" as falamos de mensuração em ciências naturais. Devemos ter sempre muito
diferenças! Se havia diferenças verdadeiras entre os grupos experimen- cuidado em verificar a fidedignidade e validade de nossas medidas.
tais, como fora predito, elas não tinham grande probabilidade de serem Devemos entender que os chamados erros de mensuração desempenham,
detectadas. 6 infelizmente, um grande papel em nossas medidas. Em ciências naturais,
Todos os campos da realização humana têm sua dose de mitologia há muito menos problemas de fidedignidade; consegue-se geralmente um
e absurdo. A mensuração, infelizmente, é particularmente sobrecarre- alto grau de precisão e exatidão com a ajuda de poderosos instrumentos
gada por ambos. Parte da causa são as atitudes negativas ein relação à de mensuração. Validade é mais um problema, mas nem de perto o
mensuração psicológica. Mas a ignorância e os mal-entendidos provavel- problema que há com variáveis como inteligência, ambiente familiar,
mente tenham a maior parte. Uma das maiores dificuldades parece ser a atmosfera escolar, atitudes em relação a estrangeiros, criatividade e assim
má compreensão do objetivo básico da mensuração. Acredita-se, por por diante. Contudo, mensuração é mensuração nas ciências naturais e
exemplo, que os psicólogos medem as pessoas, e que não se pode medir nas ciências comportamentais. A definição básica e os procedimentos
pessoas. É verdade que não se pode medir as pessoas. Mas os cientistas gerais são os mesmos. Não é menos legítimo e científico medir as atitudes
na realidade não medem as pessoas nem dizem que medem (pelo menos e opiniões das pessoas, por exemplo, do que medir a circunferência da
não deviam dizer que medem). Eles medem variáveis, assim como nos terra ou a força dos terremotos. Se existem variáveis, elas são potencial-
experimentos eles não manipulam pessoas, mas variáveis. Eles medem, mente mensuráveis, embora os graus de precisão, exatidão e validade
sim, o comportamento das pessoas, os indicadores observáveis de variem amplamente.
constructos hipotéticos, como inteligência e dogmatismo. Ninguém pode
medir inteligência diretamente. "Inteligência" é um constructo usado
para resumir um conjunto incrivelmente complexo de comportamentos
que têm a característica comum de serem "inteligentes." Acreditar que
os psicólogos medem pessoas, então, é ingenuidade. Criticar a mensuração
porque ela não mede pessoas é ingênuo também.
Sem dúvida, todo procedimento de mensuração, mesmo de variáveis
relativamente "simples", é altamente indireto, complexo e freqüente-
mente difícil. Em vista dessas dificuldades, o êxito dos cientistas compor-
tamentais em medir variáveis comportamentais é notável. E tem sido um
êxito, apesar dos críticos que afirmam ter sido um fracasso. Eis algumas
variáveis que têm sido medidas com êxito: inteligência, aptidões (verbal,
numérica e assim por diante), atitudes (em relação a uma variedade de
7
Um dos po_ntos !ntere~santes de parte da crítica à mensuração, principalmente
da_ 1~1ensura~ao psrcológrca, é que se critica de forma a parecer dizer que os
objetos), introversão, coesão (de grupos), necessidades, classe social, p~rcologos na?. conh~cem as dificuldades e fraquezas dos testes e escalas psicoló-
autoritarismo, dogmatismo. Podemos enumerar muitas outras. Isto não grcos. Os crrtlcos drzem, por exemplo, que os testes não podem medir seres
significa que a mensuração de tais variáveis seja perfeita, ou que poderá humanos e sua. complexidade, que "inteligência real" e "criatividade real" não
po~em ser m_edrd1t:s e 9ue ?eralmente não se pode confiar em mensuração psico-
lógica. As afJrm~t.Iv~s. ImJ?hcam que os psicólogos não têm consciência das difi-
culdade~ e: que e mutd . ate pensar em medir o comportamento das pessoas e suas
6 O pesquisador foi o autor deste livro. caractenst1cas. Os fatos geralmente são muito diferentes.

160 161
10. Investigação sociológica, levantamentos realidade da pesquisa. Outro motivo é por termos que nos dirigir a um
grande corpo de estudos variados que parecem ter as características
e análise de freqüências comuns de usar variáveis sociológicas, ser não-experimentais, dirigir-se
\ freqüentemente para problemas sociais importantes e usar um conjuntc.
de técnicas analíticas relacionadas. Muitas dessas pesquisas foram chama-
das "levantamentos" (survey research) ou "estudos de campo".
Para sermos mais concretos, vejamos os sumários de quatro inves-
tigações sociológicas. O fato de incluírem "variáveis psicológicas" não
muda sua natureza basicamente sociológica.
Em nossa preocupação com os pontos principais da pesquisa com-
portamental, negligenciamos diversos tópicos que um estudo completo O estudo de Stouffer: tolerância e intolerância
teria que incluir. Dois ou três desses tópicos - tipos de pesquisa e
métodos de observação, por exemplo - serão discutidos no Apêndice. Neste grande e importante estudo, Stouffer (1955) questionou, entre
Devemos considerar agora, entretanto, uma forma muito importante de outras coisas, tolerância e os chamados correlatos de intolerância. 1 Para
investigação comportamental e um tipo de análise comum e importante. obter as respostas às questões, Stouffer entrevistou duas amostras alea-
Na falta de melhores rubricas, chamaremos à forma de investigação tórias de pessoas dos Estados Unidos. (Entrevistar é uma forma poderosa
"investigação sociológica", e ao tipo de análise "análise de freqüências". de obter informação mmto usada na investigação sociológica.) Uma das
perguntas feitas por ele estava voltada para a relação entre tolerância
e liderança na comunidade. Colocando de maneira diferente, a questão
Investigação sociológica pretendia estudar a diferença em tolerância entre os líderes e os cidadãos
comuns. A pergunta era a seguinte: "Se uma pessoa quisesse fazer uma
Da forma usada neste capítulo, "investigação sociológica" é um conferência em sua comunidade contra igrejas e religiões, ela deveria
. termo amplo que significa um conjunto de formas relacionadas de inves- ter permissão para falar ou não?" Parte dos dados obtidos em uma das
tigação não-experimental dirigidas para o estudo das relações entre amostras nacionais é dada na tabela 10 . 1.
"variáveis sociais". Da forma usada aqui, a investigação sociológica é
Tabela 10.1 Respostas à questão sobre tolerância de não-conformidade religiosa,
feita principalmente, mas não exclusivamente, por sociólogos e inclui estudo de Stouffer ( 1955). •
diversas variáveis caracterizadas por sua orientação social: status social,
preferência política, preferência religiosa, afiliação a associações, escolari- Resposta
dade, renda, ocupação, raça, sexo e assim por diante. Estas "variáveis
sociais" são atributos de indivíduos (ou grupos) que têm a característica Sim Sem opinião Não
comum de serem membros de grupos sociais grandes e pequenos e assim LídP.res da comunidade 66% 1% 33%
de serem compartilhados por muitos ou pela maioria dos indivíduos. Por Grupo representativo nacional 37% 3% 60%
exemplo, todos nós temos ocupações, renda, sexo, preferência religiosa,
e assim por diante, e elas nascem, pelo menos em parte, de nossa partici- a Estes dados foram obtidos pelo Instituto Norte-Americano de Opinião Pública.
pação em diversos grupos. São o material básico de uma grande parte da São fornecidos na forma de porcentagem.
investigação sociológica.
Não quero implicar que os sociólogos usem apenas essas vanaveis 1 "Correlatos" são variáveis relacionadas a outras variáveis de ínteresse e são
e que os psicólogos ou os economistas não as usem. Sem dúvida, ultima- usadas geralmente para "explicar" uma variável ou variáveis de interesse. Por
mente os sociólogos vêm usando cada vez mais "variáveis psicológicas' exemplo, o pesquisador pode estar interessado no comportamento do eleitor. Para
tentar compreender este comportamento, ele estuda as preferências religiosas, polí-
e os psicólogos vêm usando "variáveis sociológicas" - e é assim que ticas, o sexo, e status social de, digamos, eleitores em uma importante eleição. Em
deve ser. Estou usando os termos "investigação sociológica" e "variáveis outras palavras. ele relaçiona essas variáveis. sociológicas, ou "correlatos", a como
sociais" em parte por conveniência e em parte por eles refletirem a as pessoas votam.

162 163
As respostas à questão de Stouffer parecem claras, se lermos correta- Stouffer. 2 As mães de classe média desta amostra desmamaram seus
mente a tabela. Há uma relação entre posição na comunidade e tole- filhos mais cedo que as mães de classe operária. (Veja mais detalhes
rância: os líderes da comunidade parecem ser consideravelmen~e· mais na discussão do capítulo 1.)
tolerantes do que os cidadãos médios: 66 por cento dos líderes disseram
Sim, deve-se permitir a conferência, mas apenas 37 por cento dos
cidadãos comuns disseram Sim. (Observe que as porcentagens de Sim, Valores orientados para pessoas e escolha ocupacional
as porcentagens de Não e as porcentagens de Sem Opinião somam, em
cada linha, 100%.) Há alguns anos, os professores abandonavam o ensino, causando
assim difícets problemas de pessoal em muitos distritos escolares. Por que
abandonavam o ensino? (Usamos o tempo passado porque se presume,
Miller e Swanson revisitados mas naturalmente pode não ser verdade, que os professores já não aban-
donem o ensino como antigamente por causa da mudança na necessi-
No capítulo 1 foi citado um estudo de relação entre classe social ·~ade de professores na última meia década.) Rosenberg (1955) lançou
e tipo de criação de crianças (Miller e Swanson, 1960). Uma das relações alguma luz indireta no problema quando perguntou aos estudantes em
específicas estudada foi entre classe social dos pais e tempo de desmame 1950 e 1952 se gostariam de se tornar professores. Ele determinou
das crianças. Miller e Swanson entrevistaram 103 mulheres das classes também se eram orientados para pessoas (se queriam trabalhar com
média e operária, em Detroit. Perguntaram às mães, em uma parte do gente em vez de com coisas; ajudar os outros) ou "não-orientados para
estudo, quando desmamaram seus filhos. As respostas das mães, dadas pessoas". Uma das relações relatadas por ele está na tabela 1O. 3.
na tabela 1 . 1, estão reprod~zidas aqui, na tabela 1O. 2. Nesta tabela
são dadas freqüências aas respostas e as porcentagens, calculadas em Tabela 10.3 Valores orientados para pessoas e mudança de escolha ocupacional, 1952.
cada linha.
A relação entre as duas variáveis é evidente. De fa_tQ, as porcen- Continuaram Abandonaram
tagens são muito semelhantes em suas magnitudes às porcentagens de professores o ensino

Orientados para pessoas 57% 43%


Tabela 10.2 Classe social e tempo de desmame, estudo de Miller e Swanson (1960).
Não-orientados para pessoas 19% 81%
(reprodução da tabela 1.1) a.

Classe social Desmame As porcentagens na tabela parecem dizer que professores não-orien-
tados para pessoas tendem a deixar o ensino. Os números em que a
Tarde tabela sé baséià são comparativamente pequenos (um total de 108 pro-
Cedo
fessores) e o estudo é muito mais limitado do que os estudos de Stouffer
33 22 55 c de Miller e Swanson. Mostra, entretanto, as características da investi-
Classe média gação sociológica que estão sendo ilustradas: uma variável, Continuaram
(60%) (40%)

31 48
17 a As P~~centage~~- s~o usadas às ~ezes em tabelas como esta porque "trans-
Classe operária
forma~ as frequencias das duas hnhas em uma escala comparável baseada em
(35%) (65%) 100.. Ja.. qu~. as soma~ das freqüênci~s nas linhas, 55 e 48, são desiguais, é mais
d f!cJI . ve~ a relaçao estudando simplesmente as freqüências. Quando as fre-
50 53 103 qO!ncias sao tran~fo~adas em porcentagens, entretanto, a relação se toma mais
I ra., <?uanto mais diferem as_ somas das freqüências das linhas e das colunas,
m ls utd ~e toma a transformaçao em porcentagens. Discutiremos isto mais adiante.
• As entrad~s principais nas casas são freqüências; as entradas entre parênteses
V Ja Kerhnger 09?3, cap. 10) sobre princípios e prática de construir e interpretar
I I• tabelas e anáhses.
são porcentagens calculadas pelas linhas. Veja nota de rodapé da tabela 1.1.

165
164
Professores ou Abandonaram o Ensino. (Escolha Ocupacional) é uma Tabela 10.4 Nível de escolaridade e porcentagens médias de conhecimento acadê-
variável sociológica, que é estudada em relação a uma variável psico- mico de quatro grupos de idade nos anos 60, estudo e Hyman e outros (1975). •
lógica, Orientado para Pessoas e Não-Orientado para Pessoas."As res-
Nível de escolaridade
postas da amostra foram analisadas em uma tabela de porcentagens
(calculadas a partir das freqüências). Idade Primeiro grau Segundo grau Universitário
completo completo
Efeitos duráveis da escolarização 25-36 36% 42% 71%
37-48 31 41 75
O último estudo citado nesta seção não pode ser exatamente chama- 49-60 28 53 64
do levantamento ou estudo de campo. I!, entretanto, o que está sendo 61-72 32 55 62
chamado neste capítulo, investigação sociológica. I! também um exemplo
de um novo .tipo de estudo que cada vez mais está sendo feito, à medida a No corpo da tabela são dadas porcentagens médias, cada uma calculada a
que arquivos de dados vão sendo construídos abrangendo os resultados partir de três porcentagens associadas a itens individuais de conhecimento. Os
de muitos estudos. Hyman, Wright e Reed (1975) desejavam respostas à 36% na casa superior esquerda, por exemplo, significam q1,1e uma méd> de
pergwita extremamente importante, mas raramente formulada empírica- 36% de pessoas de nível de escolaridade de orimeiro grau e • na faixa d: idade
de 25-36 conseguiram responder às perguntas de conhecimento.
mente: "Que duração têm os efeitos da educação formal?"
Uma das grandes dificuldades em estudar os efe~t~s. de lon~~ alcance bem típicos cios vários resultados apresentados em seu livro.' A tabela
da escolarização e de programas ou mudanças soc1a1s é a dtftculdade expressa principalmente a relação entre a quantidade de eFcolarização
que os pesquisadores têm em seguir as pessoas ao longo do tempo. Os como variável independente (Nível de Escolaridade) e o conhecimento
estudos que seguem as · pessoas através do tempo chamam-se estudos de três tópicos de informação: sabe o número de mandatos que um
longitudinais. Se quisermos avaliar os efeitos de longo. alcanc~ das presidente pode servir; sabe a extensão do mandato dos senadores;
escolas e da escolaridade, devemos estudar as pessoas quando estao na sabe a extensão do mandato dos membros da Câmara dos Deputados. 3
escola, logo após saírem da escola e em momentos posteriores. Mas est~ é Outra " variável" da tabela é idade, que tem as quatro categorias indi-
uma das espécies de pesquisa mais difíceis de fazer por diversas razoes cadas.
práticas e técnicas que não podemos citar .aqui. I! suficien~e dizer. q~e
há pouca evidência empírica longitudinal na questão· dos efeitos duravets Hyman e outros desejavam estudar a relação entre quantidade de
da escolarização. · escolarização e conhecimento posterior de uma grande variedade de
" conhecimentos" . Estavam também fortemente interessados nos efeitos
Hyman e seus colegas resolveram. o problema da dificuldade em duráveis da escolarização. A influência da escola persiste através do
responder à sua pergunta sobre os efeitos duráveis da escolarização, tempo? As "sementes do conhecimento plantadas há muito tempo . ..
fazendo !lnálise secundária de dados coletados em diversos levantamentos se desfazem com o tempo ou persistem através de todas as vicissitudes
nacionais. Com efeito, eles combinaram e compararam os resultados de através da experiência até a velhice"? (Hyman e outros, 1975, p . 29)
vários levantamentos relacionados com a sua pergunta. Isto é, extraíram A abordagem longitudinal é ideal para um tal problema: estudar o
informação sobre o nível de escolaridade de milhares de norte-~~ri;anos conhecimento das crianças na escola, seguindo-as pelo tempo, medindo
de 54 levantamentos, com um total de cerca de 80.000 mdlVlduos. seu grau de conhecimento em pontos diferentes de tempo, levando
Os levantamentos foram feitos durante o período de 1949 a 1971. Foram também em conta a quantidade de escolarização recebida. Ê uma abor-
escolhidos de modo a agruparem-se em torno de quatro pontos no tempo, dagem difícil e mesmo impossível por motivos de custo, perda dos sujei-
permitindo. uma ap~oxhnação aos estudos longitudinais. o leit.ot, cuj~ tos e outras influências possíveis sobre o conhecimento e sua aquisição.
acuidade crítica deve estar bem desperta com nosso estudo antenor, vera
neste estudo, seus problemas e resultaqos, um ótimo exercício de inter-
pretação crítica. ,J Estes três itens e as entradas na tabela foram escolhidos entre muitas tabelas
Na tabela 10.4, alguns resultados do estudo de Hyman e outr_9s cmelharttes, quase que arbitrariamente. A maioria dos itens usados pelos levanta-
111entos, entretanto, foram semelhantes quanto a serem conhecimento funcional
são dados de forma muito sumarizada e condensada. Estes resultados sao oplicado. ·

166 167
operadas através do tempo. A maioria dos estudos so~re os efeitos da questões práticas importantes. Usa também profusamente o raciocmw
escolarização é feita em um ponto do tempo. A relaçao pode, natural- de hipóteses alternativas que já encontramos em capítulos anteriores, mais
mente, ser estudada desta forma, mas os resultados nada nos dizem a especialmente no capítulo 9 sobre pesquisa experimental e não-experi-
respeito dos efeitos da escolarização através do tempo. mental. Vamos dar uma rápida olhada, entretanto, no que talvez seja a
parte mais fraca de Hyman e outros, isto é, nos argumentos sobre inte-
Hyman e outros, numa excelente tentativa d.e "s!mular" o ~specto
ligência.
longitudinal, usaram dados de levantamentos nacwnms e categonzara~
os dados obtidos durante diferentes períodos de tempo pela catego~ia Os autores dizem que a variável que se desejaria poder controlar é
"Idade", dada na tabela 10.4. Nela há quatro grupos de idade, ou s:p: a inteligência, medida durante a infância, antes que os resultados dos
2:,-36 37-48 49-60 e 61-72. Os autores argumentaram que os efeltos testes pudessem ter sido influenciados pela escolarização. Mas tais
da es~olariza~ão seriam mostrados pelo conhecin;ento, aume~tado com a medidas necessárias ao controle direto, dizem eles, estão além do alcance
escolarização aumentada e que os padrões de diferenças senam os mes- de qualquer pessoa; os sujeitos do levantamento já estão adultos, tarde
demais para medir inteligência antes da influência da escolarização. (A
mos ou semelhantes em diferentes grupos.
escolarização, naturalmente, tem uma forte influência sobre a inteligên-
Pela tabela 10.4 ficou claro que a resposta. principal dos. autores cia medida através de testes.) Reciprocamente, a mensuração da inteli-
ficou respondida: da escola primária até a universidade, a quantidade de gência de crianças vem cedo demais para medir os efeitos duráveis da
conhecimento aumenta e aumenta de forma parecida nos quatro grupos escolarização.
(diferentes níveis de idade). Esta descoberta repe~e-se mon~to_?a~ente
Para apoiar seu argumento de que a inteligência não produziu os
nas tabelas de Hyman e outros. Raramente se ve tal consistencm de
efeitos por eles relatados, eles usaram argumentos opostos. Primeiro,
resultados e demonstração de poder de "replicação", se se ~uder chama.r
as características sociais e biológicas tiveram sua influência diminuída
os diferentes níveis de idade e os vários testes de conhecimento, reph-
como critérios de seleção escolar. Mais e mais crianças têm alcance à
cações. educação nos últimos anos. A inteligência deveria, portanto, ter um
A pergunta incômoda volta sempre, entretanto: "Po?emos a,c~editar grande papel em determinar a realização. Segundo, padrões antigos,
nos resultados? É possível que esses resultados ~artes seJaJ? espunos no mais rigorosos, de desempenho acadêmico nas escolas do país, foram
sentido de que não é a escolarização que gera mawr conheciment~ _quanto relaxados. Assim, estudantes de gerações mais recentes conseguem prosse-
mais alto se chega no sistema educacional, mas uma outro vanavel ou guir na sua formação e subir mais no sistema educacional, embora sua
variáveis?" inteligência seja mais limitada. O primeiro argumento, então, diz que a
Consideremos a inteligência. É possível que o nível de inteligência inteligência desempenha um papel maior e o segundo diz que desem-
diferente dos participantes da amostra produziu as diferenças observa?as penha um papel menor. Hyman e outros afirmam que os dois argumen-
em percentagem nos três níveis de escolaridade? Par.ece bas~ante plausivel tos levam à conclusão de que a contribuição da inteligência deve ter
supor que indivíduos mais inteligentes sobem ma1s no s1stema es:o.lar mudado com o tempo. Portanto, se for descoberto, como ocorreu em sua
do que indivíduos menos inteligentes. Se for este o caso, ~em duvi~a análise, que os efeitos da educação não variam através de períodos de
os resultados da tabela 10.4 (e outros sem~l~an~es) lev~m a co?clusao tempo e grupos de idade, então, inteligência não é a explicação. Eles
errada. Não é a escolarização, mas a intehgencia que mfluencia. Ou, citam também resultados de outros estudos em que, segundo afirmam, a
talvez mais exatamente é a educação e inteligência. Hyman e outros influência geral da inteligência sobre a realização educacional é modesta
(1975, p. 294) usaram ; frase certa que expressa a dific~ld~de frustrante (uma conclusão possivelmente duvidosa).
que os analistas de resultados de pesquisa enfrentam, pnncipalmente em Minha conclusão é que os resultados de Hyman e outros são empiri-
pesquisa não-experimental: "terrível ind~terminância". N~tura~mente, camente válidos, tendo em vista a magnitude dos efeitos- as diferenças
neste estudo há outras variáveis que contnbuem para a ~ern;e! i~deter­ de porcentagens - e sua notável consistência através do tempo. Mas
minância. Vamos nos concentrar rapidamente apenas em mtehgencm. ainda estou preocupado com a possibilidade de que uma parte substan-
Hyman e outros controlaram variáveis concorrentes e explica?ões cial dos efeitos observados seja devida à inteligência. A conclusão mais
concorrentes de forma competente. Sem dúvida eu ~e~o~endo ~eu ~i;ro exata provavelmente seja que tanto inteligência quanto escolaridade
ao leitor como modelo de raciocínio cuidadoso, obJetividade cientlflca, tenham influências ~ubstanciais e conjuntas duradouras sobre o conhe-
exposição clara e 0 uso de material de pesquisa de arquivo para testar cimento. Eu teria gostado de ver a inteligência controlada. Mas isto não

169
168
era diretamente possível. Mesmo assim os pesquisadores fizeram o Os levantamentos descritivos procuram determinar a incidência e
máximo que puderam nas circunstâncias. 4 Pode-se mesmo dizer que suas distribuição das características e opiniões de populações de pessoas,
"análises de controle" (veja especialmente o capítulo 3) são exemplos obtendo e estudando as características e opiniões de amostras pequenas
excelentes de controle na análise de materiais e problemas difíceis e e presumivelmente representativas de tais populações. São usadas ampla-
controvertidos. De fato, todo o estudo é um ótimo exemplo de investi- mente pelo governo, pelas firmas e organizações. O propósito básico das
gação sociológica cuidadosa e competente. levantamentos usados desta forma não é científico, mas antes orientado
para a ação e para diretrizes de ação. Entretanto, os levantamentos des-
critivos têm tido efeitos muito fortes sobre a pesquisa comportamental
Levantamentos em geral, principalmente através de seu procedimento sofisticadíssimo
de amostragem e entrevista. Já discutimos amostragem aleatória e suas
Nos levantamentos, pequenas e grandes populações são estudadas características. Para fins práticos é altamente desejável que as amostras
através de amostras para descobrir a incidência relativa, a distribuição e estudadas sejam representativas. Desejamos dizer que o resultado obtido
inter-relações de variáveis psicológicas e sociológicas. Os levantamentos em um estudo de grande escala é representativo. Se a amostra for sem
são parte da pesquisa sócio-científica e têm influenciado fortemente a dúvida representativa, então, os resultados obtidos por meio dela podem
pesquisa nas ciências comportamentais. Têm sido usados principalmente, ser generalizados para toda a população. Se 80 por cento de uma amostra
mas não exclusivamente, para descobir o que existe e como existe no respondem favoravelmente a uma questão sobre uma possível diretriz
ambiente social de um grupo, uma área geográfica ou política e mesmo do governo, por exemplo, acredita-se que, se se fizesse a mesma pergunta
um país inteiro. Uma de suas principais virtudes, principalmente para a todas as pessoas de um país, um estado, uma cidade ou uma organi-
administradores, líderes do governo, dos negócios e da política, é sua zação, perto de 80 por cento delas seriam favoráveis.
surpreendente capacidade de fornecer informação exata sobre popula- Há várias maneiras de tirar amostras para fins de levantamento,
ções inteiras usando amostras relativamente pequenas. A tecnologia dos mas a única que dá uma razoável garantia geral de ser representativa é
levantamentos - e formas relacionadas de investigação - encontra-se alguma forma de amostra aleatória. Freqüentemente os levantamentos
altamente desenvolvida. A sociedade moderna tem uma arma poderosa usam o que se denomina procedimento de amostragem aleatória estrati-
para colecionar fatos e testar teorias e hipóteses. ficada, que mostrou várias vezes ter uma alta probabilidade de ser
representativa.
Os estudos de Stouffer e de Miller e Swanson são ambos levanta-
mentos. Stouffer estudou seu problema usaDdo duas amostras aleatórias A tabela 1O. 5 contém evidências notáveis e assegurado r as da
grandes (mais de 2.400 casos cada) de todos os Estados Unidos. Miller representatividade de grandes amostras aleatórias de todos os Estados
e Swanson entrevistaram uma amostra aleatória da população de Detroit. Unidos. O método consiste em verificar a incidência de características
Hyman e outros usaram resultados obtidos em um certo número de sociológicas prontamente disponíveis de uma amostra com as ~esmas
levantamentos por amostragem, como também são chamados, para res- características obtidas no censo mais recente - ou com outra fonte
de confiança de tais dados.
ponder suas perguntas. Estes estudos usaram a forma de pesquisa em
larga escala principalmente para estudarem relações. Os autores não
Tabela· 10.5 Cnmparações de dados de amostras com dados do censo; estudo de
estavam interessados em levantamentos como arma descritiva, mas como Stouffer (1955).
instrumento para descobrir e testar relações. Esta ênfase em levantamen-
tos aumentou recentemente. Muitos, talvez a maioria dos levantamentos, Característica Levantamento Censo
entretanto, têm sido o que se denominou levantamentos descritivos.
Meio urbano 66,0% 64,0%
Masculino 46,6 47,7
4 Minha dúvida aumenta, entretanto, pelo que Hyman e outros (1975, p. 25) Negro
dizem. a respeito de um rápido teste de inteligência (vocabulário) aplicado em 8,9 9,2
um dos levantamentos usados por eles. Os adultos escolarizados tiveram notas Universidade 17,1 15,4
mais altas. Em outras palavras, há uma relação positiva entre inteligência e éfeitos Segundo grau 45,4 43,5
da escola. Em pesquisa, principalmente em pesquisa educacional, muitas vezes se Escolaridade primária (ou nenhuma) 37,5 41,1
deseja que todas as pessoas tenham exatamente a mesma inteligência! ·

170 171
A comparação das porcentagens da amostra e do censo na tabela
10.5 mostra estreito acordo. Os cálculos da amostra, com exceção da anuais foram, evidentemente, altamente eficazes e forneceram informacão
escola primária, estão dentro dos 2 por cento dos cálculos d~censo. nacional exata sobre a renda e suas fontes, poupança, dívidas, bens, de
Verificações semelhantes em outros levantamentos mostram cálculos de consumo, intenções do consumidor e assim por diante.
amostras da incidência de tais características na população aproximan- Levantamentos de interesse para os pesquisadores comportamentais
do-~e bastante dos cálculos do censo. 5 No estudo de Stouffer foram têm focalizado pessoas e fatos vitais relacionados a elas, suas crenças
comparadas as porcentagens obtidas em resposta a questões diferentes opi~i?es, atitudes, .val~res, motivos e comportamentos. Apesar de que ~
em duas amostras aleatórias independentes dos Estados Unidos. Na tabela habilidade na realizaçao de entrevistas, bem como o uso de formulários
10. 1 reproduzimos as respostas de líderes e não-líderes da comunidade cuidadosamente planejados predominam nos levantamentos, usam-se
a uma pergunta sobre tolerância em relação à não-conformidade reli- também outros métodos de observação. Em resumo, o levantamento é
giosa. As porcentagens relatadas na tabela foram as obtidas em apenas u:n~ forma de investigação sociológica (com fortes implicações psico-
uma das amostras de Stouffer. As porcentagens obtidas nas duas amos- logicas, naturalmente) amplamente usada, especialmente para metas
tras, entretanto, estavam todas dentro de 3 por cento ou menos uma práticas e de f~r~ulação de diretrizes, e que influenciou a pesquisa com-
da outra. Nas seis porcentagens da tabela 10.1, as diferenças entre portamental pnncipalmente com seu procedimento de entrevista e amos-
elas e as da ·segunda amostra foram 2, 1, 3, 1, 1 e O pontos de porcen- tragem, como já foi mencionado. Os resultados foram, notavelmente
tagem. Esta é uma demonstração muitíssimo convincente da força do exatos e generalizáveis. Podemos confiar em tais resultados, se obtido~
levantamento por amostragem. É muito mais convincente ainda quando a~ra.vés de amostragem aleatória feita pelas melhores organizações espe-
se considera que os tamanhos das amostras usadas nos levantamentos Cializadas em leva?~amentos. Va~os dirigir nossa atenção agora para
são de menos de 3.000 indivíduos, e em geral consideravelmente menos. uma forma de anahse comum e Importante que é usada em levanta-
Os levantamentos e formas relacionadas de investigação são impor- mentos e em outras formas de investigação sociológica.
tantes tanto para os objetivos científicos de estudar relações quanto para
objetivos de ação prática e orientados para a tomada de decisões, mas
Análise de freqüências
particularmente para o último. Exemplos de levantamentos para objetivos
científicos já foram dados neste capítulo. (A ênfase deste livro em ciência
e em pesquisa comportamental científica ditou tais exemplos.) Vamos ~oram apresentados vanos exemplos de análises de freqüências
mencionar apenas um exemplo de uso prático de levantamentos orienta- antenormente, sem explanação técnica. Estas . explanações não foram
dos para a fixação de diretrizes. dadas porque os exemplos nos pareciam tão óbvios que não achamos
Desde .1946 o Survey Research Center, da Universidade de Michi- necessár~a ~ma exp!anaç~~· Por ~ue não antecipar a explanação? Porque
gan, vem conduzindo levantamentos sobre o estado financeiro do consu- a prevalencia de tais analises exige compreensão dos princípios envolvi-
midor para o governo federal. Seu objetivo foi variado, mas um objetivo dos. Além disso, precisamos equilibrar nossa preocupacão anterior com
geral parece ter sido o de fornecer ao governo federal e às partes inte- análise que usa estatísticas de tendência central e variabilidade.
ressadas informações exatas sobre o verdadeiro e futuro comportamento . Uma freqüência é simplesmente uma contagem de alguma coisa.
econômico do povo norte-americano, para que o governo pudesse formu- Se tivermos uma amostra de 300 indivíduos e contarmos homens e mulhe·
lar as diretrizes econômicas para equilibrar ou prevenir, por exemplo, re,s, estes n~m~r?s são freqüências. Mais exatamente, freqüência é 0
perturbações econômicas de natureza perniciosa. 6 Os levantamentos num~ro de mdtviduos em uma de duas ou mais categorias ou classes.
Se t~~er~os 1?2 mulheres e 148 homens na amostra, 152 e 148 são
frequenci~s, numeras que caem nas duas categorias, homens e mulheres. 7
5 O leitor curioso pode perguptar: pode-se confiar nos cálculos do censo? Afinal,
as cifras do censo, embora presumivelmente valores de população, têm um número
Em pesqmsa, as tabulações de diversas categorias e as freqüências nelas
de fontes de erro que reduzem sua exatidão ideal. Há alguns até que dizem que
confiam mais nos cálculos das amostras que nas cifras do censo. Em todo caso,
as cifras do censo são geralmente bastante exatas. E, afinal, é preciso usar
7
~s dici~nários dão UJ?a ·definição diferente. Dizem que freqüência é a razão
alguma coisa para verificar os cálculos das amostras! enLe o nu~~ro que esta em uma classe ou categoria e o número total que está
6 Para um breve relato destes levantamentos e outros estudos aplicados, veja
sendo classificado; no exemplo acima, 152/300 e 148/300 seriam freqüências
Likert e Hayes (1957). Na ver~ade, estas_são. "freqüências relativas". Usamos a definição mais simple~
para evitar confusao.

172
173
observadas são chamadas distribuições de freqüência. São essas distri- midade religiosa. Observe como a força da relação se mostra clara-
buições de freqüência que aparecem geralmente em publicações popu1a- mente nas duas tabelas. Se as porcentagens fossem calculadas de outra
res. Mas elas não nos interessam; geralmente não expressam~elações forma, pelas colunas, a direção da relação ficaria expressa incorreta-
entre variáveis. mente e talvez levasse a conclusão errada. Tais tabelas calculadas incorre-
tamente já foram pubhcadas. (Não importa se as porcentagens forem
calculadas por linhas ou por colunas, contanto que a regra de calcular
Cruzamentos e cálculo de porcentagem da variável mdependente para a variável dependente seja seguida.)

O que nos interessa é estabelecer as distribuições de freqüência em


oposição. Tais distribuições geralmente são pequenas, isto é, com poucas Um exemplo de possível cálculo incorreto de porcentagens
categorias. Quando assim fazemos, elas são chamadas cruzamentos ou,
mais tecnicamente, partições cruzadas. A tabela 10.2 traz um cruza- Tentando ajudar a desenvolver a compreensão do leitor quanto a
mento. Observe qae as duas variáveis, classe social e desmame, estão problemas, relações, análises e inferências, vamos discutir agora um
colocadas uma contra a outra. Isto é, as células da tabela expressam a problema sutil e interessante em conexão com o que provavelmente seja
co-ocorrência das duas variáveis. As freqüências nas células "expressam" uma análise incorreta contida em um importante relatório do governo
a relacão entre as duas variáveis. Falando claramente, descobrimos que sobre desordens civis (Report of The National Advisory Committee on
33 mães que eram de classe média desmamaram cedo, 22 desmamaram Civil Disorders, 1968). Em 1967, o Presidente Lyndon Johnson nomeou
tarde e assim por diante. Esta é a forma mais simples de cruzamento, uma comissão para investigar e estudar os distúrbios raciais que estavam
duas células por duas células, que expressam a relação mais simples ocorrendo nas cidades norte-americanas. Sua ordem executiva dizia:
possÍvel. "A Comissão investigará e fará recomendações a respeito de: (1) As
As tabelas 10. 1 e 10.3 também contêm cruzamentos dois por dois, origens dos grandes distúrbios recentes em nossas cidades, incluindo as
mas as freqüências foram convertidas em porcentagens para realçar a causas e fatores básicos que levaram a tais distúrbios ... " (ibidem,
forca das relacões nas tabelas. O cruzamento da tabela 10 .4, também p. 534) . A partir de um levantamento feito em Newark, foram obtidas
em' forma de porcentagem, é, na realidade, quatro cruzamentos. Cada as respostas dos participantes (P) -e das pessoas não-envolvidas (NE) nos
linha é mais uma replicação do que uma categoria de uma variável distúrbios à questão: "Às vezes eu odeio os brancos". A tabela apresen-
-com metade de uma categoria, nível de escolaridade, omitida. (Os 36 tada pela Comissão é dada na tabela 10.6 (ibii, p . 176).
por cento na primeira célula significam que 36 por cento dos que As porcentagens dadas na tabela foram calculadas da participação
foram à escola primária, no grupo de idade 25-36, sabiam as perguntas em distúrbios, como uma variável, para a atitude em relação aos brancos,
de conhecimentos. Isto implica, naturalmente, que 64 por cento não as outra variável (indicada pelo acordo ou desacordo com a afirmação).
sabiam. As tabelas de cruzamento são freqüentemente truncadas desta Pode ser mostrado, a partir da teoria das probabilidades, que porcenta~
maneira.) gens são realmente o oue se chama probabilidades condicionais (Kerlin-
A conversão das freqüências de uma tabela em porcentagens é feita ger, 1973, pp. 164-165) cujo enunciado correto é derivado do problema
para facilitar "ver a relação" e avaliar sua força. A regra para conversão original de pesquisa. O problema original de pesquisa, neste caso, deriva
é: "Calcule as porcentagens da variável ou variáveis independentes para da ordem do Presidente. Se as causas dos distúrbios são o problema,
a variável dependente". 8 Por exemplo, na tabela 1O. 2, a variável inde- como ficou indicado na ordem, então o enunciado se p, então q, é; se p,
pendente é classe social e a variável dependente é desmame. Portanto, as então distúrbio, com distúrbio sendo a variável dependente. O p repre-
porcentagens são calculadas ao longo da linhas (33/55 =
0,60 =
60 por senta as causas investigadas. Mas na tabela 10.6 a forma como as
cento e assim por diante). Na tabela 10.1, a variável independente é porcentagens foram calculdadas faz p distúrbios e q atitude, o que inverte
lideranca de comunidade, ou líderes e não-líderes, e a variável depen- as variáveis independente e dependente. As porcentagens na .tabela, em
i
dente tolerância, ou respostas Sim ou Não a questões sobre não-confor- outras palavras, implicam na afirmativa: "se distúrbio, então atitude"
ou "se perturbador, então atitude negativa para com os brancos".
A afirmativa não é desarrazoada~ mas não parece estar de conformi-
8 Há uma razão estatística por trás desta regra. Veja Kerlinger (1973, pp. 162-166)
para a explicação técnica. Damos uma explicação não-técnica mais adiante. ' dade com o problema enunciado pelo Presidente Johnson. Parece expli-

174 175
Tabela 10.7 Respostas de participantes em distúrbios (P) e pessoas não-envolvidas
(NE), com porcentagens calculadas por linhas.

P (N - 105) NE (N 126) p NE
Concordo 72,4% ----
50,0%
Concordo
Discordo 27,6% 50,0% 55% 45% 100%
Discordo 32%
100,0% 100,0% 68% 100%

car as atitudes, mas não os distúrbios. O que se d~s~ja ~os dados é u_ma desafio do presidente à Comissão é quase equivalente a estabelecer um
resposta à questão: "Qual é a probabilida?~ de dt~turb~os, dada a atltu- problema científico: " O que causou os distúrbios raciais?" Isto é, sem
de?" Pode ser mostrado que essa probabthdade e obtlda ~~lc~land~-s~ dúvida, um desafio para os psicólogos e sociólogos criarem uma teoria
as porcentagens (mais exatamente, as proporções) das frequenc~as ongt- para explicar a violência racial, a tensão racial e as atitudes raciais,
nais através das linhas. As freqüências originais das quatro celulas da assim como determinar os fatos do preconceito e da discriminação.
tabela foram obtidas das freqüências de P e NE (lOS e 12?) dadas pela Creio que não preciso enfatizar a importância do problema.
comissão. As porcentagens, então, foram calculad_as da atttude para os
distúrbios ou nas linhas. Estas porcentagens estao na tabela 10.7 (os
Outras formas de análise de freqüências e cruzamento
valores fo;am arredondados). São equivalentes a dizer: "Se atitude, então
distúrbio".
Os cruzamentos têm várias formas e modelos. Até aqui examinamos
Tomando essas porcentagens como probabilida~e, _lê-se, por ~xem­
só o tipo mais simples com apenas duas variáveis, uma in~ependente
plo: "A probabilidade de distúrbios, dada a concordancta co~. a af~rm~­ e uma dependente, e duas células para cada variável. Outras formas
tiva· 'As vezes eu odeio os brancos', é 0,55 (ou 55 por cento) . É obviO
são possíveis, naturalmente: 2 x 4, 3 x 4, e assim por diante. É possível
que· essas probabilidades ou porcentagens contam um~ história diferente
também ter-se mais de duas variáveis. Além de três, entretanto - duas
da do relatório da Comissão. Nesta tabela torna-s~ tmp.ortante o de?~­
variáveis independente e uma dependente - torna-se difícil e proble-
cordo com a afirmativa. Dado o desacordo com a aftrmattva, a probabili-
mática a análise e a interpretação. Há também oútros modelos e tabelas.
dade é de 0,68 de que indivíduos não se envolverão. Dado o acordo, a
Um modelo freqüente omite parte da participação. Isto é, em vez de
probabilidade é de 0,55 de que os indivíduos participarão dos tumult~s­
Mais importante, as porcentagens ou probabilidades na tabela 1O. 7 estao tabelas "completas" que exprimam todos os aspectos das variáveis,
em consonância com as ordens do Presidente; as da tabela 1O. 6 parecem omitem-se uma ou mais células. A tabela 10.4 é um exemplo. As por-
não estar em consonância com elas. centagens relatadas são apenas metade da história. Por exemplo, no nível
de idade 25-36, 36 por cento dos que tiveram escolaridade primária
Este exemplo é particularmente difícil porque, neste caso, podem tiveram o conhecimento acadêmico testado. E a percentagem dos que
ser oferecidos argumentos razoáveis para ambos os métodos de calcular não tinham conhecimento acadêmico? Neste caso, naturalmente, 64 por
as porcentagens. Já que a atribuição e obietivo da comissão foram, entre- cento. Está implícito. Se o leitor compreender os princípios básicos, mais
tanto, determinar por que ocorriam as perturbações, o peso do argumento fácil se torna ler e interpretar a maioria das tabelas de freqüência e
parece cair para o lado do cálculo de p()rcentagens da tabela 10.7 e porcentagem.
contra o da tabela 10.6. O enunciado correto do problema, na forma
"se p, então q", é: se atitude, então perturbação e não se perturbadores,
então atitude. Investigação sociológica: uma rápida perspectiva
O exemplo foi explanado mais extensamente para dar ao leitor algo
mais que a oportunidade de um rápid? olhar para um problema de É facilmente possível escrever um livro inteiro sobre o que foi
análise e interpretação interessante e Importante. Pode-se ter ganho chamado aqui investigação sociológica. Aliás, tais livros foram escritos.
também maior compreensão da análise de cruzamentos simples. O pro- A abordagem adotada neste livro, entretanto, enfatiza a pesquisa experi-
blema substantivo é importante tanto teórica quanto praticamente. O mental e a mensuraçâo de variáveis contínuas às expensas da ênfase na

176
177
investigação sociológica, porque tal abordagem provavelmente esteja mais
próxima da natureza da ciência, como em grande parte do estudo experi- 11. A abordagem multivariada:
mental e não-experimental de relações. Quando pos,sível e conveniente, regressão múltipla e partição da variância
a experimentação deveria ser feita em laboratório e no campo, pelos moti-
vos dados anteriormente. Quando possível, as variáveis deveria~ser
medidas usando escalas de valores que pudessem ser atribuídas aos obje-
tos medidos. Isso não significa que a pesquisa não-experimental não seja
importante e necessária. Não significa também que a mensuração que
permita apenas contagem 9 - como a contagem de Stouffer de respostas
Sim e Não (tabela 10.1), ou a contagem de Hyman e outros de números
de indivíduos em diferentes níveis de escolaridade (tabela 10.4)- não A realização de crianças na escola tornou-se foco de intensa atenção
seja necessária e importante. Em suma, ambas as abordagens são da pesquisa. Psicólogos, sociólogos, economistas e educadores estão
necessárias e indispensáveis na pesquisa comportamental. fazendo estudos e análises tentando compreender e prever a realização.
A investigação sociológica, então, é uma parte extensa e muito A realização sempre foi, naturalmente, mais ou menos estudada. Hoje,
importante da pesquisa comportamental contemporânea. Pode-se até dizer entretanto, a abordagem é o que pode ser chamada multivariável, ou
- e certamente seria dito por alguns pensadores - que é mais impor- multivariada. "Multivariada" significa "muitas variáveis". Tornou-se de
tante do que a investigação experimental. Considere os levantamentos conhecimento geral entre os cientistas comportamentais que quase qual-
e os estudos em larga escala como o relatório Coleman, Igualdade de quer fenômeno tem muitas determinantes e não apenas uma ou duas.
Oportunidades Educacionais. Pode-se dizer ou mesmo tomar por implíci- A realização de crianças na escola é um grande exemplo. Assim, se
to que, por haver menos controle e menos certeza de inferência, a quisermos compreender e poder prever a realização, devemos estudar de
pesquisa não seja importante? Um dos objetivos deste livro é ajudar o alguma forma os efeitos de muitas variáveis sobre a realização. Sem :-
leitor a compreender a tela enorme onde está pintada a pesquisa experi- dúvida, se quisermos compreender qualquer fenômeno complexo psico- ·-
mental e a riqueza e variedade de cores que os cientistas comportamen- lógico, sociológico ou educacional, devemos freqüentemente abordar o
tais usam na pintura. Foram dados grandes passos científicos neste século, problema de maneira multivariada.
principalmente na conceitualização de problemas de pesquisa e na meto-
dologia. A investi~?:ação sociológica fez e continuará a fazer parte impor-
tante, ativa e criativa do esforço geral. Uma divergência técnica: partição da variância

Para podermos falar inteligentemente sobre a abordagem multiva-


riada aos fenômenos e dados comportamentais, precisamos compreender
uma idéia relativamente simples mas altamente técnica, a partição da
variância. Se medirmos a realização verbal de crianças com algum tipo
de teste, obteremos uma nota de realização verbal para cada criança.
As notas serão diferentes umas das outras; em geral haverá diferenças
individuais consideráveis. Algumas crianças vão se sair muito bem e
vamos supor que tiveram grande realização. Outras nem tanto e vamos
acreditar que não tiveram a realização que desejaríamos. As notas
variam; em outras palavras, mostram variabilidade ou, mais tecnica-
9 Alguns especialistas consideram que contar objetos incluídos em categorias não mente, variância. ·
é propriamente mensuração. Outros dizem que é mensuração, chamada mensu- Variância .significa duas coisas em pesquisa; primeiro é usada como
ração nominal. Tomo a última posição por causa da definição de mensuração termo geral para expressar a variabilidade das características de indi-
como a atribuição de algarismos a objetos de acordo com regras. Atribuem-se,
com efeito, J's e O's a indivíduos. A regra é: se um indivíduo pertence a uma víduos e objetos, para expressar as diferenças nas características. Dizem
categoria, atribua 1; se não, atribua O. Um exemplo é sexo: atribua 1 para os pesquisadores: "A variância de realização naquela escola é maior que
masculino, O para feminino (ou vice-versa). a variância de realização nesta escola". Significa que as diferenças de

178 179
realização entre alunos da primeira escola é maior que as diferenças de multivariados. A variação e a variância foram tanibém discutidas. Agora
realização na segunda. Mais ·especificamente, a amplitude das notas de precisamos ir mais adiante e mais a fundo.
realização na primeira escola é maior que a amplitude das notas de Vamos examinar a realização de crianças do ponto de vista de
realização na segunda escola. Este significado de variância é geral-Q!ente vuriância. Queremos conhecer as principais influências sobre a realização
associado a diferenças individuais entre crianças em características psi- escolar, e obtivemos em uma pesquisa com 300 crianças, digamos, seis
cológicas. Pode também ser associado, entretanto, a diferenças entre
medidas de variáveis consideradas de influência sobre a realização. Preci-
objetos e grupos. Diz-se, por exemplo, que as notas médias de realização
samos estudar as relações bastante complexas entre, por um lado, a reali-
de classes, ou escolas, diferem. Aqui estamos falando sobre as variâncias zação verbal medida por um teste compreensivo pé realização verbal, e,
de classes e escolas. A idéia de diferenças individuais, então, é geral, por outro, inteligência, motivação, atitude em relação à escola, ambiente
desde que definamos "individual" de maneira ampla. familiar classe social e sexo. Admitimos que dispomos de médidas válidas
O segundo significado ou uso de variância é mais sutil e mais c fidedignas de todas as variáveis.
técnico, mas muitíssimo útil, como veremos. Aqui os pesquisadores Primeiro, consideremos a figura 11 . 1, que se acredita representar
falam sobre a quantidade de variância em uma variável dependente o efeito apenas da inteligência sobre a realização. A área total do círculo
sendo "devida a" ou "explicada por" uma manipulação experimental representa a variância total dns notas dos testes de 300 crianças do nono
ou por outras variáveis. Por exemplo: "A manipulação de autoridade ano, digamos. Sabemos que uma porção desta variância total, que repre-
explicou 20 por cento da variância das medidas de obediência". Supondo senta as diferenças individuais das crianças no teste de realização, é
que houvesse dois grupos experimentais, a afirmativa significa que a devida à diferença na inteligência das crianças. Isto é, algumas crianças
diferença média entre os dois grupos - ou a variância entre os dois realizam mais e melhor porque têm inteligência superior; algumas não
grupos - foi "responsável" por 20 por cento da variância total das realizam tanto nem tão bem porque têm menos in teligência. A porção
medidas da variável dependente, obediência. da variância "devida" a inteligência . é representada na figura pela área
Um enunciado mais complexo que reflete este segundo significado sombreada. 2 Ela ocupa cerca de um terço da área do círculo. 1?. bastante
da variância e seu uso é: "A inteligência foi responsável pela maior realístico: muitas vezes a inteligência é responsável por toda essa vatiân-
parte da variância de realização. As atitudes das crianças e seu ambiente cia de realização verbal. Se considerarmos a área total do círculo igual
familiar foram também responsáveis por substanciais porções da variân·
cia. As variáveis escolares foram responsáveis apenas por uma pequena
porção da variância". Este enunciado especifica a influência na variabili -
dade de uma variável dependente, realização, de quatro variáveis inde-
pendentes: inteligência, atitudes, ambiente familiar e variáveis escolares.
O enunciado sobre a manipulação de autoridade como sendo res-
ponsável por 20 por cento da variância de obediência é um enunciado Variância
univariado: só uma variável independente, autoridade, afeta a variável devida à
dependente, obediência. O enunciado mais complexo especifica a in~uê~­ Inteligência
cia sobre a variabilidade de uma variável dependente de quatro vanáve1s (30%)
independentes. I! uma afirmativa multivariada: diz-se que mais de uma
variável independente influencia uma variável dependente. 1 Variância de
Naturalmente encontramos tais problemas em capítulos anteriores. realização
Por exemplo, os delineamentos experimentais fatoriais foram discutidos no Figura 11.1
capítulo 7. Aqui e ali em outros capítulos foram mencionados problemas

2 Expressões que implicam "causa" são difíceis de evitar. Por exemplo, expressões
1 Esta afirmativa não é bem exata. "Multivariada", estritamente falando , refere-se como " devido a" "variância explicada por", " influências" e outras têm pelo menos
a mais de uma variável independente e mais de uma dependente. Neste livro uma ligeira conotação causal. Não é intencional, todavia. ~ um subproduto da
consideraremos qualquer situação em que haja duas ou mais variáveis indepen- linguagem, que é sempre rica em atribuições causais. Voltaremos mais tarde a
dentes e uma ou mais variáveis dependentes como multivariadas. ta dificuldade.

180
181
- Variância de
a cem por cento, podemos mostrar aproximadamente quanto da var.i~n~ia ambiente
de realização é "explicado" por inteligência e pelas outras vanave1s. fami liar
Neste caso, a inteligência é responsável por cerca de 30 por cento. (1 0%)

Sabemos naturalmente, que a inteligência não é a única v~ável


de influência: A área maior, não sombreada, expressa a variância não
não
explicada pela inteligência (70 por c~nto). _se soubé~s,emos n:ai,s sobr: Variância de explicada
realização, poderíamos sombrear mms o circulo. Ah~s, seA h~essemco. inteliqência por
conhecimento completo - se conhecêssemos todas as mfluencias. sob~e (30%) inteligência
a realização - poderíamos sombreá-lo inteiro. Provavelmente JamaiS e ambiente
familiar
poderemos conhecer todas as influências. Sem dúvida, raramente pod~­ (60%)
mos sombrear mais da metade do círculo quando falamos sobre reah-
zacão Em todo caso tomemos outras variável, ambiente familiar. Na
figur; 11 . 2 a variâ~cia de realização devida ao ambiente familiar é Variância de
realização
mostrada. É cerca de 10 por cento da variância total, digamos. Figura 11.3
As figuras 11 . 1 e 11 . 2 expressam os efeitos separados de inteli-
gência e ambiente familiar. Se essas duas variáveis fossem completa- que elas são chamadas "independentes".) Isto é, a magnitude de suas
mente independentes ou não relacionadas uma com a outra - se a relações seria zero. É difícil explicar claramente essas idéias sem detalhes
magnitude da relação entre elas fosse zero - então a situação quanto à técnicos, especialmente detalhes técnicos sobre o assunto "correlação"
variância se pareceria à da figura 11.3. A área sombreada total ocupa e os cálculos de coeficientes de correlação ou relação. Vamos então
30% + 10% = 40% da área total e as duas áreas sombreadas não conciliar e desviar a discussão um pouco para discutirmos correlação e
se sobrepõem. Se é satisfeita a condiçã.o de independência (a falta. A de coeficientes de correlação de maneira não-técnica. Nossas discussões
superposição na figura), então pode-se diz~r que 4~ por cent?. da ~anan­ anteriores de correlação, embora suficientes para as discussões de antes,
cia de realização são devidos à inteligência e ambiente famihar, JUntos. não são suficientes agora para nos permitir discussão mais complexa.
No melhor de todos os mundos de pesquisa possíveis, as variáveis
independentes seriam independentes uma das outras ou não-correlacio- Correlação. coeficientes de correlação e variância compartilhada
nadas. (Naturalmente não é por serem independentes umas das outras
No capítulo 4, as relações foram discutidas e ilustradas. Ficou visto
que uma relação é um conjunto de pares ordenados e que é possível
Variância
explicada por calcular a direção e a magnitude das relações. (Sugerimos que o leitor
ambiente familiar leia novamente a seção do capítulo 4 "Direção e Magnitude das Rela-
(10%) ções".) A variação simultânea de dois con.iuntos de medidas ·produz
correlação, positiva ou negativa, com magnitudes variando de - 1,00
até O a + +
1 ,00, 1 ,00, indicando uma correlação positiva perfeita, -
Variância não -1,00, uma correlação negativa perfeita, e O "nenhuma correlação" ou
explicada por
ambiente familiar falta de correlação. Estas três magnitudes de correlação ficaram ilustra-
(90%) das com números simples na tabela 4. 1. As magnitudes situadas entre
estes valores extremos são muito mais prováveis de ocorrerem: 0,06; 0,42;
- 0,28 e assim por diante.
O leitor agora precisa aceitar novamente o que segue como certo
Vari ância de porque o cálculo estatístico e a prova matemática não fazem parte deste
realização livro. É preciso também que ele ou ela tenha um pouco de paciência.
(Provavelmente valerá a pena.) O símbolo r é usado para significar
·Figura 11.2

183
182
coeficiente de correlação. Por exemplo, r= 0,70 significa que?. correlação mais de uma variável independente. Sob tais condições simples e "puras"
entre duas variáveis é 0,70. Se r = O, não há variação conjunta ou conco- podem-se calcular os coeficientes de correlação entre cada uma das
mitante entre duas variáveis. Não se pode dizer nada sobre uma variáveis independentes e a variável dependente, somar os r 2 separados
variável a partir do conhecimento de outra variável. Pode-se diz~ que e concluir quanto da variância total de realização é explicado pelas
as duas variáveis são "independentes". Se a correlação entre inteligência variáveis independentes. Na figura 11. 3, por exemplo, soma-se 0,30 +
e realização fosse zero, não se poderia predizer nada sobre a realização 0,10 = 0,40; ou 40 por cento da variância é explicada. Pode-se ainda
das crianças a partir de suas notas nos testes de inteligência. Se for falar inequivocamente sobre as contribuições separadas à variância de
calculada a correlação entre dois conjuntos de números aleatórios, o realização das duas variáveis independentes: neste caso das duas
coeficiente de correlação se aproximaria de O. variáveis independentes, 30 por cento e 10 por cento.
Uma aplicação importante da idéia de independência neste sentido O mesmo raciocínio e cálculos podem ser aplicados a todas as seis
foi introduzida por uma "dica" dada no capítulo 7, onde foram discuti- variáveis independentes mencionadas anteriormente - contanto que as
dos os delineamentos fatoriais de pesquisa. Diz-se que as variáveis inde- seis variáveis sejam independentes entre si. Uma situação hipotética,
pendentes manipuladas em delineamentos fatoriais são independentes, mostrando os coeficientes de correlação entre cada uma das seis variáveis
significando que sua correlação é zero - por definição, já que os sujei- independentes e realização, é mostrada na figura 11.4. Embora o exem-
tos são designados às células de tal delineamento ao acaso. Esta é uma plo seja fictíeio, as porcentagens de variância indicadas não são irrealis-
propriedade altamente técnica dos experimentos, cuja discussão completa tas, embora sejam provavelmente grandes demais comparadas às propor-
devemos abandonar. ~ bastante dizer que significa que os efeitos de ções de variância obtidas em pesquisas verdadeiras. A questão é a adição
tais variáveis independentes podem ser avaliados e interpretados inde- das variâncias sob a condição de independência e a interpretação das con-
pendentemente uns dos outros. Isto significa que podemos falar sobre tribuições separadas à variância de realização. A variância total explicada
o efeito da variável A. sem termos que levar em conta a variável B, é 0,30 + 0,10 + 0,08 + 0,10 + 0,06 +
0,02 = 0,66, ou 66 por
e vice-versa. cento da variância de aproveitamento é explicada pelas seis variáveis.
Os coeficientes de correlação (as chamadas correlações momento- A grande dificuldade neste não-melhor-dos-mundos-da-pesquisa,
produto, que são as mais usadas) têm umà bonita propriedade que entretanto, é que variáveis independentes como estas são quase sempre
realça sua interpretação. Se o coeficiente de correlação entre duas correlacionadas, e às vezes substancialmente. (Daremos exemplos de
variáveis for elevado ao quadrado, o coeficiente elevado ao quadrado pesquisas reais mais adiante.) Por exemplo, há. uma correlação positiva
indica a variância que as duas variáveis compartilham. No capítulo 4 entre inteligência e ambiente familiar. Suponhamos que seja r = 0,30,
esta variância compartilhada foi chamada covariância. Por exemplo, se
a correlação entre inteligência e realização é 0,60, então a variância
Ambiente familiar
compartilhada é indicada por (0,60) 2 = 0,36, que significa que as duas (0,1 O)
variáveis têm 36 por cento de sua variância em comum. Na figura 11.1
a variância de realização devida a inteligência foi dada como 30 por Motivação
cento. Este é realmente um coeficiente. de correlação elevado ao quadra- (0,08)
do, e pode ser interpretado como porcentagem ou proporção. (Podemos
calcular facilmente o coeficiente original invertendo o ~edimento: tire
a raiz quadrada da porcentagem [a proporção]: V 0,30 = 0,55. O Inteligência
coeficiente de correlação entre inteligência e realização, neste caso, (0,30)
é 0,55.)
Atitude em
relação à escola
Explicando a variância quando as variáveis (0,1O)
independentes são corre/acionadas Classe social
Sexo (0,06)
(0,02)
Novamente, se as variáveis independentes não são correlacionadas
(r 0), é relativamente fácil analisar e interpretar as pesquisas com Fisura 11.4

184 185
um número não irrealista. Então inteligência e ambiente familiar têm Regressão múltipla
alguma coisa em comum (r 2 = [0,30] 2 = 0,09), o que significa natu-
ralmente que elas não são independentes uma da outra. Isto quer dizer Muitos especialistas podem considerar o assunto de regressão múlti-
que a suposição de independência das variáveis independentes aceita pla - a análise fatorial e outras abordagens e métodos multivariados -
antes é falsa, que por sua vez significa que as interpretações dos dados não apropriados para um livro como este. Afinal, o propósito do livro é
feitas antes são também falsas! ~ introduzir o leitor à pesquisa científica comportamental de forma con-
Olhe a figura 11. 5, onde está esboçada a nova situação de correla- ceitual e não-técnica. A resposta é simples: não é possível compreender
ção das três variáveis. As correlações entre inteligência e realização, e a moderna pesquisa comportamental sem compreender as abordagens
entre ambiente familiar e realização são ainda as mesmas. Mas agora a multivariadas e as idéias por trás delas . Mais ainda, um livro sobre
correlação entre inteligência e ambiente familiar já não é mais zero, pesquisa comportamental que não leve em consideração tais abordagens
como na figura 11.3, mas 0,30. Isto, na figura 11.5, é equivalente a e técnicas analíticas tão importantes como regressão múltipla e análise
0,30 2 = 0 ,09, ou 9 por cento das variâncias de inteligência e ambiente fatorial seria imediatamente obsoleto. Estas abordagens são importantes
familiar são compartilhados. Não podemos mais falar sobre o efeito da demais para serem negligenciadas. Desempenham um papel por demais
inteligência sobre a realização sem levar em conta até certo ponto o ativo e funcional nas cenas contemporâneas e futuras da pesquisa com-
ambiente familiar. Em outras palavras, quando há correlações maiores portamental. Em todo caso, enfrentamos a tarefa de compreender essas
que zero (ou menores que zero) entre as variáveis independentes, a metodologias complexas sem muita elaboração técnica. Talvez a melhor
interpretação dos resultados da pesquisa é mais difícil e complexa. maneira de fazer o trabalho seja aquela que já usamos muito: através
de um exemplo real de pesquisa seguido de explanações das idéias por
Representar a situação da figura 11.4, quando as variáveis são detrás do pensamento e análise.
correlacionadas, é difícil. Tal figura não apenas se torna confusa por
causa das superposicões das variâncias: a verdadeira situação (as cOrre-
lações entre as variáveis e suas covariâncias) pode ultrapassar e ultra- Predizendo a realização na escola secundária:
passa as duas dimensões da superfície do papel. Vamos abandonar, pelo o estudo de H oltzman e Brown
menos temporariamente, os diagramas e mudar de assunto, mas sem
abandonar o tema principal.
Tem havido vários estudos sobre suces&a e fracasso na escola
secundária e na universidade. São os geralmente chamados estudos predi-
tivos: os pesquisadores predizem a realização no secundário e na univer-
sidade usando diversas variáveis indepencientes como indicadores predi-
Ambiente
familiar
tivos. Por exemplo, inteligência e média global do 2. grau (a média de
0

(0,10) todas as notas que o estudante recebe no 2. grau) são bons indicadores
0

preditivos no sen tido de que explicam porções substanciais da variância


de sucesso e falta de sucesso na escola. (Lembre-se de que a variância
Intel igência da variável dependente significa diferenças entre estudantes, neste caso,
e ambiente
famili ar digamos, as diferenças refletidas pelas notas no segundo grau.) Em tais
(0,09) pesquisas um procedimento comum é administrar duas ou mais medidas
os estudantes - ou usar medidas já administradas pelo sistema escolar
- e correlacioná-las com uma medida de sucesso, real ou presumido,
no trabalho acadêmico. Através de um procedimento estatístico . calcu-
lo-se o "efeito" combinado ou conjunto das variáveis independentes
Intel igência
(0,30)
sobre a variável dependente. 1.: também fei ta geralmente uma tentativa
Variância de de avaliar as contribuições de cada uma das var.iáveis independentes .
realizaçâo 11 ·sim como combinações de variáveis independentes. O primeiro passo é
c•omparativamente simples; o segundo é mais difícil e arriscado.
Figura 11.5

186 187
A predição do sucesso na escola às vezes é. consegui?a_parcia~e.nte modo geral. A resposta à segunda questão é bastante complexa. Vamos
usando-se como indicador preditivo alguma medtda de aptldao academtca, tentar, de qualquer maneira, dar uma resposta aproximada.
ou medida geral de capacidade para o trabalho escolar. ~~ltzma,n. e
Brown (1968) usaram uma tal medida com 1.648 alunos da settma sene. Variância compartilhada, a equação de regressão múltipla e
Usada sozinha, a medida explicou 37 por cento da variância das ~ot~s pesos de regressão
no secundário. A predição, então, da variável independente, aptt~ao
acadêmica, para a variável dependente, notas, teve sucesso nf. ~~nttd~ A situação de variâpcia compartilhada, dos dados de Holtzman e
de que uma porção substancial da variância de notas no secun'áano foi Brown, é representada aproximadamente na figura 11.6. Cada círculo da
compartilhada com a variável preditiva, aptidão acadêmica. Esta é uma figura representa a variância da variável designada .(por extenso). O
descoberta comum na pesquisa educacional: testes de habilidade geral, círculo inferior esquerdo, por exemplo; representa a variância da aptidão
tais como testes de inteligência, testes de aptidão geral (principalmente acadêmica. A variável dependente, o fenômeno a ser ·explicado (ou
de aptidão verbal) e testes de aptidão acadêmica predizem bem para o predito) é representado pelo círculo Realização no Curso Secundário.
sucesso escolar. Os outros dois círculos representam os preditores. Na medida em que a
área da realização escolar é invadida pelos outros dois círculos, a predi-
A abordagem preditiva é, entretanto, muito mais sofisticada do que
ção é feita com êxito. A área superposta sombreada, denominada AA e
isfo. Há muito se sabe que é necessário bem mais para a realização
RCS, representa a variância compartilhada pelas variáveis Aptidão Acadê-
escolar do que capacidade intelectual, por mais importante que ~eja.
mica e Realização no Secundário (média de notas). A porção sombreada
Há anos, então, os pesquisadores educacionais têm usado outras medtdas
HEA e RCS representa a variância de Hábitos de Estudos e Atitudes e
para melhorar a predição. Vamos supor que temos dois testes e que
Realização no Secundário. A área duplamente hachuriada representa a
saibamos que cada um deles prediz bastante bem o sucesso es~olar.
parcela da variância de Realização no Secundário explicada ou predita
Poderemos colocá-los juntos na forma do exemplo mostrado na ftgura
pelas duas variáveis independentes "trabalhando juntas". :1! esta parcela
11.3 e melhorar a predição? Se um teste, um teste de capacidade geral,
da variância de Realização no Secundário que a aptidão acadêmica e os
é responsável por 30 por cento da variância de sucesso escolar e um hábitos de estudo compartilham. Para fins preditivos é, por assim dizer,
segundo teste é responsável por 10 por cento, poderemos somar as duas
redundante. Representa também parte da correlação total entre Aptidão
porcentagens para obter a quantia total de variância explicada por ambos
Acadêmica e Hábitos de Estudo e Atitudes. (Observe que há também
os testes? Se os dois testes preditores são independentes um do outro -
uma pequena porção da superposição entre as duas variáveis indepen-
se r 12 (o coeficiente de correlação entre os testes 1 e 2) é O, em outras dentes que não faz parte da variável dependente; é a pequena área em
palavras - a resposta é Sim. Mas se os dois test:s não forem indepen- branco abaixo da área duplamente hachuriada.)
dentes um do outro, então as duas porcentagens nao podem ser somadas
de maneira simples. Tal situação foi m~strada na fi.~ra 11. 5, onde .as
variáveis independentes eram correlac10nadas postttvamente e asstm
compartilhavam variância entre si, assim como com a variável depen-
dente.
HEAe RCS
No estudo de Holzman e Brown, o teste de aptidão acadêmica AAe RCS
explicou 37 por cento da variância das notas no secundário. Holztman
e Brown usaram também uma medida complexa de hábitos de estudo e
atitudes, que sozinha foi responsável por 30 por cento d~ variância de
notas do segundo grau. Mas a aptidão acadêmica e os hábitos de estud~
e atitudes também compartilharam variância, uma porção da 9-u~ ~01
também compartilhada com as notas. Há dois problemas pnnctpats.
Ambas as variáveis explicam que porção da variância de notas? Em que
cada variável contribui independentemente da outra variável? Por causa
da natureza comparativamente não-ténica de nossa ~iscussão, podemos AA.HEAeRCS
responder apenas à primeira questão - mesmo asstm, apenas de um Figura 11.6

188 189
A análise de regressão múltipla analisa eficiente e pronta_:nente Os valores preditos, ou Y', dados os dois conjuntos de valores de
situações como esta. Primeiro, calcula-se ~ma chama.d~ equaçao de xl e x2, são 3,02 e 8,85. o indivíduo 41 recebe um valor consideravel-
regressão. Pode ser também chamada equaçao de pred1çao. Com duas mente mais alto em Y' porque sua nota em X1 é alta e X1 tem mais
variáveis independentes, a equação fica assim: peso (0,68) do que X2 (0,39). O oposto é verdadeiro, embora muito
Y' = a + b1 X1 + bz X2 menos precisamente, para o indivíduo 7: sua nota mais alta (4) é X2,
que pesa menos que X1.
Valerá a pena o leitor perder tempo e se dedicar a compreender esta
Equações de regressão, tais como a dada acima, permitem a melhor
equação. É teórica e praticamente importante e útil.. Y' repres~nta a previsão possível partindo-se de determinados conjuntos de dados.
variável dependente, ou pode representar a nota predlt.a para qu,a!quer
Nenhuma outra equação ou método (por exemplo, pode-se simplesmente
indivíduo da amostra estudada. a pode ser desconsiderada: e uma
somar os valores X1 e X2 para descobrir os valores de Y') oferecerá
constante usada para ajustar os valores calculados produzidos pela predição tão boa.
substituição de valores apropriados na equação. xl e x2 representam
os valores ou notas nas duas variáveis independentes. b1 e b2 são chama- Se fossem usados números aleatórios em vez de notas verdadeiras
dos coeficientes de regressão. Expressam os pesos relativos das duas de teste, então a predição seria inútil por que as correlações entre
variáveis independentes na predição. (Mas veja abaixo). X1 e Y e X2 e Y estariam próximas de zero. Na medida em que X1 e X2
se correlacionam com Y, a predição será "boa". As "melhores" predições
Os X's - X1, X2, . . XK - são notas nas variáveis 1, 2 . . . k.
são obtidas quando as variáveis independentes, X1, X2, . . , XK, estão
Isto é, se tivéssemos duas variáveis independentes, como na equação alta ou substancialmente correlacionadas com Y, a variável dependente,
acima, e 200 sujeitos, cada um dos sujeitos teria 2 notas, um? em e as correlações entre as variáveis independentes são baixas. Quanto
X e uma em X 2. Um coeficiente b expressa o peso que uma determmada mais altas as correlações entre as variáveis independentes, menos as
v:riável independente tem na situação de regressão. "b1 X1" significa variáveis sucessivas contribuirão para a predição, e mais difícil e
que qualquer valor de qualquer indivíduo na variável indep~ndent.e, 1 .é ambígua será a interpretação.
pesado (multiplicado) por b,. "b2 X2" e, se houvesse ma1s vanave~s
independentes, outros b's e X's, têm significado sem~l?ante. U:n ~oefl­ O que a análise de regressão múltipla faz essencialmente é estimar
ciente baixo significa que a variável à qual o coeflc1ente esta hgado os pesos relativos dos coeficientes de regressão a serem ligados aos X's,
recebe menor peso na equação. Um alto coeficiente, naturalmente, tem tomando em consideração as relações (correlações) entre os X's e Y e
o significado oposto. entre os X's. Por exemplo, na equação de regressão dada acima, 0,68
indica a influência relativa de X1 sobre Y, levando em conta a correlação
Suponhamos que tenha sido calculada uma equação de regressão de xl com y e a correlação entre xl e x2.
a partir de um conjunto de dados:
Na equação de regressão dada acima, os b's foram os coeficientes
Y' = 0,10 + 0,68X1 + 0,39X2 de regressão. Se as variáveis independentes forem medidas com diferentes
Os pesos b de 0,68 e 0,39 indicam que os valores X1 terã? ~eso maior escalas de mensuração - por exemplo, os valores X1 podem ter dois e
que os valores X 2 • Isto significa que X1 é realmente ma1s lmpor.tante três algarismos e os valores X2 podem ter apenas um algarismo - haverá
que os valores X2 na predição? Não podemos ~ize~ c~m c~areza. A u~t~r­ dificuldade de interpretação, porque um b pode ser maior ou menor que
pretação dos pesos de regressão em geral nao e tao s1mples e facll. outro simplesmente por causa da escala de mensuração. Alguns pesqui-
Certamente, se a questão acima ficou usada para predizer o valor ,"Ç ~e sadores preferem portanto usar uma forma de peso de regressão padroni-
qualquer indivíduo baseado no conhecimento de suas notas nas vanave1s zado chamada pesos beta, ou f3's. Tais pesos de regressão geralmente
1 e 2, X 1 receberia peso maior que X2. Isso, entretanto, nem sempre são calculados rotineiramente por programas de computador e têm certas
significa importância maior. virtudes interpretativas. (Têm fraquezas também.) Mais importante, eles
podem ser comparados um com outro. 3 Se calcularmos os betas do
Tomemos dois casos, digamos os indivíduos 7 e 41 numa amo~tra
estudo de Holtzman e Brown, obteremos a seguinte equação:
de 50 pessoas. Seus valores de X1 e X2 são (2,4) e (10,5), respectiva-
mente. Então, substituin<!_o na equação de regressão:
Indivíduo 7: 0,10 + (0,68) ( 2) + (0,39) (4) 3,02 3 Na equação e exemplo dados anteriormente, falamos como se os b's fossem
(J's. Isto foi permissív.el porque X, e X, tinham a mesma escala de mensuração.
Indivíduo 41: 0,10 + (0,68) (10) + (0,39) (5) 8,85 Em muitas situações, entretanto, isto seria difícil ou até impossível.

190 191
y' = 0,40x1 + 0,49x2 independentes fossem zero. A figura 11.5 expressava a vanancia de
Observe que não há termo constante, a, e que y' e X1 e X2 aparecem realização explicada por duas variáveis independentes, mas as duas
em letras minúsculas. As letras minúsculas são usadas aqui, em lugar de variáveis independentes eram, elas mesmas, correlacionadas. É muito
outros símbolos usados comumente, para simplificar. Eles significam, difícil desenhar tal figura com três ou mais variáveis independentes,
com efeito, valores transformados de sorte a serem comparáveis. Aparen- tentando representar visualmente todos os r 2 s. É muito possível fazê-lo,
temente, as duas variáveis têm coeficientes de regressão semelhantes; entretanto, se usarmos o raciocínio Y e Y' que acabou de ser discutido.
têm aproximadamente pesos iguais na equação. Obteríamos os mesmos A análise de regressão múltipla sempre fornece um R e um R 2 •
valores y' relativos somando simplesmente as medidas X1 e x~porque R2 é um índice da quantidade máxima de variância de Y explicada por
nenhuma das variáveis possui muito mais peso que a outra. todos os X's, como já ficou dito. Suponhamos que temos uma variável
dependente, realização em leitura, (Y), e duas variáveis independentes,
aptidão verbal (XI) e motivação de realização (X2). (Motivação de reali-
Avaliando efeitos: o coeficiente de correlação múltipla zação é uma medida de quanto o estudante está orientado no sentido
de melhorar na escola.) Suponhamos ainda que a equação de regressão é
Talvez nos seja mais útil, compreensível e interessante perguntar: a dada acima e que R2 é 0,51. Este R2 é a porcentagem da variância
"Quão boa é a predição?" O leitor de estudos sobre pesquisa comporta- de realização em leitura devida à melhor combinação estatística possível
mental contemporânea encontrará freqüentemente uma estatística impor- de aptidão verbal e motivação de realização. A situaçã0 é mostrada na
tante, R, o coeficiente de correlação múltipla. Lembre-se de que um figura 11. 7.
coeficiente comum de correlação, r, expressa a magnitude da relação
O círculo total representa a variância de Y, realização em leitura,
ou correlação entre duas variáveis, X e Y. Expressa o quanto Y varia a variável dependente. A parte sombreada do círculo indica, como sem-
com a variação em X, o "caminhar junto" dos valores de X e Y. Expressa
pre, a variância de Y explicada por uma combinação de X 1 e X 2 , aptidão
também quão bem Y pode ser predito a partir de X. Aprendemos
verbal e motivação de realização. A parte em branco indica a variância
também neste capítulo ·que se r for elevado ao quadrado, r 2, isto
da Y não explicada por X1 e X2. É chamada variância residual. Neste
expressa a quantidade de variância compartilhada por X e Y. O uso e
caso é 100 - R2 , ou 1,00 - 0,51 = 0,49 ou 49 por cento dá variância
interpretação de R são semelhantes. R, o coeficiente de correlação
de Y. (0,51 é subtraído de 1,00 porque 1,00 é o maior valor que R 2
múltipla, expressa a magnitude da relação entre, por um lado, a melhor
pode ter.) Parte da variância residual é variância de erro, erros casuais
combinação possível de todas as variáveis independentes, e, por outro,
e erros de mensuração. Mas pesquisas futuras usando outras variáveis
a variável dependente. Suponhamos que vamos calcular com a equação
de regressão os Y's ou Y' preditos, para todos os membros de um
grupo cujas notas em vários testes estejam sendo analisadas com
regressão múltipla. Já temos suas notas na variável dependente, Y. Agora,
se calcularmos a correlação, r, entre os dois conjuntos de notas, o (Y') Variância de V
predito e o (Y) observado, obteremos o coeficiente de correlação não explicada
múltipla, R. por xlex,
Já examinamos a natureza de r 2 , o quadrado do coeficiente de
correlação, e aprendemos que expressa a variância compartilhada por X
e Y. Se fizermos a mesma coisa com R e obtivermos, R 2 , podemos inter-
pretar a relação mais complexa de forma similar. R 2 expressa a variância
compartilhada por Y e Y'. Mais útil para nós, R 2 expressa a quantidade
de variância de Y, a variável dependente, explicada pela combinação de
regressão de todos os X's, as variáveis independentes. A figura 11 . 4 Variância de V
\total do círculo)
expressava uma situação hipotética e não-realística da quantidade de
variância das notas de realização explicada por seis variáveis indepen-
dentes, assumindo-se que todas as correlações entre todas as variáveis Figura 11.7

192
193
independentes podem ser capazes _de reduzir. e~ta v~riâ?~ia residual. P_or cionais. O instrumento era administrado em entrevistas na~: casas das
exemplo, se acrescentássemos medidas de aptldao antmetlca, classe s,o~Ial crianças. Em resumo, foi medido o ambiente de aprendizado da casa
e ambiente familiar à análise de regressão, a área sombreada sem duvida com o instrumento, sob a suposição de que o ambiente familiar da
aumentaria, diminuindo a parte em branco. Em o~tras palav~~s, .a criança tinha poderosa influência sobre sua capacidade mental e reali-
predição de realização em leitura melhoraria, e a quantidade de vanancia zação.
desconhecida seria assim diminuída. Marjoribanks desejava estudar a influência das forças ambientais
sobre o desenvolvimento entre cinco grupos étnicos canadenses: índios,
canadenses franceses, judeus, italianos do sul e protestantes anglo-saxões.
Dois estudos A variável dependente do estudo era desenvolvimento mental; foi medida
por quatro subtestes de um conhecidíssimo teste de capacidade mental,
Embora a regressão múltipla tenha sido muito usada em pesquisa o SRA, Teste de Capacidades Primárias: Verbal, Numérica, Espacial, ~
comportamental, pode-se dizer com segurança que seu uso apena_s. come- Raciocínio. Assim, havia na realidade quatro variáveis dependentes, ou .._
cou. Certamente tem sido muito menos usada do que a analise_ _de quatro aspectos da variável dependente básica, capacidade mental. Havia ~
• ~ariância às vezes em casos onde devesse ser usada em lugar da analise duas variáveis independentes: força ambiental e grupo étnico, ou etnia .
. de variâ~cia. Em geral. a análise de variância é apropriada para dados A pergunta básica, então, foi: " Como a força ambiental e a etnia afetam-;_
· experimentais. A regressão múltipla, entreta~to, é ~propriada. tanto para o desenvolvimento mental?" Marjoribanks desejava saber como cada :
dados experimentais quanto para não-expenmentais. _É admuavelmente variável independente afetava separadamente o desenvolvimento mental
conveniente à análise de dados mistos, dados de pesqmsa em que uma ou e como afetavam o desenvolvimento mental em conjunto. ·- ·
mais variáveis tenham sido manipuladas e também na qual haja uma A amostra consistiu de 37 famílias, 18 de classe média e 19 dé
ou mais variáveis-atributos. Por isso foi chamada de abordagem geral, classe inferior de cada grupo étnico, ou um total de 185 famílias. · ·-
ou método geral de análise de dados (quando há uma variável depen- Os cinco grupos étnicos diferiam significativamente nos perfis das quatro ·;
dente). capacidades mentais. As maiores diferenças estavam na capacidade
Apresentamos resumos de duas pesquisas onde foi usada a regress~o verbal, como já era de se esperar. Estamos mais interessados, entretantQ,
múltipla como principal ferramenta analítica. Como veremos, a regressao na análise de regressão múltipla de Marjoribanks, na qual as caracterís-
múltipla se adaptou admiravelmente aos problemas dos est~dos. Sem ticas aditivas (e subtrativas) de R2 foram usacdas. Vamos examinar os
dúvida é difícil imaginar qualquer outra abordagem. Os d01s estudos resultados de capacidade verbal e de capacidade de raciocínio.
do m~ito diferentes em sua substância e propósito, mas compartilham O R que expressava a correlação entre capacidade verbal, por
uma característica importante: ambos usaram variáveis ecológicas ou um lado, e a combinação de ambiente e etnia, por outro, foi 0,78.
~:nbientais para explicar fenômenos importantes. Ilustram também um Isto é, a correlação entre os Y' previstos, fornecidos pela equação de
certo número de itens que tentamos estabelecer sobre a abordagem regressão que incluía as duas variáveis independentes, ambiente e etnia,
multivariada em geral e sobre a regressão múltipla em particular. e os Y's obtidos, as notas verdadeiras de capacidade verbal, foi 0,78.
Elevando esse R ao quadrado, Marjoribanks obteve R2 = 0,782= 0,61.
Isto foi interpretado como antes: 61 por cento da variância de capaci-
Marjoribanks: ambiente, etnia e capacidade mental dade verbal foram explicados por etnia em combinação com o ambiente,
uma porção substancial da variância. Aparentemente, podemos dizer
Marjoribanks (1972), num estudo competente e imaginoso. de que os fatores ambientais e participação no grupo étnico - as diferenças
influências sobre a capacidade mental, usou um método para medir o entre os grupos étnicos - têm uma forte influência na capacidade
que denominou pressão ambiental, ou influência do am~iente. H_avia verbal. E é certamente uma informação importante e valiosa. Diz-nos
oito "forças ambientais": pressão para realização, pressao para mte- pouco, entretanto, das " influências" separadas das duas variáveis.
lectualidade, pressão para a independência e assim por diante. 'c_a da Marjoribanks então calculou as análises de regressão separadas, uma
forca ambiental era medida com vários · itens chamados caractenstlcas
entre capacidade verbal e ambiente e outra entre capacidade verbal e
ambientais. Por exemplo: a pressão para a realização tinh~ entre o~tros,
etnia. Os R 2 foram: 0,50 para capacidade verbal e ambiente e 0,45 para
os seguintes itens: a expectativa dos pais para a educaçao da cnança,
capacidade verbal e etnia. Para obter estimativas das influências sepa-
as próprias aspirações dos pais e a valorização das realizações educa-
195
194
co~tribuições .separadas das duas variáveis independentes, ambiente
radas de cada uma dessas variáveis, ele subtraiu seus R2 's obtidos separa-
damente do R2 obtido das duas juntas. O último, lembre-se, era 0,61. c etma. O a~btente responde por 0,50 da variâneia da capacidacie
2 verbal. A etma responde por 0,45 da variância. As cifras comparáveis
Portanto, o efeito separado do ambiente é calculado subtraindo o R de
para capacidade de raciocínio são 0,16 e 0,08. Portanto, vamos nos
etnia, ou 0,45, de '0 ,61: 0.61 - 0,45 = 0,16. Assim, 16 por cento da
capacidade verbal era explicada apenas pelo ambiente. O efeito separado concentrar em capacidade verbal para reforçar a discussão anterior.
da etnia foi obtido de maneira semelhante: o R2 de ambiente foi As prop~rçõe.s 0,50 para ambiente e 0,45 para etnia não são,
subtraído do R~ de ambiente e etnia: 0,61 - 0,50 = 0,11. Assim, entretanto, esttmattvas "puras" das contribuições à variância de capaci·
11 por cento da variância de capacidade verbal foi explicado pela etnia, da~:_ v~rbal dessas v.ariáveis porque uma parcela de cada proporção de
ou participação no grupo étnico. , vanancta é compartilhada pela outra variável independente. Portanto
Este procedimento aparentemente complexo é até bem sirrlples.
ess~ parte devida à outr~ variável deve ser subtraída da contribuiçã~
conJunta de ambas as vanáveis. Estes restos são indicados por A - B e
Calcula-se o R2 do efeito conjunto das duas variáveis. Isto fornece a
variância total de capacidade verbal devida a ambas as variáveis
A- C na tabela. A- B =0,11, por exemplo, significa: da contribui·
ção "total" conjunta do ambiente e da etnia (A), 0,11, ou 11 por cento,
trabalhando juntas, por assim dizer. Subtrai-se, então, por sua vez, os
restam depois de subtrairmos o efeito do ambiente ou O 61 - O 50
Rz devidos a cada variável. Isso mostra os cálculos de influência de = 0,11. ' ' '
cada variável livres da influência de outra variável. E a variância do
efeito conjunto de ambas as variáveis que ainda não foi explicado? s.e voltarmos a u~ar os círculos das figuras anteriores, as coisas po·
Afinal, os efeitos separados do ambiente e etnia somam apenas a:2 d~m ftc~r claras. Na ftgura 11.8 usamos o método de descrição de variân-
0,16 + 0,11 = 0 ,27 . Assim, sobram: 0,61 - 0,27 = 0,34. Este R cta da Ílgura 11.6. O círculo superior representa a variância de capaci-
dade verbal, os dois inferiores as variâncias de ambiente e etnia. A área
é a parte da variância total resultante tanto do ambiente quanto da etnia,
e que é devido a ambas as variáveis trabalhando evidentemente juntas sombreada entre capacidade verbal e ambiente representa 0,50 da
sem poderem ser separadas. Em outras palavras, as duas variáveis têm tabela 11 . 1 e a área sombreada entre capacidade verbal e etnia repre-
influências separadas e uma influência conjunta que não pode ser senta os 0,45 da tabela 11 . 1. A área demarcada com linhas mais escura à
esquerda representa a variância de capacidade verbal devida ao ambiente
desmembrada.
ape~as .<0,16), enq~anto que a área semelhante à direita representa a
No que se refere à melhor predição de capacidade verbal, a análise vanancta de caractdade verbal devida a etnia. apenas (0,11). Observe
acima não importa. Marjoribanks pode dizer simplesmente que 61 por
cento da variância de capacidade verbal são devidos a ambiente e etnia, Tabela 11.1 VariAncias explicadas por ambiente e etnia, estudo de Marjoribanlc:s
e em futuras situações podemos usar ambas - e outras, talvez- para (1972) ••
predizer capacidade verbal. A explicação científica, entretanto, exige
mais que isso. Queremos conhecer as influências relativas de variáveis Variável Variável
dependente independente R"
independentes em seus efeitos sobre uma variável dependente. Queremos
explicar com maior profundidade e detalhes possíveis o fenômeno de
interesse e não apenas predizê-lo. Marjoribanks, em sua análise, preten- Capacidade verbal Ambiente + Etnia (A) 0,61
Ambiente (B) 0,50
deu tanto a predição quanto a explicação. Vou tentar expressar estas
Etnia (C) 0,45
idéias de uma maneira um tanto diferente. Efeito da etnia apenas = A - B = 0,11
Alguns resultados da análise de regressão múltipla de Marjoribanks Efeito do ambiente apenas =A - C = 0,16
foram dados na tabela 11 . 1. Das quatro variáveis dependentes, apenas Capacidade de raciocínio Ambiente + Etnia (A) 0,22
as análises de capacidade verbal e de capacidade de raciocínio estão Ambiente (B) 0,16
incluídas na tabela. As variâncias totais de ambas as capacidades juntas, Etnia (C) 0,08
Ambiente + Etnia, são 0,61 para capacidade verbal e 0,22 para capaci- Efeito da etnia apenas =A - B = 0,06
dade de raciocínio. O 0,61 é a proporção (ou porcentagem) da variância Efeito do ambiente apenas = A - C = 0,14
de capacidade verbal resultante do ambiente e da etnia. A cifra compa-
rável para capacidade de raciocínio é 0,22, muito menos. Estas podem • Esta tabela foi deriv~da das tabelas 5 e 6 de Marjoribanlc:s. e um pouco dife-
ser consideradas as variâncias "totais" explicadas, e desejamos calcular rente de suas tabelas.

197
196
primeiro que eram todas, em substância, positivamente relacionadas,
Etnia indicando que todas estavam medindo mais ou menos a mesma coisa.)
Ambiente apenas
apenas (0,11) O leitor deve também ficar alerta. Como todos os métodos de análise
(0,16) estatística, este revela apenas as estimativas dos valores dos R2 • Às vezes
os FYs podem ser tendenciosos e enganosos. Analistas e pesquisadores
competentes não usarão os R2 's sozinhos em suas análises e interpre-
tações. Usarão também coeficientes de regressão, as correlações originais
de onde os R2 's emergem, outras estatísticl'!s e resultados de outros
pesquisadores.
I Talvez, acima de tudo, os pesquisadores serão extremamente cuida-
dosos em fazer afirmativas causais. Embora tenhamos usado expressões
como "explicada por" e " efeitos", implicações causais, embora talvez
Figura 11.8
inevitáveis por causa de conotações de linguagem, não foram intencio-
nais. Na pesquisa de Marjoribanks, é particularmente importante ater-se
a esta orientação. Quando falamos da influência da etnia na capacidade
também que uma porção substancial da variância de capacidade verbal é verbal, por exemplo, certamente pensamos na influência que o grupo
devida a ambas as variáveis em conjunto (a área duplamente sombreada). étnico exerce sobre a criança em sua capacidade verbal - por motivos
Assim, as duas influências trabalham juntas em uma grande extensão; óbvios. Mas a afirmativa de pesquisa mais exata é que há diferenças de
não podem ser separadas (0,34: 0,50 - 0,16, ou 0,45 - 0,11). Há habilidade verbal entre, digamos, canadenses anglo-saxões e canadenses
também variância compartilhada pelo ambiente e etnia que não está franceses. Mas essa é uma diferença funcional em capacidade na língua
relacionada à capacidade verbal (a área em branco compartilhada por inglesa. Não queremos dizer que ser anglo-saxão de alguma forma
elas) . "causa" uma melhor capacidade verbal em geral do que ser canadense
Considerando os valores da tabela 11 . 1, podemos chegar a duas ou francês. A maneira mais segura de raciocinar provavelmente seja pela
três conclusões. Tanto o ambiente quanto a etnia parecem ter consi- afirmativa condicional tão enfatizada neste livro: "Se p, então q", c0m
'derável "influência" sobre a capacidade verbal, especialmente quando uma relativa ausência de implicação causal.
"trabalham juntos" (34 por cento) . Suas contribuições em separado,
embora não enormes, são apreciáveis (11 por cento e 16 por cento) .
A "influência" do ambiente independente da etnia parece ser maior Cutright: análise de regressão e correlações altas
que a "influência" da etnia independente do ambiente (16 por cento
versus 11 por cento). Análise semelhante pode ser aplicada à capacidade A análise e os resultados de um estudo feito por Cutright (1963)
de raciocínio. Notamos especialmente que ambiente e etnia não são evi- pode aumentar nossa compreensão de um!l abordagem multivariada a
dentemente nem de perto tão fortemente relacionados à capacidade de problemas científicos e práticos. Pode também nos alertar para uma
raciocínio como a capacidade verbal. Não é difícil compreender esta dificuldade particular de interpretação que ocorre freqüentemente na
importante descoberta. Deixamos para o leitor deduzir o motivo. investigação sociológica. Ilustrará também interessante mensuração das
Discutimos este exemplo detalhadamente por causa da importância chamadas variáveis ecológicas.
e significância do assunto em si e por causa da importância da análise Cutright desejava estudar o desenvolvimento político de 77 nações.
de regressão. Um método de análise que pode desemaranhar influências Em vez de usar indivíduos ou pequenos grupos, como unidade de análise,
complexas desta forma é muito valioso. Além disso, examinamos seu uso Cutright usou países inteiros. Para isso, ele construiu uma medida com-
com apenas duas variáveis independente. É também aplicável com mais plexa de desenvolvimento político dando pontos diferentes aos países
de duas variáveis independentes, embora a análise e interpretação por seu relativo desenvolvimento nos ramos executivo e legislativo do
tornem-se muito mais complexas, difíceis e às vezes até imprecisas. governo, por exemplo, um ponto por ano em que uma nação tinha um
(Marjoribanks sabiamente escolheu tratar suas oito medidas ambientais hefe executivo elei~o por voto direto em eleição competitiva. A medida
como uma variável independente em sua análise - depois de estabelecer r·csultante era a variável dependente. As variáveis independentes eram

198 199
também medidas complexas - de comunicação, urbanização, educação
e agricultura. mento polític~ d.a nação sob. análise era mais baixo do que se esperava.
!;>ados .s~~s mve1s. de comumcação, urbanização, educação e agricultura,
As correlações entre cada uma das variáveis individuais e a variável devena ter ?btldo. uma nota de desenvolvimento político de cerca de
dependente, desenvolvimento político, eram altas: de 0,69 a 0,81 (uma 21,48. Mas fo1 ~ons1~eravelmente mais baixa, 14,50. Em todo caso, 0
era negativa e alta t"ambém). Mas as correlações entre as variáveis inde- estudo de Cutnght e um bom exemplo de pesquisa sócio-científica
pendentes eram mais altas ainda: 0,74 a 0,88. Isto apresenta um c?ntemporâ~e~ sobre um fen~meno interessante e importante, 0 desenvol-
problema em análise de regressão múltipla. Lembre-se de que a situação Vlment~ po~tl~o, em que fo1 usada de maneira frutífera a análise de
ideal de predição é altas correlações entre as variáveis independentes e regressao multtpla.
a variável dependente e baixas correlações entre as variáveis independeu-.
tes. (Marjoribanks contornou este problema combinando as variáveis\ in-
dependentes em uma única variável independente, depois que uma análise
separada mostrou que as oito variáveis de ambiente eram mais ou menos
medidas da mesma variável básica, como indicado anteriormente.)
Quando as correlações entre as variáveis independentes são substanciais,
surgem problemas técnicos que tornam a interpretação dos resultados
difícil e ambígua. Cutright tinha bastante consciência do problema e
interpretou cuidadosamente seus resultados.
Em todo caso, o coeficiente de correlação múltipla, R, era 0,82 e
R2 era 0,67. Mas o R2 (na verdade r 2 ) entre desenvolvimento político e
apenas uma de suas variáveis independentes, comunicação, foi 0,65!
Assim, as variáveis independentes adicionais acrescentavam apenas 0,02
à predição de desenvolvimento político! Cutright não estava contente,
entretanto, apenas com esta alta predição. Usando raciocínio de regressão,
ele conseguíu · interpretar o desenvolvimento político de nações indivi-
duais. Sua idéia, basicamente, era predizer o desenvolvimento esperado
de cada nação, usando a equação de regressão calculada. Isto é o mesmo
que calcular os Y's preditos, ou Y's discutidos anteriormente, usando a
informação obtida sobre as variáveis independentes. Ou seja, para cada
nação ele substituiu os valores que obteve de cada variável independente
para aquela nação e então calculou Y', o valor esperado baseado na
equação.
Por exemplo, vamos supor que ele obteve os seguintes valores de
X para determinado país: 7 para comunicação, 6 para urbanização, 6
para educação e 2 para agricultura. E suponhamos que a equação de
regressão calculada de todos os dados fosse:
Y' = 9,0 + 0,82Xl + 0,74Xz + 0,60Xs - 0,65X4
Então, o Y predito, ou Y', seria:
Y' = 9,0 + (0,82) (7) + (0,74) (6) + (0,60) (6) - (0,65) (2) = 21,48
Suponhamos ainda que o valor obtido de Y, a nota de desenvolvimento
político, foi 14,50. Cutright então podia raciocinar que o desenvolvi-

200
201
12. A abordagem multivariada:
I
explicações e razões se multiplicarem, vamos terminar em confusão, ou
análise fatorial com uma situação tão complexa que não poderemos dominá-la. Mas parte
de tudo isso é questão de fé. Temos fé em que haja geralmente uma
explicação mais simples para a maioria dos fenômenos. O fato de isso
nem sempre ser verdade não muda a fé. Em todo caso, buscar explicações
mais simples, e depois testar suas implicações, são preocupações científi~
cas fortíssimas.
Um dos mais poderosos métodos já inventados para reduzir a com-
plexidade de variáveis a maior simplicidade é a análise fatorial. Análise
Quando penso em análise fatorial, duas palavras me vêm à mente: fatorial é um método analítico para determinar o número e natureza das
"curiosidade" e "parcimônia". Parece ser um par muitíssimo estranho- variáveis subjacentes a um grande número de variáveis ou medidas.
mas não em relacão à análise fatorial. Curiosidade quer dizer querer Ajuda o pesquisador, com efeito, a saber que testes devem ficar juntos
saber o que exist~ em um lugar, como funciona, por que está ali e por - quais os que virtualmente medem a mesma coisa, em outras palavras,
que funciona. Significa também o desejo ou a vontade de penetrar as e o quanto medem a mesma coisa. As "variáveis subjacentes", nesta defi-
coisas, de saber o que há por trás delas. Os cientistas são curiosos. nição, são chamadas ••fatores''. Alguém chamou a análise fatorial a rainha
Querem saber o que existe e por que existe. Querem saber o que há por dos métodos analíticos. Por quê? Vamos tomar um exemplo famoso, inte-
detrás das coisas. E querem fazer isso da maneira mais parcimoniosa ligência e sua natureza, para tentar compreender esta invenção notável e
possível. Não querem uma explanação elaborada quando não é a definição dada acima. Inteligência é um bom exemplo por. causa de seu
necessário. A explicação mais simples possível é a melhor - embora interesse intrínseco, prático e -teórico, e porque muito se conhece a
nem sempre: a este ideal podemos chamar o princípio da parcimônia. · seu respeito agora - embora grande parte ainda continue um mistério.
Para explicar as coisas, precisamos tentar reduzir as massas de Antes de começarmos esta discussão, vamos fazer uma digressão para
informação e fenômenos que nos rodeiam a forma e tamanho manejável. definir certos termos e ;expressões comumente usados na análise fatorial
Nos nossos esforços para explicar os fenômenos tentamos reduzir os e na análise multivariada.
domínios amplos e confusos das variáveis, por exemplo, a domínios
menores e mais compreensíveis. Suponhamos que estamos trabalhando
em uma área de interesse e temos à nossa frente centenas de variáveis Uma digressão definicional
que talvez se relacionem à área de interesse. Uma centena de variáveis
é demais; não podemos realmente agarrar tantas variáveis. Será possível Como ficou indicado, ug1 fator é uma variável subjacente e não-
reduzir-lhes o número? Sabemos por exeperiência que muitas das cem observada que presumivelmente "explica" testes, medidas ou itens obser-
variáveis são correlacionadas entre si. É possível descobrir quais das vados. Na próxima seção deste capítulo damos um exemplo de análise
variáveis estão correlacionadas com iguais outras, e o quanto estão fatorial de testes de inteligência. Três dos testes medem três aspectos da
correlacionadas? Por esta informação, é possível combinar, juntar de inteligência verbal: Sentenças, Vocabulário e Completamento. Desco-
alguma forma as variáveis correlacionadas umas com as outras ou briu-se que estes testes medem uma coisa em comum. O estudo do
agrupá-las para " criar" variáveis novas e em menor número? conteúdo dos testes parece indicar que o algo subjacente que ~ medido é
Suponhamos que tudo isto seja possível. Criar variáveis novas e capacidade verbal. "Capacidade Verbal", então, é um fator.
em número menor satisfará minha curiosidade original em relação à Mais precisamente, um fator é um constructo, uma entidade hipo-
coisa que me deixou curioso? Certamente a redução de variáveis ou do tética, uma variável não-observada, que se supõe estar subjacente a
número de variáveis parece parcimoniosa. Se tivermos, digamos, 12 testes, escalas, itens e, de fato, medidas de qualquer espécie. Houve
variáveis em vez de cem, temos uma situação mais parcimoniosa. Pelo controvérsias quanto aos fatores e análise fatorial, uma boa parte origi-
menos achamos e esperamos. Por que insistimos em parcimônia? É tão nada da supo·s ta "realidade" dos fatores. DeixemQs claro que a única
importante? "realidade" que possuem os fatores reside em explicarem a variância de
Em geral os cientistas acreditam que a explicação mais simples, mais variáveis observad~s. tal como se revela pelas correlações entre as
parcimoniosa, é a melhor explicação. Isto porque, se deixarmos as variáveis.

202 203
I Inteligência e sua natureza
Uma palavra que aparece freqüentemente em análise fat,)rial e
análise multivariada em geral é "matriz". Sem dúvida a álgebra das
matrizes, álgebra que usa matrizes em vez de símbolos individ~.; ai~ , é Sempre soubemos que há diferenças enormes na maneira pela qual .
uma ferramenta importante na matemática da análise multivariada. Uma as pessoas lidam com problemas. Algumas resolvem-nos rápida, eficiente
matriz é uma ordenação retangular de números - embora possa haver e profundamente. Outras não são tão rápidas e eficientes. A amplitude
matrizes formadas de outros símbolos também. As matrizes podem, é enorme: vai desde indivíduos capazes do mais alto grau de compre-
virtualmente, ter qualquer dimensão: 2 x 2 (leia "dois por dois"), ensão intelectual e domínio do pensamento abstrato a indivíduos quase
3 x 20, 1'5 x 15 e assim por diante. O primeiro número geralmente incapazes de qualquer pensamento abstrato. Em um capítulo anterior
representa o número de hnhas e o segundo, o número de colunas. dissemos que, do ponto de vista da pesquisa, seria muito mais simples
Uma matriz 7 x 3, então, tem sete linhas e três colunas. A matriz da se as pessoas tivessem a mesma inteligência, se não houvesse diferenças
tabela 12. 1 é uma matriz 8 x 3. A matriz da tabela 12 . 2 é uma matriz individuais de capacidade mental. Mas a dura verdade da existência de
de correlações 6 x 6, freqüentemente simbolizada por R. As matrizes grandes diferenças em capacidade intelectual está aí, e não vai desa-
de correlações são simétricas porque a metade inferior abaixo da diagonal parecer.
que vai da esquerda superior para a direita inferior e a imagem especular Um dos problemas mais difíceis e intrigantes que os psicólogos
da metade superior. O tipo de matriz dado na tabela 12.1 é chamado modernos enfrentam é a natureza da inteligência. O que é inteligência?
matriz de cargas fatoriais ou coeficientes fatoriais. É uma capacidade única, unitária, que todos nós possuímos em grau
A expressão "carga fatorial" ocorre freqüentemente. Uma matriz de menor ou maior? .Ou não é "algo", simplesmente. É um conjunto -
de capacidades mais ou menos relacionadas? A experiência de séculos
cargas fatoriais é um dos produtos finais da análise fatorial. Uma carga
produziu argumentos para ambos os pontos de vista - e para outros.
fatorial é um coeficiente - um número decimal, positivo ou negativo,
Tais argumentos, entretantos, não são cientificamente satisfatórios. Há
geralmente menor que 1 - que expressa o quanto um teste ou variável
evidência científica sistemática em relação à natureza da inteligência?
observada está "carregado" ou "saturado" em um fator. Na tabela 12. 1,
as colunas são os fatores, como veremos, e as linhas, os testes ou as Felizmente, há uma grande quantidade de evidência científica. Além
variáveis observadas. O teste Sentenças, por exemplo, está "carregado" disso, foram feitos grandes avanços em sua mensuração. Paradoxalmente,
0,66 em Verbal (o primeiro fator), enquanto sua carga em Número (o entretanto, os psicólogos ainda estão longe de saber com exatidão o
segundo fator) é apenas de 0,01. Diz-se que as matrizes fatoriais são que é inteligência. Sem dúvida, nem podem concordar em uma definição
rotadas ou não-rotadas. Não precisamos definir o que significam estes de inteligência. Isso, entretanto, não é de forma alguma raro em ciência.
termos. É suficiente dizer que as soluções finais de análise fatorial Podem ser feitos grande avanços, aumentar o conhecimento e diminuir
quase sempre exigem matrizes ou soluções rotadas. As cargas fatoriais a ignorância, embora um problema básico que iniciou a investigação
serão definidas mais completamente adiante. científica ainda não esteja resolvido.
Para nossos propósitos, uma estrutura fatorial é (geralmente) uma
matriz fatorial rotada que mostra a "estrutura", padrão, ou configuração Um exemplo de pesquisa: Thurstone
dos fatores e variáveis. ("Estrutura fatorial" também tem um significado
técnico que não vamos necessitar em nossa apresentação conceitual.) No início deste século, houve muita teorização, especulação e
Em geral, isto significa quais testes ou variáveis estão carregados em pesquisas sobre a natureza da inteligência (Guilford, 1967). A natureza
quais fatores. A tabela 12. 1 mostra uma "estrutura fatorial". Assim · é altamente significativa, teórica e praticamente. O conhecimento cientí-
também a tabela 12. 4. Mas um gráfico pode também mostrar uma fico da natureza da inteligência pode fazer avançar enormemente a
estrutura fatorial. Nas figuras 12.3 e 12.4 são mostradas estruturas compreensão psicológica dos processos mentais humanos (e animais).
fatoriais. E assim tem sido. Os P:{eitos práticos, também. podem ser enormes.
O leitor não deverá se preocupar muito se não entender completa- Mas nosso interesse está no método principal de análise usado para
mente o significado destes termos. Eles irão se tornando mais claros à estudar inteligência: análise fatorial. Tentemos compreender a análise
medida que formos avançando no capítulo. Agora, vejamos a inteligência fatorial primeiro e~tudando a pesquisa de inteligência feita por um dos
abordada através da análise fatorial. grandes psicólogos deste século, Leon Thurstone.

205
204
Thurstone acreditava que a inteligência fosse um conjunto de capa- / A tabela 12. 1 dá apenas uma pequena parte dos resultados de
cidades fundamentais separadas mas relacionadas. Depois de conside- Thurstone e Thurstone. Para ilustrar, escolhi apenas três dos seus sete
rável trabalho criando testes, aplicando-os a muitas crianças e analisando fatores: Verbal, Número e Percepção. Para o que queremos agora,
os resultados, concluiu que havia um certo número de entidades subja- entretanto, eles são suficientes. Os nomes de oito dos 60 testes
centes a muitos dos testes que ele criara e aplicara às crianças: Percepão, de Thurstone e Thurstone aparecem no lado esquerdo da tabela. Os
Número, Fluência de Palavras, Verbal, Espaço, Memória, Raciocínio. números no corpo da tabela são como coeficientes de correlação e são
Com efeito, ele propôs uma teoria da estrura da inteligência e o funda- chamados "cargas fatoriais". (Veja definição dada anteriormente.) Quan-
mento da teoria eram essas entidades, ou "fatores", como ele e outros to maior o número que acompanha um teste - por exemplo, o teste
as chamaram. Vocabulário tem 0,66 sob Verbal, 0,02 sob Número e -0,01 sob
Para esclarecer isto, vejamos os testes da tabela 12. 1. Em um Percepção - mais o teste está associado ao fator. Estas cargas indicam
estudo, Thurstone e sua mulher (Thurstone & Thurstone, 1941) apli- que o teste Vocabulário percente ao fator Verbal e não aos fatores
caram 60 testes de vários tipos - vocabulário, adição, subtração, multi- Número ou Percepção.
plicação, leitura ao espelho, grupos de letras, reconhecimento de figuras, Examine as cargas sob Verbal. Os três testes mencionados acima
etc., - a 710 alunos de oitava série. Em pesquisa anterior, Thurstone têm as cargas substanciais de 0,66, 0,66 e 0,67. Os outros cinco testes
tê cargas próximas de zero (0,01,- 0,03, e assim por diante) . Um ana-
Tabela 12.1 Testes selecionados de Thurstone e matriz fatorial rotada •. lista deverá concluir que estes testes têm alguma coisa em comum -
lembre-se de nossas discussões anteriores sobre correlações, correlações
Testes Verbal Número Percepção ao quadrado e variância compartilhada. Os três testes medem alguma
coisa em comum. Se as cargas fossem 1,00, 1,00 e 1,00 (pouquíssimo
Sentenças 0,66 0,01 0,00 provável), o analista concluiria que estariam medindo a mesma coisa
Vocabulário 0,66 0,02 -0,01 perfeitamente. Se as cargas fossem 0,00, 0,00 e 0,00 (também impro-
Completamente 0,67 0,00 -0,01 vável), ele concluiria então que não estariam medindo a mesma coisa.
Adição 0,01 0,64 0,01 Já que o elemento ou elementos comuns aos três testes que têm
Multiplicação -0,03 0,67 0,01 cargas substanciais estão claramente associados a palavras, o analista
Identificação de números 0,06 0,40 0,42 pode concluir oue o " fator" básico comum é capacidade verbal, Assim,
Faces 0,04 0,17 0,45 é deuominado "Verbal". Raciocínio semelhante aplica-se aos cinco testes
Le!tura ao espelho - 0,02 0,09 0,36 restantes e dois fatores. Os testes Adição, Mutiplicação e Indefinição
de Números têm cargas substanciais de 0,64, 06,7 e 0,40 no segundo
• As entradas na tabela são chamadas cargas fatoriais. Podem ser interpretadas
fator. Eles compartilham processos mentais associados a operações
como coeficientes de correlação. numéricas. Assim, o fator é chamado "Número".
Dois dos testes, Faces e Leitura ao Espelho, têm cargas no terceiro
descobrira que análises apropriadas mostravam que certos conjuntos de fator, Percepção, e em nenhum outro. O teste Identificação de Números,
testes se agrupavam. Eram correlacionados positivamente, em outras entretanto, tem carga no terceiro fator e também no segundo. Isto quer
palavras. Na medida em que dois testes se correlacionem positivamente, dizer que é um teste mais complexo. Pode-se dizer que faz parte das
nessa medida (outras coisas mantidas constantes) eles medem a mesma essências da Percepção e do Número. Tais casos ocorrem freqüentemente
coisa. Suponhamos que temos três testes e que suas intercorrelações em investigações de análise fatorial.
sejam r12 = 0,70, r1a =
0,64, rza =
0,57. Os testes são vocabulário,
leitura e escrita de sentenças e completamento de sentenças (quando
apresentadas com palavras omitidas). Qual é o elemento comum nestes Alguns elementos de análise fatorial
testes? O que que os faz se correlacionarem tão substancialmente?
Thurstone concluiu que era uma capacidade básica associada ao aprendi- Se for aplicado um teste duas vezes à mesma amostra de indivíduos,
zado verbal e materiais verbais. Denominou-a "Verbal" ou "Capacidade a correlação entre os dois conjuntos de notas deveria ser 1,00. Jamais é
Verbal". 1,00, entretanto, devido aos inevitáveis erros de mensuração. Mas

206 207
deverá ser alto, se o teste for fidedigno . Se dois testes medirem a mesma capítulo 11, só que aquela figura era mais complexa. No caso presente,
coisa, digamos capacidade verbal, a correlação entre eles, depois de a correlação é cerca de 0,90 porque a maior parte das variâncias dos
aplicados à mesma amostra de indivíduos, deverá ser alta, ou pelo menos dois testes é compartilhada: cerca de 80 por cento (r = 0,902 = 0,81).
substancial. Embora todos os itens possam ser diferentes - dois testes Isto quer dizer que provavelmente os dois testes estão medindo a mesma
diferentes de vocabulário, por exemplo- todos eles mais ou menos mos- coisa, capacidade verbal.
tram um aspecto da capacidade verbal. Portanto, os indivíduos deveriam
respondê-los de maneira semelhante e deveriam ser classificados pelos
\ A situação na figura 12 . 1. (B) é bem diferente. Nenhuma variância
é compartilhada. A correlação entre os dois testes, capacidade verbal
dois testes quase da mesma forma. (CV) e dogmatismo (D) é zero. Eles medem coisas muito diferentes.
Por outro lado, a correlação entre dois testes que medem coisas As duas condições representadas na figura 12.1 mostram com que
muito diferentes, digamos, capacidade verbal e dogmatismo, deveria os analistas fatoriais trabalham, a saber, variância compartilhada e os
ficar próxima de zero. Não há relação sistemática entre os dois conjuntos limites dentro dos quais eles trabalham: entre correlação alta ou substan-
de notas fornecidas pela mesma amostra de indivíduos. Naturalmente, cial e correlação zero. Eles procuram descobrir as unidades que formam
se houve uma relacão no momento desconhecida entre capacidade verbal a base dos testes e medidas estudando e analisando as correlações entre
e dogmatismo - ~ bem pode haver - então deve haver alguma corre- os testes, e, partindo das correlações, as variâncias compartilhadas.
lação, positiva ou negativa, maior que zero entre os dois testes. Pode ser O método de análise fatorial possibilita-lhes descobrir as variâncias com-
que pessoas mais verbais sejam mais dogmáticas. No momento, entre- partilhadas dos testes e medidas e determinar as relações entre as diversas
tanto, não conhecemos nenhum motivo para que haja uma correlação variâncias compartilhadas. Esta conversa é bastante abstrata. Vamos ser
entre as duas variáveis. mais concretos e específicos.
Estas duas condições de correlação estão expressas na figura 12 . 1.
Cada círculo representa a variância de um teste, como já se fez anterior-
mente. (Aconselhamos o leitor a rever rapidamente os capítulos 4, 9 e Um exemplo fictício, mas não irrealista
principalmente 11. A compreensão da análise fatorial pode ser mat~rial­
mente ajudada pela compreensão das relações, correlações, mensuração Suponhamos que, como Thurstone e muitos outros, eu esteja inte-
e variância compartilhada). Consideremos a situação do diagrama rotu- ressado em "fatores" de capacidade mental. Eu não acredito que capa-
lado (A) . CV1 representa Capacidade Verbal 1, o primeiro teste de capa- cidade mental seja uma coisa unitária, um poéler intelectual geral evi-
cidade verbal; CV2 naturalmente representa o segundo teste. Os dois dente em todo o pensamento e ação humanos. Antes, eu suspeito que
círculos, cada um representando a variância de seu teste, se sobrepõem haja um número de facetas ou aspectos diferentes de inteligência e
em uma grande área. A situação é comparável à da figura J 1 . 6 do que os indivíduos difiram enormemente em várias dessas facetas. Mas sei
também que há um limite: deve haver um número relativamente pequeno
de facetas e eu quero conhecê-lo. (Uma tarefa difícil, sem dúvida!)
Em nome da simplicidade, suponhamos que o mundo psicológico
da inteligência seja bidimensional, mas q