1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

CONTRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO NA

AÇÃO DOCENTE JUNTO AOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS

Natalia Lucia Ziemiecki Leite

Orientador: Profª Ms Mary Sue

Rio de Janeiro
2004/1
 2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

CONTRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO NA

AÇÃO DOCENTE JUNTO AOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS.

Monografia de Conclusão do Curso de Pós-

graduação apresentada à Universidade Cândido
Mendes como requisito parcial para a obtenção do
título de Supervisão Escolar.
 3
AGRADECIMENTOS

Para
Minhas amadas “filhotas”, Alexandra, Karen e Bella Maria, meu eterno
agradecimento pela paciência, companhia e força.
Para
A professora Mary Sue o meu carinho e cumplicidade na escolha do tema.
Para
Meu esposo Cláudio Roberto, cúmplice de vida e conquistas.
 4

D edico este trabalho a todos os educadores que acreditam que a

educação deve ser igual para TODOS.

 5
RESUMO

O presente trabalho tem por premissa básica verificar as lacunas

encontradas entre a teoria e a prática no papel do supervisor e na sua
relação com os professores diante da formação continuada, para atender
aos alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais. A inclusão
tem um significado particular e intencional. Acredita-se que, através da
formação, os professores e gestores poderão contribuir para alavancar este
processo, que é a questão deste estudo. Redefinindo esses papéis, a
sociedade como um todo sairá ganhando, aproximando-se da tomada de
consciência para transformar, rever, repensar... Também constatou-se a
necessidade de historicizar, conceituar e refletir a cerca da inclusão, do
supervisor pedagógico e do processo de formação continuada. Como
instrumento de coleta, utilizou-se documentos oficiais que sustentam o
sistema educacional, e leituras que abordam a temática. Documentos estes,
considerados essenciais para a visualização das discrepâncias encontradas.
Assim, a metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, apoiada
principalmente nos seguintes autores:Marcos J. S. Mazzotta, Antônio Nóvoa,
Celestino Alves da Silva Jr e Mary Rangel. Dentro da trajetória seguida, a
pesquisa permitiu concluir que as discrepâncias referem-se a diversos
fatores: de ordem psicossocial, da formação dos supervisores e professores,
assim como da adequação de todo um sistema educacional “especial” com
a educação dita “normal”. As idéias apresentadas na conclusão permitem
traçar planejamentos futuros para a transformação da realidade.
 6
METODOLOGIA

As informações que nortearam esta pesquisa, baseando-se nas

questões de estudo citadas foram obtidas através de experiências vivenciadas
em estágios em instituições públicas e particulares situadas no município do
Rio de Janeiro; em leituras e busca por artigos e periódicos relacionados a
temática e pesquisa bibliográfica sugeridas pelo professor orientador e também
interesse por alguns autores que discutem o assunto.
 7
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ 8
CAPÍTULO I ...................................................................................................10
O PARADIGMA DA INCLUSÃO...................................................................10
CAPÍTULO II...................................................................................................14
DEFININDO ALGUMAS QUESTÕES...........................................................14
CAPÍTULO III ...........................................................................................18
SUPERVISÃO X EDUCAÇÃO CONTINUADA X EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.....................................................................................................18
CONCLUSÃO.................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA..............................................................................................35
ÍNDICE............................................................................................................39
 8
INTRODUÇÃO

A questão da educação voltada para os Portadores de Necessidades

Especiais – PNE permeia a minha vida e, em conseqüência, a minha prática
educativa. São 39 anos de vida, sendo quinze destes anos atuando na área
de educação, onde, logo nos primeiros anos, colocaram-me em contato com
crianças que precisavam de maior atenção de minha parte e, porventura, só
puderam “contar” com minha sensibilidade e afeição.
Não tive acesso a nenhum curso de formação de professores
específico para esta área, minha formação era apenas o curso de magistério
em nível de 2º grau em que nenhuma disciplina abordava a educação para
PNE, ou seja, nada que preparasse o educador para lidar com estas
crianças.
Além da falta de preparo docente, percebia também que as instituições
não encontravam-se, preparadas para desenvolver este trabalho. Percebia,
ainda, que faltavam várias modificações de ordem estrutural, pedagógica e
social para que estas pudessem atender às crianças portadoras de
necessidades especiais de forma adequada.
Desde então, venho fazendo diversas tentativas para conhecer o
universo dessas crianças, suas necessidades, seus anseios, “formas
pedagógicas” de lidar com o que realmente necessitam e como as
instituições estão organizadas para atender a essa “classe” tão especial.
O conhecimento desta realidade tem sido difícil e muitas vezes
impedido por inúmeros discursos vagos e sem fundamento. Em muitas das
tentativas me propus a visitar algumas escolas e creches que oferecem
atendimento a crianças portadoras de necessidades especiais. Infelizmente,
a maioria das instituições abordadas relatava que um elemento estranho ao
grupo poderia atrapalhar o rendimento e também que os pais não gostavam
das crianças servindo de “cobaias” e expostas a todos. A exclusão
começava por parte do próprio grupo.
 9
Passado o tempo, optei em estudar o assunto baseando-me em
leituras oferecidas por amigos e indicadas por professores da área, agora,
na Universidade, mais precisamente no curso de Pedagogia.
Depois de defender uma monografia onde pesquisei sobre os limites e
as possibilidades na atuação dos professores diante do aluno incluído em
sala de aula com inúmeras necessidades, percebi outras questões que ainda
me afligem e encontram-se relacionadas a temática. Optei novamente em
manter-me neste caminho, porém, focalizando uma outra problemática.
 10
CAPÍTULO I - O PARADIGMA DA INCLUSÃO

Salienta-se, que a orientação inclusiva diz respeito à escola na sua

totalidade, sendo um equívoco considerar que cabe ao professor da sala de
aula toda a responsabilidade na adoção dessa orientação. A reestruturação
da escola, principalmente nos aspectos de liderança, autonomia,
planificação, coordenação e valorização profissional, é fundamental nesse
sentido.
Entretanto, cada vez mais vem se firmando a necessidade de
incorporar nos programas de formação de professores o papel do supervisor
como estimulador deste processo.
Competências e atitudes deste profissional permitirão aos professores
em formação compreender as complexas situações de ensino; enfatizando-
se especialmente estimular atitudes de abertura, reflexão, tolerância,
aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais (Garcia, 1999).
Diante desta problemática, tenho como objeto de pesquisa a seguinte
questão:
Quais são as contribuições do supervisor pedagógico na ação docente
junto aos portadores de necessidades especiais?
Visto ser a Formação de Professores para atuar junto aos Portadores
de Necessidades Especiais um tema amplo, foco de diferentes análises e
discussões sobre diferentes perspectivas, este trabalho apresenta alguns
conceitos, idéias, dúvidas e certezas, a fim de contribuir para a discussão
sobre a Formação Continuada de Professores elevada ao nível de atuação
do Supervisor Pedagógico imensamente envolvido neste processo.
Historicizar o processo de inclusão escolar;
Conceituar o papel do supervisor escolar;
Conceituar formação continuada direcionada aos portadores de
necessidades especiais;
Refletir quanto às contribuições do supervisor escolar frente à
formação continuada em questão.
 11
Acredita-se que é preciso preparar todos os professores, com
urgência, para se obter sucesso na inclusão, por meio de um processo de
inserção progressiva; assim eles poderão aceitar e relacionar-se com seus
diferentes alunos e, conseqüentemente, suas diferenças e necessidades
individuais. Porém, os professores só poderão adotar este comportamento
se forem convenientemente equipados com recursos pedagógicos, se a sua
formação for melhorada, se lhes forem dado meios de avaliar seus alunos e
elaborar objetivos específicos, se estiverem instrumentados para analisar a
eficiência dos programas pedagógicos, preparados para a superação dos
medos e superstições e contarem com uma orientação eficiente nesta
mudança de postura para buscar novas aquisições e competências.
Todos estes desafios explicitam uma ação ofuscada, no entanto,
necessária por parte dos professores para que o êxito deste processo seja
alcançado.
Vale enfatizar, que a inclusão de indivíduos com necessidades
educacionais especiais na escola não consiste apenas na sua permanência
junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados
àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica numa reorganização do
sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e
paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento
cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e
atendendo às suas necessidades.
Isto requer ações em todas as instâncias, particularmente as
destinadas à capacitação de recursos humanos, assegurando que os
currículos dos cursos de formação e capacitação de professores estejam
voltados para prepará-los a atender alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas.
Foi-se o tempo em que bastavam um pouco de vivência e uma boa
formação, que culminava com o curso universitário, para se estar preparado
para a vida profissional. Se é que esse tempo realmente existiu... No mundo
de hoje, a expressão “educação continuada” passou a fazer parte da rotina
de cada um de nós.
 12
Se isso vale para qualquer área, imagine para o profissional da
educação. Cada vez mais, a escola tem que ampliar o seu foco principal,
que tradicionalmente é o aluno, para trabalhar também com o professor. Um
dos grandes desafios do professor hoje é entender essas mudanças e se
manter apto a formar cidadãos preparados para um mundo veloz, com
outros valores, e profissionais capazes de enfrentar um mercado de trabalho
competitivo, seletivo e enxuto. O caminho para alcançar essa meta passa
por um esforço individual e coletivo.
Mas para essa formação continuada realmente ocorrer, algumas
escolas, através de seus coordenadores, têm seguido vários caminhos. Um
deles é incentivar a participação de professores em congressos.
Experiências como organizar encontros docentes faz com que o participante,
no caso o professor, participe em eventos externos e internos
compartilhando o conteúdo com os colegas.
Certamente, aproveitar e estimular o conhecimento e as
especializações dos professores compõe uma das metas do supervisor
pedagógico que é estar levando os seus professores a buscarem a formação
continuada permanente e assim estabelecendo parceria com esse
professor.
Faz-se de suma importância bombardear alguns debates, no sentido
provocativo. Um deles é a idéia de que o locus preferencial de formação de
professores se dá no ensino superior. Temos clareza que a superiorização
da formação não garante qualidade. Não devido a um pragmatismo, ou
porque esses ou aquela experiência aponta para isso; mas é por conta da
multiplicidade de vozes, sujeitos e tempos que dão conta da educação
enquanto movimento social instituinte.
Educação não é apenas a que se dá na escola, na universidade, ou
nos institutos. Ela é um movimento social que se dá na escola, na sua
prática, na sua pluralidade com os envolvidos na rede de relações que é a
escola.
As informações que nortearam esta pesquisa, baseando-se nas
questões de estudo citadas, foram obtidas através de experiências
 13
vivenciadas em instituições escolares em períodos de estágio onde redes de
formação buscavam se constituir, e também em técnica documental, ou seja,
para efetivar o cumprimento das tarefas neste estudo busquei analisar textos
que abordam a temática e teóricos que em suas publicações questionam e
abordam o tema de estudo ao qual dediquei esta pesquisa.
A sociedade brasileira tem buscado identificar sujeitos e responsáveis
a quem possa atribuir a culpa pelos altos índices no que tange ao “fracasso
escolar”. Apontados como culpados estão os professores e sua formação.
Percebe-se que há um distanciamento entre a formação e a sua
atuação prática, que requer contínua formação. Este cenário não só reafirma
a necessidade de uma formação em serviço, como fornece reflexão quando
ao papel do supervisor enquanto estimulador e facilitador nessa mudança.
A contribuição do supervisor torna-se essencial associada ao processo
de formação em serviço dos professores.
No entanto a tomada de consciência esbarra na natureza do saber e
do fazer humanos que não se transformam constantemente, ou seja,
necessitam ser revistos, repensados...
 14
CAPÍTULO II - DEFININDO ALGUMAS QUESTÕES
2.1. Supervisão
A missão do supervisor educacional perpassa pela função de
coordenar e acompanhar a implantação de políticas e estratégias destinadas
à melhoria do desenvolvimento técnico pedagógico da escola, através de
uma linha de ação que integre o desenvolvimento curricular e a formação
inicial continuada do educador que é o foco principal deste trabalho.
Sabe-se que a supervisão escolar é uma das atividades mais antigas
que acompanha o processo de ensino e aprendizagem.
Na Antiga Grécia ela era considerada como um treinamento aos
estudantes. Já na Idade Média foi considerada como controladora das
atividades dos professores, ou seja, um controle exercido para garantir o
desenvolvimento dos aspectos morais e religiosos da época. Com isso, a
presença desse profissional nas instituições era vista como garantia de
execução do projeto educacional.
Na caminhada histórica desse profissional, sua ação passou por quatro
grandes momentos e um quinto que está sendo vivenciado.
O primeiro desses momentos foi quando o supervisor escolar voltou-
se para a inspeção, a fiscalização dos prédios escolares e para freqüência
tanto dos alunos como dos professores. Em um segundo momento
constituiu-se na transposição da supervisão da indústria e do comércio ao
sistema de educação. Depois, o supervisor passou a ser visto como
treinador e orientador para garantir e assegurar o sucesso do trabalho
docente através de um controle incansável. Em uma quarta mudança nos
idos anos 70 e 80 do século que se encerrou o supervisor foi ameaçado por
alguns professores que delegaram a ele uma ação de impedimento do seu
trabalho. Com isso ele refugiou-se em atividades extremamente
burocráticas.
Como o (re)pensar, o (re)avaliar e o (re)construir estão integrados em
sua essência no processo educativo, estas experiências fazem parte do
passado, fazem parte da linha histórica desse profissional para fins de
estudo. O supervisor, neste novo momento que está, nesta nova visão, tem
 15
contribuições específicas e importantes a dar. O supervisor tornou-se
pesquisador da escola e da comunidade, compreendendo o movimento que
envolve as relações entre professor aluno e ele mesmo, de forma
simultânea.

2.2. Formação Continuada

A formação dos educadores vêm sendo, principalmente a partir da
década de 90, alvo de muitas discussões e descontentamentos.
Pesquisas recentes tem centralizado as suas investigações procurando
encontrar “bons professores”, “professores competentes”, “professores
reflexivos”, ou seja, educadores que em sala de aula apresentam um fazer
pedagógico coerente com as concepções atuais de educação. Entretanto, o
que tem sido revelado é que a prática pedagógica destes profissionais pode
ser ressignificada à luz das novas concepções de educação.
Com base em alguns teóricos , é relevante apontar a concepção de
Garcia (1999) sobre a formação de professores como sendo a área de
conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no
âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos por meio
dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam
individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem por meio
das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de
melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Para Estrela (1996), é na escola e pela ação cotidiana que se revelam
às necessidades de formação do professor, se forja a sua identidade
profissional e se afirma o seu projeto de vida. Em pertinência a esta idéia,
Garcia (1999) aponta que é necessário estudar e compreender a formação
dos professores em íntima relação epistemológica com quatro áreas da
teoria e investigação didática, quais sejam: a escola, o currículo, o ensino e
os professores.
 16
Assim, formar professores tem a ver com o desenvolvimento
profissional, inter-relacionando:
• Conhecimento, sobre desenvolvimento organizacional, gestão
escolar, liderança, cultura, estrutura, etc.;
• Conhecimento, sobre desenvolvimento e inovação curricular,
orientação do currículo, processos de mudança,
autonomia/centralização, etc.;
• Conhecimento, sobre ensino, clima relacional, atividades,
tarefas, métodos, etc., e
• Conhecimento, sobre o professor e sua formação, carreira
docente, condições do ensino, expectativas, cultura
profissional, etc.

Essas inter-relações expostas deixam explicitas nas abordagens sobre

a formação dos professores, a articulação dos conhecimentos e
competências com a reestruturação da escola num esforço conjunto da
comunidade escolar para alcançar um ensino de qualidade e para todos.

2.3. Educação Inclusiva

Abordar a formação de professores para a escola inclusiva exige,
desvelar o significado do termo inclusão e sua implicação na escola regular.
Neste sentido, visando a integração do aluno com necessidades
educacionais especiais, estabelece-se a orientação inclusiva, prevendo uma
reestruturação das escolas de maneira que passem a responder àquelas
necessidades. Portanto, devem ser acomodados os estilos, ritmos de
aprendizagens, reconhecendo-se a necessidade dos escolares, e buscando
a qualidade da educação (Baumel, 1998).
A orientação inclusiva da escola constitui a principal vertente da
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), pela qual as escolas regulares
são consideradas como os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos. Fica implícita a esta
 17
orientação uma mudança fundamental no que diz respeito às formas como
são encaradas as dificuldades educativas; assim, os que são considerados
como tendo necessidades educacionais especiais passam a ser
reconhecidos como um estímulo que promove estratégias destinadas a criar
um ambiente educativo mais rico para todos (Ainscow, 1997).
Salienta-se que a orientação inclusiva diz respeito à escola na sua
totalidade, sendo um equívoco considerar que cabe ao professor da sala de
aula regular toda a responsabilidade na adoção dessa orientação. A
reestruturação da escola, principalmente nos aspectos de liderança,
autonomia, planificação, coordenação e valorização profissional, é
fundamental nesse sentido.
Entretanto, cada vez mais vem se firmando a necessidade de
incorporar nos programas de formação de professores conteúdos para
aquisição de conhecimentos, competências e atitudes que permitam aos
professores em formação compreender as complexas situações de ensino;
enfatizando-se especialmente estimular atitudes de abertura, reflexão,
tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais (Garcia,
1999).
 18
CAPÍTULO III - SUPERVISÃO X EDUCAÇÃO
CONTINUADA X EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.1. O Papel do Supervisor Diante da Educação
Continuada
Através das poucas observações a longas distâncias e participações
como estagiária e ouvinte em alguns encontros que discutiam o tema,
aumentei o questionário de dúvidas que até então acompanhavam minha
trajetória.
Percebi que as crianças “normais” notavam a diferença da criança
especial sem compreensão, mas não as discriminavam. Muitas instituições
encontram-se com propostas precárias para atender as crianças portadoras
de necessidades especiais. E, talvez, as crianças só comecem a discriminar
após contato dos pais com a realidade apresentada.
Com o reconhecimento da educação como direito e como condição
para o pleno desenvolvimento do portador de necessidades especiais,
acredito que a escola teria por obrigação estar aberta a todas as crianças.
Esta prática não poderia encontrar outra base produtiva senão a concepção
de inclusão das crianças portadoras de necessidades especiais com as
crianças ditas normais. A inclusão, verbalizada como a melhor prática no
processo de educação de crianças portadoras de necessidades especiais,
implica reciprocidade. O processo pedagógico que baseia-se na inclusão
deve ser gradual e dinâmico, pois tende a tomar diversas formas adequadas
às necessidades de cada indivíduo.
Para entendermos sobre o atendimento educacional faz-se necessário
estarmos definindo alguns termos utilizados no decorrer deste trabalho, ou
seja, os indivíduos que na atualidade têm sido denominados de portadores
de necessidades especiais e que já foram denominados como excepcionais,
compõem um vasto grupo de pessoas, que, por uma razão ou outra,
distanciaram-se dos padrões de comportamento e desenvolvimento tidos
como esperados da maioria dos membros da sociedade.
 19
Na medida em que este distanciamento ocorre, face aos seus valores
culturais e normas sociais, o indivíduo passa a ser visto de forma diferente,
anormal ou até mesmo como era denominado antigamente como
excepcional.
De um modo geral o termo Portador de Necessidades Especiais – PNE
tem sido empregado para designar pessoas que, ficam longe da
normalidade, que tem como base uma variedade de tipos de deficiências e
também intensidades em cada uma delas. Em razão disso, o termo PNE,
quando aplicado a pessoas abrange uma gama delas, ou seja, desde a que
não é suficientemente inteligente para encontrar soluções adequadas diante
das dificuldades da vida diária, a que tem uma leve perda de audição, até a
pessoa física e mentalmente tão prejudicada que necessita de assistência
em todos os aspectos da vida.
Marcos J. S. Mazzotta, por exemplo, coloca que além de tudo isso,
qualquer desvio acima ou abaixo da “normalidade” é que têm servido de
critério para classificação. Os que se situam acima são definidos como
“superdotados ou talentosos” e, para estes, algumas medidas educacionais
especiais têm sido propostas e implantadas. Os que aparecem abaixo, são
os considerados portadores de necessidades especiais e que são a grande
maioria.
Será, principalmente, a respeito desse segundo grupo que procurarei
abordar a organização educacional e o atendimento educacional ministrado,
em uma gestão de verdadeira inclusão ou não.
Apesar de encontrarmos algumas práticas, adeptos e subsídios
teóricos, ainda podemos detectar muitos entraves para a implementação de
forma sistemática, da educação inclusiva nas instituições.
O atendimento aos portadores de necessidades especiais vem
passando por uma evolução nas últimas décadas. Até a década de 60, como
na maioria dos outros países, o Brasil seguia a orientação dominante,
considerando como melhor alternativa para o ensino de portadores de
necessidades especiais, o atendimento em separado. Foi o estágio de
 20
assistir e ajudar essas pessoas a lidarem com suas deficiências e a viverem
uma vida protegida.
Este estágio levou a proliferação de instituições especiais. Apesar
deste estágio ter representado uma mudança no que significava crer na
capacidade do indivíduo PNE e acreditar num potencial individual de
aprendizagem e convívio social, ainda não se falava em integração.
Supunha-se que em separado haveria melhor rendimento em aspectos
educacionais condicionantes (deficientes treináveis) dos portadores de
necessidades especiais. Por muito tempo, o enfoque na reabilitação e
treinamento foi o enfoque principal das práticas e serviços oferecidos.
Na década de 70, iniciou-se uma tendência no campo da educação,
graças à qual se procurava respeitar as características de cada pessoa,
particularmente no processo ensino-aprendizagem. Os portadores de
necessidades especiais deixaram de ser vistos com compaixão, que não
resolvia questões educacionais. A conscientização crescente, por sua vez,
não se iniciou no meio educacional. Com a progressiva perspectiva
humanista e igualitária, a posição dos grupos marginalizados (negros,
pobres...) foi sendo transformada, trazendo conseqüências positivas para os
portadores de necessidades especiais.
Dessa forma, o movimento tornou-se mais político, pois passou a
trabalhar por direitos, respaldados pela legislação.
As últimas décadas registram diversos momentos em prol da
viabilização da prática integradora, tanto em termos teóricos, obtidos através
de estudos e pesquisas baseados na conscientização, quanto em termos
mais concretos, falando da prática propriamente dita, que embasaria
profissionais da área de educação.
O problema é que, apesar da legislação buscar a prática de integração
dos portadores de necessidades especiais, e da perceptível sensibilidade e
afeição dos profissionais de educação, o processo de integração dessas
crianças não parece estar sendo viabilizado de forma satisfatória, para
indivíduos e responsáveis.
 21
Já no final dos anos 90, a Educação Especial passa por nova
transformação. Aparentemente, o problema deixou de ser integrar para
incluir. De escola integradora passamos para escola inclusiva.
Uma escola pode ser considerada inclusiva, quando por sua própria
definição, não apenas deixa de promover a exclusão, mas incentiva a
reestruturação das bases ideológicas e práticas que sustentam o atual
sistema de ensino, em favor da inclusão. A escola inclusiva não faz distinção
entre seres humanos, não seleciona ou diferencia, em termos de valor,
perfeitos e não perfeitos, normais e anormais; mas, ao contrário, busca
repensar o que seja perfeição, normalidade, assim como os critérios que
baseiam tais definições, muitas vezes baseados em premissas retrógradas,
estigmatizadas, eticamente descomprometidas e prejudiciais ao
desenvolvimento do educando.
Toda proposta de Educação Inclusiva pode ser encarada, antes de
mais nada, como uma proposta transformadora e necessária a uma
educação voltada para todos, de forma que qualquer educando que dela
faça parte, independente deste ser ou não portador de necessidades, tenha
condição de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de
preconceitos que estimule suas potencialidade e a formação de uma
consciência crítica.
O fato de a escola inclusiva ter de organizar-se para atender alunos
não apenas ditos “normais” mas também portadores de deficiências
múltiplas promovem alterações extremamente positivas nos processos de
socialização que se envolvem no contexto escolar.
É possível perceber, dentre outras alterações, uma mudança positiva
no sentido de permitir a alunos, professores e demais componentes da
equipe escolar a possibilidade de conviver e aceitar melhor as diferenças.
Os diferentes espaços e acomodações que compõem o ambiente
escolar como salas de aula, bibliotecas, pátio, banheiros, corredores e
outros passam a ser elaborados e adaptados em função de todos os alunos
e não apenas os ditos normais.
 22
Tais alterações implicam em novos elementos como: cadeiras com
braços de madeira tanto para destros, quanto para canhotos; a compra de
livros em braile ou livros gravados em fita cassete; corrimãos com apoio de
madeira ou metal; rampas nos diferentes acessos de entrada e saída da
escola; e várias outras modificações simples não apenas destinadas a
facilitar a vida dos portadores de necessidades especiais, mas também para
aumentar a segurança de todos os alunos da escola, passando esta, a
preocupar-se com detalhes, especialmente relacionados à prevenção de
acidentes, antes ignorados.
A formação de professores para lidar com estes alunos é um dos
maiores empecilhos à concretização da escola inclusiva. Muitos professores
que defendem a opinião de que alunos portadores de necessidades
especiais devam ser segregados em escolas ou classes especiais são, em
sua maioria, despreparados para lidar com as questões e desafios
relacionados à problemática da inclusão. Não possuem curso ou
aperfeiçoamento algum na área e vêem o portador de necessidades
especiais como um problema, alguém que não acompanhará suas aulas e
lhe dará muito mais trabalho do que estava acostumado e isso não lhe trará
nenhum tipo de gratificação financeira pela cota de sacrifícios extras.
Trabalhar com portadores de necessidades especiais exige
qualificação, e se faz necessário estimular a realização de cursos na área;
porém, acima de qualquer tipo de preparação, tal trabalho exige dedicação e
carinho e é uma pena que muitos profissionais não consigam perceber isto.
Não se trata de piedade, mas de oferecer a estes alunos, a dignidade
que estes merecem.
É óbvio que a solução não está na segregação do aluno ‘deficiente” em
uma classe específica e distanciada; assim como não está em “incluí-lo” na
classe regular, ignorando suas necessidades de apoio médico e atenção
especial no que se refere á necessidade de um espaço para a realização de
exercícios específicos a sua realidade como aulas em braile ou exercícios
fisioterapêuticos e fonoaudiológicos.
 23
Isso não quer dizer que se deva pôr os alunos PNE em uma sala de
aula como quaisquer alunos. È preciso tratá-los como estudantes normais
que precisam de estruturas para aprender. “È preciso esquecer aquela idéia
de que o aluno tem que se adaptar a escola. Pelo contrário, elas devem
tornar-se o meio mais favorável para o aluno de qualquer porte estudar,
dando-lhe recursos para enfrentar desafios”, diz Cláudia Werneck.
É preciso equilibrar esses elementos, permitindo ao portador de
necessidades educacionais especiais interagir com outras crianças em
convívio singular de crescimento mútuo para ambas as partes, sem ignorar
sua real condição e os cuidados que esta exige.
Lutar por uma escola inclusiva é lutar por uma escola eficiente, aberta,
democrática e solidária, que entende que todos os seres humanos, sem
exceção, têm o direito de se realizarem como pessoa e serem felizes.
A escola será inclusiva quando conseguir transformar não apenas a
rede física, mas a postura, as atitudes e a mentalidade dos educadores e da
comunidade escolar para que saibam lidar e conviver naturalmente com as
diferenças. Os participantes da escola inclusiva, deverão procurar dar
continuidade aos seus estudos, aprofundando-os. Lembrando que levar
crianças às classes comuns sem acompanhamento do professor
especializado é ignorar as necessidades específicas da criança.
Por todo o exposto, o presente trabalho resulta da ânsia de conhecer
as contribuições do supervisor pedagógico diante da exigência desta escola
inclusiva, ou seja, como ele pode estar favorecendo a educação continuada
dos professores que atuam junto aos portadores de necessidades especiais.
O apelo para que o poder público favoreça o desenvolvimento de um
processo de educação continuada em cada escola é uma reivindicação dos
professores em todo o país. Só assim estará garantida a reflexão sobre a
prática no próprio local de trabalho, bem como a possibilidade de se
reorganizar coletivamente o espaço escolar por meio de um projeto
pedagógico voltado para a efetiva superação dos problemas presentes no
interior do sistema educacional brasileiro.
 24
Essa perspectiva fez com que se exaltasse uma das atribuições do
supervisor pedagógico, o de estimulador, mediador e profundamente
envolvido neste processo.
O reconhecimento da importância desse profissional como agente
articulador da mobilização coletiva em busca da formação continuada no
cotidiano escolar.
Sem dúvida, o processo de formação em serviço dos professores,
denominado atualmente de Educação Continuada é uma atribuição
essencial do supervisor pedagógico, lembrando que a ação do supervisor
visa o professor.
Para entendermos melhor o papel do supervisor reportemo-nos a
Vasconcellos, (2002) onde fica compreendido que o processo histórico da
função do supervisor escolar, expressou ao longo dos anos uma figura
fiscalizadora, controladora e até punitiva das atividades docentes, ou seja,
um controle exercido para garantir o desenvolvimento de aspectos morais e
religiosos de uma época.
Poderíamos dizer que, com isso, a presença deste profissional era
vista como garantia de ordem e cumprimento de regras educacionais nas
instituições fazendo então com que o verdadeiro significado e competência
se perdesse.
Diante deste percurso pelo qual passou o supervisor, muitas funções
lhe foram atribuídas, como treinador, controlador, orientador do trabalho
docente e cumpridor de tarefas burocráticas entre tantas outras que exercia.
Junto a esta trajetória de re(significação) do passado, alguns
questionamentos passaram a fazer parte do presente deste profissional
levando o cargo a um novo significado. É quando o supervisor passa a ser
visto como elemento visionário, integrante e integrador de seu grupo de
trabalho.
Surge então o momento do supervisor resgatar o verdadeiro sentido e
importância da sua função, repensando o estado de ser mediador de todo o
processo educacional.
 25
Sendo assim, a prática supervisora deve(ria) ser marcada por idéias
norteadoras ao processo de participação; confiança na capacidade das
pessoas; fortalecimento da autonomia e da criatividade: envolvimento global
com o processo educativo; busca de uma ação solidária e utilização de uma
comunicação circular.
O supervisor educacional é aquele atento a tudo aquilo que envolve a
escola, que redefinir o seu papel construído de forma generalista para
instituir-se positivamente, numa linha interdisciplinar e positiva para a escola
e para a sociedade, ou seja, um supervisionário da educação.
É neste contexto que a Educação Continuada pega uma carona se
fazendo necessária pela sua própria natureza que é a do saber e do fazer
humanos como práticas que se transformam constantemente.
A realidade muda e o saber que construímos sobre ela, precisa ser
revisto e ampliado a todo instante. Dessa forma, a intervenção do
supervisor, como elemento instigador leva a um programa que se faz
necessário para atualização dos conhecimentos, principalmente para análise
das mudanças que ocorrem na prática, bem como para atribuições, direções
e mudanças da sociedade, como na abordagem aqui proposta: formação
para uma educação que atenda os portadores de necessidades educativas
especiais.
Os esforços para conseguir escolas mais participativas, onde os
professores sejam inovadores e façam adaptações curriculares, onde as
classes sejam locais de experimentação, colaboração e aprendizagem, onde
os alunos aprendam e se formem como cidadãos críticos, passa
necessariamente pela existência de professores capazes e comprometidos
com os valores que tal representa (Garcia, 1999). Para isso, a formação de
professores deve prover a estes as ferramentas necessárias para a reflexão
crítica sobre o seu pensamento e sua prática, ao mesmo tempo em que a
instituição escolar deve abrir o espaço necessário a esta reflexão.
Neste sentido, é fundamental lembrar que, segundo Pimenta (2000), a
formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma
política de valorização do desenvolvimento profissional e pessoal dos
 26
professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de
trabalho, propiciadoras da formação contínua dos professores. Esta
tendência vem ao encontro das necessidades da escola inclusiva que,
conforme lembra Porter (1997), deve ser considerada em termos de alunos
deficientes, mas sim em termos de como é possível desenvolver a prática
dos professores enquanto profissionais da educação, num esforço por uma
educação de qualidade a todos.
Dentre os valores que poderiam ser apontados para as escolas
inclusivas, e, portanto, mais participativas, destaca-se o respeito às
diferenças e, mais que isso, a valorização da diversidade advinda das
diferenças na sala de aula. Conforme escreve Perrenoud (1993): “ensinar é
confrontar-se com um grupo heterogêneo”, e ter professores que
reconheçam, valorizem e saibam tirar proveito disso para a sua prática
educativa, partindo de uma reflexão crítica e fazendo valer seu papel de
intelectual crítico, é um grande passo na implementação da escola inclusiva.
Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário
para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos
as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos
direções esperadas a essas mudanças.
Angel Perez Gómez, em artigo publicado no livro Os professores e sua
Formação, coordenado Antônio Nóvoa e editado pela Publicações Dom
Quixote, em 1995, afirma:
Para se superar a racionalidade técnica, ou seja, uma
utilização linear e mecânica do conhecimento científico, é
preciso partir da análise das práticas dos professores quando
enfrentam problemas complexos da vida escolar, para
compreensão do modo como utilizam o conhecimento
científico, como resolvem situações incertas e
desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como
experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas
e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e
inventam procedimentos e recursos.
 27
O trabalho do supervisor pedagógico, nas últimas décadas, tem-se
guiado por diferentes tendências, ora mais românticas, ora mais técnicas.
Atualmente, os estudos sobre formação de professores estão
influenciando a concepção do trabalho do supervisor. Alguns autores
(Schön, 1992; Nóvoa, 1992; Placco, 1994; Torres, 1994) defendem a
proposta de que supervisores e professores devem ser parceiros na
organização de projetos, estudos e busca de soluções para as dificuldades
do cotidiano. Juntos, devem refletir sobre o que privilegiar em determinada
atividade, como promover maiores reflexões entre os alunos, que
metodologias são mais adequadas nesta ou naquela situação, ou como os
alunos estão se relacionando com as informações que adquirem na escola.
Cabe ao supervisor fazer a interlocução com os professores, ajudando-os a
amadurecer suas intuições e superar as contradições entre o que pensam,
planejam e as respostas que recebem dos alunos.

Ferreiro (1993: 49) diz que

Os processos de capacitação mais rápidos, profundos

e bem-sucedidos parecem ser aqueles em que alguém
acompanha o professor em serviço. Esse alguém pode ser
qualquer pessoa que consiga transformar-se em interlocutor.
Ver o que aconteceu em uma hora de aula sob outro ponto
de vista, discutir sobre o que se disse ou o que não se disse,
sobre o que se fez ou o que não se fez, pôr em discussão o
que se pretende e os meios utilizados, refletir sobre os
pressupostos implícitos, compartilhar dúvidas e certezas, tudo
isso ajuda mais o professor a pensar do que várias horas de
aula convencional.

Pensar nesse papel do supervisor como interlocutor não soluciona,

contudo, as contradições e os conflitos enfrentados todo dia no espaço
escolar. São solicitadas inúmeras tarefas e desafios, de ordem burocrática,
organizacional e disciplinar, que dificultam sua dedicação a um trabalho de
 28
formação dos professores e o faz cair numa certa frustração que não
consegue administrar.

3.2. A Educação Continuada e os Professores de

Educação Especial
A integração ou inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino tem sido, sem dúvida, a questão
referente à Educação Especial mais discutida no nosso país nas últimas
décadas. Este tema, que durante tanto tempo, salvo algumas experiências
isoladas, ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura
especializada, hoje torna-se proposta de intervenção amparada e fomentada
pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais
tanto em nível federal, quanto estadual e municipal.
A inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais é um dos
desafios da nossa educação. Ao menos na legislação, ela já é uma
realidade, uma vez que a Lei 9394/96 determina a inclusão. Mas, na prática,
ainda falta muito para que ela seja real. De 1996 para cá, a inclusão
conquistou poucos avanços. Pelo menos, esta é a opinião da educadora
Edília Coelho Garcia, uma das pioneiras nesta iniciativa.
“Acho que a inclusão de crianças portadoras de necessidades
especiais avançou pouco. Aliás, como acontece com a maioria das boas
iniciativas na área educacional, quase sempre muito demoradas na sua
execução”, afirmou a professora em entrevista à Folha Dirigida de 15 de
outubro de 2003.
Numa análise sobre a educação no Brasil, a presidente da Associação
Brasileira de Educação (ABE), fala sobre a formação docente dos
profissionais que trabalham nesta área específica da educação. Confira a
entrevista:

Folha Dirigida – A inclusão de crianças portadoras de

necessidades especiais é uma exigência da Lei 9394/96, que está
completando sete anos. A Sra. acha que o Brasil avançou neste
 29
sentido? De 1996 para cá houve alguma evolução na inclusão de
alunos especiais/
Edília Coelho Garcia – Acho que a inclusão de crianças portadoras de
necessidades especiais avançou pouco. Aliás, como acontece com a maioria
das boas iniciativas na área educacional, quase sempre muito demoradas na
sua execução. Na questão da inclusão de crianças portadoras de
necessidades especiais existe um agravante maior que dificulta esse
avanço. Trata-se da diversidade de problemas que podem ser apresentados
pelas crianças, tais como deficiência auditiva, visual, motora, distúrbios
psíquicos, síndrome de Down, entre outras.
Cada tipo de deficiência exige um atendimento específico que, por sua
vez, exige profissionais preparados para lidar com as necessidades e
dificuldades apresentadas por essas diferentes crianças especiais. Criança
especial exige atenção especializada.
Folha Dirigida – As escolas e os professores estão preparados
para lidar com estes alunos?
Edília Garcia – Antes de qualquer coisa, é preciso haver maior
conscientização da dimensão desse problema. As escolas, os seus gestores
e professores precisam realmente acreditar que o desenvolvimento destas
crianças também depende da ação deles e não só de médicos, psicólogos,
fonoaudiólogos, fisioterapeutas e outros profissionais.
O ambiente escolar é importantíssimo para estas crianças. Uma
criança com necessidades especiais têm o direito e precisa conviver com
crianças “normais”, e essa convivência é muito saudável para todas as
partes envolvidas.
Realizamos em 2002 pela ABE, um encontro nacional de professores
com o tema “Educação Inclusiva” e a repercussão foi muito boa.
Folha Dirigida – Como as escolas e os professores devem se
preparar para lidar com as diferenças individuais entre os alunos? Para
receber crianças especiais, uma escola precisa de quê?
Edília Garcia – Evidentemente uma escola precisa ter instalações e
equipamentos adequados. No entanto, mais do que isso, é fundamental que
 30
se tenha professores capacitados para receber e orientar essas crianças.
Existem no Brasil profissionais extremamente competentes, mas ainda em
número insuficiente. Existem alguns grupos de profissionais que estão
desenvolvendo cursos magníficos de capacitação de professores nessa
área.
Folha Dirigida – Como é o atendimento destas crianças no Brasil
comparado com o que ocorre no mundo?
Edília Garcia – Estou, no momento, incapaz de responder essa
pergunta em relação ao que vem acontecendo atualmente no resto do
mundo. Conheço algumas instituições européias, mas não tenho
acompanhado o trabalho delas para estabelecer comparações. No Brasil
tenho conhecimento de que, em alguns estados, já há uma grande
preocupação em enfrentar esse desafio. Aqui no Rio foram criados centros
de estudo e associações, mas também em São Paulo, Minas Gerais e
alguns Estados do Sul e do Nordeste, existem profissionais altamente
gabaritados e instituições fantásticas, onde há pessoas com um elevado
grau de comprometimento no assunto, dando um atendimento bastante
satisfatório.
Diante deste contexto, fica sabido que não são poucos os educandos
que tem suas necessidades educacionais interpretadas como “especiais” por
parte de professores mal preparados ou mal apoiados pelo sistema de
ensino.
Este fato deve-se a que os currículos de formação de professores, em
sua grande maioria, possuem reduzida carga horária com informações sobre
alunos com necessidades educacionais especiais, tornando-se desta forma
difícil, senão impossível, que os professores consigam identificar e trabalhar
eficientemente com estes alunos em suas salas de aula (Nogueira, 2000,
p.36).
Fonseca (1995) acredita que é preciso preparar todos os professores,
com urgência, para se obter sucesso na inclusão, por meio de um processo
de inserção progressiva; assim, eles poderão aceitar e relacionar-se com
seus diferentes alunos e, conseqüentemente, suas diferenças e
 31
necessidades individuais. Porém, os professores só poderão adotar este
comportamento se forem convenientemente equipados com recursos
pedagógicos, se a sua formação for melhorada, se lhes for dado meios de
avaliar seus alunos e elaborar objetivos específicos, se estiverem
instrumentalizados para analisar a eficiência dos programas pedagógicos,
preparados para a superação dos medos e superstições e contarem com
uma orientação eficiente nesta mudança de postura para buscar novas
aquisições e competências.
No entanto, vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste
apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos
serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica
numa reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de
antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas
diferenças e atendendo às suas necessidades.
Os direitos individuais e coletivos, garantidos pela Constituição Federal
Brasileira, impõem às autoridades e à sociedade como um todo, a
obrigatoriedade de atingir a efetividade dessa política pública, para o qual os
recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,
necessariamente, toda a educação básica.
Isto requer ações em todas as instâncias, particularmente as
destinadas à capacitação de recursos humanos, assegurando que os
currículos dos cursos de formação e capacitação de professores estejam
voltados para prepará-los a atender alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares.
Os professores que estão exercendo o magistério devem ter os
mesmos direitos assegurados, sendo-lhes oferecidas oportunidades para
uma formação continuada, inclusive em nível de especialização, conforme
prevê o Plano Nacional de Educação que, dentre os vinte e sete objetivos e
metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais
 32
especiais, dispõe sobre o oferecimento de educação continuada aos
professores que estão em exercício.
Mais recentemente, o Conselho Nacional de Educação, por meio de
sua Câmara de Educação Básica, veio reforçar a obrigatoriedade de formar
e capacitar professores para a educação inclusiva ao apresentar um Projeto
de Resolução, homologado em 15 de agosto de 2001 pelo Ministro da
Educação da época, o qual institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica estabelecendo, entre outros aspectos, que:
Art. 8º.As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
I – professores das classes comuns e da Educação Especial,
capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às
necessidades educacionais dos alunos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e
conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação
pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino
superior e de pesquisa;

Adiante, o mesmo documento reafirma o disposto no Plano de

Educação ao estabelecer que,
Art. 17.
§ 4º. Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.

A educação inclusiva, apesar de encontrar, ainda, sérias resistências

(legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, constitui,
sem dúvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais,
condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos.
Porém, para que a inclusão de alunos com necessidades especiais no
 33
sistema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua
cidadania e ampliando suas perspectivas existenciais, não basta a
promulgação de leis que determinem a criação de cursos de capacitação
básica de professores, nem a obrigatoriedade de matrícula nas escolas da
rede pública. Estas são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não
suficientes.
As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma
de programas de formação e acompanhamento contínuo, que orientem o
trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão
escolar, o que virá a beneficiar não apenas os alunos com necessidades
especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.
 34
CONCLUSÃO
A figura do supervisor na escola é digna de atenção no contexto da
educação inclusiva, uma vez que a principal fonte de insegurança e
resistência dos professores da escola regular quanto ao atendimento de
alunos com necessidades especiais educacionais é o medo de não saber
lidar com as especificidades daqueles alunos, além de não se sentirem
preparados para essa tarefa.
No sentido da superação dos medos e inseguranças citados no
decorrer deste trabalho e, ainda, sendo a reflexão considerada um fator
fundamental no desenvolvimento profissional e institucional, tão necessários
à implementação da orientação inclusiva nas escolas, é possível propor um
aprofundamento no papel dos “supervisores da educação”, enquanto
responsáveis por uma formação contínua sua e de seus professores, afinal,
fica-se supervisor, não se é supervisor.
Segundo Mary Rangel (1999), o supervisor apresenta-se como um
líder, reconhecido pela competência, pela identificação com os interesses
coletivos, aqueles que mobilizam, dinamizam para discussões e atualizações
teóricas e práticas.
A qualificação dos profissionais da educação seria uma das metas e
motivações da liderança e compromisso que assume o supervisor na sua
especificidade.
Optei em utilizar nesta conclusão uma citação também de Mary Rangel
que suponho definir de forma reflexiva o trabalho aqui desenvolvido.
“Supervisor” o que procura a “visão sobre”, no interesse da função
coordenadora e articuladora de ações é também quem estimula
oportunidades de discussão coletiva, crítica e contextualizada do
trabalho.Esta discussão, na América Latina, se faz especialmente
necessária, considerando a importância do movimento de emancipação
social. E o “especialista” supervisor, como educador e profissional, tem o seu
papel estreitamente vinculado e comprometido com este movimento.
 35
BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituição Federal Brasileira, 1988.

__________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994.

________. Lei número 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, 1996.
AINSCOW, M. Educação para todos: torna-la uma realidade. In: Ainscow,
M.; Porter, G.; Wang, M. (orgs.) Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa:
Instituto de Inovação Cultural. 1997.
BAUMEL, R.C.R.C Escola inclusiva: questionamentos e direções. In:
Baumel, R.C.R.C & Semeghini, I (orgs) Integrar/incluir: desafio para a escola
atual. São Paulo : FEUSP. 1998.
ESTRELA, M. T. A relação pedagógica – disciplina e indisciplina na escola.
Lisboa: Porto Editora. 1996.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 2ª ed., São Paulo, Cortez. 1993.
GARCIA, C. M. Formação de professores para uma mudança educativa.
Lisboa: Porto Editora. 1999.
FONSECA, V. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MAZZOTTA, MARCOS J. S. Trabalho docente e formação de professores de
educação especial. São Paulo: EPU, 1993.
NOGUEIRA, M. L de L. O fazer psicopedagógico com portadores de altas
habilidades. (sumário). Anais do V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia.
São Paulo: Mackenzie, p.36, 2000.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e formação docente. In: NÓVOA
(ORG.). Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação.
Perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote. 1993.
PIMENTA, S.G. Formação de professores:saberes da docência e identidade
do professor. In: Pimenta, S.G. (org) Saberes pedagógicos e atividade
docente. São Paulo: Cortez.1999.
 36
PLACCO, Vera Maria N. S. Formação e prática do educador e do orientador.
Campinas, Papirus. 1994.
PORTER, G. Organização das escolas: conseguir acesso e qualidade
através da inclusão. In: Ainscow, M.; Porter, G.; Wang, M (orgs.)Caminhos
para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Cultural. 1997.
SILVA Jr., C. A. e RANGEL M. (orgs.)Nove olhares sobre a supervisão. São
Paulo: Editora Papirus,1999.
SCHÖN, Donald A. Formar professores reflexivos. In: NÓVOA (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote. 1992.
TORRES, Suzana Rodrigues.Ouvir/falar: um exercício necessário na
interação de docentes e não-docentes. Dissertação de mestrado. PUC/SP.
1994.
UNESCO. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação.
Necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha. 1994.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. SP: Libertad, 2002.
WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva.
Rio de Janeiro: WVA, 1997.
 37

ATIVIDADES CULTURAIS
38
 39
ÍNDICE

Folha de rosto......................................................................................................2
Dedicatória...........................................................................................................3
Agradecimentos...................................................................................................4
Resumo................................................................................................................5
Metodologia.........................................................................................................6
Sumário...............................................................................................................7
Introdução............................................................................................................8
CAPÍTULO I – O PARADIGMA DA INCLUSÃO...............................................10
CAPÍTULO II – DEFININDO ALGUMAS QUESTÕES.......................................14
2.1. Supervisão..................................................................................................14
2.2. Formação Continuada................................................................................15
2.3. Educação Inclusiva.....................................................................................16
CAPÍTULO III – SUPERVISÃO X EDUCAÇÃO CONTINUADA X EDUCAÇÃO
INCLUSIVA........................................................................................................18
3.1. O Papel do Supervisor Diante da Educação Continuada...........................18
3.2. A Educação Continuada e os Professores de Educação Especial.............28
CONCLUSÃO....................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................35
ATIVIDADES CULTURAIS................................................................................37
ÍNDICE...............................................................................................................39
FOLHA DE AVALIAÇÃO....................................................................................40
 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título: Contribuições do Supervisor Pedagógico na Ação

Docente Junto aos Portadores de Necessidades Especiais.

Data da entrega:................................................................................................

Avaliado por:.................................................................Grau:............................

..........................................................,..........de............................de..................