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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA
COORDENADORIA DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
DIVISÃO DE AVALIAÇÃO
Relatório da Avaliação
Diagnóstica/Externa
3º ano/REME
CAMPO GRANDE/MS
ABRIL/2011
Nelson Trad Filho
Prefeito Municipal
Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretária Municipal de Educação
Cícero Rosa Vilela

Secretário Executivo
Soraya Regina de Hungria Cruz

Superintendente de Gestão Estratégica
Márcia Regina Teixeira Mortari Végas

Coordenadora de Planejamento e Avaliação
Equipe Técnica da Divisão de Avaliação

André Dioney Fonseca
Inez Nazira Abrahão Barbosa
Luiz Carlos Tramujas de Azevedo
Maria Elisabete Cavalcante
Maria Fernanda Borges Daniel de Alencastro
Mônica Aparecida Fuzetto Paschoal
Vânia Lucia Ruas Chelotti de Moraes
Rosangela de Fátima Rocha dos Reis
Apoio técnico
Marcio Flávio Xavier da Silva
Daniel Vaz dos Santos
2
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................. 4
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS......................................................................................... 5
2. ANÁLISE DOS DADOS ESPECÍFICOS DE PRODUÇÃO DE TEXTO, LÍNGUA
PORTUGUESA E MATEMÁTICA..................................................................................... 8
2.1. PRODUÇÃO DE TEXTO DO 3° ANO/2011................................................................ 10
2.2. LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................. 16
3. MATEMÁTICA................................................................................................................ 24
3.1. ESTRUTURA DO TESTE........................................................................................... 24
3.2. GRAU DE DIFICULDADE DO TESTE DE MATEMÁTICA E O PERCENTUAL DE
ACERTO NOS ITENS......................................................................................................... 25
3.3. ESCALA DE PROFICIÊNCIA..................................................................................... 25
3.4. ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA............................................................................. 26
3.5. EIXOS E DESCRITORES AVALIADOS..................................................................... 26
3.6. MÉDIA DOS ALUNOS DO 2º ANO EM 2010 E DOS ALUNOS DO 3º ANO EM
2011 ................................................................................................................................... 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 42
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 44
ANEXO I - PESQUISA DO PROFESSOR......................................................................... 45
3
APRESENTAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação promoveu a Avaliação

Diagnóstica/Externa dos alunos dos 3° anos, nos dias 4 e 5 de abril/2011, com
o objetivo de oferecer aos gestores, no início do ano em curso, indicadores do
desempenho dos estudantes, mostrando pontos que precisam ser analisados e
melhorados, de forma a permitir a adoção de medidas preventivas que
superem as lacunas detectadas.
Com este documento pretende-se, ainda, oferecer a todos os
profissionais educadores alguns pressupostos sobre a organização dos testes
e análises dos resultados, solicitando, porém, aos envolvidos no gerenciamento
das ações, que procedam a estudos mais detalhados sobre as informações
apresentadas.
Para se proceder à leitura dos resultados, algumas ponderações
pertinentes ao contexto em que a avaliação foi realizada devem ser
consideradas. Alerta-se que se essas ponderações forem desprezadas corre-
se o risco de se olhar os resultados por uma dimensão associada apenas à
escala de 0 – 10.
Uma avaliação de larga escala exige todo um planejamento que
comporta, entre tantas outras exigências, a montagem da estruturação, ou
seja, o alicerce que servirá de suporte para a linha de produção do teste. Para
esta prova foram elaborados testes para avaliar os alunos dos terceiros anos
do ensino fundamental sendo 19 itens de Língua Portuguesa e uma Produção
de Texto, e em Matemática 25 itens, com a finalidade de verificar a
aprendizagem dos alunos.
Ressalta-se que a avaliação foi realizada no 1° bimestre, tendo como
objetivo central acompanhar o percurso escolar do aluno que está na primeira
fase do ensino fundamental.
4
1 – CONSIDERAÇÕES INICIAIS
1.1- Caracterização da População dos Alunos do 3o ano
Para determinar o percurso escolar dos 9076 alunos matriculados no 3o

ano de 2011 na REME/CG, realizou-se a intersecção entre os alunos do
Pré/2008, 1° ano/2009, 2° ano/2010. O resultado desse cruzamento está
representado nas figuras a seguir:
2008: Pré-Escola* (3040 alunos)

2011: 3° ano (9076 alunos frequentes)
1368 alunos
1672 alunos 7708 alunos
Da população total de 9.076 alunos frequentes em 2011, 1.368 alunos

cursaram a pré-escola em 2008 na REME.
2009: 1° ano* (7017 alunos)

3196 alunos

cursaram o 1o ano em 2009 na REME.
5
2010: 2° ano* (9040 alunos)
4701 alunos

cursaram o 2o ano em 2010 na REME.
Com relação à população avaliada no 3o ano, ainda é possível afirmar

que:
• 1202 alunos fizeram o percurso completo do pré ao 3o ano, no período de
2008 a 2011;
• 548 alunos reprovaram o 3° ano em 2010;
• 102 alunos foram multirrepetentes em 2008, 2009 e 2010.
Em síntese o 3° ano em 2011 configura-se conforme a tabela 1:
TABELA 1 – MATRÍCULA GERAL, AUSENTES E ALUNOS FREQUENTES. REME/2011

3º ano (LP) 3º ano (PT) 3º ano(MAT.)
Alunos frequentes 9076 9007 9088
Alunos ausentes 679 643 544
Alunos presentes 8397 8365 8544

FONTE: SEMED/SUGEST/DA
6
1.2- Caracterização da aplicação dos testes
Os aplicadores responderam a um relatório referente aos diversos fatores

relacionados ao processo de aplicação da Avaliação Externa, 3º ano do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande – MS.
Em 747 relatórios respondidos pelos aplicadores, foram observados os
seguintes pontos que dificultaram os trabalhos:
• 1,47% apontaram como dificuldade o atendimento do
coordenador.
• 2,27% observaram a pouca receptividade da escola;
• 4,68% dos aplicadores, falta materiais de uso específico dos

alunos;
• 5,89% apontaram que as turmas eram agitadas;
• 9,90% afirmaram que a dificuldade se deu pelo barulho excessivo;
• 26,90% dos aplicadores perceberam pressa para entregar a

prova;
• 46,31% afirmaram que houve dificuldade dos alunos para lerem a

prova;
Além dos pontos elencados acima, 0,40% dos aplicadores também

alegou que as salas de aula estavam muito cheias.
7
2 – ANÁLISE DOS DADOS ESPECÍFICOS DE PRODUÇÃO DE TEXTO,
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
A Avaliação Diagnóstica/Externa dos alunos do 3° ano da REME tem

por objetivo coletar dados para subsidiar a implantação e implementação de
políticas educacionais que atendam com mais eficácia às necessidades de
ensino e aprendizagem de alunos em suas unidades escolares. O resultado
geral , por componente, é apresentado na tabela 2:
TABELA 2 – MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS. 3° ANO REME/2011

LP PT MAT MG
3° ano 3,9 3,8 3,9 3,86

TABELA 3- MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS POR GÊNERO. 3° ANO

REME/2011
3° ano LP PT MAT MG
Feminino 4,0 4,2 3,7 3,96
Masculino 3,7 3,5 3,8 3,66
A tabela 3 apresenta um resultado que já é histórico na REME. As

meninas apresentam melhor desempenho geral que os meninos tendo, a
escola, a função de atenuar essa diferença, tornando os conteúdos mais
atrativos ao gênero masculino.
TABELA 4- MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS POR IDADE. 3° ANO

REME/2011
LINGUA FREQ. PRODUÇÃO DE FREQ. MATEMÁTICA
IDADE FREQ. PORTUGUESA TEXTO
7 3650 4,0 3513 4,0 3656 3,8
8 3599 4,0 3645 4,0 3600 3,9
9 1088 3,4 1095 3,2 1088 3,4

ACIMA DE
10 739 3,16 754 2,3 766 3,16
8
A tabela 4 ratifica os teóricos da aprendizagem que demonstram a
estreita relação existente entre bom desempenho e a adequação idade/ano.
A tabela 5 apresenta os quatro níveis de proficiência: Avançado,

Proficiente, Básico e Abaixo do Básico.
Os alunos classificados no nível Avançado dominam completamente as
competências esperadas para seu estágio escolar e estão aptos a utilizá-las
em situações de maior complexidade; para eles, é importante oferecer
atividades que os desafiem a desenvolver habilidades que usualmente não
fazem parte do currículo. Os do nível Proficiente demonstram sólido
conhecimento dos conteúdos e das habilidades de seu ano, e podem continuar
com sucesso seus estudos nas etapas posteriores em que o ensino está
organizado. As atividades destinadas a este grupo devem promover o
aprofundamento de seus conhecimentos. Já os alunos do nível Básico
demonstram um domínio parcial da competência, precisando melhorar seu
desempenho. Atividades de reforço, que considerem a etapa de ensino e as
preferências individuais dos alunos, são as mais adequadas para os
estudantes deste nível. Finalmente, os alunos do nível Abaixo do Básico
têmconhecimentos rudimentares da competência, completamente insuficientes
para o estágio escolar em que se encontram e, por isso, merecem atenção
imediata da escola por meio de acompanhamento contínuo para sua
recuperação. 1
TABELA 5- QUANTIDADE DE ALUNOS POR NIVEL DE PROFICIÊNCIA.
ABAIXO DO BÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO
3° ANO BÁSICO
[0,0 – 5,0] (5,0 – 6,5] (6,5 – 8,0] (8,0 – 10,0]
FREQ 6.413 1.383 480 121

LP % 76,37 16,47 5,72 1,44
FREQ 5.519 2.020 515 311

PT % 65,0 24,15 6,16 3,72
FREQ 6.708 1.026 585 225

MAT % 78,51 12,10 6,85 2,63
1
Relatório da avaliação 2010 – AVALIA
9
O nível apropriado para esse ano escolar é o proficiente, no entanto,
observa-se, de acordo com a tabela 5 que:
• Em Língua Portuguesa, 76,37% dos alunos estão Abaixo do
Básico, 16,47% no Básico e apenas 5,72% estão no nível
adequado para esse ano escolar.
• Em Produção de Texto apenas 6,16% dos alunos estão no nível
adequado para essa etapa escolar, 65% no Abaixo do Básico e
24,15% no Básico.
• Em Matemática, 6,85% dos alunos estão no nível adequado para
essa etapa escolar, 78,51% no Abaixo do Básico e 12% no
Básico.
2.1 - PRODUÇÃO DE TEXTO DO 3° ANO/2011
As produções foram corrigidas por uma banca, composta por

profissionais capacitados pela equipe da Divisão de Avaliação-Semed,
que seguiu os critérios pensados para pontuar as habilidades dos
alunos.
Por essa razão, o processo de correção constituiu-se de dois
momentos: capacitação dos examinadores e correção das produções textuais.
Para a capacitação, os técnicos da Divisão selecionaram amostras de
produção de texto do gênero solicitado na avaliação, com o objetivo de, nessa
amostragem, trabalhar a grade de correção, no sentido de garantir
homogeneização dos critérios e atenuar a subjetividade no julgamento.
A tabela 6 apresenta a grade de correção da produção de texto, bem
como a freqüência e percentual de desempenho em cada critério. Aponta
também um detalhamento a respeito das competências aferidas na Produção
de Texto e são indicadores para compreensão geral da REME nesse quesito
como já demonstrado na tabela 2.
10
TABELA 6 – FREQUÊNCIA DE ALUNOS E PERCENTUAL DE DESEMPENHO DE ACORDO
COM OS CRITÉRIOS DA PRODUÇÃO DE TEXTO – REME 2011
PONTUA-
COMPETÊNCIA CRITÉRIOS
ÇÃO
FREQ %
A) Texto apropriado ao tema. 2,0 4659 55,69

B) Texto parcialmente apropriado ao tema. 1,0 1612 19,27
COMPETÊNCIA I
Adequação ao C) Texto precariamente apropriado ao tema. 0,5 418 4,99
tema
D) Texto não apropriado ao tema. 0,0 55 0,65
A) Mantém relação adequada e consistente das 4,0 734 8,77
ideias do texto com o conhecimento partilhado, faz
correlação com algumas pistas textuais que
COMPETÊNCIA contribuíram para expressar os propósitos do texto.
II B) Mantém relação adequada e parcialmente 2,0 3503 41,87
Campo da consistente das ideias do texto com o
Coerência
conhecimento partilhado, faz correlação com
algumas pistas textuais que contribuíram para
expressar os propósitos do texto.
C) Mantém relação pouco adequada e pouco 0,5 2390 28,57
consistente das ideias do texto com o
conhecimento partilhado, faz correlação com
algumas pistas textuais que contribuíram para
expressar os propósitos do texto.
D) Texto sem nenhuma consistência lógica. 0,0 117 1,39
A) Apresenta muito bem os elementos de coesão 2,0 393 4,69

textual, isto é, faz a ligação, a relação e a conexão
entre as palavras, expressões ou frases do texto,
valorizando plenamente os dois tipos de coesão:
por retomada ou por antecipação de termos e por
encadeamento de segmentos textuais ou elementos
COMPETÊNCIA
conectivos.
III
Campo da
B) Apresenta bem os elementos de coesão textual, 1,0
Coesão 3248 38,82
isto é, faz a ligação, a relação e a conexão entre as
palavras, expressões ou frases do texto, valorizando
parcialmente os dois tipos de coesão: por retomada
ou por antecipação de termos e por encadeamento
de segmentos textuais ou elementos conectivos.
C) Apresenta de forma razoável os elementos de 0,5 2954 35,31

coesão textual, isto é, faz a ligação, a relação e a
conexão entre as palavras, expressões ou frases do
texto, valorizando razoavelmente os dois tipos de
coesão: por retomada ou por antecipação de termos
e por encadeamento de segmentos textuais ou
elementos conectivos.
D) Apresenta de forma precária a coesão textual. 0,0 149 1,78
A) Aplica MUITO BEM as convenções e normas do 2,0 111 1,32

sistema da escrita.
B) Aplica BEM as convenções e normas do sistema 2473 29,56
da escrita. 1,0
COMPETÊNCIA
IV
Registro C) Aplica COM RESTRIÇÕES as convenções e 0,5 3446 41,19
normas do sistema da escrita.
D) Escrita não alfabética. 0,0 714 8,53
11
Além dos critérios já demonstrados os corretores colheram nas
correções o nível de escrita dos alunos. Isso porque esses níveis são
importantes indicadores para que se possa intervir positivamente no avanço da
sistematização da escrita por parte da criança. (Avaliar para intervir - Pedro
Demo).
TABELA 7 – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO 3º ANO POR NÍVEL DE ESCRITA. REME/2011
NÍVEIS DE ESCRITA FREQUENCIA %
Silábico-alfabético 893 10,67
Alfabético 5.819 69,57

Dos 8362 alunos, 1650 obtiveram zero por não atenderem a proposta
solicitada ou por estarem nos níveis pré-silábico ou silábico, fato que
inviabilizou a correção; 6.712 obtiveram nota maior que zero, desse total 893
alunos encontram-se no nível silábico-alfabético e 5819 no nível alfabético.
A tabela 8 apresenta os tipos de letra. Como na REME há um consenso

de que no desenvolvimento da escrita a criança evolua da letra bastão
(considera-se letra bastão quando o modelo da letra de imprensa em caixa alta
– ex: ALUNO) para a letra cursiva (considera-se letra cursiva a letra caligráfica
- ex: aluno)
aluno).
TABELA 8 – TOTAL DE ALUNOS DE ACORDO COM O USO DE TIPO DE LETRA -

REME/2011
TIPO DE LETRA TOTAL DE ALUNOS
LETRA CURSIVA 5.166
LETRA BASTÃO 1.821
TOTAL 6.987
Em relação ao 3° ano considerar que no total estão inclusos 125 alunos que
utilizaram letra cursiva e bastão na mesma produção.
12
2.1.1 - Exemplos de produções dos alunos dos 3º anos
Os níveis de escrita podem ser representados pelos exemplos

retirados da própria produção textual solicitada nesta avaliação.
Pré- silábico
Observação Pertinente: Este texto demonstra que a escrita deste aluno

encontra-se no nível pré-silábico. Toda escrita pré-silábica não possui valor
sonoro, pois suas características marcantes estão relacionadas à ausência da
relação entre escrita e fala, e o uso do valor sonoro pressupõe uma escrita que
representa fala.
Silábico
Observação Pertinente: Este texto demonstra que o aluno(a) está começando

a estabelecer relação entre o que se escreve e o que se fala, mas ainda
insuficiente para produzir uma escrita com correspondência sonora silábica.
13
Atribui a cada letra que escreveu uma sílaba da palavra, deixando as letras que
sobram sem interpretação.
Silábico-alfabético
Observação Pertinente: Este texto demonstra que o aluno(a) tem um

repertório amplo de letras, já compreendeu que existe uma relação entre a
escrita e a fala, escreve as letras que fazem parte das sílabas e compreende
que as sílabas são formadas por mais de uma letra, mas não tem domínio
desse conhecimento: ora escreve as sílabas com todas as letras, ora utiliza
apenas uma letra para representar a sílaba. Essa escrita é característica da
transição entre a escrita silábica e a escrita alfabética. É conhecida como
escrita silábico-alfabética.
Alfabético
14
Observação Pertinente: Este texto demonstra que o aluno(a) já escreve
alfabeticamente e produz uma escrita avançada. Separa o texto em palavras e
se esforça visivelmente para escrever ortograficamente. Mas ainda comete
muitos equívocos ortográficos que deverão ser corrigidos ao longo deste
período de escolaridade.
2.1.2 - Dados referentes à produção textual
Para a correção da produção de texto também foram estabelecidos

critérios que privilegiaram o Letramento e a Alfabetização, assim definidos:
aspectos cognitivos relacionados à capacidade discursiva de criação e
organização textual referentes ao Letramento e aspectos relacionados à
capacidade pertinente ao registro que, por sua vez, refere-se às habilidades de
construção da escrita próprias da Alfabetização, conforme descrição abaixo:
Adequação ao tema diz respeito à articulação de ideias em relação à proposta

de produção solicitada para desenvolver o tema, com uso apropriado de
informações textuais e/ou extratextuais.
Campo da Coerência diz respeito à relação adequada e consistente das ideias

do texto com o conhecimento partilhado, fazendo correlação com as pistas
textuais que contribuem para expressar os propósitos do texto.
Campo da Coesão diz respeito à maneira como as ideias se ligam umas às

outras, formando um fluxo lógico e contínuo, por meio dos elementos coesivos.
Registro diz respeito às regras normativas do sistema da escrita como

ortografia, segmentação de palavras, frases e parágrafos, concordância,
pontuação, relacionados ao ano em que o aluno está matriculado, variando a
expectativa de desempenho.
15
2.2 – LÍNGUA PORTUGUESA
2.2.1 – Estrutura do teste
A prova de Língua Portuguesa para o 3º ano foi composta de 19 itens de

múltipla escolha com diferentes graus de dificuldades. Foram avaliados três
tópicos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 3º ano do Ensino
Fundamental.
Os 19 itens do teste do 3º ano foram divididos em dois grupos, um
contendo 16 itens distribuídos por 4 descritores com 4 itens cada e o outro
grupo contém 1 descritor com 3 itens.
Para cada tópico foram selecionados descritores considerados
prioritários para esta etapa do ano letivo. Como já mencionado, os descritores
D01, D05, D06 e D09 foram avaliados com quatro itens, que neste relatório
serão tratados por situações avaliadas, apenas o D17 foi avaliado com 3 itens.
As situações avaliadas estão organizadas nos seguintes critérios:
1- na organização dos testes, as situações avaliadas possuem graus de
dificuldades diferentes.
2- As habilidades envolvidas nas situações avaliadas estão organizadas
em ordem crescente do grau de dificuldade.
2.2.2 - Tópicos e Descritores

a) Tópico 1 – Procedimento de leitura
São procedimentos e estratégias fundamentais que o sujeito precisa

acessar para efetuar uma leitura proficiente que vai desde a decodificação do
código, à localização de informações explícitas, localização de informações
implícitas, identificação do tema até os procedimentos mais complexos, como o
de inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.
D1 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM DIFERENTES TEXTOS.
ITEM 9 – Neste item o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto organizado
em versos (poema), de linguagem simples, com poucas rimas. A localização de uma
informação explícita no texto exige que o leitor saiba decodificar e interpretar o texto. Item
considerado fácil.
16
ITEM 1 – Neste item o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto curto, de
linguagem simples e assunto referente ao público infantil. As frases estão em ordem direta,
períodos curtos, Para localizar a resposta, o aluno precisa ler o texto integralmente, pois a
informação solicitada está na última linha do parágrafo um. Item considerado fácil.
ITEM 6 – Neste item o aluno deve localizar uma informação que está expressa literalmente
em um texto em prosa, da ordem de expor um conhecimento a respeito de um determinado
assunto. Para assinalar a resposta correta, o aluno deve retomar leitura do texto e localizar
entre as informações nele contidas àquela que foi solicitada, sem o auxílio de recursos
adicionais, ou seja, utilizando-se dos recursos da decodificação e da interpretação. Item tido
como mediano.
ITEM 12 – Neste item o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto da ordem
de narrar. Apresenta linguagem verbal simples. Por se tratar de um texto literário com focos
narrativos e descritivos é considerado um item difícil.
D17 – INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA OU EXPRESSÃO EM UM TEXTO.
ITEM 7 – Neste item o aluno deve fazer leitura e interpretação de um texto composto de
linguagem verbal e não-verbal (tirinha), tendo como base o contexto. A necessidade de se
fazer inferência sobre o sentido da palavra solicitada. Trata-se de um texto fácil.
ITEM 1 – Neste item o aluno deve fazer leitura e interpretação de um texto contendo apenas
uma imagem com uma placa de indicação contendo uma palavra para que para que o aluno
leia, interprete, faça inferência sobre o sentido dessa palavra num texto. Foi um item
considerado médio.
ITEM 16 – Neste item o aluno deve fazer leitura e interpretação de um pequeno texto em
verso, com uma linguagem mais complexa e com termos mais distantes do cotidiano do aluno,
para que faça inferência sobre o sentido de uma palavra solicitada. Item considerado médio.
b) Tópico 2 – Influência do suporte, do gênero e/ou do enunciador na

compreensão do texto
Este tópico requer dos alunos duas competências básicas: o

reconhecimento da utilização dos elementos gráficos (não-verbais) presentes
no texto, que contribuem com a produção do sentido, e a interpretação da
linguagem verbal. É essencial nesse processo o aluno ter habilidade de
perceber a interação entre imagem e o texto escrito, ambos como elementos
complementares na atribuição de sentido.
D5 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO DIVERSO.
ITEM 10 - Neste item o aluno deve ler e interpretar um texto (tabela), relacionando as
informações nela contidas às informações escritas, utilizadas na matemática. Item considerado
fácil.
ITEM 15 – Neste item o aluno deve Ler e interpretar um texto não-verbal (tirinha) para localizar
uma informação solicitada, observando os aspectos gráficos relacionando-os à leitura global
do texto. Item considerado fácil.
ITEM 19 –. Neste item o aluno deve Ler e interpretar um texto não-verbal (tirinha) para localizar
uma informação solicitada, observando os aspectos gráficos relacionando-os à leitura global
do texto. Item considerado fácil.
17
ITEM 3 – Neste item o aluno deve ler e interpretar um texto (mapa), contendo informações,
utilizando-se de signos da linguagem verbal para que o aluno demonstre a habilidade de
articular esses diferentes sinais na localização de uma informação contida num mapa. Item
considerado difícil.
DO6 - IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS.
ITEM 17 - A habilidade avaliada neste item está relacionada à finalidade de um texto. No caso,
o texto em prosa com o objetivo de dar uma informação simples. Trata-se de um item
considerado fácil.
o texto em prosa com o objetivo de dar uma informação simples. Trata-se de um item mediano.
o texto é uma tabela que tem como objetivo apresentar o resultado de uma pesquisa. Trata-se
de um item considerado mediano.
o texto em prosa narrativa com discurso direto, num texto da literatura infantil. Trata-se de um
item considerado difícil.
c) Tópico 3 – Coerência e coesão no processamento do texto.
A competência indicada neste tópico exige do aluno habilidades que o

levem a identificar a linha de coerência do texto. A coerência e a coesão
ocorrem nos diferentes gêneros de texto. Cada um tem estrutura própria, por
isso, os mecanismos de coerência e de coesão também vão se manifestar de
forma diversa. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto
dependem da adequada interpretação de seus componentes.
D09 - ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO, IDENTIFICANDO
REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES QUE CONTRIBUEM PARA CONTINUIDADE DE UM
TEXTO.
ITEM 14 - Este item avalia a habilidade do aluno em relacionar uma informação dada a outra
informação nova introduzida por meio do uso de um pronome (eu) num texto informativo. Item
considerado fácil.
ITEM 18 - Este item avalia a habilidade do aluno em relacionar uma informação dada a outra
informação nova introduzida por meio do uso de um pronome (elas) num texto em versos. Item
considerado fácil.
ITEM 4 – Este item traz um texto narrativo com expressões que estão interligadas literalmente.
Nele solicitou-se que observasse a substituição de uma expressão por um pronome (lhe). Sendo
assim, observa-se que nada no texto está solto. Tudo tem continuidade e se articula numa rede
de relações, de maneira que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. Item
considerado médio.
ITEM 8 – Este item se destina a avaliar a habilidade de estabelecer relações. Trata-se de um
poema e pede-se que se faça o reconhecimento do termo NELA, referindo-se ao antecedente
CASA. Item considerado médio.
18
2.2.3 – Grau de dificuldade do teste de Língua Portuguesa
Os itens utilizados na composição do teste de Língua Portuguesa foram

elaborados tendo por base os descritores da Matriz de Referência do 3º ano do
Ensino Fundamental. O grau de dificuldade de um item é um indicador
estatístico apontado após a realização de uma pré-testagem.
TABELA 9 – DISTRIBUIÇÃO DOS ITENS POR GRAU DE DIFICULDADE NA AVALIAÇÃO DE

DESEMPENHO DE LÍNGUA PORTUGUESA. 3º ANOS - REME/2011.
CLASSIFICAÇÃO DOS ITENS
SÉRIE/ANO
FÁCIL MÉDIO DIFÍCIL
3º ANO 9 7 3
No teste do 3º ano os itens possuem graus de dificuldades variando do

fácil para o difícil. É importante salientar que, devido ao período do ano letivo
em que foi realizada a avaliação, 16 itens concentraram-se entre os níveis fácil
e médio e somente 3 itens no nível difícil.
2.2.4 - Classificação do desempenho dos alunos do 3º ano
Para a análise do desempenho dos alunos criou-se uma escala, cujos

níveis correspondem ao acerto nas situações avaliadas em cada descritor.
Assim, o desempenho dos alunos foi classificado em: abaixo do básico, básico,
proficiente e avançado, de acordo com o número de acertos apresentados na
tabela 10:
TABELA 10 – ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE DESEMPENHO POR NÚMERO DE ACERTO
DE ITENS NOS DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS ALUNOS DO 3º ANO.
REME/2011.
GRAU DE PROFICIÊNCIA E NÚMERO DE ACERTOS EM CADA
DESCRITOR
DESCRITORES
ABAIXO DO
BÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO
BÁSICO
Nº. de acertos nos
descritores D1, D5, 1 2 3 4
D6, D9
Nº. de acertos nos
__ 1 2 3
descritores D17
19
A porcentagem representada na tabela 11 significa o domínio do descritor,
isto é, o percentual de alunos da REME que acertaram todos os itens do
descritor.
Observa-se que, em relação aos tópicos de procedimentos de leitura,
influência do suporte, do gênero e/ou do enunciador e coerência e coesão no
processamento do texto e seus respectivos descritores, demonstra que pelo
índice dos resultados, uma pequena porcentagem de alunos se encontra no
nível proficiente.
Seria relevante haver um quantitativo mais expressivos de alunos no nível
avançado.
TABELA 11 – MÉDIA DE ACERTO DOS DESCRITORES AVALIADOS NO TESTE DO 3°

ANO EM LÍNGUA PORTUGUESA – REME/2011
MÉDIA DO
TÓPICO DESCRITOR
DESCRITOR
1. D01-Localizar informações explícitas em um texto. 6,4%

PROCEDIMENTOS DE
LEITURA D17 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em
6,1%
um texto.
2. D05 - Localizar informações com auxilio de material
INFLUÊNCIA DO gráfico diverso (propaganda, quadrinho, foto etc.). 6,8%
SUPORTE, DO GÊNERO
E/OU DO ENUNCIADOR
DO6 - Identificar a finalidade de textos de diferentes 7,5%
gêneros.
6,2%
3- COERÊNCIA E D09 - Estabelecer relações entre partes de um texto,
COESÃO NO identificando repetições ou substituições que contribuem
para continuidade de um texto. 6,2
PROCESSAMENTO DO
TEXTO.
A tabela 12 representa o índice de acertos e erro de cada questão

avaliada e a média de acerto e erro de cada descritor.
TABELA 12 – DESEMPENHO DAS TURMAS DO 3º ANO NA AVALIAÇÃO DE LÍNGUA

PORTUGUESA. REME/2011.
TÓPICO DESCRITOR ITEM ACERTO% ERRO%
1- PROCEDIMENTOS 1 23,65 76,35

DE LEITURA.
01- Localizar informações 6 55,34 44,66
explícitas em diferentes textos.
9 55,82 44,18
12 43,28 56,72
20
Média do descritor 44,53 55,47
7 68,32 31,68
D17 - Inferir o sentido de uma
palavra ou expressão em um 13 22,20 77,80
texto.
16 44,84 55,16
3 36,43 63,57
D05- Localizar informações com 10 33,90 66,10
auxílio de material gráfico
2- INFLUÊNCIA DO diverso. 15 34,33 65,67
SUPORTE, DO
GÊNERO E/OU DO 19 53,33 46,67
ENUNCIADOR NA
COMPREENSÃO DO Média do descritor
TEXTO. 39,49 60,51
2 22,79 77,21
D06 - Identificar a finalidade de 5 21,94 78,06

textos de diferentes gêneros. 11 24,54 75,46
17 33,74 62,26

4 31,57 68,43
D09 - Estabelecer relações entre
partes de um texto, identificando 8 64,25 35,75
repetições ou substituições que
3- COERÊNCIA E contribuem para continuidade de 14 42,24 57,76
COESÃO NO um texto.
PROCESSAMENTO 18 23,12 76,88
DO TEXTO.
Média do descritor 40,26 59, 74
Esse resultado nos leva a refletir sobre o nível de conhecimento dos

alunos da REME no 3º ano em Língua Portuguesa e o esforço a ser realizado
para avançar durante o decorrer do ano letivo de 2011.
21
2.2.5 – Média dos alunos do 2º em 2010 e dos alunos do 3º ano em 2011
A tabela 13 apresenta a média de desempenho das populações de

alunos do 2º ano/2010 e 3º ano/2011, em Língua Portuguesa.
TABELA 13 – MÉDIA GERAL E FREQUENCIA DE ALUNOS AVALIADOS NOS TESTES DE

LÍNGUA PORTUGUESADO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.
2° ANO/2010 3° ANO/2011
MÉDIA GERAL 5,2 3,9
ALUNOS AVALIADOS 8.023 8.397
O desempenho das duas populações avaliadas nos itens comuns nos dois
testes está apresentado na tabela 14 abaixo.
TABELA 14 – MÉDIA DE ACERTO NOS ITENS COMUNS AVALIADOS NOS TESTES DO 2°

ANO/2010 E 3° ANO/2011.
ITENS COMUNS 2° ANO/2010 3° ANO/2011
Item 3/15 - Leitura e interpretação de um

28,52 34,33
texto não verbal (tirinha).
Item 4/18 – Informação retomada pelo
28,38 23,12
uso do pronome (elas).
Item 8/8 – Estabelecimento de relações
41,83 64,25
de acordo com seu antecedente (nela).
Item 7/19 – Observação do aspecto
51,26 53,33
gráfico.
Item 10/7 - Leitura e interpretação de um
66,41 68,32
texto com linguagem verbal e não-verbal.
Houve uma queda referente ao D09 (Estabelecer relações entre partes

de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto) em 2001 referente aos itens 8 e 18.
• Esta queda está relacionada à dificuldade de processamento do
texto, pois os alunos ainda não têm proficiência leitora?
• Considerando o período transcorrido entre o 2º ano e o 3º ano, os
resultados alcançados estão mostrando que há necessidade de um
acompanhamento mais efetivo a esses alunos?
22
A tabela 15 corresponde aos percentuais de acerto e erro dos
descritores comuns avaliados nos testes de 2ºano/2010 e 3º ano/2011. Esses
percentuais referem-se à média de acerto e erro de todos os itens do descritor.
TABELA 15 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO DOS DESCRITORES COMUNS
AVALIADOS NOS TESTES DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.
2° ANO/2010 3° ANO/2011
DESCRITORES
ACERTO ERRO ACERTO ERRO
D01 51,47 48,53 44,53 55,47
D05 41,45 58,55 39,49 60,51
D09 35,94 64,06 40,26 59,74
D01 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM DIFERENTES TEXTOS
Neste descritor, o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto
organizado em versos (poema), de linguagem simples, com poucas rimas. A
localização de uma informação explícita no texto exige que o leitor saiba
decodificar e interpretar o texto.
D05 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO

DIVERSO
Neste descritor, o aluno deve ler e interpretar um texto (tabela), relacionando
as informações nela contidas às informações escritas, utilizadas na
matemática.
D09 - ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO,

IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES QUE CONTRIBUEM
PARA CONTINUIDADE DE UM TEXTO.
Este descritor avalia a habilidade do aluno em relacionar uma informação dada
a outra informação nova introduzida por meio do uso de um pronome (eu) num
texto informativo.
É importante esclarecer que o percentual de desempenho por descritor é

calculado a partir do grupo de alunos que acertou todos os itens referentes a
cada descritor. Por exemplo: para calcular o desempenho do descritor 5 foram
considerados somente os alunos que acertaram os itens relacionados a este
descritor (3, 10, 15 e 19 do teste de Língua Portuguesa) sendo que este grupo
representa os alunos com proficiência avançada.
Os resultados do teste de Língua Portuguesa das turmas do 3° ano/2011
da Reme, apontam que as dificuldades encontradas na população dos alunos
do 2° ano/2010 persistem.
23
3 - MATEMÁTICA
3.1 - Estrutura do teste
O teste de Matemática para o 3º ano foi composto por 25 itens de

múltipla escolha com diferentes graus de dificuldades. Foram avaliados três
eixos norteadores da Matriz de Referência de Matemática do 3º ano do Ensino
Fundamental (Eixo I – Números e Operações, Eixo II – Grandezas e Medidas,
Eixo III – Espaço e Forma).
Para cada eixo foram selecionados descritores considerados prioritários
a esta etapa do ano letivo. Cada descritor foi avaliado com cinco itens, que
neste relatório serão tratados por situações avaliadas.
Os testes foram organizados com os seguintes critérios:
1- As situações avaliadas possuem graus de dificuldades diferentes.
2- As habilidades envolvidas nas situações avaliadas estão organizadas
em ordem crescente do grau de dificuldade.
Os eixos norteadores e descritores avaliados nos testes de Matemática

estão sistematizados na tabela 16 a seguir.
TABELA 16 – EIXOS NORTEADORES E DESCRITORES UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO DE

DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REME/2011.
EIXO DESCRITOR
Reconhecer e utilizar características do Sistema de
D01 Numeração Decimal, tais como: agrupamento, troca na
base 10 e princípio do valor posicional.
Resolver situação-problema que envolva diferentes
significados da adição e/ou subtração de números
NÚMEROS E D05 naturais com ou sem reagrupamento: juntar, unir,
1
OPERAÇÕES aumentar, acrescentar, reunir, completar, tirar, separar,
perder e diminuir.
Resolver situação-problema envolvendo os diferentes
significados da multiplicação e/ou divisão de números
D10
naturais: multiplicação comparativa, idéia de
proporcionalidade, combinatória ou repartir igualmente.
Resolver situação-problema utilizando unidades
GRANDEZAS E
2 D15 convencionais e/ou não convencionais de comprimento,
MEDIDAS
massa, capacidade ou tempo.
ESPAÇO E Identificar figuras planas e/ou não planas em figuras ou
3 D17
FORMA representações gráficas.
24
3.2 - Grau de dificuldade do teste de Matemática e o percentual de acerto
nos itens
Os itens utilizados na composição do teste de Matemática estão

relacionados à Matriz de Referência do 3º ano do Ensino Fundamental. O grau
de dificuldade de um item é um indicador estatístico inferido a partir do
resultado do seu desempenho em pré-teste, que foi aplicado em alunos de
diferentes redes de ensino. A tabela 17 apresenta a distribuição dos itens de
Matemática por grau de dificuldade.
TABELA 17 – DISTRIBUIÇÃO DOS ITENS POR GRAU DE DIFICULDADE NA AVALIAÇÃO

DE DESEMPENHO DE MATEMÁTICA - 3º ANO - REME/2011.
SÉRIE/ANO
CLASSIFICAÇÃO DOS ITENS
FÁCIL MÉDIO DIFÍCIL
3º ANO 11 10 4
A elaboração de um instrumento de avaliação deve conter itens de
diferentes graus de dificuldade, permitindo que o teste forneça informações de
alunos nos diferentes níveis de proficiência.
No teste do 3º ano os itens possuem graus de dificuldades variando do
fácil para o difícil. É importante salientar que, devido ao período do ano letivo
em que foi realizada a avaliação, 21 itens concentraram-se entre os níveis fácil
e médio e somente 4 itens no nível difícil.
3.3 – Escala de proficiência
O gradiente permite que o teste possa fornecer informações de alunos

nos diferentes níveis de proficiência. Assim, quanto maior o número de itens
acertados pelos alunos referentes a um descritor específico, maior o seu grau
de proficiência no descritor.
A escala de proficiência foi elaborada, alocando os alunos em quatro
níveis: abaixo do básico, básico, proficiente e avançado, para cada descritor
avaliado, de acordo com o número de itens acertados.
25
TABELA 18 – ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE DESEMPENHO POR NÚMERO DE ACERTO
DE ITENS NO DESCRITOR NA AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA DOS ALUNOS DO 3º ANO.
REME/2011.
NÚMERO DE ACERTOS EM CADA DESCRITOR
GRAU DE
PROFICIÊNCIA ABAIXO DO
BÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO
BÁSICO
3º ANO 1 2 3 4 5
Os alunos que se apresentaram no nível avançado já desenvolveram as

competências esperadas no descritor para o 3º ano do Ensino Fundamental.
3.4 – Alfabetização matemática
Assim como a construção da base alfabética esta para a alfabetização

da língua materna, a construção do número e suas operacionalizações estão
para a alfabetização matemática. Esse tipo de alfabetização (numeralização)
relaciona-se à construção de processos mentais que possibilitarão a
formalização dos conhecimentos matemáticos inerentes ao processo de
escolarização. Ao entrar no sistema educacional a criança já trás inúmeros
conceitos relativos ao reconhecimento de figuras geométricas, contagem,
estimativas de quantidades, tais conceitos devem ser ampliados e formalizados
pelo sistema de ensino numa crescente gradação para que a matemática
torne-se significativa e habilidades cada vez mais complexas possam ser
construídas.
3.5 - Eixos e descritores avaliados
a) Eixo I: Números e operações
Os conhecimentos numéricos são instrumentos eficazes para resolução

de situações-problema e auxiliam na compreensão dos diferentes significados
das operações. O aluno percebe as várias categorias numéricas, os conjuntos
numéricos, suas propriedades e aplicações, ampliando seu conceito de
número. Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que, nas séries/anos
iniciais do Ensino Fundamental, devem ser priorizados a compreensão do
Sistema de Numeração de Posição e o modo como esse se relaciona com os
26
algoritmos das quatro operações (adição, subtração, divisão e multiplicação), a
utilização das propriedades das operações em situações concretas, em
especial quando facilitam a realização de cálculos.
DESCRITOR 01: Reconhecer e utilizar características do sistema de

numeração decimal, tais como: agrupamento, troca na base 10 e princípio do
valor posicional.
SITUAÇÕES AVALIADAS:
Item 4. Representar com algarismos a composição de agrupamentos da classe das unidades
simples (ordem das centenas e unidades) e utilizar o zero como indicativo de ausência de
ordem.
Item 8. Compor os algarismos de um numeral a partir de sua leitura por extenso.
Item 17. Relacionar um algarismo a sua representação decomposta nas ordens da dezena e
unidade simples.
Item 20. Reconhecer a escrita por extenso de um numeral da classe da unidade simples
(ordens das unidades, dezenas e centenas simples).
Item 24. Estabelecer relação de grandezas entre valores na classe das unidades simples
(ordem das dezenas), ordenar valores para reconhecer o maior.
PERCENTUAL DE ACERTOS E ERROS DOS ITENS POR DESCRITOR:
TABELA 19 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO POR ITEM NO DESCRITOR 01 EM

MATEMÁTICA. 3° ANO REME/2011.
3º ANO
ITENS
ACERTO ERRO
4 19,25 80,75
8 31,57 68,43
DESCRITOR 01
(2,76%) 17 47,17 52,83
20 34,40 65,60
24 50,01 49,99
Os alunos do nível avançado nesse descritor, conta e faz agrupamentos,

compõe agrupamentos para representar um numeral, estabelece relação de
grandeza entre numerais na ordem das dezenas simples e determina quem é o
maior. Lê agrupamentos e representa algarismos, utilizando o zero como
27
indicativo de ausência de ordem. Reconhece o valor posicional de um
algarismo.
Nos demais níveis os alunos demonstram não compreender a escrita
posicional do algarismo, que pode ser observado pelo alto percentual de erro
nas situações avaliadas. Nessas habilidades os alunos deveriam reconhecer
que na oralidade o número é falado na forma decomposta e na escrita os
algarismos adquirem um valor absoluto numa representação de agrupamento.
DESCRITOR 05: Resolver situação-problema que envolva diferentes

significados da adição ou subtração de números naturais sem reagrupamento:
juntar, unir, aumentar, acrescentar, reunir, completar, tirar, separar, perder e
diminuir.
SITUAÇÕES AVALIADAS
Item 2. Resolução de uma situação-problema envolvendo a ideia de subtração com

reagrupamento, em que o elemento transformador é desconhecido.
Item 10. Resolução de situação-problema envolvendo a comparação de duas coleções para

determinar a diferença entre elas.
Item 14. Resolução de situação-problema envolvendo a ideia de composição de três coleções

pequenas.
Item 18. Resolução de situação-problema envolvendo a ideia de agrupamento de duas parcelas.
Item 23. Resolução de situação-problema envolvendo a comparação de duas coleções

pequenas para determinar “o quanto a mais” tem a coleção maior.

MATEMÁTICA -. 3° ANO REME/2011.
3º ANO
ITENS
ACERTO ERRO
2 35,74 64,26
10 19,17 80,83
DESCRITOR 05
(1,35%) 14 42,49 57,51
18 49,58 50,42
23 24,85 75,15
28
Os alunos do nível avançado nesse descritor lêem o enunciado,
reconhecem as informações utilizadas na resolução da situação-problema,
reconhecem a operação de adição e subtração envolvida em situação-
problema, compõem valores. Desenvolvem estratégia para solucionar o
problema, comparam e estabelecem relação de grandeza entre dois valores
pequenos para determinar o “quanto a mais”. Desenvolvem estratégias para
solucionar problemas.
A não proficiência no descritor 1, demonstrada por grande parte dos
alunos avaliados, causa a baixa proficiência nesse descritor, pois a resolução
de problemas matemáticos não é uma mera questão de procedimentos; é
guiada pelas exigências de um sistema operatório que se constrói pouco a
pouco durante a infância. “A compreensão da estrutura profunda do número
permite ao sujeito escolher a estratégia de resolução mais adequada e
controlar o valor lógico da solução encontrada” (GREGOIRE, 2000, p. 38). A
compreensão da estrutura do número requer a totalidade da estrutura do
pensamento operatório.
Para a compreensão dessa totalidade e do significado do controle do
valor da solução, exemplificamos com a resolução das operações de adição e
da subtração:
a) Com a subtração de um número inteiro natural por outro do mesmo

conjunto numérico a diferença não pode ser maior do que os termos
dessa operação.
A – B = C, tal que A>C e B ≥ C
b) Para a resolução de uma adição, como por exemplo, “3 + 8”, um aluno
que conta a partir do número maior demonstra a compreensão da lei da
comutatividade da adição, segundo a qual A+B = B +A. A compreensão
das propriedades das operações requer a estrutura operatória e a
estrutura do número.
Mayer (1985, apud GREGÓIRE, 2000, p. 35) distingue quatro etapas no

processamento de um problema matemático:
1. Tradução do problema: utilização de uma representação interna para
29
traduzir o problema. Nessa tradução são mobilizados os conhecimentos
linguísticos, factuais. As crianças pequenas têm dificuldade de
representar os problemas porque não fazem relação entre as
proposições dos problemas e os conhecimentos necessários para
resolvê-los. O autor afirma ainda que as crianças frequentemente
formem representações estáticas da situação e não dinâmicas (as
transformações).
2. Integração do problema: as proposições de um problema são reunidas,

de forma coerente em uma representação que supõe conhecimento de
esquemas, isto é, formas típicas de problemas. Os enunciados podem
representar barreiras que dificultam uma representação.
3. Planificação da solução: o problema é traduzido em uma sentença

matemática, que representa a estratégia de resolução.
4. Execução da solução: a estratégia escolhida define os cálculos que

deverão ser realizados. Os adultos, geralmente, utilizam cálculos
memorizados ao longo do tempo.
DESCRITOR 10: Resolver situação-problema envolvendo os diferentes

significados da multiplicação ou divisão de números naturais: multiplicação
comparativa, ideia de proporcionalidade, combinatória ou repartir igualmente.
Item 1. Resolução de uma situação-problema envolvendo a ideia de multiplicação como adição

de parcelas iguais com auxílio de imagem.

de parcelas iguais sem auxílio de imagens.
Item 12. Resolução de uma situação-problema com a multiplicação, envolvendo a ideia

combinatória.
Item 16. Resolução de uma situação-problema envolvendo a multiplicação com a ideia de

proporcionalidade.
de parcelas iguais sem auxílio de imagens.
30

MATEMÁTICA -3° ANO REME/2011.
3º ANO
ITENS
ACERTO ERRO
1 48,65 51,35
6 32,01 67,99
DESCRITOR 10
(4,01%) 12 24,10 75,90
16 31,87 68,13
22 21,06 78,94

reconhecem a operação de multiplicação envolvida em situação-problema,
compõem valores e operam utilizando o algoritmo. Desenvolvem estratégia
para solucionar o problema.
Os alunos que se encontram nos demais níveis, demonstraram, pelos
altos índices de erro nesse descritor, a não construção das habilidades
referentes aos descritores 1 e 5 e, podemos compreender tal situação a partir
do modelo de processamento apresentado por McCloskey.
Esse modelo é uma estrutura constituída por três sistemas cognitivos,
funcionalmente autônomos, que se comunicam utilizando “uma mesma
representação semântica do valor do número” (GREGÓIRE, 2000, p. 38).
Para ilustrar o funcionamento da estrutura de processamento de um
problema no modelo de McCloskey, analisaremos os esquemas de ações em
cada componente dos sistemas cognitivos envolvidos para resolução do
seguinte problema: “João tem 4 cestas. Em cada uma delas colocou 3 maçãs.
Quantas maçãs ele tem ao todo?”
31
SISTEMA DE COMPREENSÃO
COMPREENSÃO VERBAL COMPREENSÃO DOS SÍMBOLOS ESCRITOS

Leitura visual do problema Os números “quatro” e “três” são relacionados aos códigos
(relação fonêmica/grafêmica) numéricos “4 e 3 ”
Atribuição de sentido às palavras do Conversão dos códigos numéricos em códigos abstratos.

problema Cardinalização: os símbolos 4 e o 3 são relacionados as
quantidades numéricas que representam respectivamente.
“quatro”, “três”, “todo”
Figura 1 – Modelo de McCloskey adaptado (1ª parte).
Nos Sistemas de Compreensão e de Produção os números são

convertidos em quantidades. Dessa forma, independente das variações de
códigos numéricos, as suas significações, ou seja, a ideia da quantidade a eles
relacionada fica preservada. Assim torna-se possível representar uma
quantidade, utilizando diferentes códigos numéricos (três maçãs, 3 maçãs,
etc.).
SISTEMA DE CÁLCULO
PROCESSAMENTO DOS ESTOQUES DE FATOS PROCESSAMENTO DO

SÍMBOLOS MATEMÁTICOS CÁLCULO
Reconhecimento da operação Recuperação “de memórias” Elaboração de um algorítimo
envolvida - “para saber o todo é de combinações aritméticas – para o cálculo ( estratégias
preciso multiplicar as duas resultados de operações já novas).
quantidades” - a reunião está memorizadas. Ex: Tabuadas.
relacionada à “multiplicação ” Execução dos procedimentos
Se não há memória de fatos necessários para realizar a(s)
O símbolo da multiplicação é aritméticos o sistema de operação(ões) aritmética(s).
“x” cálculo é ativado.
O Sistema de Cálculo traduz o problema em sentença matemática, na

perspectiva de reconstrução da conceituação dos símbolos e das palavras, e
conhecimentos dos mecanismos necessários à realização das operações
aritméticas, tais como, o significado, as propriedades e as regras das
operações aritméticas básicas (GREGÓIRE, 2000). O sistema elabora
estratégias de cálculo, um plano de resolução do problema e recupera da
32
memória fatos aritméticos e seus respectivos resultados armazenados
(GREGÓIRE, 2000).
A apropriação da cadeia verbal e o domínio de suas propriedades é
condição para a aprendizagem da aritmética elementar. Nos processos
avaliativos das competências numéricas, as condutas (comportamentos
observados) são interpretadas conforme os pontos de vista teóricos e o papel
atribuído aos contextos extra e/ou intra-escolares de aquisição.
SISTEMA DE PRODUÇÃO DO
NÚMERO
PRODUÇÃO VERBAL
Recebe o resultado do processamento
dos outros dois sistemas. PRODUÇÃO ESCRITA
Representa o resultado do Representa o resultado do
processamento na forma fonológica processamento com algarismos
apropriada. arábicos.
A execução do processamento ocorre pela interação dos componentes

do sistema. Os componentes do sistema de processamento interagem entre si.
A resolução de problemas matemáticos não é uma mera questão de
procedimentos; é guiada também pelas exigências de um sistema operatório
que se constrói pouco a pouco na infância.
b) Eixo II: Grandezas e Medidas
De acordo com os PCN’s a importância desse eixo reside na utilização

prática no dia a dia da vida em sociedade. As medidas quantificam grandezas
do mundo físico, são essenciais para sua interpretação e permitem integração
com as outras áreas do conhecimento, além de abordar aspectos históricos da
construção do conhecimento matemático, uma vez que diferentes povos
elaboraram formas particulares de medir.
Para a criança, a noção de grandezas e medidas estabelece um marco
de descentralização de sua percepção individual de tamanho, tempo, etc, para
33
uma referência externa, um parâmetro reconhecido pela sociedade, auxiliando
a refinar a sua percepção real sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia.
Além de possuir um caráter interdisciplinar, as atividades envolvendo as
noções de grandeza e medidas, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática, “proporcionam uma melhor compreensão de
conceitos relativos a espaço e às formas... dos números e das operações, da
idéia de proporcionalidade e escala”.
A existência de grandezas de natureza diversa e a necessidade de
compará-las geram a ideia de medida e o desenvolvimento de procedimento de
uso de instrumentos específicos para cada uma delas. A apropriação do uso
desses instrumentos tais como balança, fita métrica e relógio salientam a
necessidade de trabalho com este conteúdo.
DESCRITOR 15: Resolver situação-problema utilizando unidades

convencionais e/ou não convencionais de comprimento, massa, capacidade ou
tempo.
Item 3. Resolução de situação-problema envolvendo a ideia de multiplicação como adição de

parcelas iguais, utilizando unidade convencional de peso (grama).
Item 7. Resolução de situação-problema de subtração, envolvendo o significado de completar,

utilizando unidade convencional de peso (quilo).
Item 13. Resolução de situação-problema estabelecendo relações de equivalência entre

unidades de medida de tempo (semana/dia).
Item 19. Resolução de situação-problema envolvendo a equivalência de unidade de medidas

(semana/dia).
Item 25. Resolução de situação-problema estabelecendo relações de equivalência entre

unidades de medida de tempo (dia/hora).
34

3º ANO
ITENS
ACERTO ERRO
3 14,08 85,96
7 34,55 65,45
DESCRITOR 15
(2,40%) 13 41,95 58,05
19 27,06 72,94
25 41,64 58,36

reconhecem a operação de adição, subtração e multiplicação envolvida em
situação-problema, compõem valores. Desenvolvem estratégia para solucionar
o problema, comparam e estabelecem relação de equivalência e
proporcionalidade entre dois valores de grandezas ou medidas. Desenvolvem
estratégias para solucionar problemas.
Os alunos que estão nos outros níveis desse descritor demonstráramos
dificuldades na resolução de problemas resultante do não desenvolvimento das
habilidades dos descritores anteriores. As dificuldades estão ligadas à
interpretação do próprio problema e ao uso adequado da informação. Com
relação às grandezas os alunos apresentaram um resultado satisfatório.
C) Eixo III: Espaço e Forma
A exploração dos conceitos e procedimentos relativos à Espaço e

Forma é que possibilita ao aluno a construção de relação entre os objetos para
a compreensão do espaço à sua volta. O tema Espaço e Forma devem ser
muito bem explorados em todos os anos/séries do ensino fundamental, pois
possibilita desenvolver a observação, a percepção espacial, o reconhecimento
das formas, a observação de regularidade, a leitura de mapas, plantas e
maquetes, enriquece o trabalho com medidas e auxilia o aluno a compreender,
descrever e representar o mundo em que vive.
35
A Geometria é uma ferramenta para compreender, descrever e interagir
com o espaço em que vivemos. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais
Os conceitos geométricos constituem parte importante do
currículo de matemática no ensino fundamental, porque, por
meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
(BRASIL, 1997, p. 55).
A exploração dos objetos do mundo físico facilita a conexão entre a

aprendizagem escolar e o cotidiano do aluno.
Na maioria das vezes fazemos referências a objetos, animais, plantas,
sem necessariamente, termos de recorrer a uma imagem ou representação
destes. Se solicitarmos à maioria das pessoas que desenhem um peixe, não é
preciso recorrer a uma imagem ou uma representação dela, mesmo
reconhecendo a variedade de suas espécies, temos a representação do que
seja basicamente um peixe.
Ao contrário, quando nos referimos aos objetos geométricos, a
representação está associada às propriedades desses objetos, portanto,
depende de relacionarmos o nome do objeto às suas propriedades, ou seja,
termos algum domínio conceitual. Se ao invés de um peixe, solicitarmos a uma
pessoa desenhar um quadrado, será necessário sabermos que o quadrado
possui 4 lados que tem a mesma medida e que seus ângulos internos medem
90º graus e que é uma figura plana. Não é qualquer representação, mesmo
semelhante, que será reconhecida como quadrado, se não forem observadas
as propriedades desta figura geométrica plana.
O desempenho, especialmente em relação ao nome dessas figuras,
depende do fato deste conteúdo ter sido ou não abordado na escola.
A geometria nem sempre é destacada como um conteúdo a ser
trabalhado e isso geralmente, interfere no desempenho quando avaliado.
Segundo a teoria desenvolvida por Dina Van Hiele-Geldof e Pierre Van Hiele,
conhecida por Modelo de Van Hiele, no ensino da geometria, os alunos
progridem segundo uma sequência hierárquica de níveis de pensamento e de
compreensão dos conceitos. Os níveis de pensamento se caracterizam por
apresentarem estruturas de raciocínio progressivamente mais complexas. O
36
sucesso em um nível pressupõe a assimilação das estratégias dos níveis
anteriores.
DESCRITOR 17: Identificar figuras planas e/ou não planas em outras figuras
ou representações gráficas.
Item 5. Reconhecer uma forma geométrica e quantificar sua utilização na composição de uma
coleção de figuras planas.
Item 9. Reconhecer dentro de uma coleção de sólidos geométricos aqueles que rolam.
Item 11. Reconhecer o cilindro numa coleção de sólidos geométricos.
Item 15. Reconhecer numa coleção de sólidos geométricos aquele que tem a forma de cone.
Item 21. Relacionar o sólido geométrico à forma geométrica plana que compõe sua face.

3º ANO
ITENS
ACERTO ERRO
5 50,95 49,05
9 50,39 49,61
DESCRITOR 17
(10,42%) 11 37,09 62,91
15 56,51 43,49
21 83,66 16,33
Nesse descritor os alunos do nível avançado comparam superfícies para

reconhecer formas iguais, reconhecem a forma de um cone, reconhecem a
forma de um círculo. Reconhecem as propriedades do quadrado (número de
lados, medida dos lados, ângulos retos), reconhecem o triângulo como figura
que possui três lados, e contam o número de triângulos utilizados. Vale
ressaltar que os triângulos estão em posições variadas.
37
Podemos entender o resultado dos alunos do 3° ano do ensino
fundamental analisando os níveis de desenvolvimento do raciocínio em
geometria, propostos por Van Hiele que são caracterizados por:
1. Relações entre os objetos de estudo. No 1º nível (ou nível 0),

“Comparação e Nomenclatura das Figuras Geométricas”, por exemplo, o
objeto de estudo proposto é a classificação de recortes de quadriláteros em
grupos de quadrados, retângulos, paralelogramos, losangos e trapézios.
Essa comparação pelo reconhecimento da aparência global da figura não
inclui suas propriedades. Nesse nível, as figuras são percebidas, apenas,
por sua forma.
2. Linguagem própria. Os níveis têm seus próprios símbolos e seus

próprios sistemas de relações que ligam esses símbolos. A noção do que
é correto muda de significado conforme o nível. No nível 0 e 1, por
exemplo, o quadrado pode ser diferente de retângulo.
O modelo da teoria de Van Hiele também propõe cinco níveis de

aprendizagem que segundo Crowley (1987, in Ceia), são os seguintes:
1. Nível 0 - Visualização: Neste nível os indivíduos não reconhecem as

partes das figuras, não se apercebem das relações entre os
componentes das figuras nem entre as figuras. Exemplo: Classificação
de recortes de quadriláteros em grupos de quadrados, retângulos,
paralelogramos, losangos e trapézios.
2. Nível 1 - Análise: análise das figuras em termos de seus componentes,

reconhecimento de suas propriedades e o uso dessas propriedades para
resolver problemas. Exemplo: Descrição de um quadrado, através de
propriedades: 4 lados iguais, 4 ângulos retos, lados opostos iguais e
paralelos.
3. Nível 2 - Dedução informal: os alunos conseguem estabelecer inter-

relações de propriedades de figuras e entre figuras, deduzem
propriedades de uma figura e reconhecem as classes de figuras. A
38
inclusão de classes é compreendida. Exemplo: Num quadrilátero, se os
lados opostos são paralelos, então, necessariamente, os ângulos
opostos são iguais. Um quadrado é um retângulo porque possui todas
as propriedades de um retângulo. Descrição de um quadrado, através
de suas propriedades mínimas:
(a) lados iguais e( b) 4 ângulos retos. Descrição de um quadrado,

através de suas propriedades mínimas: 4 lados iguais, 4 ângulos
retos. Reconhecimento de que o quadrado é também um
retângulo.
4. Nível 3 - Dedução formal: domínio do processo dedutivo e das

demonstrações, reconhecimento de condições necessárias e suficientes
a deduções e a transformações como uma maneira de estabelecer a
teoria geométrica no contexto de um sistema axiomático e fazer
demonstrações. Exemplo: demonstração de propriedades de triângulos
e quadriláteros usando a congruência de triângulos.
5. Nível 4 - Rigor: capacidade de compreender demonstrações formais,
estabelecimento de teoremas em diversos sistemas e comparação dos
mesmos. Exemplo: estabelecimento e demonstração de teoremas em
uma geometria finita.
A geometria nem sempre é destacada como um conteúdo a ser
trabalhado na escola, e isso geralmente interfere no desempenho quando
avaliado.
3.6 - Média dos alunos do 2º ano em 2010 e dos alunos do 3º ano em 2011
Este relatório apresenta um estudo longitudinal de análise dos resultados

dos alunos do 2º ano que realizaram a Avaliação Externa de Desempenho em
agosto de 2010 e dos alunos do 3° ano que fizeram a Avaliação Externa de
Desempenho em abril de 2011 a fim de que pudéssemos acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem desse grupo de alunos.
Dos 8.023 alunos do 2° ano que participaram da Avaliação em 2010, temos

uma população de 4.701 alunos que também participaram da Avaliação do 3°
39
ano em 2011. Foram mantidos três descritores e cinco itens comuns aos dois
testes.
A tabela 24 apresenta a média que representa o desempenho das

populações de alunos do 2° ano/2010 e 3° ano/2011.
TABELA 24 – MÉDIA GERAL E FREQUENCIA DE ALUNOS AVALIADOS NOS TESTES DE

MATEMÁTICA - 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.
2° ANO/2010 3° ANO/2011
MÉDIA GERAL 6,0 3,9
ALUNOS AVALIADOS 8023 8544
O desempenho das duas populações avaliadas nos itens comuns nos dois
testes está apresentado na tabela 25 a seguir:
TABELA 25 – MÉDIA DE ACERTO NOS ITENS COMUNS AVALIADOS NOS TESTES EM

MATEMÁTICA -DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.
ITENS COMUNS 2° ANO/2010 3° ANO/2011

23,97 19,25
Sistema de numeração decimal
48,80 50,01
Situação-problema de adição 36,90 42,49
Sólidos geométricos 78,45 83,66
Situação-problema de subtração 26,08 24,85
O baixo percentual de acerto nos itens associados ao processo de

alfabetização matemática (D01 e D05) tem relação com a metodologia de
trabalho do professor?
Considerando o intervalo de tempo entre os dois testes (2° ano em
agosto de 2010 e 3° ano em abril de 2011), os resultados alcançados são
satisfatórios?
A tabela 26 corresponde aos percentuais de acerto e erro dos

descritores comuns avaliados nos testes do 2° ano/2010 e 3° ano/2011. Esses
percentuais referem-se à média de acerto e erro de todos os itens do descritor.
40
TABELA 26 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO DOS DESCRITORES COMUNS
AVALIADOS NOS TESTES EM MATEMÁTICA DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.
DESCRITORES 2° ANO/2010 3° ANO/2011

ACERTO ERRO ACERTO ERRO
D01* 33,87 66,13 36,48 63,52
D05** 41,94 58,06 34,36 65,64
D17*** 64,83 35,17 55,72 44,28
* D01 – Reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como:
agrupamento, troca na base 10 e princípio do valor posicional.
** D05 – Resolver situação-problema que envolva diferentes significados da adição ou subtração
de números naturais sem reagrupamento: juntar, unir, aumentar, acrescentar, reunir, completar,
tirar, separar, perder e diminuir.
*** D17 – Identificar figuras planas e/ou não planas em outras figuras e representações gráficas.
Vale ressaltar que o percentual de desempenho por descritor é calculado a

partir do grupo de alunos que acertou todos os itens referente a cada descritor.
Por exemplo: para calcular o desempenho do descritor 17 foram considerados
somente os alunos que acertaram os itens relacionados a este descritor (5, 9,
11, 15 e 21 do teste de Matemática) sendo que este grupo representa os
alunos com proficiência avançada.
Os resultados do teste de Matemática das turmas de alunos do 3°
ano/2011 da Reme, apontam que as fragilidades detectadas na população dos
alunos do 2° ano/2010 persistem.
Quando a análise desses resultados é concomitante à análise de
desempenho no teste de Língua Portuguesa, fica evidenciado que não foram
superadas as fragilidades apresentadas nos procedimentos de leitura.
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na televisão, nas rádios, nos jornais, nas revistas e em milhares de

sítios na internet, médicos de diversas especialidades têm insistentemente
alertado a população sobre a importância do diagnóstico precoce no combate a
vários tipos de doenças. Não sem razão, pois diversas pesquisas atualmente
comprovaram que a identificação de uma doença em seu estágio inicial de
desenvolvimento é um elemento fundamental para o sucesso nos tratamentos.
Sabe-se, entretanto, que todas as campanhas de conscientização não foram
capazes de sensibilizar a população sobre os benefícios do diagnóstico
precoce, sobretudo pela resistência das pessoas em consultar um médico e
pelo receio de muitos em se deparar com os resultados dos exames que
podem exigir, em certos casos, severas interferências e mudanças nos hábitos
de vida.
Por isso, constantemente os médicos seguem em suas campanhas de
conscientização lutando contra o medo que muitos sentem de conhecer os
eventuais problemas de saúde e encarar as restrições que geralmente
compõem as prescrições médicas. Não há como ficar indiferente em face de
um resultado que aponte a existência de alguma alteração que pode levar a
maiores complicações; reconhecer a existência de um problema é o primeiro
passo na busca por soluções.
Esse exemplo da área médica é muito útil para refletirmos sobre o
acompanhamento da qualidade educacional dos sistemas de ensino no Brasil,
pois seguindo uma tendência internacional, a partir da década de 1990, o
Ministério da Educação investiu no desenvolvimento de um sistema de
avaliação em larga escala para avaliar o produto de aprendizagem e verificar
se os alunos estavam ou não dominando as competências e as habilidades
previstas no transcorrer do ano letivo.
Os dados gerados pelas avaliações de larga escala são extremamente
importantes para conduzir a aplicação das políticas pedagógica e para a
orientação e ordenação de ações dessas políticas, visto que as informações
geradas subsidiam as ações efetuadas pelas secretarias de educação e pelos
órgãos responsáveis pelo acompanhamento pedagógico. Mas esse processo
42
de implantação de sistemas de avaliações externas foi marcado pela
resistência de uma significativa parcela de profissionais da educação que não
aceitavam esse olhar externo, principalmente pelo receio do que poderia ser
revelado. Tal como as pessoas que evitam procurar o médico por temer o
diagnóstico, muitos professores e gestores temiam pelo o que seria
apresentado nos resultados das avaliações em larga escala.
No entanto, assim como os resultados dos exames que são
importantíssimos para um tratamento correto e eficaz do paciente, os
resultados das avaliações de larga escala, longe de serem números gerados
para constranger ou punir, são na verdade riquíssima fonte de informações
para todos os professores e técnicos responsáveis por uma educação de
qualidade de nossas crianças.
Por isso, o presente relatório não representa o término do processo de
avaliação dos alunos dos 3° anos, mas sim o início de uma série de estudos
em busca de respostas e propostas para aqueles pontos que eventualmente
necessitem de intervenção pedagógica, pois não há como tratar com
indiferença os valiosos resultados que foram colhidos por meio dessa
Avaliação. Assim, os dados apresentados nesse relatório têm de ser objeto de
minuciosa reflexão cuidadosa análise para que as propostas dessa Avaliação
Diagnóstica/Externa possam, de fato, contribuir para a melhoria do ensino e da
aprendizagem dos alunos dos 3° Anos da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande (MS).
43
REFERÊNCIAS
BATHELT, Regina Ehlers. A psicologia do número. Revista do Centro de

Educação – vol. 25. nº 01, 2000. Centro de Educação, Universidade Federal de
Santa Maria. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2000/01/ta8.htm
BATHELT, Regina Ehlers. Oficina de numerais: o uso do ábaco. Revista do
professor (45), Rio Pardo: CPOEC,março, p.22-28, 1996.
BRANDT, Célia Finck; MORETTI, Méricles T. A representação do número na
linguagem e no Sistema de Numeração Decimal: um estudo das diferenças e
especificidades. Anais do VIII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática, V. 2. Brasília: MEC / SEF, 1997.
CEIA, Mário José Miranda. A taxonomia SOLO e os níveis de Van Hiele.
<mario.ceia@mail.esep.ipportalegre.pt>. Pesquisa realizada em 9/7/2010 às
13h30min.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins
Fontes,1994.
GOLBERT, C.S. Jogos ATHURMA 2. Matemática nas séries iniciais- O
Sistema Decimal de Numeração. Porto Alegre: Editora Mediação, 2000.
GRÉGOIRE, Jacks. Avaliando as aprendizagens. Os aportes da psicologia
cognitiva. Tradução Bruno Magne – Porto Alegre. Editora Artmed Sul, 2000.
LIPMAN, Matthew. FREDERICK, S. OSCANYAN, Ann Margaret Sharp.
Filosofia em sala de aula. Editora Nova Alexandria. SP – São Paulo, 2001.
PANIZZA, Mabel e colaboradores. Ensinar matemática na Educação Infantil e
nas séries iniciais. Análise e Propostas. Editora: ARTMED. Porto Alegre, RS -
2006.
44

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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Maria Cecilia Amendola da Motta

Cícero Rosa Vilela

Soraya Regina de Hungria Cruz

Márcia Regina Teixeira Mortari Végas

Equipe Técnica da Divisão de Avaliação

A Secretaria Municipal de Educação promoveu a Avaliação

1.1- Caracterização da População dos Alunos do 3o ano

Para determinar o percurso escolar dos 9076 alunos matriculados no 3o

2008: Pré-Escola* (3040 alunos)

1672 alunos 7708 alunos

Da população total de 9.076 alunos frequentes em 2011, 1.368 alunos

2009: 1° ano* (7017 alunos)

3821 alunos 5880 alunos

Da população total de 9.076 alunos frequentes em 2011, 3.196 alunos

Da população total de 9.076 alunos frequentes em 2011, 4.701 alunos

Com relação à população avaliada no 3o ano, ainda é possível afirmar

• 548 alunos reprovaram o 3° ano em 2010;

• 102 alunos foram multirrepetentes em 2008, 2009 e 2010.

Em síntese o 3° ano em 2011 configura-se conforme a tabela 1:

TABELA 1 – MATRÍCULA GERAL, AUSENTES E ALUNOS FREQUENTES. REME/2011

Alunos frequentes 9076 9007 9088

Alunos ausentes 679 643 544

Alunos presentes 8397 8365 8544

Os aplicadores responderam a um relatório referente aos diversos fatores

• 2,27% observaram a pouca receptividade da escola;

• 4,68% dos aplicadores, falta materiais de uso específico dos

• 5,89% apontaram que as turmas eram agitadas;

• 9,90% afirmaram que a dificuldade se deu pelo barulho excessivo;

• 26,90% dos aplicadores perceberam pressa para entregar a

• 46,31% afirmaram que houve dificuldade dos alunos para lerem a

Além dos pontos elencados acima, 0,40% dos aplicadores também

A Avaliação Diagnóstica/Externa dos alunos do 3° ano da REME tem

TABELA 2 – MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS. 3° ANO REME/2011

3° ano 3,9 3,8 3,9 3,86

TABELA 3- MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS POR GÊNERO. 3° ANO

Feminino 4,0 4,2 3,7 3,96

Masculino 3,7 3,5 3,8 3,66

A tabela 3 apresenta um resultado que já é histórico na REME. As

TABELA 4- MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS POR IDADE. 3° ANO

7 3650 4,0 3513 4,0 3656 3,8

8 3599 4,0 3645 4,0 3600 3,9

9 1088 3,4 1095 3,2 1088 3,4

A tabela 5 apresenta os quatro níveis de proficiência: Avançado,

[0,0 – 5,0] (5,0 – 6,5] (6,5 – 8,0] (8,0 – 10,0]

FREQ 6.413 1.383 480 121

FREQ 5.519 2.020 515 311

FREQ 6.708 1.026 585 225

2.1 - PRODUÇÃO DE TEXTO DO 3° ANO/2011

As produções foram corrigidas por uma banca, composta por

A) Texto apropriado ao tema. 2,0 4659 55,69

A) Apresenta muito bem os elementos de coesão 2,0 393 4,69

C) Apresenta de forma razoável os elementos de 0,5 2954 35,31

D) Apresenta de forma precária a coesão textual. 0,0 149 1,78

A) Aplica MUITO BEM as convenções e normas do 2,0 111 1,32

Silábico-alfabético 893 10,67

Alfabético 5.819 69,57

A tabela 8 apresenta os tipos de letra. Como na REME há um consenso

TABELA 8 – TOTAL DE ALUNOS DE ACORDO COM O USO DE TIPO DE LETRA -

TIPO DE LETRA TOTAL DE ALUNOS

LETRA CURSIVA 5.166

LETRA BASTÃO 1.821