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Autor: Vinícius Lu
Sumário
Yelena Rogacheva
e-mail: erogacheva@hotmail.com
Vladimir State University. Rusia
2 Julina, N. Filosifija D.Djui I pós-modernista pragmatismo R.Rorti // Filosofskij pragmatismo Richarda Rorti i rossijskij kontekst. M .: Tradizija, 1997.cc.172 –173.
Em Democracia e Educação, Dewey apontou que “... a
realização de uma forma de vida social na qual os interesses
se interpenetram mutuamente e onde o progresso, ou
reajuste, é uma consideração importante, torna uma
comunidade democrática mais interessada do que outras
comunidades têm motivos para ser uma educação
deliberada e sistemática. A devoção da democracia à
educação é familiar ”(Dewey, 1966, p. 87).
Em 1961, o presidente do New Asia College de Hong Kong, Ou Tsui-Chen, comentou: «John
Dewey foi um dos mais importantes filósofos da educação deste século; poucos teóricos
educacionais se igualaram à sua influência generalizada, que não se limitou à sua própria
sociedade, mas foi sentida em todo o mundo »(Ou Tsui-Chen, 1961, p. 277). Na Rússia soviética,
na década de 1920, Stanislav Shatsky chamou Dewey de "o melhor filósofo da escola
contemporânea". Na ocasião do nonagésimo aniversário de Dewey (20 de outubro de 1949), W.
Brickman discutiu a reputação de Dewey como educador em países estrangeiros e apontou alguns
exemplos da influência de Dewey no pensamento e na prática educacional no exterior.
Mencionando que “… uma medida mais acessível da relação de Dewey com seus
contemporâneos em países estrangeiros é sua reputação de educador”, ele determinou isto “por
traduções de livros e artigos, revisões profissionais, discussões de ideias em publicações
profissionais e outras, e referências à teoria e prática em fontes diversas »(Brickman, 1949, p.
258).
Não se pode ignorar o fato de que a atitude em relação a John Dewey ao longo do século XX
mudou dinamicamente. Depois do estudo magistral de Robert Westbrook, John Dewey and
American Democracy (1991), a pesquisa e a literatura sobre Dewey explodiram. Somente na
educação, dez a vinte dissertações de doutorado, livros, artigos ou coleções aparecem todos os
anos. “Understanding John Dewey”, escrito por Campbell em 1995, tornou-se de interesse centra l
para a filosofia anglo-saxônica e a história da educação nos anos noventa. Depois de 1989, com a
queda do interesse pela educação socialista, Dewey também aumentou na Europa. Para a
educação européia, Dewey não é clássico no sentido de “verdades essenciais”, sua teoria da
educação é um desafio para fazer melhor (Ryan, 1995). Nos países europeus mais antigos, no
início do século XX, havia pouca tendência a procurar na América novas ideias no campo do
pensamento. W. Kilpatrick escreveu que em países tão antigos como a Alemanha e a Inglaterra as
ideias de John Dewey foram interpretadas de forma bastante estreita, principalmente em conexão
com o lugar de indústrias no ensino fundamental, “Arbeitsschule”, de George Kershensteiner
lidou com a crítica de Dewey da atividade de uma criança ( Kilpatrick, 1989, p. 471).
Estendendo à toda tradição educacional européia, John Dewey tinha laços
estreitos pois visitou a Europa por algumas vezes. Sua primeira visita aconteceu
em janeiro de 1895 e ele passou um ano lá com sua esposa e três filhos pequenos.
Em 1904, Dewey visitou a Europa novamente e outros 20 anos se passaram antes
que Dewey fosse à Europa para pesquisar o sistema educacional da Turquia e
recomendar maneiras para seu aperfeiçoamento. Em 1926, Dewey viu Paris,
Madri, Viena, visitando museus junto com o colecionador de arte Albert Barnes.
Em 1928 ele foi para Londres, Berlim e novamente para Paris e depois visitou
Leningrado e Moscou para ver escolas dentro e ao redor de ambas as cidades como
membro de um grupo de 25 educadores americanos que estavam lá a convite do
comissariado da educação soviética. Em abril e maio de 1929, Dewey esteve em
Edimburgo, para dar as prestigiosas palestras de Gifford. Em 1930, ele estava em
Paris para receber um diploma honorário da Universidade de Paris e por algumas
semanas em Viena. Ele veio para a Europa pela última vez revisitando Paris e
Viena em 1933 (Dykhuizen, 1973, pp. 79, 115, 224-225, 222-223, 235, 230-240,
271).
Embora Dewey não recebesse sua educação na Europa, sua formação intelectual
estava intimamente ligada ao pensamento europeu. Dewey se posicionou em um
nível teórico entre os herbartianos e os hegelianos criticando os hegelianos por não
terem conseguido conectar o assunto do currículo aos interesses e às atividades da
criança e dos herbartianos, os representantes do movimento de estudo da criança,
por seu fracasso em conectar os interesses e as atividades da criança ao assunto do
currículo (Dewey, 1972, pp. 115 e 146).
Na análise na Education and the Struggle for Democracy, Carr e Hartnett (1996)
concluíram que, se tomarmos o contexto da Grã-Bretanha, “John Dewey é, sem
dúvida, o filósofo educacional mais influente do século XX” (p. 54). Ao mesmo
tempo em que os líderes políticos ingleses querem encontrar alguém para culpar
por todas as falhas em suas escolas, eles falam da influência “inegável” e
“desastrosa” de Dewey na educação inglesa, conforme apresentado no relatório de
John Major e seu secretário de educação adotando o Currículo Nacional em 1991.
Na primeira metade do século XX, Dewey estava em cursos de formação de
professores nas listas de leitura prescrita, em grande parte graças a JJ Findlay,
professor da Universidade de Manchester, que publicou uma coletânea de ensaios
de Dewey em 1906 com o título The School and the Child e fez muito para
apresentar Dewey à acadêmicos educacionais na Grã-Bretanha. Mas suas idéias
não foram amplamente assimiladas na prática ou na teoria. Herbart ainda era a
teoria preferida no começo do século.
Um movimento modesto em direção a um maior reconhecimento de Dewey foi
sentido na década de 1930 na Inglaterra. Três relatórios da Comissão Consultiva
mostram isso (1926) não há referências explícitas sobre Dewey, mas em 1931 na
escola primária marca o início da aceitação das ideias de Dewey pelo
estabelecimento educacional. Embora uma referência passageira a Dewey pelo
nome, suas recomendações claramente têm afinidades estreitas com o pensamento
de Dewey, contrastando a "educação tradicional" com "o verdadeiro negócio da
vida". No relatório de 1933 sobre Escolas Infantis e Berçários, uma página inteira é
atribuída às ideias de Dewey com a conclusão de que as obras de Dewey jogaram
uma parte importante na evolução das ideias modernas sobre educação infantil
neste país »(Darling & Nisbet, 2000, pp. 40-44).
Na Inglaterra, apenas as ideias pedagógicas de
Dewey tiveram algum impacto, mas não as suas
epistemológicas, sociais ou políticas até década
de 40 e somente até o ponto em que a noção foi
endossada por alguns como um princípio que vale
a pena, ou pelo menos como uma aspiração, e
geralmente aceito mais por acadêmicos e
reformadores do que por professores.
Scotland (1969) vincula essa “falta comparativa
de penetração” ao clima intelectual de seu país
nessa época: «Os métodos de ensino e problemas
ensinados e métodos ativos foram lecionados em
universidades e faculdades escocesas, muito
discutidos em assembleias profissionais, mas
pouco praticados nas escolas. Em um país com
uma forte tradição de idealismo platônico, a
atitude pragmática de Dewey dificilmente poderia
esperar ser bem- vinda, nem poderia uma doutrina
que enfatizasse a necessidade de o aprendiz
realizar a aprendizagem fazer o apelo em um
sistema onde... o professor era o rei ... onde a
severa disciplina foi considerada para construir
caráter »(Scotland, 1969, pp. 262-263). A ênfase
de Dewey no contexto social da educação
opunha-se à filosofia individualista de Nunn, que
foi amplamente favorecida de 1920 a pelo menos
1940. Estruturas rígidas e estabelecidas há muito
tempo na sociedade britânica, nas quais as
divisões de classe social eram endêmicas e um
obstáculo para o modelo de escola de Dewey.
Somente na década de 1960, a Grã-Bretanha
viu um declínio acentuado de deferência à
autoridade. Antigas formas eram questionadas e
as práticas tradicionais desafiadas. No ensino
primário, na década de 1960, houve mudanças
significativas. O Relatório de Plowden (1967)
defendia uma abordagem notavelmente
progressista da educação e a natureza deweyana é
vívida: “No centro do processo educacional está a
criança. Nenhum avanço na política, nenhuma
aquisição de novos equipamentos tem o efeito
desejado, a menos que estejam em vigor
harmonia com a natureza da criança, a menos que
sejam fundamentalmente aceitas por ela
»(Plowden, p. 7). Isso nos lembra da mudança de
Dewey, “não diferente daquela introduzida por
Copérnico quando o centro astronômico mudou
da terra para o sol”, e “… a criança se torna o sol
sobre o qual os aparelhos de educação giram; ele
é o centro sobre o qual eles são organizados
»(Dewey, 1990, p. 51).
Nos primeiros anos do século antes da Primeira
Guerra Mundial, as ideias e sugestões práticas de
Dewey também se tornaram conhecidas na Austrália
em grande parte por meio das interpretações de
escritores educacionais na Inglaterra. Na Austrália,
este foi o começo, do que foi chamado de "Nova
Educação". O segundo período, vinte anos desde o
final da Primeira Guerra Mundial até o início da
Segunda Guerra Mundial, teve uma experiência muito
mais rica de educação progressista. O herbatianismo,
que foi seriamente criticado por J. Dewey, havia se
tornado o conservadorismo ortodoxo do pensamento e
da prática educacional e foi desafiado pela
“Democracia e Educação” de Dewey, pelo Método do
Projeto e por outras novas formas de instrução.
Quanto à França, Dewey foi registrado pela
primeira vez em 1883, depois de uma revisão
anônima de um texto filosófico de Dewey, publicado
em abril de 1882. Depois disso, nenhum aviso foi
dado a Dewey na França por vários anos até a revista
L'Education, editada. a partir de 1909, Georges
Bertie, diretor da Ecole Roches, listou Dewey em seu
editorial como principal colaborador. Deste período
até os anos 1960, a recepção de Dewey restringiu-se
ao elemento pedagógico de sua herança. É importante
mencionar que as ideias de Dewey não penetraram
profundamente no sistema educacional francês,
embora fossem populares em discussões acadêmicas.
Somente em 1901 a igreja foi separada do estado na
França. Não foi fácil para a pedagogia ativa de
Dewey ser aceita na tradição em que o centro era um
professor. No período anterior à Primeira Guerra
Mundial, surgiram as primeiras traduções de John
Dewey. A recepção crítica em Dewey na França pode
ser explicada pelo conflito neste país entre a nova
educação e a escola tradicional. Os experimentos nas
escolas francesas, proclamados como a experiência de
Dewey, às vezes não correspondiam à ideia original.
Em 1965 apareceu na França o livro intitulado John
Dewey’s Pedagogy, escrito por Gerald Dalledalle,
com a introdução de Maurice Debesse. Debesse
chegou à conclusão de que, embora Dewey fosse
considerado na França um autor muito importante na
Nova Educação, os franceses não o conheciam muito
bem. Apenas Gerald Dalledalle tentou prestar muita
atenção aos trabalhos de Dewey. Ele estudou
sistematicamente os trabalhos de John Dewey e
escreveu muitos livros sobre o pragmatismo e seus
fundadores3
3Gerald Delledalle. Histoire de Ia philosophie americaine (Paris, 1954),
Ecrits sur le signe (Paris, 1979), Charles S.Pierce, fenomenologia e
semiótica (Amsterdam, 1987) e La Philosophie americane (Paris,
Delladalle escreveu que as ideias educacionais de John Dewey eram bastante
influentes na França, mas é muito difícil traçar essa influência em diferentes
educadores franceses. O próprio Dalledalle confirmou que a filosofia americana em
geral e as idéias de Dewey em particular serviam à sua formação intelectual. Ele
aceitou a ideia de John Dewey de trabalho cooperativo e considerou o Ecolle de
Roches como um lado experimental para os princípios de John Dewey. «Novas
classes», introduzidas em três escolas francesas (Sevres, Montgeron, Pontoise)
refletiam as ideias do reformador norte-americano. Este cientista destacou papéis
muito importantes desempenhados por Claparede, Ferrier e Decroly na recepção
empírica das idéias de Dewey na França. Em 1975, Dalledalle publicou a tradução de
Democracia e Educação de John Dewey. Em sua introdução, ele apontou cinco
aspectos centrais da pedagogia de John Dewey: a atividade espontânea e intelectual
concentrada nos interesses de uma criança, cuja sociabilidade deveria ser moldada na
escola, refletindo a estrutura da sociedade existente, no caso de a estrutura ser com
base no princípio da continuidade (Schneider, 2000, pp. 76-77). Este autor pensou
que John Dewey foi falsamente culpado por todos os erros do sistema escolar
americano. Ele achava que muitos professores tentavam copiar as ideias da escola de
Dewey sem entender seu método experimental. A ideia de John Dewey de
reconstrução constante da experiência exigia levar em consideração as condições
mutáveis da vida, era incompatível com a “ortodoxia da passagem indefinida ao
longo de um único caminho de salvação” (Schneider, 2000, p. 77).
Na Turquia, o envolvimento de Dewey na reforma educacional e na
democratização do sistema educacional no país foi evocado por um convite do
governo turco sob a presidência de Mustapha Kemal, chamado Ataturk, para
pesquisar o sistema educacional e a organização turca e fazer recomendações para
suas melhorias. As investigações de Dewey resultaram em seu Relatório e
Recomendação sobre Educação Turca (Dewey, 1983, pp. 273-297).
Dewey foi para a Turquia quando estava mudando de uma teocracia
muçulmana para um estado secular. Em 1923, o governo turco foi proclamado,
Estado e sociedade foram secularizados, todos os cidadãos conseguiram direitos
iguais, mas ao mesmo tempo o educador americano assinalou que o nacionalismo
turco se propagou contra o nacionalismo anti-turco (principalmente armênio e grego)
(Dewey, 1983, pp. 144-149). O governo turco achava que a filosofia da educação de
John Dewey “se ajustava aos objetivos democráticos do movimento de reforma
educacional da Turquia” (Dykhuizen, 1973, p. 224). No relatório de Dewey, o
principal objetivo a ser assegurado pelo sistema educacional turco era “o
desenvolvimento da Turquia como uma república vital, livre, independente e laica,
em plena adesão ao círculo de estados civilizados” (Dewey, 1983, p. 275). O
reformador americano sugeriu que as escolas turcas deveriam:
1) formar hábitos e idéias políticas adequadas, 2) fomentar as várias formas de
habilidade e habilidade econômica e comercial; e 3) desenvolver os traços e
disposições de caráter intelectual e moral que se ajustem a homens e mulheres para
autogoverno, autossuficiência econômica e progresso industrial; ou seja, iniciativa e
inventividade, na dependência de julgamento, capacidade de pensar cientificamente
e cooperar socialmente para propósitos comuns (Dewey, 1983, p. 275).
No início do século, a ideia de Dewey de uma escola orientada para as crianças penetrou na
Rússia com a publicação de seu “Escola e Sociedade”. Foi traduzido para o russo em 1907 e teve
um grande impacto em muitos educadores talentosos da época, como N. Krupskaya, A.
Lunacharsky, P. Blonsky, A. Pinkevich e S. Shatsky. Antes da revolução estabelecer seu programa
de “assentamento”, Shatsky e seus colegas A. Zelenko e L. Shleger foram muito inspirados pela
nova filosofia de educação de Dewey, seu modelo democrático da escola e sua ideia da
organização das atividades vitais da criança. O “Assentamento” foi o primeiro clube para crianças
na Rússia, no bairro dos operários de Moscou, em Maryina Rosha. A. Zelenko estava ligado à
Universidade “Assentamento” em Nova York. Quando ele voltou para a Rússia, também contou a
Shatsky sobre o Hull-House.
O Hull-House, como centro comunitário de Chicago, organizado por Jane Addams, era
para Dewey, associado a ele, uma espécie de centro social. Tornou-se mais tarde “um centro
cultural, uma escola de serviço social, uma universidade e uma igreja” (Addams, 1981).
Shatsky foi muito inspirado pela experiência americana e tentou operar ao longo de linhas
não-políticas e nos campos neutros de clubes infantis, recreação e saúde. Um grupo de
crianças foi feito para se concentrar no trabalho agrícola e gerenciar seus próprios negócios.
Shatsky tentou em seu experimento descobrir regularidades no modo como grupos de crianças
se comportam. Ele fez o melhor que pôde para encontrar maneiras e meios de ajudar a jovem
geração a dominar normas progressistas e culturais. Enquanto experimentava, Shatsky
enfrentou constante oposição e constrangimento do regime czarista e sua experiência foi logo
interrompida. Sua esposa, Valentina Shatskaya, ensinou estética na escola e fez um programa
para a sociedade “Trabalho e lazer infantil”, que estava em sintonia com as ideias de Dewey.
No início do século passado, o educador russo Stanislav Shatsky mencionou que os futuros
professores deveriam estudar os trabalhos de Dewey de forma muito completa. Dewey atrai o
leitor por sua grande capacidade de refletir sobre sua própria experiência educacional, sobre o
vasto número de fatos bem analisados.
Em 1911, Shatsky organizou uma colônia de verão chamada “Bodraya Zhyzn” na região de
Kaluzhskaya. Ele considerou que a tarefa mais importante da escola é a organização das
atividades vitais das crianças. Mais tarde, depois de visitar a colônia de Shatsky como
membro de uma delegação americana Dewey escreveu em 1929 em ”'Impressions of Soviet
Russia', que sua escola foi baseada «em uma combinação da versão de Tolstói da doutrina de
liberdade de Rousseau e a ideia do valor educacional de trabalho produtivo derivado de fontes
americanas” (Dewey, 1929, p. 64). Shatsky tentou implementar muitas das ideias de Dewey
em seu trabalho prático na colônia. Para Shatsky, a educação significava “organização da vida
das crianças” e ele tentava agir em conformidade com a natureza e não ignorava a influência
do meio ambiente. Shatsky pensava que a principal tarefa de um professor era criar
facilidades para uma criança exibir suas “forças e habilidades” a fim de dar vazão a todos os
instintos naturais. Inspirado por Dewey, ele tentou implementar seus princípios e prática da
democracia na vida escolar e na administração, e mostrou um interesse humano crescente nos
assuntos sociais atuais. Mas Shatsky foi além da adaptação de Dewey à ideia da sociedade e
tentou mudar o ambiente por meio da escola.
Em 1922-1933, a teoria e a prática de Dewey
influenciaram muito a prática educacional soviética
existente. J. Dewey visitou a Rússia em 1928 como
membro de uma delegação americana e viu mudanças
tremendas nas relações de professores e alunos nas
escolas soviéticas. O conceito de Dewey do professor
como guia e organizador de várias atividades foi
tomado por Shatsky e outros educadores progressistas
soviéticos como um princípio principal em sua prática
educacional experimental. Enquanto na Rússia, Dewey
ficou impressionado com as realizações fenomenais do
sistema escolar soviético, que se deviam à atenção
profunda e constante que a sociedade soviética
prestava à educação da geração mais jovem. Embora
tenha encontrado muita propaganda política nas
escolas, Dewey notou o entusiasmo de notáveis
homens e mulheres russos, estudantes e professores,
que estavam ardentemente convencidos do lugar
necessário da educação com um objetivo social e
métodos cooperativos para assegurar os propósitos da
revolução. Depois de sua visita, Dewey escreveu uma
série de artigos de tom muito simpático à URSS, o que
o levou a ser descrito como "bolchevique" e
"vermelho" na imprensa conservadora.
Não é por acaso que Dewey fez uma avaliação tão
alta da escola dos anos 1920. Muitos especialistas
consideram este período como o período mais
brilhante da educação soviética, pois foi um período
de diálogo em ciência educacional e educação
inovadora em pesquisa. A “Era de Krupskaya”, como
esse período é às vezes chamado, pode ser
caracterizada pelo fato de que muitas pessoas
talentosas, como P. Blonsky, A. Kalashnikov, S.
Shatsky, A. Pinkevich e outros, cooperaram com N.
Krupskaya, naquela época, a Vice-Presidente do
Comissariado de Educação (dirigido por A.
Lunacharsky), nos programas escolares, planos e
livros didáticos. De acordo com P. Blonsky, sob a
orientação de Krupskaya, “todos os tipos de diálogo
público ocorreram, assim como a crítica pública de
várias posições e empreendimentos pedagógicos”
(Blonski, 1971, p. 174).
Durante a visita de Dewey à Rússia, ele
conheceu Krupskaya e teve discussões proveitosas
com ela sobre o problema da escola de trabalho.
Krupskaya conhecia bem as obras de Dewey e, e m
seu livro Narodnaje Obrazavanije i Demokratija
(Educação Popular e Democracia), analisou a teoria
e a prática da educação a partir de uma perspectiva
histórica. O educador soviético B. Komarovsk y
publicou na década de 1920 dois livros dedicados à
análise das ideias de J. Dewey. Komarovsk y
chamou Dewey de pesquisador proeminente nas
áreas de lógica e epistemologia, pedagogia e
psicologia, ética e filosofia social (Komarovski,
1926, p. 8). M. Bernstein nomeou Dewey como o
melhor educador americano e “o melhor dos
melhores americanos”. A. Lunacharsky deu a
Dewey o título de “um dos maiores educadores do
nosso século” (Lunacharski, 1976, p. 470).
O movimento de inovação na educação soviética
naquela época refletia a influência americana. M.
Pistrak, membro do Conselho Acadêmico do Estado,
confessou, na discussão pedagógica de 1928, que os
russos adaptaram o Sistema Dalton da Europa
Ocidental e da América e tentaram aplicá- lo, mas
sem muito sucesso. Pedagogos russos como PP
Blonsky, ST Shatsky e A. Zelenko e outros
educadores soviéticos na década de 1920 tentara m
aprender sobre experiências nas escolas americanas
de ensino médio e superior (MS Bernstein, GF
Svadkovsky), alguns visitaram os Estados Unidos e
pensaram que era o principal laboratório
educacional naquela época (Bernstein, 1930, p. 4).
Os educadores soviéticos usaram ativamente os
métodos de teste e projeto. Mas no final da década
de 1930, as diretrizes administrativas de comando
de Stálin e, mais tarde, em 1940, a "cortina de ferro "
bloquearam a estreita cooperação entre os
educadores soviéticos e americanos. Quaisquer
sinais do modo de vida americano deveriam ser
condenados e abolidos. Em 1932, o Sistema Dalto n
na Rússia Soviética foi abolido por uma declaração
especial do VKP (B). As razões oficiais para isso
foram o baixo papel do pedagogo e o desrespeito
pelas capacidades individuais dos alunos. Mas os
verdadeiros objetivos da política de Stálin era m
fazer da escola soviética uma parte do sistema
administrativo de comando e fazer do aluno um
pequeno parafuso na máquina estatal.
O medo causado pela afirmação que proíbe o Sistema Dalton e
outros métodos americanos perdurou por um longo período de
tempo e é até hoje um fator de bloqueio para a reforma educaciona l
nas escolas de ensino médio e secundário da Rússia. Os complexos
programas que foram elaborados pelos membros da seção
científico-pedagógica do Conselho Acadêmico do Estado pode m
ser considerados um exemplo para combinar princípios marxistas
com ideias educacionais progressistas. O assunto do programa fo i
organizado em três colunas: natureza, trabalho e sociedade. Todo o
ensino foi baseado na “instrução integral” através de temas e não
na disciplina regular. Os programas deveriam ser preenchidos co m
materiais regionais, correspondentes às necessidades vitais do
ambiente em que a criança vivia.
A influência das ideias de Dewey é claramente observada nos
programas complexos. Os educadores soviéticos estava m
procurando uma nova escola que pudesse concentrar sua atenção
nas crianças, seus interesses e sua inclinação para a ação. Os
educadores pensaram que os programas deveriam refletir a
crescente complexidade da vida das crianças e suas personalidades.
Os novos programas visavam conscientizar as crianças sobre algo
essencial para sua vida presente e futura. A implementação das
ideias incorporadas em programas complexos provou não ser tão
boa na prática quanto parecia na teoria. Primeiro, os programas
foram aplicados universalmente a todas as escolas da União
Soviética. Isso era problemático para um país tão vasto onde as
escolas diferiam muito em recursos materiais e instalações. Em
segundo lugar, os professores não estavam preparados para a
implementação criativa das ideias. Às vezes, a tarefa de vincular o
programa às necessidades locais da escola e de seu entorno levava
a coisas frívolas; alguns alunos dedicaram muito tempo a temas
complexos como “O Pato”, “A Árvore de Bétula” e assim por
diante. Essas relações pareciam ser muito artificiais. Os autores dos
novos programas fizeram o melhor para melhorar os programas
complexos até a década de 1930. Todas essas experiências fora m
encerradas pelo regime autoritário de Stalin. Em retrospectiva,
podemos ver que as ideias que informaram os programas
complexos não foram acompanhadas pelos meios necessários de
implementação, tentando dar novos conteúdos às suas escolas, mas
não tendo formas para a organização. Às vezes, programas
complexos eram simplesmente ignorados pelo corpo docente, ou
simplificados de tal forma que a essência do método complexo era
completamente perdida.
A proibição da pedologia em 1936 e sua liquidação como disciplina humanista pela
Resolução do Comitê Central do Partido paralisaram o desenvolvimento de todas as ciências
que tratam da infância e interromperam um experimento muito sério na educação. O sistema
administrativo de comando de Stalin estava se fortalecendo passo a passo. Vale a pena
mencionar que, mais tarde, em sua autobiografia, Dewey escreveu que os relatos que lhe
chegaram depois que o plano de cinco anos de alta pressão entrou em vigor na crescente
legislação das escolas e de seu uso como ferramentas para fins limitados foram uma grande
decepção. para ele.
O processo de des-Deweyzação na Rússia começou com a eliminação dos artigos da
enciclopédia sobre Dewey no período entre o final dos anos 1930 e 1950 e também com as
críticas à experimentação progressiva nas escolas. Durante a Guerra Fria, Dewey foi
rotulado na Rússia como "o inimigo perverso de todos os povos que amam a liberdade em
nossa Terra" e, nos anos 50, todos os artigos e livros escritos sobre ele diminuíam sua
contribuição educacional e enfatizavam sua orientação política e social equivocada. Sua
filosofia pragmática também foi criticada. As publicações de pesquisadores soviéticos em
Dewey nas décadas de 1960 e 1970 estavam no mesmo tom. Somente no final dos anos 80 e
início dos anos 90 houve uma mudança na percepção da filosofia da educação de John
Dewey na Rússia, que trouxe uma espécie de renascimento do interesse sobre as ideias de
reformador americano, desta vez em conexão com a categoria de experiência, aprendizagem
ativa, pedagogia orientada para o diálogo, métodos cooperativos e interativos de ensino e a
ideia de intersubjetividade. A tentativa de encontrar um modelo democrático de educadores
russos escolares voltou-se para o legado histórico de educadores progressistas na Rússia e
no exterior.
Eles já podiam ler “Democracia e Educação” em russo. As ideias de Dewey serviram
como um instrumento na mudança da sociedade. Nos artigos, monografias sobre John
Dewey, escritas por B. Vulfson, B. Bim-Bad, V. Malinin, Y. Rogacheva, G. Kornetov, L.
Valeeva e outros, o conceito democrático de escola de Dewey e sua filosofia educacional
tornaram-se o foco de atenção como a bússola para mudanças democráticas na escola.
Pesquisadores tentaram escrever sobre diferentes aspectos de sua teoria e prática4
educacional. O mito criado em tempo de Stalin sobre Dewey como "o inimigo de toda a
humanidade progressista" foi esmagado na Rússia em 1990 pelos esforços de muitos
pesquisadores. As publicações dos livros traduzidos de estudiosos americanos nas últimas
duas décadas deram a possibilidade aos leitores russos de ver os textos de Dewey em vez de
muitas interpretações estereotipadas de suas ideias.
Segundo o historiador francês L. Fevre, “a única lição da história é precisamente que
não oferece lições”. Isso é verdade, mas, ao mesmo tempo, o material histórico pode ser
muito eficaz na resolução de problemas contemporâneos, não dando respostas prontas, mas
buscando formas e condições não utilizadas de implementação bem-sucedida na prática
dessa ou daquela ideia.
4 M alinin, V.I. John Dewey na avaliação da pedagogia russa progressista // pedagogia soviética. №6. P. 119; Yulina, N.S.
A Filosofia de John Dewey e o Pragmatismo Pós-moderno de Richard Rorty // O Pragmatismo Filosófico de Richard Rorty
e o Contexto Russo. Ed. Ed. A.V. Cicatriz - M .: "Tradition", 1997. pp.172-173; Shemyakin I.V. Estado e sociedade no
quadro das opiniões de John Dewey. M , 2003 (dissertação do candidato de história. Ciências) e outros. Rogachev A
pedagogia de John Dewey no século XX: contexto transcultural, monografia-Vladimir, 2005; John Dewey: experimentos
pedagógicos na família e na escola. M onografia, M inistério da Educação e Ciência Ros. Federação, Feder.gos.byudzhetnoe
imagens. Arranjado M aior Prof. Educação gos.un eles A.G. e N.G. Os Stoletovs "-Vladimir: Transit-IKS, 2015; G. B.
Kornetov, A. A. Romanov, A. I. Salov, Pedagogia do primeiro terço do século XX (GBKornetov, AARomanov, XXI
Century) editada por GBKornetov 2012; Kvang-te-Kim A Teoria do Pensamento Reflexivo de John Dewey e a Filosofia da
Educação São Petersburgo 1996 (Diss. Candidato de Phil. Sciences); Valeeva, Liliya Agzamovna Sistema didático de John
Dewey :: formação e realização na prática pedagógica.M onografia / L.A. Valeeva –Kazan: TGGPU, 2008, “Formação e
realização do sistema didático de John Dewey”, Kazan, 2008 (dissertação p. Ciências), Belotstova EM A Filosofia Política
de John Dewey e os Problemas de Formação de uma Sociedade Civil (dissertação do Candidato de Ciências Políticas),
Por cerca de 30 anos, os escritos educativos de J. Dewey serviram de base
intelectual para tentar reconstruir o paradigma pragmático na educação,
questionar a "identidade" deste paradigma e traçar sua influência no
desenvolvimento da teoria e prática educacional na Rússia e em outras partes
do mundo. De acordo com J. Lovinger: “Os cientistas são semelhantes aos
amantes: encontram símbolos do seu amado em todo o lado”. Enquanto
estudava o processo de recepção da pedagogia de Dewey na Alemanha, Grã-
Bretanha, Itália, Espanha, Holanda, Turquia, Japão, China e América
Latina5 ficou claro que somente num diálogo intercultural se podia captar as
semelhanças e diferenças de inovações e desenvolvimentos educacionais
causados pela nova pedagogia, da atividade e pelo modelo democrático de
escola de Dewey. Mais ainda, entender que a noção de “influência” perdeu, em
grande parte, seu poder explicativo como ferramenta na história intelectual das
ideias. Em questões tão complexas como a transferência educacional, lidamos
com o processo de recepção das ideias dentro de um contexto cultural
específico e elas interagem com as tradições, ideias e práticas existentes.
Assim, o contexto específico é de influência decisiva sobre a forma como essas
ideias e práticas são tomadas, digeridas, traduzidas, transformadas e
eventualmente transformadas em algo novo.
Como assinala Quentin Skinner, há três condições que devem ser satisfeitas
para concluir que a aparência de um dado conjunto de ideias em um texto pode
ser explicada por sua aparência no texto de um escritor anterior. Antes de tudo,
deve haver uma semelhança genuína. Além disso, deve ser o caso de que as
ideias do texto posterior não pudessem ser encontradas no trabalho de qualquer
outro escritor, exceto o que diz ter influência. E, finalmente, a probabilidade da
similaridade ser aleatória e pode ser muito baixa. Assim, concordo com as
posições de alguns outros estudiosos de Dewey (Biesta & Miedema, 2000, pp.
33-34; Bretony, 1997, pp. 428-429), que apenas levando em consideração um
contexto cultural específico torna-se possível explicar por que, por exemplo,
apesar da influência manifesta de Dewey no pensamento de educadores
proeminentes em muitos países, isso não resultou em qualquer influência
tangível na prática educacional, ou porque as ideias de Dewey não eram apenas
não tão bem conhecidas, mas pareciam ter sido integradas às tradições
existentes, havia outros fatores, não relacionados à qualidade ou significado das
ideias de Dewey, que exerciam uma influência decisiva sobre o curso dos
acontecimentos.
A filosofia da educação de Dewey e sua prática experimental tiveram que
passar por filtros nacionais. O «Dewey russo», o «Dewey inglês», o «Dewey
turco» ou o «Dewey japonês» eram apenas interpretações culturais das ideias e
práticas de Dewey. Em qualquer país - Grã-Bretanha, Rússia, Turquia, América
Latina ou Japão, a demanda cultural de cada vez corrigia o modelo e
interpretação de amostras. Em alguns países eles foram usados como meio de
modernização do Estado, em outros para estimular o discurso educacional na
reforma escolar. Em qualquer caso, é difícil negar que a reputação de Dewey
como um famoso pedagogo e pensador foi observada em muitos países.
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Impressões da Rússia
soviética e o mundo
revolucionário
por
JOHN DEWEY
A primeira proposta dessa revista seria
uma edição toda dedicada às impressões de
Dewey sobre a educação na Revolução
Russa. Ocorre que ao pesquisar sobre a
procedência do site no qual estavam os
registros do autor encontrei já publicado em
2016 um livro com a tradução que utilizou o
mesmo site como fonte. Nele encontramos
somente os textos de John Dewey sobre a
experiência soviética. Importante ressaltar
que o autor, na década de 20, viajou por
diversos países conhecendo experiências
educacionais. Seus registros completos,
incluindo os outros países podem ser
encontrados no livro “Impressions of
Soviet Russsia and the revolutionary world:
Mexico – China – Turkey” disponível para
leitura on line em
(https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.
169066/page/n9). Abaixo trago um pequeno
trecho sobre as conclusões de John Dewey.
Impressões da Rússia soviética e o
mundo revolucionário
por
JOHN DEWEY