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PALIMPSESTO

Número 1 – Dezembro/2018. Disciplina: Sobre ser Artista Professor


PPGAV - UDESC
Editorial

Esse número único da revista


Palimpsesto é resultado da disciplina
"Sobre ser Artista Professor", do
Programa de Pós-Graduação e m
Artes Visuais, da Universidade
Estadual de Santa Catarina. Nela o
leitor encontrará o desenvolvime nto
de temáticas estudadas ao longo da
disciplina que pode m colaborar com
aprofundamentos dos estudos
realizados na mesma. As duas
traduções presentes nesse exemplar
buscam colaborar com o
conhecimento do pensamento de John
Dewey. A primeira é uma tradução de
um artigo
de Yelena Rogacheva da Vladimir St
ate University Russia, com o título
"A recepção do Conceito de mocrático
de escola de John Dewey em
diferentes países do mundo", onde a
autora apresenta uma visão ampla
sobre os limites e avanços das
ideias de Dewey ao longo do século
XX e m diferentes países. A segunda é
um trecho das notas de Dewey sobre a
educação na União Soviética
na década de 20 Na terceira seção
teremos um pequeno texto sobre
pensadores latino americanos da
educação pela arte, a partir das
conside rações de Ramón Cabrera
Salort, as imagens desse artigo são de
objetos recebidos durante
a disciplina. Ao longo das outras
seções da revista o leitor encontrará
dive rsas pinturas que buscam
dialogar com uma investigação nos EXPEDIENTE
pressupostos teóricos lukascianos.
Palimpsesto é um
final da discip
ministrada pela p

Autor: Vinícius Lu
Sumário

A recepção do conceito democrático


de escola de John Dewey em
diferentes países do mundo Yelena
Rogacheva ...................... 04
Impressões de Rússia soviética e o
mundo revolucionário por JOHN
DEWEY............................28
Pensadores latino americanos da
educação pela arte............ 33
A recepção do conceito democrático de
escola de John Dewey em diferentes países
do mundo*

Yelena Rogacheva
e-mail: erogacheva@hotmail.com
Vladimir State University. Rusia

Resumo: O artigo aborda o conceito de escola


democrática de John Dewey e sua importância no
campo internacional O homem do século XX,
John Dewey (1859-1952) causou um grande
impacto no desenvolvimento da pedagogia
no mundo. A obra-prima "Democracia e Educação",
publicada em 1916 pelo professor americano e
reformador da educação, também está no centro
das atenções deste trabalho. Os principais
elementos do conceito de escola, dirigida aos filhos
de John Dewey, são dadas sob as três
seguinte condições: "democracia", "crescimento" e
«experiência». A autora explica as razões para a
influência de Dewey no pensamento e na prática
educacional no Século XX. Este documento inclui a
experiência de antigos países europeus como a
Grã-Bretanha, a França, a Turquia, além do Japão,
Rússia e América Latina. É enfatizado que as
interpretações culturais das ideias de Dewey e as
práticas de diferentes países serviram como
instrumento de modernização do Estado e como
estímulo para a reforma escolar. As ideias
democráticas de John Dewey trouxeram-lhe uma
excelente reputação internacional como filósofo
destacado e como o melhor educador do século
XX, junto com outros três: George Kershensteiner,
Maria Montessori e Anton Makarenko.

Palavras-chave: concepção democrática da escola


de John Dewey; democracia; educação;
experiência; crescimento; influência.

*Essa tradução, ainda que não seja profissional procurou na metida


do possível traduzir para o português o nome das obras citadas no
texto que tenham tradução em Português. Nas obras que não havia
certeza seu nome foi mantido seu nome em inglês. Algumas
categorias de Dewey que por ventura não estejam com a tradução
correta, já consagradas no português, ocorre pela tradução não ser
realizada por um estudioso das ideias do autor. Ainda sobre a
tradução, as referências citadas pela autora no fim do texto não
foram traduzidas.
A influência de Dewey no pensamento e na prática educacional foi sentida nos seis
continentes e realizada de três maneiras: (1) as visitas de Dewey a países estrangeiros,
principalmente suas visitas ao Japão, China, Turquia e URSS; (2) traduções de livros de
Dewey e outros escritos em pelo menos trinta e cinco idiomas e (3) os milhares de
estudantes de outras locais que estudaram com Dewey e seus colegas na Teacher College,
Columbia University e outras universidades e faculdades americanas onde a filosofia de
Dewey foi ensinada, e depois voltaram para casa para se tornarem líderes nos ministérios e
universidades de seus países, (Passow, 1982, p. 402).
No foco do nosso trabalho, haverá o problema da percepção da pedagogia
democrática de Dewey na Grã-Bretanha, França, Turquia, Japão e Rússia. Brevemente,
também tocamos o contexto latino-americano para enfatizar o fato de que as ideias
democráticas de Dewey eram sentidas em diferentes continentes - Europa, Ásia e América.
Isso nos permitirá perceber o quão diferentemente as ideias democráticas de Dewey foram
digeridas em diferentes contextos culturais, em diferentes regimes políticos e em diferentes
condições econômicas. Para países tradicionais conservadores como a Grã-Bretanha e a
França, a filosofia educacional de Dewey parecia um desafio. Como Oelkers observou sobre
a percepção européia de Dewey, era relativamente fácil ligar Dewey à filosofia de Henri
Bergson em Genebra, mas era impossível provocar o pragmatismo e Dewey contra o
neokantianismo na Alemanha antes e depois de 1914. A teoria crítica até Habermas mostro
que não há interesse real em Dewey, pelo menos não em suas concepções de democracia e
educação, embora as teorias sociais tenham muito em comum. As ideias pragmáticas de
Dewey foram mais ignoradas do que aceitas.

Em regimes autoritários que a Alemanha, a Grã-Bretanha e a França tiveram


até o início da década de 1960, a visão democrática de escola de Dewey e o novo papel do
professor foram simplesmente inaceitáveis. Para a Turquia, o México e a Rússia, ela serviu
como ferramenta para a modernização da sociedade, embora não tenha sido fácil, na
Turquia, superar a cultura teocrática e a estrutura familiar específica do país na
implementação de ideias democráticas em práticas. No México, com o capitalismo
dependente na economia e a falta de recursos como fatores de bloqueio, a implementação da
teoria e prática educacional de Dewey também não foi fácil. Na Rússia, ela também era
compreendida às vezes de maneira muito funcional e servia de instrumento para resolver
tarefas políticas de um novo regime revolucionário. Para o Japão, que tem um forte
mecanismo para manter as tradições culturais, o conceito democrático de Dewey foi um
sinal da tecnologia ocidental que teve que lutar contra a moralidade oriental.
A publicação de «Democracia e Educação», de John
Dewey, obra que, segundo numerosos estudiosos, foi
sem dúvida o seu mais ousado conceito democrático de
escola em diferentes países do mundo teve lugar em
1916. Naquela época, John Dewey já estava em Nova
York, no Teaching College da Universidade de
Columbia, desfrutando de grande popularidade entre os
estudiosos internacionais. Ele ficou com o título de
"professor de professores". Sua experiência educacional
cresceu muito no período de Chicago, onde o
reformador americano fundou sua escola experimental
na Universidade de Chicago em 1896. Sua filosofia
educacional, cultivada a partir de sua experiência em
sua escola, parecia inspiradora para muitos professores
porque atendia às demandas da sociedade em
transformação. Na Coleção Especial da Biblioteca
Regenstein, na Universidade de Chicago, pode-se ver
143 itens listados cronologicamente a partir das cartas
de Dewey de 15 de fevereiro de 1894, visualizando
com otimismo as oportunidades em perspectiva na
Universidade de Chicago. Os arquivos dão uma chance
de compreender a devoção do cientista ao seu
experimento e sua reflexão sobre ele. A carta de Dewey
ao presidente W. Harper sobre seu amigo G.H. Mead,
que era seu colega verdadeiro e cooperativo na Lab
School (10 de abril de 1894), seu "Plano de
Organização da Escola Primária da Universidade, bem
como os registros de seu Lab School, belas fotos de
diferentes períodos de sua existência e até mesmo a
carta de Dewey de 16 de junho de 1904, depois que ele
rdeixou a Universidade e estava prestes a partir para
Columbia e Nova York - todos os documentos mostram
o compromisso de Dewey com a ideia de que as
preocupações da educação são as mais séria que a
universidade pode oferecer1.

1Colecção Especial, Universidade de Chicago, Biblioteca Regenstein, Escolas de


Laboratório. Records.1891-1986. Elementary School, 1898-1934 vol.I. (1898), Caixa1. Pasta1; vol. II
(1899-1900), caixa 2. Pasta 1; vol.III (1900-1901), Caixa.3.Pasta1: pp.1-639: 10 de julho O Plano
de Organização da Escola Universitária. Presidential University Papers.Caixa30.Pasta 23
Como o filósofo russo N.Yulina aponta, Dewey poderia ser chamado de filósofo do modernismo, enquanto:
tentava compreender as dinâmicas da modernização, civilização e cultura no século XX, as cordas, empurrando os países em direção à
democracia e ao humanismo, e ao mesmo tempo para entender que forças o bloqueiam. Ele acreditava na sabedoria humana, na ciência e nos
métodos científicos, no papel social e moral ativo da filosofia na sociedade, nos sistemas abertos de pensamento e rejeitava o dogmatismo e o
autoritarismo, confiando nas capacidades humanísticas da democracia liberal e no que é mais importante, no esclarecimento como a principal
alavanca da democracia2.

2 Julina, N. Filosifija D.Djui I pós-modernista pragmatismo R.Rorti // Filosofskij pragmatismo Richarda Rorti i rossijskij kontekst. M .: Tradizija, 1997.cc.172 –173.
Em Democracia e Educação, Dewey apontou que “... a
realização de uma forma de vida social na qual os interesses
se interpenetram mutuamente e onde o progresso, ou
reajuste, é uma consideração importante, torna uma
comunidade democrática mais interessada do que outras
comunidades têm motivos para ser uma educação
deliberada e sistemática. A devoção da democracia à
educação é familiar ”(Dewey, 1966, p. 87).

Os elementos centrais da escola de Dewey eram: a criança, a


escola e a sociedade. Para esses três ele acrescentou mais
três noções - democracia, crescimento e experiência. Dewey
escreveu em Democracia e Educação que “educação
significa o empreendimento de suprir as condições que
asseguram o crescimento ou a adequação da vida,
independentemente da idade” (Dewey, 1966, p. 51). A escola
de Dewey visa educar um aluno flexível, criativo, pensante e
cooperativo e não uma pessoa passiva. Ele queria que a
escola fosse uma instituição social que representasse a vida
como vital para a criança, como a que acontecia em casa.
«Uma sociedade que prevê a participação de todos os seus
membros em igualdade de condições e que assegure formas
flexíveis de vida associativa é, democrática. Tal sociedade
deve ter um tipo de educação que dê ao indivíduo um
interesse pessoal nas relações sociais e no controle e os
hábitos mentais que asseguram mudanças sociais sem
introduzir desordens »(Dewey, 1966, p. 99). Muito relevante
para os professores contemporâneos são hoje as ideias de
educação de Dewey como um processo de viver cada dia e
não uma preparação para uma vida futura. Dewey sublinhou
que «o critério do valor da educação escolar é a medida em
que cria um desejo de crescimento contínuo e fornece meios
para tornar efetivamente eficaz o desejo» (Dewey, 1966, p.
53). O homem do século XX, John Dewey, causou grande
impacto no desenvolvimento da pedagogia mundial. O
destaque para a metamorfose que sua principal obra
educacional, o livro a Democracia e a Educação tem sofrido
ao longo do século desde sua publicação, assim como sua
pedagogia democrática, parece ser um boa história. Hoje em
dia a integração mundial faz a ciência cruzar as fronteiras
nacionais, a pesquisa comparativa em educação está se
tornando de grande importância e vem ao foco das
discussões científicas. Os educadores tentam descobrir os
fatos e processos das interligações culturais, embora
compreendam como é importante evitar analogias
superficiais, aprofundar argumentos lógicos na comparação
de diferentes fenômenos. Os problemas de transferência
educacional, percepção e aceitação do outro tornaram-se de
importância primordial.
O legado educacional do estudioso
americano John Dewey é considerado
assunto de interesse não por acaso.
Segundo D. Sidorsky (1977, p. VII)
“John Dewey foi a figura mais influente
do pensamento filosófico americano na
primeira metade do século XX. Sua
influência foi ampla no escopo e
profunda no impacto ... O impacto das
idéias de Dewey sobre o pensamento
filosófico e social americano foi tão
grande que deve ser considerado um
fenômeno importante da história cultural
americana do século XX ”. Ele não foi
apenas o líder da reforma educacional
norte-americana que ocorreu em torno do
final do século XIX e início do século
XX, mas uma das figuras chave do que
foi chamado nova educação”, “educação
progressiva” ou “Reforma Pedagógica.
No caso de Dewey, enfrentamos uma
extraordinária versatilidade. WR
McKenzi fez um resumo do que Dewey
estava trabalhando na década de 1890:
«... Filosofia, psicologia, filosofia da
educação, psicologia educacional,
psicologia de disciplinas educacionais
selecionadas, estudo infantil, ensino
fundamental, ensino médio, escolas de
laboratório, pedagogia como uma
disciplina universitária e outros ...
»(McKenzi, 1975, pp. IX-XYI).

A influência de John Dewey no


pensamento filosófico e na reforma
educacional não se limitou aos Estados
Unidos. Antes de 1950, “Dewey na
Europa” era uma marca registrada, como
Jurgen Oelkers declarou em 2000. John
Dewey estava firmemente ligado à
"educação progressista" européia e foi
lido e recebido em todo o continente. Em
1946, o então diretor do Bureau
Internacional de Educação em Genebra,
Robert Drottens, saudou Dewey como a
pessoa que mais influenciou a educação
contemporânea em todo o mundo
(Brickman, 1964, p. 1).
"A filosofia da educação de Dewey e
sua prática experimental tiveram
que passar por filtros nacionais. O
«Dewey russo», o «Dewey inglês», o
«Dewey turco» ou o «Dewey japonês»
eram apenas interpretações culturais
das ideias e práticas de Dewey. "

Em 1961, o presidente do New Asia College de Hong Kong, Ou Tsui-Chen, comentou: «John
Dewey foi um dos mais importantes filósofos da educação deste século; poucos teóricos
educacionais se igualaram à sua influência generalizada, que não se limitou à sua própria
sociedade, mas foi sentida em todo o mundo »(Ou Tsui-Chen, 1961, p. 277). Na Rússia soviética,
na década de 1920, Stanislav Shatsky chamou Dewey de "o melhor filósofo da escola
contemporânea". Na ocasião do nonagésimo aniversário de Dewey (20 de outubro de 1949), W.
Brickman discutiu a reputação de Dewey como educador em países estrangeiros e apontou alguns
exemplos da influência de Dewey no pensamento e na prática educacional no exterior.
Mencionando que “… uma medida mais acessível da relação de Dewey com seus
contemporâneos em países estrangeiros é sua reputação de educador”, ele determinou isto “por
traduções de livros e artigos, revisões profissionais, discussões de ideias em publicações
profissionais e outras, e referências à teoria e prática em fontes diversas »(Brickman, 1949, p.
258).
Não se pode ignorar o fato de que a atitude em relação a John Dewey ao longo do século XX
mudou dinamicamente. Depois do estudo magistral de Robert Westbrook, John Dewey and
American Democracy (1991), a pesquisa e a literatura sobre Dewey explodiram. Somente na
educação, dez a vinte dissertações de doutorado, livros, artigos ou coleções aparecem todos os
anos. “Understanding John Dewey”, escrito por Campbell em 1995, tornou-se de interesse centra l
para a filosofia anglo-saxônica e a história da educação nos anos noventa. Depois de 1989, com a
queda do interesse pela educação socialista, Dewey também aumentou na Europa. Para a
educação européia, Dewey não é clássico no sentido de “verdades essenciais”, sua teoria da
educação é um desafio para fazer melhor (Ryan, 1995). Nos países europeus mais antigos, no
início do século XX, havia pouca tendência a procurar na América novas ideias no campo do
pensamento. W. Kilpatrick escreveu que em países tão antigos como a Alemanha e a Inglaterra as
ideias de John Dewey foram interpretadas de forma bastante estreita, principalmente em conexão
com o lugar de indústrias no ensino fundamental, “Arbeitsschule”, de George Kershensteiner
lidou com a crítica de Dewey da atividade de uma criança ( Kilpatrick, 1989, p. 471).
Estendendo à toda tradição educacional européia, John Dewey tinha laços
estreitos pois visitou a Europa por algumas vezes. Sua primeira visita aconteceu
em janeiro de 1895 e ele passou um ano lá com sua esposa e três filhos pequenos.
Em 1904, Dewey visitou a Europa novamente e outros 20 anos se passaram antes
que Dewey fosse à Europa para pesquisar o sistema educacional da Turquia e
recomendar maneiras para seu aperfeiçoamento. Em 1926, Dewey viu Paris,
Madri, Viena, visitando museus junto com o colecionador de arte Albert Barnes.
Em 1928 ele foi para Londres, Berlim e novamente para Paris e depois visitou
Leningrado e Moscou para ver escolas dentro e ao redor de ambas as cidades como
membro de um grupo de 25 educadores americanos que estavam lá a convite do
comissariado da educação soviética. Em abril e maio de 1929, Dewey esteve em
Edimburgo, para dar as prestigiosas palestras de Gifford. Em 1930, ele estava em
Paris para receber um diploma honorário da Universidade de Paris e por algumas
semanas em Viena. Ele veio para a Europa pela última vez revisitando Paris e
Viena em 1933 (Dykhuizen, 1973, pp. 79, 115, 224-225, 222-223, 235, 230-240,
271).
Embora Dewey não recebesse sua educação na Europa, sua formação intelectual
estava intimamente ligada ao pensamento europeu. Dewey se posicionou em um
nível teórico entre os herbartianos e os hegelianos criticando os hegelianos por não
terem conseguido conectar o assunto do currículo aos interesses e às atividades da
criança e dos herbartianos, os representantes do movimento de estudo da criança,
por seu fracasso em conectar os interesses e as atividades da criança ao assunto do
currículo (Dewey, 1972, pp. 115 e 146).
Na análise na Education and the Struggle for Democracy, Carr e Hartnett (1996)
concluíram que, se tomarmos o contexto da Grã-Bretanha, “John Dewey é, sem
dúvida, o filósofo educacional mais influente do século XX” (p. 54). Ao mesmo
tempo em que os líderes políticos ingleses querem encontrar alguém para culpar
por todas as falhas em suas escolas, eles falam da influência “inegável” e
“desastrosa” de Dewey na educação inglesa, conforme apresentado no relatório de
John Major e seu secretário de educação adotando o Currículo Nacional em 1991.
Na primeira metade do século XX, Dewey estava em cursos de formação de
professores nas listas de leitura prescrita, em grande parte graças a JJ Findlay,
professor da Universidade de Manchester, que publicou uma coletânea de ensaios
de Dewey em 1906 com o título The School and the Child e fez muito para
apresentar Dewey à acadêmicos educacionais na Grã-Bretanha. Mas suas idéias
não foram amplamente assimiladas na prática ou na teoria. Herbart ainda era a
teoria preferida no começo do século.
Um movimento modesto em direção a um maior reconhecimento de Dewey foi
sentido na década de 1930 na Inglaterra. Três relatórios da Comissão Consultiva
mostram isso (1926) não há referências explícitas sobre Dewey, mas em 1931 na
escola primária marca o início da aceitação das ideias de Dewey pelo
estabelecimento educacional. Embora uma referência passageira a Dewey pelo
nome, suas recomendações claramente têm afinidades estreitas com o pensamento
de Dewey, contrastando a "educação tradicional" com "o verdadeiro negócio da
vida". No relatório de 1933 sobre Escolas Infantis e Berçários, uma página inteira é
atribuída às ideias de Dewey com a conclusão de que as obras de Dewey jogaram
uma parte importante na evolução das ideias modernas sobre educação infantil
neste país »(Darling & Nisbet, 2000, pp. 40-44).
Na Inglaterra, apenas as ideias pedagógicas de
Dewey tiveram algum impacto, mas não as suas
epistemológicas, sociais ou políticas até década
de 40 e somente até o ponto em que a noção foi
endossada por alguns como um princípio que vale
a pena, ou pelo menos como uma aspiração, e
geralmente aceito mais por acadêmicos e
reformadores do que por professores.
Scotland (1969) vincula essa “falta comparativa
de penetração” ao clima intelectual de seu país
nessa época: «Os métodos de ensino e problemas
ensinados e métodos ativos foram lecionados em
universidades e faculdades escocesas, muito
discutidos em assembleias profissionais, mas
pouco praticados nas escolas. Em um país com
uma forte tradição de idealismo platônico, a
atitude pragmática de Dewey dificilmente poderia
esperar ser bem- vinda, nem poderia uma doutrina
que enfatizasse a necessidade de o aprendiz
realizar a aprendizagem fazer o apelo em um
sistema onde... o professor era o rei ... onde a
severa disciplina foi considerada para construir
caráter »(Scotland, 1969, pp. 262-263). A ênfase
de Dewey no contexto social da educação
opunha-se à filosofia individualista de Nunn, que
foi amplamente favorecida de 1920 a pelo menos
1940. Estruturas rígidas e estabelecidas há muito
tempo na sociedade britânica, nas quais as
divisões de classe social eram endêmicas e um
obstáculo para o modelo de escola de Dewey.
Somente na década de 1960, a Grã-Bretanha
viu um declínio acentuado de deferência à
autoridade. Antigas formas eram questionadas e
as práticas tradicionais desafiadas. No ensino
primário, na década de 1960, houve mudanças
significativas. O Relatório de Plowden (1967)
defendia uma abordagem notavelmente
progressista da educação e a natureza deweyana é
vívida: “No centro do processo educacional está a
criança. Nenhum avanço na política, nenhuma
aquisição de novos equipamentos tem o efeito
desejado, a menos que estejam em vigor
harmonia com a natureza da criança, a menos que
sejam fundamentalmente aceitas por ela
»(Plowden, p. 7). Isso nos lembra da mudança de
Dewey, “não diferente daquela introduzida por
Copérnico quando o centro astronômico mudou
da terra para o sol”, e “… a criança se torna o sol
sobre o qual os aparelhos de educação giram; ele
é o centro sobre o qual eles são organizados
»(Dewey, 1990, p. 51).
Nos primeiros anos do século antes da Primeira
Guerra Mundial, as ideias e sugestões práticas de
Dewey também se tornaram conhecidas na Austrália
em grande parte por meio das interpretações de
escritores educacionais na Inglaterra. Na Austrália,
este foi o começo, do que foi chamado de "Nova
Educação". O segundo período, vinte anos desde o
final da Primeira Guerra Mundial até o início da
Segunda Guerra Mundial, teve uma experiência muito
mais rica de educação progressista. O herbatianismo,
que foi seriamente criticado por J. Dewey, havia se
tornado o conservadorismo ortodoxo do pensamento e
da prática educacional e foi desafiado pela
“Democracia e Educação” de Dewey, pelo Método do
Projeto e por outras novas formas de instrução.
Quanto à França, Dewey foi registrado pela
primeira vez em 1883, depois de uma revisão
anônima de um texto filosófico de Dewey, publicado
em abril de 1882. Depois disso, nenhum aviso foi
dado a Dewey na França por vários anos até a revista
L'Education, editada. a partir de 1909, Georges
Bertie, diretor da Ecole Roches, listou Dewey em seu
editorial como principal colaborador. Deste período
até os anos 1960, a recepção de Dewey restringiu-se
ao elemento pedagógico de sua herança. É importante
mencionar que as ideias de Dewey não penetraram
profundamente no sistema educacional francês,
embora fossem populares em discussões acadêmicas.
Somente em 1901 a igreja foi separada do estado na
França. Não foi fácil para a pedagogia ativa de
Dewey ser aceita na tradição em que o centro era um
professor. No período anterior à Primeira Guerra
Mundial, surgiram as primeiras traduções de John
Dewey. A recepção crítica em Dewey na França pode
ser explicada pelo conflito neste país entre a nova
educação e a escola tradicional. Os experimentos nas
escolas francesas, proclamados como a experiência de
Dewey, às vezes não correspondiam à ideia original.
Em 1965 apareceu na França o livro intitulado John
Dewey’s Pedagogy, escrito por Gerald Dalledalle,
com a introdução de Maurice Debesse. Debesse
chegou à conclusão de que, embora Dewey fosse
considerado na França um autor muito importante na
Nova Educação, os franceses não o conheciam muito
bem. Apenas Gerald Dalledalle tentou prestar muita
atenção aos trabalhos de Dewey. Ele estudou
sistematicamente os trabalhos de John Dewey e
escreveu muitos livros sobre o pragmatismo e seus
fundadores3
3Gerald Delledalle. Histoire de Ia philosophie americaine (Paris, 1954),
Ecrits sur le signe (Paris, 1979), Charles S.Pierce, fenomenologia e
semiótica (Amsterdam, 1987) e La Philosophie americane (Paris,
Delladalle escreveu que as ideias educacionais de John Dewey eram bastante
influentes na França, mas é muito difícil traçar essa influência em diferentes
educadores franceses. O próprio Dalledalle confirmou que a filosofia americana em
geral e as idéias de Dewey em particular serviam à sua formação intelectual. Ele
aceitou a ideia de John Dewey de trabalho cooperativo e considerou o Ecolle de
Roches como um lado experimental para os princípios de John Dewey. «Novas
classes», introduzidas em três escolas francesas (Sevres, Montgeron, Pontoise)
refletiam as ideias do reformador norte-americano. Este cientista destacou papéis
muito importantes desempenhados por Claparede, Ferrier e Decroly na recepção
empírica das idéias de Dewey na França. Em 1975, Dalledalle publicou a tradução de
Democracia e Educação de John Dewey. Em sua introdução, ele apontou cinco
aspectos centrais da pedagogia de John Dewey: a atividade espontânea e intelectual
concentrada nos interesses de uma criança, cuja sociabilidade deveria ser moldada na
escola, refletindo a estrutura da sociedade existente, no caso de a estrutura ser com
base no princípio da continuidade (Schneider, 2000, pp. 76-77). Este autor pensou
que John Dewey foi falsamente culpado por todos os erros do sistema escolar
americano. Ele achava que muitos professores tentavam copiar as ideias da escola de
Dewey sem entender seu método experimental. A ideia de John Dewey de
reconstrução constante da experiência exigia levar em consideração as condições
mutáveis da vida, era incompatível com a “ortodoxia da passagem indefinida ao
longo de um único caminho de salvação” (Schneider, 2000, p. 77).
Na Turquia, o envolvimento de Dewey na reforma educacional e na
democratização do sistema educacional no país foi evocado por um convite do
governo turco sob a presidência de Mustapha Kemal, chamado Ataturk, para
pesquisar o sistema educacional e a organização turca e fazer recomendações para
suas melhorias. As investigações de Dewey resultaram em seu Relatório e
Recomendação sobre Educação Turca (Dewey, 1983, pp. 273-297).
Dewey foi para a Turquia quando estava mudando de uma teocracia
muçulmana para um estado secular. Em 1923, o governo turco foi proclamado,
Estado e sociedade foram secularizados, todos os cidadãos conseguiram direitos
iguais, mas ao mesmo tempo o educador americano assinalou que o nacionalismo
turco se propagou contra o nacionalismo anti-turco (principalmente armênio e grego)
(Dewey, 1983, pp. 144-149). O governo turco achava que a filosofia da educação de
John Dewey “se ajustava aos objetivos democráticos do movimento de reforma
educacional da Turquia” (Dykhuizen, 1973, p. 224). No relatório de Dewey, o
principal objetivo a ser assegurado pelo sistema educacional turco era “o
desenvolvimento da Turquia como uma república vital, livre, independente e laica,
em plena adesão ao círculo de estados civilizados” (Dewey, 1983, p. 275). O
reformador americano sugeriu que as escolas turcas deveriam:
1) formar hábitos e idéias políticas adequadas, 2) fomentar as várias formas de
habilidade e habilidade econômica e comercial; e 3) desenvolver os traços e
disposições de caráter intelectual e moral que se ajustem a homens e mulheres para
autogoverno, autossuficiência econômica e progresso industrial; ou seja, iniciativa e
inventividade, na dependência de julgamento, capacidade de pensar cientificamente
e cooperar socialmente para propósitos comuns (Dewey, 1983, p. 275).

Dewey queria educar a massa de cidadãos turcos «para a participação


intelectual no crescimento político, econômico e cultural do país» (Dewey, 1983, p.
275); ele não limitou esse objetivo a certos líderes. O estudioso americano ressaltou
a importância da existência de diferentes tipos de escolas - vocacional e agrícola,
além de escolas existentes com formação acadêmica única. Ele viu em escolas
particulares uma estação experimental para escolas públicas. Ele recomendou
escolas estrangeiras na Turquia (principalmente francesas e americanas) porque elas
incorporavam uma variedade de métodos típicos de administração e instrução
escolar dos quais os principais educadores turcos poderiam lucrar. Ele também
enfatizou a necessidade de melhores salários para os professores como uma
indicação do reconhecimento da sociedade e do governo sobre o status do professor.
Dewey queria introduzir na pedagogia turca ideias pedagógicas modernas e
progressistas, ele também sugeriu que os professores tivessem que ser enviados ao
exterior para experimentar outros sistemas e soluções. Viajando inspetores de
supervisão e bibliotecários especialmente treinados eram vistos como bons meios de
melhorar as escolas turcas (Biesta e Miedema, 1996, p. 11). O educador americano
considerou importante que o governo turco patrocinasse a tradução de livros
estrangeiros e particularmente que “aqueles que lidam com métodos e equipamentos
práticos em escolas progressistas” deveriam ser “amplamente divulgados” e
“cuidadosamente estudados por professores” (Brickman, 1964, p. 14). É importante
mencionar que enquanto Dewey estava na Turquia, as escolas não estavam em
funcionamento. Ele se baseou em impressões e informações dadas a ele sobre a
estrutura e o clima das escolas turcas. Maxwell - Hyslops afirmou que: «Os
objetivos e a natureza da organização da educação na Turquia hoje oferecem provas
de até que ponto as recomendações de [Dewey] foram seguidas» (Brickman, 1964,
p. 14).
O relatório de Dewey teve um grande impacto na prática
educacional turco. Suas ideias sobre treinamento de
professores, pagamento de professores e diferenciação
entre escolas de treinamento de professores e treinamento
de inspetores quase que completamente foram postas em
prática. Mas a política de proibição e controle rigoroso,
em relação às escolas estrangeiras, não mudou
(Büyükdüvenci, 1995, pp. 228-230). É uma pena que
algumas das opiniões de Dewey tenham sido
interpretadas de forma bastante restrita na Turquia, o que
levou a padrões de ação positivistas, tecnológicos e
orientados para produtos. A cultura teocrática e a
estrutura familiar do país bloquearam a reforma
democrática no sentido de Dewey. O caso da Turquia é
um bom exemplo do uso de ideias progressistas na
modernização do Estado. Embora possamos ver
claramente a má interpretação das ideias educacionais de
Dewey pelo governo oficial turco que desestabilizou o
pluralismo no sistema educacional, ao contrário de suas
recomendações.
A experiência do Japão na percepção das
ideias educacionais de Dewey é de particular interesse,
pois ajuda a ver como a tradição japonesa tentou
encontrar e interpretar ideias ocidentais inovadoras. A
reputação de John Dewey como líder reconhecido do
movimento pragmático em filosofia e pedagogia chegou
a países orientais como o Japão e a China no início do
século XX. Quando Dewey se estabeleceu em Nova York
na Universidade de Columbia em 1905, ele já era
bastante famoso. Em janeiro de 1918, quando Dewey e
sua esposa estavam prestes a sair de férias para o
«Oriente», ele recebeu um convite para fazer algumas
palestras no Japão. No final do século XIX, o Japão
estava muito aberto às inovações ocidentais. Ao criar o
sistema educacional japonês, os japoneses tinham plena
confiança em educadores e conselheiros estrangeiros.
Quanto à pedagogia de Dewey, ela se tornou conhecida
no Japão até o final do século XIX. Um famoso livro de
Sudzi Ivasa foi escrito sob a influência da filosofia da
educação de J. Dewey e tornou-se um manual para
professores do Japão. Entre os defensores do movimento
de ocidentalização na escola japonesa, havia posições
diferentes. Alguns deles apoiavam Herbert e não
aceitavam o pragmatismo, embora muitos outros
aceitassem positivamente muitos elementos-chave da
filosofia da educação de Dewey.
É notável que os americanos primeiro chamaram a atenção para Dewey depois que em um dos
jornais houve um artigo do autor japonês Motoro Yujiro em 1887. O artigo foi dedicado à psicologia
e o autor foi o primeiro dos pioneiros japoneses - um protestante cristão, estudando americano
filosofia. Ele evidentemente ouviu falar de Dewey nas palestras do professor Stanley Hall na
Universidade John Hopkins. Mais tarde, Motora tornou-se o chefe da Associação Japonesa de Estudo
Infantil, fundada em 1902. Depois de voltar para casa, Motora tornou-se professor da Universidade
de Tóquio e da Escola Superior Normal de Tóquio. Foi Motora que permitiu que os japoneses
conhecessem mais um representante do pragmatismo - W. James. Motora escreveu alguns artigos
sobre ele e foi o editor da primeira tradução dos Princípios de Psicologia de W. James (Kobayashi,
1962).
Mais uma cientista japonesa Nikaima Rikiso fez sua contribuição para a recepção de Dewey no
Japão, discutindo a obra de Dewey «The Outlines of Critical Theory of Ethics” que apareceu pela
primeira vez na tradução japonesa em 1900. No ano seguinte, o livro de Dewey «Escola e
Sociedade» e em 1905, 1923, 1935 e 1950 - mais quatro de seus principais livros foram traduzidos
em japonese. Quando Dewey veio ao Japão durante sua visita de dois meses e meio, ele fez uma
série de oito palestras na Universidade Imperial Nacional, em Tóquio. Essas palestras foram
organizadas em torno de um tema geral que tratava sobre “problema de reconstruir o pensamento
moral e social e ele beneficia a ser derivado de um modo de vida democrático” (Howlett, 1977, p.
45). Dewey pensou que as palestras lhe dariam a chance de expressar suas ideias para a paz mundial.
Desde a visita de Dewey em 1919, sua influência no pensamento educacional japonês parece ter sido
contínua e atingiu seu auge, provavelmente, durante a “americanização” da educação japonesa após a
Segunda Guerra Mundial (Passow, 1982/83, p. 402).
O nome de Dewey era frequentemente mencionado nas palestras e artigos do educador japonês
Naruse. Ele admitiu que a ideia educacional de Dewey o atraía muito. Em 1912, Naruse visitou
Dewey em Nova York e Dewey teve a chance de visitá- lo no final de 1918, quando fez uma palestra
na Universidade Imperial de Tóquio sobre “Novas Tendências em Filosofia, Religião e Educação”
(Palestras coletadas do Professor Naruse, 1940, vol. 6, p. 2).
No início do século XX, muitos jovens estudantes japoneses que estudavam nos EUA se
interessaram pelas ideias de Dewey no pensamento educacional japonês e escreveram que Naruse
usou alguns elementos da didática de Dewey em sua escola, mas não era um especialista muito bom
na filosofia de Dewey. Um dos pesquisadores sérios do pragmatismo de Dewey foi Tanaka Odo
(1867-1932). Ele ouviu as palestras de Dewey na Universidade de Chicago em 1889, depois da
graduação da Universidade de Chicago, Tanaka deu aulas na High Industrial School, em Tóquio, e
depois na Waseda University. Ele não compartilhou todas as posições com Dewey sobre problemas
sociais e foi muito influenciado por Hegel. Tanaka era um idealista no caso do progresso social, mas
reprovou seus colegas japoneses pela "Filosofia na poltrona", em sintonia com Dewey e criticou-os
por "estarem isolados de um mundo real em uma torre de ferro". Neste livro "Fora da biblioteca para
a rua" (1911), Tanaka pediu aos cientistas que deixassem suas salas de estudo e estudassem um
mundo social real. Foi Tanaka quem fez o melhor que pôde pela Universidade de Waseda para ela se
tornar o centro do pragmatismo. O famoso “Grupo Waseda” era formado por Sugimoro Kojiri,
Hoashi Rijichiro e Tanaka. Hoashi se autodenominou “ O pupilo do pupilo de Dewey».
Embora na visão de Kobajashi, a breve turnê de palestras de Dewey em 1919 não
tenha tido um impacto significativo, mas suas ideias transmitidas através de seus
escritos nos anos seguintes influenciaram o pensamento japonês. A popularidade de
Dewey no período do pós- guerra foi surpreendente, já que o Japão era um país
asiático há muito conhecido por sua tradição autoritária na educação. Os japoneses
continuaram a procurar "tecnologia ocidental", mas tentaram aderir à "moral
oriental".
Entre as duas guerras mundiais do século passado, dedicados estudiosos de Dewey
que estudaram na América do Norte influenciaram seus alunos com idéias
democráticas de reformador americano. Quando, em 1927, William Heard Kilpatrick
visitou o Japão e deu uma palestra sobre sua versão do método do projeto, que fora
inspirado pelas ideias de Dewey, suas palestras alcançaram uma audiência muito
ampla através de várias mídias, incluindo o rádio. O Plano Dalton e o método do
projeto tornaram-se muito populares na educação japonesa da época. Várias escolas
haviam sido fundadas seguindo o padrão das escolas progressistas que haviam sido
iniciadas nos Estados Unidos (Passow, 1982/83, p. 413).
Em 1964, no estudo de Kobajashi sobre Dewey, há uma indicação de que, dois anos
antes, um jornalista japonês declarara “ninguém pode negar a grande influência de Dewe y
no pensamento educacional no Japão nos últimos dezoito anos. Ultrapassa o de qualquer
outro pensador educacional (Palestras coletadas do Professor Naruse, 1940, vol. 6, p. 2).
A Bibliografia Japonesa de Educação entre 1945-1957 continha 176 entradas sob o título
“Estudos de Pensadores Educacionais”. Quase metade, oitenta e uma, lidou com John
Dewey; o educador dos EUA, Makarenko, foi o segundo em frequência, com apenas
dezoito inscrições. A “Introdução Geral de Nagano à Filosofia de Dewey”, publicada e m
1946, estava em sua décima sexta impressão em 1948.
Kobayashi cita outras evidências de popularidade de Dewey no Japão pós-Segunda
Guerra Mundial, 21 traduções de obras de Dewey, trabalhos apresentados sobre Dewe y
em reuniões de associações de pesquisa educacional de 1946 - a cada ano pelo menos um,
mas em 1951 - 8 artigos sobre Dewey. Muitos estudantes das universidades fizeram os
trabalhos de mestrado em Dewey. A popularidade de Dewey era tão alta que em 1959, no
ano de seu centenário de nascimento, apareceu um catálogo sobre os estudos de Dewe y
no Japão. No país dos festivais havia o festival de Dewey na ilha de Shikoku. Em 1 de
junho de 1953, a Universidade de Hokkaido organizou «A noite de John Dewey». Em
1957 organizou-se a Sociedade Japonesa de John Dewey que em 1962 uniu 130
educadores e filósofos (Nishitani Kendo, 1962, p. 2).
Muitos educadores japoneses perceberam a “Nova Educação” dos anos de ocupação
após a Segunda Guerra Mundial como continuação do “Novo Movimento Educacional”
que existiu no Japão entre 1912 e 1926 (que havia levado à influência de Dewey na
época) e que havia sido reduzido pelo crescente militarismo e a guerra (Kobayashi, 1962,
p. 7). Embora possamos defender a influência de John Dewey no pensamento educaciona l
japonês, não é fácil determinar o impacto de Dewey nas práticas escolares. Mesmo
aqueles educadores japoneses, que viram as reformas educacionais promulgadas pela
ocupação norte-americana como “baseadas nos princípios de Dewey, diferem entre s i
quanto ao grau de penetração das idéias de Dewey em atividades de sala de aula. Alé m
disso, a abordagem deweyana, sendo mais uma atitude do que um procedimento definido
de ensino, é difícil de observar diretamente e de julgar objetivamente” (Kobayashi, 1962,
p. 8).
Na América Latina, Dewey também parece ser famoso no início do século. No Chile
(1908), Cuba (1925), México (1929) e Argentina (1939) as primeiras traduções de seus
famosos livros deram uma chance para que os educadores desses países conhecessem sua
filosofia de educação. No Brasil, o patrimônio educacional de Dewey era conhecido
graças a Lourenço Filho. Ele até deu o título ao seu próprio livro, Dewey e a Reforma
Educacional Mundial. Em 1930 o famoso livro de Dewey Democracia e Educação, e, em
1933 seu famoso texto How we think foram traduzidos(Brickman, 1964, p. 261).
Embora suas ideias não fossem muito influentes na América Latina, como a situação
sociocultural em países como o México, por exemplo, diferia muito da América do Norte, sua
pedagogia de ação foi oficialmente adotada em 1923 e teve algum papel na modernização. da
sociedade Dewey visitou o México duas vezes. Neste país, duas das suas principais ideias -
observação e experiência como meios de eficiência individual e trabalho cooperativo - eram vistas
como meios para fortalecer o espírito de fraternidade e prover nova ordem social futura (BSEP2,
nn. 5/6 (1923). 1924), pp. 294-295). Segundo M.Vaughan, a reforma progressiva associada à
filosofia de educação de Dewey não poderia se tornar um movimento generalizado, já que a
situação do capitalismo dependente na economia e a falta de recursos a bloqueavam. Foi apenas
uma experiência (Vaughan, 1982, p. 171).
O contexto político na Rússia durante o século XX influenciou o processo de construção
democrático filosófico e o legado educacional de John Dewey. Analisando o processo de recepção
de Dewey na Rússia, podemos identificar quatro períodos distintos:

1. O período pré-revolucionário (as duas primeiras décadas);


2. A década de 1920 - o período de sua maior popularidade:
3. A década de 1930: o período da des-Deweyização da educação soviética;
4. O final da década de 1980 a 1990, quando, como parte do movimento da “pedagogia da
cooperação”, as ideias de Dewey tornaram-se o foco de atenção na Rússia novamente.

No início do século, a ideia de Dewey de uma escola orientada para as crianças penetrou na
Rússia com a publicação de seu “Escola e Sociedade”. Foi traduzido para o russo em 1907 e teve
um grande impacto em muitos educadores talentosos da época, como N. Krupskaya, A.
Lunacharsky, P. Blonsky, A. Pinkevich e S. Shatsky. Antes da revolução estabelecer seu programa
de “assentamento”, Shatsky e seus colegas A. Zelenko e L. Shleger foram muito inspirados pela
nova filosofia de educação de Dewey, seu modelo democrático da escola e sua ideia da
organização das atividades vitais da criança. O “Assentamento” foi o primeiro clube para crianças
na Rússia, no bairro dos operários de Moscou, em Maryina Rosha. A. Zelenko estava ligado à
Universidade “Assentamento” em Nova York. Quando ele voltou para a Rússia, também contou a
Shatsky sobre o Hull-House.
O Hull-House, como centro comunitário de Chicago, organizado por Jane Addams, era
para Dewey, associado a ele, uma espécie de centro social. Tornou-se mais tarde “um centro
cultural, uma escola de serviço social, uma universidade e uma igreja” (Addams, 1981).
Shatsky foi muito inspirado pela experiência americana e tentou operar ao longo de linhas
não-políticas e nos campos neutros de clubes infantis, recreação e saúde. Um grupo de
crianças foi feito para se concentrar no trabalho agrícola e gerenciar seus próprios negócios.
Shatsky tentou em seu experimento descobrir regularidades no modo como grupos de crianças
se comportam. Ele fez o melhor que pôde para encontrar maneiras e meios de ajudar a jovem
geração a dominar normas progressistas e culturais. Enquanto experimentava, Shatsky
enfrentou constante oposição e constrangimento do regime czarista e sua experiência foi logo
interrompida. Sua esposa, Valentina Shatskaya, ensinou estética na escola e fez um programa
para a sociedade “Trabalho e lazer infantil”, que estava em sintonia com as ideias de Dewey.
No início do século passado, o educador russo Stanislav Shatsky mencionou que os futuros
professores deveriam estudar os trabalhos de Dewey de forma muito completa. Dewey atrai o
leitor por sua grande capacidade de refletir sobre sua própria experiência educacional, sobre o
vasto número de fatos bem analisados.
Em 1911, Shatsky organizou uma colônia de verão chamada “Bodraya Zhyzn” na região de
Kaluzhskaya. Ele considerou que a tarefa mais importante da escola é a organização das
atividades vitais das crianças. Mais tarde, depois de visitar a colônia de Shatsky como
membro de uma delegação americana Dewey escreveu em 1929 em ”'Impressions of Soviet
Russia', que sua escola foi baseada «em uma combinação da versão de Tolstói da doutrina de
liberdade de Rousseau e a ideia do valor educacional de trabalho produtivo derivado de fontes
americanas” (Dewey, 1929, p. 64). Shatsky tentou implementar muitas das ideias de Dewey
em seu trabalho prático na colônia. Para Shatsky, a educação significava “organização da vida
das crianças” e ele tentava agir em conformidade com a natureza e não ignorava a influência
do meio ambiente. Shatsky pensava que a principal tarefa de um professor era criar
facilidades para uma criança exibir suas “forças e habilidades” a fim de dar vazão a todos os
instintos naturais. Inspirado por Dewey, ele tentou implementar seus princípios e prática da
democracia na vida escolar e na administração, e mostrou um interesse humano crescente nos
assuntos sociais atuais. Mas Shatsky foi além da adaptação de Dewey à ideia da sociedade e
tentou mudar o ambiente por meio da escola.
Em 1922-1933, a teoria e a prática de Dewey
influenciaram muito a prática educacional soviética
existente. J. Dewey visitou a Rússia em 1928 como
membro de uma delegação americana e viu mudanças
tremendas nas relações de professores e alunos nas
escolas soviéticas. O conceito de Dewey do professor
como guia e organizador de várias atividades foi
tomado por Shatsky e outros educadores progressistas
soviéticos como um princípio principal em sua prática
educacional experimental. Enquanto na Rússia, Dewey
ficou impressionado com as realizações fenomenais do
sistema escolar soviético, que se deviam à atenção
profunda e constante que a sociedade soviética
prestava à educação da geração mais jovem. Embora
tenha encontrado muita propaganda política nas
escolas, Dewey notou o entusiasmo de notáveis
homens e mulheres russos, estudantes e professores,
que estavam ardentemente convencidos do lugar
necessário da educação com um objetivo social e
métodos cooperativos para assegurar os propósitos da
revolução. Depois de sua visita, Dewey escreveu uma
série de artigos de tom muito simpático à URSS, o que
o levou a ser descrito como "bolchevique" e
"vermelho" na imprensa conservadora.
Não é por acaso que Dewey fez uma avaliação tão
alta da escola dos anos 1920. Muitos especialistas
consideram este período como o período mais
brilhante da educação soviética, pois foi um período
de diálogo em ciência educacional e educação
inovadora em pesquisa. A “Era de Krupskaya”, como
esse período é às vezes chamado, pode ser
caracterizada pelo fato de que muitas pessoas
talentosas, como P. Blonsky, A. Kalashnikov, S.
Shatsky, A. Pinkevich e outros, cooperaram com N.
Krupskaya, naquela época, a Vice-Presidente do
Comissariado de Educação (dirigido por A.
Lunacharsky), nos programas escolares, planos e
livros didáticos. De acordo com P. Blonsky, sob a
orientação de Krupskaya, “todos os tipos de diálogo
público ocorreram, assim como a crítica pública de
várias posições e empreendimentos pedagógicos”
(Blonski, 1971, p. 174).
Durante a visita de Dewey à Rússia, ele
conheceu Krupskaya e teve discussões proveitosas
com ela sobre o problema da escola de trabalho.
Krupskaya conhecia bem as obras de Dewey e, e m
seu livro Narodnaje Obrazavanije i Demokratija
(Educação Popular e Democracia), analisou a teoria
e a prática da educação a partir de uma perspectiva
histórica. O educador soviético B. Komarovsk y
publicou na década de 1920 dois livros dedicados à
análise das ideias de J. Dewey. Komarovsk y
chamou Dewey de pesquisador proeminente nas
áreas de lógica e epistemologia, pedagogia e
psicologia, ética e filosofia social (Komarovski,
1926, p. 8). M. Bernstein nomeou Dewey como o
melhor educador americano e “o melhor dos
melhores americanos”. A. Lunacharsky deu a
Dewey o título de “um dos maiores educadores do
nosso século” (Lunacharski, 1976, p. 470).
O movimento de inovação na educação soviética
naquela época refletia a influência americana. M.
Pistrak, membro do Conselho Acadêmico do Estado,
confessou, na discussão pedagógica de 1928, que os
russos adaptaram o Sistema Dalton da Europa
Ocidental e da América e tentaram aplicá- lo, mas
sem muito sucesso. Pedagogos russos como PP
Blonsky, ST Shatsky e A. Zelenko e outros
educadores soviéticos na década de 1920 tentara m
aprender sobre experiências nas escolas americanas
de ensino médio e superior (MS Bernstein, GF
Svadkovsky), alguns visitaram os Estados Unidos e
pensaram que era o principal laboratório
educacional naquela época (Bernstein, 1930, p. 4).
Os educadores soviéticos usaram ativamente os
métodos de teste e projeto. Mas no final da década
de 1930, as diretrizes administrativas de comando
de Stálin e, mais tarde, em 1940, a "cortina de ferro "
bloquearam a estreita cooperação entre os
educadores soviéticos e americanos. Quaisquer
sinais do modo de vida americano deveriam ser
condenados e abolidos. Em 1932, o Sistema Dalto n
na Rússia Soviética foi abolido por uma declaração
especial do VKP (B). As razões oficiais para isso
foram o baixo papel do pedagogo e o desrespeito
pelas capacidades individuais dos alunos. Mas os
verdadeiros objetivos da política de Stálin era m
fazer da escola soviética uma parte do sistema
administrativo de comando e fazer do aluno um
pequeno parafuso na máquina estatal.
O medo causado pela afirmação que proíbe o Sistema Dalton e
outros métodos americanos perdurou por um longo período de
tempo e é até hoje um fator de bloqueio para a reforma educaciona l
nas escolas de ensino médio e secundário da Rússia. Os complexos
programas que foram elaborados pelos membros da seção
científico-pedagógica do Conselho Acadêmico do Estado pode m
ser considerados um exemplo para combinar princípios marxistas
com ideias educacionais progressistas. O assunto do programa fo i
organizado em três colunas: natureza, trabalho e sociedade. Todo o
ensino foi baseado na “instrução integral” através de temas e não
na disciplina regular. Os programas deveriam ser preenchidos co m
materiais regionais, correspondentes às necessidades vitais do
ambiente em que a criança vivia.
A influência das ideias de Dewey é claramente observada nos
programas complexos. Os educadores soviéticos estava m
procurando uma nova escola que pudesse concentrar sua atenção
nas crianças, seus interesses e sua inclinação para a ação. Os
educadores pensaram que os programas deveriam refletir a
crescente complexidade da vida das crianças e suas personalidades.
Os novos programas visavam conscientizar as crianças sobre algo
essencial para sua vida presente e futura. A implementação das
ideias incorporadas em programas complexos provou não ser tão
boa na prática quanto parecia na teoria. Primeiro, os programas
foram aplicados universalmente a todas as escolas da União
Soviética. Isso era problemático para um país tão vasto onde as
escolas diferiam muito em recursos materiais e instalações. Em
segundo lugar, os professores não estavam preparados para a
implementação criativa das ideias. Às vezes, a tarefa de vincular o
programa às necessidades locais da escola e de seu entorno levava
a coisas frívolas; alguns alunos dedicaram muito tempo a temas
complexos como “O Pato”, “A Árvore de Bétula” e assim por
diante. Essas relações pareciam ser muito artificiais. Os autores dos
novos programas fizeram o melhor para melhorar os programas
complexos até a década de 1930. Todas essas experiências fora m
encerradas pelo regime autoritário de Stalin. Em retrospectiva,
podemos ver que as ideias que informaram os programas
complexos não foram acompanhadas pelos meios necessários de
implementação, tentando dar novos conteúdos às suas escolas, mas
não tendo formas para a organização. Às vezes, programas
complexos eram simplesmente ignorados pelo corpo docente, ou
simplificados de tal forma que a essência do método complexo era
completamente perdida.
A proibição da pedologia em 1936 e sua liquidação como disciplina humanista pela
Resolução do Comitê Central do Partido paralisaram o desenvolvimento de todas as ciências
que tratam da infância e interromperam um experimento muito sério na educação. O sistema
administrativo de comando de Stalin estava se fortalecendo passo a passo. Vale a pena
mencionar que, mais tarde, em sua autobiografia, Dewey escreveu que os relatos que lhe
chegaram depois que o plano de cinco anos de alta pressão entrou em vigor na crescente
legislação das escolas e de seu uso como ferramentas para fins limitados foram uma grande
decepção. para ele.
O processo de des-Deweyzação na Rússia começou com a eliminação dos artigos da
enciclopédia sobre Dewey no período entre o final dos anos 1930 e 1950 e também com as
críticas à experimentação progressiva nas escolas. Durante a Guerra Fria, Dewey foi
rotulado na Rússia como "o inimigo perverso de todos os povos que amam a liberdade em
nossa Terra" e, nos anos 50, todos os artigos e livros escritos sobre ele diminuíam sua
contribuição educacional e enfatizavam sua orientação política e social equivocada. Sua
filosofia pragmática também foi criticada. As publicações de pesquisadores soviéticos em
Dewey nas décadas de 1960 e 1970 estavam no mesmo tom. Somente no final dos anos 80 e
início dos anos 90 houve uma mudança na percepção da filosofia da educação de John
Dewey na Rússia, que trouxe uma espécie de renascimento do interesse sobre as ideias de
reformador americano, desta vez em conexão com a categoria de experiência, aprendizagem
ativa, pedagogia orientada para o diálogo, métodos cooperativos e interativos de ensino e a
ideia de intersubjetividade. A tentativa de encontrar um modelo democrático de educadores
russos escolares voltou-se para o legado histórico de educadores progressistas na Rússia e
no exterior.
Eles já podiam ler “Democracia e Educação” em russo. As ideias de Dewey serviram
como um instrumento na mudança da sociedade. Nos artigos, monografias sobre John
Dewey, escritas por B. Vulfson, B. Bim-Bad, V. Malinin, Y. Rogacheva, G. Kornetov, L.
Valeeva e outros, o conceito democrático de escola de Dewey e sua filosofia educacional
tornaram-se o foco de atenção como a bússola para mudanças democráticas na escola.
Pesquisadores tentaram escrever sobre diferentes aspectos de sua teoria e prática4
educacional. O mito criado em tempo de Stalin sobre Dewey como "o inimigo de toda a
humanidade progressista" foi esmagado na Rússia em 1990 pelos esforços de muitos
pesquisadores. As publicações dos livros traduzidos de estudiosos americanos nas últimas
duas décadas deram a possibilidade aos leitores russos de ver os textos de Dewey em vez de
muitas interpretações estereotipadas de suas ideias.
Segundo o historiador francês L. Fevre, “a única lição da história é precisamente que
não oferece lições”. Isso é verdade, mas, ao mesmo tempo, o material histórico pode ser
muito eficaz na resolução de problemas contemporâneos, não dando respostas prontas, mas
buscando formas e condições não utilizadas de implementação bem-sucedida na prática
dessa ou daquela ideia.

4 M alinin, V.I. John Dewey na avaliação da pedagogia russa progressista // pedagogia soviética. №6. P. 119; Yulina, N.S.
A Filosofia de John Dewey e o Pragmatismo Pós-moderno de Richard Rorty // O Pragmatismo Filosófico de Richard Rorty
e o Contexto Russo. Ed. Ed. A.V. Cicatriz - M .: "Tradition", 1997. pp.172-173; Shemyakin I.V. Estado e sociedade no
quadro das opiniões de John Dewey. M , 2003 (dissertação do candidato de história. Ciências) e outros. Rogachev A
pedagogia de John Dewey no século XX: contexto transcultural, monografia-Vladimir, 2005; John Dewey: experimentos
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imagens. Arranjado M aior Prof. Educação gos.un eles A.G. e N.G. Os Stoletovs "-Vladimir: Transit-IKS, 2015; G. B.
Kornetov, A. A. Romanov, A. I. Salov, Pedagogia do primeiro terço do século XX (GBKornetov, AARomanov, XXI
Century) editada por GBKornetov 2012; Kvang-te-Kim A Teoria do Pensamento Reflexivo de John Dewey e a Filosofia da
Educação São Petersburgo 1996 (Diss. Candidato de Phil. Sciences); Valeeva, Liliya Agzamovna Sistema didático de John
Dewey :: formação e realização na prática pedagógica.M onografia / L.A. Valeeva –Kazan: TGGPU, 2008, “Formação e
realização do sistema didático de John Dewey”, Kazan, 2008 (dissertação p. Ciências), Belotstova EM A Filosofia Política
de John Dewey e os Problemas de Formação de uma Sociedade Civil (dissertação do Candidato de Ciências Políticas),
Por cerca de 30 anos, os escritos educativos de J. Dewey serviram de base
intelectual para tentar reconstruir o paradigma pragmático na educação,
questionar a "identidade" deste paradigma e traçar sua influência no
desenvolvimento da teoria e prática educacional na Rússia e em outras partes
do mundo. De acordo com J. Lovinger: “Os cientistas são semelhantes aos
amantes: encontram símbolos do seu amado em todo o lado”. Enquanto
estudava o processo de recepção da pedagogia de Dewey na Alemanha, Grã-
Bretanha, Itália, Espanha, Holanda, Turquia, Japão, China e América
Latina5 ficou claro que somente num diálogo intercultural se podia captar as
semelhanças e diferenças de inovações e desenvolvimentos educacionais
causados pela nova pedagogia, da atividade e pelo modelo democrático de
escola de Dewey. Mais ainda, entender que a noção de “influência” perdeu, em
grande parte, seu poder explicativo como ferramenta na história intelectual das
ideias. Em questões tão complexas como a transferência educacional, lidamos
com o processo de recepção das ideias dentro de um contexto cultural
específico e elas interagem com as tradições, ideias e práticas existentes.
Assim, o contexto específico é de influência decisiva sobre a forma como essas
ideias e práticas são tomadas, digeridas, traduzidas, transformadas e
eventualmente transformadas em algo novo.
Como assinala Quentin Skinner, há três condições que devem ser satisfeitas
para concluir que a aparência de um dado conjunto de ideias em um texto pode
ser explicada por sua aparência no texto de um escritor anterior. Antes de tudo,
deve haver uma semelhança genuína. Além disso, deve ser o caso de que as
ideias do texto posterior não pudessem ser encontradas no trabalho de qualquer
outro escritor, exceto o que diz ter influência. E, finalmente, a probabilidade da
similaridade ser aleatória e pode ser muito baixa. Assim, concordo com as
posições de alguns outros estudiosos de Dewey (Biesta & Miedema, 2000, pp.
33-34; Bretony, 1997, pp. 428-429), que apenas levando em consideração um
contexto cultural específico torna-se possível explicar por que, por exemplo,
apesar da influência manifesta de Dewey no pensamento de educadores
proeminentes em muitos países, isso não resultou em qualquer influência
tangível na prática educacional, ou porque as ideias de Dewey não eram apenas
não tão bem conhecidas, mas pareciam ter sido integradas às tradições
existentes, havia outros fatores, não relacionados à qualidade ou significado das
ideias de Dewey, que exerciam uma influência decisiva sobre o curso dos
acontecimentos.
A filosofia da educação de Dewey e sua prática experimental tiveram que
passar por filtros nacionais. O «Dewey russo», o «Dewey inglês», o «Dewey
turco» ou o «Dewey japonês» eram apenas interpretações culturais das ideias e
práticas de Dewey. Em qualquer país - Grã-Bretanha, Rússia, Turquia, América
Latina ou Japão, a demanda cultural de cada vez corrigia o modelo e
interpretação de amostras. Em alguns países eles foram usados como meio de
modernização do Estado, em outros para estimular o discurso educacional na
reforma escolar. Em qualquer caso, é difícil negar que a reputação de Dewey
como um famoso pedagogo e pensador foi observada em muitos países.

5 Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный контекст [Текст] /


Е.Ю.Рогачева. - Владимир, 2005. - 333 с. ISBN 5-87846-461-6. (Pedagogia do Rogacheva e John
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John Dewey: Experimentos educacionais na família e na escola . –M onografia, Vladimir: Transit-IKS,
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Impressões da Rússia
soviética e o mundo
revolucionário
por

JOHN DEWEY
A primeira proposta dessa revista seria
uma edição toda dedicada às impressões de
Dewey sobre a educação na Revolução
Russa. Ocorre que ao pesquisar sobre a
procedência do site no qual estavam os
registros do autor encontrei já publicado em
2016 um livro com a tradução que utilizou o
mesmo site como fonte. Nele encontramos
somente os textos de John Dewey sobre a
experiência soviética. Importante ressaltar
que o autor, na década de 20, viajou por
diversos países conhecendo experiências
educacionais. Seus registros completos,
incluindo os outros países podem ser
encontrados no livro “Impressions of
Soviet Russsia and the revolutionary world:
Mexico – China – Turkey” disponível para
leitura on line em
(https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.
169066/page/n9). Abaixo trago um pequeno
trecho sobre as conclusões de John Dewey.
Impressões da Rússia soviética e o
mundo revolucionário

por

JOHN DEWEY

1929 NOVA REPÚBLICA, INC. NOVA YORK

O grande experimento e o futuro


Resumindo, as impressões
sobre a Rússia são
necessárias para se
envolver em especulações
sobre seu futuro. Até
mesmo a crença que
inspirou o que até agora
escrevi, a saber, que o
aspecto mais
significativo da mudança
na Rússia é psicológico e
moral, em vez de
político, envolve um
olhar para um futuro não
revelado. Embora a crença
seja, sem dúvida,
explicada por contatos
unilaterais, com pessoas
educacionais, não com
políticos e economistas,
ainda há uma boa
autoridade para isso. O
próprio Lênin expressou a
ideia de que, com a
realização da Revolução,
a situação russa passou
por uma grande
transformação. Antes de
acontecer, era utópico,
segundo ele, supor que a
educação e a cooperação
voluntária poderiam
alcançar qualquer coisa
significativa. Os
trabalhadores tiveram
primeiro que tomar o
poder. Mas quando eles
tinham as rédeas do
governo em suas mãos,
ocorreu “uma mudança
radical em nosso ponto de
vista em relação ao
socialismo. Consiste
nisso, que antigamente o
centro de gravidade tinha
que ser colocado na luta
política e na conquista
do poder.
Agora, esse centro de gravidade é deslocado na
direção do trabalho cultural do Pacífico. Eu deveria
estar pronto para dizer que agora está se movendo em
direção ao trabalho intelectual, não fosse pelas nossas
relações internacionais e pela necessidade de defender
nossa posição no sistema internacional. Se
negligenciamos essa fase e nos limitamos às relações
econômicas internas, o centro de gravidade do nosso
trabalho já consiste no trabalho intelectual ”. Ele
prosseguiu dizendo que a causa do socialismo é agora,
economicamente falando, idêntica ao da promoção da
cooperação, e acrescentou as palavras significativas:
"A cooperação completa não é possível sem uma revolução
intelectual."

Original disponível em:


http://ariwatch.com/VS/JD/ImpressionsOfSovietRussia.h
tm
A nova educação na
América Latina
nas anotações de
Ramón Cabrera Salort

Ramón Cabrera Salort é


doutor pelo Moscow
Institute for
Scientific Research in Art
Education e em 2014
publica artigo no
Congresso latino
americano de Arte-
Educação sobre os
pensadores da américa
latina da educação pela
arte. Nele o autor percorre
desde os fins do século XIX,
com a crescente busca
pela renovação da escola,
mesmo que ainda sendo
perspectivas ingênuas.
Passa pelo papel de
destaque que as
vanguardas artísticas
deram ao desenho infantil
já no contexto de mudança
de século.
Esse papel de destaque se relaciona com mais dois que nas
palavras do autor formavam uma relação tripartite: desenho das
crianças, dos loucos e dos primitivos. Esse movimento realizado na arte
de vanguarda para o autor foi pouco apropriado por aqueles que
pensavam a educação de vanguarda "Figuras del movimiento de la
Nueva Educación de la estatura de um Ovidio Decroly, um Frank Cizek o
um Adolphe Ferriere, dificilmente participaram y comprendieran las
expressiones de cambio que se vivían com el Cubismo, Fauvismo o el
Expressionismo" (SALORT, 2014, p. 3). Essas experiências apresentam
a característica de uma época. Na América Latina encontram-se
experiências similares em quase todos os países o autor cita quatro
educadores em arte: Jesualdo, as irmãs Cossettini, Iglesias, Victor M.
Reyes.
Em Jesualdo temos a concepção que o professor precisa ser um
leitor. Defendia que a capacidade de expressão existe em todos. As
irmãs Cossettini criaram sua escola experimental "Gabriel Carrasco"
onde seu projeto era acompanhado por diversos artistas. A busca
era que as crianças vivessem a escola criticando a escola tradicional
e seu afastamento entre o contexto social e o que era
estudado. Víctor M. Reyes acreditava que o desenho das crianças
era o instrumento mais genuíno para o conhecer, registoru isso em
seu livro 'Pedagogia del dibujo".
Na escola das irmãs Cossettini o processo de aprendizagem
ocorria na relação entre atividades fora da escola, pesquisa em
bibliotecas a partir de questões que surgiram dessas atividades, e
ações na sala de aula com caderno de registros individuais. Iglesias
utilizava método muito semelhante em sua "escola rural",
que estimulava a ação cooperativa, e cadernos autobiográficos dos
estudantes.
Salort (2014, p. 7) aponta a rica experiência ocorrida na
América Latina na construção de um pensamento processual e
aberto "que concibe el acto educativo como um hecho sensible de
relación com ele mundo."
“la pureza del reflejo
científico y estético se
diferencia, por una parte,
tajantemente de las
complicadas formas
mixtas de la cotidianidad,
y, por outra parte, ve
siempre cómo se le
desdibujan essas
fronteras, porque las dos
diferenciadas formas de
reflejo nacen de las
necesidades de la vida
cotidiana” Gyorgy
Lukacs