DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

LICENCIATURA EM PSICOLOGIA

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

2007/2008

TEXTO DE APOIO: MOTIVAÇÃO

[Resumo/Adaptação de: WOOLFOLK, A.E. (1998). Educational

Psychology. Needham Heights: Allyn & Bacon (Cap. 10: Moti-
vation: Issues and Explanations, pp. 370–403)]
 MOTIVAÇÃO: QUESTÕES E EXPLICAÇÕES

SUMÁRIO

1. O que é a motivação?
1.1. Noção de Motivação
1.2. Motivação Intrínseca e Extrínseca
1.3. Abordagens da Motivação
1.4 Motivação para a aprender na escola
2. Objectivos e Motivação
2.1. Tipos de Objectivos
2.2. Feedback e Aceitação dos Objectivos
3. Necessidades e Motivação
3.1. Hierarquia de Necessidades de Maslow
3.2. Motivação para a Realização
4. Atribuições, Crenças e Motivação
4.1. Teoria da Atribuição
4.2. Crenças sobre Capacidade
4.3. Crenças sobre Auto-Eficácia
4.4. Atribuições, Motivação para a Realização

Há muitos factores que influenciam a motivação. Um exemplo de várias reacções de

estudantes a uma tarefa de uma aula de Ciências ajudará a perceber a complexidade do con-
ceito e a verificar vários tipos de problemas motivacionais com que um professor se poderá
confrontar:

1. A tarefa: “No caderno descrevam os procedimentos para a experiência de Química de

amanhã. Indiquem todos os materiais necessários e como devem preparar o equipa-
mento.” Mal acabam as instruções, vários alunos levantam os braços e iniciam as
perguntas: “Devemos escrever em parágrafos ou bastam os tópicos?”; “Devemos de-
senhar o equipamento ou basta descrevê-lo?”; “Podemos trabalhar em grupo?”. Alguns
estudantes começam logo a trabalhar, enquanto outros esperam as respostas às várias
perguntas. Alguns (poucos) alunos parecem estar noutro mundo.

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 2. Reacções de alunos:

A. Ainda não começou a trabalhar, como de costume. Limita-se a dizer: “Não compre-
endo” ou “Isto é muito difícil”. Quando o professor o tenta ajudar ele responde às
questões correctamente, mas diz que “adivinhou” e que “realmente não sabe”. Este
aluno não causa problemas de disciplina porque passa a maior parte do tempo “com a
cabeça no ar”, mas está a começar a falhar cada vez mais.

B. Confere com o professor cada passo — quer ser perfeito. Uma vez o professor deu-
lhe mais valores por um excelente desenho colorido do equipamento e a partir daí
este aluno produz sempre uma verdadeira obra de arte para o trabalho de laboratório.
É bom aluno na disciplina, mas apenas pretende fazer os cursos básicos com receio
de ter um Bom. Se uma coisa não é exigida para o teste deixa de se interessar.

C. Está interessado neste projecto e até sabe mais do que o professor sobre ele. Cons-
truiu um laboratório na garagem e passa horas a ler sobre Química e a fazer expe-
riências. Mas as suas classificações variam entre Bom – e Suficiente + porque
quando a matéria é de Biologia não se interessa. Fica satisfeito com os Suficiente que
tem nos testes mesmo sem estudar nem tentar ter mais. O trabalho de casa não lhe
interessa. A sua única participação é dizer piadas sobre as ilustrações no texto. Mas
poderia fazer muito melhor.

D. Mais uma vez não trouxe o manual. O professor diz-lhe que pode partilhar o de ou-
tro colega. O aluno faz de conta que está a trabalhar, mas passa a maior parte do
tempo a gozar com a tarefa ou a tentar obter respostas dos colegas quando o profes-
sor vira as costas. Quer que toda a gente saiba que “não está sequer a tentar”, pois
dessa forma, se as notas forem baixas, tem uma desculpa. Tem medo de tentar por-
que se fizer um esforço e falhar tem medo que os outros achem que é “burro”.

E. É bom aluno na maioria das disciplinas, mas fica bloqueado nos testes de Ciências.
Parece bom aluno em trabalhos de grupo e nos trabalhos de casa, mas “esquece” tudo
o que sabe quando tem que responder a perguntas na sala de aula ou quando está a
fazer um teste. Os seus pais são cientistas e esperam que ele também o venha a ser,
mas este seu futuro não parece brilhante.

Cada um destes alunos apresenta um problema motivacional diferente. E o professor

tem que ensinar a turma toda...

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1. O QUE É A MOTIVAÇÃO?

1.1. Noção de motivação

Geralmente, e de forma muito simples, motivação é definida como algo que activa,
orienta e mantém o comportamento.

Mas há algumas questões básicas:

1. O que é que determina que uma pessoa inicie uma determinada acção? Que escolhas
é que as pessoas fazem sobre o seu comportamento? Por exemplo, porque é que al-
guns estudantes começam logo a fazer o seu trabalho de casa, enquanto outros ficam
a ver televisão?

2. Depois da pessoa tomar uma decisão, quanto tempo demora até a pessoa realmente
começar? Porque é que alguns estudantes que decidiram fazer o trabalho de casa co-
meçam imediatamente, enquanto outros procrastinam?

3. Qual é a intensidade ou nível de envolvimento na actividade escolhida?

4. Qual é a causa da pessoa persistir ou desistir?

5. Quais são os pensamentos e sentimentos da pessoa enquanto está envolvida na tarefa?

1.2. Motivação Intrínseca e Extrínseca

Todos nós sabemos o que é estarmos motivados, dirigirmo-nos com energia para um
objectivo. Também sabemos o que é trabalhar duramente, mesmo que não estejamos fascina-
dos pela tarefa. O que é que dá energia e dirige o nosso comportamento? A explicação pode
ser: “drives” (forças), necessidades, incentivos, medos, objectivos, pressões sociais, interes-
ses, autoconfiança, curiosidade, crenças, valores, expectativas, etc.

Alguns teóricos explicam a motivação em termos de traços pessoais ou características

individuais. Algumas pessoas teriam uma grande necessidade de realização, ou medo dos
testes, ou um grande interesse em artes, e comportar-se-iam de acordo com isso: trabalhariam
muito para serem bem sucedidos, ou evitariam testes, ou passariam horas em galerias de arte.
Outros teóricos vêem a motivação mais como um estado, uma situação temporária. Por exem-
plo, se a pessoa está a ler um texto porque tem um teste amanhã está motivada (pelo menos
nesse momento) pela situação. A maior parte das vezes a motivação que sentimos é uma
combinação de traço e de estado.

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 Algumas explicações da motivação baseiam-se em factores internos, pessoais, como ne-
cessidades, interesses, curiosidade; outras explicações baseiam-se em factores externos, am-
bientais: recompensas, pressão social, punição. A motivação que advém de factores como in-
teresse ou curiosidade é a chamada motivação intrínseca. A motivação intrínseca é a tendên-
cia natural para procurar e vencer desafios por interesse pessoal ou para exercitar capacidades.
Quando estamos intrinsecamente motivados não necessitamos de incentivos ou punições por-
que a própria actividade é recompensadora. A motivação intrínseca é “o que nos motiva para
fazer alguma coisa quando não temos que fazer nada”. É o caso do aluno C que estuda quí-
mica fora da escola simplesmente porque gosta de o fazer.

Pelo contrário, quando fazemos algo para obter um grau ou uma recompensa, par evitar
uma punição, para agradar ao professor, ou por qualquer outra razão que tenha pouco a ver
com a própria actividade, estamos a experienciar motivação extrínseca. Não estamos interes-
sados na actividade em si; apenas nos interessa o que essa actividade nos pode fazer ganhar. É
o caso do aluno B, que trabalha para obter um grau académico e está pouco interessado na
matéria em si.

Não é o comportamento em si que determina o tipo de motivação. A diferença essencial

dos dois tipos de motivação é a razão do estudante para agir, ou seja, se o locus de causali-
dade para a acção é interno ou externo, se está dentro ou fora da pessoa. Uma mesma activi-
dade pode ser desempenhada devido a um interesse pessoal (locus de causalidade inter-
no/motivação intrínseca) ou ser desempenhada por influência de alguém ou algo exterior
(locus de causalidade externo/motivação extrínseca).

Mas esta dicotomia entre motivação intrínseca e extrínseca é demasiadamente simples.

As nossas actividades situam-se ao longo de um continuum que vai do completamente auto-
determinado (locus de causalidade interno/motivação intrínseca) até ao completamente deter-
minado pelos outros (locus de causalidade externo/motivação extrínseca). Por exemplo, os
estudantes podem optar por trabalhar arduamente em actividades que não acham particular-
mente agradáveis por saberem que essas actividades são importantes para atingir um objectivo
que valorizam. As pessoas podem internalizar uma causa externa.

Na escola, quer a motivação intrínseca, quer a motivação extrínseca são importantes.

Muitas actividades são, ou podem ser, interessantes para os alunos, O professor pode criar
motivação intrínseca estimulando a curiosidade dos alunos e fazendo-os sentir mais compe-
tentes conforme vão aprendendo. Mas isto nem sempre funciona. Há actividades pouco inte-

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ressantes e que não estimulam a curiosidade. Nessas situações são necessários incentivos e
apoios externos. Os professores devem encorajar e alimentar a motivação intrínseca, ao
mesmo tempo que se asseguram de que a motivação extrínseca apoia a aprendizagem.

1.3. Abordagens da Motivação

1.3.1. Abordagens Comportamentalistas

Os comportamentalistas explicam a motivação com conceitos como recompensa e in-

centivo. Uma recompensa é um objecto ou acontecimento atractivo fornecido como conse-
quência de um determinado comportamento. Por exemplo, o aluno B foi recompensado com
pontos extra por ter feito um excelente desenho do equipamento. Um incentivo é um objecto
ou acontecimento que encoraja ou desencoraja um comportamento. A promessa de um Muito
Bom foi um incentivo para esse aluno. Obter um grau é uma recompensa.

De acordo com ponto de vista comportamentalista, a compreensão da motivação do

aluno começa com a análise cuidadosa dos incentivos e recompensas que existem na sala de
aula. Se a pessoa é consistentemente reforçada por certos comportamentos pode desenvolver
hábitos ou tendências para agir de determinadas maneiras.

1.3.2. Abordagens Humanistas

A perspectiva humanista da Psicologia foi desenvolvida nos anos 40 como reacção às

duas perspectivas dominantes na altura: behaviorismo e psicanálise.

As interpretações humanísticas da motivação enfatizam fontes intrínsecas de motivação

como as necessidades de “auto-actualização”, a “tendência inata para a actualização” ou a ne-
cessidade de “auto-determinação”. Subjacente está a crença de que as pessoas estão conti-
nuamente motivadas pela necessidade inata de atingir o seu potencial. A abordagem huma-
nista enfatiza a liberdade pessoal, a escolha, o crescimento pessoal. Deste ponto de vista, mo-
tivar os estudantes significa encorajar os seus recursos internos — o seu sentido de competên-
cia, auto-estima, autonomia e auto-realização. A teoria da hierarquia de necessidades, de
Maslow, é a abordagem de motivação na perspectiva humanista mais conhecida (ver mais à
frente).

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1.3.3. Abordagens Cognitivistas

Os teóricos cognitivistas dizem que o comportamento é determinado pelo nosso pensa-

mento e não apenas por recompensas ou punições de comportamentos passados. O compor-
tamento é iniciado e regulado por planos, objectivos, expectativas e atribuições. Um dos pres-
supostos principais dos cognitivistas é que as pessoas respondem não aos acontecimentos ex-
teriores ou a condições físicas (como a fome), mas sim às suas interpretações desses aconte-
cimentos. Por exemplo, se a pessoa estiver muito empenhada num trabalho pode esquecer-se
de comer e só percebe que está com fome quando olha para o relógio. A privação de comida
não motiva automaticamente a procura de comida.

De acordo com as teorias cognitivistas, as pessoas são vistas como activas e curiosas,
que procuram informação para resolverem pessoalmente problemas relevantes. As pessoas
trabalham arduamente porque gostam de trabalhar e porque querem compreender. Portanto, os
teóricos cognitivistas enfatizam a motivação intrínseca. Um exemplo de teoria cognitiva da
motivação é a teoria da atribuição causal de B. Weiner.

3.4. Abordagens da Aprendizagem Social

As teorias da aprendizagem social sobre motivação são integrações das abordagens

comportamental e cognitivista. Tomam em conta quer as preocupações comportamentalistas
com os efeitos ou resultados dos comportamentos, quer os interesses dos cognitivistas no im-
pacto das crenças e expectativas pessoais. Muitas explicações da motivação das teorias da
aprendizagem social podem ser caracterizadas como teorias de Expectativa x Valorização
(Expectancy x Value Theories). A motivação é vista como o produto de duas forças principais,
a expectativa individual de atingir um objectivo e o valor desse objectivo para a pessoa. Por
outras palavras, as questões são: “Se eu tentar, posso ser bem sucedido?” e “Se for bem suce-
dido, o resultado terá valor ou será recompensador para mim?”. A motivação é um produto
destas duas forças, pelo que se um dos factores for zero não haverá motivação para trabalhar
para atingir o objectivo.

O quadro da página seguinte (Quadro 1) resume as várias abordagens da motivação:

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Quadro 1 — Abordagens da Motivação
Comporta- Humanística Cognitivista Aprendizagem
mentalista Social
Fonte da Reforço extrínseco Reforço intrínseco Reforço intrínseco Reforço intrínseco e
Motivação extrínseco
Influências impor- Reforçadores. Necessidade de Crenças. Valor dos objecti-
tantes Recompensas. auto-estima, Atribuições de su- vos.
Incentivos. auto-realização e cesso e de fracasso. Expectativa de atin-
Punidores. auto-determinação. Expectativas. gir os objectivos.
Principais teóricos Skinner Maslow Weiner Bandura

1.4. Motivação para aprender na escola

Os professores estão interessados num tipo particular de motivação dos seus alunos — a
motivação para aprender. A motivação do estudante para aprender pode ser descrita como a
tendência do aluno para considerar que as actividades académicas têm significado e valor e
para tentar tirar benefícios académicos dessas actividades. A motivação para aprender pode
ser considerada quer como um traço geral, quer como um estado específico de uma situação.

Muitos aspectos podem fazer aumentar a motivação para aprender: planeamento, con-
centração no objectivo, consciência metacognitiva do que se pretende aprender e de como se
tenciona aprender, procura activa de nova informação, percepções claras do feedback, orgulho
e prazer na realização e nas aquisições, pouca ansiedade e não ter receio de falhar. A motiva-
ção para a aprendizagem é mais do que querer aprender; inclui a qualidade dos esforços men-
tais dos alunos.

Seria bom que todos os alunos chegassem à escola com uma grande motivação para
aprender, mas isso nem sempre acontece. E mesmo que aconteça, o trabalho na escola pode
continuar a parecer aborrecido ou pouco importante para alguns alunos.

Os professores têm três grandes objectivos. O primeiro é fazer com que os alunos este-
jam envolvidos de forma produtiva nos trabalhos da sala de aula; ou seja, criar um estado de
motivação para a aprendizagem. O segundo objectivo a longo prazo é desenvolver nos alunos
o traço de estarem motivados para a aprendizagem, de forma a educarem-se a si próprios ao
longo da vida. O terceiro objectivo é fazer com que os alunos estejam empenhados cogniti-
vamente — pensarem aprofundadamente naquilo que estudam.

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2. OBJECTIVOS E MOTIVAÇÃO

Um objectivo é aquilo que uma pessoa tenta realizar. Quando os alunos tentam ler um
capítulo ou ter uma determinada nota estão envolvidos num comportamento dirigido por um
objectivo (goal-directed behavior). Quando tentam atingir um objectivo, geralmente os alunos
têm consciência de uma dada condição actual (“ainda não abri o livro”), de uma condição
ideal (“já li e compreendi todas as páginas”) e da discrepância entre as situações actual e
ideal. Os objectivos motivam a pessoa para agir no sentido de reduzirem a discrepância entre
“onde estão” e “onde queriam estar”.

Há quatro razões que explicam por que o estabelecimento de objectivos aumenta a rea-
lização. Em primeiro lugar, os objectivos dirigem a nossa atenção para a tarefa; em segundo
lugar, os objectivos mobilizam os esforços (até certo ponto, quanto mais difícil for o objectivo
maiores serão os esforços para o cumprir); em terceiro lugar, os objectivos fazem aumentar a
persistência (quando se tem um objectivo claro há menos probabilidades de a pessoa se dis-
trair ou desistir antes de ter atingido o objectivo); finalmente, os objectivos promovem o de-
senvolvimento de novas estratégias quando as anteriores não são eficazes.

2.1. Tipos de Objectivos

O tipo de objectivos que estabelecemos influencia a “quantidade” de motivação que te-

mos para os atingir. Objectivos específicos, moderadamente difíceis e passíveis de serem
atingidos num futuro próximo tendem a fazer aumentar a motivação e persistência. Objectivos
específicos fornecem padrões claros para julgar a realização; a dificuldade moderada é um de-
safio (mas não um desafio irrealista); objectivos que podem ser atingidos num futuro próximo
não são afastados por preocupações mais imediatas.

Nas salas de aula existem duas categorias principais de objectivos — aprendizagem e

realização. Um objectivo de aprendizagem leva a pessoa a melhorar, a aprender, indepen-
dentemente dos erros que cometa ou da sua inexperiência; um objectivo de aprendizagem re-
fere-se à intenção da pessoa de melhorar as suas competências e compreensão, independente-
mente da realização. Os estudantes que estabelecem objectivos de aprendizagem tendem a
procurar desafios e a persistir quando encontram dificuldades. São estudantes envolvidos na
tarefa (task-involved learners) porque se preocupam em realizar com sucesso a tarefa ou re-
solver o problema, não se preocupando em comparar a sua realização com a dos colegas, mas
tendo algumas dificuldades em procurar ajudas adequadas (ficam “perdidos” no trabalho).

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 O segundo tipo de objectivos é o objectivo de realização/desempenho; um objectivo
de realização refere-se à intenção da pessoa de parecer competente ou fazer bem as coisas aos
olhos dos outros. Os estudantes com objectivos de realização centram-se na forma como são
julgados pelos outros; querem parecer inteligentes e evitar serem vistos como incompetentes;
se isso parecer impossível podem adoptar estratégias defensivas, estratégias para evitar o fra-
casso. O que é importante é a avaliação da sua realização, não o que realmente aprenderam.
São os estudantes envolvidos no Eu (ego-involved learners), pois estão preocupados consigo
próprios. Alguns comportamentos característicos deste tipo de alunos:
— tentam utilizar “atalhos” para completar as tarefas (tentam acabar sem fazerem o tra-
balho que deveriam fazer para realmente aprenderem o assunto);
— copiam dos apontamentos dos colegas;
— chamam a atenção para os bons resultados;
— só trabalham a sério nas tarefas que servem para avaliação;
— ficam preocupados e escondem trabalhos com notas baixas;
— comparam as suas classificações com as dos colegas;
— escolhem tarefas que mais facilmente possam resultar em boas classificações;
— ficam incomodados com trabalhos que não tenham critérios de avaliação claros.

As crenças dos alunos sobre as suas capacidades e esforço afectam o tipo de objectivos
que estabelecem. Estabelecer objectivos de aprendizagem e estar envolvido na tarefa faz au-
mentar a motivação, enquanto que ter objectivos de desempenho e estar envolvido no Eu faz
diminuir a motivação para a aprendizagem.

2.2. Feedback e Aceitação dos Objectivos

Para além dos objectivos deverem ser específicos, desafiadores, atingíveis e centrados
na tarefa, existem dois factores adicionais que tornam eficaz o estabelecimento de objectivos
na escola. O primeiro é o feedback. Para a pessoa ser motivada pela discrepância entre “onde
está” e “onde gostaria de estar”, ter que ter um sentido acurado de onde está e até onde quer ir.
Quando o feedback diz ao aluno que os seus esforços ainda não permitiram que atingisse o
objectivo, então o aluno pode empenhar-se mais ou tentar uma nova estratégia. Quando o
feedback diz ao aluno que o objectivo foi atingido ou superado., o aluno deve sentir-se satis-
feito e competente (talvez suficientemente competente para estabelecer um objectivo mais
elevado da próxima vez). O feedback que enfatiza o progresso é o mais eficaz.

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 O segundo factor que afecta a motivação é a aceitação do objectivo. Quando os alunos
aceitam os objectivos estabelecidos pelo professor ou estabelecem os seus próprios objecti-
vos, aumenta a importância do estabelecimento de objectivos para motivar a aprendizagem.
Haverá problemas na motivação se o aluno recusar os objectivos estabelecidos por outros
(professores) ou se recusar a estabelecer os seus próprios objectivos. De forma geral, os alu-
nos aceitam os objectivos estabelecidos por outros se estes parecerem realistas, de dificuldade
razoável, tiverem significado e se forem dadas boas razões para o valor dos objectivos.

3. NECESSIDADES E MOTIVAÇÃO

Uma necessidade pode ser definida como um requisito biológico ou psicológico, como
um estado de privação que motiva a pessoa a encetar uma acção para um objectivo. As nossas
necessidades raramente são satisfeitas de forma completa e perfeita; é sempre possível uma
melhoria. As pessoas são motivadas pelas tensões que as necessidades criam para atingir os
objectivos que as podem satisfazer.

3.1. Hierarquia de Necessidades de Maslow

Maslow (em 1970) sugeriu que os seres humanos têm uma hierarquia de necessidades
que vão das necessidades de baixo nível (sobrevivência e segurança) às necessidades de nível
mais elevado (realização intelectual e auto-realização). A figura seguinte (Figura 1) apresenta
o diagrama do modelo de Maslow.

Figura 1 — Hierarquia de Necessidades de Maslow

Auto-Realização
Necessidades de Ser
Estéticas

Realização Intelectual

Auto-Estima

Pertença Necessidades
Segurança de Deficiência

Fisiológicas

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 Maslow chamou às quatro necessidades de nível inferior necessidades de deficiência —
quando estas necessidades estão satisfeitas a motivação para as satisfazer decresce. Denomi-
nou as três necessidades de nível superior de necessidades de ser — quando são atingidas não
cessa a motivação da pessoa; pelo contrário, aumenta para procurar uma satisfação mais pro-
funda (são necessidades que nunca estão plenamente satisfeitas).

A teoria de Maslow foi criticada fundamentalmente por não corresponder ao comporta-

mento das pessoas — a maioria das pessoas move-se ao longo de diferentes necessidades e
pode ser motivada por diferentes necessidades simultaneamente.

Apesar das críticas, a teoria de Maslow permite-nos olhar para o ser humano como uma
pessoa total, com as suas necessidades físicas, emocionais e intelectuais interrelacionadas.
Isto tem importantes implicações para a educação, mostrando que uma criança que não tem as
suas necessidades mais básicas satisfeitas dificilmente poderá estar motivada para procurar o
conhecimento e a compreensão. Muitas vezes os estudantes procuram satisfazer as suas ne-
cessidades de nível mais baixo, o que pode entrar em conflito com o desejo dos professores
deles atingirem objectivos de nível mais elevado.

3.2. Motivação para a Realização

David McClelland e John Atkinson foram pioneiros no estudo da motivação para a rea-
lização1.

De acordo com estes autores, pessoas que procuram a excelência e o sucesso numa dada
área pela busca de realização, e não por uma qualquer recompensa, são pessoas com elevada
necessidade de realização. Mas as pessoas têm também necessidade de evitar o fracasso.
Quando a necessidade de realização, numa dada situação, é maior que o desejo de evitar o
fracasso, a motivação resultante será correr riscos o tentar a realização; pelo contrário, quan-
do a necessidade de evitar o fracasso for maior, o risco será encarado como ameaçador e a
motivação resultante será evitar a situação.

1
Existem duas explicações para a origem da motivação para a realização. Alguns teóricos afirmam que é um
traço estável e inconsciente, cuja origem está na família e no grupo cultural da criança. Outros teóricos enca-
ram a motivação para a realização como um conjunto de crenças e valores conscientes, moldados por expe-
riências com o sucesso e o fracasso e por factores da situação, como dificuldade da tarefa e incentivos dispo-
níveis.

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 Se a motivação do estudante para a realização for maior que a sua motivação para evitar
o fracasso um pequeno falhanço pode fazer aumentar o seu desejo de resolver um problema;
ele está determinado a conseguir e, por isso, tenta novamente. Se o sucesso for obtido muito
facilmente pode fazer diminuir a motivação daqueles com elevadas necessidades de realiza-
ção. Pelo contrário, estudantes motivados pela necessidade de evitar o fracasso ficam desen-
corajados pelo falhanço e encorajados pelo sucesso. A motivação para a aquisição encoraja a
motivação para a aprendizagem, enquanto que a ansiedade e medo do fracasso diminuem a
motivação para a aprendizagem.

O quadro seguinte (Quadro 2) sintetiza a teoria da motivação para a realização, conside-

rando a motivação resultante dos dois tipos de necessidade e respectivos comportamentos tí-
picos.

Quadro 2 — Motivação para a Realização

Desejo de Excelência e Sucesso Necessidade de Evitar o Fracasso

Motivação resultante

Necessidade de Realização Necessidade de Evitar o Fracasso

Correr Riscos O risco é ameaçador

Tentar alcançar Evitamento da situação

Um pequeno fracasso pode aumentar o desejo de A pessoa sente-se desencorajada com o falhanço
resolver o problema
O sucesso obtido muito facilmente pode fazer A pessoa sente-se encorajada com o sucesso
diminuir a motivação

4. ATRIBUIÇÕES, CRENÇAS E MOTIVAÇÃO

Para além dos objectivos e das necessidades, outros factores devem ser considerados no
estudo da motivação. O sucesso não encoraja a motivação se for considerado apenas como
“uma sorte” que poderá não se repetir. O fracasso apenas será visto como ameaçador se a pes-
soa considerar que algo está “errado” com ela. Por outras palavras, as crenças e as atribuições
sobre o que acontece e porque acontece (porque somos bem sucedidos e porque falhamos)
afectam a motivação.

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4.1. Teoria da Atribuição

As explicações cognitivas da motivação (as teorias da atribuição) partem do princípio

que as pessoas procuram compreender e explicar os seus sucessos e fracassos. Os estudantes
podem atribuir os seus sucessos e fracassos a factores como a capacidade, esforço, disposição,
conhecimento, sorte, ajuda, interesse, clareza das explicações, interferência de outros, políti-
cas injustas, etc.

Dimensões: Locus, Estabilidade Controlabilidade (responsabilidade)

Bernard Weiner relacionou a teoria da atribuição com a aprendizagem escolar. De

acordo com este autor, a maioria das causas às quais os estudantes atribuem os seus sucessos e
fracassos pode ser caracterizadas em três dimensões: locus (localização da causa, interna ou
externa à pessoa), estabilidade (se a causa se mantém ou se pode mudar) e controlabilidade /
responsabilidade (se a pessoa pode controlar a causa).

O quadro seguinte (Quadro 3) exemplifica como um estudante pode explicar o seu fra-
casso num teste, utilizando as oito combinações possíveis das três dimensões causais.

Quadro 3 — Teoria da Atribuição Causal de Weiner

Dimensões
Interna – Estável – Incontrolável
Interna – Estável – Controlável
Interna – Instável – Incontrolável
Interna – Instável – Controlável
Externa – Estável – Incontrolável
Externa – Estável – Controlável
Externa – Instável – Incontrolável
Externa – Instável – Controlável
Razões para o insucesso
Baixa Capacidade
Nunca estuda
Doença no dia do exame
Não estudou para aquele teste
A escola é muito exigente
O professor enganou-se
Falta de sorte / azar
Os colegas não ajudaram

De acordo com Weiner, estas três dimensões têm implicações importantes para a moti-
vação.

O locus interno/externo está relacionado com sentimentos de auto-estima. Se o sucesso

ou fracasso for atribuído a factores internos, o sucesso levará ao orgulho e aumentará a moti-
vação, enquanto que o fracasso fará diminuir a auto-estima. A dimensão da estabilidade está
relacionada com expectativas sobre o futuro. Se o estudante atribuir o seu sucesso (ou fra-
casso) a factores estáveis (como facilidade/dificuldade da disciplina) esperará ser bem suce-
dido (ou fracassar) nessa disciplina no futuro. Mas se atribuir os resultados a factores instáveis

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(como à disposição nesse dia ou à sorte) esperará mudanças no futuro em situações seme-
lhantes. A dimensão da controlabilidade está relacionada com emoções como a raiva, pie-
dade, gratidão e vergonha. Se a pessoa falha em algo que acredita ser controlável poderá sen-
tir-se culpada; se for bem sucedida pode sentir-se orgulhosa. O fracasso numa tarefa conside-
rada incontrolável pode levar à vergonha ou à fúria para com a situação, enquanto que o su-
cesso pode originar sentimentos de gratidão. O sentimento de controlo da aprendizagem rela-
ciona-se com a escolha de tarefas académicas mais difíceis, maior esforço e maior persistên-
cia no trabalho escolar.

A sequência da motivação quando o fracasso é atribuído a falta de capacidade e esta é

considerada como incontrolável é a seguinte:

Fracasso → Falta de capacidade → Incontrolável → A pessoa não é respon-

sável → Vergonha → Diminuição da realização

Quando o fracasso é atribuído a falta de esforço a sequência é a seguinte:

Fracasso → Falta de esforço → Controlável → A pessoa é responsável →

Culpa → Aumenta a realização

Desânimo Aprendido

A maioria dos teóricos concorda que um sentido de escolha, controle e autodetermina-

ção é fundamental para que a pessoa se sinta intrinsecamente motivada. Quando as pessoas
crêem que os acontecimentos da sua vida são incontroláveis podem desenvolver o chamado
desânimo aprendido (learned helplessness). O desânimo aprendido parece causar três tipos de
défices: motivacional, cognitivo e afectivo. Estudantes que não sentem qualquer esperança
estarão desmotivados e relutantes para trabalhar na escola — esperam falhar e nem sequer
tentam, com diminuição da motivação. Sendo pessimistas quanto à sua aprendizagem, estes
estudantes perdem oportunidades para praticar e promover as suas capacidades, desenvol-
vendo assim défices cognitivos. Finalmente, estes estudantes sofrem frequentemente de pro-
blemas afectivos.

Após o seu estabelecimento, é muito difícil reverter os efeitos do desânimo aprendido,

que é particularmente gravoso para estudantes com dificuldades de aprendizagem e vítimas de
discriminação.

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Atribuições e motivação do estudante

A maioria dos estudantes procura explicar os seus fracassos.

Quando estudantes geralmente bem sucedidos falham fazem muitas vezes atribuições
internas e controláveis dos fracassos — não compreenderam as instruções, não tinham o co-
nhecimento necessário ou não tinham estudado o suficiente. Quando os estudantes se sentem
capazes e atribuem o fracasso à falta de esforço ou a conhecimento insuficiente — causas
controláveis — centram-se geralmente em estratégias para serem bem sucedidos da próxima
vez. É uma resposta adaptativa, orientada para a mestria, que leva à realização, ao orgulho, a
um maior sentimento de controlo e a um sentido de autodeterminação.

Os maiores problemas motivacionais surgem quando os estudantes atribuem o insucesso

a causas estáveis e incontroláveis. Esses estudantes parecem resignados ao falhanço, deprimi-
dos, desanimados — aquilo a que habitualmente se designa por “desmotivados”. Respondem
ao insucesso centrando-se ainda mais nas suas incapacidades e as suas atitudes face à escola
podem deteriorar-se ainda mais. Se os estudantes acreditam que as causas do seu fracasso são
estáveis e incontroláveis, então a apatia será uma reacção lógica. Além disso, os estudantes
que vêem desta forma os seus fracassos não tendem a procurar ajuda, já que acreditam que
nada os poderá ajudar.

Quando os estudantes atribuem os seus resultados a causas controláveis, aumenta a

motivação para a aprendizagem, enquanto que a atribuição dos resultados a causas incontro-
láveis diminui a motivação para aprender (cf. Quadro 4).

4.2. Crenças sobre Capacidade

Algumas das mais poderosas atribuições que afectam a motivação na escola são as
crenças sobre capacidade.

Os adultos têm duas concepções básicas de capacidade. Uma visão estática de capaci-
dade (“entity view of ability”) assume que a capacidade é um traço estável e incontrolável,
uma característica do indivíduo que não pode ser modificada. De acordo com esta perspectiva,
algumas pessoas têm mais capacidade que outras, mas a “quantidade” que cada pessoa tem
está estabelecida. Pelo contrário, uma visão dinâmica de capacidade (“incremental view of
ability”) assume que a capacidade é instável e controlável — um repertório de competências e

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conhecimentos em expansão. Através do trabalho, do estudo ou da prática, o conhecimento
pode ser aumentado e a capacidade desenvolvida.

As crianças mais novas tendem a ter quase exclusivamente uma visão dinâmica de ca-
pacidade. Ao longo dos primeiros anos de escolaridade, a maioria das crianças crê que esforço
é o mesmo que inteligência — as pessoas mais inteligentes esforçam-se muito e o esforço
árduo faz as pessoas mais inteligentes; se se fracassa é porque não se é inteligente e não houve
esforço suficiente; se se é bem sucedido, é-se inteligente e esforçado. A partir dos 11/12 anos,
as crianças já conseguem diferenciar esforço, capacidade e realização. Começam a acreditar
que alguém bem sucedido sem esforço deve ser muito inteligente. É a partir desta altura que
as crenças começam a afectar a motivação.

Estudantes com uma visão estática de inteligência tendem a estabelecer objectivos de

realização. Procuram situações em que possam parecer inteligentes e proteger a sua auto-es-
tima; mantêm-se a fazer aquilo que fazem bem sem despender grande esforço ou arriscar um
fracasso, já que, do seu ponto de vista, esforçar-se muito ou fracassar podem indicar fraca ca-
pacidade. Uma outra estratégia é não fazer nada. Se não se tentar e falhar não se pode ser acu-
sado de ser “burro”. Antes de um teste um estudante pode dizer “Não estudei nada!” ou “Eu
só quero passar”. Assim, qualquer nota acima de dez é um sucesso. A procrastinação é uma
outra estratégia de auto-protecção. Notas baixas não significam fraca capacidade se o estu-
dante puder dizer “Eu até fiz bem, considerando que só comecei a estudar ontem à noite”. Al-
gumas investigações sugerem que responsabilizar a ansiedade por fracos resultados num teste
pode ser também uma estratégia auto-defensiva. Como é lógico, mesmo que estas estratégias
possam ajudar os estudantes a evitar as implicações negativas do fracasso, a aprendizagem é
escassa.

Os estudantes com uma visão dinâmica de capacidade tendem a estabelecer objectivos

de aprendizagem e a procurar situações em que possam desenvolver as suas competências, já
que esse desenvolvimento significa tornar-se mais inteligente. O fracasso não é visto de forma
demolidora. Significa apenas que é necessário mais trabalho, pelo que o sentido de competên-
cia não é afectado. Estes estudantes tendem a estabelecer objectivos de dificuldade moderada
(mais motivadores).

O Quadro 4 sumariza os factores que suportam a motivação para a aprendizagem. Como

se pode verificar, a motivação para aprender é encorajada quando as fontes da motivação são
intrínsecas, os objectivos constituem um desafio pessoal, a pessoa está centrada na tarefa, tem

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uma orientação para a mestria atribui sucessos e fracassos a causas controláveis e acredita que
a capacidade pode ser desenvolvida.

Quadro 4 — Motivação para a Aprendizagem

Características óptimas da
Motivação para a Aprendizagem
Fonte da Motivação Intrínseca: factores pessoais, como
necessidades, interesses, curiosidade
Tipo de Objectivo Objectivo de aprendizagem: satisfa-
ção pessoal em encontrar desafios e
melhorar; tendência para escolher
objectivos moderadamente difíceis e
desafiadores.
Tipo de Envolvi- Envolvimento na tarefa: preocupa-
mento ção em realizar a tarefa.
Motivação para a Motivação para realizar: orientação
realização para a mestria.
Atribuições Sucessos e fracassos atribuídos a fac-
tores controláveis (esforço e capaci-
dade)
Crenças sobre a ca- Visão Dinâmica: crença que a capa-
pacidade cidade pode ser desenvolvida através
do trabalho árduo.
Características que diminuem a
Motivação para a Aprendizagem
Extrínseca: factores ambientais,
como recompensas, pressão social,
punição.
Objectivo de realização / desempe-
nho: desejo de aprovação da realiza-
ção pelos outros; tendência para es-
colher tarefas muito fáceis ou muito
difíceis.
Envolvimento no Eu: preocupação
com a forma como os outros o vêem.
Motivação para evitar o fracasso:
tendência para a ansiedade.
Sucessos e fracassos atribuídos a cau-
sas incontroláveis.
Visão Estática: crença que a capaci-
dade é um traço estável e incontrolá-
vel

4.3. Crenças sobre Auto-Eficácia

Bandura sugere que uma fonte da motivação são os pensamentos e predições sobre pos-
síveis resultados do comportamento: “Irei ser bem sucedido ou irei fracassar?”, “As pessoas
gostarão de mim ou serei gozado?”

As pessoas imaginam as futuras consequências com base nas suas experiências passadas
e através da observação dos outros. Estas predições são também afectadas pela auto-eficácia
— as nossas predições sobre a nossa eficácia pessoal (competência) numa dada área. Bandura
(1995) define auto-eficácia como “crenças nas nossas capacidades para organizar e executar
os passos das actividades exigidas para lidar com situações futuras”. Um sentido de eficácia
tem quatro grandes influências: experiências de mestria (sucessos e fracassos anteriores numa
dada área), experiências vicariantes (observação de outros semelhantes que são bem sucedi-
dos ou fracassam), persuasão social (encorajamento por parte dos outros) e feedback fisioló-
gico e emocional. Destes factores, o mais poderoso é a nossa própria experiência.

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Eficácia e Motivação

O sentido de auto-eficácia não afecta apenas as expectativas de sucesso ou de fracasso;

influencia também a motivação, através do estabelecimento de objectivos. Se tivermos um
elevado sentido de competência numa dada área, estabeleceremos objectivos mais elevados,
teremos menos receio do fracasso e persistiremos mais quando encontrarmos dificuldades. Se
o nosso sentido de eficácia for baixo, podemos evitar uma tarefa ou desistir facilmente quando
surge um problema.

A auto-eficácia parece estar também relacionada com as atribuições. Pessoas com um

elevado sentido de auto-eficácia para uma dada tarefa atribuem os seus fracassos a falta de es-
forço; pessoas com baixo sentido de auto-eficácia tendem a atribuir os seus fracassos a falta
de capacidade. Se um estudante tem uma visão estática de capacidade e um baixo sentido de
auto-eficácia, verá a sua motivação destruída quando os seus fracassos são atribuídos a falta
de capacidade (“Não sou capaz de fazer isto e nunca serei capaz de aprender!”).

As investigações mostram que um elevado sentido de auto-eficácia ajuda à motivação,

mesmo quando é irrealisticamente elevado. Crianças e adultos que são optimistas quanto ao
seu futuro, que acreditam que podem ser eficientes e têm expectativas elevadas são mais sau-
dáveis físicas e mentalmente, menos deprimidos e mais motivados para aprender.

A investigação sobre auto-eficácia e realização sugere que os resultados escolares me-

lhoram e a auto-eficácia é desenvolvida quando os estudantes: 1) adoptam objectivos a curto
prazo de forma a tornar mais fácil o julgamento sobre o progresso; 2) são ensinados a utilizar
estratégias de aprendizagem específicas, como sublinhar e sumariar, que os ajudem a focar a
atenção; 3) recebem recompensas pelas suas realizações, e não apenas pelas tentativas, já que
essas recompensas assinalam o desenvolvimento de competências.

Eficácia dos Professores

A eficácia no ensino é um tipo particular de auto-eficácia. A eficácia no ensino — a

crença de um professor de que pode ajudar mesmo os estudantes mais difíceis a aprender — é
uma das poucas variáveis pessoais dos professores que está correlacionada com os resultados
dos estudantes. A teoria da auto-eficácia prediz que professores com elevado sentido de eficá-
cia trabalham mais e persistem mais tempo quando os estudantes são difíceis de ensinar, em
parte porque estes professores acreditam neles próprios e nos seus alunos.

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4.4. Atribuições e Motivação para a Realização

Quais são as relações entre a necessidade de realização, atribuições de sucesso e fra-

casso, crenças sobre capacidade e auto-eficácia? Estes factores podem relacionar-se em três
tipos motivacionais: orientação para a mestria, orientação para evitar o fracasso e aceitação do
fracasso. O Quadro 5 sintetiza estes três tipos de orientações motivacionais.

Quadro 5 — Três Tipos Motivacionais

Orientação para a Orientação para
Aceitação do Fracasso
Mestria Evitar o Fracasso
Elevada necessidade de Elevado medo do fra- Expectativa de fracasso.
Necessidade de
realização. casso. Depressão.
Realização
Baixo medo do fracasso.
Objectivos de aprendiza- Objectivos de desempe- Objectivos de desempe-
Objectivos gem: moderadamente difí- nho: muito elevados ou nho ou nenhuns objecti-
ceis e desafiadores. muito fáceis. vos.
Esforço. Falta de capacidade vista Falta de capacidade vista
Utilização de estratégias como a causa do fracasso. como a causa do fracasso.
Atribuições adequadas. Conhecimento
suficiente é visto como
causa do sucesso.
Visão de Dinâmica, passível de ser Estática e fixa. Estática e fixa.
Capacidade incrementada.
Estratégias adaptativas Estratégias de autodefesa Desânimo aprendido.
(tentar de outra forma, (fazer pouco esforço, fin- Desistência.
Estratégias
procurar ajuda, praticar e gir que não se importa
estudar mais). com os resultados)

Os estudantes orientados para a mestria tendem a valorizar as aquisições e vêem a ca-

pacidade como algo que se pode desenvolver; centram-se em objectivos de aprendizagem
para aumentar as suas competências e capacidades. Não têm medo do fracasso, pois não é
visto como ameaçador ao seu sentido de competência e auto-estima. Isto ajuda-os a estabele-
cer objectivos moderadamente difíceis, a correr riscos e a lidar com o fracasso de forma
construtiva. Atribuem geralmente o sucesso ao seu esforço, assumem a responsabilidade pela
sua aprendizagem e têm um forte sentido de auto-eficácia. Têm melhores resultados em situa-
ções competitivas, aprendem mais rapidamente, são mais auto-confiantes, gostam de feedback
concreto e desejam aprender “as regras do jogo” para poderem ser bem sucedidos.

Os estudantes orientados para evitar o fracasso tendem a ter uma visão estática de ca-
pacidade e a estabelecer objectivos de desempenho. Não têm um forte sentido de competência
e a sua auto-estima está separada da sua realização — sentem-se tão inteligentes quanto a nota

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do seu último teste e nunca desenvolvem um sentido sólido de auto-eficácia. Para se sentirem
competentes, tentam proteger-se (e à sua auto-imagem) do fracasso. Se forem geralmente bem
sucedidos, podem evitar o fracasso correndo poucos riscos e fixando-se no que sabem. Se ex-
perimentaram sucessos mas também alguns fracassos, podem adoptar estratégias como a pro-
crastinação, não se esforçarem, estabelecerem objectivos muito baixos ou ridiculamente ele-
vados ou, ainda, afirmarem que não se importam com os resultados.

Infelizmente, as estratégias para evitar o fracasso são auto-destrutivas e levam ao fra-

casso que os estudantes queriam evitar. Se os fracassos se mantêm e as desculpas são pouco
convincentes, os estudantes podem “decidir” que são incompetentes — é o que é verdadeira-
mente temido e pode ser, finalmente, aceite. O seu sentido de auto-estima e de auto-eficácia
deteriora-se. Desistem e começam a aceitar o fracasso. Estão convencidos que os seus pro-
blemas se devem a falta de capacidade e já não se conseguem proteger desta conclusão. Estes
estudantes atribuem o fracasso a falta de capacidade e crêem que a capacidade é algo de está-
tico e fixo; tendem a ficar deprimidos, apáticos a desanimados.

Para evitar que estudantes orientados para evitar o fracasso se venham a transformar em
estudantes orientados para a aceitação do fracasso, dever-se-á ajudá-los a procurarem objecti-
vos novos e mais realistas e a aspirarem a níveis mais elevados do que os estereótipos sobre o
que “devem” ou “são capazes” de fazer.

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