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UNIP – Universidade Paulista

Educação à Distância
Curso: Letras

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM AULAS


DE LÍNGUA ESPANHOLA

Claudia Miyuki Kato Dantas/RA:1140487

SÃO PAULO
2013
CLAUDIA MIYUKI KATO DANTAS

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM AULAS


DE LÍNGUA ESPANHOLA

Trabalho Monográfico – Curso de


Graduação – Licenciatura em Letras
(Língua Portuguesa e Língua
Espanhola), apresentado à comissão
julgadora da UNIP INTERATIVA, sob
a orientação do professor Ms. Milton
Gabriel Júnior.

SÃO PAULO
2013
BANCA EXAMINADORA:

________________________________

________________________________

SÃO PAULO
2013
SUMÁRIO

RESUMO 05
ABSTRACT 06
INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I – HISTÓRICO E PANORAMA GERAL DA EDUCAÇÃO E


ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
1 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO 09
2 A EDUCAÇÃO NO BRASIL 12
3 O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 14
4 O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL 15
4.1 O Ensino Regular 15
4.2 Os Centros de Idiomas 19
5 A TECNOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 19
6 PCN’S E USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NAS AULAS
DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 24

CAPÍTULO II – AS ABORDAGENS DO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA


COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
1 CONCEITOS: LÍNGUA MATERNA, SEGUNDA LÍNGUA
E LÍNGUA ESTRANGEIRA 29
2 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 32
2.1 Método Gramática e Tradução (GT) 32
2.2 Método Direto (MD) 33
2.3 Método Audiolingual (AL) 34
2.4 Competência Comunicativa 35
3 MATERIAIS PARA ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
NO BRASIL 36
4 AS NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA NO BRASIL 40
4.1 Rádios e CDs 41
4.2 Televisão, Video Cassete e DVD 41
4.3 Telefone celular 42
4.4 Computador, Tablet e Internet 42
4.3.1 YouTube e demais sites de compartilhamento 43
4.3.2 Facebook e demais redes sociais 44
4.3.3 Blog 46
4.3.4 Redes sociais de ensino e aprendizagem de língua estrangeira 46
4.3.5 Páginas web wiki 48
4.3.6 Fóruns de debate 50
4.3.7 Podcast 50
5 INTERCULTURALISMO 51

CAPÍTULO III – TEORIA X PRÁTICA: A REALIDADE DA LÍNGUA


ESPANHOLA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
1 PESQUISA DE CAMPO 53
2 ANÁLISE DOS RESULTADOS 53
2.1 Campo de Atuação 53
2.2 Uso de Novas Tecnologias 54
2.3 As Dificuldades na Adoção das NTIC’s em sala de aula 56
2.4 Competências comunicativas 59
2.5 Principais objetivos das NTIC’s nas aulas 61
2.6 Ferramentas tecnológicas e principais propostas
pedagógicas em aulas de língua espanhola 65
2.7 Planejamento e avaliação do uso das NTIC’s 69

CONSIDERAÇÕES FINAIS 70
ANEXOS 74
BIBLIOGRAFIA 76
5

RESUMO

A utilização da tecnologia não está mais restrita apenas ao trabalho e ao lazer:


atualmente passa a ser elemento importante para a educação, imprescindível para o
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Por esse motivo, faz-se importante
entendê-la e estudá-la profundamente direcionando-a para a área: traçar um
panorama geral e detalhado da realidade nas escolas brasileiras e confrontá-las com
as teorias e propostas, detectar falhas ou carência de aplicação, necessidades e
estratégias para fazer com que a tecnologia siga rumo ao processo de ensino/
aprendizagem efetivo eliminando preceitos de utilização superficial e melhorando o
trabalho das destrezas comunicativas e propostas em sala de aula.

Palavras-chave: Ferramentas Tecnológicas. Educação brasileira. Língua estrangeira.


NTIC’s.
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ABSTRACT

The use of technology is no longer restricted to the work and leisure: now
becomes important for education, necessary for the teaching / learning of foreign
languages. Therefore, it is important to understand it and study it thoroughly directing it
to the area: trace an overview and detailed reality in Brazilian schools and compare
them with the theories and proposals, detect failures or lack of application , needs and
strategies to make the technology go into the process of teaching / learning effectively
eliminating precepts of use surface and improving the job skills of communication and
proposals in the classroom.

Keywords: Technological Tools. Brazilian education. Foreign language. NTIC's.


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INTRODUÇÃO

A evolução é um processo constante da humanidade movido pela busca do


benefício ao homem. São pequenas atividades de nosso cotidiano que se modificam a
todo tempo com a finalidade de torná-las mais práticas, rápidas e, em alguns casos,
rentáveis em termos de tempo e dinheiro.
Vivemos e somos uma geração denominada pelo holandês Win Veen “homo
zappiens”, isto é, nascemos educados pela tecnologia digital. Hoje, as primeiras fotos
dos bebês são publicadas em redes sociais minutos após seu nascimento, as notícias
são divulgadas em tempo real para qualquer lugar do mundo, as noções de
informática passaram de um diferencial no currículo para requisito de sobrevivência
social: usar meios de transporte, celular, caixa eletrônico, comunicar-se com os
demais no trabalho, fazer negócios, fazer compras, etc.
Com a educação, não poderia ser diferente. A mudança da educação
tradicional, que perdurou até algumas décadas atrás, para a Escola Nova nos fez
repensar e reformular o papel do professor e da escola na sociedade. Atualmente,
somos cientes de que a escola deve formar cidadãos preparados para construir seu
conhecimento, pensar e desempenhar seu papel social. Isso inclui elementos
inseridos na rotina dos alunos, como as novas tecnologias. Portanto, pensar em uma
aula construída com apoio de ferramentas tecnológicas não deve ser precedido da
premissa de que ela terá como finalidade apenas para preencher horas vagas ou
entreter os alunos, não precisa estar inserida em planejamento ou capacitação por
parte do professor. Esse tipo de aula é cada vez mais requisitado pelas escolas e por
esse motivo, existe carência de profissionais devidamente capacitados para essa
função. Entretanto, não se pode atribuir a falta de aulas adequadas com NTIC’s ao
despreparo apenas por parte dos professores, pois muitas escolas cobram sem
oferecer recursos mínimos para a concepção das aulas: falta ou escassez de
computadores e devida manutenção periódica, indisponibilidade do uso do laboratório
de informática, demasiada burocracia no uso da informática em sala de aula. Ambos,
professor e escola, devem buscar melhor adaptação às novas propostas de aulas já
previstas nos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN’s).
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Esse trabalho teve como objetivo fazer um breve levantamento sobre a


evolução da educação em si, introdução e desenvolvimento das novas tecnologias
direcionadas ao ensino da língua estrangeira, especificamente o espanhol, abordando
as diferentes metodologias de ensino e as propostas com as NTIC’s dentro de
diferentes instituições de ensino no Brasil; e por fim, levantamento de pesquisa entre
professores de espanhol sobre a prática propriamente dita em sala de aula com uso
das NITC’s a fim de detectar necessidades, problemas, falhas, debater teoria X prática
e sugerir novas propostas de abordagem em sala de aula.
Hoje não há capacitações nem literatura que de fato supra a necessidade do
professor em conhecer as Novas Tecnologias voltadas para a Educação. Este
trabalho visa, além de conscientizar professores, alertar sobre tal carência.
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CAPÍTULO I – HISTÓRICO E PANORAMA GERAL DA EDUCAÇÃO E ENSINO DE


LÍNGUA ESPANHOLA

1 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO

Na era primitiva, momento em que ainda não existiam escolas, o homem tinha
como principal objetivo de educação a sobrevivência, adaptando-se sob ao ambiente
social e físico. Seu processo de aprendizagem ocorria através da observação e
imitação. Ao passo em que as sociedades se tornam mais complexas com o
desenvolvimento da agricultura e divisão do trabalho, o homem estabelece papéis
sociais e o processo de aprendizagem é direcionado a ele. Por tal segmentação,
surgem aos poucos espaços específicos para ensino e aprendizagem.
Com o surgimento da escrita e o desenvolvimento das sociedades, no Oriente,
surgem as escolas, locais restritos a poucos seguindo determinações sociais. Às
classes populares, restava-lhes a educação informal, onde os jovens aprendiam com
seus pais os ofícios que exerceriam. A educação formal nessa época foi variada: no
Egito, por exemplo, ensinava-se matemática, astronomia, ler, escrever, música. Já os
hebreus baseavam-se nos livros sagrados.
Na considerada “berço da civilização”, Grécia, surgiu dois modelos
educacionais distintos: o de Esparta. Enquanto Esparta treinava jovens para a vida
militar pouco valorizando a leitura e a escrita, Atenas buscava o desenvolvimento do
homem como indivíduo: a escrita foi difundida entre todos os cidadãos livres,
desenvolvendo assim as áreas de filosofia, oratória e letras. Os jovens atenienses
recebiam educação através de gramática, música e educação física.
A partir do século V a.C., o modelo de educação ateniense deixa de ser
suficiente. A necessidade de ter uma educação voltada para a formação do homem e
cidadão. A esse modelo de formação se atribui o nome de “Paidéia”. Nessa mesma
época inicia o período helenístico, delineando uma cultura mais científica. Os campos
de estudos se ampliam com o desenvolvimento das áreas de letras, filosofia,
astronomia, geometria, matemática, zoologia e botânica. Os paidagogos, escravos
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que acompanhavam as crianças orientando-os em relação ao conhecimento, ganham


maior destaque com a criação de instituições de ensino privados. Foi uma época
bastante rica para a educação com o surgimento da Universidade de Atenas e da
Biblioteca de Alexandria.
A partir do século II a.C., os romanos passaram a basear-se no modelo de
educação grega. Com o passar dos anos, os romanos dividiram a educação por grau:
elementares (dedicados à alfabetização e cálculos), secundárias (ensinava-se
literatura e diversas áreas da cultura – música, geometria, oratória) e escolas de
retórica (promoviam-se discursos e debates). Aos grupos inferiores, existiam escolas
técnicas e profissionalizantes.
Do período medieval surgem os modelos de escolas como as que são
conhecidas atualmente. Cabia à Igreja a função de educar e por esse motivo, a
educação é marcada pelo ensinamento religioso. Muitas igrejas, catedrais e mosteiros
abrigavam escolas. Na educação escolástica, os professores eram clérigos de ordens
menores que ensinavam as sete artes liberais: gramática, retórica, lógica, aritmética,
geografia, astronomia e música (posteriormente elas constituiriam o currículo de
muitas universidades). De acordo com as afinidades apresentadas nas disciplinas
acima, os alunos eram encaminhados para os cursos de Direito, Medicina e Teologia.
Nas universidades, a metodologia de ensino era baseada em leituras e na exposição
de ideias dos professores, que às vezes promoviam debates em público com seus
alunos.
Contrapondo-se ao ideal medieval, o modelo humanista mudou o foco, que
antes era a Igreja, para o Homem. O fato decorre do momento histórico vivido: a
reforma protestante. Monge católico inconformado com algumas práticas da Igreja,
Martinho Lutero lidera a reforma incluindo mudanças na área da educação. Lutero
defende a educação universal e pública, propõe jogos, exercícios físicos, música,
matemática, história e literatura. Como reação contrária à reforma, a Igreja retomou a
inquisição e criou a Companhia de Jesus, cujo objetivo era a difusão da religião
católica pelo mundo através de jesuítas. O processo de ensino e aprendizagem
ocorria através de memorização e repetição e um dos recursos bastante utilizados
eram as dramatizações através do qual o aluno recebia um papel a ser
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desempenhado. Apesar do novo foco, a igreja nesse momento ainda se encontra


presente na educação, perdendo força aos poucos.
Já durante o século XVII, o processo de ensino/aprendizagem continua
progredindo a educação laica. Conhecido como o século do método, filósofos como
Descartes e Bacon discutiram sobre o procedimento de investigação baseado na
razão antes que se teorizasse sobre determinado assunto. Além disso, a ciência que
até então apenas contemplativa passa a ser prática, experimental. Houve muita
discussão sobre a organização do currículo, a divisão das etapas ensino e a
diferenciação entre o ensino para homens e mulheres (antes em grande parte restrita
ao sexo masculino).
Os pensadores iluministas contribuíram ricamente no campo da educação. O
discurso de Liberdade e Igualdade pregado por eles fez como que a escola tornasse
uma instituição de importância e conceituou sua acessibilidade a todas as classes
sociais com a expansão delas no continente europeu. Rousseau se opôs ao ensino de
crianças, tratadas como miniaturas de adultos, agregando os valores de afeto e
felicidade. Ele critica o modelo educacional da época, baseado em memorização e
repetição, cujo objetivo era apenas a instrução e não a educação política e moral.
Inspirado pelas ideias de afetividade, Pestalozzi também idealizou a escola como
sendo uma extensão do lar, oferecendo segurança e conforto à criança, e condenando
as práticas punitivas. Além disso, defendeu a formação específica para professores.
No século XIX, da revolução industrial e do modelo econômico capitalista
surge o moderno modelo escolar em formato embrionário. A educação passa por uma
fase contraditória com o valor afetivo pregado por Pestalozzi e outros pensadores e as
exigências da nova sociedade centradas na razão e organização. Surgem inclusive
nas colônias, os colégios, locais destinados a poucos: garotos ricos da alta sociedade.
Lá, recebiam educação voltada para o modelo humanista, sem a preocupação de que
fossem instruídos para um ofício. O isolamento e a rigidez dos professores marcaram
profundamente os alunos. A instituição tinha como intuito a normatização e o
regulamento do processo educativo, constituindo horários bastante detalhados,
marcados pelo controle de atividades (horários de saída, entrada, intervalo, aulas). A
disposição da sala e a estruturação da escola também eram minuciosamente
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analisadas para que os alunos não se distraíssem e a fim de manter a ordem de


acordo com o regulamento escolar. Aos alunos, restava-lhes acatar ordens, manter
disciplina e estudar para as lições e avaliações constantes.
O século XX e o atual são marcados pelas guerras, revoluções e avanços
tecnológicos. Consequentemente, refletiram no modelo educacional, ainda que alguns
elementos resistam ao tradicionalismo. Desde as últimas décadas do século XX, as
punições foram extintas das escolas, a relação escola-sociedade-família vêm sido
reforçada, a evolução nos meios de comunicação lentamente (contrário à velocidade
em que se propaga) é introduzida nas escolas como ferramenta de ensino. A Escola
Progressista contribuiu trazendo à sala de aula a aprendizagem por meio prático e não
mais apenas teóricos. O foco é o aluno e não mais o professor. Isto é, o professor não
é a verdade absoluta, e sim, instiga o aluno a buscar informação, refletir e chegar a
uma opinião. Cada vez mais as escolas buscam aprimorar seus currículos com o
objetivo de oferecê-los com variedade e conteúdos que apresentem valor prático na
vida dos alunos como cidadão.

2 A EDUCAÇÃO NO BRASIL

A educação no Brasil iniciou em 1549 com a chegada dos jesuítas ao país,


que vieram com o objetivo de catequizar os indígenas lutando contra a reforma
protestante na Europa. Estes, antes da chegada dos portugueses, aprendiam como
nos tempos primitivos: observação, imitação e adultos ou pajé exercendo papel de
tutores. Os jesuítas ergueram as primeiras escolas e seus ensinamentos basicamente
eram alicerçados na bíblia e na língua portuguesa ou espanhola (devido à presença
de jesuítas espanhóis). Eram empregadas as técnicas de dramatização, canto e
atividades lúdicas no processo de ensino/aprendizagem.
Devido ao alto investimento dado à educação de índios, a coroa portuguesa
determina que os jesuítas passem a ensinar aos órfãos e filhos da elite portuguesa.
Assim, em 1564 surge o primeiro colégio para brancos, onde poucos índios poderiam
estudar. Após 11 anos de dedicação, poucos alunos prosseguiam os estudos nas
universidades da Europa, pois ainda não existia ensino superior no país e ser
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alfabetizado já era o suficiente para a época e a sociedade. No final do século XVI, os


jesuítas consolidam a metodologia de ensino/aprendizagem: repetição, memorização
e avaliações periódicas.
Em 1759, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do país concentrando a
responsabilidade da educação nas mãos do Estado, que promove o ensino de Latim,
Grego, Filosofia e retórica, paga professores concursados e proíbe os livros dos
jesuítas. As escolas recebem filhos de fazendeiros, senhores de engenho,
autoridades, militares e filhos ilegítimos de padres.
Após a independência do país, em 1827, as meninas, que antes eram
educadas em casa, têm acesso à escola. A Primeira Lei Geral de Ensino cria colégios
nas vilas e cidades mais populosas do Império. Os alunos são separados por seu grau
de conhecimento e os que os melhores instruem aos demais como monitores. Os
métodos de repetição e memorização trazidos pelos jesuítas ainda são utilizados.
Nesse mesmo ano surgem as faculdades de direito de São Paulo e de Olinda.
O Colégio Pedro II foi fundado em 1837 e era fiscalizado pelo próprio
imperador. Após terem passado por rigoroso exame de admissão, os garotos tinham
aulas de Latim, Grego, Física, Botânica, Astronomia, entre outros. Após seis anos,
eles eram encaminhados para as faculdades de Direito, Medicina ou Engenharia.
Apesar das leis promulgadas promoverem ensino gratuito a todos, na prática, a
educação continuou sendo para poucos. O Estado tinha poucas escolas públicas e
muita dificuldade em recrutar professores devido aos baixos salários oferecidos. As
escolas particulares e laicas surgiram nessa época junto com as protestantes e as
femininas. Os grupos de alunos nessas escolas são pequenos e o material importado.
No auge do desenvolvimento cafeeiro, foram criadas escolas técnicas cujo objetivo
era preparar os trabalhadores. Nesse período, a educação não sofreu mudanças
drásticas. Elas só ocorreriam após a Proclamação da República.
O Brasil República promove reformas no ensino primário e ensino normal,
este último teve presença grande presença das mulheres devido ao curso formação
de professores. A nova constituição laiciza a sociedade ao desvincular a Igreja da
educação.
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Nos anos 20, surge a Escola Nova e junto dela a discussão sobre o novo foco
do ensino: o aluno. São propostas reformas dos currículos e adoção de nova
metodologia para que desta forma se adeque ao objetivo de ter o conhecimento mais
próximo à realidade do aluno. Em 1932, o Manifesto da Escola Nova é assinada e
nela se defendem as ideias de gratuidade, laicidade, acesso público e promoção de
mudanças nos âmbitos pedagógicos e práticos da educação.
Nos anos 40 são criadas as escolas profissionalizantes com a finalidade de
suprir a necessidade de formação de mão de obra causada pela industrialização do
país.
Os anos 50 e 60 voltam sua atenção para a alfabetização de adultos, com o
objetivo de tornar o povo brasileiro mais participativo nas ações sociais e políticas. Um
dos precursores da época foi Paulo Freire.
A ditadura militar repreende as ideias de ampliação das escolas públicas e
educação, bem como outros movimentos sociais. Surgem o vestibular, medida
adotada para restringir o número baixo de vagas nas universidades, e a ampliação da
obrigatoriedade escolar para 8 anos (sendo que antes seria apenas 4 anos). Esta
última medida levou à busca de mais professores e, em decorrência disso, a
diminuição dos salários. Nas escolas, as disciplinas que exigiam reflexão, como
História e Geografia, são substituídas no currículo por Estudos Sociais e Educação
Moral e Cívica. Com o fim do regime ditatorial nos anos 80, foram retomados
conceitos de formação de um indivíduo com papel participativo e reflexivo na
sociedade. Muito vêm sido discutido na área de educação, principalmente no que se
concerne às práticas pedagógicas e ao papel entre professor e aluno.

3 O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

A definição das palavras “ensino” e “aprendizagem” separadamente produz


significado diferente das mesmas juntas. Ensinar se refere ao ato de transmitir o
conhecimento ao passo que a aprender, ao processo de aquisição dele. Quando
juntas, termo ensino-aprendizagem cria relação de interdependência entre elas.
Sendo assim, refere-se ao complexo processo comportamental entre o professor,
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representado pelo termo “ensino” e o aluno, por “aprendizagem”. Define-se como


complexo porque é necessário refletir sobre os caminhos tomados para que tal
processo ocorra de forma eficiente.
Conforme mencionado nos tópicos anteriores, nos últimos tempos, o ensino
tradicional nascido na Idade Média, em que o professor era o foco e o detentor de
todo o saber, aos poucos deu lugar à Escola Nova, cujo aluno torna-se o novo centro.
Na Escola Nova, o professor busca transmitir as novas informações partindo daquilo
que o aluno já tem como conhecimento prévio e, diferentemente da escola tradicional,
o professor não passa o conhecimento pronto, mas sim funciona como um facilitador,
ou seja, sua função é incentivar e orientar e os rumos tomados pelos alunos para
chegar ao seu objetivo sem que ela seja revelada de início. O aluno passa a construir
seu conhecimento participando ativamente do processo. Diferente da escola
tradicional, para estimular o aluno a alcançar suas metas de aprendizagem, o
professor dispõe de processos dinâmicos, práticos e muitas vezes lúdicos.

4 O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

4.1 Ensino Regular

A primeira vez que o idioma de Cervantes foi ensinado no Brasil remonta aos
tempos de educação jesuíta pela presença destes no grupo. Após esse curto período,
somente entre os anos de 1888 a 1930, com a chegada dos espanhóis, ouviu-se falar
novamente no idioma que, no entanto, não teve espaço na educação brasileira
deixando o maior legado na cultura. Nessa época, as línguas estrangeiras ensinadas
no sistema educacional eram o inglês, o francês e o alemão. Em 1919, o tradicional
Colégio Pedro II introduz o espanhol como disciplina optativa. O professor Antenor
Nascentes é o primeiro a ocupar a cátedra de língua espanhola e é autor de diversos
livros. Foi nessa época que escolas bilíngues foram criadas pelos estrangeiros no sul
do país com apoio do governo e os modelos de educação americanos de caráter
religioso (protestante) se instalaram.
16

Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, a Reforma de Francisco Campos


impulsionou a nacionalização da educação. Tal reforma teve medidas radicais, como a
extinção das escolas bilíngues (substituídas por escolas públicas), proibição da
importação de material estrangeiro, a prisão de professores e destruição de material
didático, a determinação de idade mínima de 14 anos para aprendizado de língua
estrangeira, eliminação do posto de professor catedrático de língua estrangeira do
Colégio Pedro II e implantação do método direto intuitivo.
Somente na reforma feita por Capanema em 1940, ressaltou-se a importância
do ensino das línguas estrangeiras modernas destinando a elas quase 20% do
currículo. Desse modo, pela primeira vez, o espanhol substituiu o latim no Ensino
Médio. Nos anos seguintes, o ensino do italiano e do alemão foi suprimido devido à
participação do país na Segunda Guerra Mundial. A metodologia da época era
baseada em leitura e tradução. No entanto, ao idioma eram destinadas apenas duas
horas, sendo treze ao francês e doze ao inglês. Por esse motivo, o papel do espanhol
foi irrelevante na educação.
Em 1945, foi lançado o Manual de Espanhol, de Idel Beker, por muitos anos a
única referência no ensino do idioma.
Somente durante o governo de Juscelino Kubitscheck, o presidente solicitou
ao Congresso Nacional a inclusão do idioma à grade curricular de ensino brasileiro
nas mesmas condições do inglês. Porém, foi rejeitada devido às fortes influências
americanas e inglesas.
Já nos anos 60, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) retirou a obrigatoriedade de
ensino de idiomas nos Ensinos Fundamental e Médio. Esta foi devolvida apenas no
ano de 1996 com a obrigatoriedade de pelo menos uma língua estrangeira, sendo que
o inglês foi opção praticamente unânime das escolas. Durante esse longo período, o
espanhol ficou restrito aos estados do Sul, que receberam muitos imigrantes
espanhóis, e às cidades brasileiras que fazem fronteira com os demais países sul-
americanos. Para ilustrar, no Paraná, considerado um dos estados mais
desenvolvidos do país, contava com apenas um professor de espanhol em 1986.
A influência americana no mundo provocou uma mudança no quadro em
alguns anos: muitas pessoas foram incentivadas por ela a aprender o inglês. Em
17

1980, as Secretarias de Educação de alguns estados criaram os Centros de Estudos


de Língua ou Centros de Línguas Estrangeiras Modernas. Esse fator contribuiu para a
expansão do ensino da língua espanhola no país, aquecido também pela criação do
bloco econômico MERCOSUL – Mercado Comum do Sul. Inclusive, o Tratado de
Assunção traz em um dos seus artigos a construção de escolas bilíngues em cidades
fronteiriças ao Paraguai e Argentina. A procura pelo idioma é notável nessa época
pelo crescente oferecimento nos cursos livres de idioma.
Em 1996, com a volta da obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma
língua estrangeira, no Ensino Médio abre-se a opção do ensino de língua espanhola,
uma vez que a lei determina que uma seja de escolha da comunidade escolar (inglês)
e outra optativa, dentro das possibilidades do centro educativo. Em 1998, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) orientavam a considerar os seguintes
parâmetros para a escolha da língua estrangeira no currículo: fatores históricos e de
relevância das línguas nas relações internacionais, dando argumentos favoráveis ao
ensino do inglês e espanhol; fatores relacionados com as comunidades locais, como o
ensino de língua indígena e linguagem de sinais; e fatores tradicionais, no caso, a
língua francesa. A proposta de trabalho em sala era bastante precária, pois ela
privilegiava apenas a recepção leitora e não as demais habilidades, principalmente as
de produção oral e escrita. Poucos tinham acesso à língua estrangeira de forma
apropriada (domínio das quatro destrezas comunicativas), pois é necessário
considerar a falta de material didático e professores pouco capacitados, sem domínio
da língua.
Em 2000, o então deputado Átila Lira, leva o projeto nº 3987/00, em que
determina que a oferta de ensino de língua espanhola seja obrigatória por parte das
instituições de ensino e optativa pelos alunos. Após cinco anos de tramitações, em
2005, a Lei nº 11.161, conhecida como “Lei do Espanhol”, foi sancionada pelo então
presidente Luís Inácio, Lula da Silva e assinada pelo então Ministro da Educação,
Fernando Haddad. Esse foi um dos 15 projetos, que propunham a inclusão do
espanhol nas escolas, tramitados na Câmara de Deputados do Brasil desde 1958. Os
projetos anteriores ao de Átila Lira destacavam a importância econômica, social e
política dos povos da América Latina, porém foram arquivados, rejeitados ou
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devolvidos. Os motivos apresentados para que os projetos não prosseguissem foram:


problemas de logística para implementação da Lei, escassez de recursos e pressões
de lobistas americanos, italianos e franceses, preocupados com a desvalorização de
suas línguas.
A lei é resultado da atual valorização da língua espanhola na sociedade
brasileira. Alguns dos motivos existentes são, além do Mercosul, o quadro econômico
crescente em que se encontra o país. Com o país em evidência, muitos negócios são
firmados com empresas estrangeiras e precisam de profissionais capacitados no
idioma para que o processo ocorra sem erros gerados por falta de entendimento por
ambas as partes.
Entretanto, o idioma ainda esbarra no preconceito e as leis, em dificuldades.
Ele surge devido às nações sul-americanas hipanófonas consideradas pobres (Bolívia,
Peru, Venezuela e Colômbia) e à proximidade com a língua espanhola.
Dada a semelhança entre a língua portuguesa e a espanhola, muitos
brasileiros subestimam a aprendizagem do espanhol e fazem uso da interlíngua,
conhecida também como “portunhol”, é a mistura entre elementos das línguas
portuguesa e espanhola. A proximidade linguística pode gerar um resultado contrario
se os alunos se sentem estimulados a estudar uma língua que lhes pareça fácil.
Quanto às dificuldades de se fazer valer a lei, as levantadas são: falta de
professores com formação específica em língua espanhola e falta de recursos para a
contratação de profissionais por parte dos governos estaduais. A falta de professores
reflete a falta de importância dada ao idioma e ao efeito causado após a sanção da Lei
do Espanhol: nos anos 70 e 80 havia menos de 50 universidades que ofereciam
especialização em língua espanhola e em 2008, após a lei, 324 instituições. Dessas
instituições, quase 75% delas estão concentradas nas regiões sul e sudeste do país
enquanto a região norte dispõe de apenas 5% delas.
O prazo de cinco anos dado pelo governo para que a implantação da lei fosse
concretizada se passaram e muitas entidades de ensino público ainda seguem sem a
adoção do idioma e as poucas que aderiram não formam turma por falta de professor.
Mesmo com os avanços e a valorização do idioma, assim como outros
idiomas estrangeiros, o espanhol ainda é tratado na educação brasileira com certo
19

desprezo. Muitos dos professores que se encontram na sala de aula não têm domínio
avançado da língua, pouca especialização. A realidade da educação vai de contra o
contexto atual. Isso decorre das próprias leis educativas, que preveem poucas horas
dedicadas às línguas estrangeiras e continua delegando a função de ensiná-las de
fato aos centros de idiomas.

4.2 Centros de Idioma

Os centros de idioma foram bem recebidos no país. Inicialmente ofereciam o


curso de inglês e com o passar dos anos e os eventos que valorizaram o espanhol,
passou a ofertá-los, em escala proporcional a sua demanda.
Começaram a instalar-se no país anos 60 e tiveram grande explosão nos anos
90 traçando como estratégia suprir a falta dos idiomas estrangeiros no currículo do
ensino regular e complementar as que já estão, e receber alunos adultos e
universitários. Além disso, criam estratégias de ensino motivadoras, investem mais
que o Estado e escolas regulares particulares em professores capacitados para a
função e têm grupos menores de estudantes, possibilitando maior atenção a eles.
Esses fatores resultam em desempenho superior em relação aos matriculados apenas
no ensino regular. Grande parte deles tem material próprio de ensino ou investe na
importação de material didático.
Após a escolha do país para sediar a Copa de 2014 e as Olimpíadas de 2016,
o setor foi reaquecido com escolas que oferecem cursos online via videoconferência,
plataformas de ensino e cursos tradicionais moldados às necessidades do aluno
(negócios, turismo, vestibular, concursos, etc.). Seguem a tendência da adoção das
novas tecnologias na área da educação para diferenciar-se dos concorrentes e atrair
novos públicos usando como argumento a praticidade e a modernidade.

5 A TECNOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Segundo Ramos (2011), tecnologia é qualquer método, artefato ou técnica


criada pelo homem para facilitar seu trabalho, sua locomoção e comunicação.
20

Seguindo essa linha de raciocínio, a tecnologia está relacionada a algo recente, porém
ela é tão antiga quanto a história do homem porque desde a era primitiva, as
necessidades e o trabalho humano passaram por progressos com o objetivo de tornar
a vida do homem mais prática em todos os âmbitos. Nesse progresso, estão
presentes desde elementos primitivos como as armas utilizadas na caça e o fogo até
os que pertencem à era digital. A escola é um ambiente que contribui na formação da
criança como cidadão, a tecnologia torna-se importante porque é uma ferramenta
fortemente presente na sociedade em que se insere. Logo, elas sofreram grande
progresso ao longo do tempo, pois sua evolução ocorre à medida que as sociedades
de desenvolvem.
Portanto, a tecnologia não abrange apenas as ferramentas da era digital. É
necessário frisar que o livro, o papel, a lousa e o giz foram produtos da vontade do
homem em facilitar o processo de ensino/aprendizagem dentro do contexto
educacional de cada época. No entanto, o foco deste trabalho são justamente aqueles
que caracterizam a era digital.
Os primórdios dos estudos da tecnologia na área educacional,
especificamente no ensino de língua estrangeira, encontram-se na invenção da
imprensa, de Gutemberg em 1442. Tal tecnologia trouxe a reprodução dos livros e
assim surgem os de gramática. Em 1578, o cardeal Bellarmine publica o primeiro livro
de gramática hebraica, possibilitando o auto estudo.
Em 1658, surge o primeiro livro ilustrado no ensino de latim para as crianças.
Foi uma inovação por adotar metodologia de memorização de léxicos através de
figuras.
No início do século XX, a educação adota a tecnologia da imagem e som da
época. A invenção de Thomas Edson, o fonógrafo, permitiu que se reproduzissem e
se gravassem sons. Entre os anos de 1902 e 1903, foi gravado o primeiro material
didático gravado. Ele consistia em livros de conversação e recursos de áudio
(cilindros).
Na década de 30, os estúdios Walt Disney produziram os primeiros desenhos
animados destinados ao ensino de língua estrangeira. Posteriormente, em 1943, o
estúdio produziria os primeiros filmes com atores, intitulados The March of Times.
21

Nos anos 40, surgiram as fitas magnéticas. Junto com elas, foram introduzidos
os gravadores em sala de aula. Surgiu a Tecnologia Educacional, campo de
investigação nascido pela necessidade de treinamento altamente qualificado aos
soldados americanos participantes da Segunda Guerra Mundial. Foram utilizados pela
primeira vez, os métodos áudio-linguais cuja ferramenta principal era o gravador.
Alguns laboratórios gravaram material didático em fitas magnéticas.

A reprodução do som permitiu o contato com excertos de


nativos, promovendo o desenvolvimento de habilidades de
compreensão oral a partir de materiais autênticos. Além
disso, a criação das fitas, que possibilitam a gravação de
vozes, se torna mais um recurso para o aprendizado.
Apesar de o ensino estar focado na oralidade nesta fase
devido à invenção do fonógrafo, as descrições sintáticas
não foram ignoradas, já que a aprendizagem acontecia
através de imitação e repetição de falas gravadas por
nativos. (Silva & Costa, 2012, p.2)

Em 1943, a BBC começou a transmitir pequenas aulas de inglês por rádio.


Surgiam os cursos à distância.
Foi a partir da década seguinte que a televisão ganhou força na área
educacional. Sua difusão trouxe esperança aos estudiosos que acreditavam que um
dos seus benefícios estaria na homogeneização da educação, ou seja, acabaria com
os problemas das diferenças entre a oralidade dos professores. Além disso, esperava-
se que a educação alcançasse nível prazeroso e motivador devido à sua
dinamicidade. Influenciado pelo período permeado pela educação tradicional, o
professor era visto como uma ferramenta que servia apenas como transmissor de
informação. Por esse motivo, os Estados Unidos investiram em canais educativos
basicamente formados por aulas gravadas, o investimento foi um fracasso. Na área de
ensino de língua estrangeira, não causou tanto impacto. Segundo Silva & Costa
(2012), isso ocorre “devido à incompatibilidade de programas adequados à grade
horária da escola” e acrescenta que “a televisão passa a ser mais utilizada com a
criação de fitas de vídeo pelas grandes editoras e com reprodução de filmes para o
22

ensino da língua estrangeira”. Entre as décadas de 50 e 60, os estudos de tecnologia


aliaram-se à psicologia e desse período temos as contribuições dos estudos na linha
behaviorista do psicólogo americano B.F. Skinner, baseados no condicionamento
operante e aplicados ao ensino programado.
Em 1960, o projeto de ensino de língua estrangeira através do uso da
informática, o PLATO, foi implantado na Universidade de Illinois. No entanto, o apogeu
computador se daria apenas nas décadas seguintes.
Os anos 70 levaram a informática para os lares. Foi uma revolução, pois
agora os computadores eram pessoais e impulsionou a criação de softwares
educacionais. Os computadores pessoais só chegaram ao Brasil nos anos 80, década
em que os laboratórios de língua invadiram as escolas. Os laboratórios consistiam em
cabines individuais em que o aluno escutava o professor e fazia exercícios focados na
prática de compreensão auditiva (músicas e conversação gravada) e produção oral
(repetição de sentenças para aperfeiçoamento da pronúncia e automatização de
estruturas). As incompatibilidades de horário e programas, problemas encontrados no
meio escolar para adoção da televisão, foram adotados com o uso dos vídeos
cassetes com fins educacionais. Entre meados dos anos 80 e 90, é possível encontrar
materiais preparados exclusivamente para o ensino, separados por dificuldades ou
temas.
A partir dos anos 90, inicia uma explosão no avanço tecnológico, dada pela
velocidade em que a comunicação e informação se propagam. Criam-se
possibilidades maiores dentro da educação. O DVD surge para substituir as fitas
cassete e abrem a oportunidade de optar em um único disco pela reprodução dublada,
legendada, nos idiomas disponíveis. A fita cassete cede lugar ao CD, extinguindo o
tempo de busca perdido em encontrar o ponto do áudio a ser utilizado nas aulas. Os
CDs de computador são vendidos em bancas de revista contendo cursos de idioma e
substituindo as revistas, fitas magnéticas e cassetes. Porém, sem dúvida, a
popularização da internet e a web 2.0 são saltos marcantes da tecnologia na área de
educação.
Apesar de seu estouro apenas na década de 90, a internet foi desenvolvida
nos anos 60, época da Guerra Fria com o propósito de criar comunicação militar entre
23

os diferentes centros. Passou de uma rede de comunicação militar para se tornar


comercial com a abertura dos sites em 1990. Na primeira geração da internet, a web
1.0, os usuários trocavam mensagem, acessavam informações, porém não havia
interação, texto e imagem eram estáticos. A web 2.0 revolucionou permitindo ao
usuário interagir no espaço virtual, seja com a construção do conhecimento (como o
site Wikipédia) ou personalizando o fundo de visualização (site do msn.com) ou
selecionando notícias (site do igoogle).
A internet contribuiu de forma engrandecedora para a área da educação com
ferramentas pedagógicas eficientes que estimulam o trabalho de professores e alunos
em sala de aula: sites de pesquisa, produção de vídeos e redações em plataformas
virtuais, acesso a conteúdo virtual de periódicos e revistas, informação via redes
sociais ou e-mail, blogs com resumos e dicas de conteúdo, vídeos em sites de
compartilhamento de vídeo e videoconferência. Tornou-se tão prática e viva na vida
do ser humano, que o ensino adaptou-se à nova realidade criando cursos à distância,
aula com professores via programas de videoconferência, plataformas de cursos com
exercícios de prática das quatro habilidades, redes sociais visando a troca de
informação entre nativos e aprendizes de língua estrangeira, aulas gravadas ou
transmitidas em tempo real às salas de aula e casas.

Na agenda do século XXI, o professor deve colocar as


tecnologias como aliadas para facilitar o seu trabalho
docente. Deve-se usá-las no sentido cultural, científico e
tecnológico, de modo que os alunos adquiram condições
para enfrentar os problemas e buscar soluções para viver
no mundo contemporâneo. Ao professor cabe o processo
de decisão e condução do aprendizado. De acordo com
Gadotti, o professor deve ser um aprendiz permanente e
um organizador da aprendizagem. Esclarecemos que um
ambiente de aprendizagem não pode se transformar em
mero transmissor de informações, mas, na efetivação da
comunicação e construção colaborativa do conhecimento.
(HAMZE, 2009)
24

O computador deixou de ser o único aparato que possibilita o acesso à


internet. Os celulares, tablets, notebooks e televisores são tão modernos que hoje se
tornaram mais práticos que ligar o computador para acessar a rede.

6 PCNS E O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM AULAS DE LÍNGUA


ESTRANGEIRA

A função dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é organizar a


educação no país, possibilitados pela aproximação dos conteúdos ministrados aos
alunos, sem desconsiderar os aspectos culturais de cada região do Brasil.
Segundo os PCNs, o objetivo da língua estrangeira é proporcionar ao aluno
sua interação com as culturas, refletir sobre a importância da aprendizagem de uma
segunda língua e garantir seu engajamento discursivo. Porém, garantir o engajamento
discursivo está relacionado com a habilidade de compreensão leitora. O fato é
justificado no próprio documento pela adequação ao uso da língua estrangeira dentro
do contexto social brasileiro, pois não há muitas oportunidades em que a oralidade
seja utilizada e compreensão leitora é a competência exigida em exames formais de
língua estrangeira, adicionada às condições das escolas: carga horária reduzida, falta
de domínio oral por parte dos professores, salas lotadas e material didático. Como dito
anteriormente, os parâmetros não são regras fechadas, mas dependem dos aspectos
de cada local. Sendo assim, é válido afirmar que não se impede de forma alguma que
as demais competências comunicativas sejam trabalhadas em sala de aula, apenas
deve considerar as condições socioculturais e escolares em que se dará o ensino.

Isso não quer dizer, contudo, que dependendo dessas


condições, os objetivos não possam incluir outras
habilidades, tais como compreensão oral e produção oral
e escrita. Importa, sobretudo, formular e implementar
objetivos justificáveis socialmente, realizáveis nas
condições existentes na escola, e que garantam o
engajamento discursivo por meio de uma língua
estrangeira. Portanto, o foco na leitura não é interpretado
aqui como alternativa mais fácil e nem deve comprometer
25

decisões futuras de se envolver outras habilidades


comunicativas. Pode-se antever que, com o barateamento
dos meios eletrônicos de comunicação, mais escolas
venham ter acesso a novas tecnologias, possibilitando o
desenvolvimento de outras habilidades comunicativas.
(BRASIL, 1998, p.21)

O excerto acima inclui o acesso às novas tecnologias como um dos fatores de


determinação do trabalho da língua estrangeira em sala, mas em seguida debate
sobre a proposta elaborada no documento e as adotadas nas escolas.

Quanto aos objetivos, a maioria das propostas priorizam o


desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita,
mas essa opção não parece decorrer de uma análise de
necessidades dos alunos, nem de uma concepção
explícita da natureza da linguagem e do processo de
ensino e aprendizagem de línguas, tampouco de sua
função social. Evidencia-se a falta de clareza nas
contradições entre a opção priorizada e os conteúdos e
atividades sugeridos. Essas contradições aparecem
também no que diz respeito à abordagem escolhida. A
maioria das propostas situam-se na abordagem
comunicativa de ensino de línguas, mas os exercícios
propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas
gramaticais descontextualizados. A concepção de
avaliação, no entanto, contempla aspectos formativos que
parecem adequados. (BRASIL, 1998, p.24)

No intuito de tornar a aula prazerosa e trabalhar outros aspectos linguísticos


utilizando ludicidade, é proposto trabalhar músicas, frases feitas, poemas, diálogos e
trava-línguas. O documento sobre os PCNs do Ensino Médio ressaltam a importância
de uma aprendizagem não pensada de forma isolada e sim como um componente de
um conhecimento maior.

É essencial, pois, entender-se a presença das Línguas


Estrangeiras Modernas inseridas numa área, e não mais
como uma disciplina isolada no currículo. As relações que
26

se estabelecem entre as diversas formas de expressão e


de acesso ao conhecimento justificam essa junção. Não
nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem
muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como
as tradições e a cultura de um povo esclarecem muitos
aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se
dele. Assim, as similitudes e diferenças entre as várias
culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem
dentro de um contexto determinado, a aproximação das
situações de aprendizagem à realidade pessoal e
cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem
estabelecer, de maneira clara, vários tipos de relações
entre as Línguas Estrangeiras e as demais disciplinas que
integram a área. (BRASIL, 1998, p.26)

Os PCNs estimulam o uso das novas tecnologias, quando disponíveis dentro


da escola, frisando a relação entre a escola e o mundo exterior e reforçando a ideia
exposta no excerto anterior. Por isso, sugere que o aluno entre em contato com
mostras reais da língua, que podem ser encontrados em propagandas, revistas e
jornais estrangeiros, filmes, lojas, sites. São mudanças significativas na educação que
antes se pautava em técnicas de memorização e repetição de estruturas, hoje se
preocupa em plantear reflexões relacionadas ao planejamento de aulas interativas e
dinâmicas, visão global e interdisciplinar para um aluno que não só recebe
informação, mas que reage a ela e faz sua contribuição na construção do
conhecimento com sua vivência. Apesar do apoio ao uso da informática, faz-se um
alerta em relação à seleção dos softwares educativos na área de língua estrangeira:
que não sejam exercícios baseados na metodologia audiolingual dos anos 60 e 70.
Quanto aos resultados ao final do Ensino Fundamental, de acordo com as
PCNs (2010) resumidamente, espera-se do aluno:

 identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras que


cooperam nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte
integrante de um mundo plurilíngue e compreendendo o papel
27

hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado


momento histórico;
 vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma
língua estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar
e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e
interagir e as visões de seu próprio mundo, possibilitando maior
entendimento de um mundo plural e de seu próprio papel como cidadão
de seu país e do mundo;
 reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o
acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes
do mundo;
 construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre
como e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação,
tendo como base os conhecimentos da língua materna;
 construir consciência linguística e consciência crítica dos usos que se
fazem da língua estrangeira que está aprendendo;
 ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a
como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;
 utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em
situações diversas.

Com respeito ao eixo de conteúdo, orienta-se que o ponto de partida seja


pautado pelo conhecimento prévio que o aluno tenha de sua língua materna e por seu
conhecimento de mundo para gerar aprendizagem significativa, desde o tema
abordado (família, escola, esporte, tecnologia, saúde) até os gêneros textuais aos
quais já está habituado (tiras cômicas, diálogos, letras de música, carta). O conteúdo
sistêmico deve ser introduzido aos poucos no terceiro ciclo (6º e 7º anos) e
aumentado no quarto ciclo (8º e 9º anos).
Ambos os documentos (Ensinos Fundamental e Médio) foram preparados
detalhadamente para orientar ao professor. Traz explicações bastante claras de
termos utilizados ao longo dele. Além disso, é bastante interessante por abordar não
28

só as orientações para a aula, mas trazer um panorama da sociedade, expor os


problemas que o educador encontrará durante sua trajetória profissional e demonstra
preocupação em tornar a educação agradável ao aluno através da contextualização
dos conteúdos, utilização das novas tecnologias e preocupação na aprendizagem
eficaz.
29

CAPÍTULO II – AS ABORDAGENS DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA COMO


LÍNGUA ESTRANGEIRA

1 CONCEITOS: LÍNGUA MATERNA, SEGUNDA LÍNGUA E LÍNGUA


ESTRANGEIRA

Diferenciar o termo Língua Materna dos demais parece bastante fácil, visto
que sua definição encontra-se na própria palavra, mas muitas pessoas confundem os
termos Segunda Língua e Língua Estrangeira. Por esse motivo, faz-se importante
reforçar seus conceitos, pois nem sempre elas são óbvias.
Segundo a definição encontrada no site Wikipedia (2013), “língua materna
(também língua-mãe ou língua nativa) é a primeira língua que uma criança aprende.
Em certos casos, quando a criança é educada por pais (ou outras pessoas) que falem
línguas diferentes, é possível adquirir o domínio de duas línguas simultaneamente,
cada uma delas podendo ser considerada língua materna, configura-se então uma
situação de bilinguismo.” Portanto, a concepção acerca de língua materna não é tão
simples como parece, pois vai além do que está explicito. Para Spinassé (2006), “a
aquisição da Primeira Língua, ou da Língua Materna, é uma parte integrante da
formação do conhecimento de mundo do indivíduo, pois junto à competência
linguística se adquirem também os valores pessoais e sociais. A Língua Materna
caracteriza, geralmente, a origem e é usada, na maioria das vezes, no dia-a-dia.”. A
autora quebra o paradigma imposto na definição da língua materna e explica o
processo de formação do bilinguismo:

A Língua Materna, ou a Primeira Língua (L1) não é,


necessariamente, a língua da mãe, nem a primeira língua
que se aprende. Tão pouco trata-se de apenas uma
língua. Normalmente é a língua que aprendemos primeiro
e em casa, através do pais, e também é freqüentemente a
língua da comunidade. Entretanto, muitos outros aspectos
lingüísticos e não-lingüísticos estão ligados à definição. A
língua dos pais pode não ser a língua da comunidade, e,
30

ao aprender as duas, o indivíduo passa a ter mais de uma


L1 (caso de bilingüismo). Uma criança pode, portanto,
adquirir uma língua que não é falada em casa, e ambas
valem como L1. (SPINASSÉ, 2006, p.5)

Já Schumm (2004) alertar sobre a existência das denominações “língua


nacional” e língua materna:

No gerativismo, a noção de língua materna se dá em


oposição à língua estrangeira. É a língua materna a
primeira língua, em ordem cronológica, a que o falante
tem “acesso”. Ela se define como um comportamento
adquirido em determinados contextos de exposição do
falante à língua. O falante (no caso, a criança) possui um
conjunto de regras inatas cujo mecanismo interno está
pronto para ser ativado assim que o falante é exposto a
uma língua. Essa é a razão que explica a facilidade com
que as crianças aprendem línguas comparada com os
adultos.
Se trouxermos essa definição para a corrente teórica a
que me filio, a semântica da enunciação, concebemos
essa organização com o real de um modo específico.
Essa relação não conceitua a língua, enquanto elemento
externo ao mundo que organiza, mas ela é constitutiva
desse real e é por meio dela que o falante tem acesso ao
real. Nesse sentido, a língua historiciza o real e possibilita
que este signifique de um certo modo para o falante e não
de outro. (SCHUMM, 2004, p.3)

Altenhofen (2002), após análises de estudos e levantamentos sobre os


diferentes conceitos presentes sobre o termo “língua materna”, conclui que “a solução
encontrada neste estudo foi descrever a língua materna como um conceito dinâmico
que varia conforme um conjunto de traços relevantes, válidos para um determinado
momento da vida do falante, os quais englobam a) a primeira língua aprendida pelo
falante, b) em alguns casos, simultaneamente com outra língua, com a qual c)
compartilha usos e funções específicas, e) apresentando-se porém geralmente como
31

língua dominante, f) fortemente identificada com a língua da mãe e do pai, e, por isso,
d) provida de um valor afetivo próprio.”.
Quanto aos conceitos de segunda língua e língua estrangeira, de acordo com
Spinassé (2006), convergem em relação ao processo de aquisição, pois significa que
o aprendiz já tem interiorizado as habilidades linguísticas e são divergentes em nas
funções linguísticas desempenhadas na cultura do falante.

Do contrário, no processo de aprendizado de uma LE não


se estabelece um contato tão grande ou tão intenso com a
mesma. A grande diferença é que a LE não serve
necessariamente à comunicação e, a partir disso, não é
fundamental para a integração, enquanto a SL
desempenha um papel até mesmo vital numa sociedade.
(SPINASSÉ, 2006, p.6)

Entretanto, os dois termos causam bastante confusão por se tratar de


aquisição de outro idioma diferente do materno que não se caracteriza pelo
bilinguismo. Para exemplificar a diferença feita acima pela autora, podemos colocar a
seguinte situação: um espanhol que veio ao Brasil a trabalho e se estabelece aqui por
determinado tempo. Este está adquirindo a segunda língua, pois ele convive com a
língua em situações corriqueiras, seja um pedido de restaurante, seja uma conversa
com os amigos no bar ou uma reunião. Ele vivencia os sistemas formais da língua,
mas tem contato direto com as diferentes formas de pronúncia da língua portuguesa e
as diferentes expressões coloquiais.
No caso da segunda língua, podemos mencionar os brasileiros que no Brasil
resolvem estudar espanhol. Eles fazem aquisição de uma língua estrangeira, pois
terão contato com a língua espanhola durante determinado período de aula (entre 50
a 120 minutos semanais) em sala de aula. A língua não é vivenciada fora das salas de
aula em situações cotidianas. Reis (2010) afirma que “diferente da língua segunda, o
input linguístico – ou estímulo – na língua estrangeira é fornecido (diretamente ou com
tecnologia didática) pelo docente. Muitas atividades didáticas, consequentemente,
podem parecer falsas do ponto de vista pragmático, pois, se deve usar uma língua
estranha entre dois falantes que ao contrário tem outra língua, frequentemente a
32

língua materna em comum.”. Esse é um dos motivos pelos quais muitas escolas de
idioma escolhem os professores de espanhol nativos. A proximidade com os demais
países sul-americanos hipanófonos proporcionou ao país demanda de profissionais
que atendam essas necessidades. Vilarinho (2013) explica que o fato de ser nativo
não anula a necessidade de ter conhecimentos de didática e ressalta que muitos deles
sabem falar, porém não têm conhecimento pedagógico.
A relação entre os idiomas e o indivíduo que o adquirem não é imutável, pelo
contrário, podem transitar entre os diferentes conceitos de acordo com o seu histórico
social, principalmente se pensado nas primeiras fases da vida, a infância e a
adolescência.

Não existe, na verdade, uma “receita” para a diferenciação


entre Primeira Língua, Segunda Língua e Língua
Estrangeira. O status de uma língua também pode variar
com o tempo, é necessário apenas estabelecer uma outra
relação com ela. Se a criança citada antes, que aprendeu
o inglês como SL na Inglaterra, muda para Portugal e a
língua anglo-saxônica perde a importância na sua vida, a
criança perde essa relação básica com ela e ela pode se
tornar, com o passar do tempo, uma Língua Estrangeira –
se não for completamente esquecida. (SPINASSÉ, 2006,
p.6)

2 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

2.1 Método Gramática e Tradução (GT)

Este método, conforme o próprio nome já diz, fundamentava o ensino focado


na gramática, sendo esta base para a tradução da língua estrangeira para a língua
materna. Foi utilizada inicialmente para o ensino de latim e grego, através da literatura
clássica. Este método não trabalhava a oralidade e interação na língua-alvo, mas sim
a compreensão leitora e escrita limitada à tradução.
33

O processo de ensino/aprendizagem do método GT não trabalha grupos de


palavras e estruturas contextualizadas, privilegia pouco a interação professor-aluno,
não dá importância à pronúncia, aulas ministradas na língua materna e gramática
baseada na tradução. Seguindo a linha de ensino da época, tradicional, o professor é
o elemento central da aula.

2.2 Método Direto (MD)

O método direto, ao contrário do método GT (gramática e tradução), dá


importância à língua alvo. Por isso, toma como inspiração a naturalidade com que a
criança aprende a língua materna.
No MD alunos e professor devem utilizar a língua alvo como modo de
comunicação, não mais a língua materna. O processo de ensino/aprendizagem ocorre
por demonstrações de objetos ou por associação de ideias. A prática de
aprendizagem por oralidade acontece através de exercícios de pergunta e resposta e
interação entre professor e aluno. De acordo com Pedreiro (2013), “novos pontos são
ensinados oralmente, a habilidade de comunicação é construída, gradativamente,
organizada em perguntas e respostas entre professor/aluno, aluno/professor, e, em
alguns momentos, aluno/aluno – tanto o “falar” quanto o “ouvir” são ensinados. Há a
prática de exercícios envolvendo transposições, substituições, ditado, narração. A
gramática e pronúncia corretas são enfatizadas, embora maior atenção seja dada à
pronúncia. Nesse método, a gramática é ensinada indutivamente e baseada no texto
lido. A escrita é considerada uma habilidade importante para que os alunos
memorizem as palavras”.
Apesar de ser um avanço em relação ao trabalho do método GT, o método
direto na época de sua implementação teve questionado sua base teórica e por esse
motivo, perdeu força.
34

2.3 Método Audiolingual (AL)

O método audiolingual (AL) foi o mais difundido entre as escolas de idiomas,


que iniciaram nos anos 60 no país. É um método americano que mescla as ideias
estruturais e behavioristas, que pregam o aprendizado por condicionamento.
No método AL, o aluno é condicionado a repetições contínuas e
aprendizagem de grupo de palavras contextualizadas em uma situação de diálogo,
que funciona como ponto inicial do aprendizado. Os diálogos são separados por
grupos de palavras, o professor ensina cada grupo por grupo de palavras o
vocabulário e estrutura, além da pronúncia e entonação através das repetições. As
aulas são ministradas na língua alvo e as explicações seguem como no MD, por
induções ou demonstrações. Os exercícios estruturais, conhecidos como drills são
bastante utilizados para consolidar o aprendizado do conteúdo, faz-se grande uso de
recursos tecnológicos disponíveis na época, a gramática é indutiva e não explicada
detalhadamente. Seguindo o conceito de aprendizagem natural da língua do MD, o
método AL estipula uma ordem de aprendizagem das destrezas comunicativas: ouvir,
falar, ler e escrever.
O método ensina o aluno a pronunciar e estruturar as frases com bastante
eficiência. Pedroso (2013), aponta falhas no método AL:

Apesar do método AL ter trazido vários resultados


positivos no sentido de aprender uma LE, houve quem
não se adaptasse a ele ou por exaustão que sentia em
meio a tanta prática de repetição que, no final, tornava-se
sem sentido; ou por sentirem se com medo de errar, pois
o professor cobrava uma produção correta; ou por que
precisavam de conhecer sobre a gramática antes da
língua; e outros.
O ensino da língua inglesa e o método AL predominaram
nos anos 1960 e 1970. Os especialistas da área de
línguas foram percebendo que havia algumas falhas
nesse método e notaram que não se aprendia uma língua
para a comunicação, através de formação de hábitos, e
35

que a língua não é vista com suas habilidades dissociadas


umas das outras. (PEDROSO, 2013, p. 6)

Ainda hoje encontramos traços fortes do método AL na escola de idiomas


CCAA. Ela segue praticamente todos os passos do AL. Esse método perdeu força por
justamente trazer grupos de palavras muito estruturadas e limitadas nas situações
expostas nas aulas, os além de alguns alunos se sentirem bastante desmotivados
pelo excesso de repetições dos grupos de palavras.

2.4 Competência Comunicativa

A competência comunicativa, de acordo com dos Santos (2007), “engloba o


conjunto inteiro de conhecimentos: linguísticos, sociolinguísticos, discursivos e
estratégicos.”. Diferente do método audiolingual, a competência comunicativa acaba
com a automatização das frases feitas e prioriza a expressão mais próxima das
situações reais que poderia vivenciar, mas sem um modelo que deve ser seguido à
risca.
Outra mudança é o foco. Seguindo a tendência de professor facilitador e foco
no aluno, a competência comunicativa se desenvolve sem determinar uma
metodologia, única e correta, diferente do método AL, a gramática é explicada à
medida que o aluno sente a necessidade dela. O processo de ensino/aprendizagem
ocorre através de tarefas (escrever um e-mail para a mãe contando sobre o
intercâmbio, um telefonema para fazer a reserva de um hotel, comprar uma roupa no
shopping).
O aluno sendo foco e tendo como objetivo a comunicação, precisa se sentir
encorajado e confiante para se expressar em outro idioma. O professor tem o papel de
estimulá-lo, reconhecer suas dificuldades e auxiliá-lo a adquirir seus conhecimentos.

Em uma aula comunicativa (encontro-aula), é importante


que se estabeleça um clima de confiança, uma atmosfera
amiga em que haja oportunidades de compreensão,
expressão, troca de experiências de nível pessoal e que,
36

portanto, sejam significantes e incentivadoras. O professor


está presente como facilitador para que se tome esse
caminho.

Percebe-se o quão complexa é a abordagem


comunicativa. Esse modo de ensinar pode permitir a
concepção de vários métodos, não sendo simplesmente
um método rígido, mas uma série de pressupostos que
vieram modificar a maneira de professores e lingüistas
aplicados enxergarem o ensino-aprendizagem de línguas.
O professor deve perceber o momento adequado, para o
grupo/aluno em questão, para propor atividades que
trazem consigo princípios de um determinado método que
proporcione o auxílio necessário àquele grupo/aluno
naquele dado momento. As atividades devem ser
relevantes, o que não representa uma tarefa fácil.
(PEDREIRO, 2007, p.10)

Nos dias atuais, muitas escolas optaram pelo ensino seguindo o método
comunicativo. Em relação às outras metodologias, ela é a mais trabalhosa ao
professor, pois não há um formato certo para sua aplicação ou ordem certa a se
seguir em um material didático. O importante é que o aluno se sinta seguro para
expressar-se de forma a entender-se e ser entendido nas situações propostas,
alcançando assim o objetivo de estabelecer comunicação efetiva entre dois indivíduos.
Portanto, o professor deve saber analisar as atividades e direcioná-las para que o
aluno não se sinta constrangido em realiza-las. Nesse momento, torna-se conveniente
o termo facilitador: o professor precisa ter sensibilidade para entender quais são os
meios que farão o aluno atingir seus objetivos, fundamentando-se na necessidade de
ele se sentir estimulado e seguro.

3 MATERIAIS PARA ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

Pelo fato da língua inglesa ter sido pioneira no mercado de ensino de línguas
estrangeiras no país, a quantidade de livros disponíveis ao ensino de língua
espanhola ainda é bastante restrito.
37

As redes de escolas de idiomas que surgiram com força nos anos 80 e 90


dispõem de livros elaborados por suas próprias editoras. Em geral, seguem a linha
dos materiais de inglês, principal produto delas. Analisando o material do CCAA, por
exemplo, é possível perceber que a estruturação é igual e que, em algumas situações,
as histórias são as mesmas. Nos sites do CCAA, Wizard, Fisk, Yes, CNA, Skill é
possível notar que todos os livros são de produção própria e que não há cursos
direcionados às crianças, como no caso do inglês. Em contrapartida, uma gama de
pequenas escolas, consultorias de idioma, poucas escolas de redes menores, como a
Yázigi e Seven Idiomas e o internacional Instituto Cervantes utilizam material didático
importado da Espanha. Esses materiais importados seguem a nomenclatura
internacional do Marco Comum Europeu de Referência para as línguas (MCER) e é o
parâmetro utilizado para ensino e divisão de conteúdo por níveis de dificuldade. Já, no
caso dos materiais próprios das grandes franquias, aos poucos se adaptam ao novo
parâmetro. Em geral, os livros seguem métodos comunicativos e o enfoque por
tarefas, onde uma unidade didática é constituída por pequenas tarefas para
consolidação de todos os elementos linguísticos que culminam em uma grande tarefa:
fazer um pedido no restaurante, contar sobre uma viagem inesquecível.
Os materiais didáticos de espanhol disponíveis para os Ensinos Fundamental
e Médio são mais limitados, pois seguem os padrões dos PCNs, são produzidos em
editoras brasileiras e seguem o ritmo da adoção dos livros nas escolas da rede
particular. Foram feitas análises de alguns materiais disponíveis no mercado levando
em consideração sua adoção em muitas escolas.
É importante pontuar que essas editoras se especializaram no ensino de
língua espanhola para Ensino Fundamental I. Os livros seguem o padrão bastante
similar aos dos livros de língua inglesa: foco em memorização de vocabulário e
pequenas estruturas, propostas de exercícios comunicativos e músicas no
Fundamental I; aprendizagem dos aspectos formais da língua alinhados à gramática
funcional, interpretação de texto, apresentação aspectos culturais e propostas
comunicativas no Fundamental II e Ensino Médio. O grau de dificuldade que, em
geral, os livros abordam em relação ao MCER varia entre o inicial (A1) atingindo, no
máximo, o fim do intermediário (B1). Isso devido ao pouco tempo dedicado em sala de
38

aula (entre uma ou duas aulas semanais de 50 minutos), ter um número maior de
alunos e o nível de interesse reduzido (uma vez que, apesar da Lei sugerir que o
espanhol seja opcional, é obrigatório a todos os alunos de Fundamental I, II e Médio)
em relação aos cursos livres, onde o número de alunos de espanhol alcança em
média sete alunos e, em geral, todos têm bastante interesse em aprender o idioma.
Os materiais disponíveis, em geral, obedecem a uma regra geral: a abertura
da unidade didática contextualizada. Antes, uma abertura que era dada em situações
comunicativas ou através de memorização de vocabulário ou ainda em tópicos
gramaticais, mudou com a chegada da metodologia comunicativa. O input utilizado é
uma situação bastante cotidiana e a partir dela são trabalhados o vocabulário, a
gramática funcional e a comunicação. Em geral, são bastante adequadas ao seu
público e finalidade, pois há tempo suficiente para firme consolidação do conteúdo em
escolas de idioma e atendem às necessidades das escolas regulares. Porém, é
importante escolher o material que atenda às divisões de módulo, principalmente no
caso das escolas regulares. De acordo com análise feita sobre o material Ventana al
Español (editora Santillana), o livro é adequado para escolas de adotam divisão por
trimestres, pois apesar de conter oito unidades didáticas, duas delas são dedicadas a
uma revisão do livro, portanto, são apenas seis unidades didáticas com conteúdo a
ser utilizado efetivamente. No caso das escolas de idioma, é difícil determinar um
parâmetro, pois elas oferecem diferentes planos de aprendizagem: um módulo por
semestre ou ano, aulas particulares, aulas em grupo onde cada aluno segue a seu
ritmo. Em geral, o aluno adapta seu tempo ao livro, de acordo com sua disponibilidade
e plano escolhido, acrescida da vasta quantidade de escolas que ofertam diversas
metodologias. O CCAA, por exemplo, trabalha nos níveis iniciais e intermediários com
o método audiolingual, através de repetição de grupos de palavra e estruturação de
frases enquanto a Wizard opta pelo método da tradução, contrapondo-se a outros
muitos cursos que utilizam o método comunicativo com o mínimo de interferência da
língua materna. Cabe ao aluno escolher com qual metodologia e material se adaptará.

Seja por necessidade profissional, por alguma viagem,


intercâmbio ou simplesmente para compreender melhor as
músicas que escuta, um curso de idiomas é ferramenta
39

fundamental. Os cursos têm uma grade cada vez mais


específica, com duração e programação apropriada para
faixas etárias, gostos e necessidades. Qual a melhor
modalidade para uma adolescente de 16 anos? E para um
adulto com 40 anos que quer aprender inglês, por
exemplo? As opções são múltiplas.
As instituições geralmente oferecem cursos regulares
(com duração de três anos e meio), intensivos (um ano e
meio para completar, em algumas instituições, ou apenas
nas férias para acelerar o curso), personalizado ou VIP
(conforme a disponibilidade do aluno). (OLIVEIRA, 2013,
p.1)

Apesar das conquistas alcançadas no país em relação à propagação do


ensino de língua espanhola, as raízes estão muito arraigadas ao ensino de língua
inglesa. Por isso, muitos professores são orientados a basear-se em aulas que
seguem a linha da experiente língua inglesa (aulas com foco comunicativo, jogos, uso
de novas tecnologias), de acordo com a análise dos livros Recreo (Editora Santillana)
e Kids’ Web (Editora Richmond) ignorando o fato de que nas escolas de ensino
regular, as aulas são bem reduzidas. A justificativa encontra-se na aproximação entre
as línguas espanhola e portuguesa, que facilitará a assimilação do aluno no processo
de aprendizagem.
Os materiais complementários, principalmente em relação ao ensino do
Fundamental I, são pouco ofertados. Um problema que poderia ser considerado de
fácil solução nos dias atuais pelo acesso às novas tecnologias não fosse os
obstáculos encontrados na adoção delas por parte das escolas. Inclusive, em relação
às novas tecnologias, com a propagação do uso da internet, muitas editoras
disponibilizaram em seus portais acesso aos professores que trabalham em escolas
que adotam o livro contendo materiais extras: atividades de prática das quatro
habilidades comunicativas, exercícios de gramática e até mesmo avaliações prontas.
Além do acesso aos portais, alguns sites de compartilhamento de atividades
pedagógicas com diversos fins estão disponíveis aos professores.
O mercado do idioma ainda está voltado para o ensino do inglês. A escassa
oferta de materiais de espanhol fez com que muitos professores elaborassem, com
40

suas mentes criativas, materiais próprios para seus alunos para se adequar às novas
metodologias.

4 AS NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA HOJE

Conhecidas como Novas Tecnologias ou NTICs (Novas Tecnologias da


Informação e Comunicação), elas abrangem um conjunto de tecnologias e métodos
advindos da Revolução Informacional entre os anos 70 e 90: telefone, computador,
internet, câmeras de vídeo, webcam, CD, DVD, pendrive, podcasting, cartões de
memória e TV por assinatura.
Atualmente dependemos de todos esses aparatos para nosso convívio, pois
ninguém sai de casa sem levar o celular, deixa de checar os e-mails e as novidades
nas redes sociais. O jornal e os programas jornalísticos de TV deixaram de ser os
principais veículos de propagação de informação. Não é necessário esperar até o dia
seguinte ou o horário do programa para entender fatos que estão acontecendo neste
exato momento no mundo. A internet trouxe benefícios a tal ponto que construiu uma
larga dependência social, psicológica, comercial e tecnológica. Desta maneira, é difícil
ver-se afastado desse mundo que vive da internet.
As escolas vêm lentamente se adequando a essa nova realidade. Diz-se um
processo lento pela velocidade em que as tecnologias se desenvolvem. Damasceno
(2008) afirma que “quando pensamos em tecnologia a favor da educação, devemos
vê-la como um conjunto de ferramentas que proporciona ao professor várias
vantagens, como a praticidade para adquirir as informações necessárias à construção
do conhecimento ao longo da sua vida. A soma dos métodos antigos com as novas
descobertas linguísticas e tecnológicas vem dando aos professores, que a aderiu,
suporte necessário no desenvolvimento das suas atividades.”. Se os professores hoje
buscam a aprendizagem significativa, terá que contextualizá-las, logo dependerá da
tecnologia também, pois é função da escola auxiliar na formação do aluno como
cidadão.
41

A seguir, serão abordadas algumas das ferramentas de Novas Tecnologias e


de outras que são consideradas ultrapassadas ou convencionais utilizadas em sala de
aula tomando como base principal a sua aplicação nas aulas de língua estrangeira.

4.1 Rádio e CDs

Bastante antigo, o rádio ainda é bastante utilizado em sala de aula visando


trabalhar a prática de compreensão auditiva. Sua requisição nas aulas se deve pelo
fato dos livros didáticos trazerem exercícios em CDs, que substituíram as antigas fitas
magnéticas. Os CDs passaram a ter dupla função na vida dos professores e alunos:
utilizadas em rádios são músicas e diálogos ao mesmo tempo em que funcionam em
computadores trazendo atividades e jogos extras. Uma diferença a se ressaltar é a
importância que é dada aos áudios de ensino de língua estrangeira. Antigamente,
eram gravados em estúdios e tinham falsas expressões de susto, alegria, surpresa,
tristeza. Hoje, as gravações são mostras reais da língua, ou seja, utilização do idioma
falado por hipanófonos em situações verdadeira. Por isso, é possível notar a presença
de ruídos de carros, pessoas falando, música ao fundo.
Em questão de funcionalidade, o aparelho apresenta configurações que
obedecem as necessidades do mundo atual. Antes, a fita magnética passou para o
CD que passou para os MP3s trazidos em pendrives.

4.2 Televisão, vídeo cassete e DVD

Considerada uma revolução nos anos 50, passou por diversas transformações
que começaram nos primórdios em que foram criados programas educativos para que
pudessem veicular em tempo real aos alunos, fato esse que desestimulou o uso em
sala por não haver seleção de programas em horários compatíveis. Com a chegada
do vídeo cassete, a situação mudou e o professor passou a selecionar o material para
adequá-lo em sala.
Algumas décadas depois, entre o final e o início do século XXI, se substituiu
os vídeos cassetes por aparelhos DVDs. Dispositivo estimulante para o ensino de
42

língua estrangeira, pois abriu portas para que os filmes entrassem nos planos de aula
com a opção de seleção de áudio e legenda em um mesmo CD. Atualmente, ele
segue com a mesma função e adquiriu outra: monitor de computador. Os alunos
conseguem visualizar os acessos do professor desde o computador facilitando a
reprodução de vídeos.

4.3 Telefone celular

O telefone celular teve sua explosão nos anos 90. Era um aparelho que
apresentava apenas a função de fazer e receber chamadas. Com o passar dos anos,
a telefonia móvel se desenvolveu ao passo que o computador. Hoje, é possível
considerá-lo um computador portátil, pois com ele é possível realizar todas as funções
básicas de um computador em conjunto com as facilidades que oferece a internet.
Sua particularidade está no envio de mensagens curtas, o famoso torpedo ou SMS
que, dependendo do grau de maturidade e aceitação do grupo pode gerar uma
divertida atividade: trocar os números entre os alunos e pedir que enviem torpedos
sem revelar identidade, apenas se descrevendo. É uma forma mais arriscada, mas
que pode funcionar em turmas madura e em que os alunos não se sintam
constrangidos em investir financeiramente (deve-se lembrar de que o aluno gastará
crédito pela atividade).

4.4 Computador, tablet e internet.

O mais utilizado de todos os meios. Na educação brasileira apareceu no início


dos anos 90 nas aulas com jogos educativos e diferenciados. No início eram softwares
com conteúdo educativo e aulas voltadas para a instrução na área de informática. A
chegada da internet proporcionou mais ferramentas para o professor desenvolver
propostas de atividades e ilustrar os conteúdos (assunto que será tratado nos tópicos
abaixo). Hoje, a internet não é só mais uma ferramenta tecnológica presente em
nossa sociedade, mas sim um meio imprescindível de comunicação diária. Por meio
dela nos informamos de assuntos relacionados ao mundo, trabalho, família. Ela
43

encurtou distância e tempo de chegada de informação, estreita ao mesmo tempo em


que distancia as pessoas, criou negócios essenciais para a economia global e
sobrevivência de empresas. O computador se tornou mais um dispositivo dentre
tantos disponíveis para seu acesso: celular, tablet, notebook, televisão. Há dez anos
dizíamos que bastava um clique para tomar uma decisão, porém hoje é um toque na
tela. Através da internet e de suas ferramentas, pessoas comuns passaram a ser
celebridades, tornar famosos suas obras, expressar suas opiniões muitas vezes
polêmicas, ver em vídeo seus entes e amigos residentes em lugares distantes. Essa
foi a ferramenta tecnológica que mais proporcionou praticidade e sucesso às pessoas.

4.4.1 YouTube e demais sites de compartilhamento de vídeos.

O site americano YouTube criado em 2005 e que é o espaço virtual referência


dedicado ao compartilhamento de materiais áudio visuais. Pode ser considerada hoje
uma ferramenta de ensino de língua estrangeira que, se utilizada de maneira correta,
é uma contraste: a dele e a da língua meta. A grande aliada para o desenvolvimento
das habilidades de compreensão auditiva e produção oral, uma vez que permite aos
usuários que assistam vídeos produzidos em países de língua espanhola trazendo às
aulas mostras reais da língua e possibilita aos professores criarem proposta de
produção de vídeos e disponibilizá-los em rede.
Apesar de ser uma grande ferramenta, é necessário alertar sobre os
problemas que pode acarretar se utilizadas de maneira incorreta. O site não filtra os
vídeos por normas cultas da língua, portanto é necessário que o professor revise o
material antes de exibi-lo em aula, evitando constrangimentos relacionados às
possíveis questões que possam ser levantadas pelos alunos. Além disso, a tecnologia
está ao alcance de todos para tornar a vida mais prática, porém depende do professor
fazer essa questão ser válida. Não adianta nada o professor deixar para última hora a
seleção dos vídeos, a não ser que essa seja a proposta e esteja prevista em
planejamento.
Outra questão a se levantar é o controle de privacidade. Por
desconhecimento, muitos alunos disponibilizam imagens de trabalhos em grupo com
44

colegas sem o consentimento destes. Isso pode tornar-se um problema legal, pois é o
uso indevido da imagem. O interessante é sempre propor aos alunos, antes das
postagens dos vídeos que seria avisar a todos e não fazê-las se houver oposição de
algum integrante que aparece nas imagens ou restringir a disponibilização de vídeos
na internet ao grupo.
O YouTube pode ser considerado hoje rentável. Muitos professores passaram
a gravar vídeos educativos para seus alunos e para a comunidade em geral e pelo
alto número de acessos, receberam a proposta do próprio site de torná-los rentáveis.
Além do YouTube, há um site similar chamado TeacherTube, com conteúdo
destinado somente à educação. Ele pode ser interessante para diversas áreas,
inclusive para escolas de ensino bilíngue, pois as disciplinas são tratadas em ambos
os idiomas. Para o ensino de idiomas em geral, é bom, porém limitado. A questão
presente na troca de culturas, conhecer programas de TV e rádio ou pessoas em
situações cotidianas de maneira natural estão no YouTube, nem sempre com essa
finalidade o vídeo foi disponibilizado, mas o professor de língua estrangeira deve
encontrar em mostras da vida cotidiana em outros países poderosas ferramentas de
ensino. Além do contato cultural, o aluno trabalha em geral compreensão auditiva. No
entanto, é necessário mudar: em uma recente pesquisa realizada entre professores de
língua estrangeira por Dantas (2013), muitos professores responderam que trabalham
exercícios de preenchimento de lacunas com música no YouTube. Para isso, bastaria
um CD e um rádio. O professor deve ir além, pensar em atividades lúdicas que
envolvam o processo de ensino/aprendizagem e uso efetivo dessas ferramentas. Por
que não pensar uma gravação de um telejornal ou um trecho de novela mexicana?
Motiva e envolve os alunos não apenas na língua estrangeira, mas como um grupo e
a aproxima a relação aluno/professor.

4.4.2 Facebook e demais redes sociais.

Quando se pensa em redes sociais, algumas pessoas banalizam por ser


“perda de tempo” ou “cuidar da vida alheia”. De fato, pode se tornar assim como
qualquer ferramenta que utilizada de forma incorreta.
45

O esboço mais próximo do que temos como redes sociais surgi em meados
dos anos 90, com os sites GeoCities, Classmates e The Globe que tinham o intuito de
permitir aos usuários publicarem experiências, reencontrar amigos, trocar ideias. Por
volta dos ano 2000, surgiram sites como o Orkut, foi o primeiro popular no país e, em
ao mesmo tempo, o Twitter e o Facebook. Esses sites permitem a formação de grupo,
troca de mensagens privadas e publicações pessoais dos usuários. Hoje é bastante
difundido na sociedade, principalmente entre os adolescentes, que têm necessidade
de expressar suas ideias, angústias e alegrias publicamente. Aproveitando-se dessa
situação, é possível criar grupos de estudos e de trocas de conteúdo, estreitar relação
entre alunos e professores. Criar dinâmicas e pesquisas em conjunto, onde todos
podem contribuir com a busca de sites a partir de um tema proposto. Nos dias atuais,
é importante que o professor entenda que seu papel não é mais de transmitir
conhecimento, mas de facilitar a chegada do aluno a ele. Portanto, é estimulante e
interessante para o aluno sentir que é parte ativa e contribuinte da construção do
conhecimento. Se feito uma proposta que seja interessante ao aluno e ele sinta que é
importante passa-la adiante, sua pesquisa será mais enriquecedora. Por exemplo:
uma pesquisa a respeito de músicas e cantores hispanófonos. Os alunos poderão
através de um grupo em rede social compartilhar as pesquisas de seus respectivos
gostos musicais. Inclusive, para o professor é importante, pois provavelmente surgirá
um grupo ou cantor novo ou desconhecido, os alunos compartilharão vocabulário
adquirido, e a partir da sensibilidade do educador, entender e respeitar o gosto do
aluno.
A rede social, portanto, utilizada corretamente, pode ser a fórmula que faltava
às aulas. A questão de ter alunos em sua rede de amizade têm trazido discussões
polêmicas entre professores. Alguns criam perfis voltados para seus alunos, outros
partilham sua vida pessoal com eles. Tudo depende do bom senso de cada um: trocas
de mensagens e o teor destas, envolvimento na vida pessoal por parte de ambos,
abrir problemas pessoais e profissionais em público.
46

4.4.3 Blog

Essa ferramenta é conhecida também como diário eletrônico. Surgido em


1997, o blog é considerado um espaço virtual aberto a qualquer pessoa que queira
escrever sobre qualquer assunto. Os blogs que antes eram um simples “Querido
diário, fui à escola...” se tornou algo mais profissional. Hoje as pessoas segmentam os
blogs por temas, de acordo com suas afinidades e escrevem sobre o assunto (moda,
saúde, psicologia, educação, etc.) como críticos profissionais dando parecer sobre
produtos, notícias e pessoas. Este mercado revelou autores e segue ajudando
principalmente aos adolescentes a escolherem suas carreiras, pois eles investigam os
assuntos que lhes interessam e visam se tornar formadores de opinião. Para isso,
precisam estar atualizados nos últimos assuntos e preocupar-se com a escrita por
saber que muitos provavelmente lerão.
Nesse momento, o professor pode aproveitar a oportunidade de trabalhar com
os adolescentes a montagem de blogs em espanhol. Como exemplo, trabalhando o
tema “roupas” em sala, o professor pode pedir como tarefa final um blog de moda que
caiba tanto para os garotos, ainda que se sintam mais constrangidos pelos conceitos
femininos que carrega o termo, quanto para as garotas, que aceitarão com mais
facilidade. Para a educação, muitos professores utilizam os blogs como forma de
divulgar resumos, exercícios extras e vídeos. Mas é válido pensar na produção escrita
voltada para um assunto interessante aos alunos, com uma formatação diferente das
convencionais redações ou trabalhos escritos.

4.4.4 Redes sociais de ensino e aprendizagem de língua estrangeira

Atualmente, seguindo a tendência do ensino autônomo e à distância, surgiram


redes sociais voltadas para o ensino e aprendizagem de idiomas. Tanto professores
quanto alunos cadastrados nos sites se encontram em uma plataforma de atividades
no idioma que deseja aprender ou ensinar. E o mais interessante, é a interação com
os nativos que promovem os encontros, pois alguns exercícios são corrigidos por
nativos e as pessoas têm a oportunidade ajudar aos estrangeiros a aprenderem suas
47

línguas maternas ou estrangeiras que domine. Esse processo caracteriza o ensino


colaborativo. Muitos estudantes de língua estrangeira fazem cursos regulares e
utilizam essas redes sociais como suporte para enriquecer vocabulário, gramática,
compreensão leitora, compreensão auditiva e produção escrita, e produção oral, pois
alguns sites como o busuu possuem ferramentas que facilitam o serviço de
comunicação entre os usuários através de chats escritos e conversação.
O maior e mais conhecido site entre os usuários é o Livemocha. Ele possui
serviço gratuito com ferramentas adicionais são pagas, como a contratação de serviço
de tutores, profissionais pagos pelo site. Os demais serviços gratuitos vão desde
unidades didáticas com foco comunicativo até a interação e correção de serviço por
outros usuários nativos na língua estrangeira aprendida. As unidades didáticas contêm
input temático que dão seguimento ao vocabulário, gramática, utilização de estruturas
e expressões, pronúncias e respectivos exercícios de fixação.

Hoje, mais do que nunca, vivemos em um mundo


conectado. A tecnologia nos permitiu encontrar uns aos
outros, inspirar uns aos outros e compartilhar a nossa vida
com facilidade espantosa. Mas mesmo com estas
poderosas e crescentes ferramentas, estamos limitados –
a interagir de forma significativa apenas com aqueles que
falam a nossa língua e entendem a nossa cultura.

No Livemocha, nós particularmente não gostamos de


limites.

Estamos criando um mundo que permite que as pessoas


se comuniquem com qualquer pessoa, em qualquer lugar,
porque acreditamos que quando as pessoas podem
interagir umas com as outras e entender umas às outras,
tudo é possível: o progresso, a inovação, a revolução.
Estamos destravando o último portão que fica entre nós e
colaboração global, e sabemos que uma vez que estiver
aberto, não seremos limitados por nada, a não ser os
limites da imaginação humana. (LIVEMOCHA, 2013)
48

Em relação aos nativos, como já abordado anteriormente, não podemos


esquecer que nem sempre um nativo tem domínio total do sistema formal da língua e
poderá fazer correções errôneas. No entanto, esses erros de correção são bastante
amenizados por outras correções, pois todos que quiserem, podem colocar
observações sobre a mesma lição do usuário ainda que já corrigida por outros.
Assim como em qualquer rede social, é necessário ter bastante cautela em
relação às pessoas com quem se faz contato, pois esses sites promovem interação
entre desconhecidos do mundo todo. Por esse motivo, recomenda-se a indicação e
uso em sala com adultos, por sua maturidade e responsabilidade legal.

Pelas características do anonimato e de veículo de


comunicação instantânea entre pessoas de vários grupos,
a internet pode se tornar uma ameaça ou uma faca de
dois gumes. Da mesma forma que a internet é usada para
discutir temas importantes na sociedade, aproximando
opiniões de pessoas distantes, também reflete o trabalho
de pessoas com motivação ilegal ou criminosa. Crianças e
adolescentes, curiosos e impulsivos por natureza e sem
informações sobre perigos da rede, não adivinham quem
se esconde por trás de um apelido charmoso.
(EISENTEIN&STEFENON, 2011, p. 44 e 45)

4.4.5 Páginas Web Wiki

Dentre as existentes na rede, a mais difundida de todas é a Wikipédia. Trata-


se de um site de construção de conhecimento coletivo, pois as informações inseridas
no site são obra dos usuários que editam e adicionam material.
A ideia de criar conhecimentos em conjunto, no âmbito escolar, ajuda os
alunos a expor suas pesquisas junto aos professores e colegas, trazer discussão em
sala sobre o material encontrado já existente, criar a partir dessas reflexões conjuntas
um conhecimento que atenda o objetivo de todos que dela participaram. Porém, é
preciso ressaltar que as falhas existem: o uso do Wikipédia em trabalhos de pesquisa
pode conter dados controversos, pois ao ser passivo de edição por qualquer usuário,
alguns podem trazer dados de fontes duvidosas ou até pessoais sem fundamentação.
49

Outra questão é o plágio porque por desconhecimento, muitos usuários de apoderam


de conteúdos de outros sites, monografias ou livros disponíveis e copiam,
integralmente, trechos que são convenientes sem citar fontes ou coloca-los no formato
esperado, entre aspas.

São números avassaladores e aparentemente


inquestionáveis... não fossem eles próprios gerados pela
Wikipedia. Afinal, pelo excesso de abertura, a Wikipedia
tornou-se uma terra de todos, e de ninguém. Ela processa
informação e desinformação na mesma velocidade e
proporção. Há erros impossíveis de ser corrigidos, pela
falta de outra fonte. Assim como se impôs pela praticidade
e rapidez, a Wikipedia varreu do mapa as obras de
referência que até sua aparição gozavam de confiança. É
o caso da Enciclopédia Britannica, cuja edição em papel
saiu de circulação neste ano, depois de 245 anos de
atividade. (GIRON, 2012)

Para que funcione efetivamente como ferramenta educacional, a web wiki


precisa ser restrita apenas aos professores e alunos interessados, trazer uma
proposta, que pode ser cultural, como “os países que falam espanhol: aspectos
culturais, geográficos e demográficos”, e pedir que os alunos busquem fontes e
construam seus conhecimentos a partir de suas pesquisas e coloquem em seus
espaços virtuais, individuais ou em grupo, determinados pelo professor. A partir dele,
os alunos começam a construir suas pesquisas e poderão visualizar a dos demais
colegas, inclusive postando em seus espaços observações colaborativas, como “esta
comida que você colocou parece muito com a do país que estou pesquisando”, ou “ele
colocou Che Guevara como cubano na pesquisa de Cuba, mas eu encontrei a
informação de que ele é argentino.”. A partir desses exemplos de questões levantadas
pelos alunos, eles mesmos são estimulados olhar as informações levantadas pelos
colegas, observar falhas de dados e questioná-los, e aprender a buscar e selecionar
fontes mais seguras.
50

4.4.6 Fóruns de debate

Os fóruns de debate são bastante populares na rede. É uma fonte


enriquecedora no aspecto de aquisição de vocabulário e das variantes linguísticas. O
espanhol é um idioma presente, como língua oficial, em 21 países e levando em
consideração os fatores de influência relacionados à formação de uma língua, faz-se
importante saber que o aluno aprenderá o espanhol denominado “estándar”, aquele
de comum entendimento em todos esses países, mas sem ignorar a existência das
variantes linguísticas que serão trabalhadas em sala de aula.
Nesses fóruns é possível publicar tópicos como “Cómo se llama autobús en
vuestros países?”, recebendo retorno de usuários nativos que colocam as formas que
conhecem em seus respectivos países. Em geral, o site WordReference tem muitos
usuários ativos, entre eles especialistas nas áreas de tradução e letras, que poderão
auxiliar trazendo informações de forma de uso, se os termos estão corretos ou são
demasiado coloquiais.
É bastante rico para que os alunos possam entrar em contato com nativos e
estimular sua busca por conhecer aspectos específicos da língua.

4.4.7 Podcasts

Os podcasts são arquivos de áudio publicados na internet por usuários. Os


usuários gravam programas de rádio, entrevistas, músicas ou outras criações de
própria autoria e publicam em blogs, sites de compartilhamento como o Soundcloud.
Esses arquivos podem ser baixados da internet e escutados em diversos formatos.
Essa ferramenta é pouco explorada no ensino de idiomas, mas bastante
interessante: propor uma criação de um programa de rádio, uma entrevista, um
noticiário, uma rádio novela ou uma rádio com programação de música e comerciais.
É uma atividade que toma um tempo considerável entre a criação e concepção do
projeto, mas bastante interessante para os alunos trabalharem a questão da
pronúncia, entonação, fluência do idioma ao mesmo tempo em que pesquisam sobre
a proposta da pesquisa.
51

5 INTERCULTURALISMO

Interculturalismo é, segundo a definição de García Martínez et alii apud


Parraquett (2010) é “interação, solidariedade, reconhecimento mútuo,
correspondência, direitos humanos e sociais, respeito e dignidade para todas as
culturas... Portanto, podemos entender que a interculturalidade, mais do que uma
ideologia (que também o é) é percebida como um conjunto de princípios antirracistas,
antissegregadores, e com um forte potencial de igualitarismo. A perspectiva
intercultural defende que se conhecermos a maneira de viver e pensar de outras
culturas, nos aproximaremos mais delas.
Essas questões são de suma importância para as aulas de importância, pois
de acordo com Parraquett (2010), “vale da língua estrangeira no propósito de
estabelecer um diálogo cultural, de forma a levar o aluno a refletir sobre as
semelhanças e as diferenças que há entre as duas culturas em contraste: a dele e a
da língua meta.”. Os livros já trazem essa questão em formatos de interpretação de
texto. Em alguns casos, os professores oferecem como propostas de trabalho em sala
exibição de pequenos vídeos, propagandas ou reportagens de revistas internacionais,
música. Pelo fato da língua espanhola ter número bastante reduzido de aulas nas
escolas regulares, muitas vezes o professor, por pressa de terminar o conteúdo no
prazo, oferece ao aluno a atividade de leitura e resolução de atividades interpretativas
como lição de casa e quanto tem tempo, organizam-se discussões em sala de aula
sobre cada assunto. Quando o tempo não permite a realização do debate, muitas
vezes o professor faz apenas a correção da atividade trabalhada sem o objetivo de
discutir a interculturalidade.
Para o professor de espanhol, surge uma excelente oportunidade próximo do
dia 12 de outubro, dia em que se celebra o Día de la Hispanidad. Esse dia foi
escolhido devido à descoberta da América por Cristóvão Colombo e celebra ao
mesmo tempo a união e o respeito às diferentes culturas dos países hispanófonos.
Nesse momento, o professor poderá trabalhar a cultura dos diversos países que falam
espanhol, proporcionar exercícios práticos como a confecção de artesanato, comidas
típicas, roupas, músicas, etc.
52

Ainda é bastante recente a entrada do espanhol na grade curricular nas


escolas brasileiras. Algumas escolas não privilegiam o idioma e por isso não fazem
questão de estimular o desenvolvimento de atividades lúdicas ou projetos com foco na
interculturalidade. Esse quadro tende a mudar, pois assim como as próprias PCNs
preveem aulas que a privilegiem, o mundo inteiro está caminha para essa direção,
uma vez que torna-se intolerável a discriminação e o preconceito.
53

CAPÍTULO III – TEORIA X PRÁTICA: A REALIDADE DA LÍNGUA ESPANHOLA


NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

1 PESQUISA DE CAMPO

Para saber se as teorias e propostas educacionais na área de novas


tecnologias até então apresentadas nesse trabalho são de fato aplicadas, foi realizada
uma pesquisa (vide ANEXOS), disponível através do site Jotform, entre 100
professores de língua espanhola atuantes no país em diferentes centros de línguas. A
pesquisa ainda teve como intuito identificar as maneiras com que os professores lidam
com as novas tecnologias em sala de aula: quais são as dificuldades enfrentadas em
sua rotina de trabalho em relação, com qual frequência levam-nas para a sala de aula,
as principais motivações para adotá-las, se planejam e alcançam seus objetivos de
aula, quais competências comunicativas visam trabalhar, como avaliam os alunos em
relação ao rendimento e interesse em aula.
As análises apresentadas em grande parte são segmentadas pela área de
atuação dos professores (escola de idiomas, aulas particulares, instituições de Ensino
Fundamenta/Médio, instituições de Ensino Superior), pois se entende que cada uma
delas apresenta um perfil de professor adequado às necessidades do aluno: o aluno
que busca escola de idiomas muitas vezes não possui o mesmo perfil daquele que
está em uma escola de Ensino Fundamental/Médio.

2 ANÁLISE DOS RESULTADOS

2.1 Campo de atuação

Em relação ao seu campo de atuação, foi permitido aos professores que


colocassem mais de uma opção. É necessário ressaltar que os professores de língua
estrangeira, em geral atuam em mais de uma área de ensino e que poucos deles
trabalham somente com aulas particulares. Dessa maneira, constatou-se que 55%
54

deles atuam em instituições de Ensino Fundamental e Médio, 39% em aulas


particulares, 37% em escolas de idiomas e 27% em universidades.

2.2 Uso de Novas Tecnologias

Os resultados mostram um panorama bastante positivo do uso das novas


tecnologias, pois grande parte dos professores (89%) já as adota e com grande
frequência: 41% deles as utilizam pelo menos uma vez por semana enquanto apenas
6% as levam apenas uma vez no semestre ou ano à sala de aula. Os professores, em
geral, trabalham com as novas tecnologias há pelo menos 4 anos (54%), seguidos por
14% que atuam há 3 anos, 12% há 1 ano, 11% há 2 anos e 8% há seis meses.
Dos professores que levam as NTIC’s pelo menos uma vez por semana,
estão: 55% dos que atuam em universidades, 43 % de aulas particulares, 35% em
escolas de idioma e 25% de escolas de ensino Fundamental e Médio.
Alguns dos motivos pelo qual mais da metade dos professores universitários
utilizarem NTIC’s pelo menos uma vez por semana se dá pelo fato de grande parte
deles não adotar livros didáticos, pois não há muitos disponíveis no mercado por se
tratar de aprendizagem bastante específica para determinadas áreas da graduação. O
professor universitário precisa preparar seu próprio material, possui poucas aulas por
turma e precisa suprir necessidades específicas de cada curso, uma vez que a
maioria deles trata-se de “espanhol instrumental”, com exceção da formação na área
de Letras que precisa abranger a língua estrangeira de forma mais completa.
Ao contrário das aulas em universidade, as aulas particulares têm gama
diversificada de material, pois gira em torno da necessidade e escolha do aluno:
turismo, trabalho, preparatório para certificação, ócio, reforço escolar, etc. No entanto,
por ser particular, muitas vezes o professor tem apenas um aluno em “sala” e para
não tornar monótona a aula, ele precisa de ferramentas de dinamizem as aulas.
Já os professores de escolas de idiomas dependem da escola à qual
pertencem e precisam adequar-se a uma metodologia já existente, portanto, nem
sempre é possível inseri-las, pois algumas delas já seguem um roteiro tão definido
para a aula inteira que não permitem adoção de materiais extras, outros são tão livres
55

que permitem que o professor siga o livro da maneira que seja mais conveniente para
o processo de aprendizagem e que agrade aos alunos sob a condição de respeitar a
política e planejamento da escola e o calendário do curso.
Entre os que adotam a cada quinze dias, encontram-se 28% dos professores
de aulas particulares, 22% dos professores de Ensino Fundamental e Médio, 17% de
escolas de idiomas e 14% de universidades.
Os que utilizam uma vez ao mês são 28% dos atuantes em aulas particulares,
23% em escolas de idiomas, 22% em Ensino Fundamental e Médio e 19% em
universidades.
Já entre os que adotam apenas uma vez por bimestre, semestre ou ano estão:
15% dos de escolas de idiomas, 11% dos de Ensino Fundamental e Médio, 4% de
universidade e apenas 3% de aulas particulares.
Aqueles que não utilizam as novas tecnologias se distribuem em campos de
atuação da seguinte forma: 14% dos professores de Ensino Fundamental e Médio,
10% de aulas particulares, 7% de universidade e 5% de escolas de idiomas.
Os professores de Ensino Fundamental e Médio se distribuem em todas as
frequências, pois tropeçam em algumas dificuldades, como a pouca valorização das
aulas, uma vez que o aluno é “obrigado” a assistir aula, principalmente nas escolas
particulares (ainda que a “lei do espanhol” determine que a oferta de aulas seja
optativa por parte do próprio aluno, a baixa carga horária), a grande quantidade de
alunos por sala, as burocracias da escola, como terminar o livro inteiro no ano, aulas
perdidas por eventos que não estão necessariamente relacionados à disciplina e
outras mais que abordaremos mais adiante, relacionados à estrutura e motivação
proporcionada pela escola.

As raízes da falta de domínio do estudante brasileiro podem


ser encontradas na formação do professor e no espaço
reservado à disciplina na grade curricular. O inglês, e mais
recentemente o espanhol, amargam há tempos a condição
de patinho feio da grade curricular da escola. Só a partir de
2010, por exemplo, o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) passou a cobrar questões específicas de inglês ou
espanhol na prova. Os materiais didáticos também só
passaram por uma avaliação do MEC nos últimos anos, a
56

partir da inclusão no Programa Nacional do Livro Didático


(PNLD).

Em geral, a carga horária de língua estrangeira é reduzida:


uma aula por semana ou, rara exceção, duas. “Há salas
com 50 alunos. Isso é uma realidade em todas as
disciplinas, mas em língua estrangeira é improdutivo”,
analisa Gretel Eres Fernández, da Faculdade de Educação
da USP e consultora das Orientações Curriculares de
Espanhol para o Ensino Médio. (PAIVA & OLIVEIRA, 2013)

2.3 As Dificuldades na Adoção das NTIC’s em sala de aula

As novas tecnologias são bastante recentes nas salas de aula. Algumas


escolas e professores ainda resistem a elas, por razões financeiras, por falta de
conhecimento ou até de estímulo.
Na pesquisa, foi solicitado que optassem por apenas um fator, o principal que
dificulta a adoção das novas tecnologias em suas aulas. Pôde-se apurar que 59% dos
professores apontam a falta ou escassez de recursos seguindo a seguinte
distribuição: 58% dos professores de Ensino Fundamental e Médio, 51% de aulas
particulares, 50% de escolas de idiomas e 48% de graduação.
De fato, os professores de aulas particulares precisam investir em
equipamento, o que torna o fator financeiro primordial. Muitos deles não têm acesso
aos computadores e quando conseguem algum aparato tecnológico, trata-se de um
rádio para passar uma música ou o CD de atividades do livro didático. Alguns levam
dispositivos como computadores ou tablets para suas aulas, mas grande parte deles
evita por temer furtos ou danos em seus materiais.
Os demais professores atuantes em instituições de ensino enfrentam
problemas relacionados à escola: ela oferece e de um a três equipamentos para todos
os funcionários da escola. Em épocas de festas, eventos, avaliações ou encerramento
de bimestre/trimestre, poucos professores conseguem utilizá-los, pois há concorrência
e priorização de assuntos burocráticos. O mais grave: a possibilidade de encontrar
pelo menos um equipamento com problemas técnicos.
Além do problema de falta de recursos, 26% dos professores apontam o
problema de administração entre tempo e conteúdo de aula como o segundo fator de
57

dificuldade na adoção das NTIC’s: 47% dos professores de escolas de idioma, 44% de
aulas particulares, 23% de graduação e 21% de escolas de ensino fundamental.
O resultado reflete uma realidade das escolas de idiomas: as cargas horárias
por módulo (de três a quatro meses) variam entre 36 a 45 horas de aulas, distribuídas
conforme planejamento e metodologia da escola. Esse tipo de instituição é
caracterizado como curso livre e de aprendizado mais profundo da língua. Devido à
grande oferta e concorrência no mercado, exige professores bem mais capacitados
por ter como meta fazer com que o aluno aprenda realmente aspectos não só formais
da língua, mas culturais, consiga comunicar-se adequadamente (além de cativar o
aluno por conta da grande concorrência no mercado), isto é, certificados de
proficiência em língua estrangeira, vivência no exterior, fluência na língua são bem
mais importantes que a formação acadêmica do professor. Além disso, as escolas de
idioma prezam por aulas nada convencionais, divertidas, criativas e estimulantes para
cativar ao aluno e não perdê-lo para a concorrência. Essa pressão é sentida
principalmente pelo professor, que é avaliado todo momento por sua atuação em sala
de aula, satisfação do aluno, resultados finais de provas e renovação de matrículas.
Por isso, o professor precisa diversificar o máximo que puder suas aulas, deixá-las
dinâmicas, inusitadas e ao mesmo tempo em que todas elas precisam ser pertinentes
aos assuntos abordados em sala. Isso exige bastante administração do tempo, para
que não se perca em seus planejamentos, que em geral são pré-estabelecidos pelas
próprias instituições, e harmonize todas as necessidades da escola e dos alunos.
A realidade apontada nas escolas de idiomas não é a mesma vista nos cursos
ministrados em escolas regulares de Ensino Fundamental, Médio ou Superior. O
professor também está ciente que em grande parte das situações, encontrarão alunos
que resistem por serem obrigados a assistir aquela disciplina. O professor não deixa
de cativar os alunos, principalmente na rede de escolas particulares, mas precisa lidar
com esses alunos de forma que não atrapalhem e os faça interessar-se pela
disciplina, algo que nem sempre é possível.
Os professores particulares passam pelos mesmos problemas apresentados
nas escolas de idiomas: as aulas são livres e ajustadas conforme a necessidade dos
alunos, porém os alunos têm metas e tempo determinados para aprender o idioma.
58

Portanto, não é pelo fato de ter uma aula bastante livre que o professor está à vontade
para seguir o ritmo que seja conveniente para ambos: os alunos têm prazo de viagem
se o objetivo é turismo, trabalho ou mudança de país; mestrados ou doutorados; etc.
Muitos precisam equilibrar o tempo, o ritmo do aluno e o processo de aprendizagem
deste juntamente com aulas diversificadas, diferenciadas para dinamizá-las.
Os professores de aulas de Ensino Fundamental, Médio e Superior
apresentaram menores taxas, talvez por ter como principal problema a falta ou
escassez de recursos.
Apenas 3% dos professores de Ensino Fundamental, Médio e Superior
apontam que o maior problema é o estímulo à desordem em sala. É necessário frisar
que apresentar uma aula diferenciada instiga os alunos. O professor também precisa
estimulá-los a falar, pensar e expor suas ideias. Os professores precisam repensar o
conceito de disciplina em sala.
Outra questão levantada pela pesquisa foi o estímulo por parte das escolas:
70% dos professores são incentivados pelas escolas enquanto os 30% restantes não
têm incentivo algum. Esse fator pode ser associado à grande quantidade de
professores que apontaram a falta ou escassez de recursos como principal empecilho
encontrado no uso das novas tecnologias em sala. As proporções apresentadas são
as seguintes: 71% dos professores de escolas de idiomas se sentem incentivados
enquanto os 29% restantes não, 60% das escolas de Ensino Fundamental e Médio se
sentem incentivados e 40% não, e 63% das universidades se sentem incentivados
enquanto os 37% não. Os professores de escolas de idiomas são constantemente
motivados a dar aulas diferenciadas, dinâmicas e de bom conteúdo, portanto são
promovidos cursos para retomar conceitos da metodologia da escola, compartilhar
novas dinâmicas e jogos e reforçar a questão da forte concorrência.

Para acontecer a atualização dos recursos tecnológicos


em sala de aula presencial, dois requisitos são
fundamentais: a aquisição dos recursos e a capacitação
docente para seu uso. Na base destes dois critérios está a
vontade, o incentivo à atualização, a percepção da
necessidade de formação continuada e o tempo para
59

construir novos referenciais e recursos didáticos


suportados pela tecnologia. (FARIA, p. 16, 2011)

O outro ponto reflete a realidade dos professores em relação às novas


tecnologias: 12% admitem não ter conhecimento suficiente sobre o uso das NTIC’s.
Essa porcentagem é dividida entre 26% dos professores de graduação, 18% de
Ensino Fundamental e Médio, apenas 5% de aulas particulares e 3% de escolas de
idiomas. Se o professor não tem capacitação necessária para usar as novas
tecnologias, não há estímulo em utilizá-las, pois não há consciência de seu uso, de
como poderia ajudá-lo. Muitos daqueles que utilizam as NTIC’s não sabem utilizá-la
com toda sua eficiência, limitam-se ao uso de vídeos, nem sempre corretos como
veremos mais adiante.

Com frequência, lemos nos jornais, revistas e na literatura


científica atual o quanto nossos jovens estão
familiarizados com a tecnologia e têm facilidade no seu
manuseio. (...) Esta situação, vivenciada na sociedade
contemporânea, tem implicações tanto nas escolas de
educação básica quanto nas Instituições de Ensino
Superior (IES), pois este é o novo perfil dos estudantes e
dos acadêmicos. Consequentemente, os cursos de
licenciatura, onde se inclui também o curso de Pedagogia,
têm de preparar os futuros professores para atuarem
neste contexto. (FARIA, 2011, p.13)

2.4 Competências comunicativas.

De importante conhecimento do professor, as competências comunicativas


são dividas em dois modos, recepção e produção, e subdividas em recepção auditiva
e leitora, produção oral e escrita. Elas produzem destrezas que juntas completam as
capacidades comunicativas do homem: falar, ler, escrever e escutar, ou seja, ser
efetivamente compreender e ser compreendido na língua meta.
Na pesquisa realizada, os professores fizeram opção das duas principais
competências comunicativas trabalhadas entre os alunos com as NTIC’s. Mais de
60

80% dos professores responderam a compreensão auditiva como uma delas: 85% dos
professores de aulas particulares, 82% de escolas de idiomas, 67% de universidades
e 53% de escolas de Ensino Fundamental e Médio. É a competência mais trabalhada
em sala de aula, uma vez que as ferramentas disponibilizadas massivamente
abrangem imagem e áudio. Mattar (2009) defende a valorização do recurso, pois
“Vídeos têm sido cada vez mais utilizados como recurso pedagógico. O uso de vídeos
em educação respeita as ideias de múltiplos estilos de aprendizagem e de múltiplas
inteligências: muitos alunos aprendem melhor quando submetidos a estímulos visuais
e sonoros, em comparação com uma educação tradicional, baseada principalmente
em textos.”.
Reforçando essa ideia do estímulo visual e sonoro, a pesquisa apontou que a
compreensão leitora é trabalhada por apenas 48% dos professores: 53% dos de
escolas de idiomas, 45% dos de universidade, 42% dos de Ensino Fundamental e
Médio, e 28% dos professores particulares. Esta é um pouco menos trabalhada, pois
se trata de uma habilidade vista como monótona e pouco trabalhada com tecnologia.
As habilidades de produção oral e escrita juntas totalizam porcentagem menor
que a compreensão auditiva: 74% distribuídos em proporção quase igual (37% em
produção oral e 33% em produção escrita). Essas habilidades são menos trabalhadas
em sala com as NTIC’s, pois os professores ainda temem a produção livre de
conversação e redação, uma vez que exige tempo, pesquisa e bons conhecimentos
por parte do próprio professor em conduzir as atividades e corrigir os erros. Os
professores que mais trabalham a habilidade de produção escrita juntos às NTIC’s são
os de ensino regular, 33% dos de Ensino Fundamental e Médio e 37% dos de Ensino
Superior enquanto 24% dos de escolas de idiomas e 23% dos de aulas particulares
privilegiam essa destreza.
A produção oral é bastante bem trabalhada, principalmente nas escolas de
idiomas e aulas particulares, em que o intuito é a comunicação, especialmente
fundamentada na conversação: 44% dos de aulas particulares e 35% dos de escolas
de idiomas enquanto 30% dos de graduação e 25% dos de Ensino Fundamental e
Médio trabalham a competência oral.
61

Um dos dados interessantes observados se refere à quantidade de


professores que apontaram apenas as habilidades de recepção auditiva e leitora no
uso das novas tecnologias: 47% dos professores (59% dos professores de escolas de
idiomas, 41% dos de pós-graduação, 40% de Ensino Fundamental e Médio, e 33%
dos de aulas particulares). Pode-se atribuir tal fenômeno à falta de conhecimento do
professor em relação às novas tecnologias: o desconhecimento, a falta de capacitação
e a resistência do próprio professor provocam esta limitação.

É preciso, no entanto, advertir que, para aproveitar o


formato interativo que muitos conteúdos veiculados pelas
TICs apresenta no desenvolvimento da capacidade
auditiva (e mesmo das demais habilidades), é necessário
que o professor elabore atividades prévias que motivem a
realização desses exercícios auditivos, a partir das quais
possam ser ativados os conhecimentos que o aluno tem
sobre determinado tema, bem como as opiniões que tem a
seu respeito, estimulando-o a formular hipóteses acerca
dos conteúdos abordados nesses exercícios que,
posteriormente, durante a escuta do texto, serão refutadas
ou corroboradas.(LEAL, 2009, p.5)

2.5 Principais objetivos das NTIC’s nas aulas

Os professores tiveram a oportunidade de eleger seus dois principais objetivos


para adoção das novas tecnologias em suas aulas. O mais indicado foi dinamizar a
aula e motivar os alunos (61%), seguidos de ampliar conhecimento e reforçar as 4
destrezas comunicativas (52% cada) e ilustrar uso do idioma em situações reais
(28%). Todos os objetivos apresentados são de alta relevância na hora do
planejamento da aula, mas alguns são mais lembrados e reforçados que outros.
Motivar o aluno e dar uma aula dinâmica tornou-se crucial para os professores
que hoje ensinam pessoas que são altamente estimulados por tecnologia e
informação a todo o momento. São muitos dispositivos, sites, ferramentas que são
aperfeiçoados em questão de semanas, notícias que num dia são destaque e no outro
são passado. Tudo corre em alta velocidade no mundo e o ser humano cobra isso em
62

todos os campos de sua vida. Não seria diferente com a educação, pois arrancá-lo
das tecnologias seria privá-lo do mundo que os cerca e a proposta da escola, como
levantado anteriormente, é o contrário: inseri-lo na sociedade. O aluno não tem o
mesmo perfil daquele de 30 anos atrás. Ele é rápido, consegue lidar com muitas
informações e tecnologias ao mesmo tempo, busca de forma instantânea o que
precisa sem recorrer aos livros da biblioteca, participa na construção de seu
conhecimento tornando-se investigador. O professor, seguindo o perfil da escola nova,
é facilitador: instiga, estimula e orienta o aluno a chegar às suas conclusões.
Por isso, não seria novidade que o principal objetivo das tecnologias aulas de
língua estrangeira seria trabalhar a motivação do aluno. Comprovando os motivos
pelos quais muitos professores visualizam como problema a administração entre
tempo e conteúdo, são os que mais buscam estimulá-los em sala de aula (68%), pois
o perfil de aluno que se encontra nesse tipo de instituição, principalmente daqueles
que aprendem espanhol, naquele que quer ser estimulados de maneira diferente do
convencional, pois se são adolescentes, estão acostumados com a visão das aulas
em escola regular e se são adultos, com a rotina de trabalho. Muitos remetem essas
escolas a um local de aprendizagem divertida e descontraída. Por isso, algumas
escolas não seguem regularmente o livro e outras não permitem ao professor que
trabalhe muito tempo da aula com a produção escrita. Em geral, a própria disposição
das cadeiras em “meia lua” das salas facilita ao professor propor dinâmicas em que os
alunos caminhem pela sala, a comunicação entre eles, e o acompanhamento
individual do próprio professor em relação aos alunos.
Talvez, mais que todos os perfis apresentados, o professor de aulas
particulares precisa buscar em suas aulas estimular o aluno, pois se trata em grande
parte dos casos, estimular um único aluno. O professor precisa conhecer o máximo
possível das características do processo de aprendizagem do seu aluno (se gosta de
música, quais estilos? Qual o objetivo das aulas? Se precisa do idioma para negócios,
qual a área em que atua? Se gosta de leitura, quais as literaturas lhes são
interessantes?). Além disso, o professor precisa trazer material interessante e
diversificar atividades e técnicas. O aluno que adota aulas particulares, em geral,
prefere aprender a seu ritmo e disponibilidade, além de visar exclusividade na atenção
63

do professor. Portanto, costumam ser mais rígidos e exigentes em relação ao


conteúdo.

Mas quais critérios são relevantes na hora de selecionar


materiais para elaborar atividades de compreensão
auditiva para as aulas de E/LE? — perguntaríamos muitos
de nós, professores. Pelo lugar sociocultural
(conhecimento de mundo, horizonte de expectativas, etc.)
e preferências pessoais dos aprendizes, obviamente.
Importar-nos com conhecer minimamente a
individualidade de nossos alunos (rotinas, gostos,
questões familiares, pessoais e profissionais que lhe são
caras, sonhos, frustrações, medos, demandas de
conhecimentos, etc.) pode nos ajudar muito no momento
da preparação de atividades prévias à aplicação das
atividades auditivas (isso vale, do mesmo modo, para o
desenvolvimento de atividades que trabalhem outras
habilidades), bem como as que podem (e devem) ocorrer
posteriormente à realização destas últimas. (LEAL, 2009,
p. 3 e 4)

Aproximadamente metade dos professores de escolas de Ensino


Fundamental (51%) também apontou a motivação. Isso é decorrente do pensamento
da Escola Nova onde o aluno ganha foco e a preocupação em motivá-lo a aprender
toma o lugar da aprendizagem tradicional onde o aluno só recebe as informações e
não participa da construção delas. Ainda que a porcentagem seja menor que as
escolas de idiomas, os professores de língua estrangeira vêm lutando para romper as
barreiras do preconceito nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Muitos alunos
e escolas ainda enxergam as aulas de língua estrangeira nas escolas regulares como
uma disciplina obrigatória e menos significante que tantas outras. Essa visão é
resultado da história da educação de língua estrangeira no país, que não valorizou o
aprendizado delas, mas em muitos momentos tentou exterminá-la, e de colocar no
mercado professores pouco capacitados: diploma e domínio bastante básico do
idioma. Inserir as novas tecnologias traz ao aluno uma ferramenta interessante à qual
64

estão habituados, conscientiza o aluno da importância dela disciplina no currículo


escolar e abre mais uma fonte de conhecimento.

Uma das grandes vantagens de incorporar as tecnologias


às práticas pedagógicas é, sem dúvida, a possibilidade do
desenvolvimento e da utilização de novas metodologias.
Entretanto deve-se ter um cuidado importante, desde o
início do planejamento da inserção de novos recursos
didáticos nas aulas, pois tudo o que é novo desperta a
atenção, a motivação e o interesse, entretanto só isso não
basta para gerar conhecimento. (Mussoi & Modelski, 2011,
p.43,)

Juntamente com a questão do reforço das 4 habilidades comunicativas, está a


ampliação dos conhecimentos, principalmente relacionadas aos aspectos culturais.
Prevista nas propostas das PCNs, apenas 42% dos professores valorizam o uso das
NTICs com este fim. Vale lembrar que as novas tecnologias ampliam o espaço
limitado às quatro paredes da sala de aula para o contato com o mundo exterior: não é
necessário “imaginar” como são os demais países onde se fala língua espanhola, há
bastante material disponível gratuitamente na internet que ilustram bem os lugares e
as culturas.
Lembrado apenas por poucos entrevistados, ter como principal objetivo ilustrar
o uso do idioma em situações reais é bastante relevante. Hoje em dia, os livros já
trazem mostras reais da língua: trechos de reportagens, comerciais, filmes,
conversação, músicas. O professor precisa de fato ampliar esse conhecimento,
revelar ao aluno a pertinência daquilo que aprendem em sala de aula. Por isso, trazer
mostras reais da língua incentiva e motiva o aluno quando este percebe a evolução de
seu aprendizado.
65

2.6 Ferramentas Tecnológicas e principais propostas pedagógicas em


aulas de língua espanhola

Para detectar as ferramentas mais populares entre os professores, foi


solicitado que dentre as opções disponíveis, escolhessem a que mais adotavam em
suas aulas. Dessa maneira, foi possível ampliar a visão do perfil de aulas com novas
tecnologias, pois nos itens anteriores foi feito um mapeamento das destrezas
comunicativas mais trabalhadas com as NTIC’s bem como os objetivos de seu uso.
O YouTube, como esperado, é uma das ferramentas tecnológicas mais
popular entre os professores de língua estrangeira, pois possibilita os alunos a
entrarem em contato com mostras reais da língua, música, cultura em geral dos
países e inclusive vídeos educativos. Porém, será que os professores fazem uso
efetivo do YouTube? A pesquisa apontou que 27% deles (31% dos que atuam em
escola de idiomas, 27% em escolas de Ensino Fundamental e Médio, 21% em aulas
particulares e 11% em universidades) indicaram como uma das duas principais
propostas de atividade colocar clipes musicais com o intuito de fazer com que os
alunos completem as letras de música. É uma atividade bastante conhecida, mas não
explora todas as propriedades da ferramenta, pois ela poderia ser realizada com os
tradicionais “rádio e CD”.
Além da exibição de clipes, 67% deles (74% dos que trabalham em
universidades, 71% dos de escolas de idiomas, 67% dos de aulas particulares e 55%
dos de ensino Fundamental e Médio), acessam conteúdos referentes aos seriados,
filmes e comerciais em língua espanhola. Essa é outra maneira de mostrar o aluno a
evolução de sua aprendizagem, mas é preciso que esses vídeos estejam mais
conectados às propostas de atividades. O problema dos vídeos não está em sua
exibição, mas a maneira solta com a qual são aplicadas em sala, reforçar a
compreensão auditiva e às vezes limitar-se às legendas como compreensão leitora.
Podem-se propor atividades de desenvolvimento das destrezas de produção: trabalho
com lúdico (pedir aos alunos que criem um comercial baseando-se em um real
apresentado em sala), criar situações comunicativas (conversação em um restaurante,
fazer compras, etc.), criar cartazes publicitários a partir de documentários vistos, entre
66

outras propostas. Apenas 17% dos professores utilizam as NTIC’s como input para
esse tipo de atividade. De acordo com Leal (2009), “apropriar-se de materiais
audiovisuais disponibilizados pelas novas tecnologias de comunicação e informação
(TICs) tem se mostrado uma valiosa estratégia no desenvolvimento de atividades de
compreensão auditiva mais significativas nas aulas de Espanhol como Língua
Estrangeira (E/LE), especialmente por permitir que o aluno supra a carência da
vivência de situações comunicativas numa instância de interação presencial, nas
quais receberia um input linguístico auditivo real do idioma estrangeiro que aprende.”.

Hoje praticamente qualquer um pode capturar, editar e


compartilhar pequenos videoclipes, utilizando
equipamentos baratos (como celulares) e softwares
gratuitos e livres. Sites de compartilhamento de vídeos
crescem bastante, e o que costumava ser difícil e caro,
requerendo servidores e redes de distribuição de
conteúdo, tornou-se algo que qualquer um pode realizar
facilmente e praticamente sem custo. (MATTAR, 2009,
p.3)

Outra ferramenta bastante utilizada são os sites diversos (67%). Muitos


professores acessam para propor atividades variadas: de leitura e interpretação de
sites internacionais (19%), proposta de pesquisa de informação cultural (30%) e
realização de atividades ligadas aos aspectos formais da língua em sites educacionais
(15%).
Quanto à leitura e interpretação de sites internacionais, é necessário bastante
clareza nos objetivos e atenção para que a aula não se torne monótona. O indicado é
que não seja baseada inteiramente na leitura do site nem que seja uma leitura
bastante difícil e pesada. Muitos alunos se cansam rapidamente e perdem o foco da
atividade.
Propor pesquisas de informação cultural é uma proposta que permite a
utilização de diversos sites. De acordo com Faria e Wehmeyer (2011), “aprender um
idioma, para muitos educadores, não se restringe a conhecer suas estruturas
gramaticais, mas também a cultura de outro país, pois essa permite compreender
67

certos costumes, orientar o estudante ao melhor uso da língua. Por esse motivo o uso
dos recursos informatizados, nos processos de ensino e aprendizagem, apresenta
grandes possibilidades de fonte atualizada de informações culturais, além de fornecer
insumos variados que venham a facilitar a aquisição da língua.”. Acrescido da
liberdade de acesso às diversas páginas disponíveis na rede, nota-se que mais da
metade dos professores de universidades (52%) utilizam como uma das principais
propostas de atividade com as novas tecnologias. É necessário que os alunos tenham
maturidade de utilizar o tempo de aula para pesquisa efetiva sem que desviem seus
olhares para assuntos alheios disponíveis na internet. Essa proposta proporciona
maior discussão e envolvimento por parte dos alunos quando bem executada.
Já em relação aos sites educacionais, muitas escolas de idiomas oferecem
plataformas de ensino à distância e permitem aos professores utilizá-las em suas
aulas. É o caso do Instituto Cervantes, que possui uma plataforma de aprendizagem à
distância. O professor que ministra aulas presenciais na instituição pode utilizá-la para
propor atividades, não só relacionadas aos aspectos formais, mas também às
comunicativas e culturais. Em geral, o professor que busca esse tipo de apoio
tecnológico, se não há uma plataforma específica, precisa buscar sites dinâmicos e
esquecer um pouco das atividades limitadas ao preenchimento de lacunas, pois nem
sempre este critério representa aprendizagem significativa.
Um grupo bastante restrito apontou outras ferramentas, como o Facebook
(4%), Blog (3%) e Wiki (1%). Isso indica o tamanho da limitação do professor aos sites
de busca, educacionais, internacionais e de compartilhamento de vídeo. As redes
sociais permitem ao aluno uma troca positiva de produção escrita e compreensão
leitora, assim como a criação do blog e wiki. O próprio site YouTube poderia ser
melhor trabalhado se fossem feitas propostas de produção oral com produção e
compartilhamento de vídeos.
Em vista dos resultados apresentados, uma questão pode ser levantada: os
professores apontam que têm problemas principalmente relacionados à escassa ou
falta total de novas tecnologias na escola e alguns ainda indicam que a própria
instituição de ensino não os estimula a utilizá-los, porém não existiria resistência por
parte do próprio professor em ampliar seus conhecimentos em tecnologia e derrubar
68

preconceitos existentes na associação da tecnologia apenas ao lazer? De acordo com


Faria (2011), “cada vez mais surgem novos recursos e ambientes, alguns deles
criados para lazer e entretenimento, mas que também podem ser utilizados para
aprendizagens educacionais, como é o caso do Second Life, do Orkut, do YouTube,
do Blog, do Facebook e outros”. O próprio professor limita-se a conhecer pouco as
tecnologias e seus benefícios na educação. Leal (2009) defende a utilização dessas
ferramentas diversificadas, poia “quando afirmamos que as TICs podem ajudar os
alunos na aprendizagem de uma língua estrangeira, estamos considerando, entre
inúmeras coisas, que seu uso pode motivar enormemente o aprendiz, levando-o a ter
uma participação mais ativa no seu processo de aprendizagem e, portanto, menos
dependente das instruções do professor. Principalmente porque muitas dessas
interações virtuais são intermediadas por participantes concretos que, mesmo em um
âmbito virtual, são capazes de estabelecer vínculos afetivos que os impulsionam a
querer manter contato frequente com novos interlocutores, na língua-alvo, por meio do
uso de e-mails, blogs (desenvolvimento das habilidades leitora e escrita), programas
de conversação instantânea (leitora, oral, auditiva e/ou escrita), podcasts (auditiva e
oral), a partir das quais uma interação constante e contínua entre usuários se
estabelecerá.”.

O avanço constante das tecnologias digitais faz com que


tenhamos de nos manter em constante atualização e, no
caso dos professores, isso é fundamental uma vez que
são os atores responsáveis pela educação formal dos
alunos.

A maioria dos docentes que hoje atua nas escolas teve de


assimilar e se adaptar a esse novo mundo pleno de
recursos digitais. Se o computador causou impacto na
segunda metade do século XX, suscitando reflexões nas
escolas, causando medo aos professores que
questionavam se seriam ou não substituídos por tal
artefato, nada foi tão impactante quanto o surgimento e a
consolidação da grande rede de computadores mundial: a
Internet. A rede Internet e seus múltiplos e diversificados
serviços mudaram a forma como a sociedade
69

contemporânea acessa, produz e disponibiliza


conhecimento. (GIRAFFA, 2011, p.23 e 23)

2.7 Planejamento e avaliação do uso das NTIC’s

Em relação ao planejamento, 94% dos professores indicaram que as NTIC’s


estão inseridas em seus planejamentos com antecedência e apenas 6% que às vezes
as insere com antecedência. É importante que o professor planeje sua aula com certa
antecedência para evitar a perda de tempo. Isso desmotiva os alunos, desvia a
atenção para outros assuntos alheios e atrasa o conteúdo.
Sobre a avaliação após o uso das tecnologias nas aulas, 75% consideram os
objetivos sempre alcançados e os 25% restantes às vezes alcançados. Quanto à
avaliação do interesse dos alunos, 80% dos professores avaliaram que aumentou
após a introdução das novas tecnologias enquanto os 20% restantes consideram que
se manteve igual e, em relação ao rendimento em avaliações formais, 75%
consideram que aumentou enquanto os 25% restantes acreditam que se manteve
igual.

O emprego da tecnologia no processo de ensino e


aprendizagem exige planejamento, acompanhamento e
avaliação da tecnologia selecionada, a fim de
contextualizá-la ao tipo de aluno, aos objetivos da
disciplina, ao modelo teórico-referencial educacional
adotado. Portanto, a tecnologia educacional deve auxiliar
o aluno na sua aprendizagem – e não dificultar – como
também deve propiciar melhores condições de ensino – e
não assustar – ao professor, já tão sobrecarregado de
atividades educacionais. No entanto, sabemos que o início
de uma nova atividade é sempre difícil, por isso deve ser
implantada aos poucos, passo a passo, para ter sucesso.
(FARIA, 2011, p. 16)
70

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como exposto exaustivamente no decorrer do trabalho, tornou-se


imprescindível que a educação esteja alinhada com os avanços tecnológicos.
Atualmente, limitamos nosso entendimento por tecnologia apenas aos dispositivos
conectados à internet, cabos e eletricidade. Entretanto, não podemos esquecer que o
livro, o giz, a lousa entre tantos outros objetos são tecnologia, pois em dado momento
surgiram para facilitar o processo de ensino-aprendizagem nas escolas.
Sendo assim, a educação, ao longo do tempo, passou por mudanças radicais
que vão desde sua função de desempenho até metodologias e ferramentas de
trabalho, que podem ser atribuídas à necessidade de adaptação da educação a um
determinado contexto histórico.
A resistência ao novo é reação natural do ser humano, por temer algo que
pouco conhece. Não é fácil sair da zona de conforto, mas é um avanço necessário
porque resistir aos avanços da tecnologia é também resistir ao avanço da sociedade:
em um momento estamos inseridos nela, mas se nos mantemos estagnados,
futuramente estaremos excluídos. Como enviar uma mensagem importante com
rapidez nos tempos de hoje se não temos um e-mail? Como fazer inscrição em cursos
importantes se ele é online e não entendemos o conceito de plataforma de ensino
virtual?
O mesmo acontece com o professor que resiste à tecnologia da educação.
Órgãos importantes no país, como o MEC já se ajustaram às NTIC’s e colocam como
proposta sua utilização dentro da sala de aula. As escolas, pouco a pouco começam a
estimular seus docentes a utilizarem novas tecnologias, pois o próprio aluno pede por
sua inserção uma vez que já estão habituados a seu uso desde a infância por elas em
atividades bastante corriqueiras.
Como analisado na pesquisa feita para a realização do trabalho, muitos
professores adotam as novas tecnologias em sala, mas existe uma parcela, ainda que
mínima, que não as leva para a sala de aula e, dentre tantos que as levam, há muitos
que não utilizam os recursos com a real potência das ferramentas disponíveis e que
preferem trabalhar apenas as destrezas de recepção enquanto as de produção são
71

pouco priorizadas ou simplesmente esquecidas. Grande parte dos docentes se limita à


exibição de vídeos e uma porcentagem mínima indica ferramentas entendidas até
então como supérfluas em seu planejamento. Um exemplo são as redes sociais,
altamente difundidas na sociedade. Por que não utilizá-las para o desenvolvimento de
produção escrita em aulas de língua espanhola? Através de trocas de mensagens e
opiniões na língua meta, com apoio do professor, é possível desenvolver uma
destreza sem recorrer às tradicionais redações. Se o YouTube funciona como
compartilhamento de vídeos, não poderia ser utilizada no desenvolvimento de
atividades de produção oral? Os alunos podem produzir vídeos em espanhol
divertidíssimos supervisionados pelos professores: comerciais, noticiários, programas
de entrevista, reprodução de trechos de obras literárias.
Além de professores capacitados, é preciso que as escolas também invistam
em equipamentos, pois grande parte dos professores indica como um dos maiores
problemas a falta destes ou a pouca oferta na nas instituições de ensino. Seguir as
exigências de órgãos federais e cobrar de professores não basta se não é dado
suporte ao corpo docente: ter dois computadores para uma escola de pequeno porte é
pouco diante da necessidade de aulas com tecnologia. Se um desses computadores
deixa de funcionar, a tendência é que a escola não faça sua manutenção
imediatamente por não sentir a necessidade de repará-lo com urgência. Portanto,
manter equipamentos funcionando e professores capacitados seria o quadro ideal
para considerar que as escolas realmente estimulam a tecnologia em sala.
Em aulas de língua estrangeira, em especial, as tecnologias proporcionam
contato com o mundo exterior. Os áudios antes gravados com fins educativos por não
nativos eram escutados pelos alunos sem presença de imagens e os aspectos
culturais se limitavam a textos informativos lidos em sala e quando muito, traziam
fotos ilustrativas. Hoje, a internet possibilita assistir vídeos sobre cultura, ler periódicos
na língua meta sobre diversos temas e os áudios ganharam imagens.
O contato via redes sociais, fóruns de debates e chats complementam essa
troca cultural tão rica. Existem alguns receios e cuidados quanto a essas ferramentas,
principalmente por estimular a comunicação entre pessoas, até desconhecidas, do
mundo todo. O professor precisa saber discernir quando a tecnologia passa a ser uma
72

ferramenta prejudicial ao aluno e orientá-lo da melhor forma possível para que o


aprendizado se torne significativo.
O trabalho teve como finalidade traçar um panorama da educação brasileira
até então em relação ao uso de novas tecnologias, detectando necessidades, falhas
de aplicação e abrindo novas possibilidades de atividades diferenciadas aos docentes
de língua espanhola. Caminhamos rumo à inserção total da tecnologia na área,
contudo precisamos ajustar muitos pontos em relação à capacitação profissional e
investimento em equipamentos para vencer outros obstáculos, como o receio do uso
das NTIC’s, limitação do uso e propostas de atividades repetitivas.
Nas escolas de educação regular, o professor ainda enfrenta um problema
maior: a falta de valorização da língua estrangeira, em especial do espanhol. Por ser
um idioma muito similar à língua portuguesa, os alunos não sentem necessidade de
estudá-la e seguem cometendo os erros que gera o fenômeno da interlíngua, o
famoso “portunhol” especificamente. Somado ao histórico da pouca valorização do
ensino da língua estrangeira no país, poucos são os alunos que se dedicam ao
aprendizado e escolas que valorizam o idioma. A valorização do idioma estrangeiro é
tendência mundial, especialmente no Brasil pelo fato de sediar a próxima Copa e
Olimpíadas. Assim como os conhecimentos na área de informática, saber mais que o
idioma oficial do país passou de diferencial a requisito no mercado de trabalho, pois
hoje os negócios são mundiais e o mercado precisa de profissionais capacitados para
negociar e comunicar-se em diferentes idiomas. Esse fenômeno poderá contribuir
para que o ensino de língua estrangeira no país melhore e os professores se sintam
mais valorizados e motivados a buscarem as novas tecnologias como apoio para as
suas aulas.

Operar grandes mudanças implica a dedicação de tempo,


a realização de esforços e o enfrentamento de desafios
em um contexto de processos cujos resultados podem não
aparecer imediatamente. Pequenos passos, entretanto,
refletem-se sobre futuras transformações, consolidadas
após a ultrapassagem de situações desequilibradoras. É
necessário basearmos nossas práticas no desejo de suprir
as verdadeiras lacunas da educação. Aplicar recursos
73

digitais é enriquecedor quando essa aplicação sustenta


ações orientadas para o desenvolvimento humano. É esse
o verdadeiro suporte da cultura e das inovações que se
potencializam em seu interior. (SCHÄFER & PRIMO,
2011, p. 130)
74

ANEXO I – PESQUISA

Pesquisa para Trabalho de Conclusão de Curso - Licenciatura


em Letras (Português/Espanhol)

Selecione sua área de atuação em ensino de Língua Espanhola (selecione


quantas necessitar).
( ) Ensino Fundamental e/ou Médio.
( ) Ensino Superior e/ou Pós-Graduação.
( ) Escolas de Idiomas.
( ) Aulas Particulares.

Costuma utilizar recursos tecnológicos (Youtube, Facebook, blogs) como


ferramenta de apoio em suas aulas?
( ) Sim ( ) Não

Se sim, com que frequência?


( ) Uma vez a cada módulo (semestral ou anual)
( ) Uma vez a cada bimestre
( ) Uma vez por mês
( ) A cada 15 dias
( ) Toda semana

Há quanto tempo utiliza as Novas Tecnologias em sala de aula?


( ) 4 anos ou mais
( ) 3 anos
( ) 2 anos
( ) 1 ano
( ) 6 meses

Qual ferramenta você mais explora em sala como recurso de


ensino/aprendizagem de língua espanhola?
( ) Youtube. ( ) Facebook. ( ) Google.
( ) Wiki. ( ) Blog. ( ) Sites diversos.
( ) Outro.

Quais são as 2 principais habilidades trabalhadas com as Novas Tecnologias?


( ) Compreensão auditiva. ( ) Compreensão leitora.
( ) Produção oral. ( ) Produção escrita.

Quais são as duas principais propostas adotadas em sala de aula?


( ) Completar a canção de acordo com a música do clipe.
75

( ) Pesquisa de informação em sites de busca a partir de determinado assunto,


principalmente relacionados aos aspectos culturais.
( ) Realização de exercícios através de sites educacionais.
( ) Leitura e interpretação de textos de sites internacionais.
( ) Introdução para propor atividades diferenciadas, como diálogos com
dramatização ou jogos.
( ) Elaboração de sites, wikis ou blogs por parte dos alunos.
( ) Ver vídeos na língua espanhola (séries, filmes, comerciais, etc).

Qual os dois principais objetivos da adoção da tecnologia em sala?


( ) Reforçar o desenvolvimento das 4 habilidades (compreensão auditiva e leitora e
produção oral e escrita).
( ) Dinamizar a aula e motivar o aluno.
( ) Ampliar conhecimento dos alunos, principalmente em relação às diversas
culturas dos países em que se fala espanhol.
( ) Ilustra o uso do idioma em situações reais.

Em relação ao interesse, qual o retorno obtido dos alunos com a adoção das
novas tecnologias em sala?
( ) Aumentou. ( ) Manteve-se igual. ( ) Diminuiu.

E em relação ao aprendizado? (Através de análise de notas, trabalhos e


produção em sala).
( ) Aumentou. ( ) Manteve-se igual. ( ) Diminuiu.

Você alcança os objetivos da aula com o uso das novas tecnologias?


( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.

As aulas com novas tecnologias são planejadas previamente?


( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.

Considera o uso das Novas Tecnologias relevante para o processo de


ensino/aprendizagem de idiomas?
( ) Sim. ( ) Não.

Qual a maior dificuldade encontrada na adoção das Novas Tecnologias?


( ) Estimula a desordem por parte dos alunos em sala de aula.
( ) Falta ou escassa disponibilidade de recursos (sala, notebook, TV, projetor, som,
internet).
( )Administração do tempo de aula x conteúdo.
( ) Falta de conhecimento em relação ao uso das novas tecnologias.

A escola estimula o professor a utilizar os recursos tecnológicos?*


( ) Sim. ( ) Não.

Pretende inserir os recursos tecnológicos em suas aulas no futuro?*


( ) Sim. ( ) Não.
76

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