ANDRAGOGIA: MODELO DE FACILITAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE

ADULTOS1
Carmem Maria Sant'Anna Rossetti2

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RESUMO:

O artigo traz considerações sobre a aprendizagem do adulto. Reflete sobre o desafio da

mudança da postura profissional de "professor" para "facilitador". Apresenta processos e
aplicação prática dos princípios andragógicos desenvolvidos por Lindeman, Knowles e
Kolb. Levanta questão sobre o sentido etimológico da palavra Andrologia. Apresenta
levantamentos demonstrando a grande necessidade de mais profissionais capacitados
para trabalhar com adultos em função do enorme número de pessoas adultas voltando
aos bancos escolares.
Palavras-chave: Aprendizagem de Adulto. Andragogia.

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ABSTRACT:
Carmem Maria Sant'Anna Rossetti3

This article brings considerations on adult learning. It reflects on the challenge of the
changing of the professional posture from "professor" to "facilitator". It presents the
processes and the practical application of the andragogy principles developed by
Lindeman and Knowles. It raises the issue on the etymological meaning of the word
Andragogy. It also presents surveys showing the great necessity of more capacitated
professionals to work with adults due to the large number of adults returning to the
school desks.

Key words: Adult Learning. Andragogy.

1 INTRODUÇÃO

O objetivo deste estudo é compartilhar conhecimentos adquiridos sobre a

aprendizagem de adulto a partir de leituras de Lindeman, Knowles, Kolb , Paulo Freire
e Carl Rogers.

1
Artigo publicado na Revista da SBDG Número 6 em setembro de 2013. ISSN 1807-48631.
2
Mestre em Educação. Administradora, pós graduada em gestão de empresas, gestão de pessoa.
Especialista e didata da SBDG. Membro certificada em Análise Transacional Organizacional pela UNAT-
Brasil. Coach certificada pela ICI e pela ABRACEM. www.skaprendizagem.com.br.
3
Master in Education. Administrator post graduated in business administration, people management.
Specialist and teacher at SBDG. Certified member in Organizational Transactional Analysis by UNAT-
Brasil. Certified coach by ICI and by ABRACEM. www.skaprendizagem.com.br
 A pergunta que norteia este estudo é: será que existem barreiras para um
profissional de educação tradicional tornar-se um facilitador de aprendizagem de
adulto?

O artigo está organizado da seguinte forma: Discute quais são os desafios para
adoção da postura de 'facilitador" ao invés de "professor", diante do aprendiz adulto.
Faz algumas considerações sobre o fazer andragógico a partir dos princípios e processos
elaborados por Lindeman e Knowles. E, faz algumas considerações sobre o sentido
etimológico da palavra grega "andragogia".

Partimos da crescente necessidade de profissionais habilitados a trabalhar com

adulto, pelo fato de que há aumentado também o número de adultos em sala de aula, a
partir da análise que faremos de alguns levantamentos que consideraremos no decorrer
do artigo.

Há algumas décadas, quando se falava em educação de jovens e adultos, vinha à

nossa mente a modalidade de educação básica para pessoas com mais de 18 anos, a qual
lhes garantia o direito à formação, assegurando-lhes a permanência no sistema
educativo e a continuidade dos estudos. Essa modalidade ficou conhecida como EJA
(Educação de Jovens e Adultos) e teve forte influência das ideias de Paulo Freire,
consolidando-se no Brasil como uma educação popular e de alfabetização. Atualmente
a EJA conta com a forte presença de adolescentes: "quase 20% dos matriculados têm de
15 a 17 anos". (NOVA ESCOLA, 2011, p.1)

O que significa este cenário surpreendente? Por que estes jovens preferem se
matricular na EJA ao invés de frequentar o ensino regular? Esses questionamentos serão
examinados no decorrer do artigo.

Sabe-se que circunstâncias relacionadas à escolaridade insuficiente levam a um

aumento de adultos de volta à escola, principalmente na busca de qualificação
profissional.

Já em 2003, havia 3,7 milhões de alunos matriculados no Ensino Fundamental e

Médio com 25 anos ou mais de idade. "No ensino médio havia 705 mil alunos com
mais de 25 anos. (...) sendo 414 mil na faixa acima de 29 anos". (CORREIO SINDICAL
DO MERCOSUL (CSM), 2004, p.1)
 Vale ressaltar que contamos ainda com as Instituições de Ensino Superior (IES).
Os alunos entram calouros e saem bacharéis, licenciados, tecnólogos, etc. Nessa fase de
transição de vida, esses alunos não são mais crianças. Há também o ambiente
corporativo, no qual são desenvolvidos programas de educação profissional continuada
para profissionais adultos.

A experiência desta autora atesta que programas educacionais que

desconsideram a forma como os adultos aprendem demonstram dificuldades de cumprir
seus objetivos e de disponibilizar recursos e ambiente que promovam uma
aprendizagem significativa, que venha a atender à crescente demanda de novas
modalidades de trabalho e aprimoramento profissional no ambiente corporativo.

2 DE "PROFESSOR" A "FACILITADOR"

O que significa ser um "facilitador" de aprendizagem, e não um "professor"?

Talvez nos ajude a entender a diferença lendo a descrição de Malcolm Knowles, quando
se considerava um bom professor em 1981:

Fui criado para ver o professor como a pessoa responsável pelo que, como,
quando, onde e se os alunos aprendem. Eles devem transmitir determinado
conteúdo, controlar a maneira como os alunos o recebem e fazem uso dele e
então testar, para ver se o receberam. Todos os meus professores faziam
assim. O único modelo de ensino que eu conhecia era esse (...) estava
orgulhoso e satisfeito com minha performance. Transmitia muito bem o
conhecimento. Meu conteúdo era bem organizado e o programa tinha uma
boa lógica. Eu ilustrava conceitos ou princípios abstratos com exemplos
interessantes. Falava de maneira clara e dinâmica. Arrancava risos com
frequência. Incentivava interrupções para perguntas esclarecedoras. Havia
discussões intensas e prática de exercícios após minhas aulas. Minhas provas
eram justas e produziam uma boa curva de distribuição de notas. Lembro-me
de me sentir satisfeito quando meus alunos faziam o que eu pedia, o que
acontecia quase sempre. (...) eles eram diligentes e comportados. Fazia
anotações, lições de casa e davam bom retorno no exame final (a maioria
colocava o que eu dissera) e os melhores alunos lembravam-se exatamente de
minhas palavras. Sentia-me recompensado por ser um transmissor de
conteúdo tão bom e por controlar meus alunos tão bem. Eu era um excelente
professor. (KNOWLES, 2009, p. 275-276)

Uma descrição bem familiar de muitos de nós no papel de "professor".

Ensinamos como fomos ensinados. O que mais se pode desejar do professor descrito
acima? Ele tinha as competências clássicas, tais como seguir o programa, preparar e dar
aulas e exercícios, exigir silêncio, dar notas.... Tudo isso faz parte do contexto; continua
a ser necessário dar aulas e exercícios, obter disciplina, avaliar adequadamente. Todavia,
quanto mais a profissão de professor se torna uma "profissão integral, simultaneamente
autônoma e responsável, mais essas práticas tradicionais mudam de sentido e de lugar.
Elas não são mais o alfa e o ômega do ensino, mas componentes." (PERRENOUD,
2000, p. 175)

Knowles, em sua experiência pessoal continua nos informando o que significa

sair do papel de "professor". Depois de uma aula com Arthur Shedlin, associado a Carl
Rogers, ele relata:

Meu autoconceito mudou de professor para facilitador de aprendizagem. Vi

meu papel mudar de transmissor de conteúdo para gerenciador de processos e
- apenas secundariamente - para uma fonte de informação. (...) Substitui
minha satisfação em controlar alunos pela de libertá-los. E descobri que a
última é muito mais gratificante. Finalmente, me vi desempenhando funções
diferentes que exigiam habilidades diferentes. Em vez de desempenhar a
função de planejador e transmissor de conteúdo, que exige principalmente a
habilidade de apresentação, eu estava desempenhando a função de
gerenciador e criador de processos, envolvendo os alunos no planejamento,
colocando-os em contato com as fontes de aprendizagem e estimulando sua
iniciativa. Desde então, nunca mais quis voltar para o papel de professor.
(KNOWLES, 2009, p. 277-278)

Ao lermos o depoimento de Knowles, ficamos convencidos de que o papel de

facilitador oportuniza uma experiência fascinante. Contudo exige o desempenho de
funções diferentes demandando habilidades diferentes. Eduard Lindeman, em “The
Meaning of Adult Education" (LINDEMAN, 1926) apud KNOWLES, 2009, p. 44),
identificou pelo menos cinco pressupostos-chave para a facilitação da aprendizagem de
adultos. Mais tarde, estes se transformaram em suporte de pesquisas. Hoje eles fazem
parte dos fundamentos da moderna teoria de aprendizagem de adulto:

a) Adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam que

suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os pontos
mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de
aprendizagem do adulto;

b) A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto as

unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são
as situações de vida e não disciplinas;

c) A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender: por isto, o

centro da metodologia da educação do adulto é a análise de suas
experiências;

d) Adultos tem profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o

papel do professor/facilitador é engajar-se no processo de mútua
 investigação com os alunos e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e
depois avaliá-los;

e) As diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto, a

educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e
ritmo de aprendizagem.

A partir desses fundamentos, o facilitador precisa entender a andragogia como

um conjunto de princípios de aprendizagem aplicáveis a diversas situações, objetivos,
contextos e a pessoas de qualquer idade. O trabalho com o modelo andragógico pode ser
considerado uma "arte" vinculada a muitas ciências como biologia, psicologia clínica,
sociologia e psicologia social. Segundo KNOWLES (2009, p. 121-122):

O modelo andragógico é um modelo processual, em oposição aos modelos

baseados em conteúdo [...] O professor andragógico (...) prepara
antecipadamente um conjunto de procedimentos para envolver os seguintes
elementos: 1) preparar o aprendiz; 2) estabelecer um clima que leva à
aprendizagem; 3) criar um mecanismo para o planejamento mútuo; 4)
diagnosticar as necessidades para a aprendizagem; 5) formular os objetivos
do programa (o conteúdo) que atenderão a essas necessidades; 6) desenhar
um padrão para as experiências de aprendizagem; 7) conduzir essas
experiências de aprendizagem com técnicas e materiais adequados; e 8)
avaliar os resultados da aprendizagem e fazer um novo diagnóstico das
necessidades de aprendizagem.

Trata-se de um modelo de processo no sentido de que "o modelo de conteúdo se

ocupa de transmitir informações e habilidades enquanto o modelo de processo se ocupa
da provisão de procedimentos e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir
informações e habilidade. (KNOWLES, 2009, p. 122).

Os procedimentos acima descritos fazem da andragogia um processo de ensino-

aprendizagem sustentado em concepções de comunicação clara e efetiva, através de um
alto nível de consciência e compromisso compartilhado entre facilitador e aprendente.
Quando o facilitador promove o ambiente que proporciona a aprendizagem no sentido
de o aprendente adquirir ‘informações e habilidades’, o aprendente capacita-se a criar
repertório de continuidade para prosseguir com sua aprendizagem, pois tanto ele como o
ambiente mudam e o conhecimento não é estático. O facilitador instiga, incentiva o
aluno a desenvolver a capacidade de pensar e fazer conexões com o que sabe, com o
que aprende no decorrer da vida. Vale considerar o pensamento de ROGERS, (1985, p.
126) explicando sua visão referente ao “ensino” e o contexto sócio-histórico: "O ensino
e a partilha de conhecimento fazem sentido em um ambiente que não se altera. Mas, se é
que existe uma verdade sobre o homem moderno, é que ele vive em um ambiente que
está continuamente se alterando”.

ROGERS define o papel do "facilitador" como o de alguém que possibilita a

aprendizagem ligado ao contexto, para um aprendiz real em tempo real. Que inspire o
aprendiz, como diz o autor, a ser "o tipo de indivíduo que pode viver num equilíbrio
delicado mas sempre mutável entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis
e cambiantes problemas e fatos do futuro". E, afirma: "O único homem instruído é
aquele que aprendeu como aprender, o que aprendeu a se adaptar e a mudar, o que se
deu conta de que nenhum conhecimento é garantido, mas que apenas o processo de
procurar o conhecimento fornece base para segurança."

O elemento crítico para desempenhar esse papel de "facilitador" é o

relacionamento pessoal entre facilitador e o aprendiz, o qual, por sua vez, depende de o
facilitador possuir três qualidades atitudinais: (1) ser real e genuíno; (2) exibir cuidado
não possessivo, estima, confiança e respeito; e (3) ter compreensão com empatia, ser
sensível e um bom ouvinte. O facilitador é aquele que faz a mediação das relações
educativas, e, desta forma, pode transformar a realidade escolar e/ou social.

Nesta perspectiva, FREIRE (1996, p. 25) destaca que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, e nas
condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais
sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado e aprendido, ao lado do
educador, transformado em facilitador igualmente sujeito do processo. Isto implica em
um "fazer andragógico" tendo como foco o aprendiz.

3 O FAZER ANDRAGÓGICO

Ao examinar os cinco pressupostos chave descrito no tópico anterior, que

compõem os fundamentos da teoria de aprendizagem de adultos identificados por
Lindeman, entende-se que as mesmas dão suporte para o ‘fazer’ andragógico.

"O educador que usa o método de educação em grupo enxerga os seres humanos
comuns e gregários como eles são, busca os grupos por onde eles se movimentam e
vivem, e depois os ajuda a fazer sua vida em grupo gerar valores educacionais"
(ROGERS, 1938, apud KNOWLES, 2009, p. 47).
 Trabalhar com adultos exige mais atenção e novos métodos. Para atender os
requisitos de facilitadora de aprendizagem de adultos, exige-se mais do que ter firme
convicções, ser capaz de fazer argumentos inteligentes. É indispensável que exista “um
grupo, que coletivamente, confronte, negue ou ridicularize sua convicção e continue a
adorá-la, por seu compromisso com o grupo. Isso é tolerância. (...) (MACKAYE apud
KNOWLES, 2009, p. 46).

4 A DEMANDA PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS AUMENTA NO SÉCULO XXI

Neste capítulo examinemos pelo menos quatro situações que justificam a

necessidade de mais profissionais habilitados para trabalhar com processos de
aprendizagem do adulto.

a) Como vimos na introdução deste artigo, a Educação de Jovens e Adultos

(EJA) inicialmente referia-se à modalidade de educação básica que garantia a jovens e
adultos (a partir de 18 anos) o direito à formação, assegurando-lhes a permanência no
sistema de ensino e a continuidade dos estudos ao longo da vida. O EJA teve forte
influência das ideias de Paulo Freire, consolidando-se como educação popular e de
alfabetização no Brasil. O sistema se aprimorou, e hoje, vagas são ofertadas em
qualquer época do ano letivo pelas Secretarias Municipais de Educação.

No site da EJA, FERNANDA et all) traz informações sobre o que acontece no

século XXI no EJA, que merece nossa atenção: "a presença de adolescentes na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Fundamental é preocupante, quase 20%
dos matriculados têm de 15 a 17 anos.(NOVA ESCOLA, 2011, p.1).

Que fenômeno é esse? Essa modalidade de educação básica de ensino não é

destinada àqueles que não tiveram acesso à escolarização universal obrigatória ou à
continuidade de estudos em idade própria? A pesquisadora constata que "de acordo com
os Censos Escolares, em 2010 havia 565 mil estudantes nesta condição". Diante deste
contexto a pesquisadora nos lança um questionamento: "Por que esses adolescentes não
estão frequentando a educação básica regular?"

A resposta a essa intrigante pergunta suscita interesse, se relacionada

diretamente com a qualidade da educação, ou seja, para respondê-la há que envolver o
Ministério da Educação (MEC), Secretarias Municipais e Estaduais, gestores e, é claro,
os professores que lecionam na modalidade (CORREIO SINDICAL DO MERCOSUL
CSM, 2004, p.1)

Confira por exemplo este depoimento:

"Uma das coisas mais preocupantes no processo de educação de jovens e adultos é a

metodologia usada em sala de aula, no EJA os educadores utilizam muito da
experiência de cada um para traçar planos educacionais eficazes que geram e
despertam interesse nos alunos, em contrapartida, na escola regular o aluno se depara
com teorias e práticas de ensino que não criam estímulo e nem despertam interesse. O
educador precisa descobrir a melhor forma de educar os jovens e os adultos, pois isso,
que estes indicadores estatísticos estão elevados demais. Esta matéria deve despertar
em nós o senso de mudança e construir uma nova visão em como podemos melhorar a
educação no ensino regular” (CSM, 2004, p.1)

O depoente acima explica a necessidade de habilitação de professores para

trabalharem com adultos no ensino regular “(...) educador precisa descobrir a melhor
forma de educar os jovens e os adultos, por isso, que estes indicadores estatísticos estão
elevados demais". Parece uma explicação plausível que talvez seja uma das causas da
fuga dos alunos, do sistema de ensino regular para o EJA. A metodologia usada pelos
professores do EJA são mais eficazes para esses adultos.

b) A rede de ensino fundamental ou médio - utilizando como fonte, um

levantamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), do Ministério da Educação, realizado há 13 anos, revela-se uma realidade que
deve ter grande probabilidade de persistir até hoje. Vejamos:

Adultos que não concluíram o ensino fundamental ou médio estão voltando para
a escola. Levantamento mostra que

(...) aumentou em 42% a matrícula de alunos com 25 anos de idade ou mais

no período de 1999 a 2003. [...] Em 1999 havia no país 2,6 milhões de alunos
de ensino fundamental e médio com 25 anos ou mais de idade. Em 2003, esse
número saltou para 3,7 milhões" (CSM, 2004, p.1)

As circunstâncias relacionadas à escolaridade insuficiente levam a um aumento

de adultos de volta à escola na busca de qualificação profissional, de empregos, ou para
atender desejos e necessidades da vida. O documento continua: "O ensino médio tinha
705 mil alunos com mais de 25 anos. Dos 34 milhões de alunos na rede pública e
privada de ensino fundamental, em 2003, 664 mil (1,9%) tinham 25 anos ou mais,
sendo 414 mil na faixa acima de 29 anos".(CSM, 2004, p.1)

Ainda acrescenta o levantamento:

Alunos matriculados na idade apropriada — aos 7 anos, na 1ª série — devem

concluir a 8ª série aos 14 anos, caso não sejam reprovados nem abandonem
os estudos. No ensino médio, que deve ser concluído aos 17 anos, no ano
passado havia 705 mil alunos matriculados acima de 25 anos. De acordo com
o Censo Escolar, eram 359 mil alunos com 29 anos ou mais. (CSM, 2004,
p.1)

Temos nesses números a revelação de uma necessidade premente de

profissionais de educação habilitados para trabalhar com o ensino de adultos.

c) Instituições de Ensino Superior (IES) - os alunos entram calouros e saem

bacharéis, licenciados, tecnólogos, etc. Nessa fase de transição de vida, esses alunos não
são mais crianças e tão pouco adultos plenamente. Tratar com grupos de estudantes
nesta fase de amadurecimento, exige do professor muito mais o papel de facilitador de
aprendizagem. Os diálogos devem manter um tom colaborativo, como: “Vamos decidir
isto juntos" ou "Vamos descobrir a importância de vocês saberem isto'"

Currículo inflexível tende a diminuir a eficácia do processo de aprendizagem,

porque o aluno ao entrar na curso superior, traz consigo diferentes graus de
dependência. Muitos dos ensinamentos de Knowles influenciado pelas ideias de Carl
Rogers, Kolb, Bob Bike, podem capacitar o facilitador de aprendizagem a fazer
trabalhos de grupo com objetivos claros e relevantes para cada indivíduo, considerando
o contexto de seus alunos. O facilitador precisa ter recursos pessoais e técnicos que o
torne capaz de aumentar a eficiência da experiência educacional em sala de aula.

d) Programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) no ambiente

corporativo - questões importantes devem ser levadas em consideração ao se preparar
um programa de treinamento no ambiente corporativo. Os profissionais que trabalham
com educação corporativa a cada dia são desafiados a buscar alternativas, aliando teoria
e prática educativa sem perder o foco nas tendências tecnológicas e, sobretudo, no que
realmente motiva as pessoas a se desenvolverem. A experiência desta autora demonstra
que programas educacionais desalinhados dos princípios e processos de como os adultos
aprendem têm dificuldades de cumprir seus objetivos. Esses programas tendem a não
disponibilizar recursos e ambiente que promovam uma aprendizagem significativa,
capaz de atender à crescente demanda de novas competências e aprimoramento
profissional no ambiente corporativo, e que agreguem valor ao negócio da empresa.

Que habilidades o profissional da educação precisa desenvolver para entender e

atender a especificidade do modo de aprender do adulto? Como é no ambiente
corporativo? Além deste questionamento, outros são levantados por KNOWLES:

Como o aprendizado no ambiente corporativo vem sendo estudado e aplicado

na atualidade? Qual o papel do profissional responsável pela área de
desenvolvimento de pessoas na definição de metodologias de aprendizado
mais eficientes para a organização? Quais teorias de aprendizagem estão
sendo adotadas por consultores, programas padronizados e outros recursos
externos disponíveis? Que diferença a orientação teórica deles poderia fazer
em ações educativas dentro da organização? (KNOWLES, 2009, p. 1-2)

Acompanhando o pensamento do autor. Obter informações sobre a orientação

teórica adotadas por profissionais envolvidos nas ações educativas, dentro da
organização, tende a ter maior probabilidade de produzir resultados positivos na
qualidade da aprendizagem, considerando seu público adulto.

Acredito que pelo menos as quatro situações acima descritas justificam um

movimento que força o reconhecimento da importância de seguirmos a investigar o
processo de ensino e aprendizagem do adulto e a incrementar a capacitação de
profissionais para trabalharem com a aprendizagem de adultos.

Considerando que os dados analisados neste artigo não são tão recentes, a
pergunta é: quais seriam os índices atualizados destes levantamentos em 2013? Temos
fortes razões para ampliar nosso olhar para o aprendiz adulto. Isto implica em
desenvolver atitudes e habilidades, já disponíveis para entender e atender a
especificidade do modo de aprender do adulto

5 ANDRAGOGIA: SENTIDO ETIMOLÓGICO E O USO DA PALAVRA HOJE4

Andragogia é um termo ainda pouco conhecido. Surge aqui a necessidade de se
esclarecer o sentido etimológico da palavra andragogia, que vem do grego andros5
genitivo de aner (a pronúncia é anír). Em sua tradução literal significa homem. Aner é
macho, andreia (pronuncia andría) é fêmea. Quando nos referimos à mulher que dá a
luz o termo é gine, daí a palavra ginecologia. Vale ressaltar que o termo andragogia não

4
ROSSETTI, Carmem Maria Santa'Anna. Adaptação do curso “Andragogia: um conceito de
educação de adultos”, desenvolvido para a Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho da 2ª Região
EJUD2. São Paulo 2013.
5
Todas as palavras em grego foram consultadas no Léxico ortográfico da língua grega da antiga
até a atual.
é a contraposição de pedagogia, paid significa criança. A palavra grega para adulto seria
enílikos. E para adolescente seria anílikos. Sendo assim, a ideia geral seria que
andragogia fosse o contraponto criança versus adulto. E, na realidade, pela etimologia
da palavra, não é isso que se dá.

O termo pedagogia foi cunhado no século VII, como um conjunto de

procedimentos para ensinar crianças nas escolas catedrais conduzidas pela igreja
católica. Já o termo andragogia foi utilizado pela primeira vez em 1833, pelo educador
alemão Alexander Kapp. “Kapp empregou a palavra em uma descrição da teoria
educacional do filósofo grego Platão, embora o próprio Platão não tenha usado este
termo" (KNOWLES, 2009, P. 64).

Considerando a preponderância clara do masculino nos elementos da teoria

educacional de Platão, pode-se inferir que o professor alemão estava correto em sua
conclusão sobre o uso da palavra, referindo-se à educação para homem. A condição
social e política da mulher da Grécia antiga se difere largamente dos direitos conferidos
aos homens de tal sociedade. Elas não eram consideradas cidadãs.

A palavras andragogia, etimologicamente, seria a junção de duas palavras

gregas, andros (macho) e agogus que significa guiar pela mão, líder, condutor. Seria
uma palavra sem sentido na Grécia antiga. A educação do homem tinha primazia.
Sendo assim, seria inadequado utilizar o termo andragogia como sendo "pedagogia para
adulto". Ou para nos referir ao "ser humano" ou "gênero humano", "humanidade", cujas
palavras em grego são: anthropino genos, anthropótis e suas variações.

Hoje no século XXI, o termo andragogia é amplamente usado, apesar do

equivoco etimológico. Pode ser que em algum dia encontremos uma palavra que possa
substituí-la,. se necessário. Enquanto isso, ao usarmos a palavra andragogia hoje,
estamos nos referindo a um conjunto de procedimentos de educação destinado ao ser
humano amadurecido, seja ele homem ou mulher. Estamos falando de um caminho
educacional que busca compreender o adulto aprendente, em sua inteireza e capaz de
tomar decisões como um ente psicológico, biológico e social seja homem ou mulher.

6 CONSIDERAÇOES FINAIS

Os desafios da educação de adultos são históricos e pode-se dizer que estão em

processo de superação. O objetivo deste trabalho foi compartilhar alguns conhecimentos
adquiridos sobre a aprendizagem de adulto, a partir dos estudos de Lindeman, Knowles,
Kolb, Paulo Freire e Carl Rogers, os quais tendem a ampliar caminhos que nos levem a
substituir práticas educacionais inadequadas para atender o modo de aprender do adulto.

A pergunta norteadora que procuramos respostas é: será que existem barreiras

para um profissional de educação tradicional tornar-se um facilitador de aprendizagem
de adulto?

A partir das considerações feitas no decorrer do artigo, concluímos que há

barreiras para a metamorfose de um professor tradicional para um facilitador de
aprendizagem. E que tais barreiras se sustentam porque esses professores estão inseridos
num sistema educacional formal, arraigado em métodos tradicionalmente pedagógicos –
focados na metodologia de ensino de criança – um sistema modelado a partir de
currículos inflexíveis, dificultando o olhar para a especificidade do modo de aprender
do adulto.

Examinamos quatro situações que justificam a necessidade de mais profissionais

habilitados para trabalhar com processos de aprendizagem do adulto. Ficou evidente que
os desafios e oportunidades do mundo atual têm levado pessoas adultas a ampliar seus
horizontes educacionais.

Minha experiência confirma que essas barreiras não são intransponíveis. Trata-se
de uma caminhada que já começou e que está dando certo, graças à boa vontade,
dedicação, investimento pessoal e compreensão da real necessidade, conforme
pudemos ver nos levantamentos e pesquisa referentes à EJA. Essas barreiras são
transponíveis porque professores atentos demonstram sua curiosidade e interesse em
estudar o assunto, mostrando-se abertos a novas atitudes em ações educativas que
envolvem alunos adultos.

O artigo apresentou algumas considerações sobre o fazer andragógico,

destacando a importância de entender os princípios, elementos e processos elaborados
por Lindeman e Knowles.

Trouxemos à luz uma questão que aguça nossa curiosidade sobre o sentido
etimológico da palavra andragogia. E definimos que apesar do equívoco da palavra, ao
utilizarmos esse termo, estamos falando de um conjunto de procedimentos destinados a
facilitar a aprendizagem do ser humano amadurecido, seja ele homem ou
mulher.

Andragogia, aprendizagem de adulto é um tema bastante extenso. Aqui

pontuamos apenas algumas questões. Há muito para se falar, refletir, discutir e
pesquisar. Há muitas informações e experiências a trocar entre as pessoas interessadas
no assunto. Acredito que nos foi possível, neste artigo, estimular o interesse sobre a
questão da atuação do facilitador em sala de aula com aprendizes adultos.

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADULTOS VOLTAM À ESCOLA PARA LUTAR POR EMPREGO. In: Sindicato

Mercosul, 2004. Disponível em: http://www.uff.br/ejatrabalhadores/ensino-
medio/clipping/2004/adultos-volta-escola-lutar-emprego.htm. Acesso em: 12 de
fevereiro de 2013.

FERNANDES, ELIZANGELA E OUTROS. Por que jovens de 15 e 17 anos estão na

(EJA). Título original: No meio do caminho havia (muitas) pedras. Publicado em Nova
Escola, Edição 244, agosto de 2011. http://revistaescola.abril.com.br/politicas-
publicas/jovens-15-17-anos-estao-eja-639052.shtml - Acesso em 27 de junho de 2013

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Paulo : Paz e Terra, 1996

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. - São Paulo : Cortez : Instituo
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KNOWLES, Malcolm. Aprendizagem de resultados: uma abordagem prática para

aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro : Elsevier, 2009.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competênciass para ensinar, Porto Alegre : Artes
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ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. Porto alegre : Artes

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ROSSETTI, Carmem Maria Sant'Anna. Andragogia - Um conceito de educação de

adultos. Conteúdo produzido para a Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho
da 2ª Região EJUD2. São Paulo 2013.

ZIKÍDU, Georgio D. Léxico ortográfico da língua grega da antiga até a atual. Atenas :
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