DESAFIOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES

PÚBLICAS DO 3º DISTRITO DE DUQUE DE CAXIAS/RJ

Elizabeth das Graças Mineiro Domiciano1 - UNESA/RJ

Laélia Portela Moreira 2 - UNESA/RJ

Eixo – Formação de Professores

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A proposta de formação mínima em nível superior para lecionar nos anos iniciais do ensino
fundamental é objeto de debates desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação. A atual
LDDEN 9.394/96 tentou de forma improfícua elevar esta habilitação visando preparar melhor
o corpo docente. Entretanto, mesmo o curso de Pedagogia, lócus principal da formação de
professores para esta etapa da educação, recebe críticas contundentes. Autoras como Gatti e
Nunes (2013) e Silva (1999) apontam fragilidades deste curso como matriz curricular
fragmentada, dificuldades de conciliar em um único curso tantas tarefas, além de que
constatarem que as cargas horárias das disciplinas dedicadas aos estudos referentes à Educação
Matemática são ínfimas, não sendo possível preparar satisfatoriamente os futuros professores
com uma base sólida em tão pouco tempo. O estudo proposto se detém aos desafios encontrados
pelos professores polivalentes3 da rede municipal de Duque de Caxias/RJ ao ensinar
matemática no ensino Fundamental I. A abordagem qualitativa é a proposta metodológica que
mais se afina com o estudo em desenvolvimento e o mesmo contém várias etapas, desde a
exploração do ambiente escolar, a análise de documentos, entrevistas com os professores e as
direções escolares e observação participante nas salas de aula. Para a validação dos dados
coletados, será utilizada a estratégia da triangulação dos dados. O levantamento bibliográfico
feito indica lacunas na formação inicial dos futuros professores havendo distanciamento entre
o que é ensinado na academia e a prática, constatando-se ainda a pequena carga-horária
destinadas às disciplinas específicas para o ensino da matemática; carência de determinados

1
Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Estácio de Sá (RJ). Professora do
Ensino Fundamental I da rede municipal de Duque de Caxias/RJ. Licenciada em Matemática pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) - E-mail: troguesa@hotmail.com.
2
Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Estácio de Sá (RJ). Doutora em
Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos
Avançados em Educação/IESAE/FGV - RJ. E-mail: laelia.moreira@gmail.com.
3
Denominação dada aos professores que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental.

ISSN 2176-1396
 23964

conteúdos específicos, como a geometria e o tratamento da informação e, em casos isolados, há

menção a fatores externos à formação inicial do professor.

Palavras-chave: Formação de Professores. Matemática. Ensino Fundamental.

Introdução

Para melhor compreensão das exigências mínimas para lecionar nos anos iniciais da
Educação Básica e dos desafios da formação de professores, na atualidade, faz-se necessário
recuperar, mesmo que brevemente, a história da construção e implementação da segunda e atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional4 (LDBEN) 9.394/96 (BRASIL, 1996), para a
formação docente. Em sua pesquisa acerca dos aspectos históricos da atual LDBEN, Saviani
(2015), aponta que a tramitação do projeto de lei durou quase uma década e como será relatado
a seguir não obteve o êxito esperado em relação à formação mínima exigida para a docência na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A intenção era que findo o prazo da década da educação que se iniciaria um ano após a
promulgação da lei, todos os professores tivessem formação em nível superior ou fossem
formados em serviço. Entretanto, de acordo com a redação promulgada, somente seriam
contratados professores com nível superior neste período e, após este prazo, voltaria a
permissão de contratação em nível médio. No tocante às práticas legislativas, a exceção
formativa (formação em nível médio), não poderia vir no corpo da lei e, sim nas disposições
transitórias. Desta forma, as esperanças acerca da nova legislação educacional de encarar com
sucesso a questão da formação de professores elevando-a em nível superior tornaram-se
improfícuas.
Desta forma, passados 20 anos da promulgação da atual LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL,
1996), os profissionais habilitados a trabalhar nos anos iniciais do Ensino Fundamental são os
formados em nível médio no curso de Formação de Professores (antigo curso Normal) ou, em
nível Superior, graduados em Pedagogia ou em Normal Superior nos Institutos Superiores de
Educação (ISE´s).
Este é um dado relevante, pois logo nesta etapa da educação, admite-se como requisito
mínimo a habilitação em nível médio onde são formados os professores polivalentes5, docentes
que são responsáveis, não só pela Alfabetização, mas também pelo ensino de diversas

4
O que caracteriza uma LDBEN das outras leis educacionais é sua abrangência. Uma LDBEN estabelece as
diretrizes e bases para todas as modalidades de ensino, enquanto que as outras leis educacionais legislam apenas
sobre um dado setor.
5
Denominação dada aos professores que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental.
 23965

disciplinas como Português, Matemática, Ciências, Artes, dentre outras. Tal situação configura-
se como um contrassenso porque no curso de Formação de Professores, os estudantes recebem
uma formação generalista, pois aliadas às disciplinas do Ensino Médio estão as disciplinas do
magistério. Por outro lado, não é apenas a habilitação em nível médio que recebe críticas, já
que a licenciatura em Pedagogia prevê diferentes atribuições para o profissional egresso desse
curso, dentre elas o credenciamento para lecionar nas séries inicias do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2006), fato que tem gerado questionamentos, como o de Silva (1999) que assinala a
dificuldade de conciliar tantas tarefas6 em um único curso, em face do tempo disponível e o de
Barretto (2015), que constata que o curso de pedagogia ainda mantem sua formação generalista
apesar das reformas educacionais.
Para Gatti (2010) e Gatti e Nunes (2013), a matriz curricular do referido curso, além de
complexa, apresenta grande fragmentação são dispensados aos conteúdos do Ensino
Fundamental apenas 7,5% do total das disciplinas do curso de Pedagogia, o que consideram
uma situação bastante grave. Libâneo (2015, p. 630) também aponta as fragilidades desse curso,
dentre elas a dissociação entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico, em
sua opinião um dos mais graves problemas na organização dos currículos para a formação
profissional de professores. Segundo o autor, há dificuldades por parte dos professores, tanto
no “domínio dos conteúdos da disciplina quanto dos saberes e habilidades necessários para
ensinar estes conteúdos”.
Os resultados dessa pesquisa são preocupantes e mostraram, além da fragmentação do
currículo, já referida, o predomínio do por que ensinar, em detrimento do quê e do como ensinar.
Nas disciplinas referentes à formação profissional específica, para as autoras é preocupante o
aparecimento apenas esporádico dos conteúdos das disciplinas da educação fundamental e o
caráter abstrato e pouco integrado ao contexto onde o profissional vai atuar, de que a escola,
enquanto instituição social e de ensino é elemento quase ausente nas ementas.
O estudo em andamento focaliza, especificamente, a formação dos professores que
lecionam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma das disciplinas cujo ensino
tem sido apontado como problemático por vários pesquisadores, dentre os quais Gatti e Nunes
(2013) que constataram que a carga horária das disciplinas dedicadas aos estudos referentes à

6
De acordo com a resolução do Conselho Nacional de Educação, de 15/05/06, os licenciados em Pedagogia
possuem habilitação para lecionar na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio,
na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
 23966

Educação Matemática são ínfimas, não sendo possível preparar satisfatoriamente os futuros
professores com uma base sólida em tão pouco tempo.
O município de Duque de Caxias, localizado na região metropolitana do estado do Rio
de Janeiro, na baixada fluminense, é uma das maiores cidades em arrecadação de impostos do
país e, segundo dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), ocupa
a 49ª7 posição no ranking do índice de desenvolvimento humano municipal (IDHM) do Estado
do Rio de Janeiro, que abrange 92 municípios. Das sete cidades em seu entorno, seu IDHM,
fica à frente apenas das cidades de Magé (51ª) e Belford Roxo (70ª). Entretanto, mesmo com
uma das maiores arrecadações de impostos do estado, a cidade, e, principalmente, o distrito de
Imbariê, lócus da pesquisa, ainda não superou questões básicas de saneamento, transporte e
acessibilidade à escola, onde cerca de 10% das escolas deste distrito funcionam em três turnos
ininterruptos das 7h às 11h, das 11h às 15h e das 15h às 19h devido à quantidade insuficiente
de escolas para atender a demanda de alunos, tendo estudantes do pré-escolar e do ensino
fundamental I estudando, em parte, no horário noturno. De posse os dados do IDHM da cidade,
pode-se verificar a importância de pesquisas que focalizem seus estudos neste município em
diversas áreas, principalmente a área educacional.
Desta forma, justifica-se a relevância em pesquisar o ensino da matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental I na rede municipal de Duque de Caxias. O estudo pretende
indicar alguns possíveis caminhos que possam contribuir para reflexões no Centro de Pesquisa
e Formação Continuada Paulo Freire8 as quais poderão vir a proporcionar uma referência para
cursos de formação continuada aos seus servidores.
Libâneo (2013) e Nóvoa (2013) salientam que ao realizar uma investigação educacional
é preciso ter ciência de que os problemas educacionais não serão resolvidos apenas no interior
das instituições escolares, e acrescentam outros fatores os quais contribuem para os baixos
índices de aprendizagem como a pobreza das famílias, políticas educacionais insuficientes,
deficiências no gerenciamento do ensino, baixos salários docentes, condições de trabalho, etc.
Aliado a estes fatores temos o desempenho profissional dos professores dos anos iniciais do

7
Dados obtidos em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/ranking. Acesso em 13/06/2016
8
O Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire da Secretaria Municipal de Duque de Caxias tem
como intenção formar professores e demais servidores para o atendimento personalizado; planejar, organizar,
promover e realizar Seminários, Feiras e Congressos na área da educação e do ensino; prestar assistência direta às
unidades de ensino; exercer outras atividades pertinentes à Subsecretaria de Ensino (SSE); e demais incumbências
delegadas pela SSE.
Informações obtidas em:
http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=683. Acesso em
03/12/2016
 23967

Ensino Fundamental, nível em que o professor tem um papel decisivo para o sucesso escolar,
ou seja, “o fracasso na formação acaba incidindo no fracasso das aprendizagens dos alunos”
(LIBÂNEO, 2013, p. 74). Nóvoa (2013, p. 210) fortalece esta afirmação ao concluir que “nada
substitui um bom professor”.
Desta forma, esta pesquisa procura investigar quais são os maiores desafios encontrados
pelos professores polivalentes no seu dia-a-dia no ensino da matemática nos anos iniciais do
ensino fundamental I, em escolas municipais localizadas no 3º distrito do município de Duque
de Caxias, não só em relação aos conteúdos, mas, também, à formação pedagógica e quais são,
na visão dos professores, os desafios encontrados no dia-a-dia, tanto em relação aos conteúdos
quanto à metodologia de ensino da Matemática nos anos iniciais.

Referencial teórico

Baseando-se nos estudos sobre a função, profissionalização e saberes docentes, busca-

se constituir uma análise aprofundada da temática objeto da investigação. Ressaltando a
diversidade teórico-metodológica das pesquisas que abordam estes temas, nos deteremos nas
contribuições advindas dos estudos de Roldão (2007), Nóvoa (1987) e Gauthier et al (1998).
Nos estudos da profissão docente, Roldão (2007), teoriza que a função docente tem
como diferencial a ação de ensinar. Entretanto, relativiza que a profissionalidade docente não
emergiu com a função de ensinar, sendo característica da modernidade a partir do século XVIII.
Aponta que, hoje em dia, com a sociedade dispondo de uma gama de saberes amplamente
disponíveis, o conceito de ensinar como transmissão de saberes é antiquado. A autora concebe
o ensino como “dupla transitividade e de mediação” (ROLDÃO, 2007, p.95-96). Ensinar, para
Roldão, nos dias atuais, é a “especialidade de fazer aprender alguma coisa [...] a alguém”.
Argumenta que todas as profissões clássicas se estabeleceram enquanto profissões por
terem um conjunto de saberes particulares, diversos e restritos ao seu grupo, e adverte para a
urgência do estabelecimento do saber específico docente para que seja legitimada sua
profissionalidade.
Visando clarificar do ponto de vista teórico o que seria este conhecimento profissional
específico, a autora adota a perspectiva de que o conhecimento profissional específico do
docente é “intrinsicamente teorizador, compósito e interpretativo” (ROLDÃO, 2007, p.101).
Compósito numa abordagem caracterizada por uma heterogeneidade de elementos os quais são
 23968

transformados em partes uns dos outros e avalia que este saber profissional necessita de ser
gerado a partir da formação.
Também sobre a profissão docente, Antonio Nóvoa (1987, p. 416) considera que os
procedimentos necessários para o seu estabelecimento enquanto profissionais do ensino
perpassam por um eixo central que seria “a evolução do estatuto social e econômico dos
professores” e envolveria “2 dimensões: a construção de um corpo de conhecimentos e de
técnicas próprio e específico à profissão docente e a organização de um conjunto de normas e
valores” que devem balizar a prática e atividade docente. Para isto são necessárias quatro
condições, a saber: exercício do labor enquanto atividade principal; definição de um alicerce
legal para a prática desta atividade como a obtenção de um título ou diploma; estipulação da
aquisição dos conhecimentos e saberes próprios da profissão por meio de formação específica
e a implementação de organizações profissionais.
Delineadas as perspectivas acerca da profissionalidade docente a serem adotadas no
estudo a ser desenvolvido, se faz mister apontar estudos que versam sobre os conhecimentos
específicos da docência .
Em seu estudo sobre o repertório de conhecimentos docente, Gauthier et al (1998),
inicia-o fazendo um breve histórico sobre o ensino. Relata que o mesmo vem desde a
Antiguidade e que é um ofício exercido em quase todo o globo. Entretanto, ressalta que o
conhecimento dos elementos acerca do saber profissional é uma peça-chave para que os
docentes o exerçam de forma mais competente. Borges (2001) aponta que Gauthier et al (1998)
na sua pesquisa, de modo particular, buscou sintetizar os estudos realizados nas décadas
anteriores nas salas de aula, mais especificamente o que estas pesquisas apontavam sobre os
saberes docentes visando clarificar do ponto de vista teórico o repertório específico ao ensino
pelos docentes, sendo de vital importância o delineamento deste repertório de saberes
específicos ao ensino por parte dos professores para sua profissionalização.
Gauthier et al (1998) aponta para a necessidade de superação de dois grandes obstáculos
que sempre “rondaram” a pedagogia para o delineamento do saber profissional por parte dos
professores: o ofício sem saberes e os saberes sem ofício. Reiterando que uma das condições
sine qua non de qualquer profissão é estipular os saberes necessários a sua prática, a atividade
docente não pode reduzida apenas a saber o conteúdo, ter talento, ter experiência, ter cultura,
etc. Da mesma forma, “ um ofício sem saberes pedagógicos específicos” (GAUTHIER et al,
1998, p. 25) incide na desprofissionalização da atividade docente.
 23969

Gauthier et al (1998, p.28) defende enquanto profissionalização do trabalho docente

que é a partir “da mobilização de vários saberes que forma uma espécie de reservatório no
qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta
de ensino” que se deve organizar um repertório de conhecimentos do ensino, e cita os saberes
a seguir: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das ciências da educação, o saber da
tradição pedagógica, o saber experiencial, o saber da ação pedagógica.

Metodologia

A proposta metodológica que mais se afina ao objetivo proposto da pesquisa em

andamento é a abordagem qualitativa, pois, como apontam Moreira e Caleffe (2008, p.73) “[...]
explora as características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos
numericamente”.
O estudo proposto desdobra-se em várias etapas: levantamento de dissertações e teses
que focalizam o assunto em tela, exploração do ambiente escolar, análise de documentos,
entrevistas com os professores e as direções escolares e observação participante nas salas aula.
O levantamento de dissertações e teses resultou na identificação de três tipos de
trabalhos relacionados ao nosso tema de investigação: (1) estudos baseados na observação e
acompanhamento das disciplinas relacionadas à formação de professores para o ensino da
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental I nos cursos de licenciatura em
Pedagogia; (2) pesquisas que incluíram observações nas instituições escolares e envolveram,
como informantes, os professores das respectivas redes municipais de ensino e que visaram
correlacionar se a formação inicial recebida e as necessidades na prática; e (3) estudo em que,
além da observação da prática e entrevistas com professores foram analisadas ementas de
diferentes cursos de licenciatura em Pedagogia.
A exploração do ambiente escolar inclui a análise da comunidade escolar, com vistas a
traçar um perfil do local onde estão inseridas as escolas, das instituições escolares e
comunidades do entorno. O objetivo é verificar se as condições de funcionamento são
adequadas ou se oferecem algum tipo de entrave ao desenvolvimento do rendimento escolar. A
análise de documentos objetiva observar se eles estão de acordo com as aulas que serão
observadas e se foram elaborados respeitando as diretrizes dos documentos norteadores.
Para a análise dos documentos, será feita a análise de conteúdo, pois como assevera
Moraes (1999, p.8) “[...] a análise de conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo
 23970

de toda classe de documentos” que analisados de forma crítica nos trazem informações de
aspectos e fenômenos que de outra forma seriam incompreensíveis.
A entrevista com os professores envolvidos terá como objetivo saber de que forma o
planejamento anual para o ensino de matemática foi feito, ou seja, se foi baseado no projeto
político pedagógico da escola; se em sua percepção ele apresenta algum déficit de conteúdo
e/ou de metodologia para o ensino da matemática, entre outras questões; as entrevistas com as
direções escolares objetiva-se a saber se há algum tipo de suporte pedagógico para os
professores
A observação nas salas de aula procurará constatar o domínio de conteúdo por parte do
professor, suas demonstrações de habilidades de ensinar, se o planejamento anual das turmas
envolvidas é levado em conta, as dificuldades apresentadas, se há o conhecimento do aluno e
dos seus processos de aprendizagem.
De posse dos dados coletados terá início a fase destinada a análise e interpretação dos
dados coletados. Poupart et al (2014) destaca que a análise de dados têm um papel de destaque
em toda e qualquer tipo de pesquisa mas, prioritariamente, na pesquisa qualitativa, pois é nesta
fase que o pesquisador extrai dos dados coletados sua relação com problema de pesquisa
analisando se eles o atende. Para a interpretação e validação dos dados coletados, visando sua
confiabilidade, será utilizada a estratégia da triangulação dos dados para a elaboração do
relatório final.

Considerações Finais

Como síntese provisória da revisão de literatura, sobressai a recorrente constatação do

distanciamento entre o que é ensinado na formação inicial e a prática, fragilidades e lacunas na
formação inicial dos futuros professores e a tendência, nos conteúdos ministrados, a privilegiar
números e operações, com pouca ou nenhuma menção à Geometria, grandezas e medidas e
tratamento da informação e o distanciamento da pesquisa em Educação Matemática.
Algumas dissertações analisadas apontam maior carência de determinados conteúdos
específicos e revelam que as práticas que aconteciam no período de escolarização básica dos
futuros professores servem ainda como modelo de ensino. Outros fatores, como a pequena carga
horária destinadas às disciplinas específicas para o ensino da matemática, as condições salariais
e de trabalho, a importância do relacionamento professor/aluno também são mencionados.
Destaca-se, ainda, a menção à nítida desmotivação cercada de incertezas sobre da profissão
 23971

docente e outros desafios como a organização da rede em ciclos, problemas centrados nas
dificuldades em aprendizagem e em problemas familiares dos estudantes.
Quanto às ementas das disciplinas, constata-se a pouca incidência de conteúdos
destinados à formação matemática do professor e a carência (já mencionada) de temáticas
relacionadas ao “tratamento da informação” e de conhecimentos geométricos, os quais
possibilitariam uma melhor conexão com outros eixos da matemática como indicam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a Matemática.
As dificuldades e lacunas apresentadas reforçam a importância da pesquisa apresentada
a qual analisará quais são conteúdos da Matemática em que os professores apresentam maiores
fragilidades, as metodologias de ensino empregadas, suas dúvidas e os desafios encontrados,
sem que sejam desconsideradas as condições contextuais das escolas em que será realizada a
pesquisa de campo.

REFERÊNCIAS

BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Políticas de formação docente para a educação básica no
Brasil: embates contemporâneos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 20, n.
62, p. 679-701, 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782015000300679&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 14 nov. 2016.

BORGES, Cecília. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de

pesquisa. Educação & Sociedade, Campinas, v.22, n.74, p. 59-76. 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302001000100005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 14 nov. 2016.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 12 abr. 2016.

______. Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), CNE/CP, Nº 1, de 15 de

maio de 2006. Brasília, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 16 out. 2016.

GATTI, Bernadete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e

problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010. Disponível
em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302010000400016&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. >. Acesso em: 14 nov. 2016.

GATTI, Bernadete Angelina; NUNES, Marina Nuniz Rosa. Formação de professores para
o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua
portuguesa, matemática e ciências biológicas. 1ªed. São Paulo: [S.I], v. 29, 2013.
 23972

GAUTHIER, Clermont; MARTINEAU, Stéphane; DESBIENS, Jean-François, SIMARD,

Denis. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. 1ª
ed. Ijuí: Unijuí, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Licenciatura em Pedagogia: a ausência dos conteúdos específicos do

ensino fundamental. In: GATTI, Bernadete Angelina; SILVA JÚNIOR, Celestino Alves;
PAGOTO, Maria Dalva Silva; NICOLETTI, Maria da Graça. (Org.). Por uma Política
Nacional de Formação de Professores. 1ª ed. São Paulo: Unesp, 2013. cap.3, p. 73-94.

______. Formação de professores e didática para desenvolvimento humano. Educação e

Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 629-650, 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-
62362015000200629&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 14 nov. 2016.

MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-
32, 1999.

MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o

professor pesquisador. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

NÓVOA, Antônio. Nada substitui um bom professor: propostas para uma revolução no
campo da formação de professores. In: GATTI, Bernadete Angelina; SILVA JÚNIOR,
Celestino Alves; PAGOTO, Maria Dalva Silva; NICOLETTI, Maria da Graça. (Org.). Por
uma Política Nacional de Formação de Professores. 1ª ed. São Paulo: Unesp, 2013. cap.
10, p.199-210.

______. Do Mestre-Escola ao professor do ensino primário: subsídios para a história da

profissão docente em Portugal (séculos XV-XX). Análise Psicológica, Lisboa, v. 5, p. 413-
440, 1987.

POUPART, Jean; DESLAURIERS, Jean-Pierre; GROULX, Lionel-H; LAPERRIERE, Anne;

MAYER, Robert; PIRES; Alvaro. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e
metodológicos. 4ªed. Petrópolis: Vozes, 2014.

ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento

profissional. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 94-103, 2007.
Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782007000100008&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt >. Acesso em: 14 nov. 2016.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 12ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2015.

SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. 3ª
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.