A EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: UMA COMBINAÇÃO

ENTRE ESCOLA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

LIRA, Kivia.

ARTIGO DE OPINIÃO EQUIVALENTE A NOTA DO TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE CURSO DA ESPECIALIZAÇÃO LIBRAS EAD NA
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA
MAGALI FERNANDES

Resumo
Este artigo traz uma análise de quatro questionários com o tema educação
inclusiva aplicado a professores de uma escola da rede pública de Natal/RN,
fundamentada teoricamente em textos que abrangem o tema educação inclusiva,
direitos e legislações voltadas para uma educação para todos, o que contribuiu de
forma satisfatória para compreensão e interpretação das respostas dadas pelos
professores.Conclui-se que as políticas públicas têm avançado muito em relação à
inclusão de pessoas com deficiência, mas ainda falta muito para que a inclusão
dessas pessoas se dê de forma íntegra.

PALAVRAS-CHAVE: Educação, Inclusiva, Direitos e Formação.

ABSTRACT

This article presents an analysis about four questionnaries with inclusive education
theme, applied to teachers of a public school from Natal/RN. Theoretically based on
texts of inclusive education, rights, legislations for education for everyone, which
contributes, satisfactorily, for a understanding and interpretation of the teachers's
answers. It is concluded that the public policies have advanced a lot in relation to the
disabled people inclusion, but it is still a long way before they are fully included.

KEY-WORDS: Education, Inclusive, Rights, Training.

Introdução

Este artigo parte da compreensão de que a educação em uma perspectiva

inclusiva é um resultado recente da luta pelos direitos humanos, luta pelo direito à
educação para todos, independente de raça, etnia, gênero, classe social,
Necessidades Educacionais Especiais (NEE), religião, entre outros.

Tendo como tema A EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA: UMA

COMBINAÇÃO ENTRE ESCOLA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES, a amostra
de pesquisa foi coletada durante a realização do estágio supervisionado de
professores de língua portuguesa para o ensino fundamental que se concretizou
concomitantemente à disciplina de Introdução à educação especial, no curso de
Licenciatura em Língua Portuguesa.

Assim, os tópicos apresentados a seguir, reúnem elementos advindos dessa

experiência teórico-prática, que se baseia, ainda que de forma introdutória, em
documentos nacionais e internacionais relacionados aos direitos humanos, bem
como em autores como Pires (2010), Gil (2006), Ainscow (2009), Bakhtin (2000),
entre outros.
O contexto histórico da educação inclusiva
As pessoas com deficiência sempre existiram, mas por muito tempo não
foram consideradas seres humanos dignos de direitos e respeito. Na antiguidade
elas foram assassinadas por serem vistas como “defeituosas”, por não seguirem o
padrão da humanidade. Já foram consideradas pelo clero como pessoas sem alma,
excluídas da sociedade e de direitos humanos. Já foram os “bobos da corte” que
contribuíam para o entretenimento da elite. Muito tempo de sofrimento,
discriminação e exclusão se passou até que a humanidade passasse a ter um olhar
diferente para com essas pessoas.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos proclamada em 1948 visando

a proteção universal dos direitos humanos como norma a ser seguida por todas as
nações veio a ser objeto de estudo em relação às pessoas com deficiência a partir
dos anos 70. Só em 1981 foi celebrado “O Ano Internacional das Pessoas Com
Deficiência”, mas isso é muito pouco diante do que essas pessoas precisam para
serem incluídas na sociedade. Inclusão não se faz apenas com o reconhecimento,
então, entre 1983 e 1992 se deu a “Década das Nações Unidas para as Pessoas
com Deficiência”. Isso era só um começo de discussões em relação à inclusão e em
1990 foi realizada a “Conferência sobre Educação para Todos”, a palavra “todos”
nesse período incluía as pessoas com deficiência. Foram necessários mais quatro
anos para ocorrer uma conferência dedicada às necessidades educativas especiais.
Enfim, a “Declaração de Salamanca” (1994) que foi a declaração final dessa
conferência mundial, veio afirmar que o movimento da escola inclusiva é a melhor
forma de se atingir a educação para todos.

Como em todo o mundo, a educação brasileira foi excludente durante muito

tempo, atendendo apenas aos que pertenciam à elite. Somente entre os anos 1980
e 1990 o debate sobre os Direitos Humanos passou a ter espaço e relevância no
país e, por isso, a educação brasileira ainda está passando por adaptações para se
tornar um sistema de ensino inclusivo. Como se pode perceber em uma das metas
do Plano Nacional de Educação 2011-2020 que diz respeito à universalização do
atendimento escolar de crianças com deficiência na educação básica. Aos poucos
essa meta está sendo alcançada, pois dados do Censo Escolar apontam que no
ano de 2014 já existiam 698.768 alunos com NEE matriculados em escolas comuns,
um aumento de mais de 300% em relação ao ano de 1998. Pode-se dizer que essa
meta já foi definida na Constituição Brasileira de 1988 que caracteriza a educação
como direito humano a todos. No entanto, a garantia de acesso ao ensino não é
suficiente para assegurar uma educação de qualidade e inclusiva, será que os
professores estão preparados para atender esses alunos?

Segundo Zabala (1998), a prática educativa deve ser reflexiva, não pode se
resumir apenas às atividades em sala de aula. Sendo assim, a prática educativa se
constitui em três partes; planejamento, aplicação e avaliação que, além de avaliar o
aprendizado do aluno, também deve ser autoavaliativa por parte do professor.

Uma escola inclusiva recebe e acolhe todos os grupos humanos sem

discriminação, de forma equitativa, respeitando e atendendo às especificidades de
cada aluno. Nesse sentido:
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através
de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recurso e parceria com as comunidades.Declaração de Salamanca
(1994, p. 05)

A Política Nacional de Educação Especial no Brasil está inserida numa

perspectiva de inclusão a nível mundial. A educação deve ser garantida a todos os
alunos que devem ser educados juntos sem nenhum tipo de discriminação. Dessa
forma, sabe-se que o aluno com necessidades educacionais especiais tem sua vaga
garantida na escola regular mais próxima de sua casa e que dependendo da
deficiência, o aluno tem o direito de ter um professor auxiliar em sala de aula para
colaborar com o professor regular e com o aluno proporcionando-o um
desenvolvimento através de atividades e métodos adequados a sua necessidade
para acompanhar o currículo escolar do seu nível de ensino. Além disso, a escola
deve oferecer ao aluno com NEE uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRM para
que este tenha acesso a ela em um contra turno com o acompanhamento do
professor auxiliar. Esses direitos são garantidos pela atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - 9.394/96. Conforme Pires (2010), pode-se dizer que a
legislação brasileira voltada para a educação inclusiva está acompanhando o
movimento internacional da inclusão. Infelizmente, essa teoria é contrariada pelo
próprio Pires (2010), afirmando que as pesquisas desenvolvidas no meio
educacional não confirmam o que está na legislação.

A inclusão dos alunos com deficiência nas escolas comuns, contribui para
uma sociedade solidária e plural, pois permite que grande parte da população
escolar conviva com eles na escola, situação que, ao longo da vida, provocará
impacto na forma como encararão as pessoas com deficiência e como poderão estar
abertos para contribuir para a sua inserção social e laboral. (Lou Brown, 1983 apud
Ana da Costa,2009)

A teoria Vygotskyana afirma que a linguagem é fundamental para o

desenvolvimento cognitivo da criança, pois se trata da principal via de transmissão
da cultura e o veículo principal do pensamento e a autorregulação voluntária. Nessa
perspectiva, o conhecimento se dá a partir da ação ativa e interativa da criança
sobre a realidade. Sendo assim, o desenvolvimento real e o desenvolvimento
proximal devem ser favorecidos pela aprendizagem escolar.

Destacando o ensino bilíngue (LIBRAS-Português) na educação básica para

alunos surdos, percebe-se que é de grande importância para o desenvolvimento da
linguagem como interação social, porque:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania,
direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, pág. 16)

Segundo Bakhtin (2000), conhecemos a língua materna por meio do convívio

com a língua e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas que nos
rodeiam, ou seja, entre essas pessoas estão os professores e todos os funcionários
da escola. Pode-se dizer também que a interação através da linguagem se dá num
contexto em que todos participam com igualdade de condições, interagindo entre si,
o que significa dizer que a cada um devem oportunizadas condições que respeitem
as diferenças e, assim, todos participem com igualdade. Sendo assim, não é
possível afirmar que os alunos com NEE da escola em que foi realizada a sondagem
estão compreendendo o uso da língua materna como interação, uma vez que estão
isolados dos demais colegas.
Teoria x prática

Durante a realização do estágio, além dos conteúdos estudados nas

disciplinas específicas do ensino de língua portuguesa, também foram muito
valiosos os conhecimentos adquiridos na disciplina de Introdução à educação
especial. Estes possibilitaram a percepção de algumas situações escolares, a
exemplo do isolamento dos alunos com NEE, os quais permaneciam o tempo todo
na Sala de Recursos Multifuncional (SRM). Isso provocou um questionamento: De
que forma deve ser feito o atendimento desses alunos tanto na sala de aula regular,
quanto na SRM? Essa era uma questão que, aparentemente, não dizia respeito ao
estágio, mas esses questionamentos motivaram uma atividade de sondagem a qual
será apresentada a seguir.

O estágio supervisionado de professores de língua portuguesa para o ensino

fundamental foi realizado na Escola Estadual Jorge Fernandes em Natal/RN. A
partir da investigação, foi identificado que a escola atendia a três alunas com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE), oferecendo Sala de Recursos
Multifuncional (SRM), rampas e duas professoras auxiliares. Uma das alunas tinha o
diagnóstico de autismo e as outras duas transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH). Como o estágio supervisionado foi realizado ao
mesmo tempo que a disciplina de introdução à educação especial, as discussões
sobre o ensino em uma perspectiva inclusiva estavam muito presentes no dia a dia,
proporcionando questionamentos em relação ao que se presenciava na escola
campo de estágio.

Apesar das alunas serem acompanhadas por professoras auxiliares, elas não
permaneciam em sala de aula, ficavam sempre na SRM, contrariando a orientação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica que define o atendimento na SRM como um complemento do atendimento
educacional realizado na sala de aula regular, ou seja não substitui o aprendizado
em sala de aula comum. Diante disso, foi feita uma sondagem com base nos
estudos da disciplina de Introdução à Educação Especial. Inicialmente foi elaborado
e aplicado um questionário com a temática “Educação Inclusiva” numa perspectiva
de ensino e formação continuada dos professores. A população da sondagem se
resume a quatro professores, dentre esses, duas professoras da SRM, uma
professora de língua portuguesa e um professor de matemática. A escola dispõe de
SRM, de duas professoras auxiliares e rampas. De acordo com Gil (2006), um
ambiente estrutural com acessibilidade diminui a desvantagem, mesmo assim as
respostas não foram tão positivas quanto a preparação para atender a esses
alunos. Dos quatro professores, as duas professoras auxiliares e o professor de
matemática têm especialização, além da professora de português que está
cursando o mestrado. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(BRASIL, 2013) afirmam que os sistemas de ensino devem assegurar a formação
continuada para o atendimento de alunos com NEE, bem como para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino
regular. Além disso, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (BRASIL, 2001)orientam que na organização das classes comuns deve estar
previsto tanto professores do ensino regular, quanto auxiliares capacitados e
especializados para atender às NEE aos alunos.

Todos os professores que participaram do questionário atendem a esses

alunos com NEE. Em relação aos cursos para preparação com alunos que
apresentam NEE, apenas duas professoras possuem curso de LIBRAS, a de
português e uma das professoras auxiliares que também possui curso em técnica
assistida e altas habilidades. Uma das professoras auxiliares não tem nenhum curso
para lidar com alunos com NEE e uma das dificuldades relatadas por ela foi, “como
lidar com a agitação de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH)?”. Apesar da escola onde foi aplicado o questionário dispor
da SRM e de professoras auxiliares, uma dificuldade relatada em todas as
respostas foi a formação adequada para atender a alunos com NEE e a falta de
professores auxiliares, pois no geral a Secretaria de Educação não envia o
professor auxiliar de imediato. Quanto às facilidades, a maioria dos professores
relatou a força de vontade de ajudar, o trabalho em equipe e a disponibilidade da
SRM, porém a resposta da professora de português foi a seguinte: “ainda não
encontrei nenhuma facilidade”.

Os dados da sondagem coletados durante o estágio supervisionado de

formação de professores de língua portuguesa para o ensino fundamental
contrariam o que está na legislação brasileira, afirmando que ainda falta muito para
o Brasil ter um sistema de educação inclusivo. Como afirma Mel Ainscow (2009),
inclusão em educação pode ser vista como um processo de transformação de
valores em ação que resultam em práticas e serviços educacionais, em sistemas e
estruturas que esses valores estão integrados. Uma das questões respondidas
pelos professores era sobre a importância dessa educação numa perspectiva
inclusiva e a maioria das respostas se resumia ao velho clichê “A teoria é muito
bonita, mas na prática é outra coisa”, eles alegam falta de formação, tanto dos
professores regulares quanto dos auxiliares, ainda afirmam que a forma de inclusão
não está ajudando ao aluno, pois este é colocado em sala de aula com um auxiliar
sem formação adequada para atender a alunos com NEE, apesar das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) afirmarem que os
sistemas de ensino devem assegurar a formação continuada para o atendimento de
alunos com NEE, bem como para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas nas classes comuns de ensino regular. Para Pires (2010), essa é uma
necessidade ética e política. Ética, porque se trata de uma formação experiencial,
pela vivência, construção de valores e atitudes, e política, porque é de
responsabilidade do Estado garantir cursos de capacitação. Apenas uma resposta
apresenta reconhecimento em relação aos avanços da legislação, porém mais uma
vez as leis não são efetivadas na íntegra. No entanto, a educação é um direito de
todos, por isso a diversidade deve estar presente em todos os aspectos da escola,
desde o planejamento até a vivência escolar (PIRES, 2010), sem esquecer a
capacitação do professor para trabalhar com essa diversidade.
Considerações finais
A realização deste trabalho contribuiu para um conhecimento concreto em
relação à prática da educação inclusiva em uma escola pública de Natal/RN.
Realmente as políticas públicas em relação à educação inclusiva têm avançado
muito ultimamente, os alunos com deficiência já são aceitos em escolas regulares,
convivem em sociedade, têm direito a um professor auxiliar em sala de aula e a uma
sala de Recursos Multifuncionais. Pode parecer muito, mas ainda é pouco para se
considerar uma educação inclusiva, pois se faz necessário uma combinação entre
escola e formação de professores. Escola quanto à categoria física e formação de
professores quanto ela continuada e voltada para diversidade e inclusão, mas ainda
assim é importante algo que nem o estado nem uma formação pode garantir,
respeito, sensibilidade e força de vontade de atender a todos independente de suas
limitações. Como diz Gil (2006) o que garante a qualidade de vida para todos, é a
sociedade acessível. Dessa forma todos nós devemos assumir esse compromisso,
pois a educação é um direito de todos e assim deve ser. Para que o direito seja
garantido, é preciso intervir na realidade, mas essa intervenção deve ser feita
baseada no conhecimento da realidade. Daí a importância das pesquisas na área.
Isso justifica uma investigação mais a fundo sobre as práticas pedagógicas dos
professores na inclusão de alunos com NEE. Para que o professor cumpra seu
papel, é preciso que ele realize estudos sobre o ensino-aprendizagem envolvendo
esses alunos.
 REFERÊNCIAS
-BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M.Estética da criação
verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

-DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, ONU, 1948.

- PIRES, José. Políticas, formação e práticas pedagógicas: por uma ética

da inclusão social e escolar (2010).
- GIL, Marta. Acessibilidade, Inclusão Social e Desenho Universal: Tudo a
Ver (2006).
- AINSCOWN, Mel. Tornar a Educação Inclusiva: Como essa tarefa deve
ser conceituada? Brasília, Ed. ANPED (2009).