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FORMAO DE
PROFESSORES PARA
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
2 Edio
SANTA MARIA
LABORATRIO DE PESQ. E DOC. - CE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
2012
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
ORGANIZAO
Ana Cludia Pavo Siluk
REVISO ORTOGRFICA, TEXTUAL E DE ESTILO EM EAD
Jane Dalla Corte
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Evandro Bertol
O contedo dos textos e as ilustraes utilizadas so de responsabilidade dos autores.
F723
AUTOR AS
Amara Lcia Holanda Tavares Battistel Possui
graduao em Terapia Ocupacional pela Universidade
Federal de Pernambuco (1982) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (1994).
Atualmente professora da Universidade Federal de
Santa Maria. Tem experincia na ateno sade da
criana, educao especial e incluso escolar.
Ana Cludia Pavo Siluk Possui graduao em Letras (1989), Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Santa Maria, UFSM (1989), e doutorado em
Informtica na Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (2006). Consultora da ONU, pelo
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
no Brasil- PNUD para o MEC/SEESP - Secretaria de Educao Especial. professora da UFSM, atuando na rea
de TICs na Educao, Educao Especial e Educao a
Distncia. Atualmente vice-coordenadora do Curso
de Graduao em Educao Especial e coordenadora do
Curso de Formao de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado, para turmas no Brasil e em
Cabo Verde - frica, em convnio com o MEC e Agncia
Brasileira de Cooperao.
Eliana da Costa Pereira de Menezes Possui graduao em Educao Especial (2001), mestrado em
Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(2005) e doutorado em Educao na UNISINOS (2010).
Atualmente professora da UFSM. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao Especial,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao, educao especial, in/excluso.
Eliana da Costa Pereira de Menezes
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Elizabet Dias de S
Elizabet Dias de S Psicloga formada pela Universidade Federal de Minas Gerais; ps-graduada em
Psicologia Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Gerente de Coordenao do Centro de Apoio Pedaggico Para o Atendimento s Pessoas
com Deficincia Visual CAP/BH, Secretaria Municipal
de Educao de Belo Horizonte. Professora Pesquisadora do Curso de Atendimento Educacional Especializado (modalidade EAD) da Universidade Federal de
Santa Maria/RS. Coordenadora de Contedo rea da
deficincia visual do Curso de Ps-Graduao, especializao em Atendimento Educacional Especializado
(modalidade EAD), da Universidade Federal do Cear.
Autora de artigos e livros na rea da deficincia visual.
Mrcia Doralina Alves Possui graduao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria
(1990) e Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica
do Paran - PUC/PR (1999). Mestrado em Educao pela
Universidade Federal de Santa Maria (2005). Atualmente professora da Faculdade Educacional Trs de Maio
(SETREM/RS). Tem experincia na rea de Educao e
Psicologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Psicologia Escolar, Educao Especial e
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Maria Alcione Munhz Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (1973)
e mestrado em Educao pela Universidade Federal de
Santa Maria (1978), doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente
professora do Departamento de Educao Especial e do
Programa de Ps Graduao em Educao/Mestrado Linha de Pesquisa Educao Especial da UFSM. Tem experincia na rea da Educao/Educao Especial, com nfase
nos temas famlia, aprendizagem e incluso.
Melnia de Melo Casarin Possui Graduao em Educao Especial - Habilitao Defecientes da Audiocomunicao pela Universidade Federal de Santa Maria, UFSM (1989)
e Mestrado em Educao pela mesma Universidade (1997).
professora da UFSM, pesquisadora na rea da Educao,
com nfase em educao de pessoas surdas. autora do
livro A Lenda da Erva-Mate, escrito em lngua portuguesa
e lngua brasileira de sinais. Atualmente Coordenadora do
Curso de Especializao em Educao Especial - Dficit Cognitivo e Educao de Surdos e est cursando doutorado em
educao, na linha de pesquisa Infomtica na Educao, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Nara Joyce Wellausen Vieira Possui Graduao
em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, Mestrado e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
professora do Departamento de Educao Especial no
Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Presidente da Comisso de Acessibilidade e
coordenadora do Ncleo de Apoio a Pessoa com Deficincia e Altas Habilidades/Superdotao na UFSM.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Educao Especial, Altas Habilidades/Superdotao.
Renata Corcini Carvalho Canabarro Possui
graduao em Educao Especial pela Universidade
Federal de Santa Maria -UFSM (2001), especializao
em Educao Especial pela UFSM (2002), mestrado
em Educao pela UFSM (2006), especializao em
Psicopedagogia pela UNIFRA (2008). Atualmente,
professora do municpio de Santa Maria, atuando em
Atendimento Educacional Especializado e professora
da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: incluso, excluso, legislao.
Rita Bersch
Rosngela Machado
Tas Guareschi
Rita Bersch Possui graduao em Fisioterapia pelo Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista (1985), Especialista
em Reeducao das Funes Neuromotoras pela ULBRA
(2000) e Mestre em Design pela UFRGS (2009), onde realizou
pesquisa no campo da Tecnologia Assistiva. Possui Formao
em Tecnologia Assistiva pela CSUN - California State University Northridge e Fundao Don Carlo Gnocchi de Milo, Itlia.
consultora do Programa Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e consultora da Organizao dos Estados bero
Americanos -OEI . coordenadora da disciplina de AEE na
Deficincia Fsica do curso de especializao em AEE da Universidade Federal do Cear. Exerce atividades de formao de
educadores com nfase em tecnologia assistiva.
Rosngela Machado Pedagoga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Educao pela
Universidade de Gunma/Japo. Mestre em educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Doutoranda em educao pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora
de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de
Florianpolis no perodo 2001 a 2007. Coordenadora-geral da
Poltica de Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao no perodo de 2008 a 2009.
Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Professora pesquisadora da Universidade Federal do Cear.
Tas Guareschi Possui graduao em Educao Especial
pela Universidade Federal de Santa Maria (2002), especializao em Educao Especial pela Universidade Federal
de Santa Maria (2003) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (2006). Atualmente,
professora nos municpios de Santa Maria e Restinga Sca,
atuando no atendimento educacional especializado. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Educao
Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educao inclusiva e transtornos globais do desenvolvimento.
Claudia Dechichi
sumrio
Apresentao ..................................................................................................................................................9
Mdulo I - Educao a Distncia...................................................................................................................11
Unidade A - Conceito, Caractersticas e Objetivos.........................................................................................13
Unidade B - Aprendizagem Autnoma e os Desafios das TICs.......................................................................21
Unidade C - Avaliao em Educao a Distncia...........................................................................................25
Mdulo II - Atendimento Educacional Especializado (AEE)......................................................................31
Unidade A - Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)............................................33
Unidade B - Marcos Legais............................................................................................................................46
Unidade C - Educao Inclusiva: Um Olhar Sobre a Aprendizagem...............................................................55
Mdulo III - Tecnologia Assistiva TA: Aplicaes na Educao..............................................................61
Unidade A - Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva..........................................................63
Unidade B - A Tecnologia Assistiva TA.......................................................................................................66
Unidade C - Classificao em Categorias da TA.............................................................................................73
Unidade D - TA e Inter-Disciplinaridade........................................................................................................87
Unidade E - TA No Brasil................................................................................................................................90
Unidade F - A TA e a Escola...........................................................................................................................94
Mdulo IV - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Fsica.................101
Unidade A - Deficincia Fsica.......................................................................................................................103
Unidade B - Prticas Educacionais Inclusivas e o Cotidiano Escolar de Alunos com Deficincia Fsica...........114
Unidade C - O Impacto da Disfuno Fsica no Brincar .................................................................................124
Apresentao
As Diretrizes Nacionais de Educao Especial para a Educao Bsica em conjunto
com a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva prevem que o atendimento em salas de recursos constitui servio de natureza pedaggica,
que deve ser realizado por professor especializado, suplementando ou complementando
o processo de escolarizao. Esse atendimento deve ser feito em salas de recursos multifuncionais, as quais se caracterizam como um espao da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.
A formao de professores para atuao nesses espaos tornou-se uma demanda
nacional emergente. Nesse sentido, desde 2006 vm sendo organizados e ofertados
cursos de formao de professores para atuao em salas de recursos multifuncionais,
na modalidade a distncia, j tendo sido formados aproximadamente cinco mil alunos,
sob a coordenao da Universidade Federal de Santa Maria, UFSM.
O material do curso, o qual esta publicao resultante, apresenta-se em nove mdulos, contemplando as reas do atendimento educacional especializado, estudadas no curso.
O primeiro mdulo, organizado por Ana Cludia Pavo Siluk, procura dar uma viso geral da educao a distncia, discorre sobre o perfil do aluno e do professor, as etapas de avaliao a distncia e os processos de interao que promovem a aprendizagem
cooperativa. O mdulo objetiva preparar o professor cursista para ser aluno a distncia.
No segundo mdulo, Mrcia Alves e Tas Guareschi apresentam questes legais
do Atendimento Educacional Especializado, propondo o desenvolvimento da educao
inclusiva, com vistas aprendizagem do aluno e suas potencialidades.
Tecnologia assistiva constitui o terceiro mdulo, escrito por Rita de Cssia Reckziegel Bersch e Rosngela Machado. O texto apresenta os conceitos e classificaes das
tecnologias assistivas, trazendo ainda sua relao com a interdisciplinaridade, questes
acerca da legislao brasileira e sobre o desenho universal, direcionando para aspectos
da implementao da tecnologia assistiva na perspectiva da educao inclusiva.
O quarto mdulo dedicado ao Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia fsica foi produzido por Amara Lcia Holanda Tavares Battistel. A
autora trata dos conceitos de deficincia fsica na perspectiva da educao inclusiva,
contemplando algumas modalidades de tecnologias assistivas que promovem o atendimento educacional especializado nesta rea.
Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia mental, tratado
no quinto mdulo, teve sua produo coordenada por Eliana Pereira de Menezes e colaborao de Renata Corcini de Carvalho Canabarro e Maria Alcione Munhoz. As autoras apresenFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
tam algumas atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, discorrem sobre o desenvolvimento da autonomia e interao em ambientes sociais, valorizando
as diferenas e a no discriminao e apresentam a preparao de materiais e atividades
especficas para o desenvolvimento da participao e aprendizagem de todos os alunos, com
o uso de recursos das tecnologias da informao e comunicao aplicadas educao.
O sexto mdulo, desenvolvido por Elizabet S, Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia visual, versa sobre atividades pedaggicas
e estratgias de aprendizagem, baixa viso e recursos pticos e no-pticos, sobre o
sistema Braille, orientao e mobilidade, alm de tratar dos recursos tecnolgicos e da
adaptao de matrias para alunos com deficincia visual.
O stimo mdulo, escrito por Melnia de Melo Casarin, aborda o Atendimento
educacional especializado para alunos com surdez. A autora escreve sobre o acesso aos
contedos curriculares na educao dos surdos e sobre a utilizao da Lngua Portuguesa como 2 lngua, enfocando aspectos relevantes para a construo e qualidade
dos textos escritos por alunos surdos.
Transtornos Globais do Desenvolvimento, oitavo mdulo estudado no curso. O
texto, escrito por Tais Guareschi e Mrcia Alves, apresenta aspectos histricos, os conceitos fundamentais e possibilidades de incluso de alunos no ambiente escolar.
No ltimo mdulo, Nara Joyce W. Vieira escreve sobre o Atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotao. O texto aborda sobre os procedimentos para o desenvolvimento das habilidades e talentos: adequao, complementao e/ou suplementao curricular, sobre as tcnicas de enriquecimento, relacionadas
pesquisa cientfica e desenvolvimento de produtos e procedimentos de compactao ou
acelerao curricular, e ainda trata da elaborao de materiais e tcnicas de trabalho especfico ao desenvolvimento das habilidades e talentos, conforme a necessidade dos alunos.
A partir do estudo das reas contempladas no Curso, essa publicao pretende
fornecer bases terico-prticas para que os professores das salas de recursos multifuncionais possam realizar o atendimento educacional especializado, consultando e estudando alternativas para propor um plano de ao pedaggica na escola, promovendo
o acesso e permanncia do aluno e consolidando assim, o processo de incluso escolar.
Agradecimentos ao MEC/SEESP, FNDE, UFSM, alunos, pesquisadores, formadores,
tutores e todos os envolvidos no desenvolvimento do Curso.
Ana Cludia Pavo Siluk
Organizadora
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MDULO I EDUCAO
autora :
A DISTNCIA
EDUCAO A DISTNCIA
UNIDADE A CONCEITO,
CARACTERSTICAS
E OBJETIVOS
A educao a distncia EAD - ganhou novo espao de discusso com a utilizao das tecnologias na educao. A unio dessas reas reformulou o conceito, o
objetivo e as caractersticas dessa modalidade de ensino. O conceito de mais utilizado
de EAD define:
A Educao a Distncia (EAD) a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definio
est presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto
2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB). (UAB, 2008)
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EDUCAO A DISTNCIA
SAIBA MAIS
No Brasil, existe uma legislao especfica
sobre EAD. Do mesmo modo, o Ministrio
da Educao, por meio da Secretaria de
Educao a Distncia, estabelece critrios
e indicadores de avaliao para Cursos de
Graduao e Ps-Graduao a Distncia.
Maiores Informaes em: www.mec.gov.
br/seed. Veja tambm nos Referenciais de
qualidade para educao superior a distncia, disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
legislacao/refead1.pdf
necessrio que os educadores no carreguem mais consigo a falsa iluso descrita por
Haeberle (1997, p.363):
As primeiras transmisses de um sinal
televisivo via satlite, capaz de chegar a
qualquer lugar do planeta, fizeram florescer grandes iluses nos educadores. Eram
os anos 60. A possibilidade de multiplicar a
imagem e a voz do professor e de chegar aos
lugares mais distantes fizeram pensar que
o problema da marginalizao educacional
de boa parte do mundo estava resolvido.
Analisando o percurso histrico nessa rea, possvel dizer que no a tecnologia que permite o sucesso da educao a distncia. Os professores precisam saber
educar distncia, pois muito diferente do que ensinar presencialmente. H a necessidade de diferentes habilidades de apresentao da informao, de planejamento, de
desenvolvimento e de avaliao de estratgias de ensino quando professores e alunos
esto distantes fisicamente, alm de ser necessrio dominar o meio de transmisso da
informao adotado.
Aretio (1994), ao considerar o ensino a distncia como uma nova possibilidade
pedaggica, apresenta seus benefcios com os seguintes tpicos:
Abertura Elimina ou reduz as barreiras de acesso aos cursos ou ao nvel de
estudo. H uma diversidade e significativo aumento da oferta de cursos, proporcionando inclusive formao adequada s pessoas que no freqentaram a
escola tradicional.
Flexibilidade Ausncia de rigidez quanto a tempo, lugar e ritmo das aulas.
Permite combinar estudo e trabalho, podendo o aluno permanecer no ambiente
profissional, cultural ou familiar, proporcionando uma formao fora do contexto da sala de aula.
Eficcia O aluno passa a ser o centro do processo de ensino e aprendizagem e
sujeito ativo de sua formao terico-prtica. A comunicao bidirecional entre
professor-aluno, aluno-aluno, aluno- comunidade e professor-comunidade garante uma prtica docente e uma aprendizagem dinmica e inovadora.
Formao permanente e pessoal A capacitao para o trabalho e para a
superao do nvel cultural de cada aluno responde s demandas e s aspiraes
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EDUCAO A DISTNCIA
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EDUCAO A DISTNCIA
EDUCAO A DISTNCIA
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EDUCAO A DISTNCIA
EDUCAO A DISTNCIA
Oliveira et al. (2004) realizaram uma pesquisa com os tutores de cursos a distncia, buscando elementos que dessem suporte construo de estratgias pedaggicas
para o desenvolvimento de uma didtica de EAD. Os resultados encontrados indicaram
que as estratgias deveriam: 1) dar nfase na autonomia do aluno, quanto sua prpria
aprendizagem; 2) explorar todas as possibilidades do material didtico; 3) incentivar o
domnio das ferramentas de interao e das vrias modalidades tecnolgicas de informao e comunicao; 4) conhecer os vrios processos de interao e mediao; 5) ter
disponibilidade para a comunicao diferenciada no espao e no tempo.
De posse desses estudos, possvel constatar alguns pontos comuns entre eles,
quando se trata de elementos que promovem estratgias didticas em EAD. So eles:
distncia fsica; suporte ao aluno, meios tecnolgicos, comunicao, aprendizagem
autnoma, aprendizagem cooperativa, avaliao formativa e processual, material didtico. Assim, para cada elemento poderia ser propostas atividades que resultariam
em estratgias didticas.
A distncia professor/aluno, enquanto obstculo para EAD, pode ser superada
pelo uso das TICs, como estratgia didtica. As tecnologias tm facilitado a comunicao sncrona por udio e vdeo, fazendo que as distncias existentes paream menores,
devido s interaes propostas. Sobre isso, estudos de Azevedo (2002) apresentam relatos de alunos que registram no terem tido professor to prximo e to atento a cada
um dos alunos, como no curso a distncia.
O suporte ao aluno por meio do sistema de tutoria outro elemento que se
configura como estratgia pedaggica. Do mesmo modo que propor o ensino focado
no aluno promove a autonomia, exige processos de cooperao entre os alunos. As
atividades propostas devem conduzir autoformao, contando para isso, com os tutores e o professor, que estabelecem a mediao. Ao mesmo tempo, tambm deve-se
propiciar momentos de partilha, de troca de experincias e de aprendizagem entre os
alunos, para que na partilha das informaes construam conhecimentos coletivos.
Alm das atividades que podem ser realizadas por meio das TICs, as interaes e
mediaes entre professor/alunos/tutor tambm podem ocorrer nesse contexto. Palloff e
Pratt (2004) propem a realizao de atividades individuais, para o aluno interagir minimamente com outros; em pares, para serem realizadas em duplas, utilizando, por exemplo,
o e-mail; professor/aluno, por meio do quadro de avisos ou da agenda da disciplina, onde
o aluno acessa o material; e em grupo, com o uso de videoconferncias, fruns, chats, etc.
Sobre a questo de uso das TICs para propor atividades, importante fazer um
alerta, que a proposta de estudo deve estabelecer estratgias didticas que superem a
prpria ferramenta tecnolgica, de forma que a tecnologia no conduza o processo de
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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EDUCAO A DISTNCIA
ensino e aprendizagem. Assim, para que os alunos sintam-se mais prximos dos professores ou que realizem determinada atividade, a escolha da tecnologia, em termos
de grau de dificuldade de utilizao, no deve ser maior que a prpria realizao da
tarefa ou o desejo de ter o professor vista.
A avaliao formativa e processual, outro elemento citado, conduz a uma possibilidade ilimitada de estratgias didticas. Analisando as atividades sugeridas ao longo
do curso, pode-se interferir em todo o processo, modificando, melhorando, quantas
vezes forem necessrio. A avaliao formativa adequada quando se quer melhorar a
aprendizagem e acompanhar e orientar os alunos em seu processo de formao.
O material didtico, no que se refere escolha da mdia e as mltiplas possibilidades de utilizao, permite o desenvolvimento de estratgias que atendem aos
demais elementos encontrados. Se o material didtico no for adequado ao pblico, ao
curso e ao contexto, haver uma dificuldade de mediao, de comunicao, de aprendizagem, de cooperao e da prpria avaliao. Contudo, no significa que o material
didtico determina as estratgias pedaggicas utilizadas, mas que exercem grande
influncia no resultado da aprendizagem dos alunos.
Portanto, verifica-se que, de fato, no existe um modelo nico de didtica do ensino a distncia. As infinitas possibilidades de comunicao, interao, mdias e tecnologias existentes e em desenvolvimento, no permitem que essa questo se configure
cristalizada. As estratgias de ensino a distncia, que poderiam determinar um modelo
de didtica para a EAD, esto em permanente estado de construo. Para que a EAD
obtenha xito nos cursos oferecidos, seus gestores devero permanecer em estado de
alerta para o uso das tecnologias, para a produo dos materiais didticos, para os sistemas de tutoria, etc, desenvolvendo modelos que possam ser adequados e utilizados
coletivamente.
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EDUCAO A DISTNCIA
UNIDADE B APRENDIZAGEM
AUTNOMA E OS
DESAFIOS DAS TICS
O contexto contemporneo demanda de novos ambientes e de prticas pedaggicas inovadoras para atender a gerao de alunos que aprende de modo diferente e
de maneira autnoma. Muitas teorias novas, direcionadas unio entre aprendizagem
e tecnologias, tm sido discutidas. A aprendizagem centrada no aluno, utilizando as
TICs no ensino presencial e a distncia, tem oportunizado a interao entre os atores
do processo educativo, estendendo o ambiente de sala de aula, e conseqentemente
levando os alunos ao desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma.
O conceito de aprendizagem autnoma caracterizado por Belloni (2001) como
o processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendiz, cujas experincias so
aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do
aprendiz, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo.
Se antes a aprendizagem era centrada no professor, pois ele determinava o
contedo, o estilo e o ambiente; a evoluo tecnolgica, as mudanas sociais e a democratizao da sociedade causaram impactos no foco da aprendizagem. Atualmente, o foco est no aluno, no atendimento de suas necessidades, utilizando os recursos
tecnolgicos disponveis. Isso faz com que ocorra uma mudana de paradigma, que
entende que nem tudo o que o aluno necessita pode estar ou ser ensinado em uma
sala de aula. Tambm, o professor tem que estar atento, pois a tecnologia tem que
servir, nesta perspectiva, para mudar a prtica pedaggica e no reproduzir conceitos
j ultrapassados.
Os espaos de atuao so mltiplos e variados, sobretudo se forem consideradas
as TICs disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem de educao a distncia.
Professores e alunos tero que desvincular os conceitos institudos do locus de atuao da sala de aula presencial, com encontros freqentes e tempo determinado e, se
ajustar s caractersticas do curso e do currculo, entendendo que nessa modalidade,
possvel integrar TICs de modo a promover a aprendizagem.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so ricos em oportunidades para
o aluno construir conhecimentos, decorrentes da busca de informaes e da interao
e comunicao com seus pares e professores. Portanto, as estratgias pedaggicas deFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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EDUCAO A DISTNCIA
vem prever atividades que exijam que o aluno pense seu prprio pensamento, interaja
com os demais, descubra e compreenda novas formas de pensar, refletindo sobre sua
formao. Isso no significa aprender sozinho. Norte (2005) diz que estudar sozinho
no o objetivo da aprendizagem autnoma, porque o aluno autnomo necessita de
uma predisposio de responsabilidade e, se no tiver, permanecer dependente.
Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com
o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e
ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas experincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos
ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a
aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e
PRATT, 2004).
Assim sendo, verifica-se que na EAD os alunos podem ter mais iniciativa para
buscar o conhecimento, pois dispem de uma gama maior e diversificada de informaes, enquanto os professores e tutores devem aprender a utilizar os recursos tecnolgicos para atender s necessidades de cada aluno, por meio de espaos virtuais que
permitem conviver e interagir socialmente.
Com o controle da sua aprendizagem, o aluno pode explorar o ambiente seguindo a sua necessidade e intuio e no ser conduzido pela vontade ou determinao do
professor. O aluno poder propor projetos, assuntos, interesses que queira desenvolver,
para a partir da, os professores e os colegas interagirem com ele.
Essa postura dialgica fundamental em um ambiente de aprendizagem a distncia, pois essa dialogicidade pode se estabelecer entre alunos e professores, pelo
desenvolvimento de atividades individuais e coletivas, utilizando as tecnologias de
comunicao, que permitem a autoformao. O professor, nesse contexto, desempenha uma prtica docente de mediao, no de instruo, acompanhando o processo de
aprendizagem que determinado pelo aluno.
A aprendizagem autnoma leva os alunos aprendizagem cooperativa, em rede,
por meio das tecnologias de informao e comunicao e no ao isolamento dos alunos (NORTE, 2005). O ambiente decorrente dessa interao construdo por fatores
que interferem diretamente na aprendizagem do aluno, como a forma de ensinar do
professor, a forma de aprender do aluno, a afetividade de ambos e o material utilizado.
As TICs exercem fundamental importncia na mediao entre o conjunto de fatores
apresentados e a promoo da aprendizagem autnoma, pois oferecem uma gama
de possibilidades. Todavia, sua simples presena no garante que o professor saber
integr-las a uma metodologia centrada no aluno.
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EDUCAO A DISTNCIA
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EDUCAO A DISTNCIA
Finalizando, os professores e instituies que desejam trabalhar com TICs e cursos a distncia devem estar preparados para ofertar e criar metodologias e estratgias
que gerem processos de aprendizagem autnoma. O desenvolvimento da autonomia
na aprendizagem est em superar os desafios impostos pela utilizao das TICs. Acredita-se que o uso desses recursos um processo evolutivo, no qual ambos, tecnologia
e educao, comuniquem-se e interajam para que os conhecimentos individuais e coletivos sirvam como impulso para a aprendizagem autnoma.
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EDUCAO A DISTNCIA
UNIDADE C
AVALIAO EM
EDUCAO A
DISTNCIA
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EDUCAO A DISTNCIA
orientar os alunos em seu processo de formao. Tendo o entendimento que a aprendizagem a distncia deve ser centrada no aluno e promover sua autonomia, a avaliao
deve tambm seguir essa lgica.
Nesse sentido, cada aluno tem que ser avaliado de acordo com sua capacidade de
desenvolvimento. A avaliao do desempenho dos alunos na educao a distncia, no
poder estar baseada em nmero de participaes ou em nmero de acesso ao contedo. Para verificar isso, a maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem tem ferramentas de auxlio, que emitem relatrios com nmero de acesso, data, hora e tempo
de permanncia de cada aluno. No entanto, deve ser verificado o processo pelo qual o
aluno passou para construir sua participao. O nvel da contribuio, em termos de
profundidade de entendimento, o que deve ser avaliado, pois isso pode se constituir
em sinnimo de aprendizagem.
Para que se possa verificar os nveis de contribuio, encontram-se em autores
contemporneos, alguns estudos sobre o processo de construo do conhecimento,
que podero auxiliar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliao
em EAD, buscando a forma mais adequada para verificar os objetivos que pretende que
os alunos atinjam. Entre ou autores, destacam-se Jonassen (2000, apud MEDINA, 2004)
e Palloff e Pratt (2003).
Sobre o Modelo de Pensamento Integrado, Jonassen (2000) prope um esquema
de Pensamento Complexo que combina trs habilidades: Pensamento Bsico, que se refere ao ato de adquirir ou lembrar de um conhecimento anterior, d a base para crtica e
para a criatividade; Pensamento Crtico, que se refere ao significado dado ao conhecimento adquirido, com base na anlise, avaliao e relao com outros conhecimentos; e Pensamento Criativo, se refere a criao de um novo conhecimento baseado nas habilidades
desenvolvidas na etapa de Pensamento crtico. Portanto, o pensamento criativo requer
capacidade de sntese, elaborao e imaginao para gerar novos conhecimentos. Podese dizer que o aluno desenvolveu a capacidade de raciocnio crtico quando ele capaz
de identificar os pontos principais de um problema, buscar relaes de causa e efeito,
padres e relaes, desenvolver linhas de tempo, fazer comparaes e interligar idias.
Newman et al (1996, apud MEDINA, 2004) apoiados nos estudos de pensamento
crtico, propem um modelo para a anlise de contedo baseado em pares de indicadores positivos (+) e negativos (-). Os indicadores positivos apontam manifestaes
de pensamento crtico, e os indicadores negativos, manifestaes de pensamento no
crtico. Os indicadores so: relevncia, importncia, novidade, conhecimento/experincia, ambigidade, associao de idias/interpretao, justificativa, avaliao crtica,
utilidade prtica, e extenso da compreenso.
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EDUCAO A DISTNCIA
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EDUCAO A DISTNCIA
Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, Maria Elizabeth. Incorporao da tecnologia de informao na escola: vencendo desafios,
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fundamentos e prticas. Campinas: UNICAMP/NIED, 2002. p.71-90
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MDULO II A T E N D I M E N T O
EDUCACIONAL
autoras :
Marcia Doralina Alves
ESPECIALIZADO
Tas Guareschi
(AEE)
UNIDADE A
COMPREENDENDO
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
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O fragmento do texto acima evidencia alguns pontos que devem ser destacados.
O primeiro deles que a Educao Especial consiste em uma modalidade de ensino e
no em um sistema substitutivo de ensino. Portanto, no deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, torna-se incompatvel com o princpio de igualdade, porm, sendo ofertada de
forma complementar e/ou suplementar, no impede que o aluno frequente o ensino
regular. Em termos mais simples, no deve haver sistemas paralelos de ensino especial,
como, por exemplo, escolas especiais com sries ou anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Outro ponto que merece destaque a transversalidade da Educao Especial,
pois quando o texto nos esclarece que essa modalidade de ensino perpassa os demais
nveis, evidencia a transversalidade. Dessa forma, a educao especial atua de forma
complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educao Bsica
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior.
Essa transversalidade pode ser representada pela figura a seguir:
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento anterior que a
Educao Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais alunos so pblico da Educao Especial e, portanto, tm o direito de
receber atendimento complementar e/ou suplementar.
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Como a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva define o conceito de AEE?
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
define que o Atendimento Educacional Especializado:
tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e
fora dela (Brasil, 2008, p.15).
Com base nessa definio, percebemos que o AEE o atendimento oferecido aos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotao, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades desses alunos. Ento, o professor do AEE, dependendo da necessidade de seu aluno, organizar atividades e recursos pedaggicos e de acessibilidade,
a fim de facilitar o processo de construo de aprendizagem do sujeito. importante
salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE no se configuram como reforo
escolar, uma vez que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula do ensino comum, como refere a citao anterior. O professor dever, de forma criativa e inovadora
buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno nas reas em que
ele encontra maiores dificuldades.
Para evidenciarmos o que so as atividades e recursos do AEE, apresentaremos
alguns exemplos:
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS: uma lngua visual-espacial articulada
atravs das mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua natural usada
pela comunidade surda brasileira (QUADROS, 2007, p. 19);
Cdigo Braille: cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseiase na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grficos (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
Comunicao aumentativa/alternativa: consiste em um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia ou alguma outra situao momentnea que impede a
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comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. bom lembrar que a comunicao aumentativa/alternativa no substitui a fala, mas contribui para que a comunicao
ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);
Ensino da lngua portuguesa para surdos: a lngua portuguesa (leitura e
escrita) a segunda lngua para os surdos, sendo que a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua;
Uso do sorob: instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas; espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha
compressora para deixar as contas fixas (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
Enriquecimento curricular;
Produo e adaptao de materiais didticos e pedaggicos;
Atividades da vida autnoma.
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Considerando os princpios at aqui apresentados de que o AEE complementar e/ou suplementar ao ensino regular e que , em sua essncia, diferenciado deste
ltimo, uma vez que no se constitui como reforo escolar, apresentamos uma forma
interessante de compreenso desse atendimento:
O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares
a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos
nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas,
artes, informtica e outros. Portanto, esse Atendimento no substitui
a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido
nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres,
o Atendimento Educacional Especializado to importante que garantido na Constituio Federal (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 27).
Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros de Atendimento Educacional Especializado AEE. Essa transformao, no entanto ter carter temporrio, provisrio, porque a tendncia
alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como prescrito nos
textos legais referentes educao em geral e Educao Especial (p. 29).
importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedaggicas do ensino comum, tendo em vista a relevncia desse atendimento, que atua de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no
Projeto Poltico Pedaggico da escola, sendo uma ao de toda a comunidade escolar
e no uma ao isolada do professor especializado. sempre bom salientar a importncia da articulao do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE,
tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.
Com base nos pressupostos apresentados, interessante observarmos como
se dar a organizao do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para
o Atendimento Educacional Especializado AEE (2008) na Educao Bsica discorrem
acerca dessa organizao:
a. Sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
b. Matrcula dos alunos no AEE: condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas
dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem
desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;
d. Professor para o exerccio do AEE;
e. Profissionais da educao: tradutor e intrprete da Lngua Brasileira
de Sinais, guia-intrprete e outros que atuam no apoio s atividades de
alimentao, higiene e locomoo;
f. Articulao entre professores do AEE e os do ensino comum; e
g. Redes de apoio: no mbito da atuao intersetorial, da formao docente, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que
contribuam para a realizao do AEE.
Dessa forma, no que se refere organizao do Atendimento Educacional Especializado na escola, esse atendimento dever ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais (trataremos sobre essa sala no item A.2), ambiente com recursos e materiais onde o
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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professor do AEE trabalhar com alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Esses alunos devem estar matriculados no
ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.
A escola dever ter um plano de AEE para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e para a definio dos recursos e atividades que sero
desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Alm do professor do AEE,
a escola tambm poder contar com outros profissionais da educao, como, por exemplo, um tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou
um profissional que auxilie os alunos que necessitam de ajuda na alimentao, higiene
e locomoo.
Por fim, podemos enfatizar, em relao organizao do AEE, a importncia das
redes de apoio:
a importncia da articulao entre o professor do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, alm de trabalhar com o aluno na sala de recursos, dar o apoio necessrio ao professor do
ensino regular que possui em sua sala um aluno includo.
a escola pode buscar para a realizao do AEE parcerias com a Secretaria de Educao e Secretaria da Sade, a fim de que elas apoiem o trabalho da escola. Esse
apoio poder ocorrer por meio de palestras, assessorias ou cursos para formao
docente, considerando as demandas da escola. Com relao s parcerias, enfatizamos que o professor parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que,
alm de receber apoio, esse profissional deve oferecer subsdios acerca da prtica
pedaggica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realidade escolar.
buscar recursos e servios necessrios para garantir a qualidade de ensino para
os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Depois de discorrermos acerca da organizao do AEE, pensamos ser importante
tratar do financiamento desse atendimento.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, os alunos pblico-alvo da
educao especial matriculados no ensino regular e tambm no Atendimento Educacional Especializado sero contados duplamente no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, ou
seja, recebero os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrculas. Esses recursos
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alizao das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula, ele
sentava na ltima classe e l permanecia sem participar de praticamente nenhuma
atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome no aparecia sequer na lista
de oraes que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar incio aula. Os nomes
constavam em ordem alfabtica e Fernando, com sua dificuldade na fala e na aprendizagem, foi excludo da lista.
O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que no h
outra explicao, seno o desejo de aprender.
Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma aposta foram endereados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia o professor: Fernando
gosta mesmo de matemtica! Ento, porque no valorizar sua facilidade com os nmeros?. Desse modo, trabalharam histrias matemticas e atividades com clculos. O
trabalho com a multiplicao teve incio e a calculadora foi introduzida. Os progressos
foram visveis e Fernando foi aprovado para a 3 srie. Atualmente, ele frequenta o ensino regular, tem uma aparncia feliz e se expressa de forma mais compreensvel, passando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histrias matemticas.
Nesse breve relato de caso, foi possvel visualizar melhor a dimenso e a relevncia do trabalho do professor do AEE, principalmente, quando ele consegue dar um lugar
de sujeito para o aluno, independentemente
OBSERVAO
das suas dificuldades. Para isso, necessrio
Todos os nomes utilizados so fictcios, mas
um investimento, a fim de que o aluno, persuas histrias pelo campo do saber so recebendo o desejo do professor com relao s
ais. importante lembrarmos que por trs
suas questes, possa voltar a se interessar pelo
de toda teoria e legislao existem sujeitos
aprendizado e pelo universo da escola.
reais, com seu estilo de aprender.
Resumindo...
O AEE no substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;
O AEE destina-se a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
O AEE deve ser oferecido, preferencialmente, na mesma escola em que o aluno
frequenta o ensino regular, em turno inverso para no dificultar ou impossibilitar a frequncia em sala de aula comum; e
O AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola de ensino
regular. No PPP, dever ser exposta a pluralidade de aes que envolvem o ato
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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UNIDADE B
MARCOS LEGAIS
Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as polticas pblicas foram pensadas e construdas em direo educao inclusiva. Para tanto, trataremos de
marcos legais nacionais e, tambm, internacionais que asseguram o direito de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.
importante conhecermos esses marcos para compreendermos melhor a atual
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, a qual
afirma ser a Educao Especial a responsvel pela oferta do Atendimento Educacional
Especializado, tema deste mdulo.
Iniciaremos pela Constituio Federal de 1988, que assegura o princpio de igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais:
Declarao Mundial de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca. Aps, trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN). Tambm
analisaremos a Conveno de Guatemala e a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia. Para concluir, abordaremos a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, o Decreto n 186 de Julho de
2008, o Decreto n 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica.
Alm disso, a CF garante, em seu Artigo 205, que a educao direito de todos e dever
do Estado e da famlia. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, tambm garantido na CF (Artigo 208, Inciso III).
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Portanto, a Constituio Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensino regular, com base no princpio de igualdade, assegurando, ainda, o direito ao Atendimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado
no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, no devendo
discriminar qualquer pessoa em razo de uma deficincia ou sob outro pretexto.
Assim, essa Declarao garante o direito de todas as pessoas educao, assegurando a igualdade de acesso s pessoas com deficincia.
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Sendo assim, por meio do fragmento acima, salientamos o direito de toda criana educao no ensino regular e pontuamos uma questo que consideramos fundamental na perspectiva da educao inclusiva: todo aluno possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. Trata-se do estilo
de aprendizagem que singular, particular. A escola, com uma pedagogia centrada
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A LDBEN garante, ainda, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (Artigo 24, Inciso V, c). Essa mais uma premissa
do documento ao reafirmar o direito de todos educao, levando em conta a diversidade, uma vez que pontua questes relativas s necessidades educacionais especiais.
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Portanto, a discriminao compreendida nesse documento como qualquer forma de diferenciao, restrio ou excluso com base na deficincia.
A Conveno de Guatemala evidencia que as pessoas com deficincia no podem
receber tratamento desigual, porm, se o ensino regular for substitudo pelo ensino
especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino
fundamental obrigatrio (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode
ser privado desse direito em razo de uma deficincia. Mais uma vez fica claro que
o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar
ao ensino regular para no ferirmos o disposto nessa Conveno (FVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007).
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Sendo assim, esse documento assegura o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, no podendo haver discriminao em razo de alguma
deficincia. Ressaltamos, tambm, que garantido o direito ao apoio necessrio para
facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia, que poder ser oferecido pelo AEE,
considerando as necessidades especficas dos alunos.
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Dessa forma, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva reposiciona a Educao Especial, lanando escola o desafio de questionar e se envolver no entendimento das diferentes formas de construo de aprendizagem que os alunos possam levar a termo.
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UNIDADE C
EDUCAO INCLUSIVA:
UM OLHAR SOBRE
A APRENDIZAGEM
At o presente momento, tratamos dos objetivos e da organizao do Atendimento Educacional Especializado. A partir desta unidade, deteremo-nos um pouco sobre a
questo da aprendizagem no espao escolar, entendida, muitas vezes, como pea fundamental
OBSERVAO
para a permanncia na escola de alunos com
Aprendizagem, compreendida no sentido
deficincias, transtornos globais do desenvolviformal, como a transmisso de conhecimentos responsveis pela aprendizagem da
mento, altas habilidades/ superdotao, fundaleitura, escrita e dos clculos matemticos.
mental no sentido de que a apropriao do conhecimento pelo aluno possa ser o passaporte
para que ele permanea ou no na instituio, uma vez que a escola o lugar institudo e
legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianas.
Dessa forma, a escola, enquanto palco responsvel pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se em uma ferramenta que possibilitar a adoo de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente no aprende.
necessrio que ocorra uma reflexo sobre esse aluno, como um sujeito que estrutura o
conhecimento a partir de um tempo que lhe particular, ancorado na rede tecida pelas
diferenas e singularidades do cenrio escolar.
A aprendizagem, entendida como uma construo realizada pelo aluno, uma
instncia que merece ser problematizada, uma vez que a abrangncia dos seus significados no se traduz em um nico sentido, mas em um infindvel universo de possibilidades. Voc j pensou sobre a abrangncia do conceito de aprendizagem? Afinal, o que
aprender? Como o aluno constri o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educao Inclusiva pensar
na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto,
cada olhar que o aluno nos dirige. estar em constante criao de novos sentidos, para
o que Kupfer (1999), anteriormente, denominou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no
mundo da escola. na vertente de tais ideias que esta unidade nos inspira a pensar a
questo da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao,
possa se dizer em toda a sua especificidade.
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Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, teremos que rever a crena de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o
conhecimento; do contrrio, no conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de
ns, ou seja, um sujeito que possui falhas e est em constante busca de um lugar para
falar de si e de seu saber que, por vezes, incompleto. Nessa vertente, podemos pensar
o trabalho do professor como uma tarefa em constante criao, um saber pautado na
singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar referente aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais so as representaes construdas sobre o aluno que no aprende.
Representaes so formas de pensamento, conceitos, ideias atribudas s pessoas. Em se tratando dos alunos em questo, podemos dizer que as representaes a eles
atribudas apontam, com frequncia, na direo da incapacidade. Dessa forma, como
postula GUARESCHI (2006), o aluno poder colar-se imagem daquele que no aprende,
a fim de assegurar esse lugar no qual ser reconhecido pelo professor. Essa antecipao
de fracasso dificultar ou at mesmo impossibilitar a aprendizagem do aluno.
Na esteira das concepes sobre as representaes sociais, KUPFER (2001, p. 75)
lana uma importante questo ao falar sobre os direitos das crianas com necessidades
educacionais especiais: quem pode dizer como se desdobraro dentro dos limites de
um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcaro um
sujeito? Transpondo essa ideia para o campo da educao e imaginando os nossos
alunos na escola, poderemos perguntar: quem poder dizer como se desdobraro as
vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos at aqui, prope-se que, ao invs de pensar em limites,
procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possvel considerar tais singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, atravs das
suas potencialidades, enla-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, concebvel
oportunizar a consolidao das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando sempre, como argumenta Lerner (1997, p. 70), com a suposio de que a criana
um sujeito, para alm de sua sujeio s incapacidades que lhe sejam previstas.
Para finalizar este mdulo, queremos deixar o convite para que pensemos no
Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direo a
uma educao inclusiva. Para tanto, importante que a escola exera seu valor social e
se empenhe, a fim de buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional Especializado, um fazer pedaggico para lidar com os alunos que
tem alguma dificuldade. Essa uma forma de ela se implicar no processo, certa de que
encontrar alguns entraves, porm, ciente da sua responsabilidade.
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FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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UNIDADE A
EDUCAO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA
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SAIBA MAIS
Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br, link Secretaria de
Educao Especial, Publicaes, Revista n. 05
O papel da educao especial, na perspectiva inclusiva, , pois, muito importante e no pode ser negado, mas dentro dos limites de suas atribuies, sem que sejam extrapolados os seus espaos de atuao especfica.
Essas atribuies complementam e apoiam o processo de escolarizao
de alunos com deficincia regularmente matriculados nas escolas comuns. (MANTOAN, 2004, p. 43).
No contexto da Poltica, o AEE um servio da educao especial e deve ser parte integrante do projeto pedaggico da escola comum. Ele oferta obrigatria dos
sistemas de ensino, todavia, participam do AEE os alunos que dele necessitam como,
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por exemplo, alunos com deficincia, para que aprendam a utilizar materiais, equipamentos, sistemas e cdigos que proporcionam acesso, autonomia, independncia e
participao.
Batista e Mantoan (2005, p. 26) revelam a importncia desse atendimento,
quando afirmam que:
O atendimento educacional especializado garante a incluso escolar de
alunos com deficincia, na medida em que lhes oferece o aprendizado
de conhecimento, tcnicas, utilizao de recursos informatizados, enfim,
tudo que difere dos currculos acadmicos que ele aprender nas salas de
aula das escolas comuns. Ele necessrio e mesmo imprescindvel, para
que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos apresentam para que os alunos com deficincia possam
aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse atendimento no facilitado, mas facilitador, no adaptado, mas permite ao
aluno adaptar-se s exigncias do ensino comum, no substitutivo, mas
complementar ao ensino regular.
Para atuar no AEE, o professor dever se adequar aos novos conhecimentos que
so prprios do AEE. A formao continuada de professores para o AEE, por meio de
cursos de extenso, aperfeioamento ou especializao, constitui-se em uma forma de
aprofundar conhecimentos e de atualizar as prticas.
Essa formao deve partir de situaes reais do cotidiano escolar e do estudo da
tecnologia assistiva que o aluno envolvido naquela situao real necessita no momento. Os pressupostos educacionais, o conhecimento sobre o aluno e os servios e recursos
da TA devem ser a base da formao para que o professor possa atuar com cada tipo
de deficincia.
na interao com o aluno que o professor vai identificando, conhecendo, pesquisando, aplicando e avaliando os recursos da TA. Alm disso, importante destacar
que o professor do AEE estabelece parcerias e interlocuo com profissionais da rea
clnica, no entanto, a atuao de cada rea educacional e clnica precisa ser bem
definida.
65
UNIDADE B
A TECNOLOGIA
ASSISTIVA TA
A tecnologia assistiva representa uma rea de conhecimento de fundamental importncia para as prticas de AEE. A partir da TA, possvel alcanar um dos maiores objetivos
do AEE: garantir participao dos alunos com deficincia nas atividades da educao escolar.
O Ministrio de Educao tem investido, tcnica e financeiramente, na implementao da TA na escola comum, por meio do espao destinado realizao do AEE:
as salas de recursos multifuncionais.
Dessa forma, esta unidade objetiva apresentar o conceito, o objetivo, a composio de TA e as terminologias adotadas, sobretudo nos setores acadmico, poltico e
educacional.
No pargrafo nico do artigo 19, o texto relaciona, de forma clara, a seguinte lista
de ajudas tcnicas apresentadas como itens de direito:
Pargrafo nico. So ajudas tcnicas:
I - prteses auditivas, visuais e fsicas;
II - rteses que favoream a adequao funcional;
III - equipamentos e elementos necessrios terapia e reabilitao da
pessoa portadora de deficincia;
IV- equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para
facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a
sinalizao para pessoa portadora de deficincia;
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
67
VII - equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia;
VIII - adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria
funcional e a autonomia pessoal; e
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 1999).
SAIBA MAIS
Link para conhecer a Legislao Brasileira:
http://www6.senado.gov.br/legislacao/
ListaPublicacoes.action?id=240147
Art. 61. Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida (BRASIL, 2004).
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade
de vida e incluso social (BRASIL, 2007).
69
B.3. Composio da TA
O texto do American with Disabilities Act ADA trata da TA como composta de
Recursos e Servios:
Recursos: todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou
sistema fabricado em srie ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia.
Servios: aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos (Public Law
100-407- EUA, 1994).
importante ressaltar que tanto no conceito como na composio da TA encontramos os termos Recursos e Servios. Ento, objetivando ampliar as atividades
funcionais de uma pessoa com deficincia, coloca-se a sua disposio um recurso facilitador, um instrumento ou utenslio que, especificamente, contribui no desempenho
da tarefa desejada.
Os servios de TA auxiliam o usurio na seleo ou confeco do recurso apropriado, na elaborao de estratgias para um bom desempenho funcional e na orientao
e ensino de utilizao do recurso na tarefa pretendida. Para tanto, realiza a avaliao
das habilidades e necessidades do usurio, do contexto em que est ou deseja estar
inserido e, com esses dados, trabalha junto com ele (o usurio) no sentido da promoo
de autonomia, independncia e incluso.
O documento proposto no Empowering Users Through Assistive Technology EUSTAT, elaborado por uma comisso de Instituies especializadas em TA em pases da
Unio Europia, traz incorporado ao conceito de TA as varias aes em favor da funcionalidade das pessoas com deficincia, afirmando:
[...] em primeiro lugar, o termo tecnologia no indica apenas objetos fsicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que
encerram uma srie de princpios e componentes tcnicos (EUROPEAN
COMMISSION DGXIII, 1998).
A composio da TA engloba, portanto, no s artefatos ou instrumentos fsicos, mas todas as aes implicadas, estratgias e metodologias, que possam contribuir
para a ampliao da participao ativa e autnoma da pessoa com deficincia. Nesse
sentido, os Servios de TA devem disponibilizar conhecimentos para que seus usurios
possam apresentar suas demandas funcionais e tomar a deciso sobre a melhor tecnologia que os apoiar na resoluo dos problemas.
Esse conceito contempla as diferenas humanas e deve ser estudado e praticado por engenheiros de edificaes e de produtos, arquitetos e designers, entre outros
profissionais.
SAIBA MAIS
Se os projetos de arquitetura e engeCondio fsica ou sensorial:
nharia, por exemplo, fossem concebidos na
http://www.cvi-rio.org.br/01paginas/
perspectiva do desenho universal, no seria
9_publica.htm
necessrio o investimento em reformas e adehttp://www.maragabrilli.com.br/
quaes para atender s necessidades espedesenho-universal.html
cficas das pessoas. Os ambientes e produtos
http://www.acessobrasil.org.br/
seriam, originalmente, criados para atender
index.php?itemid=42
grande parte da populao, independente de
sua idade, tamanho, condio fsica ou sensorial.
Na Conferncia Internacional sobre Desenho Universal: projetando para o sculo
XXI, realizada em dezembro de 2004, foi elaborada a Carta do Rio por um grupo de reFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
71
A escola um dos segmentos da sociedade que dever redesenhar-se para atender a todos. O novo desenho da escola no se restringe sua estrutura fsica e aos materiais disponibilizados para a aprendizagem, pois uma escola desenhada para todos
aquela que reconhece que cada aluno diferente e o seu desafio consiste em valorizar
estas diferenas para o enriquecimento da ao pedaggica.
72
UNIDADE C
CLASSIFICAO EM
CATEGORIAS DA TA
73
Figura 1 Recursos de auxlio alimentao e ao preparo de alimentos. 1: Um garfo com faixa em velcro no
cabo para fixao da mo; 2: Um prato de comida com anteparo plstico na borda para evitar que a comida caia
do prato; 3: um fatiador de po que fixa o po para que a ao de cortar acontea com uma nica mo. A faca do
fatiador possui uma ala plstica que facilita a preenso.
74
Figura 2 Recursos que auxiliam o vesturio. 1: Um abotoador confeccionado com uma bola de borracha e
um arame que passa pela casa de botes para prender e passar o boto; 2: Uma jaqueta que possui zper com
uma argola grande na ponta, para facilitar a preenso e o fechamento/abertura; 3: Cadaros em forma de mola
elstica que evitam dar o lao.
Figura 3 Recursos que auxiliam tarefas escolares. 1: Uma mo com uma rtese em arame revestido em tubo
plstico que envolve os dedos indicador e polegar e, ao mesmo tempo, fixa o lpis durante a escrita; 2: Uma
mo escrevendo com um lpis que perpassa o furo de uma borracha em EVA, engrossando o lpis para facilitar a
preenso e escrita. Nessa mesma figura, existe uma pulseira imantada no pulso de quem est escrevendo que,
aderindo a uma base metlica, limita seus movimentos involuntrios; 3: Uma rtese feita de arame e espuma,
revestida de tecido que tem uma caneta acoplada. A figura apresenta outros materiais como um pincel, um giz
de cera e um talher que podem ser acoplado rtese; 4: Uma tesoura ajustada com um arame, revestido de um
cano de borracha, ligado s duas extremidades onde, normalmente, ela segurada. O arame mantm a tesoura
sempre aberta, e para utiliz-la, o aluno deve segurar a ala de arame e executar o movimento de fechar a mo;
5: Lpis, pincel, tubo de cola e trena para pintura, eles esto revestidos e engrossados com rolos de espuma para
que a preenso seja facilitada; 6: Um lpis introduzido em uma bola de borracha, originalmente, utilizada para
suco de leite materno. Essa adequao facilita o aluno a segurar o lpis para escrita e desenho.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
75
Figura 4 Materiais pedaggicos que valorizam diferentes habilidades. 1: Um painel com figuras variadas impressas em pequenas peas de madeira e cartes com palavras correspondentes s figuras. Tanto as peas de
madeira quanto os cartes esto fixados no painel, feitos de tecido e velcro; 2: Uma atividade matemtica feita
em tabuleiro de cartolina, tendo nmeros e figuras colados dentro de tampinhas de leite, com o objetivo de correlacionar quantidade e nmero; 3: Um alfabeto mvel com peas de madeira, forma a palavra BOLA. As peas
so fixadas em uma tira de velcro que est colada em uma base feita de papel carto.
Fonte: www.assistiva.com.br
76
Recursos como as pranchas de comunicao, construdas com os sistemas de smbolos grficos (BLISS, PCS e outros), fotografias,
recortes de revistas, letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA para
expressar suas questes, desejos, sentimentos, entendimentos. Essas pranchas de comunicao so individualizadas e construdas
para atender a necessidade comunicativa de
quem a utiliza.
O formato final de uma prancha de comunicao, alm de considerar questes de
vocabulrio necessrio, atende a outras caractersticas que correspondem ao formato do
recurso, a portabilidade, ao tamanho e quantidade de smbolos, a maneira como o smbolo
ser indicado (pelo apontamento, pelo olhar,
por alguma sinalizao do usurio enquanto
outra pessoa aponta). Um projeto para criao
de um recurso de CAA deve, tambm, levar em
conta as habilidades sensoriais, visuais, cognitivas e motoras do usurio.
Alm das pranchas de comunicao
individuais, as pranchas temticas podem ser
disponibilizadas na escola, servindo a um ou
mais usurios. So exemplos as pranchas para
escolhas de atividades ou jogos, para o refeitrio, para o recreio, prancha da biblioteca,
prancha de interpretao de histrias (acompanhando o livro), prancha da sala de msica,
de educao fsica, entre outras.
A alta tecnologia dos vocalizadores
(pranchas eletrnicas com produo de voz) e
dos computadores com softwares especficos
garante eficincia funo comunicativa e
grande nmero de vocabulrio disponvel.
SAIBA MAIS
BLISS: foi o primeiro sistema de smbolos grficos introduzido no Brasil, em 1978. Consiste em
100 smbolos bsicos ou radicais, que podem
ser usados isolados ou em combinao para
construir virtualmente qualquer mensagem.
exatamente essa possibilidade de recombinao
de smbolos que confere ao BLISS o estatuto de
sistema lingustico (NUNES, 2004, p. 9).
PCS: Picture Communication Symbols ou Smbolos
de Comunicao Pictrica. Sistema simblico
mais utilizado no Brasil. Idealizado pela fonoaudiloga Roxanna Mayer Johnson, em 1980, foi
traduzido para o Brasil, em 1997, pela terapeuta
ocupacional Ndia Browning. Tem como principal caracterstica a transparncia, ou seja, de
fcil reconhecimento e transmite claramente a
mensagem que deseja expressar. Esse sistema
simblico internacional e est disponvel na
verso brasileira atravs do software BoardMaker: http://www.clik.com.br/mj_01.html
Pranchas Temticas so desenvolvidas para
atender s necessidades comunicativas relativas
a um tema ou atividade especfica. So exemplos
as pranchas vinculadas a interpretao de um
livro ou um tema de estudo, pranchas para um
momento de alimentao, um passeio especfico
(supermercado, feira do livro, restaurant, etc.).
Para conhecer outros materiais acesse tambm:
www.comunicacaoalternativa.com.br/adca/
apostila/texto1.doc
Vocalizadores: No Brasil, encontramos comercializados os vocalizadores (pranchas com voz
gravada ou sintetizada) e tambm softwares que
transformam o computador em ferramenta de
voz, atravs da seleo de smbolos interligados
que aparecem no monitor. So exemplos:
- Boardmaker with Speaking Dynamically Pro:
www.clik.com.br
- Escrevendo com Smbolos: www.clik.com.br
- ImagoAnaVox
- e o Comunique, que gratuito e pode ser baixado
em: www.comunicacaoalternativa.com.br
77
Figura 5 Prancha de comunicao, vocalizador (prancha com voz) e vocalizador de pulso. 1: Uma prancha de
comunicao, impressa em papel, apresenta figuras relativas escolha de brinquedos e de atividades; 2: Um vocalizador apresenta um grupo de 25 smbolos grficos que, ao serem teclados, emitem uma mensagem gravada
correspondente ao smbolo selecionado; 3: Um vocalizador pequeno, usado no pulso como o relgio, possui quatro
botes de mensagens gravadas. Fonte: www.clik.com.br
78
SAIBA MAIS
Teclados expandidos: indicado para pessoas
com baixa viso e para pessoas com dificuldades
motoras (movimentos amplos e pouco precisos).
Pode conter a opo de ajustes de sensibilidade
para digitao.
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
http://www.abledata.com/abledata.cfm
http://www.ablenetinc.com/Store/tabid/205/Default.aspx?CategoryCode=75>.
Teclado reduzido: Indicado para pessoas com
limitao na amplitude de movimento dos braos e mos.
http://www.tashinc.com/catalog/ca_usb_mini.html
Colmeia: Artefato, normalmente confeccionado
de acrlico transparente, com furaes correspondendo ao posicionamento das teclas do teclado.
Indicado para facilitar a seleo correta da letra a
ser digitada. Importante para usurios que apresentam tremor e impreciso na escolha da tecla.
www.clik.com.br/clik_01.html
Teclados programveis: Bases sensveis ao toque que podem ser configuradas de acordo com
as habilidades do usurio relativas a amplitude
de movimento, coordenao motora e visualizao das informaes grficas do teclado etc.
www.clik.com.br/intelli_01.html
Teclados e mouses virtuais: Programa que simula na tela do computador um teclado eltrico
mecnico. Para a ativao das teclas o usurio
poder utilizar o mouse convencional, a funo
dwell (focalizar para selecionar) ou a varredura
(sinais visuais ou retorno auditivo) percorrem
automaticamente as teclas.
Acionadores so chaves que executam contatos
eltricos ativando funes (cliques do mouse,
teclas de teclado, ligar aparelhos eletrodomsticos, selecionar e ativar botes em controle remoto). Os acionadores podem ser ativados por presso, sopro, trao, contrao muscular, som etc.
www.clik.com.br
http://www.ablenetinc.com/Store/tabid/205/
Default.aspx?CategoryCode=45
79
SAIBA MAIS
Texto de Elizabeth Dias de S - Informtica para as
pessoas cegas e com baixa viso:
http://blig.ig.com.br/acessivelparatodos/2009/03/22/
informatica-para-as-pessoas-cegas-e-com-baixa-visao
OCR: Optical Character Recognition - Reconhecimento de caracteres pticos. o software utilizado para a transformao de texto impresso
em caracteres digitais.
Kurzweil e Open Book: Informaes sobre programas de computador esto disponveis em Ingls, no site do servio de reabilitao do Mississipi:
http://www.msprojectstart.org/acc%20main%20page.htm
Pessoas com surdez: links e demais informaes podem ser encontradas em:
http://www.feneis.com.br/page/tecnologia.asp
http://www.ines.gov.br/
Informaes visuais na tela do computador: No sistema operacional Windows, o usurio com surdez poder encontrar, no assistente
de acessibilidade, alternativas para transformar
sons em sinais visuais ou em legendas.
Dicionrio virtual de LIBRAS:
http://www.acessobrasil.org.br/libras
de som, permite a leitura de textos e livros impressos. Basta colocar o texto impresso no escner e pressionar um boto para, aps alguns
segundos, o computador iniciar a leitura. Essa
leitura pode ser transformada em arquivo de
som tipo MP3, reproduzido em tocadores portteis. Exemplos de programas que desempenham esta funo so o Kurzweil e Open Book.
O mercado dispe, tambm, do leitor autnomo, que um equipamento, em formato de
escner, que transforma o texto impresso em
voz ou pode ser acessado no display ou linha
Braille, promovendo acessibilidade, tambm,
para as pessoas com surdocegueira.
No caso de pessoas com surdez, h softwares que transformam alguns sinais audveis
em informaes visuais na tela do computador
e sites destinados aos dicionrios da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS que apresentam
texto e imagem (grfico, clipes animados e vdeo). Softwares educacionais especficos tambm foram desenvolvidos para a educao de
alunos com surdez.
Para quem utiliza o sistema operacional
Windows, cabe utilizar as opes de acessibilidade nele contidas, que podem ser acessadas
no painel de controle do computador. Um teclado virtual com trs opes de formas de
acesso est disponvel e com ele possvel
produzir o texto apenas batendo em uma tecla
(barra de espao) do teclado.
http://www.editora-arara-azul.com.br/Catalogo.php
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=3460&catid=205
80
SAIBA MAIS
Lista de softwares gratuitos:
http://www.oatsoft.org/Software/listing/Repository
http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf
Figura 7 Teclado programvel IntelliKeys. 1: Aluno com um teclado grande, sua rea de trabalho programvel e tambm possvel o ajuste de sensibilidade ao toque para que movimentos involuntrios sejam filtrados,
evitando-se erros de digitao. O aluno utiliza uma interface de trabalho para digitao, as letras so grandes e
h contraste entre letras pretas e fundo amarelo; 2: Outro aluno, com um teclado com as mesmas caractersticas
do aluno da primeira foto, trabalha em uma interface construda para atividade de matemtica com as quatro
operaes e imagens de blocos de base 10. Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Figura 8 rtese para digitao e acionadores diversos. 1: Uma rtese, feita de arame revestido de espuma e
tecido, envolve o pulso do usurio e encaixa em seu dedo polegar. A digitao realizada por uma ponteira de
borracha fixada na rtese; 2: Na segunda foto, est um grupo de acionadores de diferentes formas e tamanhos.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
81
Figura 9 Representao de controle de ambiente. Aparece uma pessoa em cadeira de rodas que possui em
sua mo um controle remoto. Com esse controle, ela capaz de ativar ou desligar vrias aes em sua residncia:
abrir/fechar janelas e portas, controlar aparelho de som, TV, ventilador, ar condicionado, luzes, telefone. Fonte:
http://www.gewa.se/english/products/prodfra2.html
O Decreto n 5.296/2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e a
Norma Brasileira Tcnica ABNT NBR9050 estabelece critrios e parmetros tcnicos a
serem observados do projeto, construo, instalao e adequao de edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos s condies de acessibilidade.
SAIBA MAIS
Esses produtos podem ser visualizados em:
http://www.sogab.com.br/sbrto/proteses.htm
83
SAIBA MAIS
Sites para visualizao de recursos em adequao postural:
http://www.expansao.com/home/site/0202.htm
http://www.ortobras.com.br/
http://www.reateam.com.br/
http://www.fisionet.com.br/materias/interna.
asp?cod=63
Usurios de cadeiras de rodas, que passam grande parte do dia em uma mesma posio, so atendidos em suas necessidades de
conforto e estabilidade quando h a prescrio
de sistemas especiais de assentos e encostos
que levem em considerao suas medidas,
peso e flexibilidade ou alteraes musculares
e esquelticas existentes.
Figura 11 Poltrona postural e projeto para adequao postural em ambiente escolar. 1:Uma poltrona que
possui acessrios de apoio de ps regulvel, almofadas para controle e apoio lateral de tronco e pernas, almofada
fixada entre as pernas, cinto para estabilizao do tronco e apoio de cabea; 2: Uma criana que possui deficincia
fsica sentada em sua poltrona postural na mesa de atividades.
Fonte: www.reateam.com.br e www.assistiva.com.br
Figura 12 Cadeiras de rodas motorizadas, carrinho infantil e cadeira de rodas comum. 1: Cadeira de rodas motorizada; 2: Cadeira de rodas infantil com mdulos de assento e de encosto e acessrios para adequao postural; 3:
Cadeira de rodas de adulto, com propulso manual. Fonte: Foto de catlogo: http://www.ortobras.com.br/
85
Figura 13 1: termmetro que fala; 2: seis relgios que falam ou possuem pontos tteis para percepo da hora; 3:
teclado que armazena o texto e reproduz em voz. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/produtos.php
C.11. Adequaes em
veculos
As adequaes em veculos so visualizadas nos recursos que possibilitam uma
pessoa com deficincia fsica dirigir um automvel ou que facilitam o embarque e desembarque, como elevadores para cadeiras de
rodas (utilizados nos carros particulares ou de
transporte coletivo). H, tambm, exemplos
de adequao em veculos em servios de autoescola para pessoas com deficincia.
86
UNIDADE D
TA E INTERDISCIPLINARIDADE
D.1. A equipe
Todo projeto para identificao, formao e utilizao de um recurso de TA, realizado em um servio especializado, envolve diretamente o usurio e tem como base
o conhecimento de seu contexto, a valorizao de suas intenes e necessidades funcionais pessoais, bem como suas habilidades. A equipe de profissionais contribui com o
conhecimento sobre os recursos de TA disponveis e indicados para cada caso. O usurio
da TA e seus familiares so membros integrantes da equipe e todo o projeto de implementao e utilizao de recursos deve ser discutido e decidido com eles.
O Center on Disabilities da Califrnia State University Northridge desenvolve formao
SAIBA MAIS
distncia para profissionais de vrias reas,
http://www.csun.edu/codtraining/atacp.htm
no trabalho da TA, e revela a importncia da
equipe interdisciplinar:
Muitos tipos de profissionais e outras pessoas esto envolvidos no processo de avaliao das necessidades individuais de tecnologia assistiva;
prescrio, procura, customizao, ajustes, ensino de utilizao e suporte
so necessrios para encontrarmos a soluo mais adequada a uma determinada pessoa (CENTER ON DISABILITIES, 2006).
87
88
, tambm, objetivo da equipe ensinar e habilitar o usurio da tecnologia a utilizar o seu recurso, como no caso de hardwares e softwares de acessibilidade ao computador, recursos de comunicao alternativa, sistema Braille, entre outros.
89
UNIDADE E
TA NO BRASIL
Esta unidade trata da TA no Brasil, a partir de dois enfoques: reabilitao e educao. Ainda, apresenta questes acerca das ofertas de produtos existentes no Brasil.
E.1. Reabilitao
O Decreto 3298/99, nos artigos 17 e 18, discorre sobre o direito reabilitao e
situa essa prtica em uma abordagem funcional, ou seja, voltada a habilitar funcionalmente o cidado com deficincia, no sentido de promover a sua incluso no contexto
educacional, laboral e social.
Art. 17. beneficiria do processo de reabilitao a pessoa que apresenta deficincia, qualquer que seja sua natureza, agente causal ou grau de severidade.
1o Considera-se reabilitao o processo de durao limitada e com objetivo definido, destinado a permitir que a pessoa com deficincia alcance
o nvel fsico, mental ou social funcional timo, proporcionando-lhe os
meios de modificar sua prpria vida, podendo compreender medidas visando a compensar a perda de uma funo ou uma limitao funcional e
facilitar ajustes ou reajustes sociais.
2o Para efeito do disposto neste artigo, toda pessoa que apresente reduo funcional devidamente diagnosticada por equipe multiprofissional ter direito a beneficiar-se dos processos de reabilitao necessrios
para corrigir ou modificar seu estado fsico, mental ou sensorial, quando
este constitua obstculo para sua integrao educativa, laboral e social.
Art. 18. Incluem-se na assistncia integral sade e reabilitao da pessoa portadora de deficincia a concesso de rteses, prteses, bolsas coletoras e materiais auxiliares, dado que tais equipamentos complementam o atendimento, aumentando as possibilidades de independncia e
incluso da pessoa portadora de deficincia (BRASIL, 1999).
O Brasil possui uma legislao avanada e favorvel incluso de pessoas com deficincia, garantindo acesso a servios de reabilitao e recursos de TA. No entanto, os
cidados brasileiros com deficincia, em sua grande maioria, ainda ignoram seus direitos.
Alm disso, os servios de reabilitao, quando ofertados, devem ser pautados em estudos e prticas profissionais que tem por base a perspectiva inclusiva, centrada no cidado,
na garantia de seus direitos e no desenvolvimento de vida autnoma e independente.
90
E.2. Educao
Assim como em muitos outros pases, o Brasil trabalha pela construo de um
sistema educacional inclusivo.
A atual Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao afirma
que a educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo dos direitos humanos. Entre os anos de 1998 e 2006, houve um crescimento
de 110,19% no nmero de matrculas de alunos com deficincia e h uma tendncia
progressiva de que essas matrculas migrem das escolas especiais e classes especiais
para classes comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
O Censo Escolar de 2008 mostra claramente o momento em que, pela primeira
vez em nosso pas, o total de matrcula de alunos com deficincia em classes comuns
do ensino regular supera a quantidade daqueles que esto, ainda, em escolas e classes
especiais. Atualmente, 53% das matrculas so de alunos da educao especial includos em classes comuns do ensino regular.
Alm das conquistas relativas ao direito educao dos alunos com deficincia
no Brasil, temos um nmero muito grande de crianas e jovens que esto fora da escola. Recentemente, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Desenvolvimento Social
e Cidadania realizaram o cruzamento de dados do Censo Escolar e dos Beneficirios
do Programa Benefcio de Prestao Continuada BPC de pessoas com deficincia na
faixa etria de 0 a 17 anos. Como resultado, constatou-se que 70,47% dos beneficirios esto fora de qualquer escola (comum, especial ou classe especial), representando
239.975 crianas e jovens brasileiros totalmente excludos do sistema de educao.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
91
Com a finalidade de superar esses dados, foi criado o Programa BPC na Escola que
visa a uma ao interministerial da Educao, da Assistncia Social, da Sade e dos Direitos Humanos, com a finalidade de identificar as barreiras que impedem as crianas e os
jovens com deficincia de acessar a escola e de implantar aes que possibilitam as condies necessrias de acessibilidade, participao e escolarizao, condies essas que
implicam, diretamente, no estudo e na organizao de aes em Tecnologia Assistiva.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao tem investido em formao de professores, aquisio e disponibilizao de recursos da TA para as redes pblicas de ensino
e publicaes na rea.
Para quem deseja conhecer os produtos disponveis no Brasil, uma boa referncia
acessar o site www.assistiva.org.br do Portal Nacional de Tecnologia Assistiva. Nele,
esto listadas as empresas e instituies que fazem pesquisa, desenvolvimento, servios e comercializao na rea de TA. Outra alternativa a REATECH - Feira Internacional
de Tecnologias em Reabilitao, Incluso e Acessibilidade, que acontece anualmente no
estado de So Paulo.
SAIBA MAIS
Site da REATECH:
http://www.feirasnacipa.com.br/reatech
93
UNIDADE F
A TA E A ESCOLA
Na escola, a TA representa um campo de atuao do AEE que organiza e disponibiliza os seus servios e recursos na sala de recursos multifuncional. Para implementao da TA, no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio para
encontrarmos as alternativas adequadas a cada situao.
No basta o recurso em si ou um servio se o aluno com deficincia no estiver
inserido nas atividades comuns a todos os alunos. Deve existir o encontro entre a tecnologia e a educao, como afirma Mantoan:
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de
natureza reabilitacional so, no geral, centrado em situaes locais e tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades
de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem
reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: fazem falar, andar ouvir,
ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e
o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no
podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos,
para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso
crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento?
E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra (MANTOAN, Mimeo).
lugar, o aluno, o ambiente e as tarefas exigidas para a participao ativa do aluno neste
ambiente e, finalmente, define as ferramentas necessrias para o aluno realizar estas
tarefas. O autor sugere a seguinte investigao:
O ALUNO:
O que necessrio o aluno fazer?
Quais so as necessidades especiais do aluno?
Quais so as habilidades atuais do aluno?
O AMBIENTE:
Que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis no ambiente?
Como a disposio fsica?
Existem preocupaes especiais?
Como a organizao instrucional?
Existe possibilidade de alteraes/mudanas?
Que apoios esto disponveis para o aluno?
Que recursos esto disponveis para as pessoas que apiam o aluno?
A TAREFA:
Que tarefas so realizadas no ambiente?
Que atividades fazem parte do currculo do aluno?
Quais os elementos crticos destas atividades?
Como as atividades podero ser modificadas para atender as necessidades especiais do aluno?
Como a tecnologia poder apoiar a participao ativa do aluno nestas
atividades?
AS FERRAMENTAS:
Que no tecnologia, baixa tecnologia, e opes de alta tecnologia
devem ser consideradas para o desenvolvimento de um sistema para
o aluno, que possui estas necessidades e capacidades, que deve realizar
estas tarefas, neste ambiente?
Que estratgias podem ser utilizadas para incrementar seu desempenho escolar?
Como as ferramentas podero ser experimentadas com o aluno no ambiente usual em que elas sero utilizadas? (ZABALLA, 2006).
95
Da mesma forma, algumas etapas podem ser citadas como passos importantes
no processo de implementao da TA na escola:
1. Conhecimento do aluno e de suas pretenses funcionais.
2. Avaliao do contexto educacional (objetivos educacionais, ambiente fsico, recursos tecnolgicos existentes, recursos humanos e conhecimentos). Observao
do aluno no ambiente.
3. Avaliao das tarefas. Observao do aluno participando das tarefas propostas ao
grupo para sinalizao das barreiras existentes que surgem da sua condio fsica
e funcional, da forma como a atividade organizada, das ferramentas utilizadas
para a execuo da atividade avaliada, da falta de conhecimento e de utilizao de
estratgias que favoream a participao ativa e autnoma deste aluno.
4. Listar os problemas enfrentados, entender a causa desses problemas e eleger,
junto com o aluno, as prioridades de interveno. Traar objetivos e resultados
esperados.
5. Avaliar o aluno para identificao de suas dificuldades e habilidades pessoais.
6. Encaminhar s avaliaes especficas, quando necessrio, que indicaro com
maior credibilidade questes relativas ao potencial motor, visual, auditivo, condies de sade e outros.
7. Com base nos dados coletados, selecionar ou construir a Tecnologia Assistiva que
ser experimentada com o aluno. Ter sempre em mente o objetivo a ser alcanado
pela utilizao da TA; levar em considerao as necessidades e, principalmente,
as habilidades do aluno, que sero utilizadas e potencializadas com o uso da TA.
8. Experimentar vrias alternativas de recursos e estratgias, buscando a definio,
junto com o aluno, sobre aquela que corresponde sua condio e necessidade.
9. Realizar a tomada de deciso sobre a TA apropriada.
10. Implementar a TA no contexto de vida do aluno e seguir com um acompanhamento voltado formao do aluno e demais pessoas que se beneficiaro da
utilizaro da TA (famlia e escola).
11. Revisar os objetivos e avaliar os resultados.
12. Levantar novas demandas e reiniciar o processo.
13. Nas etapas de implementao da TA, em mbito da escola, o professor de AEE
tem atuao primordial, porque o responsvel pelo plano e execuo de AEE
que garantem os servios e recurso da TA.
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97
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99
MDULO IV ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
autora :
Amara L. Holanda T. Battistel
ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS
COM DEFICINCIA
FSICA
UNIDADE A
DEFICINCIA FSICA
103
intersetoriais, que abrange diversos segmentos da sociedade para garantir a acessibilidade ao tratamento especfico necessrio ao cidado.
A anlise desses conceitos sugere que uma deficincia pode levar a diferentes
graus de incapacidade, variando de uma total dependncia a uma mnima limitao no
desempenho funcional do sujeito, a ponto de no interferir em uma resposta adaptativa positiva ao meio em que vive.
A partir dessas consideraes, referentes ao trato com a criana com deficincia
fsica, importante olhar para alm da sua incapacidade e considerar os demais fatores que interferem no desempenho de suas tarefas e papis cotidianos. Desse modo,
alm da deficincia em si e do grau de comprometimento nas capacidades individuais,
avalia-se, tambm, as condies socioeconmicas e culturais e as oportunidades de
acesso a estmulos e recursos, que so igualmente contributivos para o desempenho
funcional do sujeito.
Portanto, tem-se que a deficincia no est associada dependncia necessariamente. possvel ter uma deficincia e ainda assim conquistar a autonomia e independncia, uma vez que a participao social, o desempenho de tarefas e assuno de
diferentes papis envolvem muito mais que mobilidade, movimentos coordenados e
habilidades funcionais.
A.1. C AR AC TERIZ ANDO A CRIAN A COM DEFICINCIA FSIC A: CONHECER PAR A INCLUIR
A caracterstica mais marcante da criana com deficincia fsica a dificuldade
nas capacidades bsicas de mobilidade e locomoo, que podem ou no vir associadas
a outros dficits, tais como: cognitivo, sensorial, perceptivo, linguagem, inadaptao
social, entre outros. Por outro lado, esses dficits tambm podem ser decorrentes da
inabilidade motora.
A motricidade humana deve ser analisada a partir de uma abordagem sistmica
que considere as condies propiciadoras do movimento e suas consequncias. Estas
se referem qualidade da informao sensorial, as diferentes funes dos distintos
sistemas biolgicos, especialmente o sistema nervoso central que tem um papel fundamental na recepo dos estmulos, no processamento da informao e nas respostas
adequadas ao estmulo recebido.
O movimento uma manifestao da conduta do sujeito, centralmente necessria para o desenvolvimento de vrias habilidades, de modo que inicialmente o sujeito
104
aprende a se mover e posteriormente usa a mobilidade para aprender. Portanto, o ponto chave das dificuldades das crianas com deficincia fsica a limitao do movimento como um obstculo ao desenvolvimento.
Diante da concepo do papel do movimento como um fio condutor dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, faz-se necessrio considerar o processo de
desenvolvimento sensoriomotor, pois, a partir da teoria piagetiana, torna-se evidente
a importncia da integrao das aes sensoriais e motoras para o desenvolvimento e
a aquisio de diferentes habilidades e capacidades. A explorao do meio essencial
para a aquisio de conceitos e desenvolvimento de capacidades fsicas e cognitivas ao
longo de todo desenvolvimento humano.
As experincias sensoriomotoras dos primeiros anos de vida so fundamentais para a explorao e apropriao do meio. A etapa do corpo vivido de que fala Le
Bouche (1984) fundamental no desenvolvimento da percepo, da coordenao, da
linguagem, da capacidade de abstrao, da organizao e constituio do eu, entre
outras aquisies. O desenvolvimento adquirido nesse estgio prepara o sujeito para
os estgios subsequentes do desenvolvimento cognitivo, o estgio pr-operatrio, o
estgio das operaes concretas e o estgio das operaes formais. O desenvolvimento
ocorre a partir da relao dialtica entre processos internos e externos, mediatizados
pelo meio social.
Assim, chega-se questo central da problemtica da criana com deficincia
fsica, ou seja, a precarizao dos estmulos externos que chegam a ela. Tais mecanismos, muitas vezes, decorrem da incapacidade motora ou da privao da oferta de
experincias ocasionada pelo mito da falta de interesse da criana com dificuldades
motoras relativas s atividades normalmente corriqueiras para a maioria das crianas.
Um exemplo clssico relaciona-se s atividades ldicas. Geralmente, as crianas com
dificuldade motora tm essas experincias limitadas e empobrecidas pela descrena
na sua possibilidade/interesse em se envolver em brincadeiras.
Justamente, essa pouca oferta de oportunidades que impede a criana de explorar o mundo com o mximo de possibilidades e desenvoltura, levando a precrias
experincias sensoriomotoras, que repercutem em seu desenvolvimento global.
105
importante esclarecer que a criana com ECnP no apresenta todas as deficincias associadas necessariamente. Em relao ao desenvolvimento cognitivo, existe o fator influncia ambiental e quantidade/qualidade de estmulos a ela oferecidos. notrio
que a limitao fsica e os dficits associados restringem as possibilidades de explorao
do ambiente to necessrias para o desenvolvimento global de qualquer criana.
Para a estimulao da criana com ECnP, importante que o professor(a) tenha
como parmetro o pleno conhecimento do desenvolvimento tpico, posto que este deve
balizar a conduo de suas atividades frente criana com desenvolvimento atpico.
Classificao referente localizao do comprometimento funcional do corpo:
Diparesia: H comprometimento dos quatro membros, com predomnio dos
membros inferiores, porm, quando no est associado a alteraes cognitivas
graves, h grandes chances da utilizao funcional dos membros superiores.
Existe grande possibilidade da criana caminhar.
Hemiparesia: Comprometimento de um lado do corpo, ocasionada pela leso
de um dos hemisfrios cerebrais. Geralmente, possvel caminhar e h possibilidade de independncia nas atividades da vida diria.
Quadriparesia: Comprometimento simtrico dos quatro membros. Geralmente, so os casos mais graves, pois dificilmente a criana consegue deambular e
fazer uso funcional dos membros superiores.
Classificao referente distribuio do comprometimento
Espstica: Para que o movimento ocorra harmoniosamente necessrio que os
grupos musculares trabalhem em sintonia, de modo que, para haver contrao
do grupo de msculos flexores, os msculos extensores precisam relaxar e, assim, possibilitar o movimento desejado.
Espasticidade ocorre quando h uma desarmonia entre os grupos musculares e
a ao esperada no realizada com eficincia. Nesse caso, ocorre uma hipertonia muscular dos msculos responsveis pela ao (agonistas) e uma aparente
fraqueza muscular dos msculos antagonistas (que fixam as articulaes para a
realizao do movimento) s posies das articulaes sobre as quais atua.
Esse tipo o mais encontrado e fre SAIBA MAIS
quente a instalao de deformidades
Reflexos Primitivos: Reflexos originados do sisosteoarticulares e atraso nas aquisies
tema
nervoso central e presentes em recm-nascimotoras, bem como a permanncia de
dos, bebs e adultos com sistema nervoso intacto.
reflexos primitivos.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
107
Extrapiramidal: caracteriza-se pelo aparecimento de movimentos involuntrios proximais (coreia), distais (atetose) ou mistos. Geralmente, as crianas demoram a adquirir as etapas motoras e convivem bem com os reflexos primitivos,
os quais podem ser usados funcionalmente.
Atxica: Caracteriza-se por alteraes do equilbrio e coordenao, hipotonia, tremor e disartria, decorrentes do comprometimento do cerebelo e/ou de suas vias. As
crianas com esse quadro apresentam um alto ndice de deficincia mental.
Atetose: Caracteriza-se por movimentos involuntrios exacerbados e sua combinao com postura distnica, decorrentes da tentativa da realizao de movimentos voluntrios oriundos de grupos musculares incoordenados. Os movimentos involuntrios podem aparecer em qualquer parte do corpo, inclusive
na lngua; podem ser lentos ou rpidos, aumentam com a excitao, esforo ou
insegurana. Pode ocorrer prejuzo do equilbrio.
Mista: H um ndice muito pequeno de crianas com caractersticas exclusivas
de um nico tipo. Em sua grande maioria, h a presena de espasticidade, movimentos involuntrios e ataxia associados.
SAIBA MAIS
Disartria: Incapacidade causada por um
distrbio neurolgico de articular as palavras de maneira correta.
Distnica: Perturbao do tono muscular
em que h contrao intermitente.
b) Meningomilocele
A meningomilocele consiste em uma malformao complexa do tubo neural,
congnita, acontece entre a terceira e quinta semanas de gestao, devido a uma falha
ou fuso dos arcos posteriores da coluna vertebral, levando falta de fechamento da
coluna vertebral e displasia da medula espinhal. (TEIXEIRA et al., 2003). Como conseqncia, ocorre uma paralisia senitivomotora que compromete os membros inferiores,
o sistema urinrio e o intestino. Em alguns casos pode ocorrer, tambm, a hidrocefalia.
No local da malformao se forma uma bolsa externa coberta por uma camada fina de
pele, em seu interior encontram-se tecido neural, liquor e meninges. uma doena de
causa desconhecida.
108
109
d) Componentes cognitivos
A disfuno fsica, por todos os elementos listados, pode interferir na capacidade
da criana manter e dirigir a ateno, usar a memria, nas habilidades de organizao,
sequenciao e seriao, na resoluo de problemas e na capacidade de abstrao.
e) Componentes psicossociais
Na sequncia, os dficits apontados interferiro na autoestima, na confiana em
si e na comunicao eficiente com os demais, afetando as relaes interpessoais consequentemente.
111
Considerando-se que uma inabilidade motora interfere na performance das tarefas cotidianas, a melhora no padro motor repercute positivamente no desempenho
das funes. Para que a criana com deficincia fsica adquira melhor desenvoltura nas
atividades cotidianas, atividades da vida diria, atividades escolares e atividades ldicas, necessrio conhecer como as suas habilidades e limitaes interferem em seu
padro motor e, consequentemente, no desempenho de suas tarefas cotidianas.
A partir disso, deve-se propor alternativas, estmulos e aes que venha suprir as
barreiras e limites para que a criana atinja o mais alto nvel de capacidade para agir
com autonomia e independncia. preciso lembrar que a deficincia no est necessariamente associada dependncia. Conhecer as caractersticas da deficincia fsica,
os limites, as possibilidades, o desenvolvimento tpico e a singularidade do sujeito so
fundamentais para a proposio de um programa de ensino eficaz que leve a processos
de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim, para o desempenho adequado das tarefas e papis cotidianos, necessrio o funcionamento harmnico de diferentes reas intrnsecas ao desenvolvimento individual, mas tambm oportuno considerar os contextos sociohistrico e cultural no
qual o sujeito est inserido. Muitas vezes, o entorno social muito mais nocivo para um
bom desempenho das funes que a limitao fsica em si. preciso, pois, perceber as
reais necessidades da criana a partir de sua singularidade, para, ento, buscar estratgias de promoo, autonomia e independncia no desempenho de seus papis sociais.
113
UNIDADE B
PRTICAS
EDUCACIONAIS
INCLUSIVAS E O
COTIDIANO ESCOLAR
DE ALUNOS COM
DEFICINCIA FSICA
A amplitude desse processo convoca diversos atores, tais como a escola, a famlia, a comunidade, os educadores e profissionais de diferentes reas, como terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos e psiclogos. Nesse sentido, Munguba
apud Cavalcanti e Galvo (2007, p. 520) ressalta:
O movimento inclusivo nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, especialmente no meio educacional, irreversvel e convence todos pela sua lgica,
pela tica de seu posicionamento social.
Portanto, a criana com deficincia fsica no deve ser olhada como incapaz, mas
como um sujeito singular, e a deficincia precisa ser compreendida como condio e
no como doena. A criana que tem deficincia pode se manter saudvel, apesar das
limitaes que ela lhe impe, desde que seja propiciado um ambiente adequado.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
115
117
b) Sistema Vestibular
O sistema ou aparelho vestibular o conjunto de rgos do ouvido interno responsvel pela manuteno do equilbrio, postura, tnus, posicionamento adequado da
cabea e tronco em relao gravidade e a regulao do sono-viglia, regulao dos
sistemas ttil e proprioceptivo.
Caractersticas da disfuno vestibular
problemas na locomoo;
desequilbrio e quedas;
dificuldade na coordenao motora fina;
desorganizao espacial;
dificuldade na leitura e escrita (relao espacial);
inverso de letras e nmeros;
dificuldade na discriminao e da lateralidade;
incoordenao culo motora;
incoordenao bimanual; e
insegurana gravitacional.
c) Sistema Ttil
O sistema ttil o maior sistema do corpo, seus receptores esto localizados na
pele, informam sobre variaes de temperatura, diferentes texturas, estmulos dolorosos, conjugando dados sobre as condies ambientais.
Caractersticas da disfuno ttil
dificuldade em reagir a estmulos dolorosos, no percebe/reage ao machucado;
no possui esteriognosia;
dificuldade em discriminar quando toca ou tocado;
dificuldade em perceber os objetos que deixa cair;
defensibilidade tctil;
reao negativa ou exagerada ao toque;
dificuldade em atividades que envolvem diferentes texturas;
dificuldade em sentar em cadeiras e ficar em filas; e
rejeio troca de roupa.
118
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b) Material escolar
cadernos grandes com pautas largas;
fixar a folha ou caderno usando fita adesiva;
dependendo da atividade utilizar folhas grandes e sem pautas;
suporte para apoiar livros;
passador de pginas;
engrossadores de lpis com espuma madeira ou epxi;
prancha de comunicao;
letra ampliadas doa alfabeto mvel;
jogos para trabalhar a percepo do prprio corpo; e
brinquedos apropriados e adaptados.
c) Atividades promotoras de ateno/concentrao
conhecer o real nvel de limitao e possibilidades da criana;
avaliar as influncias de outras incapacidades;
Adaptar o plano de ensino aos estgios de desenvolvimento motor, sensorial,
perceptivo e cognitivo no qual a criana se encontra;
conhecer o limite da criana para no incorrer em um plano de ensino exaustivo;
no ultrapassar o nvel da capacidade de concentrao;
evitar ambiente com muitos estmulos para no desviar a ateno da atividade escolar;
graduar as atividades por nveis de facilidade, promovendo a complexidade a
partir dos xitos. Atividades muito alm da capacidade da criana podem gerar
frustrao e dificultar a adeso s propostas;
as tarefas mais complexas devem ser alternadas com tarefas mais simples; ajustar as tarefas de modo a possibilitar a experincia de sucesso;
em caso de dificuldade na realizao de uma nova tarefa, ela deve ser demonstrada para a criana ou ser completada pelo professor(a); e
organizar o ato motor a partir do comando verbal.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
123
UNIDADE C
Brincar uma atividade que frequentemente tem sido usada como definidora,
prpria e natural da infncia. Entretanto, diversos autores, entre eles Vigotiski (1989)
e seus colaboradores, so adeptos concepo do brincar enquanto um processo de
aprendizado que se faz no campo social.
Viver, crescer e aprender na infncia so processos diretamente inter-relacionados com a atividade ldica, pois consenso entre os pesquisadores da rea que a
ocupao preferida e mais intensa da criana o brincar e, normalmente, ela ocupa a
maior parte de seu tempo, porm para a criana com deficincia fsica, o espao e as
possibilidades do brincar tornam-se, muitas vezes, limitados.
No incio do desenvolvimento infantil, o adulto funciona como um mediador
entre a criana e o mundo. Por meio das relaes afetivas estabelecidas entre eles,
a criana exercita suas funes sensoriais primitivas, precursoras do desenvolvimento das atividades motoras e do surgimento da linguagem. Desse modo, pode-se dizer
que o desenvolvimento da criana se estabelece graas relao com o mundo social,
atravs das atividades prticas na relao com o mundo dos objetos materiais mediado
pelo adulto.
Nascido da necessidade de se comunicar com os adultos e de agir sobre os objetos e o mundo, o brincar proporciona, atravs do uso da imaginao, a satisfao dessas necessidades, ao mesmo tempo que cria uma zona de desenvolvimento proximal,
posto que, segundo Vygotsky (1989), no brinquedo a criana sempre se comporta de
modo mais avanado em relao ao estgio de desenvolvimento em que se encontra.
O brincar caracterizado pelos autores da Escola Sciocultural como uma atividade social e humana fundamental para o processo de interao da criana com o
meio. Atravs dele, a criana assimila a realidade, socializa-se e apropria-se da cultura,
o que faz da brincadeira uma importante fonte de desenvolvimento intelectual e da
personalidade infantil. Portanto, existe uma relao clara e precisa entre o desenvolvimento infantil e a atividade ldica.
Segundo Elkonin (1985), o desenvolvimento das manipulaes infantis dependem da ateno do adulto, quanto mais estimuladas, mais satisfatrio o seu desenvolvimento. Nos primeiros seis meses de vida, h um intenso desenvolvimento dos mo124
125
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129
e) Natao
As brincadeiras na gua so muito interessantes para a criana com deficincia
fsica, uma vez que no meio aqutico, devido ao empuxo, diminui o efeito da fora da
gravidade, o que facilita a mobilidade e a locomoo. Alm disso, a brincadeira na gua
melhora a respirao, coordenao e relaxao.
Algumas consideraes quanto ao material utilizado
o uso do material deve levar em considerao as necessidades especiais e a singularidade do aluno;
crianas com problemas motores necessitam de materiais especialmente adaptados;
fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansao do aluno;
o material a ser disponibilizado ao aluno deve ser farto e variado. Deve-se criar
locais onde em seu prprio ritmo de trabalho, a criana possa escolher livremente o que quer fazer;
o brinquedo possui um potencial relacional, que pode ou no desencadear relaes entre as pessoas;
oferecer materiais que permitam s crianas assumirem o papel em sua riqueza
e complexidade ou papis complementares;
o material no deve ser visto como um objeto esttico e sempre igual para todos
os sujeitos, ele consiste em um objeto dinmico que se altera em funo da cadeia simblica e imaginria do aluno; e
os brinquedos, jogos e materiais pedaggicos geralmente so empregados a
partir de um modelo de inteligncia unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. necessrio considerar os recentes estudos que apontam para os vrios
tipos de inteligncias e introduzir atividades que as possam estimular.
Princpios bsicos que devem orientar o(a) professor(a)
promover boas relaes interpessoais;
aceitar a criana como ela ;
estabelecer uma relao que possibilite criana se sentir livre para expressar
seus sentimentos;
respeitar a capacidade da criana de resolver seus prprio problemas e oferecer
oportunidade;
o processo gradativo, desse modo, o (a) professor(a) no deve dirigir ou abreviar a durao da atividade;
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131
importante que a criana se sinta segura para que consiga completar sozinha
uma atividade. preciso dar o tempo necessrio a ela;
estabelecer apenas as limitaes necessrias para garantir ao e a preveno
de riscos;
ensinar a criana a apreciar o que ela consegue realizar, apesar de tudo;
mostrar aos pais que apesar de sua deficincia, seu filho sabe brincar com as
outras crianas;
salientar aos pais tudo que normal no comportamento do filho;
coerncia na organizao do espao; e
preservar o espao do jogo, sem interferncia das demandas de outras atividades
da sala.
Sugestes de brinquedos:
Massinha de modelar, jogos com peas grandes, brinquedos magnticos, bolhas
de sabo, brinquedos de ao, brinquedos eletrnicos, espuma de barbear, brinquedos
a pilha, brinquedos com interruptores, brinquedos ativados pela voz, computadores
adaptados, roupas de boneca com velcro para facilitar a troca, alas nas peas de quebra cabea e jogos de tabuleiro, adaptaes em triciclos, bicicletas (adaptaes para
apoiar o tronco ou inverter o comando dos ps para as mos, ou fixar os ps no pedal
(triciclo) e alas adaptadas para baldinho de areia).
rentes faixa etria quanto s limitaes da criana. A partir disso, convm selecionar
brinquedos que possam ser utilizados ou realizar adaptaes naqueles cujo manuseio
torna-se difcil para ela.
Para facilitar o brincar da criana com deficincia fsica, preciso considerar alm
do dficit motor, os dficits cognitivo, perceptivo e comunicativo. Esses aspectos so
importantes, pois interferem na ateno, concentrao, na tolerncia a frustrao, na
capacidade de simbolizao, nas relaes interpessoais e nas suas preferncias pelos
brinquedos.
Alm das limitaes intrnsecas criana, importante atentar para as restries
ambientais, tanto as fsicas (brinquedos inacessveis, parques, passeios extraclasse,
instalaes no ptio, esportes) quanto as sociais (obstculos intransponveis que geram
insegurana, rejeio ou superproteo).
Crianas com tnus muscular flutuante sero beneficiadas com o uso de brinquedos mais pesados, ao contrrio das crianas com hipertonicidade, que necessitam de
brinquedos mais leves.
Novamente, importante abordar o posicionamento adequado para que a
criana possa aproveitar ao mximo as possibilidades de explorao do brinquedo e
do ambiente. Na hora das atividades no ptio, deve ser facilitada e estimulada a sua
participao, no sentido da motivao para o brincar e na promoo das adaptaes
necessrias ao acesso dos brinquedos da pracinha. Ferland (2006) menciona a importncia de permitir criana com deficincia fsica fazer escolhas e, nesse sentido,
preciso dar o tempo necessrio para que ela descubra o ambiente, seja estimulada em
sua curiosidade e interesse pelos objetos e pessoas ao seu redor.
Segundo Parham (2002), para facilitar a ao ldica nas crianas com limitaes
fsicas, deve-se compreender a relao entre o papel da ludicidade na vida cotidiana,
as restries intrnsecas criana e aquelas impostas pelo ambiente, incluindo valores
e a predisposio dos adultos a esse tipo de atividade. As atividades ldicas requerem
materiais ldicos, espao ldico e companheiros apropriados, mas necessrio que o
professor a perceba como uma ferramenta fundamental e facilite a brincadeira no cotidiano escolar.
A participao em atividades ldicas pelas crianas com disfuno fsica pode ser
facilitada pelo uso de adaptao e tecnologias assistivas que permitam a elas brincarem sozinhas ou em companhia de seus colegas. Desse modo, elas se sentiro inclusas
no grupo de escolares.
133
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135
MDULO V ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
autoras :
Eliana da Costa Pereira de Menezes
ESPECIALIZADO
Renata Corcini Carvalho Canabarro
PARA ALUNOS
Maria Alcione Munhoz
COM DEFICINCIA
MENTAL
UNIDADE A
CONHECENDO O
ALUNO COM
DEFICINCIA MENTAL
139
A.2. Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE
Em consonncia com as diretrizes para a efetivao da escola inclusiva previstas
nas polticas educacionais elaboradas no Pas, h mais de uma dcada, o Ministrio da
Educao apresentou, em 2008, o Decreto n
SAIBA MAIS
6.571 que institui o AEE. Atravs desse docuDecreto 6.571/08: Disponvel em:
mento o Governo estrutura oficialmente o AEE,
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007apresentando-o como um conjunto de ativida2010/2008/Decreto/D6571.htm
des, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. Indica,
ainda, que esse atendimento deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a
participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.
Seus objetivos buscam:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no art. 1;
141
Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE dever acontecer em salas de recursos
multifuncionais. Nesses espaos, os alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotao sero atendidos. As atividades desenvolvidas no devem representar uma repetio dos contedos curriculares desenvolvidos em sala de aula, elas devem se caracterizar como procedimentos especficos
para a mediao do processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, na sala de recursos
no so trabalhados contedos especficos de matemtica ou geografia, por exemplo,
mas habilidades que so necessrias para que o aluno, em sala de aula, possa construir
conhecimentos nessas disciplinas, como orientao espacial e temporal e capacidade
de classificao e seriao.
Tendo a incluso como um princpio que orienta nossa compreenso acerca das
pessoas com deficincia, entendemos que para efetivao do processo de aprendizagem desses alunos, faz-se necessrio uma reavaliao de nossa postura enquanto professores. Nesse sentido, uma condio essencial para a facilitao do desenvolvimento
de processos mentais superiores criar situaes em que o professor possa avaliar os
alunos considerando seus atributos socioeconmicos e culturais.
Na verdade, convm sugerir que o trabalho pedaggico dos professores que atuaro com alunos que possuem diagnstico de deficincia mental possa transcender o
carter eminentemente clnico, pois essa concepo acaba sempre recaindo no aluno
como o nico responsvel por sua no aprendizagem. Para tanto, entendemos que
cada professor deva aliar-se concepo sociocultural de aprendizagem e, assim, olhar
para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interaes que estabelecem ao
longo do seu desenvolvimento. Essa ser a discusso feita na prxima Unidade.
142
UNIDADE B
OS PROCESSOS
MENTAIS DOS
ALUNOS COM
DEFICINCIA MENTAL
143
visavam reabilitao do indivduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado sociedade. No Brasil, o pice desse paradigma ocorreu na dcada de 70, quando
os atendimentos eram realizados em instituies especializadas.
Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial
absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem,
sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos
mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao de
comportamento e controle de estmulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses sujeitos, at ento alijados do processo
educacional. (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 37).
PERSONALIDADE
Burrhus Frederic Skinner (1904/1990) foi
um autor e psiclogo Americano. Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo
radical, abordagem que busca entender o
comportamento inteiramente em funo da
histria ambiental de reforamento.
144
145
Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4 estgios (Sensrio Motor; Pr-Operatrio; Operatrio-Concreto e Operatrio-Formal) , os
quais marcam e delimitam o aparecimento
de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Cabe ressaltar que cada estgio apresenta uma ordem de sucesso fixa e
imutvel, mas a idade cronolgica para a superao de cada um pode variar de
acordo com as condies do indivduo e do ambiente em que est inserido. O desenvolvimento ocorre, ento, segundo Piaget, pela organizao progressiva da
mente, a partir de processos simultneos de assimilao e acomodao (MAGALHES, 2003, p. 104).
Em seus estudos, Piaget no se preocupou em estudar a gnese do desenvolvimento da inteligncia das crianas com necessidades especiais, mas sua grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968), utilizando o mtodo clnico de Piaget, desenvolveu pesquisas com crianas que possuam deficincia mental. Pensou em formas
de interveno psicopedaggicas que possibilitassem o avano no desenvolvimento
cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas grandes preocupaes. Segunda a
pesquisadora, a base para o planejamento de uma interveno deve ser uma avaliao
detalhada que possibilite a identificao do estgio de desenvolvimento cognitivo em
que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora, faz-se necessrio um extremo cuidado em no somente ocupar-se da identificao diagnstica desse aluno, mas
buscar compreender qual o processo seguido para a construo de seu pensamento,
evitando, dessa forma, a reproduo da prtica diagnstica presente nas avaliaes
psicomtricas.
Estabelecendo uma comparao entre o desenvolvimento mental de crianas
com e sem deficincia mental, a autora identifica que a criana com deficincia mental
vivencia os mesmos estgios de desenvolvimento que a criana que no possui tal deficincia, porm de uma forma lentificada, explicando, ainda, que esse desenvolvimento
bloqueado em determinado momento de sua evoluo.
Dando continuidade comparao, Inhelder (1968) esclarece que, de acordo com
os pressupostos piagetianos, a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo d-se de forma ascendente, das estruturas menos complexas para as mais complexas do
pensamento (BEYER, 2002, p. 44). Em relao deficincia mental, segundo a autora,
o pensamento da criana parece apresentar um falso equilbrio, caracterstica que ela
denomina de viscosidade no raciocnio.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os estgios de desenvolvimento segundo a teoria de Jean Piaget,
consulte INHELDER, B.; PIAGET, J. A Psicologia da Criana. So Paulo: DIFEL, 1974.
146
Na verdade, a deficincia mental poderia ser considerada precisamente a fixao em fases anteriores de desenvolvimento. Essas fixaes verificariam-se em vrios
nveis do desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definio de distintas caractersticas mentais,
com nvel precrio de equilbrio, devido dificuldade na sua capacidade adaptativa s
demandas do meio (BEYER apud MAGALHES, 2003, p. 106).
A aprendizagem do aluno com deficincia mental, ento, segundo os estudos
de Inhelder (1968), comprometida. Conforme a autora para esses indivduos falta a
objetividade do pensamento, o que consequentemente, acarreta na incapacidade metacognitiva, ou seja, dificuldade para planejar e avaliar suas aes sobre o meio.
Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar a preocupao apresentada por Beyer (2002) em relao s possibilidades de interveno
pedaggica pensadas a esses alunos a partir das concepes de Inhelder (1968). O autor
chama-nos a olhar de forma crtica, refletindo sobre a necessidade de no embasarmos
nossa atuao somente a partir dela, pois, dessa forma, corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente, Beyer (2002, p.
48) apresenta-nos uma reflexo acerca desse aspecto, procurando questionar o real
limite entre teoria e possibilidade prticas de superao dessa estagnao no pensamento dos alunos com deficincia mental: De fato, no h como transp-los? Como
fica, afinal, a tarefa pedaggica especializada no sentido da superao dos mesmos?
questiona-se, ressaltando que
[...] Uma aprendizagem crescente no sentido da abstrao gradual, da
generalizao, da formalizao do pensamento, da construo de conceitos, utpica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e provavelmente
a muitos dos leitores, que a compreenso psicogentica das possibilidades intelectuais da criana cognitivamente prejudicada apresenta uma
perspectiva da limitao (para no dizer do fracasso) da tarefa pedaggica (BEYER, 2002, p. 48).
147
Atualmente, as discusses sobre os aspectos que constituem a educao no cenrio da educao inclusiva fazem emergir outros olhares para a educao de alunos
com deficincia. O movimento de educao para todos proposto pelo Governo Federal
enfatiza as diferenas existentes nos espaos escolares, ressaltando a utilizao de modos individuais de aprendizagem e, desse modo, convida-nos a repensar nossa atuao
profissional, fazendo-nos refletir, acima de tudo, sobre qual a melhor forma de desenvolvermos uma educao que, ao mesmo tempo em que para todos, deve ser para
cada um.
Assim, percebendo o risco de limitao na discusso conduzida por Inhelder
(1968) e compreendendo que a partir da proposta da educao inclusiva uma outra
educao precisa ser pensada, discutiremos, agora, aspectos constitutivos da teoria
vygotskyana, enfatizando o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Concebemos esse conceito como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos,
inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcanar o pensamento formal, e
que por isso durante anos foi excludo dos espaos educacionais comuns todos.
B.2. O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficincia mental
Lev Semionovitch Vygotsky conhecido no meio acadmico como o expoente da
abordagem sociointeracionista e, tratando-se
de educao especial, constitui-se como um
marco terico no que se refere s pesquisas
e aos estudos tericos e prticos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem
das pessoas que possuem deficincias, motivo
pelo qual o trazemos para nossa discusso.
Contemporneo de Piaget, Vygotsky (1987, 1999, 2001) reflete sobre esses processos e elabora sua teoria a partir de um sentimento de inquietao e no concordncia com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo, abordagem que em
sua poca imperava na atuao psicolgica e educacional.
Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as ideias de que o controle do
ambiente pode predizer comportamentos e que a maturao das estruturas orgnicas
que constituem os sujeitos, por si s, no poderiam explicar os processos que consti-
PERSONALIDADE
Lev Semionovitch Vygotsky (1896/1934),
psiclogo descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo
de que o desenvolvimento intelectual das
crianas ocorre em funo das interaes
sociais (e condies de vida).
148
149
Quando no consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas fao com a ajuda
de outros, demonstro que meu nvel de desenvolvimento proximal j apresenta aspectos, noes e conceitos acerca da aprendizagem. Portanto, o nvel de desenvolvimento
mental de um aluno no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de
forma independente, necessrio conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de
outras pessoas.
O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente fundamental
uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operao mental bem
realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importncia do professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar a determinadas
respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criana demonstra dificuldade em um determinado
ponto, podemos trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. Em outras palavras, atravs de experincias de aprendizagem compartilhadas e mediadas atuamos na
zona de desenvolvimento proximal do aluno.
Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky (1987, 1999, 2001)
ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficincia mental em espaos
nos quais ele s interage com outros alunos com a mesma deficincia desenvolvemos uma ao danosa a esses indivduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexo
de Vygotsky:
Agora resulta evidente o quo profundamente antipedaggica a regra
segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades homogneas de crianas atrasadas. Ao proceder assim, no apenas vamos contra
a tendncia natural do desenvolvimento das crianas, seno que o que
muito mais importante ao privar a criana mentalmente atrasada da
colaborao coletiva e da comunicao com outras crianas que esto (intelectualmente) acima dela, no atenuamos seno que acrescentamos a causa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funes
superiores. [...] Esta diferena de nveis intelectuais uma condio importante da atividade coletiva (VYGOTSKY, 1997 apud BEYER, 2005, p. 107).
Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando de forma impetuosa das concepes tericas que defendiam a estagnao
e a cristalizao da capacidade intelectual dos alunos com deficincia mental. Todo o
ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual, afirmava, na
verdade, ns nascemos todos com uma nica capacidade, a capacidade para aprender.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
151
Assim, diante do que foi exposto, conclumos que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficincia pode apresentar so determinadas no
exclusivamente pelas suas limitaes orgnicas, mas principalmente pelas vivncias
possibilitadas a essas pessoas. Vygotsky (1987, 1999, 2001) mostrou-nos que as deficincias orgnicas podem afetar no somente a interao que os indivduos tm com
dficits cognitivos estabelecidos com o meio fsico, mas principalmente a qualidade
das interaes estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que, por sua vez, afeta seus
processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Lembramos que as atuais polticas de educao inclusiva encontram na teoria
vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar
com que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaos no
segregados proporcionar a realizao de um ensino que se adianta aprendizagem;
oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na zona de desenvolvimento potencial dos mesmos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.
Para concluir, salientamos que o planejamento de atividades que promovem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficincia mental, se concebido
sob a tica vygotskyana, dever prever situaes em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperao, estabelecem trocas qualitativas entre si. Alm desse aspecto, precisamos
possibilitar vivncias desafiantes, nas quais os alunos com deficincia mental sejam estimulados, atravs da resoluo de problemas, a transpor seu nvel de desenvolvimento real.
Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos
mentais superiores dos alunos com deficincia mental, obrigatoriamente, reportamo-nos
necessidade de redefinirmos nossa postura e concepo em relao a esses alunos, acreditando na possibilidade de que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva,
o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espao de aprendizagem onde aluno e professor, juntos, atravs da reflexo, resolvem problemas, superam
desafios, transcendem obstculos e limitaes. Dessa forma, todos, independentemente
de suas dificuldades, tero a possibilidade de alcanar a construo de conhecimentos, o
exerccio consciente da cidadania e uma efetiva participao na sociedade.
152
UNIDADE C
A ESCOLA COMO UM
ESPAO DE RESPEITO
A DIFERENA
153
154
155
rede regular de ensino devem prever e prover [...] VII sustentabilidade do processo
inclusivo, mediante [...] trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio
[...]. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e famlia se constituir como o sustentculo capaz, tanto de identificar e analisar as possveis barreiras que se interpem no
processo de incluso quanto de propor alternativas passveis de super-las.
Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola estar apta a
desenvolver a autonomia e interao dos diferentes sujeitos que nela atuam, constituindo-se como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferena; evita
comportamentos de dependncia e passividade dos alunos em processo de incluso
diante da realidade que os cerca e trabalha para a conquista da independncia, autonomia e superao das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem,
colaborando de forma determinada na efetivao da proposta de uma educao para
todos. Portanto, propomos a busca pela superao da excluso, a busca de um novo
caminho. Certamente, esse caminho no ser to fcil de ser percorrido, se comparado
aquele traado por normas estveis, mas s os trajetos de insegurana permitiro que
a escola caminhe sem ficar no mesmo local, s esses caminhos so passveis de avanar
para um lugar onde se consiga ver um novo horizonte em educao.
UNIDADE D
INDICADORES DE
UMA AO
PEDAGGICA PARA
ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
D.1. Planejamento
Toda aula comea muito antes da aula propriamente dita, ou seja, antes do professor e dos alunos adentrarem o espao fsico da sala de recursos. No entanto, esse
momento que antecede o contato direto entre professor e alunos, muitas vezes, direcionado de forma diferente.
Alguns professores se aprisionam em inmeras atividades de livros didticos e
cartilhas que mais parecem um cardpio, sendo que essas receitas acabam por engessar o ato do planejamento. Outros, por sua vez, apostam na intuio. Porm, assim
como o engenheiro no constri o prdio da escola sem um projeto, o professor, por
mais experiente que seja, no favorece a construo do conhecimento na sala de recursos sem planejar.
Desse modo, nas discusses educacionais, o enfoque deixa de ser planejar ou
no planejar, eis a questo?, pois consenso que o planejamento o fio condutor do
processo ensino-aprendizagem. nele que os objetivos so articulados s estratgias,
ou seja, por meio dele que as prticas educacionais tornam-se adequadas s reais
necessidades dos alunos. Isso no significa dizer que o planejamento algo estanque,
fechado e completo, pelo contrrio, conforme a exposio de Fusari (2004), o importante manter o planejamento como uma prtica permanente de crtica e reflexo.
A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que propor? Quais as
etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo, apresentaremos, a seguir, algumas sugestes, as quais podem evitar contratempos na elaborao do planejamento.
157
159
Conforme referido, durante muito tempo, a educao do aluno com deficincia mental foi direcionada pelo enfoque da aprendizagem mecnica e pelo condicionamento. No
entanto, muitas foram as contribuies que
possibilitaram uma reformulao definitiva
desses postulados, dentre as quais destacamos a teoria da aprendizagem significativa,
desenvolvida por David Ausubel, que se refere ao mbito especfico da aprendizagem, a
qual, segundo Moreira (1999, p. 11),
mente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.
Dessa forma, entende-se que o aluno com deficincia mental aprende significativamente quando estabelece conexes do novo contedo com conceitos j conhecidos.
Nesse processo de construo, no ocorre uma simples associao, mas uma interao
entre os conceitos pr-existentes e a nova informao, os quais servem de ancoradouro
para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informaes so incorporadas e assimiladas, porm essa relao acaba por modificar esses
esquemas prvios, ocasionando uma transformao do conhecimento.
A aprendizagem significativa considera, ento, as experincias anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Conforme os parmetros curriculares
nacionais (BRASIL, 1999),
[...] nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere s aprendizagens j por eles
efetivadas. Todos os alunos e alunas tm capacidades, interesses, ritmos,
motivaes e experincias diferentes, que mediatizam seu processo de
aprendizagem, fazendo que seja nico e diferente, em cada caso.
Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficincia mental, como os de
Inhelder, mostrem as oscilaes e ritmos diferenciados no processo de construo da
inteligncia desses alunos, cada sujeito pode apresentar uma experincia de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experincias e do contexto educativo no
qual esteja inserido. Consequentemente, no se justificam prticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitaes decorrentes da deficincia mental. Desse
modo, convm o aproveitamento das potencialidades que esses alunos dispem, suas
vivncias, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratgias de ensino
precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe.
Imaginamos que agora voc pode estar se perguntando sobre o melhor mtodo
a ser utilizado para favorecer a construo de uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, com base em Moreira (1999), faremos uma breve interlocuo entre
estratgias metodolgicas e os diferentes tipos de aprendizagem:
Aprendizagem mecnica: ocorre quando os novos conhecimentos so armazenados sem relao com os j existentes na estrutura cognitiva. Isso no significa dizer que
a aprendizagem mecnica ocorre em um vcuo cognitivo, pois para constituir aprendizagem alguma associao deve ocorrer, porm no no sentido de interao e, portanto,
pouco ou nada contribui para a construo ou transformao do conhecimento.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
161
Respaldadas tanto nessa exposio quanto no entendimento da teoria sociocultural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nvel interpsicolgico (social)
para um nvel intrapsicolgico (individual), consideramos que os alunos tambm podem
se definir como agentes mediadores, atuando na zona de desenvolvimento proximal de
seus colegas, favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros.
A partir dessa compreenso, faz-se necessrio a ressignificao de muitas prticas adotadas em sala de recursos, as quais focam nica e exclusivamente na figura
do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possvel, nesse
processo, o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual, segundo Monereo e GisFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
163
NO MAIS EFETIVO E MAIS RPIDO EXPLICAR UM CONTEDO DO QUE APRENDER ATRAVS DO TRABALHO COOPERATIVO?
Por mais que o professor de sala de recursos no trabalhe exatamente com contedos programados, ele tambm se depara com momentos em que utiliza mtodos
instrucionais, porm o fato de explanar sobre um conhecimento no garante que o aluno internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao aluno outras formas de interao com o conhecimento e com outros agentes mediadores, ampliamos
o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado, assim,
diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem.
COM TANTA COOPERAO NO SE CORRE O RISCO DE QUE OS ALUNOS PERCAM
SUA INDIVIDUALIDADE?
Diante desse questionamento possvel esclarecer que a proposta de aprendizagem cooperativa no desconsidera a contribuio individual de cada membro do grupo, nem mesmo parte do entendimento que deva substituir o trabalho individual ou
competitivo, mas, sim, que essa proposta deve se somar a esses mtodos e, portanto, o
seu uso deve ser combinado com outras metodologias.
OS ALUNOS
NA APRENDIZAGEM
COMPETITIVA:
NA APRENDIZAGEM
INDIVIDUALIZADA:
NA APRENDIZAGEM
COOPERATIVA:
So classificados de acordo
com um conjunto de normas
padronizadas;
Quadro 1 - Comparao sobre a atuao do aluno nas diferentes possibilidades de interveno pedaggica.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
165
167
Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. So construdos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento e, por isso, apresentam o contedo que deve
ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e tm como objetivo instruir o aluno
sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como alguns exemplos os jogos de exerccio e prtica que tm como objetivo o desenvolvimento da memorizao e da repetio
de contedos, por isso so usados basicamente para a reviso da matria trabalhada em
sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida
de aprender. No entanto, apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos
envolvem se sobressarem aos aspectos pedaggicos da utilizao de tais programas.
Existe, tambm, outra forma de pensarmos o computador na Educao, cujo uso
possibilita a criao de ambientes de aprendizagem que priorizam a construo do conhecimento. Nessa concepo, o aluno exerce o papel de quem usa o computador,
tambm por meio de um software, para explicitar suas ideias, ao invs de ser ensinado
por ele, produzindo algo palpvel (SCHLNZEN, 2000, p. 76).
Sob esse vis, o computador no considerado o detentor do conhecimento
capaz de ensinar os contedos para o aluno, mas, ao contrrio, concebido como
uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resoluo de problemas. Essa
abordagem consiste em criar situaes que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experincia, com os conceitos envolvidos no problema
que est sendo resolvido (SCHLNZEN, 2000, p. 76).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resoluo de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da
autonomia dos alunos que possuem deficincia mental, bem como da crena em suas
capacidades. O processo controlado pelo aluno, ele quem comanda o computador,
ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, coloca-o no computador para
indicar as operaes que ele acredita serem necessrias para o alcance das respostas
que deseja, assim sua aprendizagem se constri.
Por isso, com a utilizao desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar
as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe
desafios que o levaro construo do conhecimento. (MENEZES, 2006).
Inserido nessa situao, o professor poder observar como os alunos esto pensando e procedendo no processo de construo de seu saber. Desse modo, por meio
de questionamentos, desafios e reflexes sobre o que produzido, o professor poder
intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.
168
Para tanto, Almeida (2000, p. 110 apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:
aprender a aprender;
ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao;
refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa adequada de atuao para resolv-la;
refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando
suas aes;
buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipteses.
Sendo assim, tratando da aprendizagem de alunos com deficincia mental, estar esse professor atuar exatamente nas funes psicolgica superiores de seus alunos.
Nessa abordagem, entre os softwares existentes, podemos indicar como exemplo o software HagaQu, que um software livre, disponvel para download no endereo eletrnico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Ele foi desenvolvido por uma
equipe de pesquisadores da Unicamp, a partir da estrutura das histrias em quadrinhos HQs. Conhecendo o carter ldico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram
na capacidade implcita de auxlio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histrias em quadrinhos com fins pedaggicos, o HagaQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo
de criao de uma histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso
do computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua imaginao.
169
Segundo informaes disponveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais, fez com que ele fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente.
Na utilizao do computador como ferramenta no processo de aprendizagem
de alunos com deficincia mental sob a perspectiva da construo do conhecimento,
alm da utilizao de softwares pelo aluno, podemos trabalhar com editores de texto,
editores de imagem e a internet como fonte de pesquisa, acesso informao e comunicao para os alunos. Na internet, esto disponveis inmeros sites com jogos e
programas para download gratuito. No entanto, caber ao professor identificar quais
levaro seus alunos a construrem conhecimentos.
Notamos que o desenvolvimento de prticas pedaggicas no atual contexto
educacional deve primar pela realizao de atividades desafiadoras, que instiguem nos
alunos a capacidade de criao, de descoberta e de construo de conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de
sua prtica no desenvolvimento de atividades que possibilitem com que os alunos com
deficincia desenvolvam tais habilidades.
170
Referncias Bibliogrficas
AMARAL, Lgia. A. Pensar a diferena/ deficincia. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, 1994.
AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. Nova York: Holt Rinehart and Winston, 1968.
BEYER, Hugo Otto. Incluso e Avaliao na Escola de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais. Porto Alegre: Mediao, 2005.
BEYER, Hugo Otto. O Fazer Psicopedaggico: A abordagem de REUVEN FEUERSTEIN a partir de Piaget
e Vygostsky. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2002.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96,
de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996.
____. Decreto n 6.571/08. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
____. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Lei de Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de
2001. Braslia: CNE/CEB, 2001.
____. Educar na Diversidade: material de formao docente. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003.
____. Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares. Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: MEC/ SEF/SEP, 1999.
CARVALHO, Renata Corcini. Representaes Sociais: dos modelos de deficincia leitura de paradigmas educacionais. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2005.
FERREIRA, A. B. de H. (1910 1989) Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3.
ed. rev. e Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FUSARI, J. C. melhor fazer o planejamento anual no fim do ano? In: Frum: Temas de interesse geral
- Planejamento. In: Nova Escola On-line, http://din.abril.com.br/novaescola/forum/forum_salas.
asp?codigo=101 Acesso em: 29 Jul. 2004.
GLAT, Rosana; FERNANDES, Ediclia Mascarenhas. Da educao segregada educao inclusiva: uma reflexo sobre os paradigmas atuais no contexto da educao especial brasileira. Incluso: Revista da
Educao Especial. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. p. 35-39.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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VALENTE, Jos Armando. Aprendendo para a Vida: o uso da Informtica na educao especial. In:
FREIRE, F. M. P.; VALENTE, J. A. (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula.
So Paulo: Cortez, 2001.p. 29-42.
VYGOTSKY, Lev Seminovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
____. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
____. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/EDUSP, 2001.
Referncias complementares
1. ARTIGO
Ttulo: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ, Cristiano Cordeiro)
Descrio: no artigo A Teoria Cognitivista de Ausubel, Cruz explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana. Para tanto, inicia apresentando o modelo cognitivo e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel, trazendo, tambm,
explicaes acerca dos principais componentes internos (ao indivduo) e externos da
aprendizagem. Para concluir, Cruz aborda as propostas da teoria em questo em relao facilitao da aprendizagem no que concerne preparao dos diversos materiais utilizados na atividade acadmica e a tcnicas envolvidas na conduo das aulas
(expositivas).
Disponvel em: http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf
2. ENDEREO NA WEB.
Ttulo: Psicologia da Educao
Descrio: site sobre Psicologia da Educao desenvolvido por Paulo Francisco Slomp,
professor da Faculdade de Educao da UFRGS, no qual h indicao de endereos
eletrnicos sugeridos como fonte de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S.
Vygotsky.
Disponvel em: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/
3. FILME
Ttulo: Uma lio de amor
Descrio: Uma Lio de Amor conta a histria de Sam Dawson (SEAN PENN), um
pai com deficincia mental que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
173
grupo de amigos. Ao completar sete anos de idade, Lucy comea a ultrapassar seu pai
intelectualmente e a forte ligao existente entre os dois ameaada quando uma
assistente social decide que a menina deve ir viver com uma famlia adotiva por acreditar que Sam no ter mais condies de educar a menina. Diante da situao, Sam
decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHELLE PFEIFFER), uma poderosa e egocntrica advogada que, inicialmente, aceita o caso
apenas por ter sido desafiada a faz-lo por seus colegas. Juntos, eles se empenharam
em provocar transformaes nas concepes sociais existentes acerca dos sujeitos que
possuem deficincia mental, demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta. (2001.
Ttulo Oiginal: I Am Sam; Gnero: Drama; Direo: Jessie Nelson; Durao: 132 min).
4. ARTIGO
Ttulo: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e
Vygotsky (CARRARA, Joo Alfredo)
Descrio: no artigo Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky, de autoria de Joo Alfredo Carrara, apresenta-se uma discusso sobre as contribuies das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky para as prticas
educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar com que seus leitores ampliem
sua compreenso sobre a aprendizagem, a cognio e os processos de construo de
conhecimentos na sala de aula e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos
dias de hoje.
Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570
5. LIVRO
Ttulo: Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais
Descrio: no livro Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais, de Hugo Otto Beyer, discutem-se a proposta da educao inclusiva e
a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situaes diferenciadas
de aprendizagem. Reflete-se sobre a importncia da ao conjungada dos diferentes
sujeitos que constituem o espao escolar, ressaltando que as experincias positivas de
educao inclusiva em pases desenvolvidos demonstram que esse um fator determinante no estabelecimento de uma escola para todos.
174
6. ENDEREO NA WEB
Ttulo: Incluso Revista da Educao Especial
Descrio: publicao do Ministrio da Educao, atravs da Secretaria da Educao
Especial, a revista apresenta artigos sobre educao inclusiva, estruturando-se como
uma fonte de pesquisa para os profissionais da educao. Discute a educao especial
sob o enfoque das prticas inclusivas, procurando contribuir para as reflexes e transformaes conceituais e prticas no que se refere educao dos alunos que possuem
necessidades educacionais especial.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view
&id=125&Itemid=277
7. LIVRO
Ttulo: TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa
Descrio: no livro TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa, de
Carles Monereo e David D. Gisbert, apresenta-se a teoria da Abordagem Cooperativa
como imprescindvel para o desenvolvimento de uma educao de qualidade no sculo
XXI. Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparam-se em tornar a
leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes mtodos de aprendizagem cooperativa, instigando a reflexo do leitor na busca da compreenso das possibilidades
prticas de aplicao da teoria.
8. LIVRO
Ttulo: Educao Inclusiva: com os pingos nos is
Descrio: no livro Educao Inclusiva: com os pingos nos is, autora Rosita Edler Carvalho defende a necessria reestrutrao dos aspectos culturais, polticos e escolares
das sociedades que se pretendem inclusivas. Muito mais do que destituir a educao
especial do status de rea educacional paralela ao sistema comum de ensino, e pensando o processo de incluso para alm da insero fsica de alunos nas salas de aula
regulares, Rosita decide colocar os pingos nos is na proposta de educao inclusiva,
fazendo-nos refletir sobre o momento educacional e as significativas transformaes
que temos presenciado nos espaos escolares.
175
9. CAPTULO DE LIVRO
Ttulo: A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky. In: Magalhes, R.
C. B. P (Org.). Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial.
Forataleza: UECE, 2003.
Descrio: no texto A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, as
autoras Maria de Lourdes C. Fernandes e Suzana da Costa Magalhes resgatam as concepes tericas que embasaram a atuao pedaggica com alunos que possuem deficincia mental ao longo da histria da educao especial, discutindo com profundidade
os benefcios apresentados pela as teorias de Jen Piaget e Lev S. Vygotsky educao
desses alunos.
10. LIVRO
Ttulo: Aprendizagem Significativa
Descrio: no livro Aprendizagem Significativa, o autor Marco Moreira resgata o significado original do conceito de aprendizagem significativa na teoria de Auzubel, bem
como as relaes desse conceito interpretado luz de vrias teorias. Ao longo do texto,
explica o que aprendizagem, abordando a facilitao da aprendizagem significativa
em sala de aula e sua avaliao.
176
MDULO VI ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
autora :
Elizabet Dias de S
ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS
CEGOS E COM
BAIXA VISO
UNIDADE A
A VISO E A FALTA
DA VISO
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181
mente a retina, provocadas por diabetes, hipertenso, deslocamento da retina, tumores, entre outras manifestaes. Destacamos como uma das causas mais comuns de
cegueira a retinose pigmentar, degenerao da retina, de natureza hereditria que
provoca a perda gradual e progressiva da viso com reduo da acuidade e do campo
visual.
Ressalta-se, ainda, a retinoplastia da prematuridade, motivada pelo excesso
de oxigenao, que provoca a proliferao, dilatao e distoro dos vasos sanguneos
seguida de hemorragia. Este distrbio causa leses irreversveis cuja culminncia a
falta da viso.
A cegueira uma alterao drstica e irremedivel, que tem como consequncia
a impossibilidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou movimento de seres e objetos, entre outras restries ou dificuldades de interaes objetivas
e subjetivas. Pode ser congnita, isto , quando a incapacidade visual ocorre desde o
nascimento ou nos primeiros meses de vida.
A ocorrncia da cegueira na infncia, adolescncia, juventude, idade adulta ou
melhor idade denomina-se cegueira adquirida e pode ser causada por razes orgnicas
ou acidentais. Neste caso, o indivduo conserva na memria um repertrio de imagens
visuais mais ou menos consolidado, dependendo da idade em que ocorreu a perda definitiva da viso.
183
A.4. Avaliao
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliao e outras tarefas escolares
baseadas em referncias visuais devem ser alteradas ou adaptadas s necessidades do
aluno cego. Eles podem fazer uso de mquina de escrever em braille, gravador e computador para a realizao dessas atividades. Os desenhos, as gravuras, os diagramas e
os grficos devem ser confeccionados em relevo. Em algumas circunstncias, recomendvel valer-se de exerccios orais.
A adaptao, a produo de material e a transcrio de provas, de exerccios e de
textos em geral para o Sistema Braille podem ser realizadas em salas de multimeios,
ncleos, servios ou centros de apoio pedaggico. Se no houver ningum na escola
que domine o Sistema Braille, ser igualmente necessrio fazer a converso da escrita
Braille para a escrita em tinta.
Convm observar a necessidade de estender o tempo da avaliao, considerando
as peculiaridades em relao percepo no-visual.
185
UNIDADE B
BAIXA VISO
187
condio visual complexa e varivel, que precisa ser identificada e compreendida para
evitar equvocos de interpretao e julgamento.
Alguns sinais e comportamentos indicadores de viso reduzida podem ser observados em sala de aula desde a aparncia dos olhos, o tremor involuntrio e constante da
pupila (nistagmo), o andar hesitante, o sentido de direo e localizao de objetos dentre
outras manifestaes de percepo visual que chamam a ateno do observador atento.
A atividade de observao dentro e fora da sala de aula deve ser incorporada
pelos educadores como um exerccio dirio que possibilite uma melhor compreenso, o
discernimento e aceitao das caractersticas e peculiaridades dos alunos.
Neste sentido, o professor deve conhecer e saber identificar as restries ou manifestaes decorrentes da limitao visual para desenvolver estratgias pedaggicas
condizentes com as necessidades especficas dos alunos com baixa viso. Por isto, deve
observar de modo informal e contnuo as reaes do aluno, o comportamento, as atitudes, a postura, a motivao, o interesse, o relacionamento com os colegas, a locomoo, a realizao de tarefas individuais e em grupo, a linguagem, a expresso corporal,
as atividades de recreao dentre outros aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
Neste contexto, o professor deve ficar atento e observar as reaes e os comportamentos manifestos pelo aluno com baixa viso. Ele esfrega os olhos; franze a testa;
fecha e tampa um dos olhos; balana a cabea ou a inclina para frente para ver um
objeto prximo ou distante; levanta para ler o contedo escrito no quadro negro, em
cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e slabas; evita ou protela
atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora com frequncia, tem dor
de cabea ou fica irritado devido ao esforo despendido na realizao da tarefa; tropea com facilidade ou no consegue se desviar de objetos e de pequenos obstculos;
aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto dos olhos; sente incmodo
ou intolerncia claridade; troca a posio do livro e perde a seqncia das linhas em
uma pgina ou confunde letras semelhantes; tem falta de interesse ou dificuldade em
participar de jogos e brincadeiras que exijam viso de distncia.
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191
Figura 3 Lupa para leitura. A lupa um dos recursos pticos utilizado no processo de aprendizagem
192
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UNIDADE C
O SISTEMA BRAILLE
Entre 1819 e 1821, Barbier apresentou o seu sistema a Valentin Hay como uma
provvel alternativa para superar as dificuldades de alfabetizao dos cegos. O seu
mtodo atraiu a ateno e o interesse de Louis Braille que percebeu suas limitaes e
dedicou-se com afinco elaborao de um sistema mais simples e completo, considerando os aspectos indispensveis para convert-lo em um autntico alfabeto.
195
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200
UNIDADE D
ORIENTAO E
MOBILIDADE
201
Guia Humano: acompanhante voluntrio ou profissional para os sucessivos deslocamentos e apoio na execuo de tarefas visuais;
Bengala Longa: recurso mais comum e mais acessvel;
Autoprotees: uso das mos e do corpo;
Co-guia: mais raro, menos acessvel e de relativa aceitao social;
Ajudas Eletrnicas: recursos tecnolgicos pouco difundidos e conhecidos em nossa
realidade.
Para compreender melhor as barreiras de acessibilidade e os obstculos enfrentados diariamente por pessoas cegas e com baixa viso pelas ruas, nos diversos meios
de transporte, de comunicao e em outras circunstncias da vida diria, consulte a
pesquisa realizada com sujeitos cegos e com baixa viso, do Brasil e de Portugal, cujos
resultados so analisados no texto Acessibilidade: as pessoas cegas no itinerrio da
cidadania, de Elizabet Dias de S, disponvel em <http://www.bancodeescola.com/
acessibilidade.htm>.
Outra fonte de consulta, esclarecimento e estudo o kit Caminhando Juntos:
manual das habilidades bsicas de orientao e mobilidade, de Joo lvaro de Moraes
Felipe. O manual foi produzido em verso impressa, em udio-visual e em CD. dirigido
aos familiares, educadores, e outros interessados, E apresenta um conjunto de procedimentos, objetivos e tcnicas bsicas de orientao e mobilidade. Pode ser obtido por
meio da Associao LARAMARA em <http://www.laramara.org.br>.
202
UNIDADE E RECURSOS
TECNOLGICOS
O uso de computadores, de scanners e programas de reconhecimento ptico de
caracteres (OCR) possibilitam a digitalizao de textos, apostilas e livros para serem
lidos em formato digital ou em Braille. Alguns programas permitem converter o texto
digitalizado para arquivo de udio e outros ampliam o tamanho da fonte e das imagens na tela do computador para usurios com
SAIBA MAIS
baixa viso. Estes ltimos permitem alterar o
Acesse:
tamanho e os traos das fontes bem como as
http://www.bancodeescola.com/info_para_cegos_htm
combinaes de cores contrastantes para texto e fundo da pgina.
A edio de textos, a leitura falada de livros digitalizados, o uso do correio eletrnico, a participao em chats, a navegao na internet, a transferncia de arquivos
e outras operaes tornam-se viveis por meio de leitores de tela com sntese de voz,
cujos softwares mais conhecidos no Brasil so os seguintes:
Sistema Operacional DOSVOX: dispe de um conjunto de ferramentas e utilitrios
especficos tais como teste de teclado, editor de texto, leitor de documentos, correio eletrnico, programa de acesso Internet, multimdia, alm de agenda eletrnica, cadernos de telefone, fichrio, Chat e jogos interativos. O Dosvox desenvolvido e distribudo
gratuitamente pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Disponvel para download em <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.
VIRTUAL VISION: software desenvolvido pela Micropower, em So Paulo. Opera com
os utilitrios e ferramentas do ambiente Windows. Pode ser obtido gratuitamente por
pessoas cegas por meio da Fundao Bradesco ou do Banco Real e comercializado
para empresas e outras instituies. Informaes disponveis em <http://www.micropower.com.br>.
JAWS: software americano possui uma variedade de recursos e ferramentas com traduo para diversos idiomas, inclusive para o portugus. Atualmente, entre os leitores
de tela, o mais caro, e no Brasil no existe subveno ou distribuio gratuita do Jaws.
Outras informaes podem ser obtidas em <http://www.lerparaver.com> e <http://
www.laramara.org.br>.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
203
204
UNIDADE F
ADAPTAO DE
MATERIAL
A adaptao e a confeco de material em relevo podem ser realizadas de forma artesanal, computadorizada ou pela composio das duas formas de produo.
o caso, por exemplo, da confeco de grficos cuja curvatura e linhas pontilhadas por
meio de impresso Braille so realadas com a colagem de barbantes. A impresso
Braille obtida por meio de impressoras Braille com softwares especficos para este
fim. Um dos softwares utilizados o Braille fcil para a transcrio de textos, produo de grficos, mapas e desenhos em relevo.
A produo artesanal realizada com a utilizao de sucatas, material de consumo, recursos e instrumentos de baixo custo. Pode-se utilizar papel sulfit 40k, papel
micro-ondulado, caneta com fio de l, carretilha, tesouras, estiletes, cola em relevo,
arame flexvel, emborrachado, retalhos, lantejoulas, botes, palitos, sementes, barbantes, caixas de papelo, velcro, ms dentre outros.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato. A utilizao de diferentes texturas, de contrastes do tipo liso/spero, fino/espesso, facilita a discriminao e o reconhecimento de cada parte e a integrao dos componentes que constituem o todo.
O material deve ser simples, resistente, durvel, de fcil manuseio, agradvel ao tato
e no apresentar riscos, alm de contemplar s condies visuais de cada aluno. Para
isto, devem apresentar cores, contrastantes, texturas diversas (plstico, borracha, cortia, telas, lixas, cartolinas etc.), que associe a sensaes que se desejam transmitir tais
como nuvens, gua, fumaa; peas mveis para apalpar; textos em Braille e em tinta,
com fontes ampliadas, distribudos de forma a facilitar a leitura ttil e visual.
Os objetos concretos so recursos fundamentais para preparar e motivar uma
atividade. A produo e adaptao do material devem levar em considerao os seguintes aspectos: aproximar-se ao mximo do modelo original; ser atraente para a viso e agradvel ao tato; adequado e pertinente em relao ao contedo e faixa etria;
observar as dimenses e tamanho; evitar o excesso de detalhes ou o exagero de formas
e contornos; usar traos e formas simples para facilitar a percepo e a compreenso
parcial e global do objeto representado; escolher um material adequado em termos
de qualidade, textura, durabilidade e consistncia, sem risco ou perigo de manuseio.
Os alunos devem desenvolver e exercitar as habilidades requeridas para o reconhecimento e observar a qualidade e nitidez do material utilizado por eles (letras, nFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
205
meros, traos, figuras, margens, desenhos com bom contraste, figura, fundo); observar
o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas; interpretar representaes e
ilustraes em relevo, sobretudo no caso de cegos congnitos que no tiveram esta
experincia na escola ou fora dela.
F.2. Mapas
Os mapas polticos, hidrogrficos e outros podem ser representados em relevo
com cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepo de aspectos significativos.
F.3. Sorob
A manipulao e o uso de material concreto favorecem a compreenso e a assimilao de relaes numricas abstratas no desenvolvimento educacional de qualquer
criana e, particularmente, no caso das crianas cegas e com baixa viso. Por isto, o sorob uma alternativa eficiente e vivel para a apropriao de conceitos matemticos.
O sorob uma espcie de baco com cinco contas em cada eixo e uma borracha
compressora para deixar as contas fixas e facilitar a leitura ttil.
206
207
Referncias Bibliogrficas
BANCO DE ESCOLA, Disponvel em: <http://www.bancodeescola.com>. Acesso em: maio 2006.
BRAILLE VIRTUAL. Disponvel em: <http://www.braillevirtual.fe.usp.br>. Acesso em: maio 2006.
OLIVEIRA, Regina C. S; Newton Kara- Jos e Marcos W.S. Entendendo a Baixa viso: orientaes aos
professores. MEC; SEESP. 2000.
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ROSA, Alberto; OCHATA, Esperanza. Psicologia de la Cegueira. Alianza Editorial S.A Madrid, 1993.
SANTIN, Slvya; SIMMONS Joyce Nester. Crianas Cegas Portadora de Deficincia Visual Congnita.
Revista Benjamin Constant, n. 2 janeiro de 1996.
208
UNIDADE A ASPECTOS
RELEVANTES ACERCA
DOS SURDOS E A
ACESSIBILIDADE.
A.1. Surdos, cognitivamente inferiores?
Ou uma questo de acessibilidade?
A histria da educao dos surdos passou por diferentes momentos histricos,
desde a primeira escola para surdos, a criao e aprendizagem de gestos (sinais metdicos), a imposio da oralidade at a construo de um novo olhar pautado em aspectos antropolgicos em que se prima pela cultura surda.
Em decorrncia do crivo da oralidade e da medicalizao da surdez, a marginalizao vivida pelas comunidades surdas ocorreu em todas as instncias possveis, desde
a representao acerca dos surdos at as estratgias pedaggicas no ambiente escolar.
O que fracassou na educao dos surdos foram as representaes ouvintistas acerca do que o sujeito surdo, quais so seus direitos lingusticos
e de cidadania, quais so as teorias de aprendizagem que refletem as
condies cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor
ouvinte na sua aproximao como os alunos surdos, quais so os mecanismos de participao das comunidades surdas no processo educativo.
(SKLIAR, 1998, p. 21).
211
Nessa perspectiva, entender a educao dos surdos requer pensar para alm das
questes clnicas, audiolgicas e de reabilitao, construir um conhecimento sobre os
surdos que aponte para as questes da diferena, da cultura e da identidade surda. O
que significa refletir sobre diferentes questes
GLOSSRIO
como: a surdez constitui uma diferena que
FENEIDA - Federao Nacional de Educao
deve ser reconhecida, uma identidade mle Integrao do Deficiente Auditivo.
tipla que se gesta e se constri nas vivncias
FENEIS - Federao Nacional de Educao
cotidianas das comunidades surdas e, princie Incluso dos Surdos, para conhecer mais,
palmente, a surdez constitui uma experincia
acesse o site: www.feneis.com.br
efetivamente visual.
Na dcada de 80, um grupo de surdos
CONTEDO RELACIONADO
passa a participar da FENEIDA, alterando o
Para ler sobre eventos da comunidade surnome e o estatuto dessa instituio para FEda, acesse: http://www.surdosol.com.br
NEIS. Klein (2005, p. 22), caracteriza o papel
dessas entidades:
Nesses espaos eles procuram se encontrar para compartilhar da lngua
e de experincias as mais variadas. Suas atividades, na grande maioria,
voltam-se ao lazer e ao esporte, havendo em algumas associaes, mobilizaes mais polticas, como a oficializao da Lngua de Sinais e a garantia da presena de intrpretes em situaes diversas.
213
dos surdos. Nesta definio ficam excludas todas as referncias ao universo da audiologia e das deficincias auditivas, pois elas no cumprem
nenhum papel na construo das experincias educacionais, nem comunitrias, nem culturais dos surdos.
surda, pois nesse contexto que os valores culturais das pessoas surdas, so criados,
nutridos e efetivamente vivenciados.
Para Strobel (2008, p. 39),
os sujeitos surdos, com sua ausncia de audio e do som, percebem o
mundo atravs de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor deles: desde os
latidos de um cachorro que demonstrado por meio dos movimentos
de sua boca e da expresso corpreo-facial-bruta at de uma bomba
estourando, que bvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alteraes
ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaa que surge.
215
de uma educao bilngue, como caso dos funcionrios, administradores e, principalmente, da famlia dos surdos. Como pode ser visto, essa proposta no est centrada no
professor e nos alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A famlia parte fundamental, pois torna-se necessria a aprendizagem da lngua de sinais, pelos irmos,
pais e demais familiares, para que, tambm, em casa a Libras possa ser utilizada por
todos. Goldefeld (2002, p. 40) enfatiza:
sabido que mais de 90% dos surdos tem famlia ouvinte. Para que a
criana tenha sucesso na aquisio da lngua de sinais, necessrio que
a famlia tambm aprenda essa lngua para que assim a criana possa
utiliz-la para se comunicar em casa.
Botelho (2002, p. 112) colabora: a lngua de sinais tambm existe como disciplina
curricular nos vrios nveis escolares. Os surdos aprendem sobre as lnguas de sinais de
outros pases, sobre a organizao de surdos, sobre a Cultura Surda e outros temas de
importncia.
Nesse contexto, a lngua portuguesa escrita dever ser ensinada como lngua
oficial, requerendo, necessariamente, o uso de metodologias especficas para a aprendizagem de segunda lngua. Entendemos que a educao bilngue a forma mais
legtima de demonstrar as condies socioantropolgicas, lingusticas, culturais das
comunidades surdas.
Partindo desse olhar, a escola dever pensar em modelos pedaggicos que venham
ao encontro dessa realidade, contemplando, segundo Skliar (1990, p. 53), condies de
acesso lngua de sinais e segunda lngua, identidade pessoal e social, informao
significativa, ao mundo do trabalho e cultura surda. Sabemos que a segunda lngua no
caso dos surdos a lngua portuguesa, a qual exige para seu aprendizado, condies de
ensino de lngua estrangeira. Falaremos sobre esse tema na prxima unidade.
Para estudarmos sobre o currculo, seria oportuno definirmos o que entendemos
sobre currculo, porm essa no uma tarefa fcil. Currculo, assim como outros termos,
tem seu significado modificado ao longo dos tempos e abordado em diferentes perspectivas no campo educacional. Duas grandes tendncias marcaram a questo do currculo.
A primeira verso defendida por aqueles que chamamos de conteudistas, isto
, aqueles que entendem que o objetivo maior da escola a transmisso de contedos.
Na segunda verso, encontramos autores que defendem a importncia das experincias vividas pelos alunos no contexto escolar. Nesse sentido, sob essa tica imprimimos
um significado fundamental para o currculo.
216
217
GLOSSRIO
Antiguidade: Compreende os momentos
que vo desde a utilizao da escrita at a Queda do Imprio Romano do Ocidente, em 476.
Essas brincadeiras, jogos e divertimentos
eram vistos sob dois aspectos. Uma parte
da sociedade aceitava esse tipo de atitude,
percebendo-as como meio de crescimento
social, outra parte recriminava, pois associava
aos prazeres carnais, ao vcio e ao azar. Com
o passar dos tempos, houve uma preocupao com a moral, a sade e o bem comum e
passou-se a elaborar propostas baseadas no
jogo especializado, de acordo com a idade e o
desenvolvimento da criana. Posteriormente,
deixou-se de ver a brincadeira apenas como
um ato ldico. Ela passou a ser valorizada no
espao educativo. A partir das dcadas de 60
e 70 do sculo XX, a psicologia do desenvolvimento e a psicanlise contriburam para
que se entendesse a infncia como o perodo
principal do desenvolvimento humano, enfatizando o papel da brincadeira na educao
infantil. O brincar no poder ser concebido
nem como direito nem como dever. As brincadeiras da criana so uma estrutura ligada s
caractersticas da espcie humana
CONTEDO RELACIONADO
Interao: Partindo da viso sociointeracionista o homem um ser geneticamente
social. Dessa forma, o crescimento intelectual ocorre a partir da apropriao de conhecimentos culturais, consequentemente,
dos processos de ensino e aprendizagem.
No basta estar em grupo para que ocorra
a aprendizagem, o ensino ou o desenvolvimento, necessrio que ocorra interao
entre os membros do grupo.
218
Sobre o brinquedo, sabemos que na Antiguidade as crianas participavam das mesmas brincadeiras dos adultos. Toda a comunidade participava das festas e brincadeiras,
com a finalidade de estreitar os laos afetivos.
Hoje, dentro de uma viso scio-histrica,
a criana est constantemente modificando-se
por estar imersa na sociedade, interagindo com
os adultos. Esse desenvolvimento ocorre atravs
da interao e das experincias sociais.
A criana, quando ingressa na educao
infantil, comea a interagir com os ambientes, os quais nem sempre so condizentes com
aquele que ela faz parte. Est inserida em um
ambiente diferente, com ritmos diferentes,
com objetos, aes e relaes ainda desconhecidos. Essa diversidade e heterogeneidade so
elementos primordiais para o enriquecimento
do desenvolvimento das crianas.
Por meio da brincadeira, a criana pode
experimentar novas situaes, na perspectiva
de uma educao criadora, voluntria e consciente. O brinquedo proporciona mudanas no
que se refere s necessidades e conscincia
da criana. A criana, com o brinquedo, pode
construir relaes, com regras e limites impostos pelos adultos.
No processo da educao infantil, o papel do professor primordial, pois aquele
que cria espaos, oferece os materiais e participa das brincadeiras como mediador da construo do conhecimento. O professor, fazendo
parte da brincadeira, ter oportunidade de
apresentar valores e a cultura da sociedade.
O professor possibilitar a aprendizagem da
maneira mais criativa e social possvel.
Quanto menor for a criana, mais a brincadeira ser a atividade central e essencial e as atividades dirigidas aparecero progressivamente, sempre relacionadas com
as atividades de jogo. Podemos apontar alguns tipos de jogos: Jogos de comunicao,
Jogos motores, Jogos simblicos, Jogos folclricos, jogos virtuais etc.
Ao professor cabe saber utilizar os jogos e a brincadeira em aula, em uma perspectiva educacional, para que as crianas possam se apropriar do mundo. Elementos
como observao, formas de interveno e atividades dirigidas so necessrios para
que ocorra uma educao de qualidade. No se pode esquecer do papel do professor
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
219
como aquele que promove as estratgias sociais, lingusticas e cognitivas, em um contexto educativo, fornecendo subsdios para a construo dos conhecimentos que sero
adquiridos, servindo-se do brincar.
Outra sugesto de atividade que promoSAIBA MAIS
ve a otimizao da experincia visual na sala
O surgimento da literatura infantil decorreu
de aula de surdos a literatura. literatura
da ascenso da famlia burguesa, no sculo
infantil atribuda uma funo social que a
XIX, do novo status concedido infncia na
torna imprescindvel e que decretou seu apasociedade e no mbito domstico e da rerecimento, sendo este de carter preparatrio
organizao da escola. Para a classe mdia,
e misso formadora com a inteno de proa educao um meio de ascenso social e
mover na criana certos valores de natureza
a literatura um instrumento de difuso de
seus valores, tais como a importncia da
social e esttica, como, tambm, propiciar a
alfabetizao, da leitura e do conhecimenadoo de hbitos de consumo ao estimular a
to, no comportamento moral aceitvel e no
aquisio de livros com frequncia ou hbitos
esforo pessoal.
de comportamentos socialmente preferidos,
Para ler sobre literatura:
sejam eles de adoo de boas maneiras ou
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil:
estmulo a atitudes de questionamento das
gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,
bases de organizao da sociedade.
1989.
O que garante a necessidade e a imporBETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos
tncia da literatura infantil no seio da vida
contos de fadas. 10 ed. Rio de Janeiro:
social seu carter educativo e complemenPaz e Terra, 1980.
tar atividade pedaggica exercida no lar e
KAERCHER, Gldis. E por falar em literatura.
na escola, pois a origem primria dos textos
In: craidy, Carmem M. A.; KAERCHER, Gldis
escritos para crianas est relacionadas com
(Orgs.) Literatura infantil: pra que te
os ensinamentos pedaggicos e no exclusivaQuero. Porto Alegre: UFRGS/Governo do RS,
1998.
mente literrios.
A literatura infantil tornou-se um insLADEIRA, Idalma. Fantoche e Cia. So Paulo: Scipione, 1998.
trumento atravs do qual se apresenta s
crianas valores da gerao adulta, pois, emROSEMBERG, Flvia. Literatura infantil e
ideologia. So Paulo: Global, 1984.
bora sendo consumida por crianas, a reflexo
sobre o produto oferecido a elas provm do
SZPIGEL, Marisa. Arte em classes de pr-escola. In: CAVALCANTI, Zlia (Coord.).
adulto, que a analisa de acordo com seus inArte na sala de aula. Porto Alegre: Artes
teresses.
Mdicas, 1995.
Ainda hoje se discute quando foi o marco inicial da literatura infantil propriamente
dita, ou seja, quando se comeou a escrever
220
com inteno de fornecer literatura apropriada para crianas, levando-se em considerao os aspectos da sua evoluo mental e emocional.
Antes mesmo de serem escritas, as histrias de fico e os contos existiam e
passavam de gerao a gerao, pela tradio oral, atravs de jograis, de contadores
de histrias ou simplesmente pela necessidade de comunicao entre as pessoas. Os
seres tornaram-se um hbito dirio, pois no existiam outros meios de recreao.
Durante o sculo XVII, foram escritas histrias que vieram a ser consideradas como
literatura apropriada infncia: os contos de fadas.
As origens dos contos de fadas so as mais diversas, mas o que se tornou ponto
concreto que a fonte oriental e cltica a mais antiga da literatura popular maravilhosa, e est integrada, no folclore de todas as naes do mundo ocidental.
No foi possvel determinar, aps muitos estudos e pesquisas, quais foram as
fontes ou textos-matrizes que originaram a literatura maravilhosa, de produo annima e coletiva, sendo que um fundo comum entre todas elas foi detectado no momento
em que se percebeu a coincidncia de episdios, motivos etc., em contos pertencentes
a regies geograficamente to distantes entre si e com culturas, lnguas ou costumes
absolutamente diferentes.
GLOSSRIO
Vindos da tradio oral, os contos e lenIdade Mdia - Abrange um longo perodo
das da Idade Mdia foram adaptados pela
da histria que vai desde a queda do Impprimeira vez pelo francs Charles Perrault,
rio Romano do Ocidente, em 476, at a tono sculo XVII, conforme Ligia Cademartori
mada de Constantinopla, em 1453.
(1991), que aponta como o iniciador da liteIIuminismo - Para ler sobre esse tema acesse:
ratura infantil. Essa coleta de contos e lendas
www.mundoeducacao.com.br/historiageral/iluminismo
populares com suas adaptaes constitui os
chamados contos de fadas e, sendo fiis sua
PERSONALIDADE
origem, as histrias mantm a estrutura tradiCharles Perrault - Para conhecer a histria
cional dos contos folclricos.
de Charles Perrault, acesse:
Na Segunda metade do sculo XVIII, a
www.pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Perrault
literatura deixa de ser um jogo verbal, para
se caracterizar pela busca do conhecimento. A
palavra de ordem do Iluminismo era instruir. A preocupao didtica transformava
o livro da criana em um verdadeiro manual de Cincias, criando, assim, uma nova
literatura.
Nessa poca distinguem-se dois tipos de crianas, com acesso literatura bem
diferente: a criana da nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os grandes
clssicos e a criana das classes desprivilegiadas, que liam ou ouviam as histrias de
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
221
O professor precisa utilizar uma linguagem correta, simples e clara. Deve falar olhando para a criana, como tambm enriquecer a
exposio com expresses faciais. A histria
deve ser contada em lngua de sinais por um
surdo adulto ou pelo professor bilngue. De
preferncia, recursos visuais, como gravuras e/
ou dramatizaes. Ressaltamos que histrias
infantis em lngua de sinais j podem ser encontradas no Brasil.
Consideramos importante o professor,
no trabalho com surdos, utilize tambm a literatura surda.
Para contar histrias, diferentes materiais podem ser utilizados:
Reproduzir com material de sucata situaes vividas pela criana, inventar
histrias com material de sucata, fazer
com que todos participem, montar qua-
GIRARDELLO. Gilka. (Org.). Bas e chaves da narrao de histrias. Florianpolis: SESC/SC, 2004.
KRAERCHER, Gldis. Por falar em literatura.
Porto Alegre. 1998.
LEBEDEFF, Tatiana B. Prticas de letramento na
pr escola de surdos: reflexes sobre a importncia de contar histrias. In: THOMA, Adriana
da S; LOPES, Maura C. (Orgs). A inveno da
surdez: cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 2004. p. 128-142.
E acesse:
143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=276&articl
e=110&mode=pdf
143 .10 6 . 5 8 . 55/ r e v i s t a / i n c l u d e /g e t d o c .
php?id=274&article=112&mode=pdf
CONTEDO RELACIONADO
Sites de algumas editoras que promovem a
publicao de livros em LIBRAS:
www.editora-arara-azul.com.br
www.editoradaulbra.com.br
223
224
225
na sala de aula. Entendemos que os projetos so uma tima oportunidade para propiciar aes significativas, tanto para os professores quanto para os alunos, viabilizando
a aprendizagem de qualidade que todos ns almejamos. Embora tenhamos apontado
o ldico e a literatura, sabemos que h um universo de temas que podem ser contemplados por meio de projetos. Esses temas esto inseridos em todas as disciplinas do
currculo e esto relacionados a outras reas e temas transversais.
Atualmente, abordagens de novas pesquisas e novos campos do saber oportunizam o desenvolvimento de artefatos, tanto em formato impresso como digital de materiais com vistas promoo do letramento das pessoas surdas, porm sabemos que
essas iniciativas ainda so incipientes. Esses artefatos tecnolgicos tem tornado a vida
dos surdos mais fcil, ampliando suas formas de comunicao como o mundo. No que
se refere s pessoas surdas, poderamos citar auxlios que incluem vrios equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado teletipo (TTY),
sistemas com alerta tctil-visual, e softwares disponibilizados em lngua de sinais. O
acesso a artefatos digitais em lngua de sinais, alm de oportunizar a leitura na lngua
que os surdos tm aquisio de forma natural, oportunizar a leitura de mundo de
forma cidad e autnoma. Essas condies se constituem como premissas bsicas para
construirmos efetivas prticas de incluso social.
Citaremos, a seguir, o estudo feito sobre esse tema por Lebedeff (2009, p. 44-51),
para o Curso de Especializao em Educao Especial.
1. TELEFONES PARA SURDOS,
O telefone para surdos conhecido como
TDD Telecommunicacion Device for the
Deaf (Dispositivo de telecomunicao
para surdos) ou TTS Terminal Telefnico para Surdos ou telefone de texto.
SAIBA MAIS
Leia em:
www.koller.com.br , www.surdo.com.br ou
http//azhearing.com/portugues/tdd.htm
227
3. VDEOPHONES
O Videophone conectado a um aparelho de televiso ou a um computador equipado
com webcam. A utilizao pode ser ponto a ponto,
SAIBA MAIS
ou seja, de aparelho para aparelho ou por meio do
Para ler mais acesse:
servio de uma intrprete, que disponibilizada
http://www.sorensonvrs.com
pela empresa telefnica que concede o servio.
4. C-PRINT
Essa tecnologia similar a que podemos ver nos telejornais de canais abertos de televiso, denominada Closed Caption, ou seja, em tempo real, mas essa legenda para
sala de aula. No sistema C- PRINT, dois computadores esto interconectados por um
cabo. A intrprete, que foi treinada em estratgias de condensao de texto e digitao, senta prximo ao aluno e digita o discurso
SAIBA MAIS
do professor e as interaes que ocorrem na sala
Para ler mais acesse:
de aula. O texto digitado simultaneamente viswww.ntid.rit.edu/cprint/ndex.php
to pelo aluno em outro computador.
5. FERRAMENTAS DE COMUNICAO NA INTERNET
So vrias as ferramentas de comunicao que podem ser utilizadas na Internet,
podemos citar o e-mail, os blogs pessoais, o MSN, chats, Orkut, twitter, my space
entre tantos outros.
6. VDEOS
Atualmente, as TICS permitem a captura de vdeos e sua publicao pelas mais diversas
vias. Muitos telefones celulares j possuem cmeras filmadoras acopladas, webcams de
computadores podem capturar imagens, filmadoras portteis esto cada vez mais acessveis, enfim, a produo textual em lngua de Sinais pode ser, finalmente, adequadamente armazenada e compartilhada. As narrativas no mais se perdem, mas se produzem,
transformam-se e utilizam recursos mais sofisticados para edio e publicao. H, agora,
como nunca antes, a possibilidade de produo de literatura em sinais. Vale a pena assistir
ao vdeo sobre caubis The Fasted hands in the West, ou, As mos mais rpidas do Oeste,
disponvel no youtube em: <www.youtube. com/watch?=kvn8u2zbauo>.
Lebedeff (2009, p. 49), sugere, ainda, que se conhea a histria do Chapeuzinho
Vermelho, produzida pela Organizao No Governamental (ONG), Vez da Voz,
disponvel para download no endereo <www.vezdavoz.com.br/videsos/vdeos/
chapeuzinhovermelho_surda.wmv>
228
Essa ONG produz um telejornal semanal em Libras, o Telelibras, que est disponvel para download no endereo <www.vezdavoz.com.br/telelibras>. Veja outras
propostas de literatura na Editora Arara Azul <www.editora-arara-azul.com.br)
e na LSB Videos <www.lbsvideos.com.br>
7. SOFTWARES EDUCATIVOS
Muitos so os softwares educativos que podem ser utilizados com aluno surdos, muitos deles tambm so utilizados com alunos ouvintes. Por exemplo,
a Unicamp desenvolveu um software de produo de histrias em quadrinhos
denominado HagQu, (livre e disponvel para download em: <http://pan.nied.
unicamp.br/~hagaque>), que no possui destinatrio prvio.
Outros Softwares esto sendo desenvol SAIBA MAIS
vidos para promover a escrita e autoria
Para saber mais sobre SIGNWRITING, consulte
em signwriting, a escrita em sinais.
o site <www.signwriting.org> ou leia o artigo
possvel pesquisar diferentes objetos
Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funciode aprendizagem para utilizar com os
nal para o surdo, de Mariane Rosa Stumpf.
alunos. Um bom lugar para iniciar a pesSobre o teclado em signwriting e softwares
quisa no repositrio Internacional de
de autoria, consulte <www.cintedufrgs.br/
Objetos educacionais disponibilizados
ciclo10//artigos/6iCreice.pdf>
pelo MEC <www.objetoseducionais2.
mec.gov.br>
8. ARTEFATOS DA VIDA DOMSTICA
Muitos artefatos foram e esto sendo desenvolvidos para facilitar a vida dos surdos e
garantir a acessibilidade. Podemos citar como exemplos a bab eletrnica com vibra
call (quando o beb chora o receptor, que fica com os pais, vibra), ou conectada ao
sistema de iluminao (quando o beb chora as luzes piscam); o relgio de pulso com
sistema de despertar vibra call; a campainha conectada no sistema de iluminao
da casa (as luzes piscam quando a campainha tocada); alarmes de incndio visuais
(luzes circulares, como as de ambulncia so acionadas ao se detectar fumaa); dicionrios on-line em Libras <www.acessobrasil.org.br/libras>, entre muitos outros.
229
Referncias complementares
Ttulo: Breve relato sobre a educao dos surdos
Descrio: No artigo Breve relato sobre a educao dos surdos, a autora Marcia Goldfeld descreve sobre as abordagens que j foram vividas na educao surdos. Problematizando questes relativas excluso dos surdos nos sculos passados, o carter
de reabilitao sobre o qual estava revestido o ensino dos surdos, ela aponta alguns
aspectos acerca da educao bilngue.
GOLDFELD, Marcia. A criana surda linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista.
So Paulo: Plexus, 1997.
231
232
UNIDADE B
A APR EN D IZ AG E M
DA L N GUA
P O R T UGU E SA .
233
SAIBA MAIS
Letramento - Conhea mais sobre o assunto:
SOARES, Magda. Letramento: um tema em
trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
GIORDANI, Liliane Ferrari. Letramento na educao de surdos: escrever o que est escrito
nas ruas. In: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.).
A Inveno da Surdez: Cultura, Alteridade,
Identidades e Diferena no Campo da Educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
234
235
pais surdos sinalizadores de LIBRAS apresentam uma analogia com os dados analisados
na ASL. Para a autora, os autores dessa teoria reconhecem a linguagem como um sistema altamente interativo e passvel de modificaes, sofrendo influncias de diversos
aspectos, como: sociais, biolgicos e lingusticos. Kambi (1998 apud TELLES 1998, p. 04)
colabora com a seguinte colocao: as estruturas de linguagem so vistas como um
produto derivado das funes sociointeracionistas da linguagem.
O ser humano considerado superior a outras espcies por fazer uso de um sistema de comunicao mais elaborado, que passado de gerao a gerao, independente de sua cultura. Sanches (QUADROS 1990, p. 17) considera que:
a comunicao humana essencialmente diferente e superior a toda outra forma de comunicao conhecida.
Todos os seres humanos nascem com os mecanismos de linguagem especficos da espcie e todos os desenvolvem normalmente, independente
de qualquer fator racial social e cultural.
SAIBA MAIS
Desenvolvimento lingustico dos surdos
Leia as obras:
QUADROS, Ronice Muller de. Educao de
surdos. Aquisio da linguagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997.
QUADROS, Ronice Muller de. Phrase Struture of Brazilian Sign Language. Tese de
Douturado. Porto Alegre: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 1999.
QUADROS, Ronice Muller de. As Categorias
vazias pronominais: uma anlise alternativa
com base na lngua se sinais brasileira e reflexos
no processo de aquisio 1995. Dissertao de
Mestrado. Porto Alegre. Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, 1995.
KARNOPP. Lodenir. B. Aquisio do parmetro configurao de mo na Lngua
Brasileira de Sinais. (LIBRAS): estudo
sobre quatro crianas surdas, filhas de pais
surdos 1994. Porto Alegre, Pontifcia Universidade Catlica, Dissertao de Mestrado, 1994.
KARNOPP. Lodenir. B. Aquisio fonolgica da Lngua de Sinais: estudo longitudinal de uma criana surda. Porto Alegre,
Pontifcia Universidade Catlica, Dissertao, 1999 e QUADROS, Ronice Muller de &
KARNOPP. Lodenir. B. Lngua de sinais
brasileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Art Md, 2004.
Para ler sobre Instrutores de Lngua de
Sinais acesse:
www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2004-2006/2005/
Decreto/D5626.htm
http://www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/
documents/LaraFerreiradosSantos.pdf
GLOSSRIO
Incipientes: No sentido de iniciantes.
237
LIBRAS, enquanto lngua natural das comunidades surdas, desconhecendo quase que
totalmente sua capacidade de fornecer aos surdos a apropriao do conhecimento,
construo de mundo, de desenvolvimento lingstico-cognitivo e base para aprendizagem do portugus como segunda lngua.
No livro Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos, Salles et a.l (2004), apontam
algumas vertentes de abordagens utilizadas no ensino de segunda lngua, entre elas:
Abordagens Estruturalista, Abordagem Funcionalista e Abordagem interacionista.
Abordaremos, neste trabalho, a aprendizagem em um contexto sociointeracionista, enfatizando a importncia do conhecimento prvio do aluno e as condies de
interao para aprender.
Freire (1998, p. 48), tratando sobre esse tema, aponta:
Assim sendo a viso sociointeracional de aprendizagem, se ope viso
behaviorista que entende a aprendizagem de uma segunda lngua como
um processo de aquisio de novos hbitos lingusticos atravs de uma
rotina de estmulos do professor resposta do aluno e reforo\avaliao do professor. Nesse caso o foco de ateno est sempre colocado
nos procedimentos de ensino e no papel do professor. O aluno visto
como uma tbula rasa que deve ser moldada a partir de determinadas
238
SAIBA MAIS
Para ler sobre Lev Semionovitch Vygotsky,
acesse: http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
[...] o conhecimento entendido como sendo construdo atravs da interao por aprendizes e pares mais competentes (o professor ou outros
aprendizes), no esforo conjunto de resoluo de tarefas, explorando
nvel real em que o aluno est e o seu nvel em potencial para aprender.
239
Essa leitura no aprendizagem, pois facilmente esquecida, a leitura deve partir do interesse do aluno. importante ressaltar que a compreenso de qualquer processo de aprendizagem parte da constatao de que o aluno sempre relaciona ou quer
aprender a partir do que j sabe. Em outras palavras, na construo do conhecimento,
o aluno projeta os conhecimentos que j possui no conhecimento novo, no esforo de
alcanar aprendizagem, caractersticas como essas que se relacionam com saltos qualitativos que, segundo Vygotsky, so a base para a construo do conhecimento.
No caso especfico da aprendizagem de uma segunda lngua, o aprendiz contribui de maneira decisiva na tarefa de aprender, partindo do conhecimento que possui
em sua primeira lngua e de seu conhecimento prvio do mundo, como tambm dos
tipos de textos com os quais est familiarizado.
As crianas em fase de alfabetizao, inicialmente, leem de forma lenta e tm
dificuldades, muitas vezes, em integrar os elementos em frases e relacion-los entre si
na construo de um trecho todo, coerente e com sentido. Nessa fase, a criana apenas
decodifica o texto, porm no l.
J nas fases posteriores e de acordo com
GLOSSRIO
as riquezas do input recebido na fase inicial, o
O termo Input usado na obra de Quadros,
ato de ler significa a verdadeira leitura, aquela
Ronice Muller de. Educao de surdos.
que implica na participao ativa do leitor em
Aquisio da Linguagem. Porto Alegre:
busca de significados, formulando hipteses,
Artes Mdicas, 1997.
(re)avaliando-as, identificando intenes e argumentos, ou seja, realizando um completo
trabalho de construo do texto, no qual cada ato tem sua particularidade, sem ser
totalmente desvinculado, porque, se assim fosse, no seria um texto: Com as crianas surdas se pressupe que elas criem hipteses com relao Lngua de Sinais para
poder construir a aprendizagem da Lngua Portuguesa: primeiro elabora frases com
a estrutura da Lngua de Sinais, posteriormente, na estrutura da Lngua Portuguesa.
O input aqui percebido como as oferCONTEDO RELACIONADO
tas, os insumos que o aluno recebe do ambienEntendemos aqui que todos os meios que
te pedaggico. Podemos dizer que o professor
promovam o acesso ao conhecimento pelos
de surdos tem um maior grau de responsabilisurdos constituem-se em inputs favorveis
dade em tornar a lngua os inputs lingusticos
para aprendizagem, letramento e cidadadisponveis e compreensveis para as crianas.
nia. Para ler sobre acessibilidade acesse:
Nessa perspectiva, se elege um fator determiwww.anatel.gov.br/universalizacao/direinante para o sucesso do trabalho de ensino da
to_acessibilidade_comunic_surdos.pdf
Lngua Portuguesa para os surdos: a presen240
241
essas relacionavam a surdez dficits de linguagem. Porm, sabemos que essas representaes surgiram a partir de uma errnea comparao entre ouvintes e surdos durante
o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa.
Estudos feitos sobre a aprendizagem de uma segunda lngua por acadmicos
ouvintes mostraram com clareza que h um universo de erros vividos por ouvintes e
por surdos que manifestam caractersticas inerentes espcie humana no processo de
aprendizagem de uma segunda lngua. Evidncias como essas reforam o fato de que
as analogias feitas entre surdos e ouvintes so um equvoco, que os profissionais praticam e muitas vezes reforam em suas prticas pedaggicas, motivados pelo desconhecimento ou levados pelo imaginrio de que os surdos so linguisticamente incapazes.
Para Svartholm (1998, p. 40):
[...] afirmaes como essas sobre a aquisio deficiente da linguagem em
crianas surdas perdem totalmente a sua fora quando deixamos de comparar essas crianas com crianas ouvintes que esto lendo e escrevendo
em sua lngua materna. Se, em vez disso, analisarmos aprendizes ouvintes
de segunda lngua e seu desenvolvimento lingustico na segunda lngua, a
situao ser totalmente diferentes. Tal comparao ir mostrar claramente que vrios daqueles erros gramaticais, que foram descritos como peculiares aos surdos, esto bem longe de serem peculiares. Ouvinte ou surdo o
aprendiz de segunda lngua utiliza as informaes disponveis sobre a nova
lngua, faz generalizaes e outras simplificaes com base nessas informaes e elabora internamente hipteses mentais sobre a lngua.
Os acertos e desacertos que o aluno surdo efetuar durante o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa, provavelmente, ser uma fuga dos padres lingusticos
dessa lngua, mas, na verdade, nada mais nada menos que o resultado de um caminho vivido pelo aprendiz dentro de um recurso ativo e criativo de aquisio de lngua.
Assis-Peterson (1998, p. 30), enfatiza que os erros indicam que aprendizes constroem
representaes internas da lngua que esto aprendendo. Em funo disso, o professor no deve tratar esses supostos dficits dos alunos surdos como incapacidades, mas
como manifestaes de aquisio de linguagem comum a toda a espcie humana.
Diante dessa anlise, podemos justificar o grande nmero de alunos surdos que
permanecem sem um ensino de qualidade e os poucos surdos que saem das escolas
com no mnimo um desempenho regular de proficincia escrita no portugus, a despeito de todos os esforos educacionais discutidos e implementados. Sabemos que
242
A escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, as vivncias que teve com a
segunda lngua. Para tanto, a escrita deve ter uma funo em sua vida e, nesse caso, os
artefatos culturais conhecidos e manuseados pelo aluno em sala de aula, iro decisivamente influenciar no gosto, na motivao e na curiosidade, aspectos determinantes
para a aprendizagem em que esto sendo iniciados.
Nesse caso, como entender a escrita como algo interessante? E como construir essa
representao para os alunos? Sugerimos alguns aspectos para que a escrita seja interesFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
243
sante na escola. Em primeiro lugar, aponta o input como algo relacionado com a experincia coletiva, professores e alunos construindo junto um conhecimento (um texto), a partir
de uma experincia concreta. Essa vivencia possibilitar que os alunos manifestem seus
diferentes pontos de vista, sem essa experincia esse aprendizado seria prejudicado.
Quando nos referimos a experincias
SAIBA MAIS
coletivas, sugerimos a leitura do Mtodo de
Leia sobre o Mtodo de Cartazes de ExpeCartazes de Experincias. Acreditamos que
rincias em:
esse mtodo contribua muito para a aprendiBITTENCURT, Mirian F. Alfabetizao uma
zagem da Lngua Portuguesa para os alunos
aventura para a criana. 2. ed. Floriansurdos. Para Sanches (1996, p. 07), todo caso,
polis: Edeme, 1983.
devemos estar conscientes de que la aquisicin de la lengua escrita deve darse en el seno
de la prctica social de la lectura y la escritura, en un contexto comunitario.
Para Bittencurt (1983, p. 12), [...] um mtodo de alfabetizao baseado nas prprias experincias dos alunos uma das melhores, seno o melhor recurso, para seu
desenvolvimento.
Esse mtodo, parte do pressuposto que as vivncias concretas sero extremamente significativas para os alunos, quando o aluno v na sala de aula experincias que
retratam seu cotidiano, sua vida, levanta hipteses, faz relaes, conhece as experincias j vividas pelos colegas em relao a temtica tratada.
O mtodo de cartazes de experincias possibilita que a professora juntamente com
a turma combine uma ao coletiva, como uma salada de frutas feita por todos, um passeio. No trmino dessa atividade voltam para a sala de aula. Juntamente com a professora, constroem um texto onde todos colaboram. Para Salles (2004, p. 45), importante
ter em mente que a leitura para os surdos deve ser conduzida dos textos mais simples aos
mais complexos, simplificando-se, apenas no incio, para evitar o reducionismo.
Cada experincia vivida contemplando diversas reas do conhecimento possibilita outra atividade que, de alguma forma, estabelece uma relao. O texto demonstrar
isso porque esse novo texto dever ter vocabulrio j trabalhado no primeiro. Muitas
atividades sero vividas e os textos iro aumentando com o tempo, como o nvel de
exigncia nas atividades e proficincia na lngua que est sendo estudada.
No final de um bimestre, por exemplo, teremos um conjunto de textos elaborados
pelos alunos, que poder ser usado a qualquer momento na sala de aula como material
de pesquisa. Na perspectiva de discutir sobre os caminhos que devem ser trilhados pelo
professor e alunos surdos no processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa, nos
embasaremos em alguns estudiosos da rea da lingustica que tm enfrentado esse
244
desafio e proposto algumas estratgias. Freire (1998), Moita Lopes (1998), Salles et al.
(2004), Karnopp (2005), Quadros (1997).
SAIBA MAIS
Para Garcez (apud SALLES, 2004, p. 20),
existem algumas condies para a realizao da leitura: decodificao de signos; seleo e hierarquizao de ideias; associao
com informaes anteriores; elaborao
de hipteses; construo de inferncias;
construo de pressupostos; controle de
velocidade; focalizao da ateno; avaliao do processo realizado; reorientao dos
prprios procedimentos mentais.
GLOSSRIO
L1 - Esse termo refere-se Lngua de Sinais,
considerada a lngua materna dos surdos.
L2- A L2 para os surdos Lngua Portuguesa na
modalidade escrita, isto , a segunda lngua.
245
ASPECTOS MACROESTRUTURAIS:
Analisar e compreender todas as pistas
que acompanham o texto escrito: figuASSIS-PETERSON, Ana A. de. Aquisio de seras, pinturas, enfim, todas as ilustraes;
gunda lngua por surdos, SVARTHOLN, Kristi Identificar, sempre que possvel, nome
na. Aquisio de segunda lngua por surdos,
do autor, lugares, referncias temporais
FREIRE, Alice. Aquisio do Portugus como
e espaciais internas no texto;
Segunda Lngua: uma proposta de currculo.
Situar o texto sempre que possvel, temRevista Espao-Informativo do INES, Rio
poral e espacialmente;
de Janeiro, n. 9, jan./jun., 1998.
Observar, relacionando com o texto, tKARNOPP, Lodenir B.; KLEIN, Madalena. A
tulo e subttulo;
Lngua na Educao dos Surdos. v. 2.
Porto Alegre: Eficincia, 2005.
Explorar a capa de um livro, inclusive as
personagens, antes mesmo da leitura;
SALLES, Heloisa M. M. L. Ensino de Segunda Lngua para Surdos. Caminhos para a
Elaborar sempre que possvel, uma siPrtica Pedaggica. v. 1, v. 2, Braslia: Senopse antes da leitura do texto;
cretaria de Educao Especial; Ministrio da
Reconhecer elementos paratextuais imEducao, 2004.
portantes, como: pargrafos, negritos,
PEREIRA, Maria Cristina. Papel da lngua na
sublinhados, travesses, legendas, maiaquisio da escrita por estudantes surdos.
sculas e minsculas, bem como outros
In: LODI et al. et al. Letramento e Minoque concorram para o entendimento do
rias. Porto Alegre: Mediao, 2002, p. 47-55.
que est sendo lido;
ALMEIDA. Elisabeth O. C. de. Leitura e Sur
Estabelecer correlaes com outras
dez. Um estudo com adultos no oralizaleituras, outros conhecimentos que vedos. Rio de Janeiro: Revinter, 2003
nham auxiliar na compreenso;
ou acesse:
Construir parfrases em LIBRAS ou em porwww.ines.org.br/ines_livros/22/22_PRINCIPAL.HTM
tugus (caso j tenha um certo domnio);
Identificar a tipologia textual;
Ativar e utilizar conhecimento prvios; e
Tomar notas de acordo com os objetos.
SAIBA MAIS
Segunda lngua: Para conhecer mais sobre
o assunto leia:
ASPECTOS MICROESTRUTURAIS:
Reconhecer e sublinhar palavras-chave;
Tentar entender, se for o caso, cada parte do texto, correlacionando-os entre si:
expresses, frases, perodos, pargrafos, versos, estrofes;
Identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos; relacionar, quando possvel, esses fragmentos a outros;
246
B.4.2. O Texto
Entende-se o texto a partir de muitas concepes, dependendo de cada uma delas, dos princpios tericos adotados. Salles afirma (2004, p. 23);
Ao longo dos estudos este objeto foi compreendido sob diversas ticas:
ora observando-se a sua natureza sistmica: como unidade lingustica
superior a frase, como uma sucesso de combinao de frases, como um
complexo de proposies semnticas; ora considerando-se o aspecto
cognitivo: vendo-o como um fenmeno psquico, resultado de processos
mentais; ora ressaltando-se o seu carter pragmtico: como sequncia de
atos da fala, como um elemento de comunicao verbal, ou ainda como
processo\produto de prticas scias.
Vale ressaltar o carter pedaggico do texto, considerando que ele no deve ser
visto como um produto final, pelo contrrio, uma produo dialogada, comprometida
com seu processo, compartilhado, construdo, verbalizado. Dessa forma, Koch (SALLES
2004, p. 24) ressalta que o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele
dependendo das experincias, dos conhecimentos prvios, enfim, da viso de mundo
que cada participante traz consigo do evento em que o texto se realize. O texto poder
sofrer diferentes interpretaes, adquirir diferentes significados considerando tempos
e espaos diferentes daquele que o texto foi construdo.
Segundo Salles (2004), o texto tem sido apontado como um recurso por exceFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
247
249
conhecimento sistmico desta lngua. O conhecimento sistmico engloba a interpretao semntica, ou seja, o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da
forma escrita. (MOITA LOPES, 1996, p. 140).
Segundo Numan (QUADROS, 1997, p. 89), a gramtica existe para que os indivduos
sejam capazes de comunicar as ideias atravs da linguagem de forma mais elaborada e
completa. Nesse sentido, a relao entre a gramtica e a capacidade de produzir textos coerentes e coesos deve ser compreendida e s assim se pode dizer que houve aprendizagem.
CONHECIMENTO DE ORGANIZAO TEXTUAL
Esse conhecimento refere-se organizao de diferentes textos, como narrativas, descries, cartas, receitas, entrevistas, entre outros.
A escola o espao por excelncia para a explorao desses conhecimentos. Cabe
escola proporcionar o acesso do aluno aos diferentes tipos de textos que circulam na
sociedade. Essa interao fundamental para sua aprendizagem, pois quanto maior
for o uso do leitor, mais facilmente ela poder construir sua compreenso. De acordo
com Kleiman (1989, p. 46), os tipos de textos classificam-se em:
narrativa (se caracteriza pela ao cronolgica dos eventos, apresentao dos personagens, explicitao do lugar onde acontecem os fatos,
uma trama, seus componentes causais e uma resoluo para o trama),
expositiva ( se caracteriza pela nfase nas ideias e no nas aes. O autor
constri seu texto construindo relaes dialgicas) e descritiva (se identifica por efeitos de listagens, de qualificao [...]).
No contexto escolar, quando trabalhado esse conhecimento de organizao textual, o aprendiz capaz de aprender conceitos novos, comparar diferentes olhares, pois
o domnio desse conhecimento colabora para o envolvimento de pessoas tanto na tarefa de produo quanto na compreenso do discurso (FREIRE, 1998, p.23).
O conhecimento de organizao textual est relacionado com a tipologia textual.
O universo de vivncias dos aprendizes constitui um fator determinante para a aprendizagem do portugus pelos surdos. A complexidade dos textos poder demonstrar a
realidade social e esses elementos devero ser valorizados na escola, eles so testemunhos de uma variedade de relaes sociais inerentes vida cotidiana, ou seja, contextos
culturais. Entende-se, hoje, que os diversos gneros textuais so fenmenos histricos
e esto diretamente relacionados a essa questo. Para Salles (2004, p. 37):
250
a cada evoluo tecnolgica que surge e traz consigo uma maneira nova
de se comunicar, um novo gnero aparece. Entendidos desse modo os gneros so prticas sociais, como por exemplo: bilhetes, convites, telegramas, sedex, fichas de cadastros, e-mail, chats, debates, cheques, cartes
diversos (postal, agradecimento, apresentao, natal, aniversrio, outros), cartas, receitas culinrias, bula de remdios, artigos de jornal [...].
CONTEDO RELACIONADO
Sobre receber ajuda de quem j sabe,
Vygotsky enfatizou, em um primeiro plano
para o desenvolvimento e para a socializao das crianas, o papel fundamental dos
professores e os demais adultos que convivem com os alunos, apontando uma lei
psicolgica, essencial em sua teoria, a que
chamamos de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP).
SAIBA MAIS
ZDP -Habilidades humanas germinais, isto
, ainda no realizadas, porm virtuais, em
processo de efetivao.
251
A forma pronominal possessiva deles recupera a referncia aos jogadores alemes, realizada concretamente em o goleiro kahn e o atacante klose.
Salles (2004, p. 30) argumenta em relao ao exerccio que apesar das diferenas morfossintticas que alguns dos elementos em destaque apresentam entre si, eles
cumprem um mesmo papel do ponto de vista da organizao do texto: o de garantir as
ligaes internas, a tessitura textual, pois, sendo elemento remissivo de um referente
ou apenas ligando palavras ou estruturas, todos eles so coesivos.
A coerncia est intrinsecamente relacionada com as relaes de significao
subjacente estrutura do texto. Est relacionada s relaes lgicas entre as ideias.
Para Salles (2004, p. 30), refere-se ao sentido ou aos sentidos que o texto possibilita
apreender. A coerncia , na verdade, o prprio texto, pois um texto sem coerncia
seria o no texto e este no existe.
Com relao ao texto Vamos luta, a autora explica:
vimos que todos os elementos analisados no tm apenas uma misso
de unir pura e simplesmente um elemento lingustico a outro ou de
substitu-lo sem nenhum valor significativo. Todos eles unem palavras
ou segmentos com lgica, estabelecendo uma relao de sentido entre
as estruturas superficiais.
Para Karnopp (2005, p. 19), a coeso um mecanismo que ajuda o leitor a construir a coerncia do texto. Isso significa que o leitor precisa estabelecer a relao entre
os elementos lingusticos que o texto apresenta para construir a coerncia textual em
uma determinada situao. E acrescenta: o sentido no est no texto, ele precisa ser
construdo pelo leitor.
Na perspectiva do ensino de leitura e escrita da lngua portuguesa para surdos,
Karnopp (2005, p. 20), colabora:
acreditamos que a lingustica textual pode fornecer subsdios para o
surdo entender e produzir as ligaes entre as palavras, os segmentos,
as oraes, os perodos e os pargrafos de um texto, ou seja, atravs da
cadeia de elementos coesivos da lngua portuguesa possvel encontrar
a coerncia, o(s) sentido (s) existentes no texto.
253
Referncias complementares
Ttulo: Contribuies da Abordagem Scio-Interacionista para a Aprendizagem da Lngua Portuguesa na Modalidade Escrita Por alunos Surdos
Descrio: Nesse artigo, as autoras mostram a importncia da abordagem scio-interacionista na aprendizagem de segunda lngua para os alunos surdos. Apresentam
as experincias vividas a partir do mtodo cartazes de experincia, enfocando as contribuies dos conhecimentos de mundo, sistmico e de organizao textual. Relatam
com detalhes as atividades cotidianas da sala de aula e mostram a produo textual da
turma de estudantes surdos.
HAUTRIVE, F. M. Giovana; FANTINEL, F. Patrcia. Contribuies da Abordagem Scio- Interacionista Para
a Aprendizagem da Lngua Portuguesa na Modalidade Escrita Por alunos Surdos. Monografia de
concluso de Graduao no Curso de Educao Especial- Habilitao Deficientes da Audiocomunicao, Universidade Federal de Santa Maria, 1999.
255
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261
262
UNIDADE A
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com crianas data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, mdico
francs, pesquisador de temas sobre gagueira, educao oral e audio.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criana entre doze e quinze anos,
encontrada em um bosque da Frana (Aveyron) e diagnosticada, por ele, como idiota.
Idiotia era a grande categoria da poca que abarcava todo o tipo de deficincia mental.
Hoje, talvez, Victor fosse diagnosticado como psictico.
Especialista na educao de surdos, Itard resolveu tratar de Victor aplicando-lhe o mtodo de tratamento moral, uma vez que esse mtodo incidia sobre as faculdades mentais.
Basicamente, o tratamento consistia em educar Victor para o convvio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, tambm renomado mdico da poca, ao examinar Victor, sugeriu
que o garoto fosse internado em um manicmio, pois se tratava de um caso de idiotia.
Itard no aceitou o prognstico de Pinel, j que acreditava na educabilidade do jovem
paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente
de Pinel, que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequncia das experincias na
floresta entre animais, fora do convvio humano.
Itard, persistentemente, assume a educao de Victor, auxiliado por subsdios do
governo francs. O garoto levado para fora da cidade, onde fica sob os cuidados da
governanta Madame Guerin. Nesse momento, o especialista utilizou mtodos de condicionamento, treinamentos de socializao, jogos e brincadeiras sempre na tentativa
de que Victor aprendesse a falar e, assim, se relacionasse com as pessoas.
Todo o esforo de Itard acabou fracassando. O mdico no conseguiu humanizar
Victor, tampouco ensin-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras leite e gua, porm no as utilizava quando sentia necessidade, e sim quando as via.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
265
Kupfer cunhou o termo Educao Teraputica para intervir junto s crianas com
problemas do desenvolvimento, sejam elas psicticas, autistas, ou com problemas orgnicos associados a falhas na constituio subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, insere-se o acompanhamento escolar, subdividido em trs modalidades: acompanhamento a distncia da criana na escola;
acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor tambm
deve ser includo, no somente o aluno) por meio de reunies mensais na sede
do Lugar de Vida; e a parceria orgnica com a escola. Nessa ltima modalidade, o
profissional vai regularmente escola, permanece no ptio, entra na classe, acompanha os movimentos e trabalha com a criana ao lado da professora, quando necessrio.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
267
SAIBA MAIS
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte:
www.lugardevida.com.br.
268
UNIDADE B
CONCEITOS
FUNDAMENTAIS
269
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no so deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atpico. Esse funcionamento atpico pode ser considerado como o estilo cognitivo
desses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos
destacar um ponto relevante quanto diferenciao de doena e deficincia mental.
Essa distino nos apresentada por Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 32), ao afirmarem que as doenas mentais na infncia so passveis de remisso, ao contrrio da
deficincia mental.
Os autores destacam que o fato de ser possvel uma reverso em um quadro
de doena mental na infncia faz com que pensemos que essas crianas deveriam ter
prioridade nos atendimentos teraputicos. Transportando isso para o universo escolar,
podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianas avanarem no seu processo de subjetivao, por meio de trocas com os colegas e a
partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Desse modo, a educao exerce
papel fundamental, uma vez que, conforme os referidos autores, preservando e reforando os laos sociais e as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia,
muito mais provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Assim, podemos vislumbrar a importncia da incluso dessas crianas desde a
educao infantil.
271
SAIBA MAIS
Conforme Schwartzman (2003) esses estudos foram os seguintes:
AMIR, R. E. et al. Rett syndrome is caused by mutations in X-linked MECP2, encoding methyl-CpG-binding protein 2. Nat Genet, v. 23, p. 185-188, 1999.
WAN, M. et al. Rett syndrome and beyond:recurrent
spontaneous and familial MECP2 mutations at CpG
hotspots. Am J Hum Genet, v. 65, p. 1520-1529, 1999.
interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com Sndrome de Rett significativamente comprometida, quando no ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme o autor, algumas crianas perdem a fala que haviam adquirido medida
que ocorre a regresso no desenvolvimento.
Pseudo-Estacionrio: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estgio
marcado pela melhora de alguns sintomas da sndrome, como, por exemplo, a
interao social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estgios,
com consequncias autistizantes e de isolamento, retomado. Essa retomada
destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p. 105), onde consta que a perda
do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a
interao social se desenvolva posteriormente).
Deteriorao Motora Tardia: esse ltimo estgio tem incio por volta dos dez
anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estgio ocorre:
Lenta progresso dos dficits motores, com presena de escoliose e severa deficincia mental. [...] as poucas pacientes que ainda retm a deambulao gradualmente tero prejuzos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
273
Por meio da descrio desses quatro estgios, podemos ter uma viso da evoluo dos sintomas da Sndrome de Rett. Alm disso, conseguimos perceber os signos
presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (BRASIL, 2008b, p. 2).
Com base no que foi tratado at aqui, acreditamos que voc tenha compreendido
o que a Sndrome de Rett. Agora, propomos o desafio de ver o sujeito para alm desses sintomas descritos. Assim, importante sabermos do que se trata essa sndrome,
sendo fundamental enderearmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando
suas especificidades.
No Atendimento Educacional Especializado dos alunos com Sndrome de Rett podemos usar os recursos utilizados para a deficincia fsica, tendo em vista os dficits motores, ou os recursos para facilitar a comunicao, uma vez que a fala comprometida.
B.2.2. Autismo
O autismo um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascnio e desperta nosso interesse, basta analisarmos os inmeros filmes e livros a respeito do tema,
ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representaes que existem a respeito desses sujeitos dizem que so
crianas que vivem em um mundo prprio, despovoado de personagens, ou seja, um
mundo em que o outro no tem acesso. Um cenrio como esse nos remete s seguintes
interrogaes: um ser humano poder viver sem a presena do outro? E ns, poderamos
sobreviver fechando-nos para a presena desse outro? Tais questionamentos nos fazem
pensar se seria possvel vivermos de forma autnoma e em um mundo particular.
Quando a criana dispensa esse outro, imediatamente, sentimo-nos confrontados e instigados a pensar sobre o que deseja um sujeito vivendo sem a interveno
de terceiros. Essa poder ser uma das questes que despertam nossa curiosidade e
fascnio pelo autismo: a busca por ns mesmos por meio das crianas autistas.
Saindo um pouco do universo imaginrio que envolve o autismo, vamos compreend-lo, atravs da histria, para adentrarmos em seu conceito e em suas implicaes
no mundo escolar.
Antes de discorrermos sobre a temtica do autismo, preciso que levemos em
conta alguns aspectos importantes para sua compreenso, pois, conforme Bosa (2002),
h controvrsias com relao ao autismo nos variados sistemas de classificao ou
274
275
277
O AUTISMO NO DSM-IV-TR
O autismo aparece na quarta edio revisada do Manual Diagnstico e Estatstico
de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associao Americana de Psiquiatria (1994), como
um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). J na dcima edio do Cdigo Internacional de Doenas (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM so manuais internacionais que
possibilitam que os profissionais conversem por meio de uma linguagem universal.
A expresso Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que
mltiplas reas do funcionamento so afetadas, principalmente a rea da interao
278
social. Encontramos, tambm, para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ou, ainda, Transtorno Abrangente do
Desenvolvimento. Essas so tradues para a terminologia americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiis Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, utilizaremos, neste estudo, a terminologia Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
O DSM um manual americano de diagnstico que permite a conversao entre
profissionais de diferentes reas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrio e
classificao dos fenmenos mentais por meio de concepes neurobiolgicas, no explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada
sujeito autista vivencia as suas dificuldades. justamente aqui que queremos chamar
a ateno para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos
estruturais so menosprezados.
Sabemos da importncia do diagnstico como um balizador, um caminho que
nos dir como cada sujeito vive sua condio e, dependendo da rea em que o profissional atuar, ele delimitar o tratamento e as intervenes adequadas.
J na escola, o diagnstico dever ajudar o professor a compreender como a
criana funciona a partir de determinado quadro, porm no deve ser um limitador
das suas funes, comportamentos, tampouco uma profecia que no dar chances do
aluno aparecer nas suas particularidades.
fundamental ir alm dos itens descritos no DSM para o diagnstico do autismo,
pois s assim enxergaremos cada aluno como um sujeito nico na sua forma de se
apresentar no mundo, evitando o carter redutvel do diagnstico. Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no
contexto em que se encontra, enfatizando a construo de um sujeito psquico, ou seja,
um aluno que poder desenvolver sua capacidade simblica e de linguagem para dizer,
mesmo que com simples gestos, o que quer de ns e da escola. Esse o efeito de uma
docncia pautada no sujeito e no no diagnstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e no no diagnstico, traremos, a seguir,
conforme Verotti e Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
[...] Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse.
E o primeiro desafio era mant-lo em sala. Passei a iniciar as aulas do
lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histrias ou sugeria alguma
atividade que estimulasse a alfabetizao ou outro aprendizado, lembra.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
279
DIAGNSTICO
O autismo se revela antes dos trs anos de idade, podendo apresentar indcios
j no primeiro ano de vida da criana, quando os pais percebem que a linguagem no
se desenvolveu. O diagnstico poder ser feito por mdicos, psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psiclogos, professores e
demais profissionais que se ocupam da criana.
280
281
Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento para que, atravs das dvidas surgidas pelo caminho, ela possa se
questionar sobre o que educar e sobre quem esse aluno;
Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetria possvel para que ele possa falar de si atravs do desenho, da escrita ou da sua simples presena em sala
de aula, saindo, assim, do lugar de isolamento e excluso a que est submetido;
Que a escola se deixe tomar pelas dvidas e interrogaes sobre a incluso de
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas
sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.
Acreditamos que no momento em que a escola se interroga sobre suas prticas
que o novo aparece, no como efeito de uma receita sobre como educar alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado elaborado
a partir de questionamentos sobre o que ensinar e o que aprender.
283
Ratificando, mais uma vez, a importncia do DSM, porm tendo em vista a necessidade de ampliarmos sua viso, traremos, a seguir, um pequeno aporte da viso
psicanaltica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanlise
traz pontuais contribuies sobre os aspectos psquicos envolvidos no diagnstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos que podero nos auxiliar para uma
viso abrangente da psicose na escola. Vale lembrar, que, para a Psicanlise, a psicose
infantil uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste mdulo.
A VISO DO DSM-IV-TR
A principal caracterstica do Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI) surgir
aps um perodo de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez
anos de idade. O TDI acompanhado de uma regresso das aquisies j adquiridas
nas seguintes reas:
Linguagem expressiva ou receptiva;
Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
Controle esfincteriano;
Jogos ou habilidades motoras
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no Transtorno Desintegrativo da Infncia, a perda das aquisies afeta particularmente a comunicao e a linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza, ainda, que os indivduos com esse transtorno exibem
os dficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno
Autista.
Quanto prevalncia, o TDI um quadro muito raro e especfico de psicose e no
se refere a todas as psicoses. O incio do quadro se d por volta dos trs ou quatro anos
e os principais indcios de instalao do transtorno incluem o aumento da irritabilidade
e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.
ALGUMAS REFLEXES DA PSICANLISE PARA O ENTENDIMENTO DA
PSICOSE INFANTIL
Para compreendermos a psicose infantil pelo vis da psicanlise, preciso que,
primeiramente, falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que
podero ocorrer nessa trajetria, caso ocorram impasses na constituio.
284
285
E quando essa separao no acontece e a me toma essa criana para si impedindo que o beb tambm busque outras pessoas e experincias alm daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simblico) no conseguiu entrar nessa
relao, operando a separao; dizemos que falhou a funo paterna. Nesse caso, me
e filho formaro uma clula, permanecero fusionados e um quadro de psicose poder
se instalar.
Para tanto, na psicose, falha a funo paterna, essa que porta a lei e interdita o
vnculo me-beb, lanando o sujeito para a vida. A criana psictica fica, ento, capturada aos desejos da me, no conseguindo dela se separar. Tal situao far com que a
criana tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida.
Para ilustrarmos um dos efeitos da no instalao dessa funo, traremos, a seguir, um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.
Letcia, com diagnstico de psicose e aluna de uma escola pblica, no conseguia
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre
os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepo da escola at o dia em que
encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao v-la fora da sala,
falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas
e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz, a partir desse dia, ocupou
simbolicamente para Letcia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que
ela ultrapassasse as regras da escola. Letcia fez outras investidas e muitas fugas se
sucederam, porm, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que
ela no poderia sair da sala a hora que quisesse. Aos poucos, ela foi se organizando e
saindo menos da sala de aula.
No se sabe por que Letcia tomou a figura do filho da diretora como o representante da lei, o que sabemos que, s vezes, essas crianas elegem um personagem e
passam a t-lo como referncia. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letcia
e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a funo paterna:
aquele que diz no e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letcia.
287
289
291
a desistncia como algo possvel; mas, podem ser abandonados, ridicularizados, perdidos em suas habilidades, deixados ss em seus mundos.
292
UNIDADE C
AS VICISSITUDES
NA INCLUSO DE
ALUNOS COM
TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
293
A partir das afirmaes de Jerusalinsky, possvel pensar essa questo no contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim como no beb, se o professor no conseguir supor naquele sujeito, independentemente de sua singularidade, algum capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar
o fracasso, o aluno poder responder colando-se imagem daquele que no aprende, a
fim de assegurar esse lugar no qual reconhecido pelo professor.
bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crianas com autismo e psicose possuem ilhas de inteligncia preservadas. A essas ilhas de
294
inteligncia preciso dar sentido, para que no desapaream nem virem estereotipias.
Segundo as autoras, a escola fundamental para o crescimento ou para a conservao
das capacidades cognitivas que essas crianas j adquiriram.
possvel irmos mais alm e pensarmos que a instituio escolar poder ter valor
teraputico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p. 91), a escola
oferece mais do que uma oportunidade de aprender:
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece criana uma ordenao, oferece as leis que regem as
relaes entre os humanos, que regem o simblico, para delas a criana
tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que so postos em circulao no interior do campo social
[...].
295
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos teraputicos e subjetivantes para a criana com Transtornos Globais do Desenvolvimento, evidenciando a importncia da escolarizao. Em face a isso, importante que
o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, lanando um olhar que os
retire da solido em que muitos se encontram.
A fala de uma professora da rede pblica de Santa Maria-RS, que trabalha com
alunos autistas e psicticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com esses sujeitos: O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais caractersticas,
porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia
quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira
e isso me surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu no esperava, como ele no
tem linguagem oral, fala, tu imagina que ele no vai te entender, tambm. S que ele
demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peo. E isso bem interessante.
At quando a gente trabalha com jogos, ele consegue fazer a atividade que tu imagina que
ele no vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi.
O depoimento dessa professora evidencia que o educador que trabalha com esses alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma
de aprender no padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B,
que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula at que Matheus
conseguisse entrar, ilustra bem essa questo.
Colli et al. (1997, p. 40) discorrem acerca da importncia de o professor investir
nesses alunos, desejando que eles aprendam:
A escolarizao destas crianas precisa estar lastreada no desejo do professor, pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criana,
supe nela um sujeito tambm desejante e, portanto, capaz de aprender.
Desta disposio da subjetividade que podero surgir as curiosidades
que abriro acesso ao sujeito em aprendizagem.
297
ciso que o professor d sentido mudana, oua e compreenda a angstia de seu aluno.
A escuta atenta e a compreenso da angstia do aluno por parte do professor
podem ser exemplificadas atravs do relato de atividade realizado com uma aluna psictica na sala de recursos.
Transcorridos, aproximadamente, dois meses do ano letivo, os alunos da sala de
recursos tiveram que mudar de sala, em funo de questes organizacionais da escola. Valquiria no gostou da troca e comeou
OBSERVAO
a repetir durante a aula: Vamos l no outro
A referncia ao primeiro nome dos alunos
colgio, Ns vamos voltar l (colgio signifoi autorizada pela famlia.
ficava sala de aula). Nenhuma explicao conseguiu diminuir a angstia de Valquiria, tampouco as atividades apresentadas pela professora atraram a sua ateno. Essa troca
repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se que
ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os alunos (alm
de Valquiria, haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquiria escreveu e assinou o bilhete abaixo:
298
Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: gostaramos de trocar de sala com a professora Heloisa, Valquiria complementou: e colocar a
mesa no lugar. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava
na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Aps, foi explicado a
Valquiria que a resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora no se encontrava na escola.
Na semana seguinte a diretora respondeu:
E assim foi feito! Aps a leitura da resposta da diretora, Valquiria concordou com
a troca para a sala mais prxima da sua antiga sala. A angstia da aluna diminuiu e nesse dia foi possvel desenvolver atividades na nova sala, agora com um espao dedicado
escuta das demandas de Valquiria e dos demais alunos que por l passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquiria e seu colega Vilian reflete a importncia da escrita enquanto uma ferramenta que poder ser usada
para permitir que alunos com dificuldades na sua constituio psquica possam comear a esboar um lugar de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de
presenas. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as
letras V e N que aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos,
Valquiria o orientava: no risca, faz o nome, no risca, escreve. Nesse dia, o aluno
esboou o N, conforme aparece na lista.
299
Em uma manh, quando a professora entrou na sala aps buscar o material para
iniciar o trabalho, Valquiria, que escrevia no quadro, disse: Olha o que eu fiz!. Havia
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301
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304
305
MDULO IX A T E N D I M E N T O
EDUCACIONAL
autora :
Nara Joyce Wellausen Vieira
ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES
/SUPERDOTAO
UNIDADE A
CONCEITOS E
TERMINOLOGIAS
ACERCA DE INTELIGNCIAS E DE ALTAS
H A B I L I DA D E S /
S U PERDOTAO
309
inteligncia consistente e universal, pois destaca que na literatura especializada reafirmada uma diversidade de posicionamento em relao ao tema. Mettrau (1995, p.
32) entende que esta diversidade justifica-se, na medida em que [...] o conceito est
embebido nos propsitos e prioridades sociais. Portanto, como coexistem concepes,
teorizaes e representaes diferenciadas, no de se surpreender que haja uma
gama to diversificada de posicionamentos sobre o assunto. Alm da noo cientfica do termo, h a noo popular de inteligncia, que, segundo a referida autora, [...]
significa algo que qualifica uma pessoa para resolver problemas corretamente, para se
adaptar a situaes novas e para aprender (METTRAU, 1995, p.32).
A existncia de diferentes concepes de inteligncia reflete que, alm de aprendermos a resolver problemas, aprendemos, pela transmisso cultural, quais problemas
devem ser resolvidos e quais seriam as boas solues para esses problemas (GARDNER, KORNHABER e WAKE, 1998). Nessa perspectiva, uma vez que a inteligncia um
conceito sem uma definio nica, sua concepo vai depender do entendimento e
das representaes que cada cultura possui, assim como das teorizaes feitas sobre o
tema, considerando os papis desempenhados nesta cultura, os mtodos que utilizam
para a elaborao dos conceitos, os nveis de sua anlise, suas crenas e valores.
Segundo o estudo sobre a concepo e representao da inteligncia em professores de Portugal e do Brasil, realizado por Mettrau (1995), os dois grupos de professores tendem a definir inteligncia como a capacidade de compreender e resolver
problemas, no divergindo, portanto, das definies tericas existentes. As diferentes
expresses da inteligncia, como aptides especficas ou dimenses pessoais, no so
consideradas como tal pelos dois grupos de professores. Mettrau e Almeida (1996,
p.66) consideram que essa percepo est associada a um entendimento de inteligncia como [...] processos globais de tratamento de informao e de resoluo de
problemas, mais do que atravs de aptido especfica. Mettrau (1995) solicitou em
seu estudo uma descrio de aluno inteligente aos professores alvo da investigao,
obtendo como resultado que a caracterstica principal apontada pelos sujeitos foi a
criatividade. Para Mettrau e Almeida (1996), tal divergncia representa que a definio
de inteligncia remete os professores para um saber socializado, enquanto que a descrio das caractersticas do aluno mais inteligente evoca suas vivncias e experincias
na sala de aula. Os autores concluem que a caracterizao do aluno inteligente remete
os professores para sua prtica profissional. J, a definio de inteligncia, segundo
eles, evoca um discurso do saber terico.
Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) consideram que, apesar das dificuldades no estudo da inteligncia, h uma evoluo histrica em relao ao tema e que pode ser re310
presentada pela sucesso das seguintes abordagens que caracterizaram os estudos dos
fenmenos intelectuais: a psicomtrica; a desenvolvimentista; a sociointeracionista; e
a cognitivista. No inteno fazer uma anlise exaustiva sobre um tema to polmico,
porm quem tiver interesse em aprofundar o assunto, encontrar no artigo de Almeida,
Roazzi e Spinillo (1989) importantes subsdios.
No entanto como as concepes de inteligncia e de sujeito com altas habilidades/superdotao esto intimamente associadas, faz-se necessrio o aprofundamento de [...] situaes que explicitem os processos mentais necessrios execuo de
tarefas especficas relacionadas s reas em que a criana apresenta dificuldades [ou
facilidades] na aprendizagem. (ALMEIDA; ROAZZI; SPINILLO, 1989, p. 223).
311
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interao entre trs grupamentos bsicos dos traos humanos
- sendo esses grupamentos: habilidades gerais e/ou especficas acima
da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados
nveis de criatividade. As crianas superdotadas e talentosas so aquelas
que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e
que os aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho
humano. (RENZULLI, 1986, p. 11-12).
313
315
CONTEDO RELACIONADO
Na abordagem psicomtrica, a inteligncia
concebida como uma faculdade mental,
passvel de ser verificada atravs de um
escore em relao pontuao obtida por
outros indivduos da mesma populao
(VIEIRA, 2002). Os aspectos metodolgicos
que caracterizam essa abordagem, segundo Almeida, Roazzi e Spinillo (1989), so o
controle das variveis externas ao sujeito e
a padronizao das situaes de avaliao
e de interpretao dos resultados. Nesta
perspectiva, os testes psicolgicos verificam
fatores relacionados inteligncia, fatores
emocionais e de personalidade, criatividade
e outros aspectos que podem ser associados
s altas habilidades/superdotao. Estes
testes devem ser aplicados por psiclogos
credenciados e habilitados para tal uso. Sua
utilizao deve ter um objetivo especfico
como o da identificao de traos que apontem sugestes e formas de trabalho a serem
realizadas com um determinado aluno.
316
UNIDADE B
PROCEDIMENTOS PARA
O DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES
E TALENTOS: ADEQUAO, COMPLEMENTAO E/OU
SUPLEMENTAO
CURRICULAR
317
Renzulli (1988, p. 20) ressalta que a pesquisa que tem realizado sobre a concepo dos trs anis, j apresentada anteriormente, traduz um entendimento de que
[...] os comportamentos de superdotao so manifestaes do desempenho humano
que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob
determinadas circunstncias. Uma definio, como a apresentada por Joseph Renzulli,
prope um conceito de altas habilidades/superdotao flexvel; valoriza as caractersticas dos sujeitos; evoca a necessidade do apoio do contexto, para sua expresso; e, por
fim, combate uma abordagem do tipo ter ou no ter superdotao. Renzulli (2004),
porm, lamenta no ter dispensado mais tempo ao estudo dos fatores de personalidade e s influncias do ambiente, o que, por certo, geraria um outro anel para traduzir
os traos afetivos.
Independente da definio que se adote, importante que haja uma estreita
ligao entre ela e os procedimentos de identificao, assim como com os programas
de atendimento desses sujeitos. Nas palavras do autor, [...] uma definio de superdotao uma declarao formal e explcita que eventualmente poder tornar-se parte
de polticas ou orientaes oficiais (RENZULLI, 1986, p. 3).
Para finalizar, o aluno com altas habilidades/superdotao apresenta caractersticas prprias na sua interao com o mundo, representadas por uma forma peculiar
de agir, questionar e organizar seus pensamentos e suas potencialidades, [...] destacando-se sempre de uma maneira original e criativa com a que resolve um problema
ou situao, seja acadmica, prtica ou social (METTRAU, 1995, p. 70). O destaque em
uma rea determinada sempre o primeiro indicador que qualquer pessoa percebe
nesses educandos, no necessitando de nenhuma formao especfica, basta ter um
grande senso de observao. Os outros dois traos comprometimento com a tarefa e
a criatividade intensa no so to fceis de serem reconhecidos e necessitam de um
profissional capacitado para tal.
318
B.2. QUAIS ESTR ATGIAS ADOTAR PAR A A IDENTIFIC A O DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA O NA ESCOL A?
Identificar definir um conjunto de caractersticas que promovem a identidade de
um indivduo ou de um grupo de indivduos. Nesse sentido, quando se aborda identificao
das altas habilidades/superdotao, refere-se observao sistemtica dos comportamentos com indicadores nas diferentes reas das
OBSERVAO
inteligncias, considerando a frequncia, a intenIndicadores so todos aqueles comporsidade e a consistncia com que esses comportatamentos observveis, a partir dos quais
mentos se manifestam. Os principais objetivos da
possvel inferir o alcance de um objetivo ou o
identificao dos sujeitos com altas habilidades/
domnio de uma capacidade (MEIRIEU,1998).
superdotao so: (1) fomentar a prpria ao
educativa, estabelecendo intervenes que possibilitem o atendimento adequado s singularidades desses alunos e (2) promover estudos
e investigaes na rea, que sedimentem o atendimento a esse grupo social (VIEIRA, 2002).
Como a identificao deve ser feita? Antes de abordar os procedimentos para
identificao das altas habilidades/superdotao, destacam-se dois aspectos importantes: em primeiro lugar, a identificao deve basear-se em uma concepo de inteligncia e, em segundo lugar, ela deve ser subsidiada por uma teoria ou modelo compreensivo de altas habilidades/superdotao.
Os suportes tericos que subsidiam o processo de identificao aqui apresentado
so: a concepo de inteligncia de Gardner (2000) e a de superdotao de Renzulli
(1986). Recordando os conceitos apresentados anteriormente, para Gardner (2000, p.
47), a inteligncia um [...] potencial biopsicolgico para processar informaes que
pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que
sejam valorizados numa cultura. As altas habilidades/superdotao, de acordo com
Renzulli (1986, p. 11), consistem na presena de
[...] comportamentos que refletem a interao entre trs grupamentos:
habilidades gerais ou especficas acima da mdia, elevados nveis de
comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividades. As
crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e que aplicam a qualquer
rea potencialmente valiosa do desempenho humano.
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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dade para que um maior nmero de pessoas possa ser identificado, pois que considera
uma ampla gama de habilidades e no somente aquelas competncias tradicionalmente
avaliadas pelos testes de inteligncia. Gardner (1994) enfatiza que cada inteligncia possui mecanismos prprios de ordenao, refletidos por meios de seus princpios peculiares e de seus meios preferidos no desempenho das inteligncias. Cabe, ento, a incluso
de profissionais de outras reas tais como professores de msica, dana, teatro, artes
plsticas, educao fsica, portugus, matemtica, dentre outros - no processo de identificao com a finalidade de determinar como esses mecanismos se manifestam.
recebimento do financiamento do FUNDEB; estabelecendo as competncias e as atribuies do professor especializado; orientando a elaborao do plano de atendimento
no AEE; destacando a importncia da formao desse professor especializado e apresentando os Centros de Atendimento Educacional Especializado como alternativa de locais que podem realizar o AEE. Alm disso, nesse documento, ressalta-se a importncia
do Projeto Pedaggico das escolas, destacando, no artigo 10, que:
O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve institucionalizar a
oferta do AEE prevendo na sua organizao:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria
escola ou de outra escola;
III cronograma de atendimento aos alunos;
IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a
serem desenvolvidas;
V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo;
VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Pargrafo nico. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos pblico-alvo da Educao Especial em todas as atividades escolares
nas quais se fizerem necessrios.
Alm dos aspectos normatizados no artigo 10 da Resoluo CNE/CEB N04 (BRASIL, 2009b), para o processo de incluso dos alunos com alunos com altas habilidades/superdotao, alguns aspectos so decisivos e devem ser amplamente discutidos
e definidos no PP por todos os envolvidos na ao pedaggica. Esses aspectos esto
dirigidos ao corpo docente como um todo e, se bem discutidos, definidos no PP e traduzidos no Plano de Trabalho, subsidiaro o AEE para os alunos com altas habilidades/
superdotao e o trabalho do professor especializado.
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reflexo ser feita no como forma de facilitar ou reduzir o trabalho do professor, mas
como forma de garantir a qualidade do ensino e da aprendizagem para esses alunos.
Da mesma forma, esse critrio tambm se estende aos alunos com altas habilidades/
superdotao, pois, apesar de ter uma inteligncia privilegiada, esse potencial pode
no estar presente em todas as reas e, alm disso, o aluno necessita do estmulo do
ambiente para desenvolver seu potencial e estabelecer um elo com a escola, que deve
ser percebida como um local de prazer e no como um lugar maante e massificador.
Deve-se considerar, tambm, a organizao dos servios educacionais, o modo
como ensinar a esses alunos. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19), cabe ao professor
[...] planejar, fazer escolhas, preparar propostas de ao, com o objetivo de oportunizar, para aquele que aprende, o estabelecimento de [...] relaes criativas com os
contedos tratados, envolvendo-se com o trabalho, questionando-se, constituindo
novos significados e representaes (NICOLOSO; FREITAS, 2002, p. 20). Nesse sentido,
as adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os procedimentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que
essas relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas. O enriquecimento e a compactao curricular so alternativas de atendimento educacional que os professores podem utilizar na tentativa de oferecer melhores e
mais desafiantes condies de aprendizagem para os alunos com altas habilidades/
superdotao, as quais sero mais discutidas na Unidade C.
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UNIDADE C
TCNICAS DE
ENRIQUECIMENTO,
RELACIONADAS
PESQUISA CIENTFICA
E DESENVOLVIMENTO
DE PRODUTOS E
PROCEDIMENTOS
DE COMPACTAO
OU ACELERAO
CURRICULAR
327
processos, com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas (CARBONELL,
2002, p. 19). Resgatando uma viso sistmica na educao, o autor faz uma metfora
interessante ao comparar a necessidade de mudanas urgentes na atividade pedaggica como um quebra-cabea acabado, acrescentando que:
Se faltar uma pea, o conjunto se ressente. Por isso, (a mudana) tem de
ser abordada de modo sistmico, integrando diversas aes coordenadas
e complementares que afetam toda a instituio escolar e no apenas
algumas partes ou mbitos isolados desta (CARBONELL, 2002, p. 24).
no deve aprender; como e quando deve ser avaliado; e quais as formas mais
eficientes de organizao do currculo para sua aprendizagem. As adaptaes
curriculares podem ser significativas quando os objetivos que devem ser alcanados
so modificados, decorrendo, ento, modificaes nos contedos, metodologias, recursos e avaliao do conhecimento. As adaptaes no significativas so aquelas em que
os objetivos so comuns a todos os alunos, existindo, no entanto, algumas modificaes
nos contedos, na metodologia, nos recursos didticos e na avaliao da aprendizagem.
Para Rodriguez e Sentis (2002), no mnimo trs elementos devem ser pensados,
quando se abordam as adaptaes do currculo: a organizao da sala de aula, as atividades planejadas e a metodologia de ensino.
A organizao da sala de aula tem sido vivenciada da seguinte maneira, segundo
Carbonell (2002, p. 88):
Uma rigidez dos espaos e tempos e escolares uma consequncia da estrutura
burocrtica e a expresso das ideias educativas predominantes; e guarda relao tambm com a fragmentao disciplinar comentada em captulos anteriores. O espao no modelo pedaggico tradicional pensado unicamente para
a aula magistral, na qual o professor explica e o aluno escuta e estuda com a
ajuda do livro-texto, com carteiras alinhadas e inclusive irremovveis para que o
aluno permanea sentado o tempo todo. como se no fosse possvel outra lgica organizativa que no o quadriltero inaltervel formado por um professor,
uma disciplina, uma classe e uma aula de uma hora de durao.
Para romper essa lgica, o autor prope que, quando se pensa numa pedagogia inovadora, necessrio [...] construir e adaptar o espao (da sala de aula) tarefa na qual se
busca a participao dos alunos com critrios flexveis que facilitem a comunicao, o
trabalho cooperativo e a investigao (CARBONELL, 2002, p. 88). Portanto, as inovaes
na organizao da sala de aula contribuem significativamente para que o professor possa
dispor da ajuda pedaggica necessria aos alunos com altas habilidades/superdotao.
As atividades planejadas e diversificadas de acordo com o nvel de conhecimento dos alunos, partindo de conceitos mais simples aos mais complexos e do concreto
para o abstrato so modificaes da prtica pedaggica que favorecem as adaptaes
curriculares e contribuem de forma significativa para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente dos alunos com altas habilidades/
superdotao.
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C. 2. SAL A DE RECURSOS
A sala de recursos uma modalidade de ateno destinada ao atendimento
educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, no contra turno. Constitui-se em um servio de natureza pedaggica, feito por professor
especializado na rea especfica, por meio de programas de atividades individualizadas e que tem por objetivo a [...] elaborao de um programa educacional desafiador, que oferea uma combinao entre desenvolvimento social e acadmico,
levando em conta o ritmo, o nvel e os padres de aprendizagem de cada aluno
(ALVES, 2006, p. 33). Sugere-se que todas as atividades ali desenvolvidas, principalmente as oficinas de enriquecimento, sejam extensivas a todos os alunos da escola,
independente da identificao das altas habilidades/superdotao. Tal orientao
se fundamenta em dois aspectos: por um lado, no prprio processo de identificao pela proviso, abordado na Unidade A, no qual as atividades estimulantes
podem funcionar como desencadeantes de habilidades que no foram observadas
330
nos alunos, em sala de aula. Por outro lado, considerando a concepo de uma
escola inclusiva, no possvel compreender atividades que sejam exclusivas para
um determinado grupo de alunos.
Um exemplo que pode enriquecer a compreenso das atividades desenvolvidas nas salas de recursos uma Oficina de Iniciao ao Circo, proposta em uma
cidade prxima a Porto Alegre. Nessa oficina, trabalha-se a habilidade corporal de
todos os alunos e todos tm oportunidade de poder desenvolver a psicomotricidade e a tcnica circense. Para os alunos com altas habilidades/superdotao na rea
corporal-cinestsica, alm de proporcionar atividades que estimulam este potencial, tambm favorece a socializao no convvio com outras crianas que tm o
mesmo interesse. Este projeto esta sendo desenvolvido com recursos do governo
federal, por meio do Programa de Lazer da Cidade. Neste exemplo, trs aspectos
chamam a ateno: o primeiro aspecto que nem sempre o atendimento nas salas
de recursos estar localizado dentro da sala propriamente dita, isto , a sala funcionar como um referencial do atendimento aos alunos com altas habilidades/
superdotao e o professor capacitado tem a funo de articular as possibilidades
da escola e as da comunidade, reforando a importncia do mapeamento dos recursos institucionais nas oito reas das inteligncias, formando, assim, redes de
apoio para o atendimento dos alunos. O segundo ponto a destacar que outros
profissionais somam-se ao trabalho na sala de recursos, atravs de oficinas que vo
ao encontro das necessidades do grupo de alunos. Nesse sentido, o conhecimento
sobre quem so os alunos com altas habilidades/superdotao extrapola os muros
da escola e favorece que outros profissionais possam somar suas experincias no
reconhecimento desses alunos. O terceiro ponto ilustra a abertura dos programas
para todos os alunos da escola, como referido anteriormente. Apesar de originariamente no ser um projeto dirigido aos alunos com altas habilidades/superdotao,
na medida em que recebe todas as crianas interessadas nessa atividade, todas
as crianas que dele participam tm possibilidade de estimular e desenvolver seu
potencial de acordo com seu nvel de desenvolvimento motor.
331
O artigo 13 da Resoluo CNE/CEB N 04 (BRASIL 2009b, p. 3) define as atribuies do professor que realizar o AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Esse professor deve:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos
nas atividades escolares.
No que se refere ao professor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao, na Sala de Recursos Multifuncionais, sua atuao deve estar centrada nas atividades de complementao, suplementao ou enriquecimento curricular desses alunos;
organizando, planejando e executando seu atendimento educacional especializado.
Alm disso, importante sua atuao de forma colaborativa com o professor da classe
comum, subsidiando o docente com estratgias pedaggicas que favoream o desenvolvimento do aluno e enriqueam sua interao no grupo, tornando atrativa e desafiante sua permanecia na escola. Outras funes do professor capacitado, to importantes
quanto as j citadas so: orientar s famlias para o seu envolvimento e participao no
processo educacional de seus filhos; informar/sensibilizar a comunidade escolar sobre
a legislao e as normas educacionais vigentes, assegurando o direito desses alunos
incluso educacional; coordenar o processo de identificao do aluno com altas habiFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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Com essa afirmao, a autora evidencia que o apoio incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais e, particularmente, daqueles que apresentam altas habilidades/superdotao passa pela capacitao dos professores que, ao receberem as informaes necessrias para o reconhecimento e atendimento a estes alunos,
sentem-se parte ativa do processo e podem estabelecer [...] expectativas e exigncias
apropriadas em relao aprendizagem dos alunos, motivao e apresentao de
trabalhos (MITTLER, 2003, p. 190).
335
337
desejo ou no dessa promoo de srie. Desse modo o prprio sujeito participa das
decises sobre sua vida escolar, assim como se compromete em cumprir as exigncias
feitas pelo sistema educacional.
As modalidades de avano de srie mais comuns so: o ingresso precoce na educao bsica ou superior, no qual o aluno admitido no sistema educacional com uma
idade menor do que a estabelecida; avano de srie, omitindo uma srie ou mais; e
compactao do currculo, a qual os conhecimentos que o aluno j domina so subtrados do currculo e, sem que ele saia da sua srie, permiti-se o avano nos contedos
das sries subsequentes.
As duas primeiras opes, em geral, no implicam em mudanas no currculo, ou
seja, o aluno com altas habilidades/superdotao tem os mesmos contedos previstos
para os alunos das sries superiores. A diferena est em sua idade, que inferior
dos demais colegas. Nesse sentido, nada garante que suas necessidades educacionais e
interesses sejam atendidos. J a compactao curricular consiste em oferecer ao aluno
contedos superiores aos da sua srie ou [...] atividades desafiadoras adicionais alinhavadas s unidades do currculo regular [...] (RENZULLI, 2004, p. 94). Portanto, essa
atividade exige que mudanas e adaptaes sejam feitas no currculo.
Destacam-se, aqui, alguns problemas que envolvem o avano curricular: o primeiro deles refere-se ao descompasso existente no desenvolvimento desses sujeitos,
pois ao priorizar a rea cognitiva no avano de sries, esquecido que nem sempre
as reas afetiva, psicomotora e/ou social acompanham o mesmo ritmo. Na medida
em que promovida uma ateno especial para os aspectos cognitivos, faz-se maior
o desequilbrio com as outras reas do desenvolvimento. Outro aspecto importante a
assinalar, segundo Tourn, Peralta e Repraz (1998, p. 164) que toda a deciso de
acelerao [avano] deve ser lavada a cabo como prova e deve ter sempre o carter
reversvel (Grifos nossos). Tal recomendao assume importncia vital, quando se
analisa as altas habilidades/superdotao de uma forma mais dinmica. Ao mesmo
tempo, sabe-se que na legislao brasileira, uma vez avanado o aluno, no permitido o seu retrocesso. Portanto, necessria muita cautela ao decidir pelo avano escolar. Alguns autores so favorveis ao avano somente no ensino mdio ou superior,
considerando que em idades mais avanadas o descompasso com o desenvolvimento
global tem menos efeitos negativos.
Para concluir este mdulo, particularmente centrado no mbito acadmico, uma
vez que tratou da organizao da escola e das modalidades e atividades de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao pertinentes ao sistema educacional
formal, destacam-se dois fatores.
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UNIDADE D
ELABORAO DE
MATERIAIS E TCNICAS DE TRABALHO
ESPECFICOS AO
DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES E
TALENTOS CONFORME
A NECESSIDADE
DOS ALUNOS
341
342
As atividades permanentes, apresentadas no quadrante um e trs do quadro 1, geralmente, so planejadas para o ano letivo e oferecem aos alunos uma ampla variedade de
experincias de final aberto. As atividades permanentes de final aberto exploram temas que
tm uma continuidade durante o ano e permitem uma variedade de respostas e experincias, as atividades permanentes com um tpico especfico esto dirigidas a um determinado
assunto que pode estar relacionado ao interesse especfico dos alunos ou da comunidade
escolar, como por exemplo, a reciclagem de lixo, a coleta seletiva dos materiais, etc. Armstrong (2001) cita alguns exemplos em cada uma das inteligncias: recanto de leitura e da
escrita, centro de cincias e de matemtica, centro de experincias prticas (argila, tintas,
carpintaria, entre outras atividades), centro de teatro, laboratrio de msica, entre outros.
Considerando-se um aluno com altas habilidades/superdotao na rea lingustica na
primeira srie, por exemplo, na qual o objetivo do domnio da leitura no mais prioritrio,
visto que o aluno j est alfabetizado. Assim, a sequenciao dos contedos de menor a maior
complexidade pode ser alterada atravs do planejamento do centro de atividades lingustica. possvel, portanto, propor uma adaptao significativa desse objetivo, dependendo do
grau de domnio da leitura dos alunos, introduzindo objetivos especficos, complementares
e/ou alternativos, como, por exemplo, a leitura interpretativa de diferentes textos ou poesia;
ou, aps a leitura de algum texto, imaginar um final diferente ou reconstruir a histria considerando um personagem especfico. Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) sugerem como
exerccio retomar alguma histria conhecida da criana, Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, e solicitar sua reedio considerando o ponto de vista de outro personagem da histria.
Os centros temporrios mudam frequentemente e tratam de assuntos ou temas especficos ligados s unidades de estudo. Por exemplo: ao trabalhar Geografia, com uma turma
de quarta srie, as transformaes na sociedade, focalizando especificamente seu estado,
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minha cidade? E no bairro onde fica a escola? Quais as reas de talento apresentadas
pelos professores de minha escola? E pelos familiares? E pelos alunos? Com base nessas
informaes, possvel utilizar algum desses recursos? De que forma? Primeiramente,
por atividades cooperativas de pequeno porte e, aos poucos, com a valorizao destas
pela comunidade escolar, a fim de estender para atividades de porte maior.
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