Livro - AEE 2012 Editora Da Universidade Estadual de Maringá

Nerli Nonato Ribeiro Mori
Cristina Cerezuela Jacobsen

Organizadoras
ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NO
CONTEXTO DA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
SUMÁRIO
Sobre os Autores 05
Apresentação do livro 09
Capítulo 1 15
Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade contemporânea:
pressupostos filosóficos
Rosana Aparecida Albuquerque
Capítulo 2 27
Fundamentos da Educação Especial
Elsa Midori Shimazaki
Capítulo 3 37
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Maria Cristina Marquezine
Esther Lopes
Capítulo 4 45
A educação inclusiva no Paraná: desafios e caminhos
Márcia Aparecida Marussi Silva
Capítulo 5 62
O atendimento educacional especializado
para alunos com deficiência intelectual
Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto
Capítulo 6 71
O atendimento educacional especializado:
área da surdez
Marieuza Endrissi Sander
Capítulo 7 83
para alunos com deficiência visual: cegueira e baixa visão
Maria Angela Bassan Sierra
Dayane Buzzelli Sierra
Capítulo 8 98
para alunos com surdocegueira
Maria da Piedade Resende da Costa
Rita de Cássia Silveira Cambruzzi
Capítulo 9 112
para alunos com deficiência física
Sonia Maria Toyoshima Lima
Capítulo 10 129
para alunos com transtornos globais do desenvolvimento
Silvia Helena Altoé Brandão
Capítulo 11 140
O Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Altas Habilidades e Superdotação
Denise Maria de Matos Pereira Lima
Capítulo 12 152
Transtornos Funcionais Específicos
da Aprendizagem e a Inclusão
Renata Adriana de Oliveira Campos
Sobre os Autores
CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná (SEED) na modalidade Educação Especial atuando em Sala de
Recursos Multifuncional e Professora de Metodologia da Pesquisa Científica no
Instituto Paranaense de Ensino. Graduada em Educação Física (UEM).
Especialista em Educação Especial (Instituto Paranaense de Ensino e
Faculdades Maringá). Mestre em Educação pela Universidade Estadual de
Maringá (UEM). Doutoranda em Educação (UEM).
DAYANE BUZZELLI SIERRA
Professora da Educação Básica do Estado do Paraná (SEED) na modalidade

Educação Especial. Tutora do curso de Pedagogia, modalidade a distância
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia
(UEM). Especialista em Educação Especial (Instituto Paranaense de Ensino e
Faculdades Maringá). Especialista em Teoria Histórico-Cultural (UEM).
Mestranda em Educação (UEM).
DENISE MARIA DE MATOS PEREIRA LIMA

Paraná (SEED) na modalidade Educação Especial atuando como
Coordenadora da Área de Altas Habilidades e Superdotação (AHSD) do
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN).
Graduada em Letras pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), (1988);
Especialista em AHSD (Faculdade Padre João Bagozzi). Mestre em Educação
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
ELSA MIDORI SHIMAZAKI
Professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras Anglo Portuguesas (UEM). Graduada em Pedagogia pela Fundação
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN).
Especialista em Educação Especial pela Faculdade Filosofia Ciências e Letras
de Jandaia do Sul (FAFIJAN). Mestre em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Doutora em Educação pela Universidade
de São Paulo (USP).
ESTHER LOPES

Paraná (SEED) atuando no Setor de Educação Especial e Inclusão
Educacional do Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio. Graduada
em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências Letras de
Cornélio Procópio. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de
Londrina - UEL (2010);
MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA

Paraná (SEED) atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de
Educação (NRE) no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional.
Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá
(UEM). Especialista em Educação Especial (Instituto Paranaense de Ensino).
Mestre em Educação (UEM).
MARIA ANGELA BASSAN SIERRA

Paraná (SEED) na modalidade Educação Especial atuando coordenadora do
Centro de Apoio Pedagógico (CAP) de Maringá. Graduada em Letras pela
Universidade Oeste Paulista (UNOESTE). Especialista em Deficiência Mental,
Deficiência Visual, Metodologias Integradas em Educação Especial. Mestre em
Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
MARIA CRISTINA MARQUEZINE
Professora do Departamento de Educação e do Mestrado em Educação da

Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Pedagogia e
Psicologia. Mestre em Psicologia Escolar, Universidade Gama Filho. Doutora
em Educação pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho,
Campus de Marília. Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em
Educação Especial (Biênio 2011-2012).
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial

da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) com orientação no
mestrado e doutorado e supervisão de pós-doutorado. Graduada em Psicologia
pela Universidade Católica de Pernambuco. Graduada em Pedagogia pela
Universidade Católica de Pernambuco. Mestre em Educação Especial
(UFSCAR). Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP).
MARIEUZA ENDRISSI SANDER

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Especialista em Educação Especial (UEM). Mestre em Educação (UEM).
NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO
Professora da Escola de Educação Especial Epheta – Instituição Especializada

em Surdez/Deficiência Auditiva e da Escola Bilíngue para Surdos da Apás.
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências, Letras e Educação de
Presidente Prudente. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUC/PR).
NERLI NONATO RIBEIRO MORI
Professora Titular do Departamento de Teoria e Prática da Educação da

Universidade Estadual de Maringá, atuando no curso de graduação em
pedagogia e no mestrado e doutorado em educação (PPE). Diretora do Centro
de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH). Graduada em Psicologia pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, (PUC/PR). Mestre em Psicologia
da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de São Paulo (USP) e realiza estágio pós-doutoral pela
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).
RENATA ADRIANA DE OLIVEIRA CAMPOS

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação Ciências e
Letras de Paranavaí (FAFIPA). Especialista em Educação Especial (FAFIPA).
Especialista em Psicopedagogia Clínica com o Professor Jorge Visca pela
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP).
RITA DE CÁSSIA DA SILVEIRA CAMBRUZZI
Psicóloga da Fundação Catarinense de Educação Especial. Bacharelado e

Licenciatura em Psicologia. Graduação em Psicologia (Universidade Metodista
de São Paulo). Especialista em Surdocegueira (Universidade Presbiteriana
Mackenzie). Formação em Surdocegueira pela SENSE INTERNATIONAL /
ULAC / CENTRAU. Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCAR). Doutoranda em Educação (UFSCAR).
ROSANA APARECIDA ALBUQUERQUE
Psicóloga da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Psicologia

(UEM). Mestre em Educação (UEM). Doutoranda em Educação pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM)
Linha de Pesquisa: Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores.
SILVIA HELENA ALTOÉ BRANDÃO

Paraná (SEED) atuando como coordenadora do Setor de Educação Especial e
Inclusão Educacional do Núcleo Regional de Educação (NRE). Graduada em
Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em
Metodologia do Ensino (UEM). Especialista em Educação Especial pelo Centro
de Estudos Superiores de Londrina (1994). Mestre em Educação (UEM).
SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA
Professora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de

Maringá (UEM). Graduada em Educação Física (UEM). Especialista em Ensino
da Educação Física para o primeiro grau pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR). Especialista em Educação Física para pessoas com deficiência pela
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Mestre em Educação pela
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e Doutora em Educação
Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Apresentação do livro
Ao se deparar com este livro e todo conteúdo que ele traz consigo, você pode
se perguntar: “por que estudar sobre a inclusão e o atendimento educacional
especializado?” “Qual a finalidade desse estudo se não estou me preparando para
atuar na educação especial?” “Por que tenho que saber esses conteúdos se estou
me graduando em outra área de conhecimento?”.
Além de iniciarmos as respostas para essas e outras questões, nossa
intenção aqui é ir além do oferecimento do conhecimento técnico científico sobre
essa área de conhecimento. É despertar em você, futuro educador, o interesse de
estudo por essa modalidade de educação e promover o pensamento crítico da
necessidade de aliar a competência técnica ao compromisso ético para atuar na
educação escolar básica. Mas, como assim? “Educação Especial na educação
escolar básica?” “Estamos falando de uma única educação para todos?”.
São duas respostas para este questionamento: sim e não. Sim, no sentido de
que todos devem ter acesso à escola pública e ao ensino dos conhecimentos
científicos elaborados pela humanidade, e não, porque defendemos que as
estratégias de ensino devem atender as necessidades dos alunos para terem
condições de se apropriarem desses conhecimentos. Tratamos aqui da educação
escolar na perspectiva da educação inclusiva.
Fundamentamos que todos tenham direito ao acesso à escola e aos
conteúdos escolares, mas para que esse acesso seja verdadeiro, é necessário que
recebam o atendimento educacional especializado para que essa acessibilidade
ocorra de fato. Ou seja, para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e
que não seja “a mesma” escola para todos é indispensável compreender as
especificidades do aluno incluso, para assim, oferecer as condições diferenciadas a
fim de viabilizar a sua aprendizagem e desenvolvimento.
Durante muito tempo a educação especial foi entendida que deveria ser
organizada de forma paralela à educação comum, essa seria a maneira mais
adequada para atender aqueles que apresentavam deficiências e que, por uma
condição ou outra, não conseguiam ser inseridos e permanecer no sistema
educacional. Contudo, essa prática pedagógica de certa forma excluía o aluno.
Atualmente a configuração dessa modalidade de educação não é de forma paralela,
e sim, articulada com a educação comum. Ela é de oferta obrigatória e deve ter seu
início desde a educação infantil, faixa etária de zero a seis anos, e permanecer
durante toda a educação básica e o ensino superior.
Prezado aluno, é importante destacar que com este livro nos propomos a
avançar na discussão da educação inclusiva e do Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Pois, como você já deve ter percebido, a inclusão social e
educacional tal qual vivenciamos hoje, não é uma condição do momento histórico
atual, ela é fruto de movimentos internacionais e nacionais que promoveram
transformações no seu conceito, nas legislações e, em consequência, na prática
pedagógica.
Essa realidade promoveu um movimento de toda a sociedade e, em principal,
da escola, em busca de alternativas de intervenções pedagógicas para atender o
aluno em todas as necessidades educacionais. A organização deste livro tem como
objetivo discutir quem é o aluno da educação especial e como nós educadores
podemos contribuir para que todos os alunos aprendam e se desenvolvam. Os
autores são professores que atuam e pesquisam a Educação Especial e aliar a
teoria com a prática da sala de aula é o diferencial que apresentamos.
Nessa direção, o texto de abertura deste livro é de autoria de Rosana
Aparecida Albuquerque e intitula-se “Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade
contemporânea: pressupostos filosóficos”. Com base nos fundamentos filosóficos do
materialismo histórico dialético a autora, com clareza e criticidade, chama a atenção
para a questão da participação da pessoa com deficiência na sociedade enfatizando
que as discussões acerca da educação inclusiva e sobre a acessibilidade
perpassam pela compreensão das interrelações entre sociedade, trabalho e
educação, considerando sua historicidade.
Na sequência, apresentamos o texto “Fundamentos da Educação Especial”
de autoria de Elsa Midori Shimazaki. Como já indica no próprio título a pesquisadora
descreve a história da educação especial abordando as concepções a respeito das
diferenças nos períodos históricos. Enfatiza os períodos da eliminação, das
instituições e o período moderno, que se busca os mecanismos para a integração e
a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. E ainda,
apresenta as legislações que aparam a educação especial.
As pesquisadoras Maria Cristina Marquezine e Esther Lopes, no capítulo
“Atendimento Educacional Especializado (AEE)” apresentam o conceito desse
atendimento e nos explicam com criticidade sua trajetória legal. O terceiro capítulo
desta organização apresenta que com o advento da alteração de paradigma da
Educação Especial, a expressão AEE adquiriu uma interpretação diferente da sua
utilização original, mas em se tratando desse atendimento, é importante pensar que
tal expressão não é tão recente como geralmente se imagina.
Intitulado “A educação inclusiva no Paraná: desafios e caminhos”, o quarto
texto é de autoria das professoras Márcia Aparecida Marussi Silva e Cristina
Cerezuela Jacobsen e volta-se para apresentar a educação inclusiva desenvolvida
no estado do Paraná. Apoiadas nos documentos oficiais do Estado, vigentes em
2012, as autoras descrevem as seis grandes áreas que envolvem o atendimento
educacional especializado paranaense destacando também o pioneirismo do Estado
nas questões relacionadas à Educação Especial.
Ao iniciarmos os textos específicos sobre o AEE e seu público alvo, as
professoras Elsa Midori Shimazaki e Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto trazem seu
conhecimento com o capítulo “O atendimento educacional especializado para alunos
com deficiência intelectual”. O quinto texto deste livro apresenta as definições de
deficiente intelectual e a educação voltada para essa pessoa. Com o conhecimento
teórico e a experiência docente, as autoras salientam que os conteúdos escolares
ensinados às pessoas com deficiência intelectual devem ser o mesmo daqueles
ensinados no ensino regular, todavia o fazer pedagógico deve ser diferenciado.
O sexto capítulo intitula-se “O atendimento educacional especializado: área
da surdez”. Com rigor teórico e ampla experiência com a cultura surda, Marieuza
Endrissi Sander discute em seu texto que a comunidade surda enfrentou mudanças
significativas na sua educação, passando de uma educação de base oralista para
uma educação bilíngue, que privilegia o uso da Língua de Sinais como primeira
língua e da Língua Portuguesa como segunda língua. A pesquisadora apresenta que
as questões linguísticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo
educacional dos alunos surdos. Houve momentos, na vigência da abordagem
oralista, em que essas questões foram a única preocupação do ensino e os
problemas genuinamente pedagógicos não tiveram espaço de discussão dentro das
escolas. Marieuza Endrissi Sander enfatiza a necessidade de se compreender as
formas de comunicação e aprendizagem desse grupo de alunos.
No sétimo capítulo, Maria Angela Bassan Sierra e Dayane Buzzelli Sierra
discutem a inclusão do aluno com deficiência visual. Intitulado “O atendimento
educacional especializado para alunos com deficiência visual: cegueira e baixa
visão”, o texto analisa os aspectos históricos e legais do processo de educabilidade
do deficiente visual, a conceituação dessa deficiência, os serviços de apoio e os
recursos disponíveis a este tipo de alunos no Brasil e, em específico, no Estado do
Paraná. Com propriedade no assunto, as autoras destacam que para o
entendimento de que ensinar pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa
visão, não é apenas ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX, ou ainda saber
como utilizar recursos ópticos e recursos não ópticos, materiais ampliados, mas,
antes de tudo, é compreender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses
alunos, compreender quais os fatores que influenciam no aprendizado dessas
pessoas a quem a vida negou o sentido da visão.
As pesquisadoras Maria da Piedade Resende da Costa e Rita de Cássia
Silveira Cambruzzi discutem a surdocegueira com a propriedade, que lhes são
próprias. Intitulado “O atendimento educacional especializado para alunos com
surdocegueira”, o oitavo capítulo deste livro, esclarece que a surdocegueira constitui
uma deficiência única, não a união de duas deficiências: auditiva e visual e nem a
junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para cego para o atendimento
da criança com surdocegueira. As autoras definem e apresentam as causas da
surdocegueira e, na sequência, as classificam enfatizando que esta classificação é
um procedimento formal utilizado com o objetivo de definir os programas, métodos,
procedimentos de ensino e recursos educacionais a serem adaptados para o
estabelecimento da comunicação.
A professora Sonia Maria Toyoshima Lima é autora do nono capítulo,
intitulado “O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência
física”, no qual descreve sobre as deficiências físicas que estão mais presentes nas
escolas e apresenta sugestões para que os professores possam intervir no
desenvolvimento das atividades educacionais. A pesquisadora destaca que a
educação inclusiva na escola ainda tem muitos desafios, entre eles, superar os
paradigmas dos conceitos e preconceitos em nosso meio social e que a função de
nós educadores é facilitar, orientar e expor as potencialidades conexas no
desenvolvimento das atividades pedagógicas para cada aluno.
Aliando o amplo conhecimento teórico à experiência com o público alvo as
autoras, Nerli Nonato Ribeiro Mori e Silvia Helena Altoé Brandão, relacionam os
fundamentos da teoria vigotskiana e a escolarização do aluno com Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD). O décimo capítulo deste livro, intitulado “O
atendimento educacional especializado para alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento”, apresenta e discute as características básicas desse transtorno e
o atendimento educacional previsto para alunos assim classificados. Ao sintetizarem
em quadros os cinco transtornos que abarcam o conceito de TGD, as pesquisadoras
proporcionam que você, caro aluno, possa de forma clara e objetiva, conhecer as
características e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos
e ressaltam que o desconhecimento dessas especificidades se constitui em uma
forte barreira à operacionalização da política nacional de educação inclusiva.
O décimo primeiro capítulo traz a área das Altas Habilidades e Superdotação
(AHSD) e o contexto escolar. Com criatividade e conhecimento teórico as autoras
Denise Maria de Matos Pereira Lima e Silvia Helena Altoé Brandão convidam o leitor
a entrar no mundo das AHSD e reconhecer as questões do cotidiano escolar para
fins de efetivação da inclusão. Intitulado “O Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Altas Habilidades e Superdotação” o texto esclarece como as
políticas educacionais amparam o AEE para alunos com AHSD; e destacam a
importância do olhar, da escuta do professor e da equipe pedagógica no
reconhecimento e investigação dos sinais de altas habilidades/superdotação
expressos pelos alunos no cotidiano escolar. Desmistificando algumas questões e
com base na “Teoria dos Três Anéis” de Joseph Renzulli as pesquisadoras
defendem a concepção de escola como espaço onde os alunos podem encontrar
respostas e explicações para suas inquietações e admiração por suas criações por
meio de atendimento educacional e valorização da criatividade.
Fechando esta coletânea, o décimo segundo capítulo, de autoria das
professoras Renata Adriana de Oliveira Campos e Cristina Cerezuela Jacobsen,
intitula-se “Transtornos Funcionais Específicos da Aprendizagem e a Inclusão”. Este
texto caracteriza cada um dos distúrbios de aprendizagem que são atendidos na
rede pública da Educação Básica do Paraná. Denominados Transtornos Funcionais
Específicos (TFE), essa especificidade é entendida nesse Estado como público alvo
das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). As autoras apoiadas no
conhecimento da psicopedagogia e da prática como docente em SRM elencam
sugestões de como atender o aluno tanto no contexto da SRM quanto no contexto
do ensino comum. Para isso, destacam a necessidade pedagógica do professor
especializado auxiliar o professor da sala de aula a estabelecerem mediações
pontuadas e estratégias para a promoção da acessibilidade ao currículo.
Caro aluno, inicialmente afirmamos que não esgotaríamos a temática, mas
sim, iniciaríamos as respostas de seus possíveis questionamentos. Com essa
explicitação estávamos de certa forma, instigando-o a entender que esses textos
devem ser compreendidos como o início de uma discussão. Ou seja, são textos
introdutórios e provocativos, portanto, você deve buscar o aprofundamento por meio
de mais estudos e pesquisas em sua trajetória como educador. Para encerrar, fica
aqui nosso convite para explorar esse livro e nosso desejo de que ele o auxilie em
sua formação e que o leve a desvendar e superar os desafios da educação
inclusiva. Bom estudo!

Organizadoras do Livro
CAPÍTULO 1
INCLUSÃO ESCOLAR E ACESSIBILIDADE NA SOCIEDADE

CONTEMPORÂNEA: PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS
Rosana Aparecida Albuquerque
INTRODUÇÃO
As discussões acerca dos fundamentos sobre uma educação inclusiva e

sobre a acessibilidade perpassam pela compreensão das interrelações entre
sociedade, trabalho e educação, considerando sua historicidade.
Para discutirmos sobre inclusão escolar e acessibilidade na
contemporaneidade tomaremos como base os fundamentos filosóficos do
materialismo histórico dialético. Esta perspectiva entende que não são as ideias que
explicam a práxis, mas a práxis material que explica as ideias (MARX; ENGELS,
2009).
Isto indica que “As idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias
dominantes isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao
mesmo tempo, sua força espiritual dominante” (MARX; ENGELS, 2009, p. 47). Os
modos de produção de cada época vão direcionando o pensamento e a forma de
agir dos homens estabelecendo padrões de beleza e de normalidade.
Nesse sentido, não é possível compreendermos a educação escolar isolada
dos modos de produção capitalista, nem como consequência do trabalho ou das
transformações sociais, mas, sim, como um elemento que recebe interferência
destas categorias, intervindo nas mesmas. Tanto a educação quanto as políticas
públicas representam, historicamente, a sociedade e suas transformações sociais.
“Isso significa que tanto as diretrizes legais como a educação vincula-se ao mundo
do trabalho, como expressão e, ao mesmo tempo, como reflexo das relações sociais
produzidas pelos sujeitos” (ROSS, 1998, p. 99).
Não diferente, acontece em relação à acessibilidade que ganha maior
divulgação quando se divulga e se defende o direito a inclusão seja ela social ou
escolar. O acesso aos bens produzidos historicamente supera a concepção da
acessibilidade apenas como a eliminação das barreiras arquitetônicas ou
tecnológicas, e a coloca como um dos aspectos para a inclusão das pessoas não só
com deficiência, mas aquelas que estão à margem da sociedade.
SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO ESCOLAR
A escola ao fazer parte de um contexto histórico, social, cultural e econômico,

sofre influência direta de uma sociedade heterogênea, com grande concentração de
riqueza, desemprego, num contexto em que a miséria se destaca e os investimentos
nas políticas públicas para educação não são prioridades. Referimo-nos, a uma
escola, como explica Carvalho (2001), que reflete a sociedade na qual se insere,
oferecendo, com pouca equidade, mínimas condições de acessibilidade em todos os
aspectos a seus membros.
Partindo deste pressuposto, a defesa e o direcionamento de ações, para a
promoção de escolas inclusivas, “[...] não dependem só e apenas dos seus gestores
e educadores, pois as transformações que nela precisam ocorrer, urgentemente,
estão intimamente atreladas às políticas públicas em geral e, dentre elas, às
políticas sociais [...]” (CARVALHO, 2001, p. 15).
Desta forma, o anseio em compreender e promover reflexões sobre o

processo de inclusão em contexto escolar implica em focalizar nosso olhar
não somente nas relações estabelecidas na escola, como, também, na
realidade social, econômica e histórica que norteia tais questões.
Entendemos que,
Neste sentido, na escola, os processos educativos não podem ser

inventados, e, portanto, não dependem de idéias mirabolantes,
megalômanas de gênios que dispõem de planos ou fórmulas mágicas.
Depende de uma construção molecular, orgânica, pari passu com a
construção da própria sociedade no conjunto das práticas sociais
(FRIGOTTO, 1999, p. 176).
Compreender a escola como parte de um contexto social, cultural e histórico,

que recebe influência e ao mesmo tempo o influencia, significa não atribuir
exclusivamente a ela a responsabilidade pela transformação das práticas sociais,
como se fosse à salvação para todos os males da sociedade, mas concebê-la como
um espaço de transmissão e apropriação de conhecimentos científicos, “[...] cujo
papel consiste na socialização do saber sistematizado” (SAVIANI, 2003, p. 14) e no
desenvolvimento cognitivo da criança.
A socialização do saber elaborado e sistematizado, defendida por Saviani
(2003), deve ser estendida a todos, independente da raça, credo, cor, necessidades
educacionais especiais, econômicas, sociais e opção sexual. Os discursos e
documentos oficiais regulamentam o direito de todos à educação, porém não
garantem este direito, delegando ao esforço e à capacidade intelectual do indivíduo
toda a responsabilidade pela sua ascensão social.
Esta ênfase no individuo e não nas condições sociais está historicamente
representada pelo ideário burguês. Segundo Bock (2001), o liberalismo instituiu
ideias de igualdade ao pensar o homem com base na natureza humana, o que torna
todos iguais, exigindo a liberdade como condição fundamental para o
desenvolvimento das potencialidades humanas.
Essas ideias propostas pelo capitalismo tinham como objetivo se oporem à
ordem do sistema feudal, questionando as hierarquias sociais e as desigualdades
próprias do momento histórico em que se encontravam. Era fundamental oferecer ao
homem todas as condições necessárias para seu desenvolvimento. No entanto,
Diante das enormes desigualdades sociais do mundo moderno, o

liberalismo produziu sua própria defesa, construindo a noção de diferenças
individuais decorrentes do aproveitamento diferenciado que cada um faz
das condições que a sociedade „igualitariamente‟ lhe oferece (BOCK, 2001,
p. 20).
Rossi (1980) pontua que esta “igualdade de oportunidade”, proposta pelo

capitalismo, mascara a divisão em classe, delegando exclusivamente ao indivíduo a
responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.
Esta falsa impressão de autonomia, autocontrole e liberdade representam a
ideologia velada da elite e é reproduzida pelos dominados em todos os espaços
sociais. “O mascaramento fundamental decorre da visão burguesa de que cada
indivíduo é, de uma forma ou outra, proprietário e, enquanto tal, depende dele – e
não das relações sociais, das relações de poder e dominação – o seu modo de
produção de existência” (FRIGOTTO, 1999, p. 135).
De acordo com Rossi (1980), esta lógica é que garante ao mundo do mercado
a “liberdade de iniciativa” possibilitando exclusivamente ao “bom trabalhador” e ao
seu esforço uma boa remuneração, rendimento e até mesmo uma posição melhor na
empresa na qual trabalha. Assim, ressalta o autor, prevalece à ideia de que só não é
empresário quem não quer, porque todos têm liberdade para isso. Este merecimento
pessoal é aspecto indispensável da ideologia liberal, como os indivíduos têm a “livre
escolha”, são capazes de ir tão longe quanto sua motivação, habilidade e desejo os
levem, favorecendo a crença de que o sistema possibilita o alcance de seus
objetivos, não sendo alvo de questionamento, mas de valorização.
Os meios de comunicação, por exemplo, convencem e reforçam, de forma
incansável, como aponta Ross (1998), a ideologia de que o sucesso depende
unicamente do empenho individual, perpetuando a crença na irreversibilidade da
desigualdade.
Slogan como “sou brasileiro não desisto nunca” se torna frase de efeito,
reproduzida e incorporada pelo indivíduo, fazendo-o carregar toda responsabilidade
pela situação em que se encontra, como se o mesmo não fizesse parte das relações
sociais de produção constituídas pelo capital.
Esta visão “naturalizadora”, instituída pelo capitalismo, passa-nos a impressão
de uma sociedade igualitária, pautada pela classificação segundo padrões
estabelecidos acerca do que é normal ou anormal. Para essa padronização, parte-se
do pressuposto da oferta de oportunidade idêntica a todos, sem distinção, todas as
pessoas têm as mesmas chances de crescer e se desenvolver.
DA IGUALDADE A ACESSIBILIDADE
Ross (1998) destaca que o ideário democrático da igualdade se encontra

cada vez mais distante da realidade, ainda que presente nos projetos políticos
pedagógicos e em documentos da esfera federal, estadual e municipal. Prega-se a
dignidade e a liberdade, reproduzindo, ideologicamente, uma suposta democracia.
“Ou seja, reconhece, pois, que todos são “iguais”, a despeito das diferenças de
alguns” (ROSS, 1998, p. 67). Ao negarmos as diferenças, oferecemos aos
chamados “iguais” oportunidades desiguais para o desenvolvimento de suas
potencialidades, assim como para o acesso ao mundo do trabalho e das relações
sociais.
Na visão de Ross (1998), não podemos aceitar a igualdade no plano abstrato,
porque eximiria toda a responsabilidade da sociedade quanto à socialização do
homem, à produção material, aos serviços e ao progresso técnico e antropológico.
O autor nos instiga a questionar a chamada “igualdade”, defendida pelo
liberalismo. Seria esta, não ter acesso ao conhecimento, ao uso de livros didáticos,
biblioteca e demais materiais pedagógicos? Ser distanciado do conhecimento
científico, tirando o direito às adaptações? O que o capitalismo chama de
“igualdade”, entendemos por desigualdade, considerando que, “[...] a desigualdade
está em não poder compartilhar plenamente do acesso e da produção desses bens
simbólicos, riqueza maior da humanidade. Portas abertas, oportunidades de
participar, nada disso faz sentido quando não existe consciência dos caminhos a
tomar” (ROSS, 1998, p. 69).
A real participação requer o acesso a bens produzidos culturalmente pela
humanidade, exige a real efetivação dos direitos sejam eles a educação, a saúde, ao
trabalho, ao lazer e a tecnologia. Isto nos reporta a questão da acessibilidade, termo
amplamente difundido quando tratamos da inclusão social ou da inclusão escolar.
Quando pensamos em acessibilidade a primeira ideia recorrente é a
eliminação das barreiras arquitetônicas que impede o ir e vir das pessoas com ou
sem deficiência, como aponta a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
NBR 9050/1994 que define como acessibilidade a “[...] possibilidade e condição de
alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de
edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos” (ABNT, 1994, p.
2).
Ou como prevê o artigo 2º da Lei 10.098, de 19/12/2000, que define,
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos,
das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação,
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2000, p. 1).
Tanto a ABNT quanto a lei supracitada tem como foco da acessibilidade a

eliminação das barreiras arquitetônicas em espaços interno e externos, transporte e
meios de comunicação favorecendo e garantido as pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida condições de usufruir o bem comum.
O termo acessibilidade no dicionário Aurélio (2012) significa “qualidade de
acessível. Facilidade na aproximação, no trato na obtenção”. Isto indica que a
acessibilidade é ter a possibilidade de obter alguma coisa, e de ter acesso a ela, ou
ser facilitado o acesso a um espaço físico ou a informação, por exemplo.
Segundo Sassaki (2011) o uso do termo acessibilidade é recente e tem sua
origem nos serviços de reabilitação física e profissional que aconteceram no fim da
década de 1940.
Em 1950, a reintegração das pessoas reabilitadas, a família, ao trabalho ou
na comunidade se viu prejudicada devido às barreiras arquitetônicas presentes nos
espaços públicos, transportes coletivos e até mesmo em suas residências. Esses
espaços não estavam preparados para receber as pessoas com deficiências, se
fazendo urgente a readequação para que a integração acontecesse.
Somente em 1950, pontua Sassaki (2011), algumas universidades
americanas iniciaram as mudanças arquitetônicas nas salas de aula,
estacionamento, biblioteca e demais espaços comuns aos alunos. A preocupação
para a eliminação das barreiras arquitetônicas e sua efetivação se intensificou na
década de 1970 com a criação do primeiro centro de vida independente na cidade
de Berkeley, nos Estados Unidos.
Até então se falava e divulgava a necessidade de integração da pessoa com
deficiência no ambiente escolar, com a intenção, de possibilitar as mesmas
condições de desenvolvimento pessoal e profissional que os chamados normais. O
termo “integração” foi bastante difundido nas décadas de 1960 e 1970, e tinha como
objetivo integrar nas escolas regulares os alunos com deficiência.
As reivindicações eram voltadas as condições educacionais satisfatórias e a
sensibilização de pais, professores e autoridades civis a respeito desta temática. O
processo de “integração” estava fundamentado em critérios de justiça e igualdade,
enfatizando o direito de todos as possibilidades educacionais mais normalizadoras
possíveis (MARCHESI; MARTÍN, 1995).
Devido a estas características, houve inúmeras críticas sobre o movimento da
integração por ser pautar na integração, ou seja, na adaptação do aluno com
deficiência ao ensino regular, sem considerar suas diferenças.
Sassaki (2011) assinala que em 1980, impulsionadas pelo Ano Internacional
das Pessoas Deficientes (1981), o segmento das pessoas com necessidades
especiais organizou e divulgou de forma mais intensa, campanhas a respeito da
eliminação e da não inserção de barreiras arquitetônicas. Somente em 1980, o termo
“inclusão” passa a ser utilizado, em substituição ao conceito de integração, e ganha
força a partir da década de 1990, com a Declaração de Salamanca (1994).
Neste período tornou-se evidente que a acessibilidade deveria atender ao
modelo do desenho universal o qual definia a projeção de ambientes, meios de
transporte e utensílios para todas as pessoas (SASSAKI, 2011).
A partir da divulgação das ideias de inclusão ampliou-se o conceito de
acessibilidade, indo além das barreiras arquitetônicas, se estendendo aos mais
variados contextos, como pontua Sassaki (2011). Para o autor a acessibilidade está
constituída em seis contextos, os quais se complementam garantido à pessoa a
oportunidade de acesso a várias instâncias. Seriam estes contextos: a acessibilidade
arquitetônica, a comunicacional, a metodológica, a instrumental, a programática, e a
atitudinal.
Ao compreendermos a dimensão desta questão entendemos a acessibilidade
não apenas como a eliminação das barreiras arquitetônicas, que garantem o acesso
e a oportunidade da pessoa circular sem dificuldade por espaços públicos e
privados. Mas também, como também a possibilidade em usufruir de uma
assistência médica de qualidade, de escolas de excelência, de momentos de lazer,
de cultura, do uso das tecnologias e recursos que as facilita, de ver valer seus
direitos tornando-se visíveis socialmente.
DA IGUALDADE DE DIREITOS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Segundo Saviani (2000, p. 59), discutir os mecanismos históricos utilizados

pela burguesia, para negar a igualdade real na escola, indica-nos que: “[...] a
pressão em direção à igualdade real (na escola), implica a igualdade de acesso ao
saber, portanto, à distribuição igualitária dos conhecimentos disponíveis”, algo
necessário e urgente.
Ao pensarmos na igualdade real, na distribuição igualitária do conhecimento
e, consequentemente, no desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a
desigualdade, que promova a emancipação humana, consideramos a apropriação
do conhecimento elaborado e sistematizado historicamente necessária para a
inclusão escolar, independente da condição socioeconômica, raça, credo, opção
sexual, deficiência ou necessidades educacionais especiais.
Assim, ao tomarmos como ponto de partida a aprendizagem e o
desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais,
compreendemos que a inclusão escolar perpassa pelo aprender, pela apropriação
do conhecimento historicamente acumulado. Ter domínio do conhecimento
organizado e sistematizado pressupõe alcançar a possibilidade de desenvolvimento
mental do sujeito, de realizar uma leitura crítica da realidade, provocando mudanças
em sua práxis e em si mesmo (ROSS, 1998).
Segundo Frigotto (1999), a prática educativa deve estar articulada aos
interesses da classe dominada, provocando um movimento de unidade entre as
dimensões política e técnica dessa prática. Este movimento requer a luta pelo
acesso e condições objetivas a uma escola de qualidade, oportunizando a classe
trabalhadora subsídios para os embates presentes nas classes sociais e em suas
práticas. Assim, os limites da democratização da escola estão atrelados ao limites
democráticos da sociedade. Lutar por uma escola democrática requer lutar por uma
sociedade democrática.
Para Vieira (2004, p. 134), o Estado de direito só pode ser sustentado na
vigência de uma sociedade democrática. São inúmeras as leis, decretos, presentes
nas Constituições, que permanecem no papel, distanciando-se da prática. Muitos
consideram que a sociedade industrial de massa e a sociedade de consumo são
sociedades democráticas, e ter acesso aos bens de consumo e à tecnologia já seria
suficiente para caracterizá-la como tal. O autor não descarta a importância de inserir
a população ao mercado e ao crescimento industrial, porém se refere a uma
sociedade democrática baseada no Estado de direito e não no mercado. Entende
que sociedade democrática “[...] é aquela na qual ocorre real participação de todos
os indivíduos nos mecanismos de controle das decisões, havendo, portanto, real
participação deles nos rendimentos da produção”.
Não se trata apenas de uma melhor distribuição de renda, mas também da
tomada de decisões coletivas abrangendo os diferentes modos de produção.
Construir uma sociedade industrial, entende Vieira (2004), não é requisito básico
para a construção de uma sociedade democrática, isto porque a criação de uma
sociedade do “bem-estar” sem a participação nas decisões e nos rendimentos da
produção reduz-se na transformação de homens em meros consumidores
obedientes e bem-humorados.
Assim, articular o saber aos interesses hegemônicos da classe trabalhadora é
tornar clara a direção política da ação educativa e considerar que tanto a
democratização da educação quanto da sociedade implicam “[...] na mediação da
competência técnica e de instrumentos materiais, mediante os quais se transforma a
„realidade rebelde‟ da negação do saber à classe dominada” (FRIGOTTO, 1999, p.
185).
Quando estabelecemos a relação entre escola e trabalho, compreendemos
que as relações de produção definidas pelo trabalho humano, articulam as práticas
educativas e superestruturais com a prática social. O homem, ao transformar a
natureza, também se transforma, fazendo de sua prática o ponto de partida para o
conhecimento e a base para o desenvolvimento da consciência.
Pensar a educação escolar ou não-escolar separada do mundo do trabalho,

das relações sociais de produção, e dar-lhe como função precípua a
formação do cidadão para a democracia (abstrata) é, mais uma vez, cair na
armadilha que reserva uma escola de elite a classe dirigente e uma
„multiplicidade de escolas‟, que vão desde a escola formal desqualificada,
„escolas‟ profissionalizantes (privadas ou públicas), de formação profissional
(SENAI, SENAC, SENAR), treinamento na empresa até a „escola‟ das
próprias relações capitalistas de trabalho no interior do processo produtivo,
para classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1999, p. 187).
Muitos diriam que o autor é um tanto radical ao desvalorizar esta

multiplicidade de “escolas”, porém, ao conhecer seus trabalhos, fica claro que este
não assume uma postura a favor da abolição destes serviços direcionados à classe
trabalhadora, visto a situação emergencial em que a mesma se encontra. Todavia
nos faz refletir sobre qual escola queremos, qual democratização do ensino
almejamos, pautada em uma democracia abstrata, como vem sendo reforçada pela
classe dominante ao oferecer esta “educação para todos”, ou uma democracia
concreta, em que seja superada a exploração da classe trabalhadora.
Até porque a ideia de universalização ao acesso à educação está posta,
legitimando e defendendo a chamada “democracia”, todavia essa defesa não
considera “[...] as condições objetivas, materiais, que facultem uma escola de
qualidade e o controle da organização escolar” (FRIGOTTO, 1999, p. 167). Não
basta somente o aumento de vagas nas escolas, mas sim a qualidade do ensino
destinado à classe trabalhadora, assim como as condições materiais necessárias
para a efetivação do mesmo. Dados estatísticos apresentados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) apontam para um baixo desempenho
escolar de estudantes entre 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do
ensino médio. Mais da metade dos municípios brasileiros apresentou avaliações
abaixo de quatro, o que indica a precariedade do ensino.
O autor se refere a uma escola que amplie e reforce o interesse da classe
trabalhadora. Nesta mesma direção, Saviani (2000) argumenta ser essencial ao
aluno a apropriação do saber objetivo, historicamente negado pela classe
dominante, saber este presente nas instituições escolares, culturais, expropriado do
processo produtivo e manipulado pelo capital.
Frigotto (1999) destaca a universalização do ensino e, consequentemente, o
aumento médio da escolaridade e seu prolongamento não como um obstáculo ao
sistema capitalista, mas como um mecanismo necessário para o seu
desenvolvimento, por ser essencial ao trabalhador o mínimo de conhecimento para
que se torne um consumidor. O domínio de conteúdos elementares, como cálculo,
leitura e escrita, assim como certos traços socioculturais, políticos e ideológicos se
tornam indispensáveis para o funcionamento de organizações e empresas
produtivas e da instauração de uma mentalidade consumista.
O estabelecimento de relações baseadas na divisão do trabalho e na
exploração da classe trabalhadora produz uma escola esvaziada de conteúdos, que
prioriza a quantidade e não a qualidade a fim de formar consumidores dóceis e
insaciáveis, como pontuado por Vieira (2004).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar na inclusão de pessoas com necessidades educacionais no espaço

escolar, é pensar sobre o conteúdo ensinado e a forma como este é ensinado. É
reconhecer a importância de um ensino de qualidade e não somente a ampliação de
vagas ou medidas paliativas. É pensar em uma pedagogia revolucionária, centrada
na valorização dos conteúdos, reconhecendo as propostas burguesas como
instrumento da recomposição da hegemonia e se propor a lutar contra esses
mecanismos, abrindo espaço para as camadas populares, instrumentalizando-as e
incluindo a escola no processo de construção de uma sociedade verdadeiramente
democrática.
Ao se referir à educação de qualidade, Frigotto (1999), assim como
Manacorda (1991) e Ross (1998), defende uma escola básica, unitária, cujo objetivo
seja a formação onilateral1, politécnicas ou tecnológicas, que visem à emancipação
humana, o desenvolvimento crítico, a reflexão, a interpretação e a análise de sua
prática. Neste momento histórico, não se deve descartar o progresso tecnológico e a
qualificação, mas democratizá-lo, tornando-o acessível a todos, retirando o
progresso tecnológico das mãos da esfera privada, ampliando-o para a esfera
pública, o que possibilitaria a satisfação das necessidades humanas não apenas a
uma minoria, mas à população como um todo.
Neste sentido a igualdade real como discute Ross (1998), requer também a
real participação da pessoa com ou sem deficiência na sociedade, e isto perpassa
pela acessibilidade, entendida não apenas como o acesso aos espaços físicos,
arquitetônicos, mas também ao trabalho, as tecnologias, a Web, a saúde, a cultura,
ao lazer, a uma educação de qualidade, ou seja, aos seus direitos enquanto
cidadão.
Educação essa que possibilitará a formação de um trabalhador completo,
capaz de promover transformações em sua prática, reconhecendo as contradições
do capitalismo e propondo alternativas para romper com práticas de exploração e
com as desigualdades sociais.
Nesta perspectiva cabe aos educadores e pesquisadores debater criticamente
os serviços oferecidos no interior da escola, considerando as relações estabelecidas
entre trabalho e práticas educativas. Isto inclui um olhar crítico direcionado às
práticas pedagógicas realizadas nas Salas de Recursos e em demais atendimento
oferecidos pelo AEE, vislumbrando as contribuições, ou não, à aprendizagem e ao
desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais, que fazem
uso deste serviço denominado pelo Estado de apoio à inclusão escolar.
Nesta perspectiva inclusão escolar não significa apenas estar junto,
frequentar a mesma escola, dividir a mesma sala ou compartilhar o recreio, incluir
envolve muito mais que o esforço solitário da escola, envolve políticas públicas
eficientes, aumento de verbas, educação de qualidade a todos, assim como a
1
Manacorda (1991, p. 79) toma essa expressão dos manuscritos de 1844 de Marx, quando diz pela
primeira vez que “o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu ser onilateral, portanto,
como homem total”. Manacorda (1991, p. 81) ressalta que “a onilateralidade é, portanto, a chegada
histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma
totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em
consequência da divisão do trabalho” (1991, p. 81).
possibilidade de usufruir dos bens produzidos pela sociedade, seja arte, ciência,
tecnologia, é ter condições para.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR nº 9050.

Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 2004.
BOCK, M. B. A psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. In:

BOCK, M. B.; GONÇALVES, M. G. M., ODAIR, F. (Org.). Psicologia sócio-
histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2001. p. 15-36.
BRASIL. Lei n º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais

para a promoção das pessoas portadoras de deficiência ou mobilidade reduzida e dá
outras providências. 2000.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Rio de Janeiro:

Mediação, 2001.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das

relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1991.
ROSS, P. R. Educação e trabalho: a conquista da diversidade ante as políticas

neoliberais. In: BIACHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Org.). Um olhar sobre a diferença:
interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 53-10.
ROSSI, W. Capitalismo e educação: contribuição ao estudo crítico da economia da

educação capitalista. 2. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 2000.
SASSAKI, R. K. Conceito de acessibilidade. Disponível em:

http://escoladegente.org.br/noticiaDestaque.php?id=459. Acesso em: 10 mar. 2012.
VIEIRA, E. Os direitos e a política social. São Paulo: Cortez, 2004.

CAPÍTULO 2
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

INTRODUÇÃO
Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

nacional - lei 9394/96, é a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos que por possuírem
necessidades próprias e diferente dos demais alunos no domínio das aprendizagens
curriculares correspondentes a sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas e adaptadas para que possam apropriar-se
dos conhecimentos oferecidos pela escola. As diferenças ocorrem em função de
altas habilidades, condutas típicas, deficiência física motora, visual, auditiva, mental,
bem como condições de vida material precária.
Para entendermos melhor a transformação dentro da Educação Especial é
necessário que façamos um breve relato da história da Educação Especial a qual
apresenta três momentos distintos: pré-história da Educação Especial, a era das
instituições e época atual (CARMO, 1991).
A história nos mostra que existem pessoas diferentes desde os tempos mais
remotos da civilização, mas são poucos os relatos escritos a respeito dessas
pessoas. Na Antiguidade havia duas posturas em relação às pessoas doentes,
idosas ou deficientes: uma postura era de aceitação, tolerância; outra, majoritária,
que optava pela eliminação, menosprezo ou destruição. Esse período é
caracterizado pela ignorância e não aceitação do ser deficiente.
Algumas tribos que aceitavam as crianças ou adultos com deficiência, mas
acreditavam que os maus espíritos habitavam essas pessoas para tornar a todos os
demais membros normais.
A maioria das tribos eram nômades e acabavam abandonando os idosos,
doentes e os deficientes, porque essas pessoas geralmente não conseguiam
acompanhar o ritmo de caminhadas do grupo. A morte se dava por inanição ou eram
devoradas por animais ferozes.
Entre os séculos XVII e XVIII, relata Jimenez (1997) que, os Esquimós,
deixavam os velhos e deficientes em locais estratégicos para serem devorados pelos
ursos brancos. Outras tribos, como a dos índios Ajores, eliminavam os recém
nascidos deficientes e as crianças não desejadas, especialmente as do sexo
feminino. Já os velhos e as pessoas que ficassem deficientes eram enterrados vivos,
alegando que a terra os protegeria contra tudo e contra todos. Entre os hebreus toda
doença crônica ou deficiência simbolizava impureza ou pecado.
Nas mais remotas sociedades era comum o infanticídio de deficientes. A
igreja, no período da Idade Média, condenou o infanticídio, mas ao mesmo tempo
acreditava que as anormalidades, deficiências que as pessoas possuíam eram
conferidas por causas sobrenaturais. As pessoas possuíam poderes especiais,
originários do demônio, bruxa e outros espíritos maléficos, eram exorcizados ou
curados (BIANCHETTI, 2001).
Segundo Mantoan (1989, p. 215):
O Cristianismo modificou a postura diante da deficiência incluindo seu

portador entre as „criaturas de Deus‟, assim ele não poderia ser
abandonado, já que possui alma. Sob a influência do Cristianismo os
portadores de deficiência passam a ser assistidos em suas necessidades
básicas de alimentação e abrigo, mas não havia a preocupação com seu
desenvolvimento e educação.
No século XVII e XVIII, observa-se o descaso para com os deficientes

mentais, eles eram internados nas mesmas instituições: orfanatos, manicômios,
prisões, onde ficavam juntos com outros excluídos, como: delinquentes, doentes
mentais, velhos e pobres. Esse período também é conhecido como fase de
exclusão, época em que a pessoa com deficiência não recebia nenhuma atenção
educacional e nem outros serviços assistenciais. Os deficientes formavam uma
classe ignorada, rejeitada e, muitas vezes, perseguida e explorada (JIMENEZ,
1997).
Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se voltaram
para o homem, ocorre a mudança dessa fase de ignorância e rejeição do indivíduo
deficiente e começa a falar em direitos e deveres dos deficientes.
O Renascimento é um movimento que caracterizou os séculos XV e,
principalmente, XVI e tinha valores contrários aos que vigoravam na Idade Média. A
partir do período renascentista, segundo Jimenèz (1994) surgem os primeiros
interessados com as deficiências, como:
 Bauer (1443-1485) que em seu estudo denominado “De Invention Dialéctica”

faz referência a um surdo-mudo que se comunicava por escrito. A partir deste
fato o médico Jerônimo Cardan (1501-1576), pode questionar o princípio
defendido por Aristóteles de que “o pensamento é impossível sem a palavra”.
 O frade Pedro Ponce de León (1509-1584) dedicou-se a educação de 12
crianças surdas com grande sucesso e escreveu o livro Doctrina para los
surdos-mudos, é considerado o iniciador do ensino para surdos e criador do
método oral.
 Joubert (1529-1582) médico francês que em sua obra “Erros Populares
relativos à Medicina e ao Regime de Saúde”, dedicou um capítulo ao ensino
dos surdos-mudos, onde defendia o princípio de Aristóteles: “O homem é um
animal social com habilidade para se comunicar com os outros homens”.
Binet (1579-1633) escreveu “Reducción de la letras y arte de enseñar a hablar
a los surdos”.
 Charles Michel de l'Epée (1712-1789) cria a primeira escola pública para
surdos em 1755.
 Valentin Haüy (1746-1822) criou em Paris um instituto para crianças cegas
em 1784. Era aluno do instituto o cego Louis Braille (1806-1852), criador do
famoso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente por sistema
Braille.
Conforme Carmo (1991), nessa época tivemos grandes personalidades no

campo da cultura, ciência, arte e música que eram deficientes como: Luís de
Camões, que perdeu um de seus olhos em luta, Galileu Galilei ficou cego no final de
sua vida. Johannes Kepleer aos quatro anos de idade passou a ser deficiente visual,
causado por sarampo. Ludwig Von Beethoven no final de sua vida fica surdo;
Antonio Francisco Lisboa, “O Aleijadinho”, vítima de uma tromboangite obliterante.
Observa-se que nenhum dos deficientes são mentais, apenas físicos. O deficiente
mental continuava segregado e não tinha destaque na sociedade, pois a esses era
negado as oportunidades de aprendizagem.
O segundo momento da história da Educação Especial é conhecido por era
das instituições ou fase de segregação institucional que compreende finais do século
XVIII e começo do século XIX. É nesse período que a Educação Especial realmente
iniciou, quando parte da sociedade admite a necessidade de prestar alguma
assistência às pessoas com deficiências. Os deficientes continuam discriminados,
marginalizados e excluídos da sociedade e da família e atendidos por instituições
cuja filosofia era mais assistencialista, filantrópica e segregacionista, a preocupação
era mais assistencial do que educativa. Eram instituições voluntárias, em sua
maioria religiosas, tinham permissão do governo, mas sem nenhum outro tipo de
ajuda (CARMO, 1991).
Com o intuito de proteger a pessoa normal da não normal, e vice-versa, surge
a necessidade de escolas e instituições para atender essa clientela, que de forma
camuflada prioriza a segregação, discriminação.
Apesar de ter sido um período segregativo, foi um avanço para a Educação
Especial, que foi beneficiada em alguns aspectos com o desenvolvimento científico e
técnico.
Atualmente temos vários documentos que aparam a educação especial.
PRINCÍPIOS E DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial começa a fundamentar em princípios norteadores. De

acordo com BRASIL/SEESP-MEC (1994), além de seguir os princípios democráticos
de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a educação especial é regida por
princípios norteadores, dentre eles os mais citados são: princípios da normalização,
integração e individualização.
Princípio da normalização consiste em proporcionar às pessoas com
necessidades especiais, as mesmas condições e oportunidades sociais,
educacionais e profissionais, assim como para qualquer outra pessoa, bem como o
respeito que deve existir para com as diferenças de qualquer pessoa, respeitando-se
a individualidade de cada um (LIMA, 2002). A ideia de normalização traz em seu
bojo dupla mensagem: “[...] uma referente às condições de vida (meios) e outra à
forma de viver (resultados)” (BRASIL - SEESP/MEC, 1994 p. 13).
O princípio da integração visa o estabelecimento de condições que facilitem a
participação da pessoa PNEE na sociedade, obedecendo aos valores democráticos
de igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres socialmente
estabelecidos.
O princípio da integração, muito estudado por três décadas (1960 até 1990)
abrange todo o processo educativo. Integrar não é apenas colocar a pessoa com
necessidades educacionais especiais em qualquer grupo, consiste na aceitação
naquele que se insere. O ideal de integração ocorre em níveis progressivos desde a
aproximação física, funcional e social até a institucional.
As diferenças individuais são valorizadas e respeitadas no princípio da
individualização. Individualizar o ensino significa atender às necessidades de cada
um, dar o que cada um precisa para seu desenvolvimento pleno. A individualização
pressupõe, portanto, a adequação do atendimento educacional a cada um,
respeitando seu ritmo e características pessoais.
Desde a década de 1990, as pesquisas em educação especial têm enfatizado
a inclusão, que é considerada terceira fase da educação especial.
A inclusão determina que todos os alunos façam parte do mesmo contexto
escolar, participando das mesmas atividades comuns, embora adaptadas para
atender as diferenças individuais.
Em 1990 esse direito é confirmado na Declaração Mundial sobre Educação
Para Todos, independentemente de suas diferenças particulares. É reforçado pelas
diversas declarações das Nações Unidas, que culminaram na Declaração de
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, assinado em 1993 e
publicado em 1994, garantindo que a educação de pessoas deficientes seja parte
integrante do sistema educativo.
Em junho de 1994, o governo espanhol e a UNESCO realizaram uma
conferência mundial, com mais de 300 representantes de 92 governos e de 25
organismos internacionais, com o objetivo de promover uma educação para todos,
garantida pelos Estados e que fizesse parte integrante do sistema educativo,
surgindo assim a Declaração de Salamanca, um documento de princípios, política e
prática para as necessidades educativas especiais. Com base nesse documento,
começou a discutir a integração e a inserção, assunto enfatizado em quase todos os
seminários. Professores, pesquisadores e pais têm tentado mudar a concepção a
respeito da educação dessas pessoas. Tentam oferecer uma educação capaz de
reconhecer e conviver com a diversidade, promovendo a aprendizagem e atendendo
às necessidades da criança individualmente.
A Declaração de Salamanca, 1994, veio propagar o conceito de inclusão no
contexto da educação comum, que teve sua origem na Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, 1990. Em muitos trechos da Declaração de Salamanca
(1994, p. 18) é mencionado o conceito de inclusão, como:
[...] parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e

de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada
criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto
ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada
na criança é positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda
a sociedade.
O princípio fundamental que rege as escolas inclusivas é de que todas as

crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas
dificuldades e diferenças. As escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes
necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se a diferentes estilos e
ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio
de um adequado programa de estudos.
A integração e inclusão são abordadas na contextualização da legislação na
Constituição de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de
1990; a Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, e a lei
Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989.
Na Constituição Federal, em seu artigo 208, inciso III, determina que o dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiências, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, em seu artigo 4º, inciso III, ratifica a
Constituição Federal, quando diz que o atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.
E a Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989 reafirma a oferta obrigatória
e gratuita de Educação Especial em escolas públicas e no artigo 8º criminalizou o
preconceito referente à discriminação da pessoa com deficiência no que se refere ao
acesso e permanência na escola. Ainda no plano federal, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, de 1990, confere o direito do deficiente à saúde, à educação e à
profissionalização e proteção no trabalho.
Retornando a Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, transcrita por Souza e
Silva (1997), encontramos o processo integração e inclusão garantidos, na rede
regular de ensino, pela legislação, quando diz em seus artigos e incisos:
Artigo 58 - Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com necessidades especiais.
§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”.
Artigo 59 - Os sistemas de ensino assegurados aos educandos com

necessidades especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Artigo 60 - parágrafo único:

O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo.
Toda lei precisa ser interpretada e analisada tendo como base os princípios
fundamentais que ditam a Constituição Federal.
A lei n. 7.853/89, regulamentada pelo decreto 3.298/99 ratifica a Constituição
Federal no que de refere a obrigatoriedade da oferta da educação especial nas
escolas públicas determina como crime quando as instituições educacionais publicas
ou privadas ”recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa
causa, a inscrição de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta” (lei n.
7.853, 1989).
A resolução n. 02/2001 do Conselho Nacional de Educação publicou,
também, diretrizes para a educação especial e prevê o atendimento dos alunos com
necessidades especiais em classes comuns do ensino regular durante a educação
básica. Assegura, também, que “as escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais” desde que atenda as orientações da LDB nas diretrizes
curriculares nacionais. Esclarece que o atendimento em classe especial em caráter
transitório aos alunos “apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento [...] não vinculadas a uma causa
orgânica específica ou relacionas a condições, disfunções, limitações, ou
deficiências”, ”dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas” (CURY,
2005, p. 46).
A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida e outras providências.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva publicada em 2008 aponta algumas diretrizes para a educação especial,
conceitua as deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e das altas
habilidades/superdotação e estabelece que todas as pessoas devem ser atendidas
no ensino regular. No documento citado são definidas as estratégias, recursos e
serviços para atender as necessidades especiais dos alunos deficientes, com
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Um ano depois á aprovado a Resolução 04 de 02 de outubro de 2009. Esse
documento delibera sobre o atendimento educacional especializado, que objetiva
complementar ou suplementar a educação oferecida no ensino regular e deve ser
oferecido em sala de recursos multifuncional ou centro de atendimento
especializado.
A história e as legislações têm nos mostrado que, apesar de todas as
contradições, existiram grupos ou indivíduos que se preocuparam em oferecer
educação e cuidados para as pessoas com necessidades especiais, todavia há
ainda a necessidade de buscar alternativas para que a educação formal de todas as
pessoas se efetive. Parar tanto preciso que as legislações sejam cumpridas.
A história nos mostra que as pessoas com necessidades educacionais

especiais têm causado inquietação na sociedade, que as tratou de formas diferente.
Todavia, é importante salientar que as formas de tratamento são os resultados da
concepção de mundo, de homem e de sociedade de cada período.
Atualmente, existem amparos legais para que as pessoas com necessidades
especiais tenham acesso a saúde, educação e ao trabalho, mas é preciso discutir
ainda forma para acessar essas necessidades básicas do homem. Nos últimos anos
na tentativa de incluir todos os alunos no ensino regular muitas discussões estão
sendo realizadas, especialmente, no que se refere ao local que essas pessoas
deveriam estudar.
Precisamos continuar a discussão, afinal, as pessoas com necessidades
educacionais devem estudar nas escolas especiais, nas classes especiais, ou nas
salas de recursos? Qual o melhor local para se efetivar a educação dessas
pessoas? A discussão continua...
REFERÊNCIAS
BIANCHETTI, L. Os trabalhos e os dias dos deuses e dos homens: a mitologia como

fonte para refletir sobre normalidade e deficiência. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v. 1, p, 61-75, 2001
BRASIL. Constituição Federal de 1988. República Federativa do Brasil. Brasília:

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BRASIL. Decreto nº 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a Política

Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção, e dá outras providências, Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21. dez. 1999.
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BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação
do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25. out. 1989.
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MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos

educacionais. São Paulo: Scipione, 1989.
CAPÍTULO 3
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
Maria Cristina Marquezine

Esther Lopes
INTRODUÇÃO
O chamado atendimento educacional especializado poderia ser visto como o

trabalho desenvolvido pelo professor especializado com o aluno com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, ou seja;
trabalho pedagógico ou não que se deveria desenvolver com alunos que seriam
enquadrados na clientela atendida pela Educação Especial.
Com o advento da alteração de paradigma da Educação Especial, essa
expressão adquiriu uma interpretação diferente da sua utilização original, mas em se
tratando do atendimento educacional especializado, deve-se pensar que tal
expressão não é tão recente como geralmente se pensa. Ela já aparecia em nossa
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, s/p) em seu Art. 208, no qual fica
estabelecido que
[...] O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia

de:
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Ao acompanhar a transformação da legislação brasileira em políticas

públicas, e o movimento da Integração, encontramos o documento denominado
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), o qual estabelecia que a
clientela atendida pela Educação Especial seriam as crianças e jovens com altas
habilidades, condutas típicas, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência
mental, deficiência múltipla e deficiência visual. A expressão condutas típicas, criada
pela Secretaria de Educação Especial (SEESP-MEC) sem qualquer base teórica,
aparecia na literatura técnica e cientifica como distúrbio de conduta, que,
posteriormente, foi denominado Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Alem disso, estabelecia que as modalidades de atendimento educacional
seriam o atendimento domiciliar, classe comum, classe especial, classe hospitalar,
centro integrado de educação especial, ensino com professor itinerante, escola
especial, oficina pedagógica, sala de estimulação essencial e sala de recurso. O
documento transformou a expressão atendimento educacional especializado em
modalidades de atendimento educacional.
Parece-nos que na época somente se pensava no atendimento de alunos
com deficiência, mas já se começava a falar que tal atendimento poderia ser
realizado preferencialmente na rede regular de ensino.
Com o advento da Declaração de Salamanca – e Linha de Ação sobre
Necessidades Educacionais Especiais (1994) o mundo começou a pensar
seriamente em trabalhar com as crianças e jovens que estavam fora da educação
escolar. Tal posição pode ser atestada pelas palavras encontradas no próprio
documento que diz:
[...] O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam

acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam
incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham,
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes
a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desvantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 17-18).
Como pode ser percebido através da citação acima, a Declaração de

Salamanca não se ocupou apenas das crianças e jovens que deveriam ser
atendidos pela Educação Especial, mas se preocupou com todas as crianças e
jovens que apresentasse em necessidades educacionais especiais.
Para esse documento internacional
[...] a expressão necessidades educacionais especiais refere-se a todas

as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou
de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam
dificuldades de aprendizagem e, portanto possuem necessidades
educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização.
Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas (UNESCO, 1994, p.
18, grifo nosso).
Tal colocação nos parece fundamental, pois mostra que as necessidades
educacionais podem ser temporárias ou permanentes, mas isso não impede a
escola de buscar formas adequadas para educar os alunos que as apresentem no
momento da escolarização.
Alem disso, a Declaração de Salamanca sugere uma forma específica de
educação escolar, pois mostra que
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com

necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou
ao conceito de escola inclusiva (UNESCO, 1994, p. 18).
O arranjo educacional no qual a maioria das crianças participa é o ensino em

escolas regulares, que está subentendido na citação acima.
O conceito de escola inclusiva que foi nomeada na declaração, em nosso
país, pode apoiar-se no direito proclamado em nossa constituição no qual todos
devem ter acesso à Educação.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança

e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à [...] educação,
[...]: § 1º O Estado promoverá [...]
II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para
os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portando de deficiência, [...], e a facilitação
do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos.
obstáculos arquitetônicos [...] (BRASIL, 1988, s/p.).
No que concerne à matricula no ensino regular, nessa época, sugeria-se que

o processo de “integração instrucional” de acesso às classes do ensino regular
beneficiasse aqueles que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p.19).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96
promulgada em 20/12/96 (BRASIL, 1996, s/p.) estabelece, no art. 4º, inciso III, como
dever do Estado, a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino.
Como pode ser notado, já aparece aqui a expressão necessidades
educacionais especiais e fica estabelecido que os educandos com tal peculiaridade
deveriam ser atendidos preferencialmente no ensino regular. A palavra
preferencialmente vem abrir um grande leque, nas opções de atendimento, fora da
escola regular, ou seja, fora da escola que deveria ser inclusiva.
Apenas em 2001, vemos aparecer a concretização das ideias da Declaração
de Salamanca na legislação brasileira. Tal concretização aparece claramente na
Resolução que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica - Res. CNE/CEB nº 02/2001 (BRASIL, 2001). Nesta resolução aparece o
Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:

[...]
d. serviços de apoio pedagógico especializado:
- na classe comum, mediante atuação do professor de educação especial,
de professores interprete das linguagens e códigos aplicáveis.
Para falar ainda sobre o AEE, serviço de apoio ao aluno com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, vale retomar alguns aspectos da
Educação Especial que estão presentes no documento proposto como Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estabelecidas no Parecer
nº 017/2001 – CNE/CEB, quando menciona o decreto nº 3.298, de 20 de dezembro
de 1999, Artigo 24 § 1º:
Por educação especial, modalidade de educação escolar
[...] entende-se um processo educacional definido em uma proposta

pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns. (BRASIL, 2001, s/p).
Dessa definição decorre uma nota de rodapé que especifica o sentido de

cada um dos verbos de ação nela destacados, para esclarecer que acepções são
adotadas para cada um dos termos, a saber:
a) Apoiar: „prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino

e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de
recursos‟; complementar: „completar o currículo para viabilizar o
acesso à base nacional comum‟; suplementar: „ampliar, aprofundar ou
enriquecer a base nacional comum‟. Essas formas de atuação visam
assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades
educacionais especiais dos alunos nos serviços educacionais comuns
(BRASIL, 2001, s/p).
Portanto, em todas as etapas e modalidades da educação básica, o
atendimento educacional especializado deve ser organizado para apoiar o
desenvolvimento das crianças, adolescentes e jovens, constituindo-se em oferta
obrigatória dos sistemas de ensino.
Observe-se que não se pode admitir que a referência se faça somente ao
desenvolvimento de crianças, considerando-se que a Educação Básica, no Sistema
Educacional Brasileiro, abrange desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Conforme afirma Ferreira (2006), inicialmente a referência ao atendimento
especializado, na legislação, conduziu à ideia de que essa educação era de
responsabilidade exclusiva ou principal dos serviços de Educação Especial, o que
propiciasse a educação regular sentir-se descompromissada dessa tarefa.
Mas retomando a nota de rodapé presente no Parecer n. 017/2001, que
fundamenta a Resolução n. 02/2001 é possível encontrar argumentos para
desmistificar essa ideia, no ponto em que esclarece o sentido do verbo substituir,
nos termos que seguem: “b) Substituir: „colocar em lugar de‟. Por essa definição,
compreende-se o atendimento educacional especializado realizado em classes
especiais, escolas especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar”
(BRASIL, 2001).
Para garantir ao aluno o direito de estar presente na escola, aprender e ter
acesso aos níveis de escolaridade mais avançados, os responsáveis pelo sistema
educacional têm não só buscado alternativas e implantado programas de apoio à
aprendizagem, para o atendimento ao aluno com dificuldades de aprendizagem,
como também criado uma rede de apoio à inclusão, para atendimento educacional
especializado ao aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes de
deficiência.
De acordo com o Decreto nº 6571/2008 (BRASIL, 2008, s/p) “§ 1 considera-se
atendimento educacional especializado o conjunto de atividade, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.
O mesmo decreto estabelecia que o Ministério de Educação prestasse apoio
técnico e financeiro a quem se dispusesse a implementar as salas de recurso
multifuncional. Essa nova modalidade de atendimento educacional especializado foi
definida no mesmo decreto como § 1º: “[...] são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliário e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta de
atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2008, s/p).
Por último, no final de 2011 o Decreto nº 7611 (BRASIL, 2011) vem
reafirmando que a educação especial deveria oferecer e garantir os serviços de
apoio especializado aos estudantes tanto com deficiências e transtornos globais do
desenvolvimento quanto com altas habilidades.
O decreto ainda define o atendimento educacional especializado, as
atividades envolvidas na acessibilidade e atendimentos pedagógicos organizados
pela instituição escolar:
o
Art. 2 A educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o
processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão

denominados atendimento educacional especializado, compreendido como
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou

superdotação (BRASIL, 2011, s/p).
Alem disso, o decreto trouxe de volta a possibilidade de desenvolver o

atendimento educacional especializado na rede regular de ensino, em classes
comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas.
Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o

cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder
Executivo competente.
o
§ 1 Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas.
o
§ 2 O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino,
o
na forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei n
9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico (NR).
Tal decreto parece resgatar o trabalho realizado no atendimento educacional
especializado em classes especiais da escola regular e nas escolas especiais ou
especializadas, alem da sala de recurso multifuncional.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO PARANÁ
A organização da Educação Especial no Paraná, bem como o Atendimento

Educacional Especializado para as diferentes áreas da deficiência estão
fundamentados na Deliberação nº 02/2003 do Conselho Estadual da Educação.
Contudo, decorridos quase dez anos da vigência do documento, diversas instruções
foram elaboradas e publicadas para orientar as escolas na oferta de programas e
serviços de apoio ao aluno com deficiência, na rede regular de ensino. Depois de
uma longa desavença entre o governo do estado do Paraná, durante a gestão do
governador Roberto Requião, e o setor de educação especial do Ministério de
Educação parece que as arestas foram aparadas, pois no documento mais recente
emitido pelo Setor de Educação Especial da Secretaria de Estado e Educação, ficou
estabelecido que
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um

atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que
complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência
Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede
Pública de Ensino (PARANÁ, 2011, p. 1).
Mais uma vez, a Secretaria de Estado e Educação do Paraná vem mostrar a

sua independência acrescentando, em sala de recurso multifuncional – tipo 1
atendimento a alunos com deficiência física neuromotora e transtornos funcionais
específicos, além dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento.
REFERENCIAS
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Item
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Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. Política nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, MEC, 2001.
BRASIL. Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm.
BRASIL. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11.
FERREIRA, Júlio Romero. Educação Especial, inclusão e política educacional:

Notas brasileiras. In: RODRIGUES, Davi. (Org.). Inclusão e educação: doze
olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006.
PARANÁ. Conselho Estadual da Educação. Deliberação 02/2003. Curitiba, 2003
UNESCO. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
CAPÍTULO 4
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO PARANÁ: DESAFIOS E CAMINHOS
Márcia Aparecida Marussi Silva

INTRODUÇÃO
O processo da inclusão de alunos com necessidades especiais no contexto

educacional brasileiro é complexo e se revela de diferentes formas, evidenciando um
caminho ainda bastante desafiador que os sistemas públicos de ensino municipal e
estadual, e também as redes particulares de ensino deverão percorrer.
A atual política nacional de educação especial e inclusão educacional está
traçada na dimensão humana e sociocultural, visando disponibilizar a todos os
brasileiros seus direitos fundamentais. Apresenta uma concepção de educação
como aquela que traz possibilidades de acolhimento a todos os alunos no mesmo
ambiente escolar, proporcionando acessibilidade curricular e apoios pedagógicos
com vistas à superação das barreiras na aprendizagem.
A Constituição da República do Brasil, de 1988, garante a todos os cidadãos
brasileiros, o que inclui as pessoas com necessidades educacionais especiais,
direitos básicos como os da igualdade, da cidadania, da dignidade da pessoa
humana e da vedação a qualquer forma de discriminação. O Artigo 205 declara a
educação como direito de todos e estabelece que sua promoção visará “[...] ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988, p. 85). Entretanto, segundo Bueno
(2001), é necessária a realização de profundas modificações no sistema de ensino.
[...] a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas

nos sistemas de ensino; que estas modificações [...] demandam ousadia,
por um lado e prudência por outro; que uma política efetiva de educação
inclusiva deve ser gradativa, contínua, sistemática e planejada, na
perspectiva de oferecer às crianças deficientes educação de qualidade; e
que a gradatividade e a prudência não podem servir para o adiamento „ad
eternum’ para a inclusão [...] devem servir de base para a superação de
toda e qualquer dificuldade que se interponha à construção de uma escola
única e democrática (BUENO, 2007, p. 27).
Os argumentos do referido autor estão fundamentados na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que determina
diversas mudanças na direção de uma Educação Inclusiva para todo o país. Aquela
lei estabelece, em seu art. 4º, inciso III, um “atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Schaffner e Buswell (1999, p. 72) pontuam que as ações gradativas,
sistemáticas e organizadas, visam, uma a uma, superar possíveis dificuldades que
apareçam e que se oponham à concretização de uma escola democrática que
atenda a todos os alunos.
[...] As escolas são microcosmos da sociedade; elas espelham aspectos,

valores, prioridades e práticas culturais tanto positivos quanto negativos que
existem fora de seus muros [...] que as próprias estruturas, práticas de
ensino e os currículos reflitam e exemplifiquem esses mesmos valores [...]
(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999, p. 72).
No Brasil, a prática de rediscutir as inúmeras questões que envolvem o

interior e o entorno da escola tem sido acentuada. A inclusão educacional das
pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial em classes comuns
do ensino regular, bem como atendimentos educacionais especializados no
contraturno ou mesmo no mesmo horário que o aluno frequenta a escola, tem sido
temas polêmicos que dividem opiniões no meio acadêmico. Muitos pesquisadores,
educadores e especialistas, como Matiskei (2004), consideram utópico e ingênuo o
discurso da inclusão educacional, fundamentando-se em argumentos que parecem
naturalizar as diferenças individuais. A autora ainda defende que os apoios
pedagógicos aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
acontecer de diferentes formas e a todo o momento. Outros autores, dentre eles
Mantoan (2003), defendem que as classes comuns do ensino regular são o
ambiente adequado para que todos os alunos, independentemente do grau da
deficiência que apresentam, possam aprender, sendo necessário que o aluno
frequente esta classe comum como os demais alunos e receba os apoios
pedagógicos em programas específicos de atendimento educacional especializado
no período contrário a escolarização. A questão não está concluída, ou seja, os
estudiosos não chegaram ao consenso no que se refere a este tema. Entretanto, a
maioria concorda que a perspectiva da inclusão educacional é importante para
mudar o pensamento estereotipado de muitos profissionais da educação a respeito
das limitações dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando as
adequações necessárias para que todos se apropriem dos conhecimentos
escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/1996) deixa claro
o dever das instituições de ensino realizar as adequações necessárias para
garantirem aos alunos com necessidades educacionais a possibilidade de
aprenderem. Está, portanto, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (nº 9.394/1996) a acessibilidade por meio de adaptações curriculares, com
estratégias de ensino diversificadas e processos de avaliação diferenciados. Na
perspectiva de mudança nas instituições de ensino, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, no artigo
2º, orientam e determinam:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001b,
p. 1).
Observamos princípios educacionais pautados no compromisso de os

sistemas de ensino garantir a todos os alunos o ingresso, a permanência e a
aprendizagem nas classes comuns das redes de ensino.
Nos últimos anos, cada Estado do território nacional vem trabalhando para a
implementação de políticas públicas voltadas à inclusão de todos os alunos nos
ambientes educacionais de ensino comum de maneira singular. Isto porque, não há
ainda em nosso país, consenso sobre o que seja o processo de inclusão
educacional e um referencial único de atendimento pedagógico aos alunos que
apresentam algum tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação e transtorno funcional específico da aprendizagem.
Os diferentes Estados que compõem o território brasileiro vem
implementando a inclusão educacional de acordo com a percepção dos dirigentes
governamentais, oferecendo atendimentos pedagógicos que nem sempre dão conta
de atender as reais necessidades educacionais de todos os alunos.
Em âmbito nacional, o Paraná se destacou como pioneiro ao estabelecer
alguns atendimentos pedagógicos especializados às pessoas com deficiência. Em
1939 foi criada na cidade de Curitiba, a primeira escola especial, denominada
Instituto Paranaense de Cegos, seguindo os movimentos sociais mundiais que
começavam a surgir na perspectiva de atendimento às pessoas que apresentavam
algum tipo de deficiência.
Evidenciou-se também o pioneirismo no estado do Paraná quando da criação
da primeira classe especial na rede pública, em 1958, ano em que oficialmente foi
criado pelo governo o primeiro serviço de educação especial, começando assim,
mesmo que de maneira ainda bastante tímida, o processo de inclusão educacional.
Desde 2006, com a construção e implementação das Diretrizes Curriculares
da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos o Estado do
Paraná trabalha com a proposta de implementação de uma cultura de inclusão
educacional que está organizada pela Secretaria de Estado da Educação, por meio
do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), com o
respaldo do Conselho Estadual de Educação (CEE), denominada de inclusão
responsável.
Nessa perspectiva, a inclusão educacional é muito mais que a presença física
dos alunos, mais que a implementação do conceito de acessibilidade arquitetônica,
mais que a disponibilização do acesso à matrícula, se impõe como um movimento
responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores,
alunos e familiares (CARVALHO, 2004).
Embora as classes comuns não sejam o único espaço de atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais no Paraná, essa perspectiva de
inclusão educacional traz, do ponto de vista prático, a possibilidade para os alunos
que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial de realização de
atividades escolares nas escolas estaduais, junto com os demais alunos, podendo
assim observar as ações de seus colegas e compararem suas ideias com as deles,
que apresentam uma forma igual ou diferenciada de comunicação e de pensamento,
ora mais abstrato, ora mais rápido, ou mesmo mais aprofundado.
As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de
Currículos Inclusivos estabelecem para as instituições de ensino um atendimento
pedagógico escolar com ênfase ao respeito à diversidade, orientando os sistemas
de ensino – estadual e municipais – a trabalharem de forma processual o
redimensionamento das concepções e práticas educacionais.
O objetivo principal é a implementação de uma rede de apoio educacional que
contemple a diversidade dos alunos que apresentam algum tipo de necessidade
educacional especial. A proposta de educação inclusiva, denominada no estado do
Paraná de inclusão responsável, deve estar registrada nos Regimentos Escolares e
nos Projetos Políticos Pedagógicos de todas as escolas da rede estadual.
Assim decorre uma nova concepção de atendimento especializado que se

estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos,
tecnológicos e materiais que são oferecidos de modo a apoiar e
complementar as práticas realizadas no ensino comum, rompendo com a
idéia engessada de que os serviços especializados resumiam-se apenas às
classes e escolas especiais (PARANÁ, 2006, p. 20).
A ideia é trabalhar na perspectiva de um processo educacional com práticas

pedagógicas diversificadas que possibilitem situações de acessibilidade curricular,
metodológica e avaliativa que minimizem os problemas de aprendizagem
acarretados pela necessidade educacional que o aluno apresenta, sem com isso
eliminar conteúdos que são essenciais à vida acadêmica de todos os alunos.
Diversificar o atendimento aos alunos que apresentam necessidades
educacionais diferenciadas tem sido um dos objetivos estabelecidos pela Secretaria
de Estado da Educação do Paraná (SEED), que por meio do Departamento de
Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), vem disseminando essa ideia
na perspectiva de que todos possam ser bem sucedidos nos espaços escolares,
aprendendo e se desenvolvendo segundo suas possibilidades e, sempre que
necessário, com os apoios que o ajudem a eliminar as dificuldades para aprender.
Os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) aos alunos com
necessidades educacionais especiais no Estado do Paraná seguem as orientações
emanadas de acordos internacionais como a Declaração de Salamanca de 1994; as
orientações do Ministério da Educação e Cultura, como a Resolução nº 02, de 2001,
do Conselho Nacional de Educação e, em especial, a Política de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008; a Constituição Federal de 1988; a
Constituição do Estado do Paraná (PARANÁ, 1989); os documentos oficiais da
Secretaria de Estado da Educação, como a Deliberação 013/2008 do Conselho
Estadual do Paraná (CEE); as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
construção de currículos inclusivos – Documento Preliminar (PARANÁ, 2006), entre
outros.
Os dados do censo escolar demonstram que no Paraná, tal como no Brasil,
houve um aumento significativo de matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino fundamental, e que, esse aumento se deve à
inclusão de alunos com NEE nas classes comuns.
Hoje, segundo dados da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, há
cerca de 41.000 alunos, com algum tipo de necessidade educacional especial,
atendidos nas classes comuns do ensino regular.
No Paraná, a proposta de uma política de inclusão responsável da SEED, que
visa atender aos alunos com NEE no ensino regular, contempla programas de
atendimento educacional especializado que objetivam o apoio à aprendizagem
desse alunado, proporcionando uma efetiva acessibilidade curricular: adaptações
físicas, metodológicas, avaliativas, entre outras ações do cotidiano pedagógico.
O AEE NO PARANÁ
Os atendimentos educacionais especializados são ofertados em seis grandes

áreas da educação especial:
 Área Intelectual (DI);
 Área da Surdez;
 Área da Deficiência Visual (DV);
 Área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD);
 Área da Deficiência Física Neuromotora (DFN);
 Área das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
São diferentes ações distribuídas na oferta de:

 Centros de atendimento especializado (CAE) nas áreas: visual e da
surdez;
 Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na Educação Básica
área intelectual; deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.
 Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na Educação de Jovens
e Adultos na área intelectual, deficiência física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos.
 Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na área das altas
habilidades/superdotação;
 Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo II (área visual),
 Apoio de tradutores/intérpretes de língua de sinais para alunos surdos
(TILS),
 Professores de apoio à comunicação alternativa (PAC), que atuam em
sala de aula regular que atendem alunos com graves
comprometimentos neuromotores e na fala (área física),
 Professor de apoio em sala de aula (PAS) para alunos com transtorno
global do desenvolvimento,
 Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH)
que oferece atendimento educacional domiciliar, em hospitais e em
classes e escolas especiais.
Tais programas tornam-se fundamentais como meios didático-pedagógicos,
quando pensamos na escola em uma dimensão inclusiva, que se preocupa com as
condições estruturais e pedagógicas disponibilizadas para todos os alunos. Citamos
alguns atendimentos educacionais especializados:
A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL (SRM)
SRM – TIPO ÁREA INTELECTUAL
De acordo com a Instrução nº 16/2011 (PARANÁ, 2011b) a Sala de Recursos

Multifuncional Tipo I, na Educação Básica atendem as áreas: da deficiência
intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e
transtornos funcionais específicos. Este programa é definido como um atendimento
educacional especializado (AEE), de natureza pedagógica que complementa a
escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino. As instituições municipais
atendem alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as instituições estaduais
atendem os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e os alunos Ensino
Médio que são egressos de AEE.
Como o objetivo norteador do programa é apoiar o sistema de ensino com
vistas à complementação da escolarização dos alunos, o trabalho pedagógico a ser
desenvolvido na deverá partir dos interesses, necessidades e dificuldades de
aprendizagem específicas de cada aluno. O docente especializado deve oferecer
subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe
comum e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas,
objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno.
A instrução orienta que o trabalho pedagógico deverá ser realizado em três
eixos: o atendimento individual, o trabalho colaborativo com os professores do
ensino comum e o trabalho colaborativo com a família.
a) Eixo 1 – Atendimento individual:

• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – anos iniciais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a
atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento).
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – anos finais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a
atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos defasados
dos anos iniciais, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – ensino
médio: trabalhar o desenvolvimento de processos educativos, que
favoreçam a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente
de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
b) Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum:

Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular,
adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias
pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais
dos alunos.
c) Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a família

Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participação desta no
processo educacional do aluno (PARANÁ, 2011b, p. 5-6).
SRM TIPO AHSD
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para AHSD é um espaço

organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e profissional (is)
especializado (s) onde é ofertado o AEE que visa atender às necessidades
educacionais dos alunos público alvo da Educação Especial na Rede Pública de
Ensino (PARANÁ, 2011b). Esse público alvo mencionado na Instrução nº 10 refere-
se ao:
Aluno matriculado na rede estadual de educação com indicativos de altas

habilidades/superdotação que demonstra potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (PARANÁ, 2011a, p. 1).
O objetivo do programa é apoiar o sistema educacional, no atendimento às

necessidades educacionais especiais do aluno com indicativos de altas que
requeiram ampliação ou suplementação dos conteúdos escolares.
A ação pedagógica deste programa será organizada de forma individual e
coletiva, assim além de atender as necessidades de cada aluno oportunizará o
desenvolvimento nos relacionamentos intra e interpessoais, priorizando o
autoconhecimento e a socialização das pesquisas. Os procedimentos têm por
objetivo enriquecer a aprendizagem, oportunizando intervenção nas áreas das
habilidades e interesses dos alunos, e pode ser estabelecidas parcerias com outras
instituições e organizações afins. A instrução ainda prevê que:
O trabalho pedagógico oportunizará autonomia, independência e

valorização do aluno, e desenvolver-se-á em 3 eixos:
O atendimento na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para Altas
Habilidades/Superdotação deverá ser elaborado de acordo com as
características do aluno podendo ser realizado por meio de projetos: o
Individual (projeto de interesse pessoal), ou em grupo (campos de
interesses e habilidades semelhantes); o Os encontros gerais (para
desenvolver uma gama de atividades abertas e semi-estruturadas).
Trabalho colaborativo com professores da classe comum tem como
objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular, avaliação
diferenciada e organizar estratégias pedagógicas de forma a atender às
necessidades educacionais especiais dos alunos.
Trabalho colaborativo com a família tem como objetivo possibilitar o
envolvimento e participação desta no processo educacional do aluno
(PARANÁ, 2011a, p. 5-6).
SRM TIPO II – ÁREA VISUAL
A SRM do tipo II tem a sua organização e funcionamento estabelecidas pela

Instrução nº 020/2010 (PARANÁ, 2010). Em todo seu texto o Estado coloca que
esse AEE pode ser desenvolvido por SRM e/ou Centro de Atendimento Educacional
Especializado na Área da Deficiência Visual (CAEDV). A instrução define:
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento

Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV é um
Atendimento Educacional Especializado para alunos cegos, de baixa visão
ou outros acometimentos visuais (ambliopia funcional, distúrbios de alta
refração e doenças progressivas), que funcionam em estabelecimentos do
ensino regular da Educação Básica, das redes: estadual, municipal e
particular de ensino, no turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo às classes comuns, podendo, ser realizado também em
instituições comunitárias ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente (PARANÁ, 2010, p. 1).
O público alvo desse AEE é:
a) alunos cegos, de baixa visão, ou outros acometimentos visuais em faixa

etária de zero a cinco (5) anos, preferencialmente, matriculados na
Educação Infantil:
b) alunos cegos, de baixa visão, ou outros acometimentos visuais, a partir
de seis (06) anos, regularmente matriculados na Educação Básica e ou
outras modalidades;
c) pessoas com cegueira adquirida ou baixa visão que necessitam de
atendimento complementar e suplementar como Orientação e Mobilidade,
Sistema Braille, Atividades de Vida Autônoma e Social dentre outros, por
tempo determinado (PARANÁ, 2010, p. 1-2).
Esse AEE que funciona nas escolas da rede pública, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A instrução prevê diversas
formas de organização pedagógica que são responsabilidade do docente
especializado, entre elas: promover a triagem visual e encaminhamento
oftalmológico quando necessário; estabelecer a articulação com a equipe
pedagógica das escolas; garantir e apoiar a alfabetização pelo Sistema Braille
desenvolvendo práticas de letramento; e, produzir materiais didáticos e pedagógicos
acessíveis (PARANÁ, 2010)
PROFESSOR DE APOIO EM SALA DE AULA
Professor de Apoio em Sala de Aula é uma profissional da educação especial

de apoio especializado que trabalha no contexto da sala de aula com alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento no Ensino Fundamental, Ensino Médio na
Educação Básica e de Educação de Jovens e Adultos. A instrução nº 004/2012
(PARANÁ, 2012c) orienta que as atribuições desse professor é:
[...] implementar e assessorar ações conjuntas com o professor da classe
comum, direção, equipe técnico-pedagógica e demais funcionários
responsáveis pela mediação entre aluno/conhecimento; aluno/aluno,
professor/aluno, escola/família, aluno/família, aluno/saúde, entre outros e no
que tange ao processo de inclusão como agente de mudanças e
transformação (PARANÁ, 2012c, p. 1)
São atendidos pelo professor de apoio em sala de aula alunos com

Transtornos Globais do Desenvolvimento que apresentem um quadro de alterações
no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação, repertório de interesses e atividades restrito como atitudes
estereotipadas e repetitivas.
Neste quadro, incluem-se alunos com:
Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, síndromes do Espectro

do Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (Psicose Infantil),
Transtornos Invasivos sem outra especificação, que no geral apresentam
dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem, associadas ou não a
limitações no processo de desenvolvimento, que dificultam o
acompanhamento das atividades curriculares e na sua interação social com
colegas e professores, que requeiram apoio e atendimento pedagógico
especializado intensos e contínuos (PARANÁ, 2012c, p. 1).
Entre as atribuições do professor podemos citar que: a atuação deve ser

colaborativa aos professores da classe comum para estabelecer estratégias para
que o aluno aprenda e se socialize com o grupo; trabalhar com toda equipe escolar;
participar do projeto político pedagógico; e, atuar como agente de mediação,
sensibilização e mobilização para a inclusão do aluno.
PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Professor de Apoio à Comunicação Alternativa. Profissional da educação

especializado que atua no contexto da sala de aula, disponibilizando a comunicação
alternativa e aumentativa para o atendimento aos alunos que apresentam deficiência
física neuromotora acentuada, com limitação ou ausência de fala e escrita, nos
estabelecimentos de ensino que ofertam o ensino fundamental, ensino médio e
educação de jovens e adultos.
De acordo com a Instrução nº 002/2012 o apoio desse profissional
especializado se fundamenta na mediação da comunicação entre o aluno, grupo
social e o processo de ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e
escrita se diferenciam do convencionado (PARANÁ, 2012a).
TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA (TILS) E

INSTRUTOR SURDO
O documento que estabelece as normas para atuação do profissional tradutor

e intérprete de Língua Brasileira de Sinais – Libras/Língua Portuguesa (TILS) nos
Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual é a Instrução nº 003/2012.
Ela define que:
O tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILS) é o profissional

bilíngue que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos
matriculados na Educação Básica, da rede regular de ensino, por meio da
mediação linguística entre aluno(s) surdo(s) e demais membros da
comunidade escolar, de modo a assegurar o desenvolvimento da proposta
de educação bilíngue (Libras/Língua Portuguesa) (PARANÁ, 2012b, p. 1).
Terão direito à mediação de TILS alunos surdos que utilizam a Língua

Brasileira de Sinais como meio de comunicação e uso corrente nas situações
cotidianas, regularmente matriculados nos estabelecimentos de ensino da rede
regular, nos diferentes níveis e modalidades da Educação Básica.
Instrutor Surdo de Libras. Profissional que atua nos Centros de Atendimento
Especializados na área da surdez – CAES, desenvolvendo atividades pedagógicas
relacionadas ao ensino e à difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e de
aspectos socioculturais da surdez na comunidade escolar. No âmbito pedagógico,
atua como modelo de identificação linguístico-cultural para as crianças surdas, de
modo a oportunizar a apropriação da Libras como primeira língua no currículo
escolar.
CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO (CAES)
Centro de Apoio Pedagógico para o atendimento às pessoas com Deficiência

Visual – CAP. O Paraná possui cinco unidades desse serviço que são responsáveis
pela confecção e oferta de material pedagógico transcrita no código de leitura e
escrita do cego – BRAILLE para o aluno cego, material com caracteres ampliados
aos alunos com baixa visão, devidamente matriculados na educação básica. São
oferecidos, também, materiais e equipamentos para o atendimento às
especificidades de cada área da deficiência, tais como: máquinas Perkins, softwares
específicos (Virtual vision, DosVox, Jaws) recursos ópticos (luminária, lupa, telelupa)
e Kits de baixa visão.
Centro de Atendimento especializado – CAE. É um serviço de apoio
especializado de natureza pedagógica nas áreas da deficiência física, visual e da
surdez, que complementa a escolarização de alunos matriculados na educação
infantil, ensino fundamental e médio e educação de jovens e adultos.
A CLASSE ESPECIAL
É uma sala de aula em escola de ensino regular, em espaço físico e

modulação adequados, com professor especializado na Educação Especial que
utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos
específicos, conforme série/ciclo, do ensino fundamental, visando o acesso ao
currículo da base nacional comum.
A ação pedagógica da Classe Especial visa o acesso ao currículo da base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar por uma parte diversificada, promovendo avaliação
pedagógica contínua para a tomada de decisão quanto ao seu ingresso ou
reingresso no Ensino Regular.
Destina-se a alunos regularmente matriculados nas séries iniciais do ensino
fundamental, que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem e quadros
graves de deficiência mental ou múltipla, que demandem ajuda e apoio intensos e
contínuos (PARANÁ, 2004).
A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL
De acordo com a Deliberação nº 02/2003 A Escola de Educação Básica na

Modalidade de Educação Especial “[...] é uma instituição destinada a prestar serviço
especializado de natureza educacional a alunos com necessidades especiais com
graves comprometimentos, múltiplas deficiências ou condições de comunicação ou
sinalização diferenciadas”. Vale destacar que esse atendimento é oferecido quando
o grau desse comprometimento não possibilita ao aluno ter acesso ao currículo
desenvolvido no ensino comum, pelo fato de requererem além de diferencial
pedagógico os atendimentos complementares/terapêuticos dos serviços
especializados da área da saúde quando se fizerem necessários.
De acordo com a Resolução 17/2001 (BRASIL, 2001a) são alunos
matriculados na Escola Especial aqueles apresentem necessidades educacionais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
recursos ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares
tão significativas que a escola comum não consiga prover. Atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira articulada por serviços das
áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
No Paraná, em meados de 2008 e 2009 houve o início da modificação das
Escolas Especiais mantidas pelas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
com convênios estabelecidos com a Secretaria de Estado da Educação, Secretarias
Municipais de Educação e com o Sistema Único de Saúde, e em de 22 de Agosto de
2011 com a Resolução 3600 (PARANÁ, 2011) é autorizada a alteração na
denominação das Escolas de Educação Especial para Escolas de Educação Básica,
na modalidade de Educação Especial.
Essas escolas receberam a denominação de Escolas de Educação Especial
para Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, com oferta
de Educação infantil, Ensino Fundamental – anos iniciais, Educação de Jovens e
Adultos – Fase I, e Educação Profissional, e assim, passaram a integrar a rede de
escolas que ofertam a educação básica no Paraná. Este fato, um marco histórico em
nosso país, tem modificado consideravelmente o trabalho pedagógico e
administrativo realizado pelas escolas que atendem exclusivamente os alunos que
apresentam algum tipo de deficiência ou transtorno global do desenvolvimento.
Atualmente o Paraná possui 399 municípios distribuídos geograficamente
pelo estado e 399 Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação
Especial. A SEED maximizou sua responsabilidade em relação a esses
estabelecimentos de ensino e aprendizagem, com a incumbência de orientar,
acompanhar e assessorar a implementação e o cotidiano dessas escolas.
Um dos compromissos da SEED do Paraná é o de dar continuidade na oferta

de apoios educacionais especializados, tanto no contexto das classes comuns do
ensino regular, quanto nas escolas de educação básica na modalidade da educação
especial.
É certo que a existência dos programas de atendimento especializado
contribuem para a aprendizagem de muitos alunos com necessidades educacionais
especiais, com ou sem algum tipo de deficiência. Entretanto, apesar da importância
da consolidação dos Atendimentos Educacionais Especializados implantados,
alguns implementados pelo MEC, outros pela SEED, estes programas não dão conta
de resolver todos os problemas de ensino e aprendizagem dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais. Somente a existência da oferta
de suportes, que coloquem em prática o cumprimento das leis, não garante um
atendimento de qualidade aos alunos. Tais programas demandam atuação conjunta
com outros setores como as áreas da saúde, transporte, assistência social, lazer,
área jurídica, entre outras, otimizando o acesso e permanência dos alunos nos
programas de serviços e apoios pedagógicos.
Apesar de evidenciada no estado do Paraná uma política educacional
inclusiva consistente, a melhoria na qualidade dos AEE demanda ajustes e ações
concretas nas políticas públicas do sistema de educação, que subsidiem as práticas
docentes, permitindo uma retomada nas discussões e estudos quanto à metodologia
concernente ao atendimento nos apoios pedagógicos, revendo os processos de
intervenção realizados na sala de aula e refletindo sobre a prática pedagógica
estabelecida na relação professor-aluno, além da viabilização da oferta de cursos de
formação continuada que venham ao encontro às necessidades pedagógicas dos
professores.
REFERÊNCIAS
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Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, DF: MEC, 1996.
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Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília:
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necessidades educativas especiais, de 1994. Brasília: CORDE, 1997.
BRASIL. Parecer nº 17, de 03 de julho de 2001. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil, Brasília, DF, de 17 ago. 2001. Seção 1, p. 46. 2001a.
BRASIL. Resolução n. 02/01 – Conselho Nacional de Educação/Câmara de

Educação Básica (CNE/CEB). Brasília, DF: MEC/SEESP, 2001b.
BUENO, J. G. S. A produção discente do PEPG em educação: história, política,

sociedade (PUC/SP) no campo dos processos de escolarização, desigualdades
sociais e deficiências. In: JESUS, D. M. et al (Org.). Inclusão, práticas
pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2007. p. 199-209.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre:

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MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
MATISKEI, A. C. R. M. Políticas Públicas de inclusão educacional: desafios e

perspectivas. Educar em Revista, Curitiba, Editora UFPR, n. 23, p. 185-202, 2004.
PARANÁ. Instrução n. 002 de 07 de fevereiro de 2012. Estabelece critérios para a

solicitação de Professor de Apoio à Comunicação Alternativa para atuar no Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. Paraná: SUED/SEED,
2012a.
PARANÁ. Instrução n. 003 de 07 de fevereiro de 2012. Estabelece normas para

atuação do profissional tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais–
Libras/Língua Portuguesa - TILS nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública
Estadual. Paraná: SUED/SEED, 2012b.
PARANÁ. Instrução n. 003 de 07 de maio de 2004. Estabelece critérios para o
funcionamento da classe especial de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, na área
da Deficiência Mental. Paraná: SUED/SEED, 2004.
PARANÁ. Instrução n. 004 de 07 de fevereiro de 2012. Assunto: critérios para

solicitação de professor de apoio educacional especializado na área dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento na Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos.
PARANÁ: SUED/SEED, 2012c.
PARANÁ. Instrução n. 010 de 01 de agosto de 2011. Estabelece critérios para o

funcionamento da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I – para a Educação Básica
na área das altas habilidades/superdotação. Paraná: SUED/SEED, 2011a.
PARANÁ. Instrução n. 016 de 22 de novembro de 2011. Estabelece critérios para

o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I,
na Educação Básica – Área da deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos.
Paraná: SUED/SEED, 2011b.
PARANÁ. Instrução n. 020 de 08 de novembro de 2010. Assunto: orientações para

organização e funcionamento do Atendimento Educacional Especializado na Área da
Deficiência Visual. Paraná: SUED/SEED, 2010.
PARANÁ. Resolução nº 3600 de 22 de Agosto de 2011. Autoriza a alteração na

denominação das Escolas de Educação Especial para Escolas de Educação Básica,
na modalidade de Educação Especial. Paraná, 2011c.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação Especial

e Inclusão. Diretrizes Curriculares da educação especial para a construção de
currículos inclusivos. Documento Preliminar. Curitiba, 2006.
SCHAFFNER, C. B.; BUSWELL, B. Dez elementos Críticos para a Criação de

Comunidades de Ensino Inclusivo e Eficaz. In: STAINBACK, S. Inclusão: um guia
para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
CAPÍTULO 5
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto
INTRODUÇÃO
A educação das pessoas com deficiência intelectual passou por várias

transformações e está atrelado ao conceito que tem sido utilizado para nomeá-las. A
história nos mostras formas diferenciadas de denominar e tratar essas pessoas.
Encontramos os termos: retardado, oligofrênico, cretino, imbecil, idiota, débil,
subnormal dentre outras. Atualmente, recomenda-se que utilize o termo deficiência
intelectual, que adotamos nesse texto.
Nesse capítulo apresentaremos as definições de deficiente intelectual e a
educação da pessoa assim classificada.
DA DEFINIÇÃO AO TRABALHO PEDAGÓGICO.
Como apontada anteriormente, há a recomendação que se utilize o termo

deficiência intelectual, pois segundo Rodrigues (2009) é um termo mais apropriado,
pois se refere ao funcionamento do intelecto especificamente e não à mente como
um todo. O autor afirma que esse termo ajuda a não confundir a deficiência
intelectual, conhecida como deficiência mental, com a doença mental. Confusão
essa que tem acontecido durante muito tempo, uma vez que pessoas com essa
deficiência ficavam em manicômios e prisões juntos as pessoas com doença mental,
idosos, delinquentes e demais excluídos sociais.
Em 2004, em um evento promovido pela Organização Pan-americana de
Saúde (OPS) e pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em Montreal, Canadá
escreveu e aprovou o documento Declaração de Montreal sobre deficiência
Intelectual, onde as organizações internacionais decidem:
Incluir a „DEFICIÊNCIA INTELECTUAL‟ nas suas classificações, programas,

áreas de trabalho e iniciativas com relação à „pessoas com deficiências
intelectuais‟ e suas famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus
direitos e determinar os protocolos e as ações desta área (ORGANIZAÇÃO
PAN-AMERICANA DE SAÚDE; ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE,
2004, p. 2).
É importante salientar que a expressão deficiência intelectual foi oficialmente

utilizada em 1995, quando a ONU, realizou em Nova York no simpósio denominado:
Programa, políticas e planejamento para o futuro.
TRANSFORMAÇÕES NO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Apresentaremos, no quadro a seguir, algumas definições a respeito da

deficiência intelectual.
 Não havia estudos científicos sobre a deficiência intelectual;

 Confundia muito a doença mental com a deficiência mental;
Até o século XVII:
 Foderé discorreu sobre o tema bócio, uma doença hereditária que
levava ao cretinismo (SHIMAZAKI: MORI, 2012).
 O médico Esquirol diferenciou doença da deficiência mental e

afirmou que o estado do homem louco pode variar, enquanto o do
idiota é sempre o mesmo, portanto a falta de inteligência era
irrecuperável.
No século XIX  Pinel, Itard e Ségum contestaram a imutabilidade da pessoa e o
determinismo hereditário a partir de então se pensou na possibilidade
de educação do deficiente intelectual.
 O desenvolvimento do deficiente intelectual foi pensado por meio do
trabalho cognitivo e sensório-motor.
 Em 1905, Binet e Simon elaboraram a primeira escala de inteligência.

A partir de então a inteligência poderia ser mudada.
 Começa-se a utilizar os testes padronizados de inteligência ;
 Década de 1930-40 – foi marcada por mudanças nos estudos
No século XX
científicos a respeito da deficiência mental
 A deficiência intelectual é definida como: “défict no QI surgindo no
período de desenvolvimento, gerando incompetência social”
(ALMEIDA, 2002).
Os conceitos apresentados em 1908 e 1941 concebem a deficiência
intelectual como incurável e a definição baseado nos pontos fracos das pessoas, isto
é, na incapacidade do indivíduo.
Em 1961, Rick Heber citado por Shimazaki e Mori (2012) define a deficiência
intelectual como: “um funcionamento intelectual geral abaixo da média, que se
origina durante o período de desenvolvimento e está associado a deficiências no
comportamento adaptativo Funcionamento intelectual subnormal que se origina no
período de desenvolvimento (estabelecido dos zero aos 16 anos) e está associado
com déficit no comportamento adaptativo” É importante salientar que o
“funcionamento intelectual” era verificado por meio de teste de inteligência e o
“comprometimento no comportamento adaptativo” se referia a adaptação ao entorno.
Almeida (2004) afirma que a definição de Heber significa avanços em relação as
anteriores no que se refere a incurabilidade.
Nessa definição aparece a classificação do deficiente como: limítrofe ou leve,
moderada ou educável, severa e profunda. A Organização Mundial da Saúde – CID
10. Descreve os diversos níveis de deficiência como:
Quociente intelectual – QI Denominação

Menos de 20 Profundo
Entre 20-35 Agudo- grave
Entre 36 a 51 Moderado / treinável
Entre 52 e 67 Leve
A classificação acima se fundamenta nos escores de QI e apresenta algumas

características das pessoas com deficiência mental, que serão apresentadas a
seguir.
Deficiente mental leve.

 Aspecto físico: próximo ao das pessoas normais;
 Dificuldades na linguagem, na elaboração de conceito, na criatividade,
nas percepções, na memorização;
 Pouca atenção: necessita de tempo maior para ler, escrever e contar;
 Educabilidade em nível primário;
 Boa adaptação social no lar, na comunidade;
 Independência parcial ou total nos aspectos pessoais e no trabalho
Deficiente mental moderada / treinável
 Adquire habilidades de comunicação durante os primeiros anos da
infância, apesar de apresentar atraso em relação às outras crianças
sem esse diagnóstico;
 Consegue vestir-se, alimentar-se e cuidar da higiene;
 Auxilia nas tarefas domésticas e apta à casa e comunidade.
 Pode beneficiar de “treinamentos” em habilidades sociais e
ocupacionais.
 Na vida adulta são capazes de executar trabalhos não qualificados ou
semiqualificados sob supervisão.
Deficiente mental agudo ou grave

 Adquire pouco ou nada da fala comunicativa;
 Pode adquirir um pouco de fala e ser “treinado” em habilidades de
higiene;
 Apresenta problemas envolvendo coordenação motora e equilíbrio;
 Realiza trabalhos rotineiros, em ambientes especiais, sob supervisão;
 Pode familiarizar com o alfabeto e contagem simples;
Deficiente mental profundo

 A maioria das pessoas com esse diagnóstico tem um problema
neurológico responsável pela deficiência;
 Apresenta baixo desempenho nas áreas cognitiva, pessoal e social;
 Dependência quase total das pessoas;
 O desenvolvimento motor, as habilidades podem ser melhoradas com
treinamentos apropriados;
 Pode conseguir executar tarefas simples com supervisão.
A classificação como deficientes mentais leve, moderada/treinável, agudo ou

grave e profundo ainda é aceita e usada até os dias atuais, pois ela ainda é assim
no manual Problemas de Saúde relacionados Classificação Internacional de Doença
(CID-10) da Organização Mundial da Saúde revista em 1993 e no Manual de
Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais no DSM-IV, publicada em 1994.
Essa classificação pode rotular as pessoas e como consequência desencadear
expectativas comportamentais absolutas e reações emocionais negativas para parte
da sociedade. Corroboramos com Glat (1989) que alerta que, muitas vezes, as
pessoas com deficiência mental são socializadas em ambientes restritos, com
exigência de desempenho social abaixo de suas possibilidades e isso pode
direcionar tais a desempenhar o papel de deficientes, aumentando em muito a
possibilidade de permanecerem fiéis ao papel que lhe foi atribuído. Isso pode
acontecer ser houver ideias preconcebidas em relação às capacidades, às
deficiências e ao potencial da pessoa.
Em 1992, na tentativa de superar as classificações e as definições anteriores
Luckasson et al (1992), definem deficiência mental como:
[...] limitações substanciais no funcionamento atual dos indivíduos sendo

caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da
média, existindo concomitante com relativa limitação associada a duas ou
mais área de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, auto
cuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas
funcionais, lazer e trabalho. A deficiência se manifesta antes dos 18 anos.
Almeida (2002, p. 36) explica a definições destacando seis aspectos que

serão transcritos a seguir:
1. Refere-se a limitações substanciais do funcionamento presente sendo

definido como uma dificuldade fundamental em aprender e
desempenhar certas habilidades de vida diária. As capacidades
pessoais as quais apresentam limitações substanciais são de ordem
conceitual, prática e inteligência social. Essas três áreas são
especificamente afetadas na deficiência intelectual, enquanto que
outras capacidades pessoais (como por exemplo: saúde e
temperamento) não são.
2. É caracterizado por funcionamento intelectual significativamente abaixo
da média era definido como escore padronizado de QI de
aproximadamente 70 a 75 ou abaixo, baseado em avaliação que inclui a
aplicação de um ou mais testes de inteligência aplicados
individualmente com o objetivo de avaliar o funcionamento intelectual.
Esses dados deveriam ser revisados por uma equipe multidisciplinar e
validados por teste educacional ou informação avaliativa.
3. Existe de forma concomitante com as limitações em habilidades
adaptativas, que estavam relacionadas mais de perto com a limitação
intelectual do que com alguma outra circunstância, como diversidades
lingüísticas e culturais ou limitações sensoriais.
4. Estava associado a duas ou mais áreas de conduta adaptativa sendo,
portanto, necessário verificar evidência de limitações em condutas
adaptativas porque o funcionamento intelectual sozinho seria
insuficiente para o diagnóstico de retardo mental. O impacto do
funcionamento dessas limitações deveria ser suficientemente
compreensivo para incluir pelo menos duas áreas de condutas
adaptativas, demonstrando assim uma limitação generalizada que
possibilitasse a redução de probabilidade de erro na mensuração.
5. Habilidades de comunicação, cuidados pessoais, vida no lar,
habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais,
lazer e trabalho eram importantes para o sucesso funcional e estavam
frequentemente relacionadas à necessidade do apoio que as pessoas
com retardo mental apresentavam. Devido à relevância de cada uma
dessas habilidades, que poderiam variar, a avaliação do funcionamento
deveria ter como referência a idade cronológica da pessoa.
6. A manifestação da deficiência antes dos 18 anos estava relacionada ao
fato de que 18º aniversário aproxima a idade quando o indivíduo, em
muitas sociedades, assume as responsabilidades típicas de um adulto.
(ALMEIDA, 2002, p. 36).
Com a definição de 1992 veio a proposta de classificar as pessoas com

deficiência intelectual de acordo com os níveis de apoio. Definindo para tanto quatro
níveis, sendo eles:
 intermitente: apoios de curto prazo de fazem necessários as
transições da vida – exemplo: perda de um emprego;
 limitado: apoio regular durante um período curto. Exemplo:
treinamento para o trabalho;
 extensivo: apoio constante, com comprometimento regular; sem limite
de tempo. Exemplo: apoio de longo prazo no trabalho ou na vida
doméstica;
 generalizado: apoio constante e de alta intensidade; possível
necessidade de apoio para manutenção da vida.
Em 2002 o conceito de deficiência intelectual foi revista e publicada como:
[...] uma incapacidade caracterizada por limitações significativas em ambos,

funcionamento intelectual e comportamento adaptativo e está expresso nas
habilidades sociais, conceituais e práticas. A incapacidade se origina antes
da idade de 18 anos (LUCKASSON et al 2002, apud ALMEIDA, 2002).
As discussões a respeito da educação das pessoas com deficiência mental,

também, tem sido uma preocupação constante.
EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL.
Luria (1988) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas

com necessidades especiais, concentrou a atenção nas habilidades que essas
pessoas tinham, pois entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o
desenvolvimento das capacidades de tais indivíduos. Dessa forma, rejeitava as
descrições puramente qualitativas no que se referia a “traços psicológicos
unidimensionais refletidos de resultados de testes” (LURIA, 1988, p. 34).
O mesmo autor afirma que o século XIX foi um momento representativo de
inúmeros avanços para os "deficientes", sendo que várias instituições escolares
foram criadas, ainda sob o título de abrigo, assistência e terapia. Somente a partir de
meados do século XX, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos
"deficientes" puderam ser identificados.
A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de ensinar-se
pessoas com deficiência mental. A primeira refere-se àquelas intervenções
reducionistas com aportes em treinamento e prática rotineira para o ensino de
habilidades, feitas de forma isolada e descontextualizada. Alternativa de ensino é
aquela que se preocupa com a elaboração de formas integradas com as áreas do
conhecimento humano, contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a
combinação do ensino da oralidade, leitura e escrita, fazendo uso de textos,
experiências linguísticas e acesso a outras linguagens e comunicações orientadas.
É importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente
no método concreto e, a respeito disso, Vygotsky (1988, p. 34) afirma que o sistema
de ensino baseado somente no concreto pode eliminar a abstração A educação
assim falha, pois “a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá
formas bem elaboradas de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo
esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está
intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento”.
Dessa forma, Vygotsky (1988) afirma que, através da mediação social, é
possível utilizar o concreto como “um ponto de apoio necessário e inevitável” para o
desenvolvimento do pensamento abstrato. A educação escolar precisa ajudar os
alunos a desenvolverem ideias associativas com abstração, signos e a construção
do pensamento. Para o autor o melhor encaminhamento pedagógico é aquele que
desenvolve, por meio do pensar, a abstração e a generalização.
Para que as pessoas com deficiência intelectual abstraiam e generalizem
conceitos é preciso que a educação oferecida a essa pessoas preocupe com a sua
aprendizagem e desenvolvimento. Isso é possível quando se busca formas
diferenciadas de trabalho, quer seja ela no ensino regular ou em programas de
atendimento educacional especializados.
É importante salientar que os conteúdos escolares ensinados às pessoas com
deficiência intelectual devem ser o mesmo daqueles ensinados no ensino regular,
todavia o fazer pedagógico deve ser diferenciado. É importante que o professor
busque alternativas para que os alunos apropriem do saber sistematizado.
Sugerimos o uso de: diferentes gêneros textuais, jogos, brincadeiras,
origamis, música, escultura, pintura, pesquisa, roda de conversas, excursões,
passeios e outras atividades poucos presentes no cotidiano escolar.
Acreditamos que a pesquisa pode contribuir para os estudos área de

formação de professores para definir o aluno com deficiência intelectual.
A história nos mostra transformações na definição de deficiência intelectual e
é possível afirmar que elas ocorrem de acordo com a mudança na sociedade. A
pessoa com deficiência intelectual, na sociedade atual, tem sido pouco reconhecida,
pois se trata de um período em que valoriza as habilidades intelectuais.
A escola deve preocupar-se com aos bens materiais e culturais é tão restrito
que a sociedade tem criado várias leis, deliberações, pareceres, manifestos e
declarações para assegurar a educação a todos, mas a sociedade de classe tem
segregado e excluído grande parte da população do acesso ao conhecimento, como
é o caso dos sujeitos da pesquisa e dos seus familiares, especialmente daqueles
que tinham baixas condições sócio-econômicas, que apresentavam baixo grau de
escolaridade.
A educação oferecida às pessoas com deficiência intelectual deve
desenvolver nelas as funções psicológicas superiores a fim que elas s e tornem
pessoas inclusas na sociedade.
Sugerimos, também, pesquisas sobre práticas de professores especialistas
em Educação Especial na perspectiva generalista, que tem alunos com deficiência
incluídos em classe comum do ensino regular, que permitam o desenvolvimento de
intervenções com base nas orientações adquiridas no curso, com o objetivo de
analisar os seus efeitos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. A. Apresentação e análise das definições de deficiência mental

propostas pela AAMR - Associação Americana de Retardo Mental de 1908 e 2002.
Revista de educação, PUC-Campinas, Campinas, n. 6, p. 33-48, 2004.
GLAT, R. Recursos humanos: novas propostas para Educação Especial. In: I

SEMINARIO DE EDUCACAO ESPECIAL, 1989. Rio de Janeiro.
LURIA. A. R. Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE E ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE

SAÚDE, Declaração de Montreal sobre a deficiência intelectual, de 06 de
outubro de 2004. Montreal, Canadá. Tradução de Dr. Jorge Márcio Pereira de
Andrade. Disponível em: http://www.defnet.org.br/. Acesso em: 20 maio 2010.
RODRIGUES, J. L. Educação do deficiente mental. Palestra proferida em Jundiaí

PR pela FACCAT.
SHIMAZAKI, E. M.; MORI, N. N. R. Atendimento educacional especializado à pessoa

com deficiência intelectual. In: SHIMAZAKI, E. M.; PACHECO, E. R. (Org.).
Deficiência e inclusão escolar. Maringá: EDUEM, 2012, v. 1, p. 55-67.
Vygotsky. L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1988.

CAPÍTULO 6
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ÁREA DA

SURDEZ
Marieuza Endrissi Sander
INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas a educação dos alunos surdos mereceu lugar de
destaque nas pesquisas acadêmicas no campo da educação e da linguística. O
insucesso na aquisição dos conteúdos escolares por parte alunos surdos é
frequentemente debatido por professores e pesquisadores.
A falta da linguagem configura-se como um dos grandes problemas para o
desenvolvimento da criança surda. Luria (2003) afirma que linguagem é a base do
pensamento.
A criança nasce imersa em uma cultura, e, por meio da linguagem se
relaciona socialmente com as pessoas do seu ambiente. Ressalta-se a importância
da língua de sinais como língua natural dos surdos, pois não exige nenhum
ambiente artificial, ou estratégias específicas para ser adquirida pelas crianças.
Infelizmente, a realidade brasileira, ainda é precária, a língua de sinais é aprendida
tardiamente. Segundo, Goldfeld (1997 p. 42) “a pior realidade é que grande parte
dos surdos brasileiros e seus familiares nem sequer conhecem a língua de sinais.
Muitas crianças, adolescentes e até adultos surdos não participam da comunidade
surda, não utilizam a língua de sinais e também não dominam a língua oral”.
A escola tem sido o espaço para a aquisição da língua de sinais, além do seu
papel de ensinar a segunda língua para o aluno surdo, acumula também a função de
garantir o ensino da primeira língua.
Salienta-se que a falta de aquisição de uma língua natural pode levar a
criança surda a uma deficiência intelectual “[...] e de um modo particularmente cruel,
pois a inteligência, embora presente e talvez abundante fica trancada pelo tempo
que durar a ausência de uma língua” (SACKS, 1998, p. 32-33). Mesmo, porém, que
se houvesse vencido o desafio linguístico, a partir da consolidação de uma política
linguística que oportunizasse às crianças surdas a aquisição da competência em
Língua de Sinais, a educação das pessoas surdas ainda teria grandes barreiras a
transpor. Nessa direção, as barreiras atitudinais, as representações construídas
sobre os surdos e a surdez e o fracasso educacional da pedagogia para os surdos
configuram-se em desafios a serem superados.
Skliar (1997) critica o modelo pedagógico adotado na educação dos alunos
surdos baseado na correção da falta de audição, na cura da surdez, e propõe um
modelo pedagógico no qual a língua de sinais torna-se fundamental para a formação
do pensamento e da identidade do aluno surdo.
A concepção atual que se tem da surdez é que se trata de uma diferença
linguística em que, no processo ensino e aprendizagem, não se leva em
consideração o grau da perda auditiva do aluno. O uso da língua de sinais na
comunicação garante condições de acessibilidade ao conhecimento.
A seguir apresentaremos os aspectos históricos e legais do processo de
educação das pessoas surdas, a conceituação, os serviços de apoio e os recursos
disponíveis aos alunos surdos.
RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Historicamente a educação dos surdos esteve aprisionada ao oralismo por

mais de um século. No contexto educacional, as interações entre professor e alunos
se realizavam por meio da oralidade. Isto trouxe lacunas profundas no
desenvolvimento dos alunos surdos. De acordo com Góes (2002) os alunos surdos,
quando estavam em sala de aula comum, sem o intérprete de língua de sinais
simulavam o papel de aprendizes, reproduzindo o que se espera de um aluno.
Copiavam do quadro de giz, dos colegas e isso dava a falsa sensação ao professor
e ao aluno surdo, de que ele estava inserido de forma efetiva, ou seja, se
beneficiando do ensino veiculado em sala de aula.
Na vigência da abordagem oralista acreditava-se que as mesmas estratégias
utilizadas para ensinar os alunos ouvintes, deveriam ser aplicadas ao ensino dos
surdos, garantindo apenas, que ele estivesse olhando para os lábios do professor
quando pronunciasse uma determinada palavra e, ao professor cabia falar
pausadamente. Usando está técnica, supunha-se que estariam resolvidos os
problemas linguísticos em sala de aula e, consequentemente, o aluno conseguiria
aprender da mesma forma que qualquer aluno ouvinte. No entanto, esse
aprendizado não ocorreu.
No Brasil na década de 1990 iniciaram-se os estudos sobre o bilinguismo
para surdos. Esses estudos já haviam sido retomados nos Estados Unidos e em
alguns países da Europa. A partir da década de 1960 o pesquisador americano
Willian Stokoe publicou um artigo que tratava da estrutura da língua de sinais
americana (ASL) e o sistema de comunicação visual, mostrando que ASL era uma
língua tal qual as línguas orais.
Na filosofia bilíngue a língua de sinais aparece como primeira língua e a
língua portuguesa como segunda língua.
Na concepção do bilinguismo, o surdo pode assumir ser surdo, a surdez não
gera limitações, é compreendida como uma diferença, marcada pelo uso da língua
de sinais. A filosofia bilíngue não exclui o aprendizado da modalidade oral da língua,
simplesmente a oralidade deixa de ser o único objetivo a ser perseguido. Por essa
concepção entende-se que o aluno surdo não precisa dominar a oralidade para ser
inserido na escola e aprender os conteúdos formais.
Houve uma época na história (por volta do século XVIII), que os surdos
tinham projeção acadêmica e, estavam inseridos na sociedade exercendo as mais
variadas funções, encontramos essa afirmação em Sacks (1998, p. 35) “a
emergência dos surdos da obscuridade e da negligência, sua emancipação e
aquisição de cidadania e seu rápido surgimento em posição de importância e
responsabilidade – escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos,
intelectuais surdos, antes inconcebíveis, subitamente eram possíveis.”
Em 1880, realizou na Itália o Congresso de Milão, cujo objetivo era decidir
qual, dentre as metodologias de orientação oralista e as de orientação gestual, seria
a mais adequada para a educação de surdos. A metodologia oral passou a ser a
única aceita como legítima para a educação de alunos surdos e a ser adotada pela
maioria absoluta das escolas do mundo.
O Paraná adotou a filosofia oralista na educação de surdos até meados de
1990. O objetivo das escolas especiais era a reabilitação da audição e fala. De
acordo com Skliar (1998, p. 7)
Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de

correção, normalização e pela violência institucional; instituições especiais
que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela
cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar
e negar a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das
identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto
de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.
A história demonstra que a educação dos surdos tem sido marcada pela
alternância da hegemonia entre a metodologia oral e a filosofia bilíngue.
TERMINOLOGIAS: DESFAZENDO CONFUSÕES
A expressão “surdo-mudo” foi usada durante muito tempo para se referir as

pessoas surdas. Essa terminologia é inadequada. De acordo com Fernandes (2005)
os surdos podem aprender a falar. Para isso precisam ser submetidos a programas
especializados, com terapias de fala, mediadas por um fonoaudiólogo. Alguns
surdos não conseguem desenvolver a oralidade, mas emitem sons da fala, ainda
que incompreensíveis para quem não convive com eles.
O Decreto nº 5.626/2005, no art. 2º considera que a pessoa surda é “aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais- Libras”. As pessoas surdas não se sentem deficientes, a língua
de sinais supre todas as necessidades linguísticas dos mesmos.
Os deficientes auditivos não são usuários da Libras. De acordo com Behares
(2003) o deficiente auditivo é visto como portador de uma patologia, uma deficiência
que precisa ser tratada e o grau de perda auditiva, é decisivo no encaminhamento
educacional.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM SURDEZ
No art.22 do Decreto nº 5.626/2005 as pessoas surdas ou com deficiência

auditiva tem o direito à educação, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e

ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas
a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas
do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos,
bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
º
§ 1 São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em
que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
o
§ 2 Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias
de informação.
Atualmente, no Brasil, a educação inclusiva é legalmente amparada pelo

documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva”, finalizado no início de 2008. Na apresentação do documento Brasil (2008,
p. 1) a defesa da inclusão é pautada no princípio de que é “[...] direito de todos os
alunos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e
participando sem nenhum tipo de discriminação”.
Com relação ao aluno surdo, o documento sugere que receba a educação
bilíngue, isto é, na língua portuguesa e língua brasileira de sinais. Recomenda ainda
o serviço do profissional tradutor/intérprete de Libras e língua portuguesa para a
garantia da acessibilidade comunicativa, e orienta que os alunos surdos estejam,
com outros surdos, nas turmas comuns da escola regular para que possam interagir
com outros falantes da língua de sinais. O tradutor/intérprete teve no ano de 2010 a
sua profissão reconhecida por meio da Lei nº 12.319/2010.
Nas escolas comuns que tenham alunos surdos incluídos, eles tem direito ao
tradutor/intérprete de língua de sinais (TILS). O TILS tem a competência linguística
em Libras/língua portuguesa e atua em diferentes contextos nos quais há pessoas
surdas inseridas. É um mediador na comunicação entre surdos e ouvintes e ouvintes
e surdos, sendo também visto como uma ferramenta de inclusão.
O TILS é um profissional novo no cenário das escolas brasileiras, e na
maioria das vezes os professores não entendem com clareza a sua função na sala
de aula e querem delegar-lhe a função de ensinar o conteúdo científico ao aluno
surdo, ou, erroneamente, acreditam que, resolvida a questão comunicativa, o aluno
surdo não terá problemas de aprendizagem.
A educação dos alunos surdos é um assunto que preocupa as escolas.
Lacerda (2006, p. 164) denuncia que o ensino oferecido ao aluno surdo não está
promovendo o seu desenvolvimento:
[...] pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número
significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de
escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito
aquém do desempenho de alunos ouvintes apesar de suas capacidades
cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do
sistema de ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de
medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno dessas pessoas.
Os alunos surdos necessitam de metodologias de ensino diferenciadas, que

privilegiem o canal visual e possibilitem a compreensão e apreensão dos conteúdos
ensinados pelos professores.
Entre os recursos disponíveis para o professor utilizar em sala de aula para
ensinar alunos surdos destacamos fotografias, ilustrações, imagens, gráficos, e
mapas. Esses recursos podem e devem ser utilizados no cotidiano das salas de aula
para introduzir um conteúdo novo, pois são uma importante pista visual para o aluno,
facilitando a memória visual. Citamos ainda os recursos tecnológicos como fortes
aliados do ensino, entre eles o computador, o data show, a TV e os filmes
legendados, que ajudam no entendimento de temas abstratos.
Os alunos surdos matriculados em estabelecimentos de ensino comum da
Educação Básica tem o tradutor/intérprete em sala de aula, e, em contraturno
recebem a educação bilíngue, com ensino da Libras e da língua portuguesa escrita
como segunda língua.
A LIBRAS
A língua de sinais como língua natural dos surdos não exige nenhum
ambiente artificial ou estratégia específica para que possa ser adquirida pelas
crianças surdas, assim como acontece com as ouvintes, que são expostas
constantemente à oralidade. Para as crianças surdas basta um ambiente linguístico
favorável, isto é, natural, em que sinalizadores fluentes em língua de sinais interajam
com elas, para que adquiram naturalmente a língua de sinais.
O reconhecimento da língua brasileira de sinais – Libras – como meio legal de
comunicação e expressão da comunidade surda, na forma da Lei n.º 10.436/2002, e
a regulamentação dessa lei pelo Decreto n.º 5.626/2005, não garantem que todas as
crianças surdas tenham acesso à língua de sinais. A língua de sinais é de
modalidade visual-espacial articulada por meio das mãos, de expressões faciais e do
corpo. É uma língua completa que apresenta todos os aspectos gramaticais:
semântica, pragmática, sintaxe, assim como as línguas orais.
As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas
orais, que são de modalidade oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e
construídas e emitidas oralmente, enquanto as línguas de sinais são da modalidade
gestual-visual, articulam-se espacialmente e são percebidas de forma visual. De
acordo com os linguistas Ferreira Brito (1995), Karnopp e Quadros (2004), as
línguas de sinais apresentam regras gramaticais que as tornam línguas verdadeiras
e possíveis de serem estudadas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as línguas
de sinais sejam universais, mas na realidade cada país tem a sua organização da
língua de sinais, e como a língua oral, as línguas de sinais se associam aos
aspectos culturais de cada país.
Outro entendimento proveniente do senso geral é que as línguas de sinais só
podem transmitir informações concretas. Isso não é fato. Pouquíssimos sinais que
compõem a LIBRAS são icônicos, isto é, mantêm uma relação de semelhança com o
dado da realidade a que se referem. Na grande maioria os sinais são arbitrários, isto
é, convencionados pelos seus usuários. Os sinais arbitrários que compõem a língua
de sinais são ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais
elementar a mais complexa.
No Brasil, o Decreto n.º 5.626 (BRASIL, 2005) apresenta no cenário escolar
as figuras dos profissionais: professor surdo e instrutor surdo de Libras, e assim os
define:
Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou

com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por
meio de exame promovido pelo Ministério da Educação. Instrutor de Libras,
usuário dessa língua com formação em nível médio e com certificado obtido
por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2005).
O professor surdo é um profissional fundamental dentro da proposta bilíngue

para surdos, e seu papel é, entre outros, ensinar a língua de sinais e todos os seus
aspectos culturais para os alunos surdos e para os profissionais ouvintes.
A LÍNGUA PORTUGUESA
Adquirir a leitura e a escrita ainda é um grande desafio tanto para os alunos

ouvintes quanto para os surdos, mas os professores se sentem menos capazes de
ensinar os alunos surdos, porque não conseguem traçar estratégias de ensino que
façam o uso prioritário do aspecto visual da língua.
Silva (2008, p. 8) afirma:
A apropriação da língua portuguesa escrita pela criança surda brasileira, em

um contexto bilíngue de educação, se constitui em um dos aspectos mais
polêmicos e desafiadores de uma prática pedagógica alicerçada nessa
filosofia. As dificuldades manifestadas pelos surdos nas habilidades de
leitura e escrita evidenciam a tortuosa relação dessa minoria linguística
como esse aspecto da cultura majoritária, que é a escrita alfabética. A
representação por meio da escrita alfabética de conteúdos pensados em
língua de sinais, bem como a leitura e a compreensão em sinais, de
conteúdos registrados em português escrito, exige do surdo o uso de
recursos sofisticados de suas funções cognitivas. Isso porque, ele necessita
transitar simultaneamente por duas modalidades linguísticas de bases
distintas – uma de natureza oral-auditiva e uma de natureza visual-espacial.
A autora alerta que o aprendizado da língua portuguesa pela criança ouvinte

em fase inicial de apropriação da leitura e escrita está ancorado na relação entre a
escrita e a oralidade. A escrita alfabética apoia-se na sonoridade. O domínio da
escrita não é espontâneo para a criança ouvinte, ele ocorre a partir da mediação do
adulto letrado e da escola; mas para o surdo, a conquista da escrita pelo
estabelecimento da relação entre letra e som é impraticável. Afirma a mesma autora:
As dificuldades enfrentadas por alunos surdos para o domínio da escrita

alfabética são amplamente conhecidas e as razões para essas dificuldades
são plenamente justificáveis. Representar pela escrita alfabética uma língua
espaço-visual não é tarefa fácil. A relação direta entre o som e o símbolo
escrito inexiste para o aluno surdo. As línguas de sinais não possuem
relações estruturais com a escrita alfabética, que foi criada para a
representação gráfica dos sons da fala (SILVA, 2008, p. 207).
A criança surda ancora-se no aspecto visual da escrita, que é significado pela

língua de sinais. O contato com materiais escritos diversificados e significativos
contribui para despertar na criança surda a necessidade de ler e escrever, mas não
é suficiente para o seu aprendizado.
A aquisição da língua portuguesa pelos surdos por meio de metodologias de
ensino que conduzam a essa aquisição é desafio assumido por alguns
pesquisadores no Brasil. O ensino da língua portuguesa para alunos surdos recebe
diferentes críticas de estudiosos da área (FERNANDES, 2003; KARNOPP, 2002),
que apontam alguns equívocos teóricos. Entre esses equívocos destaca-se a crença
dos professores de que o domínio da oralidade é condição para o aprendizado da
escrita. Mesmo com relação aos professores que atuam em escolas bilíngues para
surdos, há pistas de que eles condicionam o domínio da oralidade ao aprendizado
da escrita da língua portuguesa.
Outro equívoco frequente entre os professores de alunos surdos refere-se aos
encaminhamentos metodológicos utilizados em sala de aula. Os surdos aprendem e
convivem em sala de aula com duas línguas – a língua de sinais e a língua
portuguesa, no entanto a língua portuguesa é ensinada com a mesma pedagogia
empregada para ensinar as crianças ouvintes, ou seja, o seu ensino é planejado e
desenvolvido em sala de aula com estratégias de ensino de língua materna, tendo
um enfoque lexical, partindo-se do ensino de palavras.
Para o aluno surdo a língua portuguesa é uma segunda língua, e seu
aprendizado exige o uso de práticas escolares que potencializem a experiência
visual dos alunos. De acordo com Karnopp (2002, p. 57), “a ênfase na escola de
surdos está voltada para o estudo do vocabulário e para a memorização de regras
da gramática tradicional, fato que pouco contribui para a formação de um leitor
produtor de textos”. A apropriação da língua portuguesa pelos alunos surdos
depende da mediação feita em língua de sinais e estratégias de ensino
diferenciadas.
As pesquisas têm mostrado, no entanto, que o aluno surdo avançou na sua

vida escolar a partir da sua imersão em ambientes bilíngues, com uso sistematizado
da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa de forma diferenciada, com
metodologias de ensino que privilegiam o canal visual.
No Brasil a política de educação bilíngue para os surdos precisa ser pensada
além da presença do intérprete de língua de sinais em sala de aula. É preciso
garantir a difusão da Libras e as condições de aprendizagem do aluno surdo.
Apresentamos a linguagem como um sistema simbólico fundamental para
todos os grupos humanos. Inicialmente a linguagem surge da necessidade de
comunicação, com uma função social. A segunda função da linguagem é possibilitar
o pensamento generalizante. No caso da criança surda que não tem acesso a uma
língua natural nos primeiros anos de vida pode apresentar, de acordo com Goldfeld
(1997, p. 54) “[...] um tipo de pensamento mais concreto, já que é através do diálogo
e da aquisição do sistema de conceitos que ela pode desvincular cada vez mais do
concreto, internalizando conceitos abstratos”. O atraso no desenvolvimento de
linguagem pode provocar dificuldades cognitivas, e, dependendo da idade em que
o jovem ou adulto seja exposto ao aprendizado da língua de sinais, os danos
causados ao seu desenvolvimento intelectual pela falta de linguagem são quase
irreversíveis. Para Góes (2002, p. 100) “[...] diante da condição de deficiência é
preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar as forças
compensatórias. [...] o déficit orgânico não pode ser ignorado, mas é a vida social
que abre possibilidades ilimitadas de desenvolvimento cultural”.
Assim sendo, o que contribuirá para o aprendizado do aluno surdo que não
conseguiu adquirir a linguagem precocemente serão as condições de ensino a ele
oferecidas, as interações, as trocas em sala de aula, enfim as metodologias
alternativas e os recursos diferenciados de ensino empregados pelo professor na
mediação com o aluno.
REFERÊNCIAS

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DF: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.626 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de2002,

que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o Art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.
BEHARES, L. E. Nuevas corrientes en la education del sordo: de los enfoques

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regulação do comportamento em crianças normais e oligofrênicas. In: LURIA, A. R.
et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
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SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,

1998.
SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em
educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.
CAPÍTULO 7
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA VISUAL: CEGUEIRA E BAIXA VISÃO
Maria Angela Bassan Sierra

Dayane Buzzelli Sierra
INTRODUÇÃO
Ensinar pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa visão, não é
apenas ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX, ou ainda saber como utilizar
recursos ópticos e recursos não ópticos, materiais ampliados, etc., mas, antes de
tudo, é compreender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses alunos,
compreender quais os fatores que influenciam no aprendizado dessas pessoas a
quem a vida negou o sentido da visão. Neste capítulo, são discutidos aspectos
históricos e legais do processo de educabilidade do deficiente visual, a conceituação
dessa deficiência, os serviços de apoio e os recursos disponíveis a este tipo de
alunos no Brasil e, em específico, no Estado do Paraná.
RESGATE HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NO BRASIL
No Brasil, a história da educação dos cegos teve seu início com o retorno, ao
país, de José Álvares de Azevedo, um jovem cego que foi estudar em Paris. Este
jovem esclareceu ao imperador sobre as possibilidades educacionais das pessoas
cegas e o imperador não só compreendeu como fundou, em 1854, o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro, a primeira escola para atendimento
de cegos na América Latina, hoje denominado Instituto Benjamin Constant. De 1926
até 1943, houve a criação de diversos Institutos sempre nas capitais: São Rafael em
Belo Horizonte – MG; Padre Chico – São Paulo – SP; Instituto de Cegos da Bahia –
Salvador – BA; Paranaense de Cegos – Curitiba – PR; Santa Luzia – Porto Alegre –
RS; de Cegos do Ceará – Fortaleza – CE e da Fundação para o Livro do Cego no
Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill (SIERRA, 2011).
A partir de 1946, com a Fundação Dorina Nowill produzindo livros em Braille,
os alunos cegos começaram a frequentar o ensino comum e, em 1950, na cidade de
São Paulo e, em 1957, na cidade do Rio de Janeiro, foi inaugurado, em escolas
comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado, salas
especiais que passaram a atender aos alunos cegos não mais dentro de uma
instituição, mas em escolas públicas. A partir de então, em inúmeras regiões do
Brasil, esse modelo começou a ser adotado (SIERRA, 2011).
CONCEITUAÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL
A área da deficiência visual é dividida em dois grupos: o da baixa visão e o da

cegueira. A seguir, são apresentadas a classificação clínica e a abordagem
educacional.
De acordo com a classificação clínica, temos:
Baixa visão: é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de
inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de
sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivíduo. Crianças com baixa visão podem apresentar desde condições de indicar
projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita
seu desempenho (BRASIL, 2010c).
Cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Uma
pessoa cega é aquela que, com correção e com melhor olho, possui 20/200 de
acuidade visual, ou seja, consegue ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa com a
visão normal poderia ver a 200 pés (60 metros) e o diâmetro mais largo do seu
campo visual subtende um arco não maior de 20 graus. São também conhecidas
como cegueira legal ou cegueira econômica, uma vez que o campo visual é restrito,
denominado de visão em túnel ou de cabeça de alfinete.
Em relação à cegueira, ela pode ser dividida em: cegueira congênita e
cegueira adquirida/adventícia2(BRASIL, 2007).
A cegueira congênita é caracterizada pela falta de visão desde o nascimento
ou que se manifesta nos primeiros anos de vida, e pode ter como principais causas a
2
O termo cegueira "adventícia" tem sido adotado em substituição ao termo cegueira adquirida.
retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo
óptico.
A cegueira adquirida ou adventícia é aquela que surge no decorrer da vida,
na infância, adolescência, na vida adulta ou ainda na fase senil e pode ter causas
orgânicas ou acidentais. Dentre as principais causas, destacam-se as doenças
infecciosas, as patologias sistêmicas e os traumas oculares.
Conforme classificação clínica, a abordagem educacional ocorrerá da
seguinte forma:
Baixa visão: o processo educativo se desenvolverá, especialmente, por
meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos, tais como: lupas,
telelupas, lupas régua, material ampliado, lupas eletrônicas, dentre outros.
Cegueira: o processo educacional do aluno com cegueira ocorrerá por meio
da utilização do Sistema Braille para a comunicação escrita e o soroban para
cálculos matemáticos e ainda se utilizará dos sentidos remanescentes para facilitar
atividades como Orientação e Mobilidade – O&M, Atividade de Vida Autônoma –
AVA, dentre outras.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO

BRASIL
De acordo com o que já expusemos anteriormente, a educação especial da

pessoa com deficiência visual no Brasil teve seu início dentro de instituições, em
espaços considerados segregados até por volta dos anos 1950. Após esse período,
a educação do deficiente visual passou a ser realizada em salas especiais, dentro
de instituições, em salas comuns com o apoio de salas de recursos, já num modelo
de escola integrada, até por volta de 2008, quando foi lançado o documento Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008). Esse documento traçou o norte para a educação inclusiva no país.
De acordo com a nova política, o processo educacional na área da deficiência
visual passa a ocorrer no ensino comum e, em contraturno, o aluno deverá
frequentar o Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos
Multifuncionais – SRM ou Centros de Atendimento Educacional Especializado –
CAEE. Este atendimento tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno, por meio de serviços, recursos e estratégias que viabilizem a
aprendizagem e a participação efetiva do sujeito na sociedade (BRASIL, 2009).
Os alunos com baixa visão podem ser atendidos na SRM tipo I, já que esta
dispõe de materiais adaptados para esses alunos, tais como: lupa eletrônica,
impressora a laser, lupa manual, lupa conta - fio dobrável e lupa de régua, dominó
com textura, plano inclinado – estante para leitura, dentre outros. Outra possibilidade
de atendimento a esses alunos são os CAEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Para os alunos cegos, o AEE deve ocorrer nas Salas de Recurso
Multifuncional Tipo II, que dispõem dos seguintes equipamentos e materiais:
impressora Braille, máquina Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de
assinatura, globo terrestre adaptado, kit de desenho geométrico adaptado,
calculadora sonora e software para produção de desenhos gráficos e táteis.
Os deficientes visuais no país podem contar, além dos serviços já citados,
com o apoio do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com
Deficiência Visual – CAP, instituído pelo Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão –
SECADI. O trabalho realizado pelos CAPs se divide em quatro núcleos:
Núcleo de Apoio Didático Pedagógico: oferece capacitação aos professores
da rede de ensino, nos serviços, nos CAEDVs e Salas de Recursos Multifuncionais;
Núcleo de Produção: produzem livros didáticos em Braille, livros digitalizados,
livros em formato MECDAISY, material em relevo, maquetes, brinquedos adaptados
e áudio livros;
Núcleo de Tecnologia: trabalha com os softwares específicos para as pessoas
com deficiência visual;
Núcleo de Convivência: organiza e realiza atividades visando à convivência e
à inclusão do seu público alvo.
Além dos serviços de apoio citados, o aluno com deficiência visual necessita,
para o seu pleno desenvolvimento, dos serviços do professor especializado. De
acordo com documentos oficiais (BRASIL 2009, 2010a), o professor especializado
para o aluno com deficiência visual tem como função o ensino do sistema Braille, do
soroban, das técnicas de O&M, ensino da informática acessível e uso dos recursos
de Tecnologia Assistiva (TA); o ensino de AVAs e, ainda, acompanhar a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na
sala de aula comum do ensino regular; orientar professores e famílias sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; estabelecer
articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização
dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que
promovam a participação dos alunos nas atividades escolares.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO

PARANÁ
O Estado do Paraná, no atendimento ao aluno com deficiência visual, cego,

baixa visão, segue a política nacional: os alunos frequentam o ensino regular e
recebem apoio, em contraturno, nos seguintes serviços: nas Salas de Recursos
Multifuncionais Tipos I e II e oferece ainda outro tipo de atendimento que ocorre no
Centro de Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual
(CAEDV).
O CAEDV é um serviço de apoio que funciona na rede pública de ensino ou
em instituições particulares conveniadas, atende a alunos matriculados na educação
básica e pessoas que apresentam a deficiência e não estão matriculadas na rede
regular de ensino, como os bebês que nascem com problemas visuais e pessoas
adultas que já concluíram seu processo educacional e adquiriram a deficiência,
gerando a necessidade de atendimento especializado. Os CAEDVs ofertam apoio à
Educação Infantil; à Educação Básica, com serviço itinerante e atendimentos
complementares, como: Braille, soroban, estimulação visual, O&M, Atividades de
Vida Autônoma – AVA.
Outro serviço de apoio que o Estado disponibiliza aos deficientes visuais, em
consonância com a política nacional, é o Centro de Apoio Pedagógico (CAP). No
Paraná, existem cinco CAPs, situados estrategicamente nos seguintes municípios:
Cascavel, Curitiba, Francisco Beltrão, Londrina e Maringá. Os CAPs trabalham com
os quatro núcleos já citados e atuam em colaboração com Núcleos Regionais de
Educação (NRE), Secretarias Municipais de Educação, Serviços de Apoio – SRM e
CAEDVs – área da Deficiência Visual e Surdocegueira e/ou outros órgãos, para
capacitação de profissionais da rede de ensino nos serviços, nos CAEDVs e em
Salas de Recursos Multifuncionais.
ESPECIFICIDADES DO ATENDIMENTO, SERVIÇOS E APOIOS
Considerando as especificidades do atendimento na área da deficiência

visual, caracterizam-se, separadamente, os serviços e apoios para a cegueira e para
a baixa visão.
CEGUEIRA
Com a proposta de inclusão de todos os alunos, público alvo da educação

especial no Ensino Regular, o AEE prevê para a educação dos alunos cegos o
ensino do Sistema Braille, O&M no contexto escolar, a AVA, a escrita cursiva, o
ensino do soroban, o uso de tecnologias de informação e comunicação acessíveis,
disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis – áudio-livro, livro
digital acessível, textos em formato digital e materiais táteis –, a transcrição de
material em tinta para o Braille, entre outros. A seguir, descrevemos os principais
serviços:
SISTEMA BRAILLE
O Sistema Braille foi criado pelo francês Louis Braille (1809 - 1852), em 1825.
Sua composição se dá numa matriz, chamada de cela Braille, formada por seis
pontos dispostos em duas colunas verticais. À esquerda, de cima para baixo, ficam
os pontos 1, 2 e 3 e, à direta, na mesma disposição, os pontos 4, 5 e 6. A
combinação desses seis pontos formam 63 símbolos que representam as letras do
alfabeto, os números, as vogais acentuadas, a pontuação, as notas musicais, os
símbolos matemáticos, químicos e de informática e demais sinais gráficos. A
Disposição Universal do Sistema Braille é realizada em sete séries, observe:
Figura 1: Disposição Universal do Sistema Braille

Fonte: Deficiência visual
O aprendizado do Sistema Braille para as crianças cegas se inicia de forma
lúdica. Da mesma forma que as crianças que enxergam brincam com letras e
palavras, a criança cega começa esse aprendizado com materiais concretos que
simulam a cela em tamanho maior. Quanto antes iniciar esse trabalho com a criança
cega, mais cedo ela vai tendo o contato com o Braille. Em casa e ao frequentar a
educação infantil, é necessário que se adaptem os materiais, os jogos, que se
marquem os objetos, brinquedos, material escolar com etiquetas em Braille para que
ela vá tendo as primeiras experiências com esse sistema. Podem ainda ser feitas as
marcações nos móveis, ambientes, com isso, ela vai incorporando espontaneamente
a forma do Braille. Porém a alfabetização exige muito mais que um contato
espontâneo. É fundamental que se trabalhe muito com essa criança para que ela vá
desenvolvendo habilidades necessárias dos sentidos remanescentes: tato, olfato,
audição. A habilidade tátil para a leitura tem que ser desenvolvida com um grande
trabalho com materiais adaptados de texturas diferentes. A criança cega brinca com
a leitura e a escrita com formas maiores, embalagens de ovo, celas em EVA,
montagem com tampinhas. Estas são formas de a criança cega iniciar o seu
processo de construção da escrita e da leitura, aos poucos, e, à medida que ela vai
dominando esse código em tamanho maior, vai se diminuindo até se chegar ao
tamanho padrão da cela Braille, 0,3 por 0,6 mm (SIERRA, 2011).
SOROBAN
O soroban é um instrumento para trabalhar cálculos, uma espécie de ábaco,
muito conhecido desde a antiguidade, seu uso foi bastante difundido entre os povos
orientais e os japoneses muito contribuíram para a sua evolução e divulgação de
suas técnicas.
No soroban, a pessoa cega pode realizar todos os cálculos, como adição,
subtração, multiplicação e divisão de números inteiros, fatoração, mínimo múltiplo
comum, máximo divisor comum, cálculos com números decimais e extração de raiz
quadrada ou radiciação.
Figura 2: Soroban
Fonte: As autoras
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
A O&M faz parte da vida de todas as pessoas. Quando estamos em um local
e queremos ir a outro, seja dentro de casa, na rua, ou outros ambientes, e sabemos
onde estamos, para onde queremos ir e conseguimos chegar ou local, estamos
colocando em prática a O&M.
Para a pessoa cega, ainda mais que para as outras pessoas, muitas vezes
essa possibilidade e autonomia do ir e vir fica comprometida por não terem um
domínio ou não conhecerem bem os espaços onde estão e para onde querem ir. O
desenvolvimento dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato, ainda são
importantíssimos para que a pessoa cega adquira a capacidade de se locomover e
de se orientar em diferentes locais.
Um programa de O&M deverá levar em consideração as necessidades das
pessoas cegas e o desenvolvimento de requisitos básicos, como: o conhecimento do
esquema corporal, um treinamento dos sentidos remanescentes, o desenvolvimento
da linguagem, a correção postural, o equilíbrio, a correção no andar e o
desenvolvimento de técnicas específicas de mobilidade (BRASIL, 2010b).
Muitas vezes, quando trabalhamos O&M com crianças, antes de elas terem o
domínio dos requisitos básicos citados acima, precisamos iniciar o trabalho com
alguns instrumentos que conhecemos, como a pré-bengala, para que as crianças se
sintam seguras. Esses instrumentos são andadores, carrinhos de boneca, carrinhos
de mercado, apoios e o “raquetão”.
O programa de O&M, além de desenvolver requisitos básicos necessários
para a locomoção, deve seguir algumas etapas essenciais que se constituem de
algumas técnicas básicas. Dentre essas técnicas destacamos: a do guia vidente, as
autoproteções ou autoajudas para ambientes internos, a utilização da bengala longa,
o cão-guia e a locomoção com a ajuda de equipamentos eletrônicos.
A O&M não só propicia às pessoas cegas o domínio dos espaços, como é
parte essencial da educação e da reabilitação da pessoa com deficiência visual e de
sua integração e/ou reintegração na sociedade. Cabe ao professor do AEE mais
esse grande trabalho, dar autonomia e independência a essas pessoas.
ATIVIDADE DE VIDA AUTÔNOMA

A Atividade de vida autônoma (AVA) era, até 2001, denominada de Atividade
de Vida Diária (AVD), com a Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 (BRASIL, 2001b), que
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a
AVD passou a ser designada por Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS). Em
2008, após a aprovação do documento Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, o novo termo adotado é Atividades de Vida
Autônoma (AVA).
O programa de AVA, desenvolvido junto às pessoas deficientes visuais,
constitui-se, basicamente, do treinamento de habilidades referentes à: alimentação,
higiene pessoal e vestuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa,
administração do lar, comunicação pelo telefone, verificação de horas, enfermagem
caseira e boas maneiras. Todas essas ações ocorrem a partir da atividade social e
histórica do indivíduo (SIERRA, 2010).
ESCRITA CURSIVA
Um fato interessante e até contraditório ocorre com os deficientes visuais:
temos muitas pessoas que são analfabetas e sabem assinar o nome, com algumas
pessoas cegas acontece muitas vezes o inverso: são alfabetizadas, muitas delas já
com ensino médio ou superior concluído, mas com um “rótulo” de analfabeta por não
saberem assinar seu próprio nome. Ensinar o aluno cego assinar seu nome, a ter
uma assinatura é um trabalho realizado pelo professor especializado (ROSENFELD,
s/d).
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os avanços tecnológicos muito têm contribuído para o acesso à informação
das pessoas com deficiência. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
facilitaram muito não só para as pessoas com deficiência, como também aos seus
educadores. Em relação à deficiência visual, as TICs têm feito a grande diferença no
processo acadêmico e também no dia a dia dessas pessoas. Hoje são muitos
equipamentos, softwares, dentre outros recursos que propiciam autonomia e
independência às pessoas cegas e com baixa visão.
São diversos os relógios “acessíveis” com voz ou com a frente que se abre e
com os números em relevo, os Sistemas de Posicionamento Global – os GPSs,
bengalas a laser e os dispositivos eletrônicos que ajudam o ir e vir dessas pessoas.
Existem até alguns dispositivos que identificam as cores e “falam com os cegos”,
ajudando-os em suas atividades cotidianas a escolher a cor da roupa que vai vestir,
por exemplo.
Os diversos programas com voz ou os que ampliam os caracteres têm
propiciado aos cegos e às pessoas com baixa visão acesso à informação,
navegação na internet, o uso do correio eletrônico, participação nas grandes redes
sociais, além de facilitar a inserção no mercado de trabalho. Com comandos no
teclado, essas pessoas trabalham em seus computadores processando textos, com
planilhas, enfim exploram todas as probabilidades que esse equipamento oferece.
No Brasil, os deficientes visuais contam com excelentes programas nacionais
e ainda softwares leitores de tela nacionais e importados, dentre eles destacamos:
DOSVOX, DELTATALK, VIRTUAL VISION, JAWS, ORCA, Non Visual Desktop
Access – NVDA. Outro recurso disponível para os deficientes visuais é o
MECDAISY, que permite a geração de livros digitais falados e sua reprodução em
áudios, gravada ou sintetizada. Desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro – NCE/UFRJ – e
o MEC o MECDAISY apresenta um diferencial em relação a outros programas, visto
que apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução
sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca
de seções ou capítulos. Permite ao leitor anexar anotações aos arquivos do livro,
exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caractere
ampliado. Pode-se obter mais informações a este respeito em:
http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/.
Além de todos esses recursos tecnológicos, disponíveis diretamente para as
pessoas com deficiência visual, existem os recursos que facilitam a produção de
materiais sejam eles em Braille ou em áudio. Um dos softwares mais usados na
produção Braille é o Braille Fácil.
BAIXA VISÃO
A baixa visão consiste em uma perda considerada grave e que não pode ser
corrigida por uso de óculos comuns, tampouco por tratamento clínico e pode causar
prejuízos no desenvolvimento da criança. É necessário que sejam tomadas
providências o mais rápido possível ao ser diagnosticado este problema.
A criança com baixa visão pode contar com muitos recursos que a auxiliarão
no seu processo de enxergar melhor, minimizando muitas dificuldades que
encontrará no seu processo educacional. Para que isto ocorra, necessitará aprender
a utilizar os recursos de acessibilidade, os auxílios ou recursos ópticos e não
ópticos, materiais didáticos e pedagógicos acessíveis com ampliação de fontes,
materiais com contraste visual, dentre outros (SIAULYS, 2009).
AUXÍLIOS/RECURSOS ÓPTICOS
Os recursos ou auxílios ópticos podem ser utilizados pela criança com baixa
visão tanto para perto quanto para longe. São lentes especiais ou recurso formado
por um conjunto de lentes que possibilitam magnificar imagens e objetos. A
utilização desses recursos requer treinamento nas mais diversas situações e
atividades para que se tenha um resultado positivo. O uso desses recursos/auxílios
só pode ser feito sob uma prescrição médica. Os auxílios ou recursos ópticos se
dividem em recurso ou auxílio óptico para perto e para longe.
Os auxílios ou recursos ópticos para perto auxiliam a criança na realização de
tarefas que exigem uma visão próxima. Eles são essenciais para a leitura e a escrita,
quando vai montar joguinhos, quebra-cabeças, fazer e pintar desenhos, trabalhar
com modelagem, enfim praticamente para realizar quase todas as atividades
escolares. Os auxílios ou recursos ópticos para perto são:
 óculos com lentes especiais: esferoprismáticas, microscópicas, bifocais
ou monofocais;
 lupas manuais, de mesa, de apoio, de pescoço e iluminadas;
Os auxílios ou recursos ópticos para longe são utilizados pela criança com
baixa visão para enxergar no quadro negro, ver as placas de sinalização nas ruas,
bem como letreiros de ônibus, para visualizar pessoas ou objetos distantes.
Destacamos os seguintes:
 telelupas ou telescópios
 telessistemas e lunetas.
AUXÍLIOS/RECURSOS NÃO ÓPTICOS

Os auxílios ou recursos não ópticos podem ser usados associados aos
auxílios ópticos. São recursos que contribuirão para um melhor desempenho da
funcionalidade visual da criança. Vejamos quais são esses auxílios/recursos:
materiais ampliados: livros, textos, jogos, apostilas, etc.;
plano inclinado para leitura;
adequação do ambiente: iluminação natural, utilização de lâmpadas que
propiciam uma maior claridade ao ambiente sem que haja incidência de reflexo, uso
de acetato amarelo para diminuir a claridade e o reflexo sobre o papel;
materiais que auxiliam uma melhor visualização: lápis 4B ou 6B, canetas de
ponta porosa, cadernos com pautas negritadas e com maior espaçamento entre
linhas, tiposcópios, separador de palavras;
equipamentos eletrônicos e de informática: circuito fechado de televisão,
aparelho que acoplado a uma televisão/monitor amplia muitas vezes a imagem; lupa
eletrônica, softwares que magnificam a tela e programas com sintetizadores de voz;
o uso de boné, chapéus, viseiras, lentes foto cromáticas, contrastes de cores,
também são recursos que podem auxiliar muito a visualização das crianças com
baixa visão.
As crianças com baixa visão podem demorar mais tempo para realizar as
atividades como ler um texto, fazer exercícios, copiar do quadro negro. Todas essas
atividades provocam nela criança um cansaço visual muito grande e podem ocorrer,
além do próprio cansaço, dores de cabeça e até náuseas. Por tudo isso, é
importante que o professor propicie à criança intervalos de descanso para que ela
não tenha um estresse muito grande.
Os auxílios ou recursos ópticos e não ópticos, sem dúvida, contribuem muito
no processo educacional da criança com baixa visão. Mas, é o professor em sala de
aula, que permitirá ao aluno acesso ao conhecimento. Isto será possível:
compreendendo como seu aluno enxerga, qual é a melhor forma dele enxergar o
material disponibilizado, o lugar em que ele vai conseguir visualizar o quadro negro
sem interferência de luminosidade, incentivando-o a usar o recurso indicado pelo
médico, dando oportunidade de o aluno realizar as atividades e avaliações
juntamente com seus colegas, flexibilizando o tempo para as atividades e avaliação.
Ao encerrar este capítulo, esperamos ter conseguido oferecer a você

conhecimentos básicos para o atendimento educacional especializado aos alunos
com deficiência visual.
Iniciamos o capítulo esclarecendo como se iniciou o processo de
educabilidade dos deficientes visuais no Brasil, trouxemos a conceituação e como é
o atendimento desta área no Brasil e no Paraná e descrevemos os serviços de apoio
e recursos disponíveis para a educação das pessoas com deficiência visual.
Afirmamos de início que, para ensinar aos deficientes visuais, não era preciso
só aprender o Braille, o soroban, o DOSVOX, utilizar recursos e materiais
adaptados, mas, prioritariamente, teria que compreender como ocorre a aquisição de
conhecimentos para esses alunos, conhecer quais os fatores que influenciam no
aprendizado para as pessoas a quem essa visão, ou a visão e audição não existem.
Com essa sistematização de informações, acreditamos ter contribuído com o
trabalho tanto do professor especializado quanto do professor da educação comum
que atende a esse aluno no processo de inclusão.
E, para concluir, transcrevemos um trecho de Marx, do qual gostamos muito,
porque nos faz refletir sobre nosso trabalho de educadores e sobre a
“responsabilidade de ter olhos enquanto muitos não os têm”.
Quem escolhe aquela classe de atividade em que mais pode fazer em prol
da humanidade jamais fraquejará diante das cargas que podem impor-se, já
que estas não serão outra coisa que sacrifícios assumidos em interesse de
todos; quem trabalha assim, não se contentará com prazeres egoístas,
pequenos e mesquinhos, senão que se sua felicidade será o patrimônio de
milhares de seres, seus feitos viverão caladamente, porém por toda uma
eternidade, e suas cinzas se verão regadas pelas ardentes lágrimas de
todos os homens nobres (MARX, 1987, p. 4, apud FACCI, 2003, p. 196).
Que a atividade educacional seja para você tão importante que o faça não
fraquejar em prol da humanidade e da humanização das pessoas com e sem
deficiência.
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CAPÍTULO 8
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA
Maria da Piedade Resende da Costa

Rita de Cássia Silveira Cambruzzi
INTRODUÇÃO
A surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união de duas

deficiências: auditiva e visual e nem a junção de duas metodologias: uma para surdo
e outra para cego para o atendimento da criança com surdocegueira. Ser uma
criança com surdocegueira não significa dizer que é um surdo que não vê e nem um
tampouco um cego que não ouve e, sim uma pessoa que apresenta uma
combinação das perdas dos sentidos de distância (audição e visão) (CAMBRUZZI,
2002a; CAMBRUZZI; COSTA. 2005a).
No decorrer da história da educação das pessoas com deficiência
constatamos a existência de dificuldades, pois estas não se enquadravam nos
modelos de educação da época. Sendo assim, ficavam à mercê da sociedade, pois
eram percebidos como incapazes, de acordo com os padrões requeridos para
aquele momento histórico.
Vale ressaltar que, com os alunos com surdocegueira, também não foi
diferente, ou seja, o seu atendimento especial apresentou grandes dificuldades,
tanto no meio médico como no educacional, por não se conhecer as características
peculiares: isolamento decorrente da não comunicação, por exemplo, e, a educação
oferecida não tomava como referência tais características.
A surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união de duas
deficiências: auditiva e visual e nem a junção de duas metodologias: uma para surdo
e outra para cego para o atendimento da criança com surdocegueira. Ser uma
criança com surdocegueira não significa dizer que é um surdo que não vê e nem um
tampouco um cego que não ouve e, sim uma pessoa que apresenta uma
combinação das perdas dos sentidos de distância (audição e visão) (CAMBRUZZI,
2002a; CAMBRUZZI; COSTA. 2005a).
Na educação da pessoa com surdocegueira pode-se fazer referência a uma
experiência marcante: a educação de Helen Keller. Nasceu em 1880 no Alabama
(Estados Unidos) e aos 19 meses foi acometida por „congestão cerebral‟ complicada.
De acordo com os sintomas relatados, atualmente presume-se que tenha sido
Escarlatina ou Rubéola (MONTEIRO, 1996). Para educá-la foi indicada a professora
Anne Sullivan, da escola Perkins para cegos.
Helen Keller esteve no Brasil em 1953. Participou de conferências,
compareceu a diversas entidades públicas e particulares, destacou-se na imprensa e
aceitou as homenagens que lhe foram concedidas.
No Brasil, a educação da criança com surdocegueira teve início com a
Professora Nice Tonhozi de Saraiva cujo interesse paraa a educação da pessoa com
surdocegueira foi despertado após a visita de Helen Keller ao Brasil. A Professora
Nice viajou para os Estados Unidos onde se capacitou na educação da criança com
surdocegueira. Com o seu retorno ao Brasil, em 1961, pôde propiciar novas
experiências educacionais com a implantação do serviço direcionado para a
educação do aluno com surdocegueira (CAMBRUZZI, 2002b).
DEFINIÇÃO
Ao longo dos anos as definições adotadas para a surdocegueira foram várias.

Entretanto, pode ser observado que entre as definições existentes há uma
concordância de que a surdocegueira tem impacto na vida da pessoa com graves
problemas de comunicação e outras necessidades de desenvolvimento e
aprendizagem.
No Brasil, a definição de Surdocegueira adotada é do Grupo Brasil de Apoio
ao Surdocego e Múltiplo Deficiente Sensorial que, conforme Maia (2004, p. 6), é
definida como:
[...] uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais

concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a
desenvolver diferentes formas de comunicação para entender, interagir com
as pessoas e o meio ambiente, proporcionando-lhes o acesso a
informações, uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade,
educação e trabalho.
CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA
A surdocegueira pode estar relacionada a causas pré-natais como as

infecções transplacentárias, as infecções peri-natais e pós-natais, a anomalias de
desenvolvimento, aos erros inatos de metabolismo, aos traumatismos e às
síndromes (DANTONA, 1977; MONTEIRO, 1996; CAMBRUZZI 2002b)
Dentre as causas pré-natais pode-se apontar a Rubéola Congênita. Também
conhecida Sarampo Alemão é causada por um vírus que atravessa a placenta
materna, comprometendo a nutrição do feto resultando em danos no seu
desenvolvimento (CAMBRUZZI, 2002a). Além desses prejuízos, pode danificar o
olho através de catarata congênita, apresentar olhos com microftalmia, Retinose
Pigmentar e problemas cardíacos.
Ainda, quanto às causas pré-natais existem as síndromes e dentre estas a
Síndrome de Usher. A manifestação da Síndrome de Usher é caracterizada
conforme os três tipos especificados no Quadro 1. Atualmente há estudos
apontando a Síndrome de Usher Tipo 4 e Tipo 5.
DADOS USHER TIPO I USHER TIPO II USHER TIPO III
Idade 07 anos 17 anos 30 anos
Atraso no início da Início da marcha aos

Início da marcha Não apresenta dificuldades
marcha 12 meses
Não apresenta
Apresenta alguns problemas
Equilíbrio Equilíbrio precário problema de
de equilíbrio.
equilíbrio na infância.
Nasceu com audição normal
Atraso na fala.
e posteriormente apresentou
Nasceu surdo Usa aparelho de
uma perda auditiva leve.
Comunicação profundo. Usa Língua amplificação sonora
Atualmente requer o uso de
de Sinais. individual (A. A. S. I)
AASI, a perda auditiva tem-
todo o tempo.
se incrementado.
Os sintomas de Problemas de visão noturna

Retinose Pigmentar Problemas de visão aos 20 anos.
Perda Visual
aparecem antes dos noturna na infância. Retinose Pigmentar
10 anos. diagnosticada aos 20 anos.
Quadro 1 – Tipos da Síndrome de Usher
A Síndrome de Usher afeta de 3 a 6 % das pessoas que nascem surdas ou

com perdas auditivas parciais; de 8 a 33% de indivíduos com Retinose Pigmentar
que, segundo Cambruzzi e Costa (2005b, p. 3): “é uma alteração degenerativa que
afeta as células da retina, […], responsável pela percepção visual”.
Aproximadamente 50% dos casos que associam surdez e cegueira – surdocegueira
– são de causa genética muito embora no Brasil os dados estatísticos sejam
imprecisos.
Os sintomas da Retinose Pigmentar que se manifestam são: “cegueira
noturna” que é a dificuldade para adaptar-se à luz brilhante e às mudanças rápidas
de luz; a perda da visão periférica – “visão tubular” – onde as pessoas conseguem
ver somente objetos que estejam à sua frente e, a perda da visão central decorrente
da degeneração da retina impedindo o indivíduo de ver detalhes ainda que estejam
à sua frente. Apresentam enormes dificuldades para ler impressos (CAMBRUZZI;
COSTA, 2005c).
Pode-se deduzir que a população de crianças com surdez deverá ser
submetida a avaliações oftalmológicas, ou seja, a ajuda médica para detectar
precocemente a Retinose Pigmentar. Além do aspecto médico, é necessário apoio
psicológico quando o diagnóstico for confirmado e apresentado para o surdo. Esta
nova condição implicará ajustes na vida: emocional, acadêmica como também na
social e, será abordada mais tarde.
Outra causa da surdocegueira, ainda sendo estudada, é a Associação ou
Síndrome de Charge. A Associação Charge é utilizada para o diagnóstico de um
grupo de más-formações congênitas que algumas pessoas com perdas auditivas e
visuais manifestam podendo vir associadas a uma deficiência intelectual. Também é
conhecida como Síndrome de Charge o que têm causado controvérsias já que, em
genética, há uma diferença entre Síndrome - conjunto de sintomas que aparecem
simultaneamente e, uma Associação – a conjunção de duas ou mais características
com uma frequência maior (HARDMAN et al, 2005).
As informações descritas são relevantes para os profissionais que, ao se
depararem com este diagnóstico, poderão encaminhar estas crianças a um
atendimento mais adequado.
CLASSIFICAÇÃO
A classificação da surdocegueira é um procedimento formal utilizado cujo

objetivo é definir programas, métodos, procedimentos de ensino e recursos
educacionais a serem adaptados (CADER-NASCIMENTO, 2001 e CADER-
NASCIMENTO; COSTA, 2005).
A surdocegueira pode ser classificada adotando como critério a perda assim
como o nível de funcionamento. Tomando como referência a perda, segundo
Ancillotto et al. (2005) é classificada como: a) Surdocegueira total; b) Surdez
profunda associada com baixa visão; c) Surdez severa associada com baixa visão;
d) Surdez moderada associada com baixa visão; e, e) Pessoas com vários
comprometimentos parciais.
A surdocegueira também é categorizada em doze diferentes grupos tomando
como referência o momento em que a mesma surgiu, conforme mostra o Quadro 2.
Momento do surgimento Grau de perda sensorial

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)
Surdocego com resto visual
Nascimento
Surdocego com resto auditivo
Surdocego com resto auditivo e resto visual
Adquirido (antes da aquisição da Surdocego com resto visual
linguagem) Surdocego com resto auditivo
Adquirido (depois da aquisição da Surdocego com resto visual
linguagem) Surdocego com resto auditivo
Quadro 2 – Categorização da surdocegueira de acordo com o período de surgimento
Outro critério para classificação, diz respeito ao grau de funcionamento: baixo

nível, nível médio e alto funcionamento.
Baixo nível de funcionamento: é caracterizado por uma comunicação limitada

em função de que as vias perceptivas estão comprometidas o que proporciona uma
“falta de motivação” para interagir com o ambiente e aprender (MAIA, 2004).
Nível médio de funcionamento: neste nível as crianças, jovens e adultos já
começam a interessar-se pelo mundo utilizando os resíduos das vias perceptuais
dos sentidos de distância, isto é, a visão e audição. Outro aspecto importante é que
já começam a ser semi-independente na resolução de pequenas situações diárias
(MAIA, 2004).
Alto funcionamento: as pessoas com surdocegueira deste grupo apresentam
estratégias de resolução de problemas e interesses e, revelam uma capacidade de
aprendizagem normal, visto que não apresentam comprometimento cognitivo, desde
que receba ajudas adequadas para seguir o seu processo de aprendizagem (MAIA,
2004).
Há fundamentalmente dois tipos de Surdocegueira, requerendo abordagens
diferenciadas: as crianças com surdocegueira congênita ou pré-linguística e, as
adquiridas ou com surdocegueira pós-linguística visto que a natureza única e as
necessidades destas crianças implicam consideração especial (CAMBRUZZI;
COSTA, 2005a).
Pessoas com Surdocegueira Pré-Linguística: nasceram ou adquiriram a
surdocegueira antes da aquisição de uma língua (português falado, Libras). Podem
apresentar quadros de isolamento pela dificuldade de estabelecer uma comunicação
efetiva.
Pessoas com Surdocegueira Pós-Linguística: são crianças, jovens ou adultos
que apresentam uma deficiência sensorial primária (auditiva ou visual) e adquire a
outra, após a aquisição de uma língua. A surdocegueira pós-linguística leva a
pessoa a ter que escolher uma nova forma de comunicação e a desenvolver
técnicas de orientação e mobilidade (CAMBRUZZI; FERREIRA, 2004).
FORMAS DE COMUNICAÇÃO
As formas de comunicação ocorrem de acordo com as possibilidades da

pessoa com surdocegueira, ou seja, se a surdocegueira é congênita ou adquirida.
Diante destes aspectos a forma de comunicação vai depender das
possibilidades da criança com surdocegueira. Sendo assim não podemos descartar
nenhum método de comunicação: cada usuário „adota‟ ou opta por um método ou
procedimento específico feito sob medida e que vai depender de suas necessidades
específicas (CAMBRUZZI; FERREIRA, 2004, CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Para que efetivamente um método oi procedimento tenha sucesso é
primordial a presença de um parceiro de comunicação que seja sensível e receptível
aos indícios que as pessoas com surdocegueira demonstram para que as interações
possam ser estabelecidas (CAMBRUZZI, 2002a).
O processo da comunicação inicial com as crianças com surdocegueira
ocorre através de um processo diferenciado. À medida que a criança responde os
toques mais complexos ou gestos convencionais devem ser introduzidos
sistematicamente formas receptivas abstratas - simbólicas, dentro de rotinas
funcionais (CAMBRUZZI, 2002a). Assim, para a comunicação com a pessoa com
surdocegueira podem ser indicados: a) objeto de referência; b) pistas; c) caderno de
comunicação; d) desenho de contorno; e) gestos naturais e indicativos; f) gestos
contextuais; g) sinais adaptados; g) movimentos corporais; h) expressão facial; entre
outros.
OBJETOS DE REFERÊNCIA / OBJETOS SÍMBOLOS / PISTAS DE OBJETOS
Objetos de referência: utilizados para antecipar o que vai ocorrer. Indica

pessoas, lugares e ações. São tridimensionais, itens parciais, objetos com
associações artificiais, objetos reais associados a certas atividades, miniaturas de
itens reais, lugares, pessoas. Podem ser apresentados de diferentes maneiras para
se adaptar ao indivíduo, ou seja, é individual: pode ser adequado para uma criança e
não funcionar para outra criança. Quanto ao parceiro de comunicação, este deve
conhecer o significado do uso dos objetos para aquela criança para que possa iniciar
e manter uma conversação.
Funcionam como sinalizador da atividade. Exemplos:
COPO-------- ÁGUA
COLHER-------------ALMOÇO
TOALHA/SABONETE/SHAMPOO-------------BANHO
Pistas são recursos utilizados para comunicação (pista de cheiro, movimento,

tato, entre outros que indicam lugares, pessoas, atividades e objetos facilitando a
compreensão das crianças para a realização do que lhe é proposto.
Pistas de contextos naturais fazem parte do ambiente natural onde a criança
se encontra inserida como, por exemplo, o cheiro da comida. São pistas concretas
que ocorrem durante a s atividades ou nas rotinas diárias e permitem que a criança
saiba o que vai acontecer.
Pistas táteis são estímulos táteis específicos, executados no corpo da criança
para lhe dar mensagens específicas.
Pistas gestuais são expressões corporais, as quais podem incluir gestos
faciais e gestos das mãos e exigem alguma habilidade. São normalmente usadas na
comunicação: acenar com a mão para dizer adeus.
Caderno de comunicação serve para registrar o que foi realizado com a
criança, ajudando-a a desenvolver a memória dos fatos organizada em sequência
temporal.
Desenhos de contorno são utilizados para iniciar o processo de simbolização.
Gestos naturais são decorrentes das experiências.
As formas simbólicas incluem as senhas táteis que são feitas na mão da
criança com surdocegueira assim como a linguagem falada, os sistemas pictóricos e
o Braille, como outras formas abstratas simbólicas. Quando a criança com
surdocegueira alcança um estágio simbólico pode-se utilizar outros sistemas de
comunicação. Portanto, as formas de comunicação a serem estabelecidas com a
pessoa com surdocegueira são iniciadas com as formas mais simples (toque, choro,
movimentos corporais) chegando às mais complexa como o sistema Braille tátil,
Libras, linguagem oral, de acordo com a possibilidade cognitiva e motora do
indivíduo (CAMBRUZZI, 2002a).
A linguagem oral pressupõe restos auditivos funcionais e uma educação
fonoaudiológica. A leitura labial é difícil em função da perda visual, entretanto, a
percepção da fala pode ocorrer através do uso de aparelho de amplificação sonora
(AASI), portanto, por via auditiva (CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA,
2005a).
Na comunicação utilizando o TADOMA, por outro lado, a criança com
surdocegueira pode aprender a comunicar-se por meio do tato. Este procedimento
para a comunicação consiste para quem se dirige à criança com surdocegueira, em
colocar a mão deste sobre o seu próprio rosto de modo que possa, com o polegar na
boca (lábios) e os dedos no maxilar, perceber as vibrações do órgão
fonoarticulatórios e os movimentos produzidos. (CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI;
COSTA, 2005a).
A linguagem gestual consiste em utilizar as palavras, gestos que serão
percebidos tatilmente. O educando com surdocegueira, na maioria das vezes, ao
comunicar-se por meio da linguagem gestual, pode alcançar sistemas mais
complexos (CAMBRUZZI; COSTA, 2005a)
A dactilologia é outra maneira de estabelecer comunicação, correspondendo
a cada uma das letras do alfabeto uma posição dos dedos. Para perceber o
movimento dos dedos, a pessoa com surdocegueira pode circundar com sua mão a
mão do interlocutor. Este sistema tem como vantagem a transmissão da ortografia,
mas exige muita atenção. É interessante usá-lo quando está se deslocando de um
lugar para outro, pois permanece com as mãos livres. A desvantagem é a limitação
do círculo de interlocutores a um meio muito especializado (CAMBRUZZI, 2002a).
O sistema dactilológico visual ou no ar é uma modalidade que faz uso do
sistema dactilológico das pessoas surdas. Realiza-se no ar e é captado visualmente.
Entretanto, temos que realizar uma série de adaptações em função das condições
visuais da pessoa surdocega para facilitar sua recepção, ou seja, as letras devem
ser realizadas em seu campo de visão, caso apresentem problemas no campo visual
(DORADO, 2004).
Outra forma de comunicação utilizada pelos surdocegos é o sistema
dactilológico visual-tátil no qual o interlocutor realiza as letras no ar e, para que a
pessoa surdocega reconheça cada letra, vai tocando com sua mão.
Para Dorado (2004, p. 11): “O sistema dactilológico tátil ou na palma da mão,
consiste em soletrar a mensagem apoiando cada uma das letras sobre a palma da
mão da pessoa surdocega, para que esta possa captá-las tatilmente”. A forma de se
utilizar a mão dependerá exclusivamente das preferências de cada pessoa com
surdocegueira: direita ou esquerda. A pressão das letras, no centro da palma da
mão, não deve ser demasiadamente forte, porque se perderia a velocidade e
cansariam as mãos, e nem fraca, de não ser percebida (DORADO, 2004).
Os traços de letras de imprensa, maiúsculas, na palma da mão deveriam
ser utilizados por todas as pessoas com surdocegueira capazes de iniciar uma
comunicação, já que permite uma comunicação mais abrangente. O interlocutor
escreve a mensagem com seu dedo indicador no centro da palma da mão da criança
com surdocegueira, utilizando-se a estrutura da língua oral, como se estivéssemos
escrevendo com o alfabeto (CAMBRUZZI, 2002a; DORADO, 2004; CAMBRUZZI;
COSTA, 2005a).
Exemplo:
Figura 1: Letras de Imprensa Maiúsculas
Cambruzzi (2005b) relata que o Braille e o Moon são sistemas que podem ser
utilizados por alunos com surdocegueira que diferem em tamanho e organização e o
sucesso depende da combinação das habilidades da pessoa ao sistema. Já o
Braille, é um sistema padronizado, projetado para a leitura e escrita. É composto por
seis pontos em relevo que combinados entre si formam as letras, numerais,
pontuações, etc. Este sistema pode ser utilizado por alunos com surdocegueira
totais e as letras equivalem, em tinta, para a leitura e escrita.
Há também o sistema Braille tátil ou manual, Tablitas Alfabéticas, Escrita em
tinta, Sistema Malossi e a Língua de Sinais em campo reduzido, entre outras formas
de comunicação.
Figura 2: SISTEMA BRAILLE TÁTIL

Exemplo:
Figura 3: MOON
Há alunos com surdocegueira que manejam vários sistemas de comunicação.

No entanto, outros fazem uso somente de aspectos elementares de um deles.
Alguns se comunicam com gestos naturais e muitos carecem de qualquer sistema
comunicativo.
Diante do exposto até o momento, verificamos que há necessidade de um
mediador que proporcione situações estimuladoras, respeitando o interesse da
criança com surdocegueira na busca de seu desenvolvimento. É muito importante,
pois quando a criança com surdocegueira compreende o que lhe é proposto, fica
motivada a usar os seus recursos intelectuais e afetivos.
GUIA INTÉRPRETE
O guia-intérprete é a pessoa que é conhecedora da língua ou sistema de

comunicação, tanto da pessoa com surdocegueira como de seu interlocutor,
transmite mensagens expressadas por um ao outro de maneira textual e objetiva,
fazendo com que a comunicação seja possível. Deve contextualizar as mensagens,
oferecendo a informação visual relevante para que sejam adequadamente
compreendidas, e guiar a pessoa com surdocegueira nos deslocamentos
proporcionando-lhe segurança, quando esta lhe pedir, ou seja, necessário.
Todo guia-intérprete deve ter sempre presente o Código Ético profissional
durante o seu trabalho e guardará o mais absoluto sigilo sobre todo o ocorrido
depois da realização do serviço.
CONSIDERAÇÕES EDUCACIONAIS
As principais necessidades dos bebês e pré-escolares, conforme Hallanhan e

Kaufman (2003), são que os bebês com surdocegueira apresentam defasagens na
comunicação e na mobilidade. Sendo assim, há dois princípios importantes que
profissionais devem ter em mente: o ensino direto e as rotinas estruturadas.
O ensino direto é importante porque as crianças com surdocegueira,
diferentemente de outras deficiências não aprendem de forma incidental e, por terem
uma limitação de informações através dos sentidos da audição e visão, têm a
necessidade do ensino direto à informação (HALLAHAN; KAUFMAN, 2003).
As rotinas estruturadas por sua vez são imprescindíveis para a criação de
um ambiente de aprendizagem que leve a criança com surdocegueira ao sucesso e
a um ambiente seguro (MILLES 1998; CHEN, ALSOP; MINOR, 2000).
Pesquisas, conforme Chen et al. (2000, p. 6), nos indicam a importância de
estabelecer rotinas estruturadas que devem ser focadas no estabelecimento de
rotinas previsíveis, principalmente para bebês com surdocegueira. Recomendam os
seguintes objetivos:
Criar uma rotina identificando pelo menos cinco atividades diárias que
possam ser agendadas na mesma sequência a cada dia;
Identificar as sequências dentro das atividades específicas (sub-rotinas);
Identificar e usar dicas auditivas, visuais, táteis, olfativas e cinestésicas para
ajudar o bebê a antecipar atividades familiares.
Em relação à comunicação, deve-se observar a importância que as mãos
têm para o estabelecimento da comunicação: se tornam a voz, ou o principal meio
de expressão. Este aspecto tão primordial deve ser levado em consideração pelas
metas educacionais.
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MONTEIRO, M. A. Surdez-cegueira. Revista Benjamin Constant, n.3, 1996, p. 12-

20.
CAPÍTULO 9

PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Sonia Maria Toyoshima Lima
INTRODUÇÃO
O movimento educacional neste inicio do século XXI tem entre seus objetivos
efetivar a inclusão e suplantar a exclusão das pessoas com necessidades
educacionais especiais na sociedade.
Concretizar este processo não esta sendo uma tarefa fácil, pois o que se
constata são dificuldades em função da lógica social no rendimento e eficácia. Nesta
conjuntura indutora as pessoas com deficiência são erroneamente conceituadas de
inaptas, portanto, desviante destes padrões de valores.
Na escola há vários relutâncias e desafios que permeiam a inclusão, entre
elas, segundo os escritos de Lima e Duarte (2001) alguns professores ainda não
acreditam nos benefícios da inserção dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular e Manzini (2007) comenta sobre os diversos desafios
apresentados com a inclusão do aluno com deficiência na escola. Conflitos que
estão sendo gradativamente transformados como descreve Magalhães e Stoer
(2006). Mas para este estabelecimento há necessidade de refletir não somente
sobre a admissão, mas a permanência destes alunos na escola.
E, para modificar os preconceitos e padrões de valores existentes, descrevem
Larrosa e Lara (1998), Jovchelovitch (1998), Arruda (1998), Jodelet (1998) que é
necessário olhar o outro com alteridade. Olhar é ver a pessoa e as emoções deste
outro em nós refletida. É também nos inquietarmos para a construção e
transformação dos estigmas pré-existentes em nosso meio social.
Neste contexto, o sistema educacional somente alcançará sucesso, segundo
Mantoan (1997, 2002, 2006), quando a escola assumir que as dificuldades não são
apenas dos alunos, mas, de todos que estão envolvidos no sistema. Nesta
conjunção é importante entender que o conhecimento não se reduz nas
possibilidades de ações políticas, mas implica também contextualizar o
desenvolvimento pedagógico e identificar as especificidades de cada aluno, inclusive
os com necessidades educacionais especiais.
Para tanto é imprescindível que os profissionais tenham no contexto estrutural
de ensino e aprendizagem informação sobre as deficiências, as causas e
consequências para que possam trabalhar com as diferenças de gênero, de
comportamentos, de valores, de atitudes, de culturas e de histórias pessoais
superando os estereótipos estigmatizantes.
Neste considerar, o capítulo tem por objetivo descrever sobre as deficiências
físicas que estão mais presentes nas escolas, bem como apresentar as causas e
consequências motoras de membros superiores e/ou inferiores para que os
professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educacionais.
Mas qual é a pessoa considerada com deficiência física para a Organização
Mundial de Saúde (OMS)?
DEFININDO DEFICIÊNCIA FÍSICA
A OMS (2012) define deficiência física a pessoa que possui alterações que
afetam uma estrutura ou função do corpo: musculares, ósseas, articulares e/ou
neurológicas em tal grau que limite, dificulte e impossibilite a execução de tarefas
nas situações de sua vida cotidiana.
Na escola as implicações destas deficiências comprometem a execução de
atos como sentar, levantar, locomover e desenvolver tarefas como manipular
materiais (escrever, colar, recortar, entre outras) durante o processo de
desenvolvimento pedagógico.
DEFICIÊNCIAS FÍSICAS
As deficiências físicas que mais se apresentam nas escolas são: amputação,

lesão raquimedular, espinha bífida, distrofia muscular, encefalopatia crônica não
evolutiva da infância (Paralisia Cerebral – PC), entre outras. Para tanto é
indispensável conhecer a forma de aquisição da deficiência, as características, as
alterações musculoesqueléticas, as limitações e as possibilidades de respostas
motoras e sensoriais para que as ações pedagógicas sejam transpostas para todos
os alunos.
AMPUTAÇÃO
As amputações de membros superiores e/ou inferiores se originam das

malformações congênitas ou adquiridas. A amputação congênita pode acontecer
quando há malformação durante o processo de crescimento e desenvolvimento do
bebê na vida intrauterina por alterações celulares na gestação.
Embora a hereditariedade não possa ser excluída como agente causal, o
termo congênito não tem nenhuma conotação de hereditariedade, até porque, a
mesma pode ou não desempenhar uma anomalia no bebê.
Os fatores maternos que podem causar malformações no feto são: ingestão
de drogas lícitas (como a talidomida1 e alcoolismo) e ilícitas (como ingestão de
medicamentos sem orientação médica); as infecções e a diabete na mãe gestante,
no primeiro trimestre de gestação a rubéola, toxoplasmose, baixos níveis de ácido
fólico (causando defeitos no tubo neural) e os fatores aminióticos2 também podem
afetar o bebê. (LIMA; SILVA; JACOBSEN, 2011).
A amputação adquirida ocorre em função de traumas decorrentes de
acidentes, infecções, tumores e vasculopatias periféricas tendo como consequência
a retirada de um membro (superior e/ou inferior) ou, de um ou mais ossos das mãos
ou dos pés.
A(s) parte(s) do(s) membro(s) amputado(s) que permanecem são
denominadas de coto de amputação. A designação do nível de amputação (curto,
médio ou longo, de perna ou coxa; e/ou curto, médio ou longo de antebraço ou
braço) dependerá do local em que o osso foi seccionado.
1 Trata-se de um medicamento desenvolvido na Alemanha, em 1954, utilizado inicialmente como

sedativo. A comercialização, em 1957, gerou milhares de casos de uma síndrome que encurtava os
membros junto ao tronco, interferindo na formação do bebê. Em 1961 foi retirado o medicamento do
mercado mundial, mas em 1965, foi descoberto o seu efeito benéfico no tratamento da hanseníase,
o que gerou a reintrodução do medicamento no mercado brasileiro. A partir desse período, foram
sendo descobertos benefícios para outros tratamentos como HIV, lupus, doenças crônico-
degenerativas e transplantes de medula. (Associação Brasileira dos Portadores da Síndrome da
Talidomida - ABPST, 2010).
2 Os fatores amnióticos que podem causar malformações fetais, segundo estudos realizados no
centro histórico de Cambridge e registrados em Robin (2010), acontecem quando há baixos níveis
de fluido nos primeiros meses da gravidez, pois o feto pode ser comprimido contra as paredes do
útero, e isso pode causar malformações de partes do corpo em crescimento.
A pessoa ao ser amputada, segundo os informes de Lima; Chamlian e
Masiero (2006) terá a sensação de existência da parte ausente do(s) membro(s)
amputado(s) nominando de sensação do membro fantasma. Relatam os autores
que a sensação de sua existência é tão fidedigna que a pessoa amputada de
membros inferiores pode tentar ficar em pé e andar, e no caso de amputação de
membros superiores a pessoa pode tentar pegar objetos ou até apoiar-se sobre as
extremidades perdidas.
Outra investigação constatada é que nas pessoas amputadas há uma dor no
coto de amputação (dor localizada na parte final do membro amputado) e, que
dependendo da intensidade a mesma, neste caso, pode interferir no
desenvolvimento das atividades de ensino. E, para propiciar o desenvolvimento da
aprendizagem de alunos com amputação deve-se, sempre que possível, estimular a
funcionalidade do coto e, quando necessário, utilizar materiais adaptados.
No meio escolar é sempre importante perguntar ao aluno com amputação a
forma preferencial para escrever, desenhar e ou manipular materiais, pois as
descobertas de possibilidades individuais contribuirão significativamente para o
desenvolvimento das habilidades funcionais e aceitação da não presença do(s)
membro(s) amputado(s).
LESÕES RAQUIMEDULARES
Os estudos de Mancussi (1998) informam que as lesões raquimedulares na

coluna vertebral e medula vertebral são acometidas principalmente em adultos
jovens com idade variando entre 18 a 35 anos na proporção de quatro homens para
uma mulher. Atualmente muitas crianças têm sido vítimas destes traumas.
A pesquisa realizada por Campos et al. (2008) informa que as principais
causas de acidentes com lesões raquimedulares em pessoas de 0 a 20 anos
acontecem em função de quedas e acidentes automobilísticos.
No Brasil, além dessas causas, as mais frequentes são os acidentes com
arma de fogo, arma branca, os saltos com mergulhos em piscina, rio e mar, e os
acidentes esportivos. Os acidentes podem ocasionar um rompimento ósseo na
coluna vertebral sem causar qualquer problema a movimentação nos membros
inferiores e/ou superiores; mas pode também acontecer uma compressão ou uma
ruptura de um ou mais feixes medulares acarretando lesões com alterações e
disfunções na funcionalidade motora e/ou sensorial, tornando-se, portanto, uma
pessoa com deficiência. As infecções nos feixes medulares e, desvios do
alinhamento vertebral também podem originar imobilizações motoras e sensoriais.
Os traumas na coluna vertebral com rompimento total ou parcial nos feixes
raquimedulares podem acarretar lesões irreversíveis nos movimentos. Os níveis de
lesões mais frequentes, segundo Defino (1999) na região cervical (C) são, C4, C5 e
C6 que causam uma tetraplegia. Os outros níveis de lesões são nos segmentos
torácicos, lombares e sacrais da medula espinhal causando uma paraplegia.
Denomina-se tetraplegia quando a lesão ocorre nos segmentos cervicais
(filamentos neuronais no interior do canal vertebral) da medula espinhal. A
consequência deste trauma são alterações nas funções dos membros inferiores e
superiores com a redução da função motora e/ou sensitiva acarretando a paralisia
e/ou paresia3.
Os outros níveis de lesões são nos segmentos torácicos, lombares e sacrais
da medula espinhal causando uma paraplegia. Na região toráxica (T), as lesões
mais comuns, conforme o autor citado configura-se na T12, na região lombar (L) são
na L1.
O termo paraplegia refere-se à perda da função motora e/ou sensitiva
secundária à lesão dos elementos neurais no interior do canal vertebral. A
nomenclatura pode ser utilizada para definir as lesões da cauda equina e cone
medular, mas não para as lesões do plexo lombossacro e lesões dos nervos
periféricos, localizadas fora do canal vertebral.
Menciona Defino (1999) que a American Spinal Injury Association (ASIA) e a
International Medical Society of Paraplegia (IMSOP) estabeleceram uma
classificação neurológica e uma avaliação da função motora que tem por objetivo
avaliar a gravidade da lesão medular. A avaliação, conforme descreve o autor,
consiste em cinco graus de incapacidade: Lesão completa: quando não existe
função motora ou sensitiva nos segmentos sacrais S4-S5; Lesão incompleta: quando
há preservação da sensibilidade e perda da força motora abaixo do nível
neurológico, estendendo-se até os segmentos sacrais S4-S5.
Como cada acidente causa traumas diferentes é importante identificar o que
cada aluno tem nos movimentos remanescentes e nas sensações como tato,
3
Para Machado (2005) paresia é a diminuição da forma muscular. A paralisia nas lesões
raquimedulares é a ausência total de força de membros.
intensidade da dor, do calor, do frio, a força de tensão manual e a manutenção da
posição corporal para leitura e a escrita. A partir do diagnóstico se efetiva as
adaptações com materiais de apoio pedagógicos como mobiliários e equipamentos
como canetas, lápis ou quaisquer outros acessórios que possa proporcionar
mobilidade e segurança para o desenvolvimento educacional. Utilizar materiais
alternativos para o aluno significa benefícios de autonomia e independência na
execução das tarefas.
ESPINHA BÍFIDA
A espinha bífida segundo Cuberos, Motta e Ruiz (1997) consiste em uma

série de malformações congênitas que apresentam em comum uma característica
fundamental que é uma fenda da coluna vertebral, resultado do não fechamento do
tubo neural por volta dos 28 dias de gestação ou, segundo outros informes, uma
rotura posterior ao fechamento do tubo.
O nome espinha bífida engloba um amplo grupo de malformações da coluna
vertebral como a meningocele, mielomeningocele e lipomeningocele (aberta ou
ulcerada e fechada). A movimentação de cada pessoa depende do nível (altura),
bem como da extensão da lesão, aspectos que informam a gravidade e implicações
tanto motoras, quanto sensoriais.
Os principais níveis neuromusculares são citados por Cuberos, Motta e Ruiz
(1997) que mencionam: nível torácico superior, torácico inferior, nível lombar
superior, lombar inferior e nível sacro.
Quanto às lesões associadas, os autores destacam que podem ser:
hidrocefalia; alterações neurológicas com paralisias flácidas das extremidades
inferiores com perda da sensibilidade abaixo do nível da lesão vértebra e medular;
alterações ortopédicas e alterações das funções urológicas e intestinais que se
manifestam por incontinência de esfíncteres. E, que quando há deformidades em
quaisquer níveis da coluna vertebral, a anomalia trás um quadro de escoliose,
lordose e cifose.
A escoliose é quase sempre do tipo paralítica, com curvas dorsolombares que
trás como consequência repercussões funcionais graves na marcha e, como o
posicionamento é instável, há uma perda da autonomia funcional. A cifose do ponto
de vista funcional é outra dificuldade, porque origina uma distorção respiratória
devido às deformações do tronco e ulceração da pele da zona cifótica, que é
associada à incontinência urinária (LIMA; SILVA; JACOBSEN, 2011).
A mielomeningocele acarreta uma limitação que afeta as atividades e,
dependendo da localização da lesão, pode surgir paralisia da cintura pélvica e das
extremidades inferiores com dificuldades para deambular e/ou utilização de cadeira
de rodas e, com perda de sensibilidade quando a lesão é dorsolombar.
Para o desenvolvimento de atividades pedagógicas o professor deve
identificar o que cada aluno apresenta nos movimentos remanescentes quanto às
sensações e percepções tanto sensoriais, quanto motoras nos membros afetados. A
partir do diagnóstico se efetiva as adaptações com materiais de apoio pedagógicos
como mobiliários e/ou quaisquer outros acessórios que possam proporcionar
mobilidade e segurança para o desenvolvimento nas tarefas educacionais. As
adaptações devem ser consideradas sempre como benefícios para o aluno porque o
mesmo vislumbra a autonomia e independência.
DISTROFIA MUSCULAR
Os escritos apresentados pela área médica expõem que há mais de trinta

tipos de distrofia e que cada tipo possui características específicas quanto ao início
da apresentação dos sintomas e a progressão da doença. A mais comum segundo
Nussbaum, Mciness e Willard (2001) é a distrofia muscular de Duchenne (DMD),
conhecida como doença neuromuscular de origem genética que acomete
principalmente o sexo masculino4 por uma mutação no gene da distrofina, situado no
cromossomo X. Essa distrofia ocasiona a substituição do tecido muscular por tecido
adiposo e conjuntivo apresentando como característica principal o enfraquecimento
progressivo da musculatura esquelética que só é notado quando a criança começa a
andar.
As primeiras características segundo Fabris (2004), são o aumento do volume
das panturrilhas em função do grande esforço a que os gastrocnêmios são
4
Nussbaum, Mciness e Willard (2001) destacam que no sexo feminino ocorre à inativação de um
dos cromossomos X. Essa inativação, não apresenta o quadro clínico, mas, essas mulheres são
portadoras do gene da distrofia. Há exemplos raríssimos de meninas com distrofia muscular de
Duchenne (DMD). Segundo Campos et al. (2008) a mulher portadora que engravidar tem 50% de
probabilidade, se for do sexo masculino, de nascer uma criança afetada.
submetidos para compensar o déficit dos músculos anterolaterais das pernas. A
função é auxiliar o equilíbrio na marcha.
As consequências da distrofia muscular progressiva, segundo a Associação
Brasileira de Distrofia Muscular (ABDIM), são: marcha vacilante, quedas frequentes,
dificuldade para subir escadas e levantar-se da posição sentada. E, por esta ser uma
doença de progressão, qualquer esforço muscular contribuirá para a deterioração do
tecido muscular. Os meninos afetados desenvolvem fraqueza muscular por volta de
3 a 5 anos, e com o avanço da idade, diversos sintomas de enfraquecimento se
manifestam de forma gradual e ascendente, ou seja, da musculatura de membros
inferiores para a musculatura do tronco e dos membros superiores, também
ocasionam problemas posturais, cifoescoliose e deformidades em flexão de
membros superiores e inferiores.
O processo de enfraquecimento desencadeia distúrbios cardíacos,
insuficiência respiratória crônica e contraturas que ocorrem devido ao
posicionamento contínuo na posição sentada. Embora ainda não exista nenhum
medicamento capaz de bloquear o processo de degeneração do músculo, há
registros de avanços na ciência para pessoas com distrofia muscular progressiva.
Silveira (2010) descreve que ao receber um aluno com distrofia muscular de
Duchenne, a escola deve proporcionar a retirada das barreiras arquitetônicas para
facilitar o deslocamento do aluno, principalmente, quando este se utilizar de cadeira
de rodas.
Outro aspecto a ser considerado é que o aluno continue tendo adaptações
para facilitar o acesso de objetos e materiais que serão utilizados nas atividades
pedagógicas. Há necessidade também de proporcionar atividades desafiadoras,
pois, as dificuldades de apreensão e força para manter a posição corporal na
cadeira de rodas e segurar materiais mais pesados vão se tornando cada vez mais
presentes na vida deste aluno. Então, gerar desafios fará diferença para o avanço,
suplantando os limites tanto em sua vida escolar, quanto em suas tarefas no seu dia
a dia.
ENCEFALOPATIA CRÔNICA NÃO EVOLUTIVA DA INFÂNCIA (PARALISIA
CEREBRAL – PC)
Informa Rotta (2002) que a patologia foi descrita pela primeira vez em 1843
por Little e que, em 1897 foi indicado à expressão paralisia cerebral (PC). Em 1937,
o ortopedista William Phelps realiza uma pesquisa a partir de um grupo de crianças
que apresentavam transtornos motores, devido à lesão do sistema nervoso central
(SNC), descreve vários tipos.
Em 1959 a expressão PC no Simpósio de Oxford passa a ser denominada
encefalopatia crônica não evolutiva da infância e definida como “[...] sequela de uma
agressão encefálica, que se caracteriza, primordialmente, por um transtorno [...] do
tono, da postura e do movimento, que aparece na primeira infância” (ROTTA, 2002,
p. 1), destacando que a lesão do encéfalo não é evolutiva.
Mas o que se constata é que o termo paralisia cerebral (PC) ainda é o mais
conhecido e mais usual tanto no meio social quanto na literatura científica.
Desta forma paralisia cerebral se define por uma lesão encefálica não
progressiva e não hereditária causada por problemas gerados no período pré-natal,
perinatal ou pós-natal, ou seja, na vida intrauterina ou extrauterina.
Os danos se apresentam nos primeiros anos de vida, e a característica das
alterações motoras e/ou sensoriais que se estabelece na criança depende da
localização, da intensidade, do tempo de duração da lesão (causada por anóxia). E
nos casos mais graves, pode haver a incidência de alterações intelectuais, visuais e
auditivas. No aspecto motor há dificuldades no tono muscular, na postura, nos
movimentos musculares de coordenação motora grossa e/ou motora fina, na
deambulação e dificuldade de fala.
Para Diament (1996) e Rotta (2001), os fatores causais no período pré-
natal são: infecções, parasitoses (rubéola, toxoplasmose, HIV), ingestão de drogas
lícitas e ilícitas (crack, álcool), radiações, fatores maternos como anemia grave,
desnutrição, diabete, hipotensão ou hipertensão, gestante idosa e traumas
abdominais durante o período gestacional.
Os fatores causais no período perinatal são: trauma obstétrico, anomalia
de posição do feto duração do trabalho de parto, parto instrumental (no qual há
utilização inadequada do fórceps), hemorragia intracraniana, anóxia (causada por nó
no cordão umbilical, quando o cordão está envolvido no pescoço do bebê, ou
demora no nascimento), o que gera uma diminuição e/ou insuficiência de
oxigenação sanguínea especialmente no cérebro.
Os fatores causais no período pós-natal ainda conforme os autores são:
infecções (como meningite), traumas cranioencefálicos, intoxicações, ataques
apnéicos ou cianóticos, hipoglicemia, distúrbios metabólicos (como hipocalcemia,
hipoglicemia), hipotermia, ou ainda desnutrição que interfere de forma decisiva no
desenvolvimento do cérebro da criança.
Embora no momento haja diversas possibilidades inovadoras na ciência
médica que possibilita melhorar e minimizar seus efeitos a médio e longo prazo
informa Andrade (1999) que ainda não há medicamentos nem operações que possa
curar a paralisia cerebral.
As ocorrências da paralisia cerebral podem ser minimizadas e/ou erradicadas
se a prevenção for realmente efetivada em nossa sociedade.
ALTERAÇÕES MORFOFUNCIONAIS DA PARALISIA CEREBRAL
Há várias formas de descrever à classificação das alterações morfofuncionais,

mas por enfatizar o sintoma motor o que se menciona são os aspectos
neuroanatômicos, que se dispõe como: espástica (piramidal); coreoatetósica
(extrapiramidais); atáxicas e mistas. Os comprometimentos motores dependem da
localização e da extensão dos fatos ocorridos. As sequelas da lesão se apresentam
como monoplegia/monoparesia, hemiplegia/hemiparesia, diplegia/diparesia,
triplegia/triparesia e/ou tetraparesia.
Nas formas espásticas, há hipertonia muscular extensora e adutora dos
membros inferiores, hiper-reflexia profunda e sinal de Babinski e, uma deficiência de
força localizada ou generalizada dependendo da extensão da lesão. Rotta (2002)
informa que todas as formas podem se apresentar como leve, moderada ou grave.
Nas formas coreoatetósicas, o que se apresenta são movimentos
involuntários, lentos, amplos, flutuantes e incoordenados. O tônus muscular
(distonia) pode ter variação para mais ou para menos durante a movimentação
(discinesia) e dificuldade na manutenção da postura.
Movimentos coréicos são contrações involuntárias rápidas, irregulares e sem
ritmo, surgindo também durante o repouso e desaparecendo com o sono.
Movimentos atetóticos são contrações involuntárias, lentas, ondulantes,
incoordenadas, de grande amplitude, principalmente no pescoço e na face.
Nas formas atáxicas, há alterações do equilíbrio e da coordenação motora,
associadas à hipotonia muscular.
Nas formas mistas, há diferentes combinações dos transtornos motores com
a associação no transtorno de linguagem, auditivo, ocular, deficiência intelectual e,
em alguns casos há crises convulsivas, além de outros transtornos.
Para Basil (2004) as alterações funcionais dificultam os movimentos. Então,
para a execução de tarefas motoras tanto de coordenação motora fina como de
coordenação motora grossa devem ser observadas durante o desenvolvimento das
atividades na escola.
Neste considerar o professor ao proporcionar atividades motoras deve
respeitar o tempo de resposta de cada aluno com paralisia cerebral. E, quando o
mesmo tiver espasticidade, pois dependendo da pessoa a mesma pode se
apresentar, a função do professor é apenas tranquiliza-la. O docente também deve
evitar o manejo de objetos pesados e movimentos que exijam rapidez para a
execução.
Dependendo da gravidade da lesão, alguns alunos tem dificuldade de
modificar a posição corporal, pegar e manipular objetos, para tanto o professor
deverá ajustar os materiais para o manuseio durante o desenvolvimento das tarefas
escolares.
Em todas as situações citadas a Tecnologia Assistiva (TA5) é o recurso que o
professor pode proporcionar para o aluno com deficiência. Os mesmos podem ser
objetos ou equipamentos como os citados por Bersch (2007) e Silva, Jacobsen e
Lima (2010), tabuleiro com desenhos, letras do alfabeto, ponteiras, mesas de apoio
destinado para alunos que não realizam marcha, a fim de melhorar a postura do
tronco, membros inferiores e o equilíbrio. Cadernos de elásticos e cadernos de
madeira imantados que oferece ao aluno com movimentos involuntários a
possibilidade de escrever entre pautas. Pranchas de comunicação, placas de
plástico ou acrílico nas teclas de computador, entre outros materiais e/ou objetos
5
Tecnologia Assistiva (TA) é a área que se dedica a auxiliar a pessoa com deficiência a selecionar,
adquirir e/ou fazer uso de recusros que promovem a comunicação, a educação, a mobilidade e o
controle do meio ambiente. (BROWNING, 2003).
que possa auxiliar na coordenação motora e assim se obter respostas durante o
processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
POLIOMIELITE
A poliomielite (paralisia infantil) já está erradicada no Brasil há mais de 20

anos. No entanto, é necessário identificá-la porque a mesma consiste em uma
infecção viral aguda que produz uma larga faixa de doenças clínicas, desde nenhum
sintoma até uma paralisia e, por vezes, a morte. A prevenção (vacina, chamada de
“Zé gotinha”) é o meio mais eficaz para que não seja recomeçada no Brasil.
Por quê esta importância? Porque o ser humano é o único reservatório natural
do vírus que estão presentes e são transportados no ar.
A infecção é transmitida pelo circuito orofaríngeo fecal, se a infecção viral for
de curta duração, há o aparecimento de anticorpos que neutralizam as partículas
virais, sem doença clínica. Mas, se a resposta de imunidade for lenta, o vírus atingirá
diretamente as estruturas nervosas, o que provoca infecção no sistema nervoso
central, causando uma deficiência motora.
A lesão neuronal é causada pela multiplicação do vírus e, a gravidade da
doença dependerá do número e da localização dos neurônios envolvidos. Os alvos
prediletos do vírus são os neurônios motores no corno anterior da medula, os
neurônios motores dos núcleos dos nervos cranianos no tronco cerebral, área
motora do córtex cerebral, causando deficiência com paresia e atrofia dos neurônios
motores atingidos.
Portanto a criança deve receber a vacina para ficar imune6 não
desencadeando novos quadros de paralisia infantil.
A educação inclusiva na escola ainda tem muitos desafios como superar

paradigmas dos conceitos e preconceitos em nosso meio social para vislumbrar uma
sociedade que designa direitos de igualdade para todos.
6
Para OMS (2012) os benefícios da vacinação de médio e longo prazo é dar às crianças a
oportunidade de crescer saudável, ir à escola e melhorar suas perspectivas de vida evitando que 2
a 3 milhões de mortes mundiais possam ocorrer a cada ano.
A profissão de professor é um formador de opinião que está desvalorizada,
este fato trás dúvidas, angústias, indagações e expectativas no ensino que forma
cidadão. Em meio a estas questões os profissionais também trabalham para
melhorar as estruturas físicas e pedagógicas, mas os mesmos se deparam com as
dificuldades políticas, sociais e culturais.
Os direitos de ir e vir para os alunos com dificuldades de deambular na escola
está distante de se concretizar, mas facilitar a movimentação de todos na sala é uma
ação de transposição que deve se fazer constante e bem presente em nosso meio.
Quanto à questão educacional, ultrapassar a tradição conteudista e de uma
educação que não visualiza a diversidade é outro fato a ser suplantado, estabelecer
a interlocução para o diálogo é ir além desses padrões de valores é respeitar as
individualidades, o tempo de resposta sensorial e/ou motora bem como a alteridade
educacional. A função de nós educadores é facilitar, orientar e expor as
potencialidades conexas no desenvolvimento das atividades pedagógicas para cada
aluno.
Todos que lutam por uma educação de qualidade vêm vencendo e
transformando padrões de valores vigentes em prol dos direitos, conquistar cada
momento depende exclusivamente de cada um de nós desta sociedade.
Neste caminhar é importante que o professor conheça não somente às
características sociais, culturais, familiares e pessoais dos alunos com necessidades
especiais, mas de todos que estão em suas salas. Identificar é importante, mas é
também necessário proporcionar experiências que estabeleçam vínculos nas
relações humanas durante todo o processo de ensino, o partilhar e cooperar é
sempre bem vinda nesta proposta de trabalho.
A adaptação de tempo, materiais, mobiliários são estratégias de ensino que
sempre tem e terá sucesso na aprendizagem porque se respeita as características
individuais.
Envolto a tantas dúvidas, enfrentamentos e superações uma certeza se tem a
de que trabalhamos para minimizar a discriminação em busca dos direitos humanos
para todos os cidadãos. Finalizo destacando que a responsabilidade é de todos nós,
vamos então ser um agente que influencia e respeita o outro como a si mesmo nesta
sociedade.
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CAPÍTULO 10

PARA ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO

INTRODUÇÃO
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos do

desenvolvimento. Como enfatiza Vigotskii (1988), a escola é um espaço privilegiado
de acesso ao conhecimento, a formas culturais de perceber e estruturar a realidade.
Assim, o processo de escolarização é essencial, pois por meio dos saberes
resultantes do trabalho educativo, os homens aprendem a pensar, avaliar, sentir,
compreender e explicar o mundo.
Os resultados alcançados pelos alunos brasileiros nas avaliações nacionais e
internacionais indicam que os alunos brasileiros estão longe do nível de
conhecimento esperado para sua série. Ainda há muitos obstáculos com relação à
escolarização; no caso dos alunos com dificuldades no estabelecimento de laços
sociais e de relacionamento devido a Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD), o desafio é ainda maior.
É comum a dificuldade em acolher ou mesmo a recusa em receber na escola
alunos com problemas psicológicos, dificuldades no desenvolvimento da linguagem,
atitudes e relacionamentos conflituosos. Enquanto profissionais da educação
registramos com frequência falas indicadoras do estranhamento provocado pela
presença desses alunos na escola:
- Não quero essa criança na minha sala de aula. E se ele surtar, o que eu
faço? Não sei como agir? (Professora de 3º ano Séries Iniciais).
- Não temos condições de atender esse aluno, nem sua mãe. Eles (alunos)
são estranhos e imprevisíveis. (Pedagoga das Series Finais).
- Ele é esquisito, às vezes fica batendo as mãos na cabeça e gritando, isso
dá medo na gente! (C. 10 anos, 6º ano Séries finais, referindo-se a um
colega de classe).
O desconhecimento sobre as características e possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento desses alunos se constitui em uma forte barreira à
operacionalização da política nacional de educação inclusiva. Outro fator decisivo é
que, muitas vezes, a inclusão é vista sob o paradigma da integração:
Temos que ter uma classe de inclusão; O lugar deste aluno não é nesta
escola, pois não dispomos de condições especiais de ensino; Temos que ter
um professor que se encarregue destes alunos; Se temos um professor
para apoiar o aluno, aí o professor da classe não precisa se preocupar com
ele; Ele recebe atividades para desempenhar que são só dele (FERREIRA,
2005, p. 143).
Tanto as falas que colhemos como as registradas acima indicam a

necessidade de radicalizar na ruptura com a ideia de educação segregada e o
enfrentamento de questões tradicionais como com a ideia de homogeneidade no
desenvolvimento e aprendizagem e organização do ensino.
Com base nesses pressupostos, o objeto desse capítulo é apresentar e
discutir características básicas do TGD e o atendimento educacional previsto para
alunos assim classificados.
TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO E POLÍTICA NACIONAL DE

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Discutir a educação de alunos com TGD implica em considerar que se trata

de uma área de confluência entre educação e saúde, cuja articulação é garantida
mediante o estabelecimento de ações de uma rede de profissionais da educação e
da saúde que juntamente com os familiares trabalha em parceria e colaboração. A
articulação entre a escola e os espaços de tratamento de saúde contribui para dar
suporte às ações e adequações necessárias à participação desses alunos na classe
comum e, quando necessário, ao atendimento educacional especializado.
De 1994 até 2007, os quadros que hoje conhecemos como TGD eram
denominados Condutas Típicas e se referiam a transtorno e síndromes:
• Neurológicos: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
• Psicológicos: Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta e Transtorno
de Ansiedade, entre outros.
• Psiquiátricos Persistentes: Psicose
• Síndrome de Asperger
A partir de 2008, o Ministério da Educação (MEC) passou a usar o termo
Transtorno Global de Desenvolvimento para se referir aos alunos que apresentam
alterações e prejuízos qualitativos nas interações sociais recíprocas e no
desenvolvimento da linguagem e na comunicação, bem como repertório restrito,
estereotipado e repetitivo de interesses, motivações e atividades que dificultam o
acompanhamento das atividades curriculares. Estão incluídos nesse grupo os
educandos com autismo, síndromes do espectro do autismo – entre elas a Síndrome
de Asperger – e psicose infantil (BRASIL, 2008).
Na versão revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, publicado pela Associação Americana de Psiquiatria em 2000 (DSM IV-TR),
o TGD é definido como o comprometimento grave e global em diversas áreas do
desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de
comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e
atividades. Esta seção abarca:
• Transtorno Autista
• Transtorno de Asperger
• Transtorno de Rett
• Transtorno Desintegrativo da Infância
• Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação
(TSOE)
Há diferenças, portanto, na forma de conceituação utilizada pelo MEC e a
versão do DSM-IV, a qual não considera a psicose como TGD. Todavia, há
concordância de que eles afetam as interações sociais recíprocas, se manifestam
nos primeiros cinco anos de vida e caracterizam-se por padrões de comunicação
estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas
atividades.
Vejamos uma síntese de características básicas de cada transtorno:
Transtorno Autista
Leo Kanner – 1943

Autismo Infantil Precoce: estudo com 20 crianças que apresentavam: extremo
Conceito inicial isolamento; ausência de linguagem com função comunicativa; comportamentos
ritualísticos; dificuldades nos relacionamentos sociais; comportamento ansioso e
obsessivo relacionado à preservação de rituais; excelente memória sequencial;
aparecimento da sintomatologia antes dos trinta meses de idade.
Década de 80: retirado da categoria de psicose no DSM III e no CID 10,
passando a fazer parte dos TGD.
• 1989: DSM III-R passou a denominá-lo de Síndrome Autística.
• 1990: Passou a ser considerado como Transtorno Invasivo do
Evolução do
Desenvolvimento
conceito
A pesquisadora Uta Frith comparou os textos originais e concluiu que há
semelhanças entre os dois quadros. Atualmente, Síndrome de Asperger
atualmente tende a ser reservado para as raras crianças autistas quase normais,
inteligentes e altamente verbais.
2 a 5 pessoas em cada grupo de 10.000.

Incidência Mais comum em meninos, mas há uma tendência de maior severidade quando
ocorre em meninas.
Principais Comprometimento na comunicação interpessoal, na interação social, na

sintomas capacidade imaginativa e no comportamento.
Poucos chegam a viver e trabalhar de modo independente quando adultos.

Em cerca de um terço: independência parcial.
Expectativas
Adultos com alto nível de funcionamento continuam apresentando problemas de
interação social e comunicação, bem como interesses e atividades
acentuadamente restritas.
Transtorno de Asperger
Hans Asperger – 1944 (traduzido em 1971 para o inglês)

O estudo Psicopatia Autística na Infância foi realizado com quatro crianças com
as seguintes características: atitudes e habilidades indicativas de inteligência
Conceito inicial normal para as idades; presença de fala, mas pouco dirigida para a comunicação,
com características de pedantismo e neologismos; originalidade de pensamento;
relacionamento social pouco espontâneo e embotado; manifestação obsessiva
por interesses pouco ou nada usuais para a idade.
1981: Lorna Wing passou a utilizar o termo Síndrome de Asperger.

Evolução do
1995: O DSM- IV passou a classificá-lo como Transtorno Invasivo do
conceito
Desenvolvimento, mas como entidade diferenciada do Autismo.
20-25 pessoas em cada grupo de 10.000

Incidência
Mais comum no sexo masculino
Principais Também apresenta o trio somático, porém em grau mais leve. Poucos
sintomas apresentam QI menor que 80
Início ou identificação mais tardia que o autismo.

Atrasos motores ou falta de destreza no período escolar.
Geralmente não diagnosticada até a entrada na escola, ou com observações de
Expectativas
hiperatividade, falta de atenção, agressividade, ausências.
Progresso acadêmico nas séries iniciais com relativo sucesso ou até brilhantismo.
30 a 50% dos adultos com Síndrome de Asperger nunca foram avaliados.
Transtorno de Rett
Andreas Rett de Viena – 1966-1997

Médico de Viena, Áustria. Publicou um artigo com relatório de 35 casos numa
revista alemã.
Na década de 60, o médico sueco Dr. Bengt Hagberg (1923-) iniciou um estudo
sobre suas pacientes que apresentavam sintomas semelhantes aos descritos
Conceito inicial
pelo Dr. Rett. Embora seus estudos tenham sido realizados de forma
independente, estes dois médicos relataram a mesma doença e, em 1983, o Dr.
Hagberg publicou o primeiro trabalho científico em inglês sobre esta doença e a
chamou de Síndrome de Rett.
Até o momento os sintomas foram descritos unicamente em meninas.
Em 1985, o médico visitou um instituto americano para crianças com deficiência e

ali examinou 42 meninas com diagnóstico potencial para o transtorno de Rett.
No Brasil, os primeiros casos foram identificados por Rosemberg e
colaboradores, que publicaram suas observações em 1986 e 1987.
Evolução do
A causa é desconhecida, assim como a razão porque afeta crianças do sexo
conceito
feminino; uma possível causa é a mutação do cromossomo X.
Inicialmente diagnosticadas como autistas devido às acentuadas dificuldade na
interação social. Todavia, características frequentes como problemas
respiratórios e diminuição do desenvolvimento craniano, não ocorrem no autismo.
Até o momento este sintoma foi descrito unicamente em meninas. A incidência é

Incidência
de um caso para cada 10.000 a 15.000 meninas nascidas vivas.
Após um desenvolvimento inicial aparentemente normal, por volta dos 7 e 24

meses há uma perda parcial ou completa da linguagem, marcha e do uso das
mãos. A criança passa a apresentar um constante esfregar de mãos,
Principais acompanhado de atraso do desenvolvimento psicomotor e de crescimento
sintomas cefálico.
É frequente a ocorrência de crises convulsivas e comprometimento nas
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou
presença de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades restritos.
A medicação é voltada para o controle da mobilidade e das convulsões,

objetivando minimizar os prejuízos e melhorar a qualidade de vida.
Expectativas
O transtorno quase sempre leva a um retardo mental profundo.
A maior parte das crianças afetadas morre antes de atingir a idade adulta.
Transtorno Desintegrativo da Infância
Inicialmente descrito por Theodor Heller, em 1908; portanto, com um histórico

mais antigo que o autismo.
Conceito inicial O pediatra alemão descreveu seis casos clínicos de crianças que após um
período de desenvolvimento convencional de três ou quatro anos, apresentaram
uma significativa regressão psicomotora, desenvolvendo perda das faculdades
intelectuais e profunda alienação.
Evolução do No DSM-III, a síndrome de Heller foi introduzida, pela primeira vez, em um
conceito sistema de classificação psiquiátrica.
É uma condição significativamente rara, com prevalência de 1,7 por grupo de

Incidência
100.000 pessoas.
Após um período de cerca de dois anos de desenvolvimento normal e antes dos

dez anos, ocorre uma regressão pronunciada em várias áreas do funcionamento,
acompanhada de complicações neurológicas como epilepsia e de retardo mental
Principais
grave a profundo.
sintomas
A perda das habilidades sociais e comunicativas é marcante, mas com uma
tendência a estabilizar-se. Um profundo impacto no desenvolvimento pode ser
observado durante toda a vida.
A evolução do quadro e, geralmente, desfavorável, com um prognóstico mais

reservado que o do autismo.
Na maioria das vezes, quando os pais de crianças com TDI aderem a
Expectativas
associações de pais de crianças com autismo ficam extremamente
desapontados, pois o progresso visto em outras crianças com transtornos do
espectro do autismo não ocorre com seu filho.
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TSOE)
Ocorre severo prejuízo na interação social recíproca, nas habilidades de comunicação ou presença
de estereotipias de comportamento, interesses e atividades.
O diagnóstico de TSOE é utilizado quando estas características estão presentes, mas não são
satisfeitos os critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros
quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno de Personalidade Esquizotípica ou Transtorno
de personalidade Esquiva. Trata-se, portanto, de uma categoria diagnóstica de exclusão.
Como podemos verificar, o TGD envolve alterações profundas no

desenvolvimento. O conceito surgiu ao final dos anos 60, com estudos que
passaram a conceber o autismo como uma categoria diferenciada da psicose infantil.
Um marco nesse processo foi a publicação do DSM-III, em 1980, que introduziu o
autismo como um transtorno invasivo do desenvolvimento.
A psicose, por outro lado, não pode ser definida por alterações nos processos
de desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas por falhas na estruturação
psíquica.
A estruturação psíquica de cada pessoa determina o modo dela significar e
interpretar o mundo, formar laços, se relacionar com as regras e convenções sociais
e com os objetos de aprendizagem. A ocorrência de falhas na estruturação psíquica
pode provocar:
• Distorção do senso da realidade

• Delírios, alucinações, discurso desorganizado ou catatônico.
• Inadequação e falta de harmonia entre o pensamento e a afetividade
• Confusão entre o mundo imaginário e o mundo real
Para Vasques (2003, p. 26), são escassos os estudos brasileiros sobre quem
são e o atendimento para as crianças com Psicose Infantil. Para a autora, “[...] a
desinformação e o preconceito acabam contribuindo para uma situação de
desamparo e exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos
economicamente”.
Uma possível causa para esse panorama reside na discordância entre
profissionais da educação da saúde acerca da categorização de Psicoses Infantis.
No Código Internacional de Doenças (CID), proposto pela Organização Mundial de
Saúde, a psicose e o autismo estão situados em uma mesma categoria: Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
Estimativas norte-americanas apontam 10 a 15 crianças com TGD para cada
grupo de 10.000. A população brasileira em idade escolar totaliza 45.364.276 (IBGE,
2010). Supondo-se uma incidência idêntica para o Brasil, podemos estimar que o
número de crianças brasileiras em idade escolar com TGD está situado entre 30.000
e 45.000.
Quais as principais dificuldades relacionadas à inclusão dessa população com
números tão significativos? Segundo Albuquerque, Zardo e Santos (2010, p. 94), um
dos principais desafios para a inclusão de crianças com TGD no espaço escolar
público é encontrar um padrão cognitivo na área:
A variação é imensa e o trabalho com aprendizagens requer um debruçar-

se sobre cada aluno, sobre o modo como se constituíram suas ilhas de
inteligência ou, ainda sobre pequenas inscrições, aquisições que apontam
uma direção para acionar o instrumento de aquisição cognitiva.
Em outras palavras, alunos com TGD requerem atenção especial que

favoreça seu desenvolvimento por meio de atividades diferenciadas e específicas.
Nesse sentido, faz-se necessária a individualização dos processos de ensinar e
aprender.
É essencial também a construção de um espaço em que os professores
possam discutir os sentidos por eles atribuídos aos alunos com TGD, as relações
com eles estabelecidas e receber apoio para o trabalho em sala de aula.
Outro aspecto relevante é que as famílias acompanhem e participem da vida
escolar e compartilhem questões e expectativas em relação ao trabalho da escola e
às possibilidades de desenvolvimento do seu filho.
Apesar da complexidade das ações necessárias, a importância da educação
para alunos com TGD é uma certeza. Na sequência abordamos a escola como um
espaço privilegiado ao favorecimento do desenvolvimento de habilidades e das
funções psicológicas superiores.
TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO E ESCOLARIZAÇÃO
Com base em aportes da Teoria Histórico-Cultural, o desenvolvimento

humano é tomado em estreita relação com a educação escolar. Por meio do ensino
os avanços na aprendizagem são alcançados graças ao desenvolvimento de
funções psicológicas superiores eminentemente humanas, o que acarreta, como
consequência de um processo dinâmico e dialético, elevação dos níveis de
desenvolvimento psíquico.
Para Vygotsky (1977; 1987), o desenvolvimento psicológico do ser humano,
compreende processos mentais elementares e superiores. Os processos
elementares têm origem biológica e são desencadeados por fatores ambientais e os
processos superiores possuem origem histórico-cultural e são caracterizados por
elementos simbólicos, mediados, principalmente, a linguagem e os objetos físicos ou
instrumentos dispostos no ambiente.
Assim, as condições biológicas representam aparato necessário à formação
das funções complexas, mas não as determinam, pois a sua constituição perpassa
pela apropriação de informações culturalmente organizadas e especificamente
humanas. Portanto a aprendizagem antecede e propulsiona o desenvolvimento.
Com a estruturação dos processos psíquicos complexos ou superiores, os órgãos
funcionais cerebrais vão se constituindo, pois para Vygotsky, não há um sistema
interno “natural” para cada função psicológica, mas sistemas funcionais inter-
relacionados, que se organizam a partir das funções psicológicas superiores, as
quais podem rearranjá-los por nova constituição funcional ou compensação, a partir
de experiências com elementos mediadores na interação com o meio ambiente.
O destaque para o processo interacional possibilita a compreensão do
funcionamento dialético entre as funções elementares e complexas e inaugura uma
nova perspectiva para se pensar o problema da psicopatologia do ser humano, bem
como do sujeito com deficiência. Para Vygotsky (1997), a influência do meio cultural,
numa sociedade como a nossa, com caráter homogeneizador, coloca a questão dos
modelos padronizados ideais como referência ao que é considerado “normal”. O
próprio uso de ferramentas ou instrumentos disponibilizados no ambiente pressupõe
que existe o padrão psicofisiológico normal, partindo do princípio da destreza das
mãos, dos órgãos dos sentidos, das percepções, do processamento das
informações no cérebro e a emissão de respostas consideradas apropriadas como
indispensável para o desenvolvimento psicológico-cultural. Assim, o defeito conduz e
produz dificuldades para o desenvolvimento cultural das pessoas com deficiência ou
transtornos aos padrões culturais dominantes, produzidos pela sociedade.
Entretanto, conforme a Teoria Histórico-Cultural, os princípios que
fundamentam o desenvolvimento das crianças normais e deficientes são os mesmos
e o defeito acarreta dificuldades ou até possíveis limitações, mas não,
necessariamente, incapacidade.
Para Vygotsky (1997), o defeito possibilita dupla via de realização; ao mesmo
tempo em que dificulta o acesso aos caminhos trilhados pela criança considerada
normal, estimula a busca de outros caminhos, conduzindo a busca por processos
compensatórios. No que se refere à deficiência orgânica, a lei da compensação é o
postulado central da teoria vigotskiana. Para o autor, esse sujeito desenvolve vias
compensatórias e alcança um desenvolvimento singular, diferente, por meio de
processos dialéticos, criativos de superação por incorporação que repercute no
aparato orgânico e psicológico. Este princípio permite pensar no desenvolvimento
não convencional da criança com deficiência ou transtorno mental em termos de
rupturas e consequente provocação de produção de novos sentidos e re-
significações. Nas situações em que não há evidências de comprometimento
orgânico funcional, os caminhos do desenvolvimento são predominantemente
influenciados pelas interações sociais e emocionais.
Ao analisar como está se efetivando a educação inclusiva, constatamos que
há uma grande distância entre a proposição teórica e prevista em lei e a prática
desenvolvida nas escolas.
O princípio de que o paradigma da inclusão escolar se assemelha à inclusão
social porque tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora onde não
existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou
discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos deve
ser considerado com cuidado. A realização de uma educação efetiva depende de
condições do ambiente que favoreçam a diversidade de possibilidades emanadas do
processo inclusivo e a aquisição de saberes elaborados pelos homens.
À guisa de conclusão do presente capítulo, destacamos a importância do

Atendimento Educacional Especializado e reafirmamos a importância da
escolarização para o desenvolvimento de pessoas com TGD.
O momento atual é importante para a superação de uma visão de educação
segregada e de formação de um modo de pensar a escola como promotora da
humanização.
A educação inclusiva de alunos com TGD implica em romper com paradigma,
transformar conceitos e sentidos historicamente elaborados, estruturar redes de
apoio ao aluno, aos profissionais que o atendem e às suas famílias. E que as
políticas sejam constantes e contínuas, mesmo quando há mudanças nas instâncias
administrativas.
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CAPÍTULO 11

PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Denise Maria de Matos Pereira Lima

INTRODUÇÃO
“Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe
outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma.
Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave.
Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.”
Hermamn Hasse
─ “Por que essa palavra está nesse lugar?” (P. 8 anos).

─ “Por que o PI vale 3,14?” (E. 9 anos).
─ “Não entendo porque meus amigos não conseguem ler, é tão fácil!” (M. 4
anos).
As crianças, de um modo geral, são curiosas, fazem perguntas, comentários,
querem explicações. No entanto, alguns questionamentos e observações causam
impactos e se transformam em “pérolas” que chamam a atenção até mesmo dos
mais desavisados.
Em conversa com pais de crianças com indicadores de altas
habilidades/superdotação, quando explicamos que a “fase dos porquês” chega mais
cedo e demora mais para passar, ou talvez não tenha fim, o aceno afirmativo com as
cabeças é um gesto comum a se observar. Ao concordarem, os pais comentam:
─ “As perguntas me cansam, às vezes parece que não tem fim!”
─ “Viu quanta gente passa por isso, precisamos ter paciência?”
─ “Confesso que eu também era assim, meus pais quase enlouqueciam com
minhas inesgotáveis perguntas e na época não existia o apoio que temos hoje”.
Pensando nisso, vamos a uma viagem no tempo para conferir um fato
ocorrido em uma sala de aula, com um ilustre brasileiro, nos anos iniciais de sua
escolarização. No final do ano letivo de 1919 ele foi expulso da escola, mesmo se
destacando entre os alunos de sua turma, logo após um incidente com o professor
de língua portuguesa. Que ironia, logo com o professor de língua portuguesa?
A saída brusca do colégio teve influência enorme no desenvolvimento dos

meus estudos e de toda a minha vida. Perdi a fé. Perdi tempo. E sobretudo,
perdi a confiança na justiça daqueles que me julgavam. Mas ganhei vida e
fiz alguns amigos inesquecíveis (NUNES SOBRINHO; CUNHA, 1999).
O alcance do efeito causado pela experiência vivida por Carlos Drummond de

Andrade é difícil mensurar, o fato é que quem perdeu mesmo foi a escola, o
professor e a turma, pois o futuro intelectual, seguiu outros caminhos e deixou sua
contribuição ímpar, imortalizado por suas palavras, brilha para sempre.
Como lidar com esse fato de modo que não se repita? Será que, na
atualidade, temos experiências melhores? O apoio a esses alunos é uma realidade,
em nossas escolas, hoje em dia? Como podemos colaborar para melhorar esse
atendimento?
Com o objetivo de compreender o trabalho com esses alunos no contexto
escolar, nesse capítulo estudaremos:
Como as políticas educacionais amparam o atendimento educacional
especializado para alunos com altas habilidades/superdotação;
A importância do olhar, da escuta do professor e da equipe pedagógica no
reconhecimento e investigação dos sinais de altas habilidades/superdotação
expressos pelos alunos no cotidiano escolar;
A concepção de escola como espaço onde os alunos podem encontrar
respostas e explicações para suas inquietações e admiração por suas criações por
meio de atendimento educacional e valorização da criatividade.
Compreendida como uma modalidade educacional, a educação especial foi
instituída para assegurar recursos e serviços educacionais, organizados para
oferecer apoio, complementação, suplementação e/ou substituição dos
procedimentos pedagógicos comuns, necessários para a aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais específicas, dentre os quais estão os alunos com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN), define
as normas para educação especial, no Capítulo V e mostra, dentre outras, o caráter
inclusivo da educação de alunos com altas habilidades/superdotação, prevendo
ações pedagógicas aplicáveis (BRASIL, 1996).
No ano de 2001 foram publicados vários documentos com a definição desse
alunado:
Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/01 de 09 de janeiro de 2001
(BRASIL, 2001a); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, pelo o Parecer nº. 17 de 2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara
de Educação Básica - CNE/CEB (BRASIL, 2001b) e a Resolução nº. 02 de 2001 do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB que
institui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica.
O Parecer 17/2001 (BRASIL, 2001b) define os alunos com altas
habilidades/superdotação como aqueles que revelam
[...] grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar

rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem
condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber
desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir,
em menor tempo, a série ou etapa escolar (BRASIL, 2001b, p. 18).
Decreto Federal 7.611, de 17 de novembro de 2011, que revogou o Decreto

6571/08, ratifica a Nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2007) e determina o atendimento educacional especializado aos
alunos público alvo da educação especial, bem como, a utilização de recursos e
estratégias pedagógicas, garantindo assim, a real inclusão destes, no ensino
comum.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007, p. 10).
Por se tratar de uma área de pouca projeção no Brasil, as altas

habilidades/superdotação, por muito tempo, foi deixada em segundo plano e/ou até
desprezada no contexto educacional, apesar de todo amparo legal existente para
este atendimento.
As pessoas com altas habilidades têm sua identidade distorcida, ou seja,
perante a sociedade elas ainda não conseguiram firmar-se enquanto
pessoa com Altas Habilidades, fazendo com que sua identidade fique
apenas no imaginário das pessoas, o que leva a dificultar sua real
“visualização”. Tudo isso, porque, para uma parcela da sociedade, elas não
passam de mitos, o que dificulta a identificação e, consequentemente, seu
encaminhamento para um atendimento especializado que, por vezes, é
questionado e visto como desnecessário. Desta forma, a implementação de
Políticas Públicas seria um dos caminhos para auxiliar as pessoas com
Altas Habilidades no que diz respeito aos seus direitos enquanto cidadãos,
e consequentemente, contribuiria para fortalecer suas identidades (RECH;
FREITAS, 2006, p. 61).
Por meio da Nota Técnica 15/2010 (BRASIL, 2010) o MEC orienta e afirma
que mediante a solicitação de atendimento educacional especializado para alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação, as escolas devem disponibilizá-lo, sem custos para os
familiares, cabendo esta norma para todas as redes de ensino, inclusive a privada.
Estatisticamente, o índice de superdotados é significativo e justifica a
necessidade de formar professores para identificá-los e atendê-los de acordo com as
necessidades educacionais que evidenciam.
Pela lei das probabilidades pode-se esperar que 3 a 5% dos alunos que
constituem a população escolar apresentam capacidade notavelmente
acima da média de seu grupo de comparação, nas diversas áreas de
características humanas, incluindo aquelas valorizadas pela sociedade,
princípio que baseia o conceito de dotação e talento (GUENTHER, 2006, p.
35).
Diante desta constatação, afinal, os alunos com altas habilidades/

superdotação, ou também chamados de talentosos, que estão inseridos no contexto
da escola comum, precisam ter garantido o seu lugar no espaço e no tempo escolar,
através de encaminhamentos pedagógicos que possibilitem o desenvolvimento de
suas potencialidades. O direito a receber apoio especializado operacionaliza-se a
partir da sua identificação e do reconhecimento das necessidades pedagógicas e
socioemocionais que demanda.
Joseph Renzulli, pesquisador norte americano, do Centro Nacional de
Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut que
criou, na década de 80, a “Teoria dos Três Anéis”, referendada por inúmeros
pesquisadores brasileiros, tais como Gama (2006), Alencar e Fleith (2001),
Cupertino (2008), dentre outros.
Segundo Pérez (2006, p. 42),
[...] a Teoria da Superdotação dos Três Anéis, que a considera como um

comportamento relacionado a três grupos de traços: habilidade superior à
média, criatividade e compromisso com a tarefa – fortemente afetados por
fatores de personalidade e fatores ambientais, é a que melhor expressa
este conceito por diversas razões.
Nos documentos publicados mais recentemente pelo Ministério da Educação

(MEC), encontramos a seguinte definição:
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado

em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).
Este conceito indica que devem ser considerados diversos aspectos quando
se pretende identificar uma pessoa com altas habilidades/superdotação. Não é
possível apontar ou descrevê-las apenas por um dos aspectos indicados ou por uma
única característica. Para constatar que o indivíduo possui altas
habilidades/superdotação, é preciso que a criança ou adulto, evidencie um conjunto
de características que se manifestam com regularidade em seu comportamento.
Diante do exposto vemos que a Teoria dos Três Anéis (RENZULLI, 2004),
bem como o conceito adotado pelo MEC (BRASIL, 2008), ao definir o alunado com
altas habilidades/superdotação, envolve, na sua composição, aspectos cognitivos,
de personalidade e as condições do ambiente.
O mais interessante, e que vem trazer uma nova perspectiva para esta
temática, é que estas definições, subsidiadas pela teoria de Renzulli, não privilegiam
apenas os aspectos intelectuais, linguísticos e de raciocínio lógico matemático, já
que estes são os mais evidenciados pelas escolas. A associação dos
comportamentos de superdotação com a criatividade é vista como a expressão de
estratégias inovadoras para resolução de problemas e para a manifestação de ideias
originais, demonstra que se deve ter uma visão mais abrangente deste sujeito. Outro
destaque nos conceitos diz respeito ao comprometimento que este aluno possui com
a temática de sua preferência, traduz um comportamento relevante, onde o
superdotado demonstra seu envolvimento, sua motivação, empenho e perseverança
para com a tarefa a que se propõe desenvolver.
Pérez (2006) afirma que o conceito adotado por Renzulli (1986) descarta a
inteligência como inata e estática, ressaltando a importância de que sejam
oferecidas oportunidades para o desenvolvimento do potencial mediante alternativas
educacionais adequadas.
A condição para que as capacidades potenciais se desenvolvam pressupõe a
influência do social sobre o ser humano. As condições sociais, econômicas e
culturais podem concorrer para o excelente desenvolvimento e manifestação dos
potenciais. Portanto, ao se manifestar, torna-se fruto das relações socioculturais
sobre este ser, passando a representar o seu ambiente cultural externo. Delou e
Bueno (2001, p. 99) destacam a seguinte ideia de Vygotski:
Condições econômicas e sociais favoráveis podem contribuir para uma

ótima utilização das aptidões inatas. Enquanto a herança cria a
possibilidade da genialidade, somente o meio social torna realidade essa
possibilidade e cria o gênio.
O autor valoriza a educação escolar, a qual, segundo ele, “compõe esse „meio
social‟ que pode tornar realidade o desenvolvimento das aptidões inatas, mas isso
só é possível quando o ensino se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKI, 1989,
p. 101).
O processo de identificação do superdotado pode ser feito por meio da
observação direta dos comportamentos do aluno, pelo professor. É comum que
pessoas, em especial educadores desinformados sobre o tema, aumentem o nível
de cobrança quanto ao desempenho deste aluno, esperando dele um
comportamento exclusivamente acadêmico e incontestável quanto aos padrões de
exigência da instituição (com notas altas e conduta irrepreensível).
A pessoa superdotada evidencia as características deste perfil desde a
infância e estas permanecem por toda a vida, porque é uma condição inerente ao
sujeito. Por mais que a criança ou adulto superdotado tente ajustar-se aos padrões
de comportamentos ditados pelo meio ambiente, ao deparar-se com uma nova
situação de aprendizagem, poderá evidenciar alguns comportamentos que lhe são
próprios.
Quando a escola não possui programas e/ou serviços de atendimento
específicos para este alunado, ou seus professores não têm conhecimento sobre os
procedimentos pedagógicos a serem adotados para suprir a necessidade de
aprendizagem destes alunos, é comum que apresentem comportamentos de
inconformismo com a estrutura da instituição e se sintam desestimulados com os
estudos.
Uma educação escolar voltada para a investigação científica e a produção
criativa, deve ser estimulada já nos anos iniciais da escolarização formal. Mesmo
sendo, atualmente, um atendimento da educação especial, futuramente, esta
proposta pedagógica pode ser estendida para toda a escola.
Segundo Renzulli (1986), a motivação e a criatividade podem ser
influenciadas pelas práticas educacionais. As habilidades são adquiridas e
expressas em diferentes graus, por meio das experiências de aprendizagem e as
adaptações de conteúdos aprofundados suplementam e enriquecem o rol de
informações do aluno, desenvolvendo níveis mais elevados de pensamento.
A escola também pode oferecer a suplementação dos conteúdos, ou seja, o
enriquecimento curricular através do atendimento educacional especializado, em
Sala de Recursos, ou em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para Altas
Habilidades/Superdotação. Estes atendimentos especializados são de natureza
pedagógica, destinados a alunos superdotados que frequentam a Educação Básica
na rede pública de ensino. Por ter caráter específico, o professor que atua neste tipo
de serviço deve ter formação na área e promover atividades que ampliem e
aprofundem o conhecimento dos alunos, sempre em contraturno.
A escola posta em nossa sociedade visa de um modo geral, atender às
necessidades da maioria dos alunos. Os sistemas de ensino estão organizados para
atender, no âmbito coletivo, grandes grupos de educandos. Quando o professor
consegue desenvolver um olhar diferenciado sobre cada um deles, não é difícil
identificar os que apresentam interesse intenso por determinado assunto/conteúdo e
habilidades extraordinárias em áreas específicas.
Quando o professor conhece pouco sobre o perfil do aluno com altas
habilidades/superdotação, em muitos casos, vêem os comportamentos deste como
“problemas”, anulando as possibilidades para promoção do atendimento
especializado requerido e indicado para tal perfil.
Uma das necessidades educacionais especiais comuns aos alunos com altas
habilidades/superdotação é a necessidade de enriquecimento curricular. O
enriquecimento curricular consiste na organização de estratégias pedagógicas que
proporcionem a ampliação e o aprofundamento de conteúdos nas áreas de maior
habilidade e interesse do aluno e pode ser aplicado em sala de aula comum (através
do desenvolvimento de projetos, indicação de leituras complementares sobre o tema
estudado, atividades em laboratórios, pesquisas de campo, dentre muitas outras
estratégias), bem como, em programas específicos, desenvolvidos em contraturno,
para este fim.
A oferta de atividades de enriquecimento curricular nas escolas, para atender
a demanda de alunos superdotados, é obrigatória. Ao propor estas atividades, o
professor deverá ter clareza dos comportamentos e necessidades educacionais
deste alunado. Isto poderá favorecer a elaboração de estratégias organizadas com
base em desafios e que promovem a “descoberta” de novos conhecimentos, fazendo
com que estes alunos mantenham-se motivados para a aprendizagem. Há que se ter
o cuidando para que as proposições para a aprendizagem não sejam
desmotivadoras, nem difíceis demais, distantes do alcance da compreensão do
aluno e sem sentido para o mesmo.
A aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades de
pensamento, a respeito de conteúdos científicos que vão além do currículo formal de
ensino, bem como, a aplicação dos conhecimentos resultantes de pesquisas
investigativas em contextos diferenciados e inusitados em relação ao dia a dia da
sala de aula, são objetivos que cabem numa proposta de enriquecimento curricular.
A riqueza, variedade e diversidade de oportunidades de aprendizagem e o
acesso aos recursos sócio-culturais disponibilizados pelo meio ambiente, geram
força motriz que aciona e impulsiona a imaginação criativa, por essa razão a criação
não se constitui como algo subjetivo, totalmente inesperado e exclusivamente
pessoal. Para Vigotski (2009) a imaginação criativa depende dos processos de
análise, síntese, organização, reorganização, combinação e recombinação de
elementos da experiência vivida a partir da percepção sensível e acurada. Para criar,
é necessário utilizar elementos armazenados na memória, no acúmulo de
experiências e nos processos combinatórios derivados da percepção, análise
(dissociação) e síntese (associação).
A criança com altas habilidades/superdotação, com frequência, expressa a
capacidade para imitar, associar, dissociar e combinar elementos com significados,
de modo reprodutivo e até em novas configurações precocemente. Além disso,
mostram-se observadoras, atenciosas e conseguem resolver a competição entre
diferentes estímulos discernindo informações aprendidas.
Os pais destas crianças, muitas vezes, tornam-se apreensivos e curiosos com
o desempenho precoce dos filhos e buscam apoio e orientação com os educadores
da educação Infantil, ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Temos o depoimento de um pai preocupado com o desenvolvimento e a
escolarização de sua filha, pois aos dois anos a menina já nomeava e identificava
em mapas, uma lista de mais de trinta capitais de países do mundo. Em entrevista
com a menina, que na ocasião tinha dois anos e meio, foi possível conferir que a
mesma sabia o nome de várias capitais e apontava no mapa mundi as mesmas
informações. Em determinado momento foi perguntado à criança: “─ Qual é a capital
de Paris?” Ela olhou em direção à interlocutora, sorriu e disse “─ Você fez a
pergunta errada! Paris é capital!”, e, mediante solicitação da entrevistadora a menina
reformulou a pergunta e respondeu corretamente perguntando se a entrevistadora
entendeu.
A aquisição de novos conhecimentos, por meio dos processos de associação,
dissociação, síntese de ideias e novas combinações de pensamento e raciocínio são
observadas em curto intervalo de tempo no desenvolvimento das crianças com
indicadores de altas habilidades/superdotação. Na escola, se apropriam e utilizam
com destreza novos conceitos científicos, elevando os níveis de vocabulário e
raciocínio lógico.
Com o objetivo de não frear ou impedir o fluxo de desenvolvimento da criança
e do adolescente na Educação Básica, podemos utilizar, a metodologia de
enriquecimento curricular idealizada por Renzulli (2004), tanto na sala de aula
comum quanto nas Salas de Recursos em período contrário ao ano ou série em que
o aluno está matriculado.
A proposta de enriquecimento curricular contempla as Diretrizes Nacionais da
Educação Especial, que regulamenta a LDB 9394/96 e recomendam em seu artigo
8º, que as escolas ofereçam
[...] atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/

superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala
de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino
(BRASIL, 2001c, p. 3).
O enriquecimento tem como objetivo a aquisição de conhecimentos e o

desenvolvimento de habilidades de pensamento, por meio da instrução formal e
estudo de conceitos científicos, de investigação feita pelo aluno, orientado por
professor especialista, que pode resultar, até mesmo, em um produto criativo.
Renzulli (2004) organizou três tipos de enriquecimento. O principal objetivo do
enriquecimento do tipo I é incentivar o interesse dos alunos para o estudo sobre
temas, assuntos, ideias e campos de conhecimento. A partir da apresentação de
várias disciplinas, tópicos, eventos, lugares, pessoas, fatos, instrumentos, que em
geral, não estão presentes no contexto regular de ensino e nem no currículo
convencional, realiza-se visitas, palestras, documentários, artigos, filmes,
exposições, minicursos, entrevistas e websites. A seguir elabora-se planejamento de
estudos e pesquisas, voltados para o aprofundamento dos conhecimentos sobre o
tema escolhido pelo aluno e parte-se para o enriquecimento do tipo II.
Nas atividades de enriquecimento do tipo II os alunos aprendem a fazer
pesquisa, com a utilização de fontes de referência de nível avançado, bem como
adquirem conhecimentos e utilizam metodologias investigativas para desenvolver o
percurso científico, tais como: anotações, resumo, entrevista, observação,
interpretação, análise-síntese, associação de ideias, classificação, generalização,
abstração, entre outros.
A divulgação dos resultados obtidos nestas atividades proporciona um
momento importante que pode ser feita por meio de exposição oral, escrita,
ilustrativa com desenhos, fotos, imagens artísticas variadas, gráficos, maquetes,
teatro, livros, montagens em materiais diversos como argila, massa de modelar,
sucata ou outros materiais industrializados.
O enriquecimento tipo III envolve atividades investigativas e criativas
aplicadas a propósitos que levem à elaboração de produtos reais, como por
exemplo, a criação de um jogo, a produção de um livro, uma escultura, uma
maquete, uma propaganda, um jornal, entre outros, que poderá ser utilizado por um
grupo de pessoas.
Não há uma estrutura rígida e sistemática na identificação e atendimento
especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação no contexto
educacional escolar. A melhor maneira de atender está pautada no estudo
cuidadoso do perfil dos alunos e organização dos trabalhos de enriquecimento com
a intenção de oferecer a eles a acessibilidade ao que há de melhor no campo
científico e cultural de nossa sociedade.
A compreensão a respeito do atendimento educacional especializado aos

alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação motivou, nesse capítulo,
o estudo das políticas educacionais do Brasil. Destacamos a importância do olhar,
da escuta e do trabalho docente, em favor do reconhecimento e investigação dos
sinais de altas habilidades expressos pelos alunos no contexto escolar. Há que se
considerar que a escola é um espaço onde os alunos podem e devem receber
incentivos, explicações, respostas e acessibilidade curricular para suas inquietações
e consequente admiração por suas conclusões e criações.
A compreensão sobre o respeito do desenvolvimento humano e sobre a
importância do acesso aos instrumentos físicos e linguísticos, cabe à escola, por
meio da atuação objetiva e intencional do professor e o uso dos mediadores
culturais, a oferta, o incentivo e o acesso para os alunos com o que há de mais
avançado na sociedade atual.
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VYGOTSKI, A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
CAPÍTULO 12
TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

DA APRENDIZAGEM E A INCLUSÃO
Renata Adriana de Oliveira Campos

INTRODUÇÃO
Ao longo de sua história, a educação tem enfrentado inúmeros desafios em

relação ao atendimento à diversidade social. Construir uma educação inclusiva é
antes de tudo, transformar o trabalho pedagógico de modo a atender as
especificidades das diferenças, é ir muito além da relação professor-aluno. É
operacionalizar em sala de aula as políticas públicas propostas pelo governo federal
e estadual, consolidando assim, uma educação com respeito à individualidade
humana.
A educação inclusiva é construída historicamente. Vários autores, entre eles,
Jacobsen e Mori (2010) defendem que ela é um produto social que exige realidades
educacionais contemporâneas e que as práticas educativas abandonem os
estereótipos e preconceitos, para a formação do sujeito em sua totalidade sem
distinção de suas diferenças, mas com a identificação e atendimento diferenciado
para a promoção da apropriação do saber científico.
Ao participar como signatário dos diversos documentos oficiais que abordam
a inclusão educacional, o Brasil elabora políticas públicas voltadas a garantir o
acesso e permanência de todos ao sistema de ensino, visando o atendimento das
especificidades de cada aluno. A Resolução nº 4459/11 (Paraná, 2011c) prevê:
alteração, a partir do início de 2012, a denominação de serviços de apoio
pedagógico especializado da Educação Especial para: Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, para oferta na Educação Básica, nas áreas da Deficiência
Intelectual (DI), Deficiência Física Neuromotora (DFN), Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) e as Altas Habilidades e Superdotação (AHSD), que tenham
sido avaliados por uma equipe multiprofissional.
De acordo com Matiskei (2004) o Estado deve organizar-se a fim de diminuir
as distâncias existentes para que a inclusão se efetive, quer ela social ou escolar, da
qual nos reportamos especificamente. Cabe ao Estado prover o direito à educação e
a cidadania. O Estado do Paraná foi o pioneiro nas políticas educacionais
especializadas, criando em 1958 a primeira classe especial na rede pública, na
cidade de Curitiba, e em 1963 criou o primeiro serviço de Educação Especial
(PARANÁ, 2006). Despontando nas atuais Políticas Públicas sobre a inclusão
educacional, o Estado do Paraná, contempla o atendimento educacional também
dos alunos dos anos finais com Transtornos Funcionais Específicos da
Aprendizagem (TFE) no programa de Sala de Recursos Multifuncionais. Como
define a Instrução N° 016/2011 – SEED/SUED:
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é uma

atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que
complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência
Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede
Pública de Ensino (PARANÁ, 2011b, p. 1).
Visando atender o alunado egresso de programas da educação especial, a

Instrução N° 014/2011-SEED/SUED, permite a abertura de Sala de Recursos
Multifuncionais na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), trazendo em
sua definição:
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na EJA é um atendimento

educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a
escolarização realizada em Escolas EJA, nos CEEBJA, tanto nas turmas da
sede destes estabelecimentos de ensino, como nas descentralizações, que
visa atender a alunos oriundos de serviços da educação especial,
regularmente matriculados na EJA (PARANÁ, 2011a, p. 1).
O programa de Sala de Recursos Multifuncional é entendido como alternativa

viável para que além das necessidades especificadas nas políticas nacionais: DI,
DFN, TGD e AHSD, sejam também atendidos os alunos que apresentam TFE, ou
seja, os distúrbios de aprendizagem ou as dificuldades de aprendizagem acentuadas
relacionadas à linguagem oral, escrita e cálculo, considerando-se as especificidades,
levando em conta o ritmo de aprendizagem, os conhecimentos prévios e as
dificuldades específicas em determinadas áreas do conhecimento.
TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM OU
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
O TFE também denominado distúrbios de aprendizagem, é caracterizado por

alterações funcionais no sistema nervoso central, que comprometem entre outros, o
aprendizado da linguagem oral, leitura, escrita e cálculos.
Contemplados na Instrução n° 016/2011 – SEED/SUED, esses transtornos
referem-se à funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o
comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de
alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e
concentração.
Dificuldades essas que acarretam baixo rendimento escolar de um sujeito se
comparado a um grupo com a mesma faixa etária. Lembrando que não são
adquiridos pela falta de estímulos do meio ou ocasionados por lesões cerebrais. É
preciso diferenciar os distúrbios de aprendizagem (causas endógenas ao indivíduo),
das dificuldades de aprendizagem acarretadas por defasagem pedagógica ao longo
da escolaridade (causas exógenas ao indivíduo). Com altos índices de alunos
encaminhados para atendimentos em programas da educação especial, por
apresentarem indicativos de distúrbios de aprendizagem, é preciso identificar
características que diferem uma disfunção neurológica de uma defasagem
acadêmica.
Para Ohlweiler (2006), os transtornos de aprendizagem compreendem uma
inabilidade específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que
apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e sua capacidade intelectual.
O TFE pode ser caracterizado a partir da exclusão de deficiência intelectual,
por meio da avaliação cognitiva e dificuldades de percurso e/ou secundárias,
principalmente as que são causadas por metodologias inadequadas ou alterações
das funções sensoriais. O desempenho acadêmico é abaixo do esperado em
relação ao grupo etário, nível mental e de escolarização; os indicativos são
manifestados desde os primeiros anos de escolaridade, persistindo apesar do
atendimento específico e histórico familiar de dificuldades de aprendizagem.
No Estado do Paraná, o atendimento do TFE em Sala de Recursos
Multifuncionais requer que o aluno seja avaliado por uma equipe multiprofissional.
Segundo a Instrução N° 016/2011 – SEED/SUED, a avaliação psicoeducacional é
realizada no contexto escolar e é iniciada pelo professor de Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola, para que os aspectos relativos à
aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de
numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do
desenvolvimento seja conhecido. O processo avaliativo deve ser complementado
com avaliação psicopedagógica e/ou fonoaudiológica e complementada quando
necessário, por psicólogo (PARANÁ, 2011).
A avaliação indica o que o educando aprendeu e o que ele ainda não sabe. A
análise do processo avaliativo fornecerá dados sobre seu desenvolvimento
acadêmico, compreendendo se as dificuldades são de cunho pedagógico ou indicar
algum TFE, isto é: dislexia, disortografia, disgrafia, ou discalculia.
DISLEXIA
Valle (2010) chama a atenção para os dados da UNESCO (2008), que dizem
respeito aos baixos índices da competência leitora, demonstrados pelos sistemas de
avaliações nacionais e estaduais, colocando o Brasil na 88ª posição, relacionando-o
a qualidade do ensino. Pontua ainda a importância do repensar sobre a formação
docente para atuar nas séries iniciais, de modo que conheçam e sejam habilitados a
atuar ativamente no processo de alfabetização e letramento, compreendendo e
propondo alternativas quanto às dificuldades de aprendizagem, agindo prontamente
diante do fracasso escolar.
Aprender a ler é na vida escolar do aluno, determinante para seu êxito ou
fracasso, visto que na educação básica é imprescindível “aprender a ler” e
posteriormente a leitura é utilizada como instrumento para a aquisição dos outros
setores do programa de estudo (ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005).
A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece
com novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente textos cada
vez mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura não se restringe ao
primeiro ano de vida escolar, pois essa leitura é simplesmente uma decodificação.
Atualmente, sabe-se que aprender a ler é um processo que se desenvolve ao longo
de toda a escolaridade e de toda a vida.
A dislexia é um distúrbio de leitura que pode ocorrer em adultos e crianças
(ELLIS, 2001). A diferença do distúrbio nestas duas fases de desenvolvimento do
ser humano é decorrente da forma em que o mesmo se apresentou, podendo ser do
desenvolvimento ou adquirida. Denomina-se dislexia do desenvolvimento aquela
que a pessoa nasceu com uma disfunção no cérebro. Diferentemente da dislexia
adquirida que se refere a um problema, acidente, doença ou lesão que a pessoa
sofreu após a sua alfabetização (KAJIHARA; MORIKAWA, 2003).
Definida pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a dislexia é:
[...] um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional,

caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma
insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação
de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de
instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e
ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha
no processo da aquisição da linguagem com frequência, incluídos aí os
problemas de leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar
(IANHEZ; NICO, 2002, p. 23).
A dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas

realizadas em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é
disléxica. Ao contrário do que muitos pensam o distúrbio não é o resultado de má
alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa
inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando
ainda alterações no padrão neurológico. Por esses múltiplos fatores é que a dislexia
deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar.
Os indicativos apresentados pelas crianças, não deixando que cheguem ao
quarto ou quinto ano escolar para que o diagnóstico seja realizado. Desta forma
crianças com 3 ou 4 anos de idade, que ainda apresentam atraso na fala, bem como
as da pré-escola, por volta dos 5 anos, que se mostrem incapazes de reconhecer
rimas, ou perceber palavras que iniciem como o mesmo som ou com som diferente,
incapazes também de dividir sílabas e soletrar já no primeiro ano, são importantes
pistas para o acompanhamento e encaminhamento para equipe multidisciplinar.
Segundo Estill (2009) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e
nos cadernos das crianças, que podem auxiliar os pais e educadores a identificar
precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:
Demora na aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, com alterações
persistentes na fala;
Dificuldades de expressão e compreensão;
Dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais;
Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito
interessantes;
Dificuldade em memorizar fatos recentes;
Atraso na aquisição das competências da leitura e escrita;
Escrita irregular e com vários erros ortográficos;
Dificuldade na compreensão da leitura, demonstrando pouco interesse por
livros impressos e escutar histórias;
Confusão entre letras, sílabas ou palavras semelhantes pelo som ou forma;
Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras;
Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras;
Dificuldade em língua estrangeira;
Frustração, podendo levar a problemas comportamentais.
Como destacados acima, os disléxicos apresentam significativas dificuldades

principalmente em relação à leitura e escrita. Podemos observar dentre outras,
algumas características destacadas por Jardini (2003, p. 25):
Aglutinações de palavras na frase (ex: omeninopu loua cerca.)

Não corta o “t”;
Não pinga o “i”;
Faz trocas espaciais (b/b, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/as);
Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em letras;
Tem dificuldade na coordenação e ritmo;
Confusões na leitura. Ex: esguia/estria, mamadeira/madeira, aflição/afiliação
Neografismo (cria letras que são somatórias de duas ou mais, como o “d”
cortado;
Neologismo (na fala, inventa palavras. Ex. enfestado= arrumado para uma
festa) [...].
O diagnóstico deve ser pensado de forma a estabelecer caminhos para um

trabalho adequado e eficiente com o educando, e nunca como estabelecimento de
rótulos. Para a escola, é o ponto de partida para a realização de um planejamento
efetivo de um trabalho pedagógico que atenda o aluno em suas especificidades, o
professor tem a possibilidade de planejar e adequar um trabalho que leve o disléxico
a reorganizar sua aprendizagem, visto que esse transtorno não desaparece
totalmente mediante intervenções coerentes, porém as dificuldades são contornadas
tornando-se menores. As produções orais dos alunos disléxicos são melhores
indicativos de suas habilidades, do que trabalhos escritos. A aprendizagem do
disléxico acontece de maneira diferente da maioria dos alunos, geralmente eles têm
necessidade do uso do concreto para compreender o conteúdo, assim o trabalho
deve ser organizado de forma a estimular os sentidos: tato, visão, paladar, sensação
e audição.
DISORTOGRAFIA
Vinculada ao desenvolvimento da leitura, está aquisição da escrita, segundo

Zorzi (2003), “a aprendizagem da língua escrita não é uma herança biológica, mas
sim cultural”. Portanto aprender a ler e escrever são antes de tudo entender a função
social, é compreender a finalidade da leitura e escrita, é saber mais que decodificar
letras, é mais que traçar letras. Considerando ainda as pontuações do autor, “para
compreender o que é ler e escrever, para dominar seus mecanismos e tornar-se
usuário da escrita, a criança precisa viver situações reais que lhe deem o verdadeiro
sentido desta linguagem”.
A disortografia caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente
a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade
não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. Suas principais
características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou
separação indevida das palavras (hipersegmentação), falta de percepção e
compreensão dos sinais de pontuação e acentuação.
Disortografia são “dificuldades na escrita caracterizadas pela dificuldade em
fixar as formas ortográficas das palavras, tendo como sintomas mais típicos a
substituição/omissão/inversão de grafemas (“gueijo”, “pesamento”, “pocerlana”),
aglutinações ou separações indevidas de palavras (“derrepente”, “de pois”),
persistência de um padrão inicial de escrita, ancorado na fala (“bolu”, “priguiça”),
dificuldade em fixar regras (“gitarra”, “forão”, “canpo”, “tore”) e padrões ortográficos
irregulares (“dice”, “sensassão”), dificuldade na produção de textos” (PAVÃO, 2005).
Para Marcelli e Cohen (2009, p. 107) disortografia são erros constatados na
escrita que se assemelham aos erros observados na leitura como: confusão,
inversão, omissão, dificuldades de transcrever os homófonos (os homônimos não
homógrafos: “chá-xá”, “seco-ceco”, etc.), confusão de gênero, de número, erros
sintáticos grosseiros (“a gente” – “agente”).
A disortografia ainda pode ser definida como o conjunto de erros da escrita
que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia. É a incapacidade de
estruturar gramaticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no
desconhecimento ou negligência das regras gramaticais, confusão nos artículos e
pequenas palavras, e em formas mais banais na troca de plurais, falta de acentos ou
erros de ortografia em palavras correntes ou na correspondência incorreta entre o
som e o símbolo escrito, (omissões, adições, substituições, etc.).
Dentre as principais características a serem observadas no aluno do Ensino
Fundamental, destacamos: substituição de letras semelhantes; omissões e adições,
inversões e rotações; uniões e separações; omissão – adição de “h”; escrita de “n”
em vez de “m” antes de “p” ou “b”; e, substituição de “r” por “rr”.
DISGRAFIA
Disgrafia é o transtorno da escrita, traçado disforme, margens malfeitas,

linhas irregulares, pressão forte ou fraca, ligações inexistentes, letras angulosas.
Também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de
recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito lentamente
o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível. É a
dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa.
Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral, são ilegíveis.
Segundo Morais (2006, p. 136-137) podemos entender a disgrafia como:
[...] deficiência na qualidade do traçado gráfico, sendo que essa deficiência

não deve ter como causa um „déficit‟ intelectual e/ou neurológico. Está-se,
portanto, falando de crianças de inteligência média ou acima da média, que
por vários motivos apresentam uma escrita ilegível [...].
Segundo Marcelli e Gohen (2009, p. 90) a disgrafia pode estar associada à

distúrbios da organização motora, distúrbio espaço-temporal, perturbação da
linguagem e da leitura e, até a transtornos afetivos, como por exemplo: ansiedade,
agitação ou inibição.
DISCALCULIA
Os alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática podem

apresentar problemas nos seguintes aspectos descritos por Torres-González (2002,
p. 85):
Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da

experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações
básicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das
operações. Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a
compreensão do problema, compreensão e habilidade para analisar o
problema e raciocinar matematicamente.
A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade

na matemática. O discalcúlico comete erros diversos na solução de problemas
verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na
compreensão dos números. Este transtorno não é causado por deficiência mental,
nem por déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização.
De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se pela
capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e
raciocínio matemático, encontrar-se substancialmente inferior à média esperada
para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do
indivíduo. As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo
trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas
excedem aquelas geralmente a este associadas. Diversas habilidades podem estar
prejudicadas nesse transtorno, como as habilidades linguísticas (compreensão e
nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de
problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de
símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de
atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar
sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de
multiplicação) (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2004).
“É considerado um problema de aprendizagem específico, com a
característica principal da dificuldade para compreender e aprender matemática”
(FARRELL, 2008, p. 73).
Discalculia do desenvolvimento pode ser definida como: “[...] uma dificuldade
em aprender matemática, com falhas para adquirir proficiência adequada neste
domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar,
estabilidade emocional e motivação necessária. Aproximadamente 3 a 6% das
crianças têm discalculia do desenvolvimento” (BASTOS, 2006, p. 202).
Dentre as principais características a serem observadas no ensino
fundamental, destacamos de acordo com Bastos (2006, p. 202):
Dificuldade de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos;
Erro na formação de números, que frequentemente ficam invertidos;
Dislexia;
Memória pobre para fatos numéricos básicos;
Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva);
Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar
objetos e associar um numeral a cada um);
Escassa habilidade para contar;
Dificuldade na compreensão de conjuntos e de quantidade;
Dificuldades nos cálculos simples;
Dificuldades na compreensão do conceito de medida;
Dificuldade para aprender horas;
Dificuldade na compreensão do valor das moedas;
Dificuldade em resolver problemas orais.
Em síntese, é um fracasso na aprendizagem dos rudimentos do cálculo e na

capacidade de compreender matemática de maneira adequada e utilizar-se de todo
o conhecimento que ela abarca.
ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS
Nesse pensar e repensar sobre a inclusão, é interessante pontuar que muito

do fracasso escolar, pode equivocadamente ser entendido do ponto de vista clínico.
Muitas vezes, sob um simples olhar, as dificuldades para aprender na escola são
entendidas como reflexo das próprias ações do aluno. E na busca por diagnósticos
que justifiquem tais dificuldades, muitas vezes o educando é sentenciado como
aquele que está impedido de aprender, assim uma vez explicado os insucessos
escolares, encerra-se o processo avaliativo.
É importante, porém, elencar a questão maior, pela qual esse processo deve
estar voltado “o que fazer” com o diagnóstico? Qual é o fio condutor para a
superação das dificuldades? A característica funcional da avaliação é o que fazer
com os resultados obtidos, pedagogicamente o que deverá ser feito? Não se pode
permitir que o aluno continue sendo visto como o único responsável pelo seu
fracasso, é preciso repensar a formação docente e o verdadeiro sentido da palavra
inclusão.
Desse modo, a conclusão do processo avaliativo nada mais é do que o ponto
de partida para a reorganização das ações pedagógicas voltadas a atender as
especificidades identificadas. O Atendimento Educacional Especializado deve prever
o planejamento de adaptações curriculares, que possibilitem o aprendizado do
educando de forma que não tragam empobrecimento ou prejuízo acadêmico. As
adaptações curriculares são realizadas quanto aos objetivos, conteúdos, avaliação e
temporalidade e devem ser organizadas pelo professor especialista, pedagogo e
professores das disciplinas em que o aluno esteja matriculado.
O processo avaliativo deve elencar as dificuldades apresentadas pelo
educando e os encaminhamentos pedagógicos possíveis para a superação do
fracasso escolar. Diante disso, o AEE prevê a organização do Plano de Trabalho
Docente que norteia o trabalho do professor especialista em relação à turma e o
Plano de Atendimento Especializado, realizado para cada aluno que apresenta
Transtorno Funcional Específico, ambos contendo ações pedagógicas e
metodológicas a serem realizadas tanto no AEE como no ensino comum.
Entre as ações pedagógicas podemos destacar: a previsão de provas
mediadas, avaliações orais, respeito ao ritmo de aprendizagem, seleção das
atividades principais a serem realizadas em sala, uso da calculadora sempre que
possível, bem como material de apoio como tabuada, alfabeto, materiais para
contagem e outros que possibilitem pistas que auxiliam na recordação de
determinado conteúdo, organização do conteúdo da prova junto com o aluno, mapa
de sala, uso de pauta diária acerca do conteúdo a ser trabalhado na aula, facilitando
a organização do educando, entre outras.
Cabe salientar que a avaliação no contexto escolar é vai além buscar
diagnóstico, é propor ações pedagógicas que possibilitem a superação das
dificuldades que levam ao fracasso escolar, propiciando o desenvolvimento do
educando, tornando sua estada na escola mais participativa e menos difícil.
À GUISA DE CONCLUSÃO
Como preconiza a lei maior da educação defendemos a Educação Especial

como modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da educação, em
consonância com o ensino comum. De acordo com Mantoan (2008), incluir é “estar
junto”, possibilitando o viver e o conviver, de modo a vencer os preconceitos. Se
incluir é partilhar das diferenças, é preciso que a escola acolha e ensine a conviver
com essas diferenças, começando pela organização de um trabalho pedagógico
voltado a atender a especificidades de cada aluno.
Diante do quadro atual, cujo fracasso escolar é tão debatido e estudado, as
dificuldades de aprendizagem são apresentadas em larga escala na realidade das
escolas brasileiras. Os estudos de Vigotski (2008) foram permeados pelo
entendimento de que a aprendizagem, bem como o desenvolvimento, acontece por
interação com o meio.
Nessa perspectiva, conhecer e analisar a organização docente diante do
trabalho voltado a atender as especificidades apresentadas pelos alunos com
dificuldades para ler e escrever com propriedade, se faz crucial neste momento em
que o contexto maior ainda é clínico, tornando secundária a atuação pedagógica.
Considerando as peculiaridades postas na atualidade das escolas, a busca
constante por intervenções pedagógicas que atendam as especificidades dos
educandos, se faz prioritária na ação docente. Visto que a defasagem pedagógica
observada no processo de ensino-aprendizagem, demonstra lacunas de um trabalho
docente ineficaz na obtenção de êxito em relação à inclusão educacional. Essas
lacunas podem também ser entendidas pela não aceitação, compreensão velada ou
até mesmo resistência de educadores do ensino regular acerca de todo o processo
inclusivo, desta forma acabam por responsabilizar o próprio aluno pelo insucesso,
redimindo-se de toda responsabilidade educacional.
É preciso considerar que as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo
sujeito, podem ser produzidas pelo meio social ao qual ele esteja inserido. Porém no
processo da educação o papel do professor é fundamental, pois a organização
espaços, materiais e mediação da construção do conhecimento, devem ser por ele
devidamente planejados, visando atender as necessidades educativas de cada
aluno.
A união da educação especial e ensino comum favorece que a ação docente
seja planejada considerando o tempo e a forma de aprender dos alunos, acreditando
na capacidade de aprender de cada um. Este tipo de atuação pedagógica, Vygotski
(1983) contempla em seus escritos acerca da psicologia e da pedagogia das
deficiências defendendo que todas as crianças apresentam possibilidades de
desenvolvimento, diferenciando-se apenas no modo em que se desenvolvem. O
autor considera que o ponto fundamental está nas mediações realizadas pelo outro,
parte do contexto de aprendizagem do sujeito.
Para encerrarmos, destacamos que incluir um aluno exige os atendimentos
especializados para que o acesso ao currículo se consolide. Cada educando é único
em suas especificidades no apropriar dos conhecimentos científicos existentes e no
modo de se desenvolver histórica e socialmente.
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o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I,
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PAVÃO, V. Dislexia e disortografia: a importância do diagnóstico. 2005. Disponível
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ZORZI, J. L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed,

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Nerli Nonato Ribeiro Mori

Cristina Cerezuela Jacobsen

CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do

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DENISE MARIA DE MATOS PEREIRA LIMA

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Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do

MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA

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MARIA CRISTINA MARQUEZINE

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Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do

RITA DE CÁSSIA DA SILVEIRA CAMBRUZZI

Psicóloga da Fundação Catarinense de Educação Especial. Bacharelado e

Psicóloga da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Psicologia

SILVIA HELENA ALTOÉ BRANDÃO

Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do

SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA

Professora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de

Nerli Nonato Ribeiro Mori

INCLUSÃO ESCOLAR E ACESSIBILIDADE NA SOCIEDADE

Rosana Aparecida Albuquerque

As discussões acerca dos fundamentos sobre uma educação inclusiva e

SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO ESCOLAR

A escola ao fazer parte de um contexto histórico, social, cultural e econômico,

Desta forma, o anseio em compreender e promover reflexões sobre o

Neste sentido, na escola, os processos educativos não podem ser

Compreender a escola como parte de um contexto social, cultural e histórico,

Diante das enormes desigualdades sociais do mundo moderno, o

Rossi (1980) pontua que esta “igualdade de oportunidade”, proposta pelo

Ross (1998) destaca que o ideário democrático da igualdade se encontra

I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

Tanto a ABNT quanto a lei supracitada tem como foco da acessibilidade a

DA IGUALDADE DE DIREITOS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR

Segundo Saviani (2000, p. 59), discutir os mecanismos históricos utilizados

Pensar a educação escolar ou não-escolar separada do mundo do trabalho,

Muitos diriam que o autor é um tanto radical ao desvalorizar esta

Pensar na inclusão de pessoas com necessidades educacionais no espaço

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR nº 9050.

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