INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCO

CURSO NORMAL SUPERIOR

BARBACENA – MG
BARBACENA

CURSO GRADUAÇÃO PEDAGOGIA

A Educação Infantil Sob a Ótica da Pedagogia Social

Renata Aparecida Siqueira

Orientada por:Prof ª Ms. Cynnara Camargo Gomes

Barbacena, MG – Brasil
novembro de 2011
 i

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCO

CURSO NORMAL SUPERIOR
BARBACENA BARBACENA – MG

CURSO GRADUAÇÃO PEDAGOGIA

A Educação Infantil Sob a Ótica da Pedagogia Social

Renata Aparecida Siqueira

Orientada por:Prof ª Ms. Cynnara Camargo Gomes

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE
CURSO SUBMETIDO AO CORPO
DOCENTE DO INSTITUTO SUPERIOR
DE EDUCAÇÃO “DONA ITÁLIA
FRANCO” – UNIVERSIDADE DO
ESTADO DE MINAS GERAIS /
BARBACENA – COMO PARTE DAS
EXIGÊNCIAS PARA OBTENÇÃO DO
TÍTULO DE GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA.

Barbacena, MG – Brasil
novembro de 2011

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DONA ITÁLIA FRANCO

CURSO NORMAL SUPERIOR
BARBACENA – MG
 ii

BARBACENA

CURSO GRADUAÇÃO PEDAGOGIA

A Educação Infantil sob a Ótica da Pedagogia Social

Renata Aparecida Siqueira

Orientada por: Prof ª Ms. Cynnara Camargo Gomes

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE

DO INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO “DONA ITÁLIA FRANCO” –
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS / BARBACENA – COMO PARTE
DAS EXIGÊNCIAS PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA.

Aprovado por

__________________________________________________
Orientadora: Professor Orientador

_________________________________________________
Convidado: Professor 1

_________________________________________________
Convidado: Professor 2

Barbacena, MG – Brasil
(novembro) de 2011
 iii

Aonde houver crianças ansiosas por uma

educação libertadora e meus pés não

chegarem, minhas mãos não pegarem,

minha voz não for ouvida, meus olhos não

contemplarem... Que os meus joelhos as

alcancem. Obrigada meu Deus por fazer-

me educadora.
 iv

Dedico este trabalho agora concluído ao

meu filho Max Sumak por nossas

“ensinagens e aprendencias”. Estendo

também minha dedicação a todas as

crianças da Creche Municipal Jardim

Encantado que me ensinaram a amar o

que faço.
 v

AGRADECIMENTOS

Mal acredito que cheguei à fase de agradecer a todos que tornaram este

sonho possível. Meu Deus está comigo nesta caminhada, sempre mostrando que os

escolhidos são capacitados por Ele. É para sua honra e sua glória meu Pai que hoje

posso agradecer a meu filho Max Sumak que por várias noites destes quatro anos

compreendeu minha ausência, ensinou-me a importância de se ser criança, sujeito

consciente de seus direitos e mais ainda, deu-me forças para lutar por aqueles que

precisam reconhecer seu espaço na sociedade. Á Sueli que tomou conta do meu

filho como se fosse seu, para que assim eu pudesse trabalhar e estudar, este mérito

é seu Sueli, meu anjo da guarda. Agradeço a toda minha família de sangue que sei

o quanto oraram por mim e pela minha vitória, meus irmãos: Rosana, Robson,

Renato e Ricardo, cunhados, sobrinhos, tios e primos, que conduziram meus

ensinamentos. Obrigada a todos meus amigos na fé em especial minha irmã em

Cristo Triciana, minha estrela lilás. As amigas da Creche Jardim Encantado:

Marlene, mulher guerreira que me impulsionou a entrar nesta instituição e esteve

presente em todos os processos desta jornada, e de tudo que passei pra chegar até

aqui, meu muito obrigada. Betinha amiga de todas as horas sei que está feliz por

mim, não tenho como agradecer tanto carinho, Diva e Sédicla as duas melhores

educadoras que já conheci, estarei sempre espelhando meu trabalho em vocês.

Alessandra a perfeccionista com sua dedicação impecável e amor pelos pequenos.

Ederlaine que insiste em não querer ser uma educadora, mas que já é e

desempenha seu papel com muita competência. Darlian por sua alegria e seus

doces maravilhosos. A todas outras mulheres competentes que passaram por lá e

deixou suas marcas de amor a educação Infantil.

 vi

Agradeço a todas as crianças que vi nascer, crescer, e ser educada por nós.

Dedico estes agradecimentos a todos vocês me fizeram acreditar na força do

conhecimento e da sabedoria de que esta missão esta apenas começando. Deixei

para o final o maior presente que esta universidade pode me dar: Alíona (linda e

inteligente como poucas já vistas); Ana Paula (determinada, impaciente... nosso

furacão), Flávia Renata (as nerds não são mais como antigamente, rsrsrs), Luci

Helena (essa mulher é guerreira, quantas Lucis cabem dentro desta Helena...), Cida

(atuante na pedagogia da inclusão), Regiane (exemplo de que uma mulher sábia

precisa ter fé) e Rosimere (sempre usando a tecnologia em favor de nossas

apresentações). Separadas somos apenas nós mesmas, mas unidas... Somos o

super “G8”. Amigas e irmãs de alma, a família escolhida para completar nossas

lacunas. Todos os amigos da turma 8.1, professores em especial minha orientadora

Cynnara Camargo Gomes e funcionários da UEMG, meu muito abrigada.

 vii

RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso pretende trazer algumas considerações a

respeito da educação infantil como parte da educação básica agente de seus
deveres com os direitos da criança pequena. Objetivando tratar da infância como
ponto de partida para a formação social, cultural e cognitiva a partir da educação
infantil.No primeiro capítulo, o estudo decorre das políticas públicas como a Lei de
Diretrizes e Bases para Educação Infantil a própria constituição Federal e o Estatuto
da Criança e do Adolescente e a importância para o desenvolvimento da criança
inserida nessas Instituições .No segundo capítulo voltamos este ensino para o olhar
da Pedagogia Social, e da Educação Popular trazendo a peculiaridade da formação
de Paulo Freire um educador social natural, e por fim, nosso terceiro capítulo
alinhava os princípios da educação Infantil com a importância o ato de se educar
para a formação social através de práticas pedagógicas em parceria com a família e
a comunidade voltadas para uma formação consciente e libertadora.
Palavras-chave:

Educação Infantil – Pedagogia Social – Prática Pedagógica

 viii

ABSTRACT

Resumo em inglês segue formatação acima.

Keywords:
 ix

SUMÁRIO

1. A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITO ATRAVES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL ..................................................................................................................00

2. UMA PEDAGOGIA SOCIAL PRESENTE NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA

PEQUENA................................................................................................................. 00

3. O PAPEL DO EDUCADOR SOCIAL FRENTE AOS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL...................................................................................................................00

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................00

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 00

ANEXOS....................................................................................................................00
 9

INTRODUÇÃO

"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos

sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com

exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.” (Carlos Drummond de

Andrade).

Entendo que educar é levar conhecimento; fazer o aluno descobrir o valor das

idéias, suas e a dos outros; explorar e construir conceitos próprios; desenvolver uma

consciência ética e moral; expressar-se criativamente: palavreando Leonardo Boff,

‘’transcender-se’’, desenvolver a capacidade de cooperação; enriquecer com a

diferença, respeitar o outro; entre outros aspectos da formação.

O conhecimento vem de uma incansável busca, em que o professor tem seus

pensamentos, saberes, e representações num amplo espaço de aprendizagem. O

docente aberto a adquirir conhecimento, também aprende com o aluno, mesmo que

não de maneira didática, mas em troca de experiência, em conhecimento de mundo,

culturas diferentes. A antiga metodologia de ensino, não permite esta troca.

Alegando que o professor, detentor do conhecimento, é o único apto a passar

ensinamento. Este tipo de didática não cabe mais no tipo de educação que

queremos passar, nem no tipo de cidadãos que queremos formar.

A dialética, que devemos fazer é a que busque o autoconhecimento e culmine

na idéia de educação por trocas de culturas. A educação deve fazer com que a alma

se solte para o essencial, ou seja, para o ser. Concebendo assim uma educação o

como um processo permanente, no qual estamos nos educando continuamente.

Assim sendo, este presente trabalho de conclusão de curso iniciamos nosso

primeiro capítulo abordando aspectos legais do direito a educação para todos,

 10

porem em especial para a criança pequena da educação infantil, entendendo a

criança como sujeito de direitos e agente ativo de suas ações e conhecimentos.

Além da Constituição Federal de 1988, o direito à educação infantil vem

assegurado em outras normas nacionais, principalmente a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDBEN (Lei n.° 9.394/1996), o Estatuto da Criança e do

Adolescente - ECA (Lei n.° 8.069/1990) A LDB cita a educação infantil como

primeira etapa da educação básica, com a finalidade de uma educação para todos:

A Lei 9394/96 da LDBEN, artigos 29 a 31, expressa a forma de pensar a creche

enquanto instituição de educação. Tendo como um dos pontos principais a finalidade

da educação infantil I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até

três anos de idade.

Nosso segundo ponto abordado refere-se à ideia da Pedagogia Social vista

como uns instrumentos metodológicos utilizado neste cenário de educação infantil

focando a valorização e a participação da família e da comunidade nas creches alem

de uma pratica pedagogia voltada para os interesses de inserção social do aluno em

seu meio habitual.

Paulo Freire é um representante nacional da pedagogia social,relacionando

sua visão marxista de terceiro mundo,considerando classes oprimidas na tentativa

de elucidá-las e conscientizá-las politicamente,delineando assim o que poderia ser

representado como uma Pedagogia de Libertação.A realidade educacional

brasileira precisa ampliar o leque de formação do futuro pedagogo para trabalhar

com problemas sociais.

Reconhecendo a crianca como protagonista de um direito adquirido desde a

primeira infancia, propomos em nosso terceiro capitulo alinhavar a pratica
pedagogica por uma visao de um pedagogo social atuante na educacao infantil.
 11

A inserção das crianças de 0 a 3 anos de idade no sistema de ensino impõe-

nos um grande desafio. Como garantir tanto o cuidado quanto a educação nessa
faixa etária? Embora a relação entre o cuidar e o educar seja necessária, na
educação da criança pequena ela se torna imprescindível. Propiciar oportunidades
para as crianças aprenderem a gostar de si próprias, desenvolvendo um
autoconceito positivo e aprendendo a reconhecer e respeitar as características
pessoais, culturais e sociais de cada um constitui tarefa educativa das mais
importantes.

A creche se caracteriza por ser um ambiente social de aceitação e rico em

possibilidades de adquirir novas e positivas experiências e linguagens: corporais,
cognitivas, afetivas e emocionais. Procurando entender as especificidades da
educação da primeira infância e refletir sobre a prática pedagogica entre o cuidar e o
educar para o desenvolvimento social e a construção de conhecimento, creio haver
relevância nesta pesquisa por se tratar de um assunto atual , social e passivo de
melhorias na educação.
 12

1. CAPÍTULO 1 – A Criança como sujeito de direito,

através da Educação Infantil

Há tempos os cientistas sociais e educadores se preocupam com temas

ligados ao desenvolvimento econômico, a modernização, a participação política, a

democracia ou a mobilidade social ligadas direta ou indiretamente à educação. Hoje

a pobreza e a exclusão social, são temas ligados diretamente a políticas públicas.

No artigo 7° da Constituição Brasileira de 1988, 34 itens, aplicam aos cidadãos

brasileiros a noção de seus direitos políticos, e direitos sociais, que vão desde o

direito ao emprego e a educação até o direito ao atendimento, pelo setor público, de

suas necessidades de saúde, lazer, seguro social, dentre outros. Parece óbvio, a

execução destes direitos, mas ainda estamos muito longe de começar a concretizar

esta jornada. Este capítulo abordará a questão da educação infantil como ponto de

partida para a concretização de um futuro cidadão agente de seus direitos, pois

conforme afirma a professora Graciane:

“(...) a concepção de exclusão social é inseparável do conceito de

cidadania e se refere aos direitos que as pessoas têm de participar da
sociedade e usufruir dos benefícios e bens produzidos por ela. Sejam os
direitos civis, políticos e sociais definidos como: aqueles que protegem o
cidadão contra o arbítrio de Estado, facultando direito de ir e vir, se
expressar com liberdade; enquanto os direitos políticos facultam o papel do
cidadão na organização política de sua comunidade, votar, ser votado, etc.;
enquanto direitos sociais se vinculam a vida digna e a convivência social,
educação, saúde, trabalho dentre outros. (GRACIANE, 2006, p.03).
 13

Portanto o conceito de exclusão está ligado à análise da pobreza e da

desigualdade, por não proporcionarem uma cidadania efetiva, no que refere à

participação ativa da comunidade na vida política e social, uma vez que não tem

acesso ao consumo dos bens e serviços básicos de cidadania. Segundo a

professora Graciane (2006), o conceito de inclusão está diretamente ligado a

efetivação das políticas públicas, Estado e Sociedade Civil, orçamentos

participativos e a implementação de organizações não governamentais e

movimentos sociais que emponderam as políticas públicas.

Kuhlmann em seu livro Infância e Educação infantil uma abordagem histórica

realiza uma reflexão em torno da história da infância e da sua educação, a partir de

um levantamento de bibliografias e das pesquisas sobre o tema. Kulmann apud

Plaisance:

(...) escrevendo sobre a escola maternal, entende ser necessário ir além da

descrição das origens sociais das crianças que frequentam a instituição e
das repercuções disso sobre seu funcionamento. Trata-se de empreender
a construção das relações entre o fenômeno- histórico - da escolarização
se explicaria em relação aos outros fatos sociais, envolvendo a demografia
infantil, o trabalho feminino, as transformações familiares, novas
representações sociais da infância, etc.( KULMANN, 1998,p.15)

Sendo assim a instituições educacionais para crianças pequenas estão em estreita

relação com as questões que dizem respeito à história da infância, da família, da

população, e das demais instituições educacionais.

No Brasil, as primeiras iniciativas dirigidas as educação das crianças,

começaram em São Paulo, porém agora voltada às camadas trabalhadoras. Esta

educação possuía um cunho assistencialista e o contexto histórico refletia os

conflitos dos operários das primeiras décadas do século. Segundo Campos,

Rosemberg e Ferreira (1993):

 14

“(...) Tanto as creches nos locais de trabalho, como as creches

filantrópicas e, menos acentuadamente, os “parques infantis” da cidade de
São Paulo, tinham como principal preocupação atender às necessidades
das mães que trabalhavam fora, com objetivo de cuidado e assistência à
infância.” (CAMPOS, ROSEMBERG e RERREIRA, 1993, p.103)

De acordo com os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil (2009), a

educação infantil no Brasil registrou muitos avanços nos últimos vinte anos. A

Constituição federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1996 a definiram como primeira etapa da educação básica. Porém, para que

esse direito se traduza realmente em melhores oportunidades educacionais para

todos e em apoio significativo ás famílias com crianças até seis anos de idade, é

preciso que as creches e as pré-escolas, que agora fazem parte integrante dos

sistemas educacionais, garantam um atendimento de boa qualidade.

Os Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil (2008) determinam:

“As instituições públicas de educação Infantil no Brasil destinam-se às

crianças, brasileiras e estrangeiras, sem distinção de gênero, cor,
etnia, proveniência social, credo político e religioso, com ou sem
necessidades especiais. Cabe às gestoras e aos gestores das
instituições de educação Infantil permitir a matrícula ao longo de todo
o ano letivo, sempre que houver vaga disponível. Entretanto,
matricular ou não uma criança de 0 até 6 anos na instituição de
Educação Infantil é um ato de livre vontade das mães e dos pais e/ou
responsáveis pelas crianças.”( Parâmetros de Qualidade para
Educação Infantil,2008,vol2,p.28)

Porém faz-se necessário descrever a importância da inserção da criança na

Educação Infantil que tem como finalidade “... o desenvolvimento integral da criança

até 6 anos de idade em seus aspectos físicos, psicológicos,intectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade”.(art.29 da LDB). A Educação

Infantil tem a finalidade para estabelecer como uma de suas diretrizes a

dissociabilidade entre o cuidado e a educação no atendimento às crianças da

Educação Infantil.
 15

As mudanças em torno da educação voltada a crianças de 0 a 6 anos, deram

início nas décadas de 80 e 90 com a Constituição da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional- LDBEN (Lei n.º9.394/199), que definem questões significativas

como a inserção da Educação infantil no capítulo da Educação, determinando

claramente sua função de se educar e de se cuidar da criança de 0 a 5 anos.

Além da Constituição Federal de 1988, o direito à educação infantil vem

assegurado em outras normas nacionais, principalmente a LDBEN o Estatuto da

Criança e do Adolescente - ECA (Lei n.° 8.069/1990) cita a educação infantil como

primeira etapa da educação básica, com a finalidade de uma educação para todos:A

LDBEN, artigos 29 a 31, expressa a forma de pensar a creche enquanto instituição

de educação. Tendo como um dos pontos principais a finalidade da educação

infantil , ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos

de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº9394/96, no artigo

21, recomenda que a Educação Infantil faça parte do sistema de ensino compondo a

Educação Básica como primeira etapa, e propõe ainda que a proposta pedagógica
 16

contenha intencionalidade, gestão compartilhada, envolvendo o corpo docente, a

família, a comunidade e as crianças.

Também sugeri o envolvimento dos professores em um fazer pedagógico que

viabilize atividades de aprendizagem significativas, baseadas no lúdico, no jogo, na

expressão, no brincar e na construção de identidade desta criança, segundo

Kishimoto (1988):

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e a autonomia. (...) è papel de o educador observar e coletar
informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em
futuras oportunidades. Sempre que possível o educador deve participar das
brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças sobre as
mesmas. É importante organizar e estruturar o espaço de forma a estimular
na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha da
brincadeira. (KISHIMOTO, 1988, p38)

Parte do educador a estimulação da imaginação infantil, através de jogos e

brincadeiras, objetivando o alcance da aprendizagem, do conhecimento e da

compreensão do mundo ao redor. A educação em espaço coletivo favorece essa

interação da criança com o mundo que o cerca.

A busca pela construção de uma pedagogia da Educação Infantil, conforme

afirma Bondioli e Mantovani (1998) entendem a educação infantil de uma forma

articulada, complementando a educação da família, num papel político e social

caracterizando especificidades próprias do cuidar, tornando assim evidente a

necessidade da assistência na infância como: alimentação, higiene, saúde, cuidados

físicos e pediátricos. E em paralelo, uma educação adequada, com ambiente

estimulador para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento.

No Brasil, alguns princípios de qualidade foram sugeridos por Campos e

Rosemberg (1995) para o trabalho em creches, como: respeitar os direitos

fundamentais da criança, com critérios relativos à organização e ao funcionamento

 17

interno, possibilitar à criança o direito à brincadeira, à atenção individualizada, a um

ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com a natureza, às boas

e adequadas condições de higiene e saúde, a uma alimentação sadia, a desenvolver

sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em espaços

amplos, à proteção, afeto e amizade, a expressar seus sentimentos, a uma especial

atenção durante seu período de adaptação à creche, a desenvolver sua identidade

cultural, racial e religiosa.

As autoras defendem que a construção de uma política de creche deve ter

como compromisso assegurar os direitos fundamentais da criança, seu bem-estar e

desenvolvimento, saúde, alimentação sadia e higiene, a brincadeira, o contato com a

natureza e a ampliação de seus conhecimentos.

Atualmente os trabalhos educativos criam novas possibilidades de

descobertas feitas pelas próprias crianças, como num processo investigativo de

sentimentos, valores, papéis sociais e costumes. A importância desta etapa

marcante na vida crianças se deve a boa formação e prática pedagógica realizada.

A educação coletiva de crianças de creches e deve se preocupar com sua formação

integral de cidadão e agente transformador de sua realidade. Segundo o Referencial

curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), 1998:

Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Educar

significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis (RCNEI, 1998, p.23).

Compreendendo este agente transformador, podemos dizer segundo Bondioli

e Mantovani que a pedagogia da creche contém práticas educacionais familiares e

extrafamiliares que constituem o patrimônio essencial do conhecimento de como

educar a criança, tentando subtrair o senso comum, inserindo nesta educação a

 18

busca de saber e prática diversas, solicitando assim a superação do estereótipo

assistencialista e do preconceito com estas instituições. Portanto faz-se necessário e

essencial a pesquisa pedagógica que tenha a criança como seu dependente para

se alcançar resultados que determine a produtividade da integração entre saber e

fazer na pesquisa pedagógica da creche.

Segundo Cerisara (1999), a escola infantil (0 a 3 anos) é um lugar onde as

crianças aprendem as combinações para o convívio social, a integrar-se com os

outros, a trabalhar em grupo e a partilhar brinquedos e materiais, a cuidar das suas

coisas ( organizar, emprestar e guardar). São capazes também de desenvolver o

seu senso de respeito público e de liderança e viver com intensidade as

experiências que se constituem diariamente.

Os conteúdos da primeira etapa da educação Infantil têm uma profunda

relação com a pauta do desenvolvimento da criança. Neste ambiente educacional a

criança é estimulada ao alimentar-se, no momento de higienização ao valar-se, na

hora destinada ao descanso, é instigada a controlar seus esfíncteres, no convívio

com outras crianças é estimulada nos jogos, na exploração de seu meio e de seus

movimentos.

Para que a criança pequena se faça agente ativo de seus direitos de

desenvolvimento inserido na Educação Infantil, buscamos no Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA) 2005 no seu Capítulo IV que dá a criança e ao adolescente,

direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer. Neste mesmo capítulo no artigo

53 assim dispõe-se:

“A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I-igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito a ser respeitado por seus educadores;
III- direito a contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instância escolares superiores;
 19

IV- direito de organização e participação em entidades estudantis;

V- acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência

Para se educar crianças, necessitamos de objetivos que capacitem seres

humanos a viver em uma sociedade contemporânea. Segundo Odena (1999), o

objetivo geral para escola de 0 a 3 anos deve ser o de “formar pessoas para

autonomia pessoal e a solidariedade, capazes de experimentar, expressar-se,

comunicar-se, sentir segurança, amar, ser feliz, ter autodomínio e compreender seu

contexto”. A creche se caracteriza por ser um ambiente social de aceitação e rico em

possibilidades de adquirir novas e positivas experiências e linguagens: corporais,

cognitivas, afetivas e emocionais.

A inserção das crianças de 0 a 3 anos de idade no sistema de ensino impõe-nos

um grande desafio. Como garantir tanto o cuidado quanto a educação nessa faixa

etária? Embora a relação entre o cuidar e o educar seja necessária, na educação da

criança pequena ela se torna imprescindível.

Propiciar oportunidades para as crianças aprenderem a gostar de si próprias,

desenvolvendo um autoconceito positivo e aprendendo a reconhecer e respeitar as

características pessoais de cada um constitui tarefa educativa das mais importantes,

tanto na infância quanto na adolescência. Segundo STRENZEL (2000), “... Quebrar

o muro de isolamento entre creche e família significa iniciar um diálogo, de modo

que a presença e a participação das famílias no contexto da instituição possam de

fato se concretizar”. Desta forma a aproximação facilita o trabalho de

reconhecimento de bagagem cultural que a criança trás de seu convívio social.

De acordo com Vygotsky (2002) a relação da criança com os amigos, contribui

para o desenvolvimento de competências sociais. Geralmente os grupos sociais

 20

naturais da criança são heterogêneos do ponto de vista cronológico, o que

proporciona uma maior variedade de situações de influência mútua e diferenças

compartilhadas.

Segundo Cerisara (1999) a escola infantil (0 a 3 anos) é um lugar onde as

crianças aprendem as combinações para p convívio social, a integrar-se com outros,

a trabalhar em grupo, desenvolver o senso de respeito e o senso de liderança. As

crianças vivem com intensidade suas experiências que se estabelecem diariamente

neste processo sócio educativo estabelecido por estas instituições.

Portanto, o direito de ser criança enfrenta outras barreiras além da freqüência a

uma instituição que lhe respeite sua condição específica há de se entender a

Educação Infantil como um lugar de aprendizagens e alegria da criança e não de

meros cuidados ou uma preparação para o ensino fundamental.

 21

2. CAPÍTULO: A pedagogia social presente na formação da

criança pequena

Assim sendo, neste segundo capítulo abordaremos questões de direito e

cidadania, trago assim a proposta da Pedagogia Social como arcabouço teórico, que

vem crescendo no Brasil desmistificando uma educação caritativa, atuando com

uma educação assistida para seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e

afetivo. Complementando a ação da família e da comunidade, agregando a didática,

valores que favorecem a emergência de um projeto de cultura e solidariedade além

de uma ética do cuidado educacional. Compondo assim, um ideal pedagógico.

A Pedagogia Social surgiu da necessidade de cuidado social em ações de

intervenção e prevenção, advindas principalmente, do final da primeira guerra com

os "desvalidos", na Europa. Um contexto avesso às necessidades dos órfãos,

doentes, dependentes químicos, infância, idosos e situações de risco. Tais fatos

corroboraram para que a Pedagogia Social se firmasse como ciência e disciplina.

"O termo é de origem alemã e foi utilizado inicialmente por K. F. Magwer em 1844,

na 'Padagogische Revue', e mais adiante por A. Diesterweg (1850) e Natorp (1898),

que a analisa como disciplina pedagógica". (CALIMAN, 2008, p.01.).

Partindo do início do conceito histórico da Pedagogia Social no mundo

segundos estudos dos organizadores do livro Pedagogia Social, (NETO < SILVA e

MOURA, 2009, p 23) que a República francesa na Alemanha organizou um encontro

 22

internacional para discutir “os problemas da instrução de crianças e adolescentes

inadaptados”. Isto ocorreu na cidade de Spire em 1949 com o objetivo de educar

crianças órfãs da guerra, outros encontros foram realizados resultando na

Associação Internacional de Educadores de Jovens Inadaptados, hoje renomeada

como Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), sediada no Uruguai.

Os mesmos autores alegam que hoje a Alemanha é reconhecida como a

pátria-mãe da Pedagogia Social, assumindo diferentes configurações em outros

países europeus, como Áustria, Espanha, Finlândia, França, Luxemburgo, Grécia,

Portugal, Noruega, Rússia, Suécia, Suíça e Ucrânia. Na América do Sul, a maior

referência para a Pedagogia Social é o Uruguai, onde está sediada a (AEIJI).

Segundo Uwe Otto(2009), em alguns países europeus, o conceito de

Pedagogia Social data de 1900 tendo grande importância para o trabalho social

profissional. No século XX, muitas teorias sobre pedagogia Social foram criadas por

outros alemães.O autor ainda afirma,o mais expressivo dentre esses teóricos foi

Paul Nartorp, fortemente influenciado pelas idéias de Platão, pelas teorias

epistemológicas e éticas de Immanuel Kant e pelas teorias educativas de Johann

Heinrich Pestalozzi. Levando em consideração os fatores estruturais que produzem

sofrimento social. Desta forma cita Otto em seu artigo:

“... a perspectiva pedagógico-social se baseava em tentativas de encontrar

soluções educacionais para os problemas sociais.Assim, pode-se dizer que
os educadores que deram atenção a pobreza e a outras formas de aflição
social, por exemplo, Juan Luis Vives,Johann Amos Comenius, Johann
Heinrich Pestalozzi, Friedrich Frobel, do ponto de vista pedagógico são
pioneiros da perspectiva pedagógico-social, mesmo sem usar o termo
Pedagogia Social.” ( OTTO,2009,p.31)

Segundo Gomes ( ) ,no Brasil, uma forma de Pedagogia Social atrela-se a

história dos menores abandonados: no começo do século passado à problemática

dos "menores" e inaptos eram de responsabilidade das famílias, dos "pais

irresponsáveis", quando não, das próprias crianças e adolescentes. Propunha-se

 23

como possível solução à institucionalização destas, onde não raro, havia denúncias

de maus-tratos. No fim dos anos sessenta, se observava no Brasil o

desenvolvimento de um campo conceitual: o do Movimento dos educadores de rua,

com uma linha de trabalho adversa aos princípios da institucionalização das

décadas anteriores, e que ainda se faz contemporâneo.

Dentro dos movimentos preocupados tanto com a juventude e adultos

excluídos Paulo Freire desenvolveu importantes trabalhos que objetivavam a

emancipação sócio-cultural e política dos vitimados pelas desigualdades. Ainda

conforme explica a professora Alessandra Gomes ( ),a metodologia utilizada por

Freire se realizava através dos "círculos de cultura" para a alfabetização, onde as

leituras de mundo precediam as da escrita, valia-se da reflexão da prática, do

diálogo e do respeito à cultura do alfabetizando em todas as suas manifestações:

falas, pensamentos, crenças, concepções de mundo e trabalho.

Paulo Freire defende este ideal declarando que não há prática educativa ou

nenhuma outra prática que escape aos limites ideológicos, epistemológicos,

políticos, econômicos, culturais. Mediante a este pensamento declara: “... não

podendo tudo, a prática educativa pode alguma coisa.” (FREIRE, 1992, p.47).

Segundo Machado (2008), Paulo Freire é um representante nacional da pedagogia

social, relacionando sua visão marxista de terceiro mundo, considerando classes

oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente, delineando

assim o que poderia ser representado por Freire como uma Pedagogia de

Libertação.
 24

Assim pensam os organizadores do primeiro livro sobre Pedagogia Social no

Brasil,que a realidade educacional brasileira precisa ampliar o leque de formação do

futuro pedagogo para trabalhar com problemas sociais.

Mais do que uma definiçao teórica e conceitual, a configuração do campo

de trabalho da Pedagogia Social precisa ser pragmatica,istoé,resgatar a
nossa tradição cultural e responder aos desafios colocados pela dinânica
da própria sociedade e das transformações sociais, assim como preencher
lacunas e ocupar espaços criados, tanto pela legislação quanto pelo
desenho das políticas públicas sociais.” (NETO,MOURA & SILVA,2009,p.

A pedagogia freireana, há 40 anos proporcionou transformações singulares,

não só em educadores, mas também em educandos, que saíram de sua singeleza

de pensamentos a respeito das políticas públicas em relação a educação, para uma

esfera crítica de militância em movimentos sociais, sindicais e populares,libertaram-

se da descrença no poder público do país para engajar-se na expectativa de que as

coisas possam mudar. Com relação a estas representações sociais, a professora

Estela ressalta ainda:

São tomadas como denúncias das condições de pobreza que ocorrem na

sociedade, marcada por desigualdades de oportunidades nos diversos
segmentos sociais excluídos. Entendemos por representação social, como
a forma intercalada e assimilada de todas as coisas que entramos em
contato, seja com o corpo - relações concretas vividas - seja com o
pensamento - relações imaginárias - as quais aprendemos a significar ou
valorizar. (GRACIANE,2006,p.04).

Segundo Scocuglia (2009), Freire reconhece o campo do currículo como área

de disputa ferrenha de interesses políticos em torno dos processos educativos

e,como núcleo central dessas disputas, as questões relativas ao conhecimento. Sua

ênfase recai principalmente na questão política sobre os direitos dos oprimidos ao

conhecimento. Para tal Freire aborda o direito a experiência, a apropriação de

conhecimento e o que lhes foi negado pelos opressores aos oprimidos e o direito de
 25

produzirem o próprio conhecimento inerente aos seus próprios valores, interesses e

necessidades sociais, culturais e políticas. (SCOCUGLIA, 2009, p.235/6)

Porém antes de falar-mos em Pedagogia do oprimido, vamos pensar no que

levou Paulo Freire a falar sobre ela. Viajamos no tempo , em 1968, onde se exilava

no Chile, em tempos de ditadura no Brasil e imaginamos se ele generalizava ou se

referia a si mesmo? Considerando que a consciência do oprimido se encontra presa

num mundo preparado pelo seu opressor, imaginamos assim, que o papel da

pedagogia bancária seria o do sistema ditador. E os oprimidos, seriam os exilados,

aqueles que com tanto a dizer seriam forçados a se calar. Parte então a dualidade

da pedagogia libertadora. De um lado, a aderência ao dominador, certo respeito aos

seus ideais, a sua força de comando, e principalmente, o medo de ser livre, de não

saber o que fazer quando sair da caverna e de tanto medo do insucesso acabar

regredindo.

Do outro lado, o desejo e a necessidade de libertar-se. Travando assim no

oprimido uma luta interna que precisa deixar de ser individual para se tornar coletiva.

Freire não via a pedagogia apenas como uma relação, professor aluno em sala de

aula, para ele a pedagogia está relacionada com um contexto de opressão social,

uma vez que toda educação seria política então, toda política seria educativa.

Portanto este método de libertação predominaria em toda situação dada pela

sociedade.

A pedagogia tem de ser forjada com ele (o oprimido) e não para ele,
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua
humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da
reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na
luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará."
(FREIRE,1987)
 26

Entendemos até aqui que há uma necessidade de libertação em conjunto,

vigorável a partir do momento que a educação libertadora se validar. Mas o que esta

educação libertadora é senão aquela em que o professor e aluno se tornam sujeitos

de um mesmo processo. Ela deverá ser feita dentro do de uma formação dialética,

desta maneira o educador não apenas educa, porém é também educado. Esta

prática pedagógica, Paulo freire vem chamar de educador - educando com

educando - educador. Inibindo os argumentos de autoridade, permitindo uma

aprendizagem voltada para a bagagem de vida, a cultura trazida da família,

experiência pessoais, outros conceitos, outros mundo. A educação problematizadora

então passa a investigar hipóteses, trabalhar o cognitivo como uma nova descoberta

e exercer ao educando um respeito frente ao seu objeto de estudo.

O difícil agora é trabalhar para que esta teoria sobreviva na prática, porque a

forma como o opressor detentor do poder se impõe em sua posição de liderança,

leva o oprimido a se permitir a diminuição e se colocar em uma cômoda posição de

receber ordens e Informações preconcebidas. O professor que abrir mão do sistema

bancário de ensino deverá problematizar uma situação em seu âmbito didático que

levará o aluno alienado a se ver em uma situação, onde, é obrigado a pensar por si

só, a investigar e questionar o assunto proposto. Feito isto, a próxima barreira é a

mais difícil de ser superado, passar para o sistema de ensino esta nova visão de

educação.

Os institutos educacionais estão tão preocupados com números, visando

verbas federais que diminuem seu interesse em uma educação de qualidade

verdadeira, não importa quantos PCNs (Parâmetros curriculares Nacionais) sejam

criados, quantas LDBENS (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) sejam

legisladas, se não houver incentivo na formação dos educadores e dos alunos. Falta
 27

boa vontade, falta incentivo financeiro, e sobram burocracias e falsários diante do

sistema educacional. Paulo Freire pagou um preço muito alto por ser um formador

de opinião, com causas engajadas na educação do país, foi expulso de sua terra, e

se mostrou um mestre, em outros dezesseis países que reconheceram seu talento e

atenção dado a educação.

Nosso desafio com relação à educação Infantil é inserir a criança desde cedo

em seu espaço de direito. É inegável que sempre haverá barreiras à frente daqueles

que sonham com uma educação emancipatória que deflagre processos de

consciência e de busca de um lugar para os que estão à margem das condições de

vida. Um lugar diferente de quem espera exercer sua condição de sujeito no mundo

e não ficar a mercê das políticas internacionais porque "o ser humano é maior do

que os mecanismos que o minimizam" (FREIRE, 1996, p.130).

Segundo Ryynanen citado por Silva (2009), o trabalho verdadeiramente

sociopedagógico, ele tem que ser firmemente ancorado na realidade, no contexto

em que se pretende trabalhar; vinculado à família, à comunidade, à sociedade, à

cultura. Pedagogia social não é um ato educativo direcionada somente ao indivíduo,

mas ao contexto social dele, entendido de uma maneira ampla.

No contexto da Pedagogia Social, são válidas todas as formas de educação:

formal, informal e não-formal, para que ainda, acreditando-se na capacidade de

superação humana, pelo resgate da humanidade e cidadania frente ao

descompromisso aos excluídos se busque uma sociedade mais solidária.

 28

3. CAPÍTULO 3 O Papel do Educador Social frente aos

desafios da educação Infantil

Segundo Graciani (1997), a educação popular tornou-se uma referência

político pedagógica que fomentou diversas práticas sociais comprometidas com os

segmentos populares, quando em 1970 , o educador Paulo freire intitula sua obra

como:”Pedagogia do Oprimido”, traduzindo assim os anseios das camadas

populares brasileiras, numa perspectiva educacional impregnada pelas lutas

desencadeadas pelos setores oprimidos.Segue assim o comentário de Graciani:

A educação popular passou pelas campanhas de alfabetização de

adultos, pelos movimentos populares e sindicais mais arrojados e
combativos, pelas comunidades eclesiais de base, das periferias, que
recriaram sua religiosidade à base de uma leitura bíblica crítica e
atualizada, com a Teologia da Libertação, até a economia popular
solidária dos grupos organizados e o enfrentamento de educadores
sociais de Rua diante da drástica situação das crianças, no continente
Latino- americano. (GRACIANI,1997,p.48).

Nesta citação, verifica-se o florescimento da Pedagogia Social no Brasil

sendo fomentada pelos pressupostos da Educação Popular e aliada aos

movimentos sociais comprometidos com os oprimidos e marginalizados da

sociedade. Contudo, segundo Marques (2004), foi a partir de julho de 1990, com a

promulgação da Lei8. 069, que criou o estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

resultante da reivindicação dos movimentos populares, que essas propostas

tomaram força e se organizaram em diversos projetos educativos que se

expandiram pelo país.

Ainda de acordo com Marques (2004), no que se refere à realidade brasileira,

fica marcante a influencia da Educação Popular proposta por Paulo freire na

consolidação de uma Pedagogia Social comprometida com a luta por uma educação
 29

emancipatória, a defesa de uma educação como prática de liberdade e como pré

condição de uma vida democrática.

Para Brandão (2002), o educador que faz a escolha da educação popular

deve saber que a multiplicação de alguns gestos simples vividos na escola, ao

mudar para melhor as pessoas , haverá de participar do que constrói a multidão

daqueles que participarão do tomar nas mãos o que transforma o rumo e o destino

de seus mundos sociais. Assim o autor segue a narrativa:

Na verdade, como sempre acontece quando estamos lidando com o

saber o e aprender, o que se vive é um cuidadoso e lento trabalho de
lidar com os momentos inesperados da experiência da vida de cada
pessoa educanda. De olhar nos olhos de uma gente que não raro
precisou esperar mais da metade da vida para ser aceita em um
banco da escola. Quando um dia os inúmeros relatos sobre
“experiências de educação popular” forem lidos com este olhar, então
se recordara esta dimensão interativa e afetuosa de um trabalho que
escolheu não apenas educar os que um dia Franz Fanon chamou de
“os deserdados da terra”, mas educá-los acreditando que também
através disto eles pudessem estar entre os que aprenderam a
escrever com a mente e com as mãos uma história diferente a
respeito da terra que um dia os deserdou. (BRANDÃO,2002,p.44)

De acordo com Gomes (2011),a necessidade da Educação Infantil pública atrela-

se historicamente aos desfavorecidos, no âmbito assistencial. As mudanças

causadas pelas revoluções industriais em todo o mundo lançaram as mulheres no

mercado de trabalho criando a preocupação do cuidado com seus filhos, o que criou

a necessidade de instituições de atendimento as crianças pequenas, as creches. Até

a década de vinte as instituições tinham um caráter filantrópico.

As creches e jardins de infância cresceram de forma desordenada,

principalmente para combater a mortalidade infantil, a desnutrição e atender aos

apelos das campanhas de vacinação. Assim percebe-se a educação infantil num

prisma de assistência, cuidado e conservação da vida, não havendo uma

 30

preocupação educacional com o desenvolvimento integral da criança. Segundo

Silveira:

No Brasil o modelo assistencialista foi seguido por muitos anos, ou pelo

menos até a década de 80 quando houve uma ampliação das discussões
sobre as reais funções da Educação Infantil que atendesse as necessidades
da sociedade moderna. Foi aí que surgiu a concepção de que as crianças
não necessitavam apenas de cuidados, mas também de educação.
(SILVEIRA, 2011)

As práticas que ainda guardam uma concepção assistencialista resultam de

uma concepção histórica e social, que precisa ser revista por todos os envolvidos

nessa atividade, especialmente os professores e profissionais responsáveis pelos

cuidados e educação das crianças nas instituições de Educação Infantil.

Esta educação das crianças desfavorecidas foi motivo de preocupação para

determinados segmentos que almejavam contornar o sofrimento dos menores ou

garantir-lhes a conquista de seus direitos, incluindo, um local de assistência e

educação. Um trabalho que exige a atenção de equipes multidisciplinares, além do

envolvimento familiar contundente. Como ressalta Silva (2009):

(...) Isto significa conceber o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo,

social e cultural das crianças como processo único, marcado por
diferentes dimensões que acontecem no interior das relações entre os
adultos e as crianças. (Silva, 2009p. 51)

Nessa perspectiva, o cuidado passa a ser considerado como uma ajuda

para a criança desenvolver-se como ser humano, integrando assim o conjunto de

relações que as crianças participam sob a responsabilidade de adultos familiares ou

profissionais.

Para Haddad (1991), o processo de construção do atendimento às crianças

desde os primeiros meses de vida até os 6 anos de idade como uma prática

educacional, constitui-se não apenas a identidade da própria instituição, mas

 31

também a identidade da criança que a freqüenta e dos adultos que dela se ocupam

nesse espaço.

A integração entre as funções de cuidar e de educar consolidou-se, no plano

teórico e legal. De acordo com Silva (2009), isto implica em uma compreensão

alargada das funções da instituição de Educação Infantil que considere o tempo da

infância como um tempo de participação e de produção de cultura, e as crianças

como capazes de se expressar por meio de diferentes linguagens.

Segundo Campos (1995), outro importante ele mento da prática profissional na

Educação Infantil refere-se á relação entre as instituições de Educação Infantil e as

famílias das crianças. No plano legal e da produção teórica, não há duvidas sobre o

reconhecimento de que a Educação Infantil é direito da criança e, como tal, deve se

organizar como um atendimento educacional.

Essa concepção, no entanto, não deixa de considerar o benefício que o

atendimento em creches significa para as famílias, especialmente para as mães, que

podem compartilhar o cuidado e educação dos filhos pequenos em uma instituição

educacional. A importância desta parceria escola-família é destacado por

Silva(2009):

Finalmente, é importante destacar a disponibilidade requerida do

profissional da Educação infantil em colocar-se, nesse ambiente,
também como sujeito de aprendizagens. È necessário que os
professores e professoras desenvolvam aguçado senso de
observação e capacidade de escuta das crianças e das famílias, cujo
conhecimento é condição sem a qual não será possível atender aos
interesses, necessidades e capacidades dos bebês, dos meninos e
das meninas que, cotidianamente, se encontram na instituição de
educação Infantil. (SILVA, 2009, p.55)

Dessen e Polônia (2009) ressaltam que a família e a escola constituem os dois

principais ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais

 32

contemporâneas. Assim, é fundamental que sejam implementadas políticas que

assegurem a aproximação entre os dois contextos, de maneira a reconhecer suas

peculiaridades e também similaridades, sobretudo no tocante aos processos de

desenvolvimento e aprendizagem, não só em relação ao aluno, mas também a todas

as pessoas envolvidas.

De acordo com as propostas metodológicas da educação infantil do sistema de

ensino Aprende Brasil (2008), a visão atual sobre a infância retira as crianças do

lugar de seres passivos e apenas receptores de informações de seu meio cultural,

como era a visão que tínhamos anteriormente. A capacidade e o interesse das

crianças pequenas em aprender, descobrir, ampliar seus conhecimentos são

incontestáveis, construídos a partir das trocas que estabelecem com o meio, das

interações com as outras pessoas, adultas e crianças. O papel do professor é

fundamental para o bom andamento da aprendizagem a ação docente faz mediação

com o conhecimento da criança, organizando a dimensão entre o saber e o

aprender. E assim declara:

As práticas educativas devem permitir, por parte das crianças, a

construção de uma imagem positiva de si, descobrindo e conhecendo
seu próprio corpo, suas possibilidades e limitações; devem permitir,
também, o estabelecimento de vínculos afetivos, que fortalecem a
autoestima e ampliam as possibilidades de comunicação e interação
social. (APRENDE BRASIL, 2008, p.8)

Reconhecer a criança como parceira integrante do processo de ensino e de

aprendizagem é estabelecer um vínculo com a primeira etapa da educação básica,

portanto, exercer um direito já estabelecido como ponto de partida de um início de

uma transformação positiva na formação pessoal e social além do conhecimento de

mundo trago pela criança desde seu nascimento. Eixos estes apontados pelo RCNEI

(1998) como constituintes de identidade e autonomia da criança.

 33

Brandão em seu livro “A Educação Popular na Escola Cidadã”, apresentar de uma

maneira bem poética este momento da troca de aprendizagem. Diz assim:

Assim se pode dizer que cada pessoa é sujeito pleno de seu próprio
conhecimento. Do modo como ninguém pode beber água por mim,
embora possa me estender um copo com água, assim também
ninguém pode me ensinar, embora colocar um conhecimento novo á
minha disposição. Conhecer é sempre um nascer-de-novo com aquilo
que - agora - se aprendeu e se sabe. Este nascer de novo acontece
tantas vezes, de tantas maneiras, que acabamos por nos tornar
insensíveis ao seu milagre. (BRANDÃO, 2002, p.389).

Desta forma, Brandão expõe o aprender como uma busca sem fim de uma fonte

inesgotável que é o conhecimento. Podemos concluir este pensamento de Brandão

através de citações feitas por Paulo Freire em diversas publicações, entre elas:

Educação e mudança, quando assim relata:

A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é

possível para p homem, porque este é inacabado. Isto leva-o á sua
perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um
sujeito que é homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria
educação. Não pode ser pó objeto dela. Por isso, ninguém educa
ninguém. (FREIRE, 1979, p.27,28).

Desta forma, Paulo freire (1979) coloca o homem como um ser inacabado, sempre

em busca de um novo conhecimento para transformação de sua realidade e assim

declara: ”A educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem.

Adaptar é acomodar, não transformar.” Esta educação para vida é possível e

desejada desde os primeiros anos no espaço escolar.

 34

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante o trabalho apresentado, podemos fazer valer sua importância

para a nova filosofia da educação onde entre o educador e o educando não há mais

uma relação de verticalidade, em que um é o sujeito e o outro e o objeto. Agora a

pedagogia é dialógica, pois ambos são sujeitos do ato cognitivo. É o “aprender

ensinando e o ensinar aprendendo”.

A própria lei de diretrizes e bases nos aponta em seu artigo 29.a

verdadeira importância da educação, para a qual estamos nos preparando. “A
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.”
A prática pedagógica requer mais que profissionais competentes e
educadores interessados. Trata-se de um conjunto de normas político-pedagógicas,
voltadas ao interesse da educação em geral. Ela requer profissionais vocacionados,
éticos na questão de repensar seus conceitos, céticos no sentido de questionar as
verdades e abrir mão de suas próprias em favor das verdades do outro, abertos a
desenvolver a capacidade de aprender além de ensinar. Utilizar o princípio a
educação mútua, e conscientizar que o ser humano é um ser em transição histórica,
num estado de inacabado aprendizado.
 35

REFERÊNCIAS (exemplo de referências) (observe que deve

haver dois espaços antes da palavra REFERÊNCIAS)

ARISTÓTELES. Ética a Nicômano; poética. São Paulo: Nova Cultural, 1987. p. 197-229.

ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos – uma

abordagem reflexiva. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.212-221.

A PEDAGOGIA SOCIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

http://www.webartigos.com/articles/16141/1/a-pedagogia-social-na-educacao-
infantil/pagina1.html
 36

Alessandra de Fátima Borges Gomes

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília, Centro

Gráfico do Senado Federal, 1988.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. São Paulo: Cortez, 1990. 181 p

BRASIL, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

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CALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na

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MACHADO, Evelcy Monteiro. A Pedagogia Social: diálogos e fronteiras com a

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MOURA, RogérioAdolfo,NETO,JoãoClemente de Souza e SILVA.Roberto.(orgs.).

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graduação em Educação no Brasil:Indicações pedagógicas para a Educação da
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SILVEIRA,Simone Sandim.As Relações entre Cuidar e Educar. Disponível em

http://www.uab.furg.br/file.php/150/aula2/aula2.pdf, acesso em 22 de outubro de 2011.

FREIRE,Paulo.Educação e Mudança.Rio de Janeiro:Paz e Terra,1979

BRANDÃO,Carlos Rdrigues.A Educação Popular na Escola Cidadã.Petrópolis,RJ:
Vozes,2002.
SISTEMA DE ENSINO APRENDE BRASIL.Educação Infantil: grupo
4.Curitiba:Posigraf,2008.4v.:il.