Zambianco DanilaDiPietro M

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
DANILA DI PIETRO ZAMBIANCO
AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS:
pesquisa bibliográfica e análise de programas escolares
sob a perspectiva da psicologia moral
CAMPINAS
2020
DANILA DI PIETRO ZAMBIANCO
Dissertação de Mestrado apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas
como parte dos requisitos exigidos para
a obtenção do título de Mestra em
Educação, na área de concentração de
Educação.
Supervisor/Orientador: Prof.ª Dr.ª Telma Pileggi Vinha.
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO

DEFENDIDA PELA ALUNA DANILA DI PIETRO ZAMBIANCO, E
ORIENTADA PELA PROF.ª DR.ª TELMA PILEGGI VINHA.
CAMPINAS
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Autora: DANILA DI PIETRO ZAMBIANCO
COMISSÃO JULGADORA:
Prof.ª Dr.ª Telma Pileggi Vinha

Prof.ª Dr.ª Alessandra de Morais
Prof. Dr. Cesar Augusto Amaral Nunes
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese
e na Secretaria do Programa da Unidade.
2020
Dedico esse trabalho aos meus filhos, por reavivarem dia a dia
minha vontade para construir um mundo ético.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
Aos funcionários da Faculdade de Educação da Unicamp, que sempre estiveram

gentilmente dispostos a me ajudar.
Desejo uma imensidão de gratidão às muitas pessoas que, durante a construção

desta pesquisa, se propuseram refletir comigo sobre ela, seja sobre seu conteúdo, seja a
respeito de sua forma. Cada uma e um de vocês me ajudou a ampliar os sentidos - a escuta,
o olhar - e me deram condições para atribuir os significados a esta pesquisa. Portanto, ela
sempre será “et al”.
Certamente que algumas pessoas se materializaram de maneira mais proeminente,

nessa trilha, as quais cito em seguida.
Desejo graças sem fim à minha orientadora Telma Vinha, que provocou meu
desenvolvimento, me mostrando o horizonte da complexidade do conhecimento do topo
da montanha: seus questionamentos me ensinaram a observar a amplitude das discussões.
Não apenas pela orientação acadêmica, também agradeço pela disponibilidade, bom
humor, carinho e cuidado espelhados em suas atitudes. Te admiro muito.
Muitas graças aos respeitáveis professores Alessandra de Morais e Cesar Nunes,

por terem me ajudado a organizar e ampliado as contribuições que a pesquisa daria. A
colaboração de vocês me tornou uma pesquisadora mais atenta ao contraponto e às
entrelinhas.
Agradeço à professora Luciene Tognetta, por me presentear com seu conhecimento
sobre a integralidade da teoria construtivista, me mostrando um Piaget mais colorido e
cheio de sentido.
Agradeço aos meus companheiros de estudo do núcleo GEPEM, pela cumplicidade,

solidariedade, risadas e partilha de tantos conhecimentos e contribuições infinitas. É fato
que nem sempre temos o tempo devido para expressar o quanto aprendo com vocês, uns
mais próximos, outros menos, mas sempre saio melhor de nossos encontros. Orgulho-me
de ter todos vocês como parceiros. Minhas reverências para Adriana, Adriano, Ana Luiza,
Carolina, Darlene, Fernanda, Flávia, Letícia, Lívia, Luciana, Mariana, Marilucia, Natália,
Raul, Sandra, Sandy, Simone, Soraia, Talita, Thais, Warley.
Ao curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola: das competências

socioemocionais à personalidade ética, onde fui aluna e hoje me orgulho de ser professora,
agradeço aos meus alunos por serem sempre fonte de inspiração na continuidade dos
estudos relacionados à convivência ética. Em igual medida, fazem os professores e alunos
das escolas onde tenho percorrido com cursos de formação ou palestras para levar essa
bandeira. Muito obrigada! Todos vocês são meu combustível.
Agradeço à Amizade, ao acolhimento, quando as energias eram ínfimas, por me

mostrar que o estudo acadêmico se trata de uma parte da nossa contribuição para o
mundo, mas apenas uma parte. Amizade por aqui responde pelo nome de Adriana, Thais e
Soraia. É muito melhor passar pelos desafios acadêmicos com vocês. #C+forever
Ao meu núcleo OHANA, agradecer demasiadamente é o mínimo que posso fazer, e

certamente saio endividada com vocês. À minha mãe, por sempre que pode ser uma
incentivadora e viabilizadora de minha educação, e aos meus sogros, por carinhosamente
e efetivamente me apoiarem, sou muito grata.
Aos que estavam diariamente, criando uma Bat Caverna em minha volta, para que
eu tivesse condições de conclusão deste trabalho: certamente as palavras serão injustas
para demonstrar tamanha gratidão que tenho com vocês, mas vou tentar...
Ao meu figlio, Talles, pela incrível dedicação nessa reta final, colocando literalmente
ordem na casa e me mostrando que é sempre possível organizar também o caos emocional.
À minha figlia, Ana Julia, dona do abraço mais gostoso, obrigada por ter sido meus
dois braços e pernas, colocado “a mão na massa” em tantos detalhes: sem sua ajuda, teria
sido quase impossível fazer essa trilha.
Ao Alex, por, no meio do redemoinho, ter sido meu lugar de descanso, espaço de
aconchego, motivação, resiliência e confirmação de minhas escolhas. Foram muitos anos
de apoio e incentivo, para que eu seguisse um sonho. Sou grata por me mostrar que o amor
não precisa coerência. “Por onde for, quero ser seu par”.
“Qualquer um pode zangar-se – isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida
certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa – não é fácil.”
Aristóteles
RESUMO
A busca por oferecer um modelo de formação integral, pela escola, que responda às
demandas da sociedade contemporânea e a adequação a orientações educacionais oficiais
têm colaborado para um crescimento na procura e na adoção de programas promotores de
competências socioemocionais, na Educação Básica. O conceito de competência
socioemocional é polissêmico, assim como as implicações educacionais decorrentes. O
caminho pelo qual se constroem tais competências é comumente compreendido como
aprendizagem socioemocional, concernente ao processo por meio do qual os indivíduos
aprendem e aplicam um conjunto de habilidades sociais, emocionais, comportamentais e
de caráter, necessárias para ter êxito na escola, no trabalho, nos relacionamentos e na
cidadania. Atualmente, há muitos estudos os quais analisam programas que pretendem
desenvolvê-las nas escolas. Contudo, investiga-se se tais programas podem contribuir para
a demanda da educação integral, sendo uma integração ao trabalho já feito com relação ao
desenvolvimento cognitivo. Na tentativa de responder a tal questão, optou-se por um
percurso investigativo composto por dois objetivos. O primeiro deles foi reunir e mapear a
produção de artigos acadêmicos nacionais e internacionais referentes a programas
escolares para o ensino/desenvolvimento de competências/habilidades socioemocionais
(SEL), destinados a alunos da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, publicados no
período de 2000 a 2018, nos idiomas espanhol, português e inglês. O segundo objetivo
versou sobre analisar em que medida os programas SEL que mais aparecem nos artigos
científicos mapeados favorecem efetivamente tanto o desenvolvimento socioemocional
quanto o moral dos alunos. Para tanto, realizou-se um estudo exploratório, através de uma
pesquisa bibliográfica que incidiu na busca de programas com intervenções escolares
situadas na grade regular de aulas dos alunos, nos anos de 2000 a 2018, dos idiomas
espanhol, inglês e português. A segunda etapa da pesquisa analisou os programas mais
recorrentes com base na Psicologia Moral, na perspectiva construtivista piagetiana,
observando critérios considerados bem-sucedidos de programas escolares da área
socioemocional, mas também moral, levantados e reunidos a partir da literatura na área. O
levantamento final da primeira etapa recolheu 168 artigos científicos que estavam dentro
das delimitações estipuladas. A primeira etapa da análise demonstrou que a grande maioria
dos artigos está em inglês e que as intervenções se concentram nos Estados Unidos; os
artigos tiveram o maior número de publicações entre os anos 2013 e 2014, com 22
ocorrências cada ano. Os programas possuem uma carga horária bastante diversificada,
indo de 20 aulas anuais a 140. O treinamento promovido aos professores para o trabalho
com tal currículo é de oito horas, em média. A maioria dos estudos se tratou de pesquisas
experimentais ou quase-experimentais, e as medidas de avaliação se concentraram em
relatar o desempenho socioemocional do aluno, por meio de autorrelato e heterorrelato,
sendo que preponderantemente os resultados são positivos, ou seja, houve avanço entre a
primeira e demais coletas. O framework mais frequente se refere ao modelo do Casel e a
teoria presente em tais programas se mostrou a Teoria da Aprendizagem Social. Contudo,
constatou-se acentuada dificuldade de exportar dos programas informações relacionadas à
formatação do programa. Os programas mais recorrentes foram PATHS, Second Step, SEAL
e Atitude Positiva. Tais programas são, principalmente, direcionados aos alunos e atuam de
maneira preponderante na via curricular, com ações preventivas para a melhoria da
convivência na escola e na vida. Não promovem ações sistêmicas e coordenadas, planejadas
para todos os atores da escola, que incidam sobre as vias interpessoal e institucional,
tampouco há propostas de intervenções para problemas reais de convivência que
geralmente ocorrem nas escolas. Portanto, há ofertas intencionais de oportunidades de
vivência efetiva das habilidades, de forma que seu emprego nas ações é necessário. Embora
se reconheça que as competências socioemocionais são necessárias para uma educação
integral, defende-se que elas precisam ser reguladas pelos valores morais, ou seja, pela
presença do autorrespeito na personalidade. Na intenção de promover uma aproximação
dos campos socioemocional e moral, propõe-se um conceito e um framework para
competências sociomorais-emocionais que sejam condizentes à educação integral.
Palavras-Chave: Competências Socioemocionais. Programas Escolares. Psicologia Moral.

ABSTRACT
The school's pursuit of a model of full-time education policy which answers the
contemporary society demands, and the adequation to the official educational guidelines
have collaborated to an increasing search and adoption of programs to promote socio
emotional competencies in basic education. The concept of socioemotional competence
and its implications are polysemic. The path by which such competencies are built is also
called socio-emotional learning. It concerns the process by which individuals learn and apply
a set of social, emotional, behavioral and character skills which are necessary to succeed at
school, at work, in relationships, and citizenship. Currently, there are many studies that
analyze programs that intend to develop these competencies at schools. For this reason,
this study investigated whether such programs can contribute to the requirements for full
time school as an integration to the work already done regarding cognitive development.
In an attempt to answer such a question, two research objectives were designed. The first
one was to gather and map the production of national and international academic articles
related to school programs for the teaching/development of socio-emotional competences
(SEL). The second objective was to analyze the extent to which the most frequent types of
SEL programs found in the papers effectively favor students´ socio-emotional and moral
development. To this end, an exploratory study was conducted through bibliographic
research. The study focused on intervention programs during the regular school lessons
from Kindergarten to Elementary School which were published from 2000 to 2018 in
Spanish, English, and Portuguese. The second stage of the research analyzed the most
recurrent programs based on Moral Psychology from the Piagetian constructivist
perspective, and it identified successful programs either in the socioemotional area as well
as in the moral one. The analysis of the 168 articles collected showed that the vast majority
of articles are in English, and that the interventions are concentrated in the United States.
Also, it shows that the highest number of publications occurred in 2013 and 2014 with 22
occurrences each year. The total hours of the different programs vary from 20 to 140 classes
per year. The teacher training program has an average of 8 hours. Most of the studies were
experimental or quasi-experimental research, and their evaluation focused on reporting the
student's socio-emotional performance through self-report and hetero-evaluation
measures. Their results are predominantly positive, that is, there was progress between the
first and more subsequent data collection. The most recurring framework refers to the Casel
model, and the theory present in such programs is the Theory of Social Learning. However,
there was a marked difficulty to extract information about the formatting of the programs.
The most frequent ones were PATHS, Second Step, SEAL and Positive Attitude. Such
programs are mainly aimed at students, and they happen predominantly within the
curriculum with preventive actions to improve coexistence at school and in life. They do not
promote systemic and coordinated actions planned for all school actors which focus on
interpersonal and institutional areas. Besides, there are no proposals for interventions for
real problems of coexistence that usually occur at schools. Therefore, there are intentional
offers of opportunities for effective experience of skills. Although it is recognized that socio-
emotional competencies are necessary for a comprehensive education, it is argued that
they need to be regulated by moral values, that is, by the presence of self-respect in the
students´ personality. With the purpose to approximate the socio emotional and moral
fields, we propose a concept and and a framework for sociomoral-emotional competencies
compatible with full-time education.
Keywords: Socio-emotional Competencies. School Programs. Moral Psychology

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Fluxo da Teoria dos Traços de Personalidade. ...................................................... 71

Figura 2: Visita de Piaget e Kamii à escola do Projeto Perry Preschool. ............................ 121
Figura 3: Competências e dimensões da atuação das competências socioemocionais pelo
Casel.................................................................................................................................... 213
Figura 4: Países onde houve intervenção........................................................................... 273
Figura 5: As três ondas de entrega do modelo SEAL. ......................................................... 339
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Frequência dos artigos encontrados por base para Educação Infantil. ............ 257
Gráfico 2: Frequência dos artigos encontrados por base para Fundamental 1. ................ 258
Gráfico 3: Frequência dos artigos encontrados por base para Fundamental 2. ................ 259
Gráfico 4: Anos das publicações divididos por segmento. ................................................. 272
Gráfico 5: Idioma dos artigos por segmento. ..................................................................... 275
Gráfico 6: Ocorrência de descritores de artigos selecionados na Educação Infantil. ........ 277
Gráfico 7: Ocorrência de descritores de artigos selecionados no Fundamental 1. ........... 278
Gráfico 8: Ocorrência de descritores de artigos selecionados no Fundamental 2. ........... 279
Gráfico 9: Programa na Educação Infantil. ......................................................................... 283
Gráfico 10: Programas no Ensino Fundamental 1. ............................................................. 284
Gráfico 11: Programas no Ensino Fundamental 2. ............................................................. 285
Gráfico 12: Frameworks presentes nos artigos.................................................................. 287
Gráfico 13: Fundamentação teórica que embasam os programas, de acordo com artigos.
............................................................................................................................................ 288
Gráfico 14: Frameworks e fundamentações teóricas em comparação ao total de artigos.
............................................................................................................................................ 289
Gráfico 15: Domínios por categorias e segmento. ............................................................. 292
Gráfico 16: Resultados das intervenções presentes nos artigos. ...................................... 301
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Equivalência de desenvolvimento nas dimensões intelectual, afetiva e moral. 34
Quadro 2: Modelo da personalidade dos cinco grandes fatores de Costa e McGrae. ........ 70
Quadro 3: Diferenças entre educação moral e de caráter. ............................................... 106
Quadro 4: Caráter moral e desempenho. .......................................................................... 108
Quadro 5: Competências do século XXI. ............................................................................ 116
Quadro 6: Competências socioemocionais apontadas em relatório OCDE. ...................... 133
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 20
CAPÍTULO 1: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA .................................................................. 25
1.1 Desenvolvimento e aprendizagem ....................................................................... 27
1.2 Os estágios de desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral ................................... 33
1.2.1 Estágio sensório-motor........................................................................................ 35
1.2.2 Estágio pré-operatório......................................................................................... 37
1.2.3 Estágio operatório concreto ................................................................................ 45
1.2.4 Estágio operatório formal ................................................................................... 47
1.3 Entrelaçamento moral-afetivo-cognitivo.................................................................. 50
1.3.1 Moral e inteligência ............................................................................................. 50
1.3.2 Inteligência e afetividade .................................................................................... 51
1.3.3 Afetividade e moral ............................................................................................. 51
1.3.4 O tripé construtivista do desenvolvimento .......................................................... 52
1.4 Construção da personalidade ética ........................................................................... 53
1.4.1 Moral e ética ........................................................................................................ 55
1.4.2 Personalidade ética ............................................................................................. 57
1.4.3 Vergonha ............................................................................................................. 60
1.5 Outras psicologias ...................................................................................................... 62
1.5.1 Teoria Social Cognitiva ........................................................................................ 63
1.5.2 Terapia Cognitiva Comportamental .................................................................... 64
1.5.3 Psicologia positiva ............................................................................................... 65
1.5.4 Teoria dos traços de personalidade..................................................................... 67
1.5.5 Outras psicologias ............................................................................................... 74
1.6 Afetividade, sentimentos e emoções ........................................................................ 74
CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO ...................................................................................................... 78
2.1 Educação moral .......................................................................................................... 86
2.1.1 Educação moral no Brasil – traços históricos ...................................................... 87
2.1.2 Perspectivas construtivistas de educação moral ................................................. 90
2.2 Educação para convivência democrática .................................................................. 98
2.3 Educação de caráter ................................................................................................. 100
2.4 Educação socioemocional ........................................................................................ 110
CAPÍTULO 3: COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS........................................................... 113
3.1 Contexto das origens das competências socioemocionais .................................... 113
3.2 Algumas das primeiras intervenções escolares para a aprendizagem
socioemocional .............................................................................................................. 119
3.3 Frameworks socioemocionais ................................................................................. 126
3.3.1 Inteligência emocional ....................................................................................... 126
3.3.2 CASEL- Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning ................ 127
3.3.3 Big Five e OCDE .................................................................................................. 131
3.4 Taxonomia das competências socioemocionais ..................................................... 135
3.5 Avaliação de competências socioemocionais ......................................................... 139
CAPÍTULO 4: PARADIGMA CURRICULAR ........................................................................... 149
4.1 Currículo por competências..................................................................................... 150
4.2 Contexto Brasileiro .................................................................................................. 152
4.3 Em busca de uma definição técnica do termo competências ................................ 153
4.4 Programas escolares bem-sucedidos ...................................................................... 158
4.4.1 Programas educação moral............................................................................... 159
4.4.2 Programas para a convivência democrática na escola ..................................... 168
4.4.3 Programas para educação de caráter ............................................................... 180
4.5 A construção da personalidade ética na escola ...................................................... 184
4.6 Práticas e procedimentos morais ............................................................................ 193
4.6.1 Práticas morais – âmbito curricular .................................................................. 197
4.6.2 Práticas morais – âmbito institucional .............................................................. 202
4.6.3 Práticas morais – âmbito interpessoal .............................................................. 204
4.7 Métodos de ensino-aprendizagem de educação moral ......................................... 206
4.7.1 Programas socioemocionais .............................................................................. 209
4.7.2 Escolhendo caminhos ........................................................................................ 222
4.7.3 Alinhamento de critérios ................................................................................... 228
CAPÍTULO 5: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 234
5.1 Materiais .................................................................................................................. 236
5.1.1 Escolha de descritores ....................................................................................... 237
5.1.2 Bases de buscas ................................................................................................. 240
5.2 Levantamento do material ...................................................................................... 243
5.2.1 Buscas iniciais .................................................................................................... 243
5.2.2 Refinamento e resultados buscas finais ............................................................ 248
5.2.3 Descritores buscas finais.................................................................................... 252
5.2.4 Frequência bases de buscas............................................................................... 254
5.2.5 Indicação de análise .......................................................................................... 259
CAPÍTULO 6: ANÁLISE ........................................................................................................ 270
6.1 Primeira etapa da análise: análise do conjunto de artigos encontrados .............. 271
6.1.1 Quantidade de artigos publicados em periódicos científicos por ano ............... 271
6.1.2 Os locais das intervenções ................................................................................. 273
6.2 Análise do conteúdo dos artigos ........................................................................ 279
6.2.1 Os programas identificados nos artigos ............................................................ 279
6.2.2 Frequência dos programas nos artigos ............................................................. 282
6.2.3 Frameworks e fundamentações teóricas que embasam os programas............ 286
6.2.4 As habilidades/competências presentes agrupadas por categorias ................. 290
6.2.5 A estrutura dos programas, duração e quantidade de sessões ......................... 293
6.2.6 Os tipos de estudos ............................................................................................ 295
6.2.7 Instrumentos de avaliação empregados ............................................................ 296
6.2.8 Os resultados dos estudos segundo os artigos .................................................. 300
6.3 Discussão .................................................................................................................. 301
6.4 Segunda etapa da análise ......................................................................................... 306
6.4.1 PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) ......................................... 308
6.4.2 Second Step........................................................................................................ 323
6.4.3 SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning Programme) .......................... 335
6.4.4 Atitude Positiva .................................................................................................. 350
6.4.5 Contexto Brasileiro ............................................................................................ 360
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 370
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 385
20
INTRODUÇÃO
Programas escolares para competências socioemocionais estão se tornando uma

realidade crescente, no contexto escolar nacional e internacional. O interesse por elas
advém de uma adaptação educacional frente a novos tempos, em que não mais é possível
investir esforços no desenvolvimento centrado apenas na cognição dos alunos. O mundo
contemporâneo tem exigido outras respostas, mais flexíveis, mais humanas.
Pesquisas demonstram (DURLAK et al., 2011; TAYLOR et al., 2017) que as
competências socioemocionais podem trazer melhores condições de vida, por atuarem no
âmbito individual e social, influenciam positivamente o bem-estar interpessoal, o alcance
de metas, o afastamento de envolvimento com drogas, a gravidez precoce e a resolução de
conflitos. Elas representam um constructo multidimensional expresso por diversos
agrupamentos semânticos e conceituais; nesse sentido, um dos que encontramos de
maneira bastante recorrente é o framework, que reúne as competências de
autoconsciência, autogestão, consciência social, tomada de decisão responsável e
habilidades de relacionamento (CASEL..., [2019c]). O trabalho com tais competências, na
escola, é também nomeado frequentemente como aprendizagem socioemocional 1.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) enfatiza a urgência de as
escolas desenvolverem uma educação integral e aloca em lugar honorário às competências
socioemocionais, em comunhão com as cognitivas. A mesma BNCC reconhece que o
entendimento de competências se amplia e precisa se pautar em valores e princípios éticos,
considerando que uma educação integral se faz em uma e para garantir uma sociedade
democrática, inclusiva. Fundamentando tal contexto, perguntamo-nos se programas
escolares para promoção das competências socioemocionais, ancorados na concepção de
uma educação integral, são capazes de contemplar a formação de cidadãos para uma
sociedade democrática. Esta pesquisa reflete tal questão.
O entendimento que fazemos acerca de educação integral está enraizado no
desenvolvimento moral, já que educar para o desenvolvimento pleno não se faz sem
1 Do inglês Social-Emotional Learning – SEL.

21
autonomia moral, constituindo o componente humanizador de qualquer educação.

Reconhecendo a importância da moralidade em tal contexto, nosso referencial teórico de
análise para tais programas é a Psicologia do Desenvolvimento Moral piagetiana, de
maneira que tanto nosso posicionamento acerca da educação, quanto do desenvolvimento
foram guiados pelos estudos de Jean Piaget e complementados por outros autores de
referência da área.
Para tentar buscar averiguar se programas escolares para promoção das
competências socioemocionais contemplam a educação integral, na qual o
desenvolvimento moral está pressuposto, traçamos dois objetivos, nesta investigação:
1) Reunir e mapear a produção de artigos acadêmicos nacionais e internacionais que

se referem a programas escolares para o ensino/desenvolvimento de
competências/habilidades socioemocionais (SEL), destinados a alunos da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental, publicados no período de 2000 a 2018,
nos idiomas espanhol, português e inglês;
2) Analisar em que medida os programas SEL que mais aparecem nos artigos
científicos mapeados favorecem efetivamente tanto o desenvolvimento
socioemocional quanto o moral dos alunos.
Este trabalho procurou analisar os programas escolares promotores de tais

competências, por meio de dois caminhos científicos. O primeiro deles foi a pesquisa
bibliográfica de material com validação científica, por isso, nossa escolha de artigos
acadêmicos buscou a produção de 18 anos, em tais publicações. O levantamento dos
artigos, feito nos idiomas apontados, totalizou 1228 artigos pré-selecionados na triagem,
para chegamos a 168 finais, conforme critérios de enquadramento: deveriam ser programas
com estudos publicados entre os anos 2000 e 2018, ser destinados à faixa etária dos alunos
da Educação Infantil aos anos finais do Ensino Fundamental, ter sido aplicados dentro da
grade regular de aulas dos alunos e ser efetivamente programas de intervenção.
Metanálises e estudos teóricos foram utilizados como fonte de informações, mas não
fizeram parte de nosso corpus de análise. Todo esse primeiro estudo nos serviu para o
22
mapeamento dos programas e demonstração de suas características. Parte das

informações reunidas dava conta da frequência dos programas nos artigos, o que nos
encaminha ao nosso segundo objetivo, neste estudo.
Com base naqueles programas que mais apareceram na pesquisa bibliográfica,
fizemos um estudo, no anseio de conhecer melhor cada um desses programas, observando
se eles contemplavam a promoção do desenvolvimento socioemocional e se colaboravam
com o moral. Nossa lente analítica foi construída com o levantamento de critérios de
programas na área socioemocional e moral, considerados bem-sucedidos, por meio de
revisão de literatura, e as contribuições de nosso referencial teórico da Psicologia Moral
piagetiana.
Nosso propósito com tal pesquisa é proporcionar às escolas brasileiras um estudo
científico que as ajude a analisar e a escolher programas escolares voltados ao
desenvolvimento de aspectos sociomorais-emocionais, ou seja, caminhos para a construção
da educação integral.
Na esperança de alcançar tais objetivos, contamos com as Contribuições da
Psicologia, no primeiro capítulo, onde fizemos um levantamento do desenvolvimento
piagetiano sustentado pela tríade moral-intelectual-afetiva; interessou-nos também
compreender as relações que esse autor traça para os conceitos de desenvolvimento e
aprendizagem, em sua teoria; estudamos, no mesmo capítulo, a construção da
personalidade ética e alguns caminhos dos quais a escola pode se valer, na promoção de
seu desenvolvimento, montando com isso nosso referencial teórico que iria ler criticamente
os programas escolares. Contudo, o levantamento dos artigos e a busca informacional sobre
os frameworks das competências socioemocionais nos indicaram algumas outras
referências da Psicologia presentes nos programas, sendo que aquelas identificadas foram
mencionadas nesse capítulo.
O segundo capítulo trata sobre a concepção que defendemos sobre educação, uma
vez que cremos descontextualizado lidar com programas escolares, sem localizar nosso
posicionamento sobre educação. Nele, procuramos apresentar o conceito, atribuindo
definição e finalidade, por meio do que entendemos como educação integral; ademais,
23
tentamos reunir os tipos de educação que dialogam com nosso objeto de estudo, tais como:
educação moral, para convivência democrática, de caráter e socioemocional.
As competências socioemocionais são tratadas no terceiro capítulo, no qual vimos
seu contexto histórico, algumas primeiras experiências com ela em escolas: os frameworks
das competências, a maneira como se agrupam, se nomeiam e se apresentam; o que
descobrimos ser um grande aglomerado de termos que, por vezes, se confundem, fato que
nos levou a explorar suas taxonomias, termos e significados. Encerramos tal capítulo,
fazendo algumas considerações sobre a interface entre avaliação e competências
socioemocionais.
O quarto capítulo se volta a pensar em programas escolares; para isso, nós o
iniciamos com uma discussão sobre paradigma curricular pautado em competências, quais
seriam possíveis causas de ser essa uma tendência mundial, os cuidados necessários e
potências desse paradigma. Em sequência, debruçamo-nos em explorar características de
programas considerados bem-sucedidos em educação moral, para convivência
democrática, caráter e socioemocional, para então elaborarmos critérios que pensamos ser
importante estarem presentes em programas que visam ao ensino/desenvolvimento dos
aspectos sociomorais e emocionais.
Os procedimentos metodológicos são descritos no quinto capítulo, em duas etapas:
na primeira, fazemos o delineamento da pesquisa bibliográfica quanto aos artigos
científicos; para isso, apresentamos a escolha dos descritores, as bases de busca e o
refinamento dos resultados. Na segunda etapa dos procedimentos, são explicitados os
caminhos feitos para identificar os programas que se mostraram mais frequentes na
primeira etapa e como esses foram analisados.
O capítulo seguinte é destinado à análise, onde levantamos, na primeira etapa da
análise, os dados gerais dos programas presentes nos artigos, divididos em duas grandes
categorias: (1) análise do conjunto de artigos encontrados e (2) análise do conteúdo dos
artigos. Em seguida, é apresentada a descrição e a análise dos principais programas que
mais aparecem, nos artigos científicos publicados sobre intervenção escolar para promoção
de competências socioemocionais.
24
Os programas mais frequentes foram: PATHS, Second Step, SEAL e Atitude Positiva;
apenas os dois primeiros possuem versões brasileiras, porém, nenhuma das versões
brasileiras tiveram publicações científicas de estudos empíricos interventivos. Interessante
notar que outros programas brasileiros para o desenvolvimento de competências
socioemocionais, comumente vistos nas escolas privadas, também não tenham estudos
acadêmicos que comprovem sua eficácia, tampouco obtivemos fontes que fornecessem
maior detalhamento sobre tais programas, a fim de averiguarmos como possibilidades de
trabalho para uma educação integral. No caso do contexto brasileiro das escolas públicas,
encontramos algumas publicações que tratam mais enfaticamente sobre a avaliação
socioemocional em si.
Na tentativa de unir campos, propomos, ao final, uma conceituação de competência
sociomoral-emocional e sugerimos um framework que acreditamos fazer avançar agendas
em comum da moral e das CSE.
Desejamos que nosso estudo enriqueça a produção científica brasileira, no
reconhecimento e organização das características desses programas, por meio do
levantamento dos artigos; na apresentação de critérios, apurados por meio da revisão de
literatura, que norteiem o enquadramento do que um programa escolar que pretenda atuar
no âmbito sociomoral-emocional necessita, para ser considerado uma experiência de
qualidade, com eficácia e sustentabilidade do programa; e na análise baseada na Psicologia
do Desenvolvimento Moral dos programas mais frequentes. Acreditamos que esses
caminhos podem auxiliar as escolas na construção de uma educação integral, para que
nossa contribuição social seja por meio do engajamento de uma sociedade democrática,
com uma educação que se empenha na construção de personalidades éticas.
25
CAPÍTULO 1: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA
O campo da psicologia é notadamente vasto, já que investe esforços na

compreensão do ser humano. No estudo de nossa pesquisa, pretendemos observar
dimensões emocionais e sociais desse sujeito; assim, essa área de conhecimento que a
psicologia ocupa está em lugar de destaque para nossa análise. No entanto, tal vastidão
precisa ser delimitada para nos ajudar em nossa empreitada, a fim de evitarmos o risco de
perder o foco. Portanto, interessa-nos aqui verificar como ela se debruça sobre aspectos
desenvolvimentistas, interfaces com educação e seus desdobramentos, uma vez que nosso
corpus de análise se concentra em programas escolares.
Por escolhermos o ambiente escolar, é bastante aceitável inferir-se que a área
da psicologia que nos interessará seria a da aprendizagem, porém, nosso mirante está em
chegar à psicologia moral, mas não a alcançaremos, sem antes reconhecer o lugar de fala
da psicologia do desenvolvimento. Entendemos a psicologia do desenvolvimento como
aquela que procura narrar as mudanças psicológicas e comportamentais, ao longo do
tempo, por meio de processos intraindividuais e ambientais (BIAGGIO, 2018; RAPPAPORT;
FIORI; DAVIS, 1981). Essas mudanças e processos, por vezes, nos levarão a contato com
outras psicologias, como a já dita da aprendizagem, mas também da personalidade (como
veremos oportunamente, em outras passagens deste estudo), moral, social e outras.
Jean Piaget é o autor que nutrirá nossas discussões nesta pesquisa. Essa escolha
se faz, pois queremos compreender o desenvolvimento do sujeito epistêmico, universal,
não encontrando outro caminho senão por meio de sua teoria da epistemologia genética,
melhor dizendo, compreensão da filosofia da ciência, do conhecimento, e genética, porque
se ocupou de compreender a sua gênese, como nasce e evolui tal conhecimento. Elegendo
como o problema da epistemologia genética o desenvolvimento da inteligência e
construção do conhecimento pelo sujeito epistêmico, para isso, tratou de buscar o
entendimento de como o ser humano principiava de um estado de plena dependência, a
partir de seu nascimento, e construía conhecimentos que o conduziriam até estágios de
plena abstração capazes de possibilitar a compreensão de estruturas mais abstratas, como
26
teorias científicas, tornando-se o sujeito epistêmico, senhor de si, ativo, capaz de tomada
de consciência e autorregulação.
Essa teoria nos cabe, pois ela enxerga o ser humano em sua integralidade, sem
fragmentações, observando que buscamos reflexão nas dimensões cognitiva, afetiva e
sociomoral, e os estudos piagetianos versam sobre tais dimensões, buscando compreender
como elas se desenvolvem no sujeito, quais são suas etapas e características.
Piaget foi notadamente reconhecido em glória por seus trabalhos no
desenvolvimento cognitivo, mas é fato que ele se empenhou também em estudar o
desenvolvimento de estágios do campo afetivo e moral, embora não com a mesma vastidão
de publicações com que o fez, para o desenvolvimento cognitivo, mas com obras
importantes que marcam a discussão da moral, em seu livro O juízo moral da criança
(1932/1994), e, mais tarde, no campo afetivo, na organização de um curso que ministrou
na Universidade de Sorbonne, em Paris, em 1945 (PIAGET, 1954/2014); tais obras reúnem
importante reflexão sobre as dimensões moral e afetiva, mas não esgotam a discussão, já
que Piaget vai entrelaçar e discutir sobre tais dimensões, de maneira pulverizada, em várias
outras publicações. Acreditamos ele faça posteriores escritos justamente por ir percebendo
como o processo de desenvolvimento do ser humano se dá de maneira integral.
Embora o foco de Piaget não fosse a pedagogia, em seus estudos, é evidente
sua contribuição para educação, na medida em que seus constructos científicos corroboram
os caminhos que o sujeito percorre, para avançar em seu desenvolvimento, etapas e
estágios. Em sintonia a tal ideia, cremos que as instituições escolares são espaços oportunos
para o desenvolvimento, já que as interações são muito mais frequentes. Outra linha de
pesquisa, para Piaget, foi compreender as relações que se estabelecem com a
aprendizagem, mas o fez correlacionando com sua ideia de desenvolvimento. Assim,
parece-nos oportuno tratar desses dois conceitos, desenvolvimento e aprendizagem, pois
ambos se entrelaçam em programas de ensino que serão abordados neste estudo.
27
1.1 Desenvolvimento e aprendizagem
Já anunciamos que era busca de Piaget explicar como o ser humano passa de
um estágio de completa dependência para um outro de compreensão de abstrações
científicas; nesse sentido, sua teoria desenhara o percurso do desenvolvimento que, para o
autor, se dava por meio de sucessivas trocas entre o sujeito e o objeto, seu meio. É no
decorrer do desenvolvimento que se constrói o conhecimento e, assim, a inteligência se
aprimora. Investiremos algum esforço para pautar o processo de construção do
conhecimento pela teoria piagetiana, que descreve um percurso espiralado de progresso,
“em que o sujeito constrói e reconstrói os conceitos, graças às sucessivas ações e
equilibrações internas e externas, estruturas compreensivas, organizadas e organizadoras
do indivíduo e do mundo” (ASSIS; DAL COLETO, 2017, p. 128).
Conforme já apresentado, nós nos empenharemos em dialogar sobre o conceito
de desenvolvimento, na obra de Jean Piaget, mas não podemos fazê-lo sem antes
empregarmos alguns esforços na consciência de como ocorre o conhecimento afinal.
Partindo da premissa de que o conhecimento se constrói no encontro do sujeito
com o meio, as trocas, os novos esquemas de ação, que são a forma como o sujeito interage
com o mundo , chegam por um processo chamado de assimilação, uma incorporação
interpretativa que se faz da realidade; a apresentação do novo objeto ao sujeito marca essa
etapa. O sujeito incorpora um elemento do meio exterior (objeto, acontecimento etc.) aos
esquemas ou estruturas, de acordo com suas estruturas já existentes. Ora, isso significa
entender que o mesmo objeto pode ser assimilado de formas diferentes, de acordo com as
estruturas de cada um. Tal incorporação não é de maneira alguma passiva, já que temos
instaurado um conflito cognitivo, nesse momento. No processo de adaptação, além da
assimilação, uma outra invariante funcional é a acomodação, caracterizando-se como a
modificação do esquema ou de uma estrutura, em virtude das particularidades (ou
resistência) do objeto a ser assimilado, podendo dar origem à construção de um novo
esquema ou estrutura. Esse momento de desequilíbrio ocasionado pela assimilação e
acomodação, respectivamente, provoca o sujeito a se organizar internamente diante do
desafio que a nova circunstância apresentou, de sorte que há uma nova ordem interna
28
estabelecida que leva o sujeito a outro patamar; essa etapa final marca o avanço do sujeito,
explicitamente um desenvolvimento, que recebe o nome de equilibração, uma adaptação
feita a partir da reconstrução do novo com as estruturas anteriores: “Uma estrutura está
em equilíbrio na medida em que o indivíduo é, suficientemente, ativo para poder opor a
todas as perturbações compensatórias exteriores” (PIAGET, 1964/2011, p. 133). A aquisição
do novo conhecimento é resultado construído em função de uma descoberta e uma
invenção do sujeito:
Os conflitos vivenciados pelo sujeito, levam-no a buscar uma nova ordem

interna alimentada e alimentadora da ordem externa, desencadeando um
esforço de organização. Quando experimenta um conflito, o indivíduo
tenderá a “equilibrar-se novamente”, tentando resolvê-lo, assimilando
novos elementos que até então, não haviam sido percebidos,
reorganizando seu pensamento (VINHA, 2000, p. 350).
Temos então a vinculação do alcance ao desenvolvimento em sintonia com a

ideia de equilíbrio. Portanto, não seria um equívoco dizer que, para que haja
desenvolvimento, é necessário alcançar o equilíbrio das estruturas mentais, havendo um
novo desequilíbrio e assim sucessivamente. Piaget nos adverte que equilíbrio não significa
imobilidade, mas estabilidade, um lugar confortável, mas flexível, no sentido de que não é
absoluto. Na dimensão afetiva, a assimilação e a acomodação se dão por meio do interesse,
afirma Piaget (1954/2014), o interesse forja a motivação na busca de respostas para uma
situação mobilizadora, sabemos que toda conduta é ditada por um interesse que projeta
uma meta para ação. Temos aqui uma boa orientação de condução do trabalho com o
desenvolvimento na escola: usar o interesse dos alunos para a construção do seu
conhecimento e contribuir com estímulos capazes de desencadear o processo de
equilibração, ampliando tal ideia, no intuito de construir personalidade ética, fazer com o
que dentre interesse dos alunos, estejam valores morais, que os interessem a agir de
maneira cooperativa e justa. Os interesses se apresentam como valores e os caminhos
designados para percorrer as metas estipuladas pelo interesse, se alicerçam na inteligência,
ou seja, frentes de atuação bastante propícias para o ambiente escolar.
29
Ele reconhece o empréstimo do termo equilíbrio da ciência da biologia e, por

isso, se ocupa em explicar que, embora reconheça existir equilíbrios por balanceamento
exato de forças e modelo probabilístico, onde se criariam hábitos para se compensar as
adaptações - este último ainda não devendo ser descartado da psicologia, mas visto como
tradução de atividades diferenciais -, é no equilíbrio por compensação que fará a adequada
ponte com a psicologia do desenvolvimento, pois gerará o esforço na integralidade entre
as perturbações externas com as atividades do sujeito (PIAGET, 1964/2011). São
compensações ativas do sujeito em resposta às estimulações exteriores. No
desenvolvimento, o processo de equilibração coordena os outros fatores que o influenciam:
maturação, experiências do meio físico e influência do meio social (PIAGET, 1964/2011).
A construção do conhecimento, que envolve a assimilação, acomodação e
equilibração, é um processo dinâmico efetivado por meio de processos de abstração, que,
a depender do contexto, pode nunca chegar à equilibração. A abstração empírica se refere
à ação de recolher informações observáveis do objeto de conhecimento, informações
materiais, muitas vezes, cor, tamanho, formas etc. Outra abstração se chama reflexionante
e incide sobre o movimento mental sobre o objeto, da ação sobre o objeto e não apenas da
observação do objeto em si. A empírica sempre ocorre num processo de equilibração, mas
a reflexionante depende das estruturas cognitivas do sujeito. Podemos pensar que a
empírica converge na ideia de se pensar sobre o mundo, enquanto a reflexionante para a
ideia de se pensar sobre a ação que se estabelece com tal mundo, a coordenação das ações
(BECKER, 2012b; MONTANGERO; NAVILLE, 1998). A reflexionante pode ainda se desdobrar
em duas vertentes, a chamada pseudoempírica, quando a abstração trata de aflorar
coordenações que não estão presentes no objeto, porém, em relação a eles, ou seja, ainda
não observáveis. E a refletiva, quando a abstração se torna consciente para o sujeito. Os
saltos de desenvolvimento ganham mais incentivo, quando a abstração reflexionante está
presente.
Passaremos, a esta altura, a olhar quais os pontos de contato existentes entre
desenvolvimento e aprendizagem, os quais são muitos. Embora comumente utilizados
como sinônimos, na concepção piagetiana, eles não o são. Contudo, estabelecem parcerias
30
importantes. Se fosse o caso de adotar uma hierarquia, o desenvolvimento ocuparia lugar

de destaque e a aprendizagem estaria a serviço dele: “[...] como é evidente que a
aprendizagem constitui, entre outros, apenas um dos aspectos do desenvolvimento [...]”
(PIAGET, 1964/2011, p. 88). Outro posicionamento de tais termos se refere à compreensão
de que, para que haja aprendizagem, é preciso ter ocorrido desenvolvimento
anteriormente; ora, apoiamos a ideia de Piaget de que o sujeito não irá aprender algo, se
não tiver estruturas cognitivas que o permitam a tal. Desenvolvimento seria o processo
principal que cederia espaço para experiências de aprendizagem - esta entendida como um
conhecimento novo, provocado intencionalmente para aquisição de novas habilidades,
contudo, tal novo conhecimento não necessariamente incorre em “desenvolvimento da
inteligência, que corresponderia à totalidade das estruturas do conhecimento construídas”
(ASSIS; DAL COLETO, 2017, p. 133).
Com Becker (2012b), presenciamos sua discussão, quando nos apresenta que a
aprendizagem desafia o desenvolvimento a reorganizar suas estruturas, enquanto o
desenvolvimento oferta condições de estruturas para novas aprendizagens. O mesmo autor
aproxima os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento aos verbos conseguir e
compreender, diferenciando equivalentemente o ato de conseguir ao de compreender
como sendo ambas ações possíveis ao ambiente escolar, mas, por vezes, com maior ênfase
no engajamento de que as alunas e alunos consigam fazer algo, sem necessariamente
compreender por que estão fazendo aquilo. O conseguir, comumente vinculado ao êxito
escolar, traduz investimento no treinamento para se obter fluência; não à toa temos escolas
que entregam listas de exercícios para seus alunos estudarem para a prova e são cobrados,
na prova, exercícios similares, quando não idênticos aos treinados (BECKER, 2012b).
Outro ponto comum à nossa discussão está no papel central da ação do sujeito,
em ambos os processos. Se o desenvolvimento se dá pela troca entre sujeito e objeto, se é
na ação que ele ocorre, é necessário que esse sujeito empreenda atitude diante do meio.
Porém, não delimitemos à ação física esse esforço, mas também e invariavelmente se
pressupõe uma ação mental, uma operação, ou seja, uma ação em pensamento.
31
A aprendizagem, contudo, apresenta desdobramentos os quais nos requisitam

estar expostos aqui, dado que ela é constantemente evocada em instituições escolares e
em qualquer programa escolar. Podemos compreendê-la como sendo “[...] um processo
adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um
conjunto de estímulos anteriores e atuais” (PIAGET; GRECO, 1959/1974, p. 40); ela se faz
como condição necessária, mas não suficiente, ao desenvolvimento.
Em seu livro Aprendizagem e conhecimento, Piaget (PIAGET; GRECO,
1959/1974) explora o processo de aprendizagem, procurando trazer luz sobre como ela se
dá e suas relações com o desenvolvimento da inteligência. Ora, um dos apontamentos do
texto versa sobre os tipos de aprendizagem, uma que detém um sentido amplo e outra, um
mais restrito:
Encontramos assim [...], a distinção necessária entre a aprendizagem no

sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que é aprendido s.
str. nada mais é do que o conjunto das diferenciações devidas à
acomodação, fonte de novos esquemas em função da diversidade
crescente dos conteúdos. Em compensação, o que não é aprendido s. str.
é o funcionamento assimilador com suas exigências de equilibração entre
a assimilação e a acomodação, fonte de coerência gradual dos esquemas
e sua organização em formas de equilibração, nas quais já́ discernimos o
esboço das classes com suas inclusões, suas intersecções e seus
agrupamentos como sistemas de conjunto. Mas, devido a essas interações
entre assimilação e a acomodação, a aprendizagem s. str. e a equilibração
constituem esse processo funcional de conjunto que podemos chamar de
aprendizagem s. lat, e que tende a se confundir com o desenvolvimento
(PIAGET; GRECO, 1959/1974, p. 85-86).
A aprendizagem de senso estrito conduz àquela baseada no senso comum, a

incorporação de conteúdos externos ao sujeito; já a de sentido amplo alia as contribuições
da anterior e se direciona ao processo de equilibração. A confusão a que Piaget se refere
em parte pode ser explicada pelo fato de que, muito embora a aprendizagem possa
interferir no desenvolvimento, modificando as estruturas, ela não pode criar novas (ASSIS;
DAL COLETO, 2017). A fim de que haja aprendizagem, é preciso que ocorra uma experiência
significativa, para fugir dos métodos de ensino amparados na transmissão de conhecimento
que em nada promovem o desenvolvimento: quanto mais vinculada a aprendizagem estiver
32
ao desenvolvimento, mais significativa ela será, seu distanciamento implica um trabalho

pedagógico fundamentado no treinamento, esvaziado de sentido, portanto, fugaz.
Diferenciações entre desenvolvimento e aprendizagem podem estar atreladas
à seguinte premissa: para que haja desenvolvimento, é necessário um processo de
abstração reflexionante, onde o plano reversível (quando já no estágio operatório) possa
permitir que coordenações sejam realizadas, por conseguinte, um desenvolvimento
permite que o sujeito use o conhecimento de maneira flexível. A aprendizagem tende a ser
mais específica para determinada ação, pois se aprende a fazer tal coisa, adquirir
determinada habilidade. Logo, existe mais recentemente uma preocupação em impulsionar
as escolas a ensinar seus alunos a aprender a aprender, que talvez dialogue com a ideia de
desenvolvimento que generalizaria o conhecimento. Tal ponto vai ao encontro dos escritos
de Piaget sobre a aprendizagem da forma e do conteúdo, incentivando o investimento na
forma (PIAGET; GRECO, 1959/1974). Outra diferenciação está na intencionalidade de
ambos os processos, como nos lembra Piaget (1972):
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado

ao processo global da embriogênese. A embriogênese diz respeito ao
desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema
nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais. No caso do
desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese só
termina na vida adulta (PIAGET, 1972, p. 20, tradução nossa).
Se ele considera o desenvolvimento natural e espontâneo, a aprendizagem,

como já mencionamos, precisa de uma ação dirigida ao sujeito, uma provocação do meio,
que pode ser de outro sujeito, provavelmente um professor, mas também de alguma
situação. Ela tende se manifestar em situações simples ou pontuais, em comportamentos
específicos baseados na experiência (ASSIS, 2013).
De todo modo, reforçamos novamente os laços de desenvolvimento e
aprendizagem, lembrando que a escola não pode favorecer a aprendizagem, se não
pressupuser o desenvolvimento antes, conhecer seus alunos, considerar os estágios de
desenvolvimento nos quais se encontram, para que possam favorecer a aprendizagem em
seu sentido amplo, considerando a importância devida à forma e não apenas ao conteúdo,
33
tornando o sujeito ativo nesse processo, para tanto, favorecendo desequilíbrios cognitivos
de sorte que o alunos possa alcançar a equilibração e, assim, seu desenvolvimento, evitando
as transmissões verbais e treinamentos. Em síntese, nas palavras de Menin:
[...] para Piaget a aprendizagem depende do desenvolvimento. Aprender

e construir ou reconstruir conhecimento e não copiá-lo do real e isso se dá
através dos esquemas de assimilação de um sujeito e da coordenação dos
mesmos em estruturas de conhecimento que, por processos biológicos e
naturais de reflexão e reflexionamento permitem a equilibração
majorante das estruturas. Se isso não ocorrer não houve desenvolvimento
e aprendizagem restringiu-se a mera associação que pode se perder como
conhecimento (MENIN, 2011, p. 101).
1.2 Os estágios de desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral
Como vimos, o processo de desenvolvimento acontece pela assimilação,

acomodação e equilibração, mas, para dizermos que ocorreu de fato o desenvolvimento do
sujeito, consideramos sua evolução nos estágios descritos por Piaget. Cada estágio possui
características que o identificam e marcam sua conexão do anterior ao sucessor. Por levar
em conta o sujeito epistêmico, a teoria piagetiana acredita em seu caráter universal e
sequência, ou seja, a ordem de sucessão dos estágios não se modifica, tampouco é possível
suprimir algum estágio. Como ressaltamos, nosso intento, ao escolher tal teoria, fora
motivado pela possibilidade de considerar não apenas a intelectualidade como
aquela que retrata o desenvolvimento, mas também as dimensões afetiva e sociomoral,
observar o ser humano em sua integralidade. Assim, neste trecho do texto, nós nos
dedicaremos a apresentar os estágios de desenvolvimento, em suas três dimensões e
interconexões.
Comecemos com um quadro que pretende equipar os estágios e fases, nas três
dimensões declaradas, tendo em vista a idade do sujeito:
34
Quadro 1: Equivalência de desenvolvimento nas dimensões intelectual, afetiva e moral.
Idade aproximada em Intelectual Afetivo Moral

anos
0 Sensório-motor Formações hereditárias Anomia
1 Aspectos perceptivos
2 Regulações elementares
3 Pré-operatório Afetos perceptivos
4 Heteronomia
5
6
7 Operatório concreto Afetos normativos
8
9
10
11 Sentimentos ideológicos Autonomia
12 Operatório formal
13
14
15
Fonte: Autoria própria, com base em textos de Piaget (PIAGET, 1932/1994, 1954/2014; PIAGET;
INHELDER, 1913/2012).
O quadro nos mostra um alinhamento entre as dimensões intelectual e afetiva,

embora não absoluta, e uma variação maior com relação à faixa etária da criança para a
evolução dos estágios, significando que não conseguimos equiparação das dimensões em
suas evoluções. No entanto, optamos, neste estudo, por guiar nossa narrativa elegendo
como norteadora a dimensão intelectual e suas relações com as demais. Ressaltamos que,
embora tenhamos escolhido inserir as idades do sujeito para análise das dimensões, elas
não são em absoluto definitivas, mas espelham uma aproximação com o estágio. Fazemos
o alerta, pois são muitos os processos que interferem na transição de um estágio ao outro,
do mais concreto ao mais formal, constituindo um caminho longo para as operações
mentais se tornarem aprimoradas no sujeito.
35
Conceito importante na teoria piagetiana é o de operação, tomado como uma

ação que se torna reversível em pensamento. Ou seja, uma ação que o sujeito consiga
internalizar, pensar sobre, exercer atividade mental em uma direção e inversa a essa mesma
direção. As operações são produtos do desenvolvimento da inteligência. Atrelada à ideia de
operação está a de conservação, a qual assegura que aquele conhecimento foi estruturado
e servirá como base para outros. Assim, operação, reversibilidade e conservação são ideias
centrais em tal teoria. A descrição evolutiva dos estágios da inteligência, em Piaget, conduz
à mesma ideia de valorização do conceito de operação, tanto que seu último estágio é o
operatório formal, a mais alta casta da inteligência, visto que os estágios anteriores
conduzem o sujeito para tal fim: pré-operatório, operatório concreto. O primeiro estágio,
sensório-motor, é o que alicerça as condições para o funcionamento ulterior do operatório
(embora não nomeado como operatório), sem o qual os demais não seriam possíveis.
1.2.1 Estágio sensório-motor
O momento do nascimento inaugura a sequência de estágios que explica na

teoria de Piaget, o desenvolvimento humano. Ao primeiro se dá o nome de sensório-motor,
porque, como ele nos explica, está ausente a função simbólica, pois o bebê não apresenta
“pensamento, nem afetividade ligada às representações que permitam evocar pessoas ou
objetos na ausência deles.” (PIAGET; INHELDER, 1913/2012, p. 11). Isso não significa, de
maneira alguma, que essa fase seja pobre no desenvolvimento; pelo contrário, esse
momento, que vai do nascimento até mais ou menos dois anos de idade, é extremamente
rico nos saltos de desenvolvimento e marca os alicerces para os pensamentos mais
abstratos que estarão nos estágios subsequentes.
Existe uma grande indiferenciação do bebê, um “adualismo” (PIAGET;
INHELDER, 1913/2012, p. 26), com o meio que o circunda, que podemos chamar nascimento
do egocentrismo, quando sua interação com o mundo exterior se dá por meio das
percepções, instintos e reflexos expressos por sucção, preensão e marcha, ao passo que
outros garantem interação com o mundo exterior, tornando-se um hábito (TOGNETTA,
36
2009). No plano afetivo, as manifestações de choro garantem-lhe a sobrevivência, por meio

das emoções, reconhecidas por Piaget como sendo as formações hereditárias; são então as
emoções um núcleo comum que todos nós recebemos e seriam elas responsáveis por tal
estágio “emotivo”, nas palavras de Piaget (1954/2014, p. 67), “que precede as aquisições e
que as torna possíveis”. As emoções ajudariam na interação com o mundo, para conhecê-
lo e também garantindo sua sobrevivência, em alguns casos. Quais seriam elas? Ele nos
mostra, através de sua revisão de literatura sobre as emoções: medo, raiva e amor, pelos
estudos de Watson, e alegria e tristeza, pelos estudos de Ribot (PIAGET, 1954/2014). É
também nessa fase que nascem prazeres e dores, mas ainda vinculados à percepção, e o
sentimento de agradável e desagradável, afetos perceptivos, expressos pela dor, por
exemplo. Há também a diferenciação entre necessidades e interesses. Outras regulações
elementares vão incorporar o sentimento de fracasso ou sucesso. No entanto, todos os
sentimentos descritos nos três primeiros estágios do desenvolvimento afetivo, a saber: das
formações hereditárias, as emoções e os instintos, dos afetos perceptivos e das regulações
elementares, estão situados na classe dos sentimentos intraindividuais, a qual acompanha
a ação do sujeito com ele mesmo.
Alguns esquemas de ação marcam essa fase: as reações circulares primárias
(próprio corpo) e secundárias (com o mundo exterior), que correspondem à repetição das
ações interessantes relacionadas aos objetos, tais como chupar o próprio polegar, buscar
móbiles no berço, levar a mamadeira à boca. Essas ações marcam interesse do bebê e a
coordenação das ações entre o que deseja e o meio para conseguir esse fim; temos aqui a
construção da inteligência prática, fundamental no desenvolvimento. Vemos assim, nesse
primeiro e importante estágio, as primeiras noções de objeto, tempo, espaço e causalidade.
Do ponto de vista do desenvolvimento moral, chamamos esse momento de
anomia, entendendo que não há apropriação, consciência, das regras. Todavia, como
sabemos que o desenvolvimento moral acontece apoiado no desenvolvimento cognitivo e
motivado pelo afetivo, essa estruturação que ocorre no sensório-motor e começo do pré-
operatório são fundamentais para a entrada da criança no mundo da moral:
37
Sem dúvida, encontramos, mesmo antes da linguagem, todos os

elementos da racionalidade e da moralidade. Assim, a inteligência
sensório-motora movimenta as operações de assimilação e de construção,
nas quais não é difícil encontrar o equivalente da lógica das classes e das
relações. Do mesmo modo, o comportamento da criança demonstra,
desde o princípio, tendências às simpatias e reações afetivas, nas quais é
fácil encontrar o estofo de todas as condutas morais ulteriores [...]
(PIAGET, 1954/2014, p. 296).
Mesmo que a nomenclatura da anomia denote a ausência de regras, há nela o

embrião da moralidade e, se levarmos em conta os estudos que Piaget fez acerca da regra,
não encontraremos a obrigação diante da regra, mas existe a regularidade da ação,
portanto, a prática da regra se dá de maneira motora e individual, um hábito, motivado
pelo desejo individual, ou por que considera um exemplo interessante a ser seguido. No
jogo de bolinhas utilizado para tal experiência a respeito das regras, os objetos eram apenas
manipulados para sua própria exploração e utilizados como para estabelecer alguma
ritualização.
1.2.2 Estágio pré-operatório
A partir dos dois até os sete anos, em média, a criança faz um grande salto, de
sorte que sua chegada ao universo da representação simbólica lhe permitirá associar uma
ideia abstrata a um objeto concreto; tratamos aqui do surgimento da linguagem, a função
semiótica na criança, da possibilidade de apropria-se de uma ideia por meio de um código,
o signo linguístico, o que significa que ela terá condições de interiorizar uma ação. Embora
haja ainda um egocentrismo forte, que não consegue levar o outro em consideração
facilmente, ele começa a se enfraquecer.
O conceito de egocentrismo, em Piaget (1954/2014), vai perdurar em toda a sua
obra, tendo-lhe inclusive angariado críticos (FONZAR, 1986). Na verdade, aqui o
entenderemos como sendo a não diferenciação de si e do outro, a dificuldade cognitiva de
a criança assumir o ponto de vista de outrem. Esse movimento não se dá por opção da
criança, mas reflete sua condição pré-operatória de ainda não conseguir considerar a
própria subjetividade e a do outro: tudo é uma coisa só, como ela vê o mundo.
38
Egocentrismo, do ponto de vista da lógica, provoca um predomínio dos afetos sobre a

objetividade e, do ponto de vista da moral, o desinteresse pelo outro pode incorporar um
egoísmo ingênuo, de maneira que as ideias do sujeito se representam em crenças, ao invés
de hipóteses a se verificar, os sentimentos sentidos se tornam valor, sem serem submetidos
a uma avaliação posterior. Piaget (1954/2014), diante disso, assinala que somente por meio
dos contatos com outros julgamentos que tal estado de anomia intelectual e afetiva,
agenciadas pelo egocentrismo, cede paulatinamente às regras lógicas e morais coletivas.
Então, a superação do pensamento egocêntrico acontecerá tão somente pela socialização
do pensamento, a partir de outras vivências, onde possa perceber a diversidade, a partir da
subjetividade.
A linguagem fará com que a criança entre no mundo social com maior facilidade,
na tentativa de estabelecer contato com o outro, embora muitas vezes essa linguagem seja
feita por meio de monólogos, tendo o pensamento uma tendência lúdica que mistura
realidade com fantasia, levando a uma percepção distorcida da realidade, devido à ausência
de esquemas conceituais e de lógica. O instinto, que se tornou hábito, coordena-se com a
intenção, surgindo o interesse como regulador de energia (TOGNETTA, 2009). Como vimos
anteriormente, é ele que atua no processo de assimilação do ponto de vista afetivo.
Estamos, nesse momento, no quarto estágio do desenvolvimento afetivo,
espaço onde os afetos intuitivos se encontram e cedem cenário aos sentimentos
interindividuais. Já ao final do período sensório-motor, embora sem condições de
reversibilidade, por meio das trocas sociais, temos sentimentos de simpatia e antipatia,
inferioridade e superioridade em relação aos outros, visto que a criança começa a perceber-
se destacada do seu entorno, porque inicia a se reconhecer, o uso do espelho ajuda a
visualizar tal descoberta. Será importante considerar o sentimento de inferioridade na
tendência que a criança terá de compensação, de acordo com o ponto de vista de Adler
(PIAGET, 1954/2014), marcado pela ação das crianças no interesse de se igualar aos maiores
e, assim, buscar a expansão de si, lugar indispensável na construção de personalidades
éticas, segundo veremos adiante, neste texto. Esses sentimentos de superioridade e
inferioridade aliam-se aos primeiros sentimentos morais que surgem nesse período,
39
fazendo a entrada dos sentimentos interindividuais pela porta dos afetos intuitivos e
permanecendo no desenvolvimento afetivo até seu final.
Em meio ao estágio pré-operatório, por volta dos quatro anos de idade, tem-se
a entrada da criança no mundo da moral, anunciando-se aqui a heteronomia, que faz com
que a criança respeite as regras, entendendo-as como algo exterior a si, em obediência a
uma autoridade, considerando as regras sagradas e imutáveis e sendo contrária a alterá-
las. Isso significa que a criança não precisa estar convencida de que a regra é importante ou
necessária, nem muitas vezes a entende, mas a segue, já que um adulto está dizendo que é
assim que deve ser feito; o processo de imitação dos mais velhos é bastante presente nessa
fase. A prática da regra aqui se dá ainda bastante regada no egocentrismo, quando a criança
joga muito centrada em si.
Embora chamemos de respeito às regras externas aquilo que marca a
heteronomia, é imprescindível dizer que não se trata de qualquer tipo de respeito; no
desenvolvimento moral, desvendamos dois dele: o respeito unilateral e o respeito mútuo,
sendo sobre o primeiro que paira a moral heterônoma. O respeito unilateral se desenha a
partir de uma relação de coação, uma autoridade; trata-se de uma relação assimétrica,
porque o adulto nunca será igual a criança - é ele que dita a verdade e a orientação a ser
seguida, pois, conforme frisamos acima, assume tal discurso papel de verdade, sacralidade,
assim não se questiona o motivo de fazer e, como o adulto mandou, deve ser feito. Esse
respeito vinculado ao adulto, é base no futuro, se ocorrerem as interações com práticas
autônomas, para um respeito mútuo, onde os sujeitos que fazem parte da relação, se
respeitam comumente. Há nesse respeito, que se desenvolve primeiramente entre pares,
uma adesão voluntária às regras, já que existe consciência das mesmas. Porém, ainda na
heteronomia, o respeito unilaterial se constrói com base em dois outros sentimentos:
apego e medo. A criança se enxerga inferior diante desse adulto e esse sentimento de
superioridade dá base ao medo, mas também ela vê nesse adulto alguém que sabe fazer as
coisas, o que é certo e errado, um adulto admirável, por isso o sentimento de apego. Ocorre,
então, uma obediência voluntária da criança no cumprimento das orientações do adulto,
motivo pelo qual o não cumprimento das regras é visto como uma transgressão a elas.
40
Essa dupla de sentimentos chamada de apego e medo, ou amor e medo, que

resultam no respeito na criança pequena, compõe um conjunto de sentimentos que
despertam o senso de moralidade (LA TAILLE, 2006; TOGNETTA, 2009): amor e medo,
confiança, simpatia, indignação, culpa.
O amor e o medo foram contemplados por Piaget, ao estudar a teoria de Bovet
(PIAGET, 1954/2014), usando os sinônimos temor e afeição, para explicar a composição do
respeito inspirado pelo sentimento de dever, já marcado pelos sentimentos
interindividuais, porque sua apropriação incita a criança na interação com o outro, contudo,
ainda de maneira rudimentar, pois esse outro a quem deve respeito se trata de um adulto:
tem-se uma obediência voluntária, mas com campo de visão limitado.
Já tendo citado as circunstâncias onde o amor e medo incorrem, passemos aos
demais sentimentos, a continuar pela confiança. Não é o caso aqui de contemplarmos os
aspectos da autoconfiança, porém, de confiar em outrem, dado o estágio em que se
encontra essa criança, quando se refere a confiança a uma autoridade. Esse afeto se fia em
outros, como o próprio amor já referenciado, o qual conduz a admiração a alguém.
Confiamos também porque admiramos, nos aprofundamos afetivamente na moral,
reconhecendo tal parceria.
Confiar em alguém, nos adverte La Taille (2006), sempre implica moralidade e,
de acordo com a perspectiva da epistemologia genética, no entrelaçamento das dimensões,
implicar moral, sem esforço, encontramos eco também na dimensão intelectual. Para
confiar em alguém, é preciso fazer hipóteses sobre a conduta moral do outrem. Assim,
tomemos como exemplo o médico que receita o medicamento. Ele será tomado pelo
paciente, se ele confiar no médico, se reconhece nele autoridade para tal. A criança que
confia no adulto o usa como referência moral de conduta.
Outro sentimento apontado pelos autores como necessário, ao despertar do
senso moral, é o de simpatia, citado por Piaget, na descrição dos estágios do
desenvolvimento afetivo, como sendo a base para os sentimentos morais, em parceria com
o de antipatia. La Taille (2006) diz, da simpatia, uma afinidade com toda paixão, “capacidade
de sentir o que o outro sente [...] um tipo de sensibilidade para com as outras pessoas, a
41
capacidade de perceber e de ser afetado pelos sentimentos destas” - e já nos adverte, entre
parênteses, no texto original: “alguns preferem chamar de empatia” (LA TAILLE, 2006, p.
114-115). Tognetta (2009) amplia o argumento, respaldada pelos estudos de Smith,
assinalando que tal afinidade se solidariza mais com o sofrimento alheio do que com suas
alegrias. Embora não seja reconhecidamente um sentimento em si, a simpatia permite o
acesso a outros importantes, tais como compaixão, solidariedade e generosidade, todos
eles muito importantes para uma personalidade ética.
A simpatia, em sua versão contemporânea, é mais conhecida por empatia, tem
sido alardeada como um desencadeador funcional de uma boa convivência, tem assumido
a rápida definição de “se colocar no lugar do outro”. São muitos os programas escolares
para desenvolvimento de competências socioemocionais que a incluem em suas unidades
didáticas, de forma que nos convém uma observação necessária sobre ela. Embora
saibamos que a empatia quase involuntariamente provoca uma conexão com o outro, com
o sofrimento alheio, é importante notar que estudos acerca dela têm mostrado uma
diferenciação em sua compreensão. Bloom (2018) apresenta aspectos negativos da
empatia, em seu livro Contra a empatia: por uma compaixão racional. O autor distingue a
empatia nas dimensões cognitiva e emocional e explica que a primeira se trata de uma
capacidade de se esforçar por compreender o que está se passando no pensamento do
outro, a partir do contexto que os cercam, tentar perceber se está bravo com algo ou
alguém, se está triste, considerando alguns sinais: tons de voz, gestos ou isolamento social,
por exemplo. Essa empatia não se qualificaria em si como boa ou ruim, porque é descritiva
e cria uma hipótese sobre o estado do outro. A empatia emocional, contudo, pode conduzir
o sujeito a alguns desastres, segundo Bloom. Não se trata apenas de fazer uma
interpretação do pensamento e sentimentos do outro, mas de compartilhar sua dor, sua
raiva, ou sentir a mesma humilhação que o outro sente e, assim, ser influenciado por tais
estados de ânimo. Um primeiro alerta fica por conta da intensidade da empatia emocional,
que pode causar dor literalmente ao empático, mas existem outros alertas.
Ele explica que sentir a dor do outro pode movimentar o sujeito a ir ao
acolhimento de quem está em sofrimento, o que não é ruim, no entanto, sua crítica se
42
concentra no entendimento de que, na empatia emocional, lidamos com o movimento para

buscar ajudar o outro de maneira pontual, pois personificamos o problema. Essa ação
isolada muitas vezes esvazia o debate de grandes pautas públicas e necessárias; nesse
sentido, Bloom discute que a empatia emocional pode chegar a ser imoral, se ela apenas
provoca o acolhimento pontual e não se engaja em discussões ancoradas numa abordagem
mais sistêmica e coletiva, a fim de procurar caminhos que evitem o sofrimento, sim, mas
ponderando a discussão com a empatia cognitiva, a qual vai reunir as informações para lidar
com o problema de maneira estratégica. Exemplifica com pessoas que se alistam para lutar
na guerra, por condoer-se com a morte de determinado soldado ou vítima do conflito; ora,
seria a empatia emocional atuando, todavia, considerar as condições que levaram à guerra
em si e buscar pensar e agir coletivamente, por meio de políticas públicas, para que isso
não ocorra mais em nenhum lugar, levando em conta, dessa maneira, o sofrimento coletivo
que gera um guerra, atributo da empatia cognitiva. Segundo o autor, o uso preponderante
da empatia emocional pode gerar inclusive atos ditos imorais, como veremos em sequência.
Outra questão é que essa empatia emocional provoca no sujeito um desejo de
vingança, de ofertar sofrimento alheio como resposta ao sofrimento recebido - é essa
conclusão a que chega a pesquisa encetada por Bloom (2018). Ao contar histórias sobre
jornalistas sequestrados no Oriente Médio, ou de abuso infantil nos Estados Unidos, foi
perguntado aos entrevistados qual era a melhor forma de responder aos responsáveis pelo
sofrimento. Para a história do Oriente Médio, foi dada uma sequência de opiniões que iam
desde não fazer nada, passando por criticar publicamente, até invasão militar. Para a
história do abuso infantil, as possibilidades de resposta eram desde aumentar o valor da
fiança até mandá-lo para o corredor da morte. Os resultados demonstram, que quanto mais
empáticas as pessoas são, mais elas querem uma punição mais severa. Acreditamos que
isso aconteça apenas para quem não tem um forte regulador moral baseado em valores
centrais na personalidade, como justiça, respeito, dignidade, direito à vida, por exemplo.
Isso nos leva a considerar que talvez isso se dê em pessoas mais heterônomas.
Essa empatia emocional cegaria as consequências a longo prazo e esvaziaria a
discussão, por não ter em vista aspectos gerais e complexos que envolvem a sociedade, pois
43
ficamos presos aos sujeitos da história. Bloom (2018) exemplifica como as eleições políticas
utilizam a empatia emocional como uma manobra para tirar o foco das questões morais
importantes. Existem ainda as contribuições dos estudos da biologia, os quais demonstram
que a empatia se conecta com facilidade àqueles que pertencem ao nosso grupo.
No entanto, ele adverte que não significa assumir que a empatia emocional
nada tem a ofertar para a qualidade das relações; reconhece que ela pode ser útil nos
relacionamentos íntimos, além de amplificar o prazer nas relações afetivas, de amizade e
mesmo com a comunidade. Alerta apenas que é preciso ter cuidado e evitar usar a empatia
como um guia moral. Assim, acreditamos que a empatia, tanto a cognitiva quanto a
emocional, possa favorecer a conexão entre as pessoas. Entretanto, concordamos com
Bloom (2018) e Hoffman (2000), que esclarecem que ela não é suficiente a uma prática
moral, onde, em determinadas situações, o dever deve guiar a conduta humana. Ora,
valores morais devem regulá-la, por isso, ela está presente no despertar do senso moral e
pode ajudar na mobilização e outros comportamentos necessários, na personalidade ética.
Voltemos aos outros sentimentos que colaboram com o despertar do senso
moral. Indignação é um sentimento amargo, que experimentamos quando nos sentimos
injustiçados; muito imbricada no universo da moral, a indignação se aproxima quando algo
precioso se distancia do sujeito, a justiça, pelo menos da forma como a criança a entende.
Contudo, essa compreensão de que o sentimento de indignação compõe o grupo deles no
despertar do senso moral ajuda o adulto que interage com essa criança a se aproximar de
uma maneira mais perspicaz, no sentido de que é importante essa fase da autoindignação,
para que o sujeito no futuro tenha condições de se indignar com a injustiça alheia. É
reconhecendo a falta de justiça com ela própria que a criança constrói condições de
reconhecer com outrem, futuramente.
Por fim, a culpa. Ela se manifesta como uma sobrecarga na criança, que a
carrega por ter infringido alguma regra. Logo, quando essa regra reconhecidamente era
importante, ela se manifesta na ação de ter feito algo errado, ou mesmo na intenção de
fazê-lo, aproximando-se da noção de responsabilidade: de quem foi a culpa? Quem foi o
responsável por isso? Tognetta (2009) nos lembra da grande proximidade da culpa com o
44
universo da moral, pois alguém que não se sente culpado provavelmente não se orienta por
valores morais. As crianças procuram muitas vezes se livrar desse peso, pedindo “desculpa”
e, quem sabe, podemos ouvir nesse caso “tire esse peso de mim”. Ela é um regulador moral
importante na convivência.
Vimos que os vários sentimentos atuam em parceria, na nascente moral. O
amor e o medo, em grande proximidade com a confiança, centram a criança na obediência,
no respeito unilateral, passo obrigatório para se chegar à autonomia moral. A simpatia
mobiliza a afetividade na consideração da dor alheia, a indignação desperta a criança como
possuidora de direitos e a culpa oferta o amargo peso de ter feito algo errado, além da ajuda
para assumir responsabilidades pelos seus atos.
A heteronomia na criança da etapa pré-operatória possui ainda o que Piaget
chama de realismo moral: a “tendência da criança em considerar os deveres e os valores a
eles relacionados como subsistentes em si, independente da consciência e se impondo
obrigatoriamente, quaisquer que sejam as circunstâncias às quais o indivíduo está preso.”
(PIAGET, 1932/1994, p. 93). Esse realismo contém três características: a justiça é confundida
com a autoridade, sendo considerado como bom obedecer a autoridade e as regras, assim,
o dever é essencialmente heterônomo; a regra é compreendida ao pé da letra (sem levar
em conta seu espírito), percebida como algo sagrado e imutável, tendo validade absoluta;
a responsabilidade é objetiva, o que significa dizer que a criança julga os atos não em função
da intencionalidade, mas em função de suas consequências.
Outra característica importante da heteronomia é que valores morais não se
conservam, de sorte que a criança pode mudar de acordo com as circunstâncias ou pressão
exterior, porque, se a regra vem de fora ao sujeito, ela não é compreendida internamente,
então, tais valores morais cedem às pressões externas. Como sabemos, a heteronomia pode
estar presente inclusive na vida adulta, preservando tais características de atuação,
ocupando as representações morais de maneira periférica, na personalidade.
Um conceito igualmente rico para essa etapa do desenvolvimento moral está
na compreensão de justiça da criança, que também se desenvolverá a partir das interações
da criança com o meio, aprimorando-se. A evolução do conceito de justiça na teoria
45
piagetiana perpassa pela ideia de justiça imanente, retributiva e distributiva. Na criança

pequena é comum aparecer a justiça imanente, que se refere à crença que a má conduta é
advertida por meio de uma sanção automática, advinda de um ente superior, como se
houvesse um tribunal onipresente, capaz de punir qualquer ato em desacordo com a
norma. Piaget acredita que a imanência se deve à transferência da coação adulta para
objetos, ou mesmo a natureza. Outra justiça presente na infância é a retributiva, situada
na proporcionalidade entre ato e sanção, que pode ser expiatória ou por reciprocidade e
está condicionada à coação adulta: “a criança considera como ‘certo’ aquilo que o adulto o
afirma; portanto, a atitude correta ou justa é a obediência à autoridade, mesmo que a regra
imposta seja injusta” (VINHA, 2000, p. 82). O abandono de tais justiças por uma mais
evoluída (distributiva) dependerá das trocas que o sujeito terá com o meio e a constantes
equilibrações feitas, assim, um adulto que teve poucas interações promotoras de
autonomia, pode ainda manifestar uma justiça imanente ou retributiva.
1.2.3 Estágio operatório concreto
Essa criança, que se apresentava mais autocentrada, começa, a partir dos sete
até mais ou menos os 11 anos, a ter condições de construir uma coordenação de suas ações,
as trocas intelectuais são mais produtivas e o pensamento reversível, mesmo necessitando
de um referencial concreto, já é possível, pois a criança já realiza operações2. Piaget
(1954/2014) nos dá exemplos de operações, tais como classificar e sequenciar números. As
operações formam as estruturas da inteligência, por isso, se organizam umas às outras de
maneira coordenada.
A reversibilidade é a capacidade do pensamento de conservar um estado,
apesar de uma transformação; isso significa dizer que, mentalmente, a criança é capaz de
reconstituir uma ação e, ainda, compor uma terceira e relacionar essas. Ela favorece que a
criança estabeleça relações e coordenações de pontos de vista diferentes (seus e de
outrem), além de integrá-los de modo lógico e coerente. Outros ganhos do
2 Operação: toda ação interiorizada, reversível e coordenada em sistemas.

46
desenvolvimento cognitivo, nesse estágio, para a criança, são as noções de causalidade,

tempo e espaço, além do aprimoramento da linguagem, que passa a ser coordenada com
os pares.
No aspecto afetivo, é no estágio dos afetos normativos que Piaget (1954/2014)
nos apresenta a lógica afetiva em paralelismo com a inteligência. Ocorre o nascimento de
sentimentos morais dito autônomos, de cooperação nascente, ou seja, respeito mútuo e
uma moral que considere a reciprocidade, um conjunto de sentimentos que estruturam a
lógica afetiva (PIAGET, 1954/2014). A conservação, uma invariante importante na
composição dos processos mentais, proporcionada pela reversibilidade de pensamento, vai
atuar também na conservação de valores morais, por meio da vontade, a qual é
denominada pelo epistemólogo como operações afetivas e passará a regular o campo dos
sentimentos, portanto, o termo força de vontade (TOGNETTA, 2009) cabe melhor ao
sentido dado por Piaget (1954/2014). Essa força, que vai estar por trás de uma ação dita
moral, se situa um lugar importante da personalidade ética, pois denota um querer se ver
como valor, atribuir-se um valor positivo, que gere autorrespeito.
A prática das regras demonstra também uma cooperação nascente, existindo
uma composição mútua de como vão jogar e a unificação das regras, mesmo que, em alguns
casos, as informações sejam contraditórias, mas a consciência das regras passa a ganhar
atributo de lei, doravante, com o fato de ter sido construídas e mantidas pelo
consentimento mútuo. O respeito passa a ser ao grupo, pela legitimidade dos acordos, o
qual pode ser transformado mediante novo consenso, instaurando o gene da democracia
nas relações.
Isso significa dizer que a moral heterônoma cede espaço para a autônoma, de
sorte que as relações não são mais de coação de uma autoridade a uma criança, nem
permeadas pelo respeito unilateral e o realismo moral. Agora, a criança tem condições de
operar por reciprocidade, apoiando-se na sua reversibilidade de pensamento; assim, o
respeito mútuo é possível, já que também ele é favorecido pelas coordenações de
perspectivas pela cooperação. A obediência à regra é um imperativo interno, pois faz
sentido aderir a ela, desde que tenha sido forjada por princípios e valores morais. La Taille
47
(1992) aponta que, na teoria construtivista, a ação moral na autonomia da personalidade é

guiada por um sentimento racional, a necessidade, ou seja, “aquilo que não pode ser” (LA
TAILLE, 1992, p. 66). A criança fará o certo, porque sente necessidade de agir em coerência
com sua consciência, a qual é obrigada a admitir a adesão à regra.
A evolução da noção de justiça, para a criança, se apresenta como distributiva:
quando há uma sanção, esta pode começar a ser vista como injusta, já que o igualitarismo
circunda a cooperação que está nascente, nesse estágio. O espaço da reciprocidade se
estende para pensar em consequência ao dano causado. O igualitarismo se dá de maneira
estrita, quer dizer, há espírito de igualdade para aceitar as regras, por exemplo; porém, caso
haja necessidade de uma sanção, ela deve ser também igualitária, ignorando as motivações
individuais e circunstâncias da infração (VINHA, 2000).
1.2.4 Estágio operatório formal
O último estágio do desenvolvimento da inteligência ganha aprimoramento das

operações mentais. Ele se inicia por volta dos 12 anos e atinge seu patamar por volta dos
15 anos, quando o adolescente terá condições de formular hipóteses e raciocinar sobre
proposições puramente verbais e, já que seu raciocínio é hipotético-dedutivo, não há agora
a necessidade do concreto. Essa evolução é extremamente importante e favorece que ele
construa teorias e possa se interessar por questões que não estão obrigatoriamente em seu
entorno, porque o raciocínio pode estar dissociado do conteúdo.
Seu raciocínio lógico amplia o funcionamento da reversibilidade que pode se
dar por reversibilidade e por inversão; temos então o surgimento da análise combinatória,
que trabalha unindo objetos e pensamento, tomando decisões mentalmente, sem precisar
agir por tentativa e erro.
A afetividade continua a se desenvolver de maneira simultânea com a
inteligência. Essa construção hipotética das ideias, sem necessariamente precisar de um
apoio concreto, permitirá ao adolescente inserir-se no mundo social com maior
protagonismo. Os sentimentos interindividuais aparecidos anteriormente se agregam a
48
outros, os quais lhe permitirão ligar-se ao grupo social, quando a sociedade assume um
corpo social. As causas coletivas são atribuídas de sentido por esse adolescente, que passa
a compartilhar da ideia de que ele também faz parte da sociedade, por isso, é necessário
pensar e agir sobre ela.
Essa entrada do adolescente no grupo social é marcada por três manifestações
que ocorrem de maneira simultânea e correlata (PIAGET, 1954/2014). O adolescente se
sente igual aos adultos, portanto, existe uma imitação voluntária que não está associada à
submissão, mas, por se entender em pé de igualdade, tanto que julga com liberdade de
opinião. Existe um programa de vida em curso, que pode se apresentar como um trabalho,
um ofício ou como um projeto de vida que quer para si, o que Piaget alega ser importante,
tanto do ponto de vista formal quanto afetivo.
A última manifestação que ele aborda está na tendência adolescente de querer
reformar o mundo, que consiste em adotar outros rumos diferentes daqueles recebidos até
o momento, que, em muitos casos, ocorriam na esteira do que o núcleo familiar, ou outros
adultos de referência, havia ofertado. Mais do que apegar-se à ideia de rebeldia
adolescente, Piaget mostra que tal manifestação ajuda na construção de sistemas que
possuem ambições de melhoria, novidades, reforma de seu entorno. O encerramento das
transformações afetivas do último estágio dessa dimensão vai além dos sentimentos ditos
ideológicos, de modo que Piaget conclui o desenvolvimento afetivo com a formação da
personalidade, a “transformação fundamental”, nas palavras do autor (PIAGET, 1954/2014,
p. 279), que veremos na próxima seção.
Um derradeiro sentimento vem coroar a construção da moralidade: nós nos
referimos à vergonha. A vergonha, nas palavras de La Taille (2002) pode ser considerada a
ferida moral, porque ele atinge o sujeito diante da maneira como ele se enxerga,
funcionando como um autojuízo negativo. Esse sentimento, diferentemente da culpa
presente no despertar do senso moral, onde responsabilidade entendida no dano causado
ao outro é o objeto de sentir-se desconfortável, na vergonha, o desconforto está presente
na forma como o sujeito se vê, portanto, incide sobre a personalidade. Contudo, para que
49
seja enquadrado como uma culpa ou vergonha moral que atue na personalidade ética, o
conteúdo em jogo deve obrigatoriamente ser moral.
Espera-se que, nesse estágio, a autonomia moral, constituída com base na
cooperação, por conseguinte, respeito mútuo, tenha se consolidado e a prática das regras
enseje que elas sejam regulamentadas em minúcias, que possa analisar hipóteses,
antecipar consequências, fazendo com que sua apropriação seja mais efetiva, possibilitando
que argumente mais coerentemente sobre ela, porque esse adolescente dá consta de
construir um sistema pessoal de regras, valores, interesses, afirmação da vontade e
hierarquização moral dos valores.
A partir do estágio operatório formal, a noção de justiça ascende ao conceito de
equidade, pois, embora a reciprocidade seja base para os julgamentos morais, há nesse
estágio condições para se considerar as intenções e o contexto. O igualitarismo se refina,
tornando-se relativo e podendo funcionar dentro do espectro de outro tipo de justiça, de
sorte a não sancionar igualmente, mas observar as circunstâncias de cada um. Na justiça
distributiva, que considera “justo ou injusto quando pensamos na repartição de bens ou
vantagens, direitos ou deveres, ou mesmo tarefas entre pares” (MENIN; BATAGLIA, 2017,
p. 31), a equidade sensibiliza o olhar na percepção de que, embora a lei deva ser a mesma
para todos, é necessário ter em vista variáveis que influenciam, tais como: idade,
experiências, condições socioeconômicas etc.
Todas as características focalizadas na autonomia moral são possibilidades de
vir a ser uma personalidade ética: elas não ocorrem por mandado, automaticamente com
avançar da idade do sujeito, precisam ser provocadas, pois dependem das interações e da
solicitação do meio. Assim, é possível termos adultos centrados fortemente na
heteronomia, com dificuldade de descentração de si. Para sair desse espaço, faz-se
necessárias trocas sucessivas com um meio que oportunize práticas voltadas à autonomia.
50
1.3 Entrelaçamento moral-afetivo-cognitivo
Esperamos ter deixado um breve desenho do desenvolvimento humano, aos

olhos de Jean Piaget. Reafirmamos a escolha pelo autor, a fim de sustentar este estudo, por
se apoiar na intrínseca relação que ele atribui às dimensões do desenvolvimento,
sustentado pelo tripé inteligência (razão, cognição), afetividade (ação, sentimentos e
emoção) e moral (valor). É fato que existem muitos outros que fazem importantes estudos
acerca das mesmas dimensões, mas a organização piagetiana é relevante, no momento que
não desconsidera uma em detrimento de outra, ou se omite alguma dimensão.
Abordaremos, em sequência, algumas interfaces das dimensões com a roupagem moral-
inteligência, inteligência-afetividade, afetividade-moral.
1.3.1 Moral e inteligência
Para Piaget (1932/1994, p. 291), “a lógica e a moral são inteiramente

paralelas”, começando do conformismo e rumando à autonomia, quando o adolescente já
modifica suas estruturas, a ponto de tomar consciência de seus atos e juízos:
[...] esta tomada de consciência não é operação simples e encontra-se

ligada a um conjunto de condições psicológicas. É aí que a pesquisa
psicossociológica se torna indispensável à teoria das normas e que se
observa o paralelismo genético entre a constituição da consciência lógica
e da consciência moral (PIAGET, 1954/2014, p. 297).
Sabemos que o sujeito não se desenvolve moralmente, sem o desenvolvimento

cognitivo, todavia, o desenvolvimento cognitivo isolado não deflagra um juízo moral
aprimorado: é condição necessária, mas não suficiente para a moralidade.
O egocentrismo observado várias vezes por Piaget (1932/1994) é focalizado
tanto a partir da inteligência quanto da dimensão sociomoral. É preciso se descentrar para
pensar por equidade. Temos aqui declaradas associações entre moral e inteligência, mas
outros são os marcos declaratórios sobre afetividade e inteligência, como veremos a seguir.
51
1.3.2 Inteligência e afetividade
Em seu curso na Sorbonne, que deu origem aos escritos sobre o

desenvolvimento afetivo, nomeou-se como “Relações entre a afetividade e a inteligência
no desenvolvimento mental da criança” uma teoria que já nasce com as dimensões
compartilhadas, e ele as reforça em seu interior, quando destaca que, embora sejam de
naturezas diferentes, elas são indissociáveis. Muito embora a inteligência se refira às
estruturas da mente e a afetividade à energia que interage com tais estruturas, Piaget
argumenta que “[...] a afetividade intervém nas próprias estruturas da inteligência e que
ela é fonte de conhecimentos e de operações cognitivas originais” (PIAGET, 1954/2014, p.
38). Dessa maneira, deixa claro que a afetividade não se trata apenas de um facilitador da
inteligência, porém, sustenta o funcionamento dela. Escreve ainda que seria possível
atribuir a ideia de operação da afetividade, quando consideramos a vontade.
1.3.3 Afetividade e moral
Ao explicitar sua teoria sobre o desenvolvimento afetivo, Piaget não o faz

dissociado da moralidade - o conceito de valor surge como uma “dimensão geral da
afetividade” (PIAGET, 1954/2014, p. 82), um lugar onipresente, diríamos. Há grande
proximidade da ideia de valor com a ideia de interesse, e aponta que coletivamente eles,
valores e/ou interesses, foram escalas, tornando-se estruturas afetivas.
Ele nos explica, na sequência, que o sistema de valores estabelecido constitui a
finalidade da ação, o porquê se faz determinada ação; como vimos, o interesse está
presente na afetividade e interfere nas escolhas morais, de modo que não podemos
esquecer a força de vontade, ou apenas vontade, a qual pode igualmente assumir uma
estrutura afetiva (PIAGET, 1954/2014). Mas ele lembra que não são estruturas originais, do
ponto de vista da forma, mas isomorfas às estruturas cognitivas.
52
Toda essa construção se amplia para as relações interindividuais, desde os

pequenos nas condutas de imitação. Esses mesmos valores serão a matriz dos sentimentos
morais, partindo da simpatia e antipatia até a evolução para um sistema de valor mais
aprimorado e estável que o das regulações energéticas.
1.3.4 O tripé construtivista do desenvolvimento
É preciso fechar o ciclo. Temos a inteligência que contribui com as estruturas de

pensamentos, a afetividade que funciona com base na ação e a moral que orienta os
caminhos dessa ação. Podemos dizer que a inteligência e a afetividade se encontram na
moral. O epistemólogo genético reúne as três dimensões declaradamente em, pelo menos,
dois momentos, em seus escritos, de maneira explícita. A primeira delas, ao final de seu
livro O juízo moral na criança, ao escrever que “a lógica é uma moral do pensamento, como
a moral uma lógica da ação” (PIAGET, 1932/1994, p. 293). Um segundo momento, em seu
curso sobre afetividade, em Paris “[...] a moral uma lógica da ação, como a lógica é uma
moral do pensamento” (PIAGET, 1954/2014, p. 55). Sim, a mesma ideia de maneira reversa;
não podemos dizer se foi consciente, mas Piaget aplicou a reversibilidade em suas próprias
ideias.
Contudo, mais do que a disposição da frase, cabe-nos aqui seu conteúdo: ao
considerarmos a lógica como um sistema organizado (conjunto de regras) de pensamento
(cognição), ele nos diz que a moral (enquanto lógica) organiza a ação, a ação como carro-
chefe da afetividade; igualmente, essa organização do pensar assume posto de moral, um
conjunto de regras, que opera justamente no pensamento. Dito de outro modo: “A lógica
não é coextensiva à inteligência, mas consiste no conjunto das regras de controle que a
própria inteligência usa para dirigir-se. A moral desempenha um papel análogo quanto à
vida afetiva” (PIAGET, 1932/1994, p. 296). Em síntese, na teoria construtivista, os aspectos
afetivo, cognitivo e moral são indissociáveis, complementares e irredutíveis (um não se
reduz ao outro).
53
O entrelaçamento do tripé construtivista sustenta o conceito de autonomia

dentro dos estudos piagetianos. Tida como sinônimo de autogoverno (PIAGET, 1998),
autonomia é a capacidade de o sujeito decidir, independentemente de recompensas e
punições, orientado pela moral - sendo guiado por valores e princípios éticos, sabendo
escolher entre o certo e o errado; intelectualidade - distinguindo a verdade da não verdade,
coordenando perspectivas e variáveis contextuais (KAMII, [2000?]); e afetividade – com o
eu descentrado de si e engajado em um ideal superior, coletivo.
Como sabemos e iremos reforçar, na próxima seção, ao tratar sobre a
personalidade ética, a ação está fortemente apoiada na dimensão afetiva, ainda que não
exclusivamente.
1.4 Construção da personalidade ética
Aprofundaremos nossos estudos, com base no recorte que nos interessa, o da

Psicologia Moral, nas palavras de Arantes (2003):
A psicologia moral busca compreender a natureza psicológica dos

pensamentos e condutas do ser humano, como sujeitos singulares em um
mundo histórico, social e cultural. Ou, dito de outra forma, busca a
compreensão da natureza do funcionamento psíquico do sujeito e suas
relações com as normas e regras que regulam seu convívio consigo mesmo
e com a sociedade (ARANTES, 2003, p. 110).
O enfoque dado neste estudo é carregado pela perspectiva construtivista, em razão

de compreendermos que as bases da Psicologia Moral estão em Piaget (1954/2014),
conforme apresentamos nas seções anteriores.
Começamos a explorar os meandros da personalidade em junção ao mundo da
moral, com o mestre. Piaget (1954/2014) finaliza sua explanação do desenvolvimento
afetivo, coroando as transformações afetivas com a construção da personalidade, a
“transformação afetiva fundamental”. Inicia apresentando um fato que permanece até o
momento contemporâneo, no que toca ao significado semântico de “personalidade”,
admitindo seu pluralismo, que, em alguns casos, amplia ou aprofunda o termo e, em outros
54
se contradiz. Para ele, a personalidade deveria estar dissociada da ideia de “eu”, porque
entende que a personalidade seria descentrada do eu:
[...] é o indivíduo enquanto inserido no grupo social, enquanto se

submetendo a uma disciplina coletiva, encarnando uma ideia, aderindo a
uma obra e, com a obra, a uma escala de valores, a um programa de vida,
à adoção de um papel social. Portanto, com respeito a certos pontos,
contrários do “eu” (PIAGET, 1954/2014, p. 279).
Ou seja, a formação da personalidade se dá quando a descentração é possível;

nessa linha, o sexto estágio afetivo permite que o “eu” não fale apenas e estritamente às
demandas individuais, mas a um ideal superior, coletivo. Ele mantém seu entendimento do
enlace das três dimensões na formação da personalidade, em seu texto sobre educação,
feito anos mais tarde:
A personalidade é, pois, certa forma de consciência intelectual e de

consciência moral, igualmente distanciada da anomia peculiar ao
egocentrismo e da heteronomia das pressões exteriores, porque ela
realiza a sua autonomia adaptando-a à reciprocidade (PIAGET, 1948/2011,
p. 85).
Piaget (1948/2011) encara o desenvolvimento que só se completa na união de

todas as dimensões, a plena personalidade, que somente é alcançada por meio da
autonomia, para a qual buscaremos caminhos mais explícitos, almejando a compreensão
da construção da personalidade ética.
No entanto, não será apenas nesse momento que nos serviremos de seus
estudos, para a compreensão da personalidade que qualificaremos ao final como ética,
porque, no segundo estágio da afetividade, ele nos traz o conceito de Adler para explicitar
o sentimento de inferioridade, que será apropriado conectar com as representações de si,
adiante. Para Alfred Adler, a criança possui um sentimento de inferioridade com relação aos
adultos, o qual é considerado por Piaget, quando trata da elaboração do conceito de
obediência na moral heterônoma; esse sentimento de inferioridade procura crescer para
superar tal incômodo e, tornando-se igual aos adultos, esse movimento de expansão de si
55
seria uma tendência à compensação. Durante tal busca, o investimento de energia em tal
empreitada leva a criança a sentir prazer por ocupar-se no intento (PIAGET, 1954/2014).
É com La Taille (2006) que delinearemos a personalidade ética para nossos
estudos, em vista do olhar da Psicologia Moral. Para tanto, nós nos apoiaremos em um
núcleo ao qual esse psicólogo se dedicou, o delineamento da moral e ética. Esse
esclarecimento nos interessa, pois, se partirmos dos estudos da psicologia do
desenvolvimento moral, iremos aclamar a personalidade não apenas moral, conforme Puig
(1998a) estudou, porém, ética, que ocupa tal território.
1.4.1 Moral e ética
La Taille (2006), embora reconheça a vastidão de teorias acerca da explicação

da moral e da ética, assim como a comum associação dos termos enquanto sinônimos,
apresenta aos leitores a separação deles, em função de perguntas norteadoras. Para a
moral, reserva a seguinte questão: que vida devo viver? E, para a ética: que vida quero
viver? Conserva-se o sujeito, mas o verbo direciona o núcleo do significado que será dado
a cada termo.
A moral constitui-se enquanto conjunto de regras para convivência, as normas
de conduta: “O fenômeno a que estou me referindo é o fato de todas as comunidades
humanas serem regidas por um conjunto de regras de conduta, por proibições de vários
tipos cuja transgressão acarreta sanção socialmente organizada” (LA TAILLE, 2006, p. 26).
Por isso, corresponde à pergunta do dever, que ocorre via um sentimento de
obrigatoriedade em cumprir a regra, porém, como vimos com Piaget, essa moral pode
seguir uma tendência heterônoma, cumprir a regra apenas para não ter prejuízos, ou por
que a autoridade manda, ou cumprir a regra, pois essa faz sentido para o sujeito. Como
sabemos o cumprimento de uma regra em si, não determina um sujeito com um
desenvolvimento moral apurado, pois caso a regra seja injusta, cumpri-la pode trazer
prejuízos para algumas pessoas.
56
Para a ética, o autor destaca a reflexão filosófica e científica do estudo de tais

regras, portanto, a ética reflete sobre a moral, não a aceita a priori, mas discute e estuda
sobre ela. Essa diferenciação serve para mostrar que, embora uma pessoa possa ter levado
uma vida moral, não necessariamente ela foi ética. Nesse sentido, La Taille (2006) aproxima
inclusive os termos moral e ética, para pensar justamente o desenvolvimento moral; ora,
uma moral da obediência cega seria uma moral apenas; uma moral refletida se torna ética.
Outro deslocamento que faz quanto ao par de termos está na associação com as dimensões
do desenvolvimento intelectual e afetivo. Para a moral, o plano intelectual se faz morada,
por certo que muitas ações racionais precisam ser consideradas na moralidade: saber,
analisar, equacionar, coordenar, traçar hipóteses etc. Ao plano ético ele reservou a
afetividade, não porque não houvesse na moral o campo da afetividade (como vimos
anteriormente, a moral está toda impregnada de afetividade), contudo, tal escolha se deve
ao fato de vincular o plano moral com outras questões existenciais, como a reflexão de qual
vida quero viver e como a quero viver.
No que concerne a tais ponderações, a reflexão agirá sobre escolhas morais,
portanto, uma moral refletida na ética. La Taille (2006) entende ainda que uma divisão
didática entre os constructos de moral/ética, proporcional à intelectualidade/afetividade,
pode ajudar na compreensão das motivações para escolhas morais, apoiando-se, ao fazê-
lo, na visão de ética de Ricoeur (2014, p. 186): “a visada da ‘vida boa’ com e para o outro
em instituições justas” revela que a busca por uma vida boa passa por responder à pergunta
“que vida quero viver?” Para tanto, é preciso compreender os centros de interesse da
pessoa, o que para ela importa, quais são seus valores. Como argumenta La Taille (2006, p.
60): “[...] a moral não diz o que é ser feliz, nem como sê-lo, mas sim quais são seus deveres
a serem necessariamente obedecidos para que a felicidade individual tenha legitimidade
social”.
A última colocação que ele acentua é reservada à ética, já que relacionada à
dimensão afetiva, à ação moral, à conduta moral. Essa organização dos termos moral e ética
deixará para a ética o emprego dos raciocínios intelectuais do juízo moral e, à ética, a ação
moral, o que se deve fazer. Como ele mesmo acentua, trata-se de uma divisão didática,
57
proposta para clarificar um estudo, no entanto, as dimensões intelectuais e afetivas não se

dão de forma isolada, na moral e ética, uma precisa da outra, uma modifica a outra. Existe
um elo importante na personalidade ética que une os planos moral e ético: é o sentimento
de autorrespeito, o qual se constrói a partir da obrigatoriedade interna em respeitar o
outro, mas o sujeito somente o faz, se respeitar a si próprio, vendo-se também como valor.
Organizados brevemente os entendimentos de moral e ética, voltemos à
personalidade. Esse é um conceito importante na psicologia, e são muitas as teorias que a
cercam. Mesmo dentro de nosso corpus de estudo, competências socioemocionais, se
manifesta uma das teorias que trata da personalidade, a Teoria dos cinco grandes fatores,
conforme veremos adiante. Todavia, cabe-nos aqui marcar outro território, o da
personalidade ética, a qual irá inspirar nossa análise.
1.4.2 Personalidade ética
La Taille (2006) apresenta indícios da construção do conceito de personalidade

ética, já em 2002, quando, ao definir virtudes, as dizia traços de caráter, uma leitura ética
da personalidade e, portanto, coroam a gênese afetiva da moral. Teremos uma
personalidade ética, quando o sentimento de obrigatoriedade corresponder a um querer.
“Portanto, age moralmente quem assim o quer” (LA TAILLE, 2006, p. 53), quer se ver como
valor. Esse conceito fora pelo autor delimitado, na esteira dos estudos de Perron (apud LA
TAILLE, 2002) sobre representações de si; para ele, elas possuem três características:
primeira delas corresponde à ordem simbólica, quando a criança, a partir dos dois anos, já
tem condições de se perceber no mundo, por meio de imagens, conceitos e noções. A
segunda é a pressuposição da assimilação cognitiva, sendo o eu objeto de conhecimento,
mas não de maneira isolada; são assimilações, interpretações que o sujeito poderá fazer de
si-plural. A última característica das representações, que muito nos interessa, é entendê-las
como valor para o sujeito. Roger Perron nos explica:
As imagens de si são construídas como conjunto de valores. Todas as

características pelas quais o sujeito pode se definir são, com efeito,
58
sentidas, em graus diversos, como desejáveis ou não. E há mais: no mais

íntimo da consciência de si -do sentimento de ser um Eu, distinto dos
outros-reside a sensação de ser valor como pessoa. O sentimento de
coerência e de permanência, que define aos olhos da pessoa a própria
existência, tende a coincidir com o sentimento de ser valor, enquanto
pessoa; e, desta vez, trata-se do valor, no singular e tomado de sentido
absoluto. Esse fato pode ser expresso de forma lapidar: ‘sou valor porque
sou, sou porque sou valor’ (PERRON apud LA TAILLE, 2002, p. 282, grifos
do autor).
A explicação que Perron apresenta é bastante ocasional para nosso

entendimento de personalidade ética, já que une a noção de valor (por sorte, nós nos
ateremos à ideia de valor) à dimensão afetiva piagetiana, onde valor é investimento afetivo.
Ademais, conduz o valor ao centro da forma como o sujeito se vê.
As imagens de si, ou as representações de si, se compõem por meio de alguns
caminhos: as críticas e elogios recebidos vão denotar os juízos positivos ou negativos das
outras pessoas; a inspiração dos modelos que o sujeito admira, buscando imitar condutas
e pensamentos; a interpretação que faz das situações em que teve êxito ou não; as
autoavaliações que faz mediante as expectativas criadas pelo próprio sujeito. Quando há
uma autoavaliação que corresponda à expectativa, cria-se uma espécie de “jurisprudência”,
a qual será requisitada como parâmetro para o próprio sujeito julgar-se: esse julgamento
passa pelos valores que a pessoa detém, em sua personalidade. Assim, vimos que, se a
forma como o sujeito se enxerga está sempre em contato com o outro, as interações sociais
vão propiciar a construção das representações de si, explicita-se, dessa maneira, a
necessária qualidade das interações sociais para a promoção de imagens de si positivas que
hão de compor a personalidade da criança. Por conseguinte, uma das ações promotoras da
autonomia plena do sujeito na escola deve centrar esforços na construção de um ambiente
sociomoral que enalteça as boas ações da criança e faça intervenções que promovam
valores morais e não humilhações, reforços à heteronomia; o respeito, a justiça por
equidade, a dignidade e a generosidade devem estar na rotina escolar.
Logo, entendemos por personalidade ética um sujeito que possui
representações de si ditas positivas, que contenha valores morais que se conservam em sua
personalidade, significando dizer que tais valores precisam agir diante de uma força que os
59
deixe inabaláveis na personalidade do sujeito, uma força exercida por meio do

autorrespeito que consegue se sobrepor à autoestima. O trabalho bem-sucedido do
autorrespeito, além de evidenciar a união dos planos moral e ético, é também expressão
da expansão de si próprio, de maneira que, quando a criança, adolescente ou adulto faz o
certo, tendo sido guiado por um sentimento de dever, colocando em prática valores morais,
ele se sente satisfeito e aquele sentimento de inferioridade, que citamos de Adler, se ocupa
pela satisfação de fazer o certo.
Para La Taille (2002, 2006), em sintonia com Perron, as representações de si
expressam simbolicamente nossos valores, dispostos na dimensão afetiva, portanto, aquilo
que nos faz agir, o conjunto desses valores que nos representam constitui nossa
personalidade. Significa dizer que pensar sobre si é julgar-se a partir de seus valores. É fato
que os valores que nos representam não são exclusivamente valores morais, porque é
possível que uma pessoa tenha valores, como beleza, bem-estar, que não são morais,
enquanto dignidade e generosidade são morais.
Ocorre que esses valores, morais e não morais, coabitam na personalidade,
exigindo uma integração, uma convivência necessária desses valores, podendo ser
chamado de sistema de valores, no qual eles estão dispostos de maneira central e
periférica. A localização que eles ocupam na personalidade ditará a força motivacional para
atuar em nome e na conservação deles, sendo que a força será mais acentuada, quando o
valor estiver ao centro e menos significativa, quando for periférico. Os valores centrais
reverberam na conduta do sujeito com bastante influência e frequência. Já os valores
periféricos são ocasionais, a força motivacional é mais sutil, comparecem a depender do
contexto, não se impõem. A localização dos valores morais na personalidade vai indicar a
tendência moral do sujeito: se são centrais os valores morais, há o predomínio da
autonomia moral nas ações, porém, se são periféricos, a heteronomia se revela em
destaque. Contudo, frisamos que se trata de um sistema que atua de maneira integrativa,
de sorte que não há que se separar os morais dos não morais, eles precisam agir em
conjunto, visto que é assim que ocorre na vida e, por vezes, se não há a articulação de um
valor não moral com um moral, em alguns casos, pode não se dar a ação em si.
60
Contudo, como comentamos há pouco, há também uma consequência de

quando não estamos agindo de acordo com valores centrais morais; é o sentimento de
vergonha, que vincula a parceria dos planos moral e ético e que muito se articula com a
personalidade ética.
1.4.3 Vergonha
Conforme apresentado no período operatório formal, um sentimento

importante na construção da personalidade moral e ética é a vergonha; em nosso discurso,
apoiado em diversos estudos (LA TAILLE, 2002, 2006; TOGNETTA, 2009), ela assume a
definição de uma autoavaliação negativa de si, e aceitamos que sua construção e modus
operandi são tomados por alguns eixos organizadores que possibilitam interpretar a
vergonha, considerando a ideia de exposição, humilhação, sentido positivo ou negativo,
tempo-passado, presente futuro e suas interfaces com a moral, conforme bem explica La
Taille (2002), em seu importante estudo sobre o tema: Vergonha, a ferida moral.
Na primeira interface, ressalta que a exposição pode causar vergonha, quando
houver a justaposição a outro sentimento, o de inferioridade. Assim, me envergonho
quando me sinto exposto e me apequeno diante do outro. Notemos que não se trata de
toda e qualquer exposição, por vezes, a seleção do público é que dita se ocorrerá vergonha.
Assim, posso não me envergonhar de algumas coisas diante de determinadas plateias,
contudo, reajo de modo oposto, em face de outras. Reforçamos que a vergonha se alia ao
autojuízo, personalidade, quando há sentimento de inferioridade na maneira como o
sujeito se vê na situação. Colocando tal ideia em perspectiva, utilizemos o exemplo de um
garoto que precisa de um tempo maior de execução de suas tarefas e faz frequentes
perguntas em sala, em momentos inoportunos; quando chamado de “burro, cabeçudo”
pelos outros alunos e sente vergonha, isso significa que, de certa forma, ele concorda com
o julgamento dos outros e, quando tais xingamentos não o envergonham, não há
concordância. Ocorre de não ser o público necessário para que sinta vergonha; na verdade,
61
aqui tratamos dos casos em que a simples imaginação de se colocar em determinadas

situações já seria suficiente para envergonhar-se.
A humilhação acontece quando há algum tipo de violência de um para outro
sujeito, ou seja, está havendo uma situação concreta de violência, uma imposição de uma
má imagem que outros querem creditar ao sujeito, no entanto, a humilhação se não atribui
à má imagem, ela se refere à oferta da violência; quando há o reconhecimento da má
imagem, temos a união da vergonha com a humilhação, uma das facetas negativas da
vergonha.
A discussão da vergonha no arco do tempo é particularmente interessante para
o campo da moral, pois ajuda a compreender consequências de alvos de bullying. Baseado
nos estudos de Harkot-de-La-Taille, La Taille (2002) resgata a possibilidade de a vergonha
se desdobrar no tempo, sendo retrospectiva, indo ao passado, ou prospectiva, ao futuro.
Ora, podemos relembrar de uma determinada situação e isso trazer a dor da vergonha,
todavia, o autor esclarece se tratar de uma vergonha vivida, tendo havido algo que a
desencadeou a agir contra a autoimagem de si. A prospectiva opera por antecipação: o
sujeito se imagina na situação e isso por si basta para evitar a situação que lhe cause
vergonha: “Nela “a consciência da projeção (hipotética) de uma imagem inferior à “boa
imagem” existe como um a priori e leva o sujeito a estabelecer regras de conduta mais ou
menos seguras para si” (LA TAILLE, 2002, p. 111). Não são poucos os casos de alvos de
bullying apresentarem sintomas de danos que consideram uma certa reclusão social, para
tentar se sentir em um lugar seguro, evitar uma entrevista para emprego, por exemplo, ou
não falar com alguém interessante para uma relação afetiva, com receio não apenas da
recusa, mas do sentimento de vergonha diante da situação.
Sobre os diálogos da vergonha com a moral, já trouxemos alguns à cena, como
o autojuízo sendo um elo importante, mas não o único; logo, dizemos que a moral e a
vergonha se enlaçam, quando esse autojuízo está relacionado aos valores morais, porque
haver vergonha de não estar nos padrões corpóreos estéticos não se trata de moral, mas
tê-la por ter tomado para si um objeto que não lhe pertence esbarra na honestidade,
62
portanto, uma vergonha moral. Nesse sentido, a vergonha prospectiva funciona como um
regulador, um freio moral, que deve constar na escolha do sujeito.
Outro enlace entre moral e vergonha está na compreensão de se pressupor que
a construção de uma personalidade ética inclui representações de si envolvendo valores
morais; estes devem ser regados com o autorrespeito e podem fazer uma entrada positiva
na percepção da vergonha. Por ora, vale um breve esclarecimento do significado do
autorrespeito, compreendido em lugar diferente da autoestima. Na autoestima,
enxergamos uma autopercepção positiva, mas podemos dizer neutra, em termos morais;
como exemplo, posso me considerar uma exímia boleira, mas essa habilidade em nada diz
sobre meu caráter. Entretanto, como lembra La Taille (2006), nas palavras de Ricoeur, o
autorrespeito é a autoestima regida pela moral. Assim, as representações que o sujeito tem
de si permeiam valores morais no autorrespeito, porém, não na autoestima. Por esse
raciocínio, a ação e o juízo moral conservam o autorrespeito, o sujeito deseja se ver com
uma representação positiva que inclua valores morais e, desse modo, a vergonha passa a
ter uma conotação positiva, porque, para não se decair aos próprios olhos, sentir-se
envergonhado, o sujeito se autorrespeita (LA TAILLE, 2002). Isso significa que se tratará de
alguém honrado, que cumpriu seu dever de respeitar-se a si e a outrem (LA TAILLE, 2006).
Esperamos ter dado conta de apresentar a definição e a composição da
personalidade ética, com isso, entendemos ter sublinhado os esforços da Psicologia do
Desenvolvimento Moral na construção da personalidade. Todavia, encontramos, nos
estudos feitos sobre os programas escolares de promoção às competências
socioemocionais, outros aportes teóricos psicológicos, os quais recolhemos em síntese a
seguir.
1.5 Outras psicologias
Acreditamos que uma teoria sustenta uma ação, em especial na escola. As

condutas dos professores são guiadas por modos de entender a realidade, mesmo que eles
não se deem conta disso, conforme já apontara Becker (2012a), em seu estudo sobre a
63
reflexidade do professor, onde investigou como o professor constrói o conhecimento, sua

epistemologia; ele encontrou que a epistemologia empirista constitui, em larga escala, e de
forma quase totalmente inconsciente, a prática docente. Ou seja, os professores fazem e
não se dão conta de que fazem. Ora, tornar visível, consciente, de que a maneira que se
ensina, os modos de fazer, são escolhas de caminhos que conduzem a determinados fins,
são teorias manifestas, deveria ser prerrogativa entre os professores e demais adultos da
escola. Dessa maneira, pensamos ser de suma importância explicitar a teoria que carrega
as práticas, uma vez que assim tornamos públicas as intencionalidades do ato educativo,
portanto, de ser responsáveis com a ação pedagógica.
Confessamos ter encontrado tímida contribuição das teorias que sustentam
programas escolares de competências socioemocionais, nas publicações científicas;
embora compreendamos que isso não significa que não as tenham, porque, na realidade,
sabemos que sempre existem, mesmo quando não declaradas. De todo modo, não estavam
expressas em sua maioria, nos artigos, de forma que citaremos as que foram encontradas
tanto nos artigos que apresentavam os programas quanto em outras publicações que
aproximaram as teorias psicológicas de tais programas.
1.5.1 Teoria Social Cognitiva
A Teoria Social Cognitiva ou, como chamada em princípio, Teoria da

Aprendizagem Social, sustentada por Albert Bandura, é citada em alguns artigos que
levantamos para nossa análise e em outras publicações que a relacionam com as
competências socioemocionais (ELIAS et al., 2008; AZZI; LIMA; PEDERSEN, 2019). São
consideradas contribuições dessa teoria os conceitos de aprendizagem que ocorre por meio
da observação e seu processo de modelagem; de acordo com Bandura (BANDURA; AZZI;
POLIDORO, 2008), a aprendizagem também pode se dar pela experiência, mas não abre
mão de que a observação de um modelo considerado desejável promova a aprendizagem.
Ele lembra que a modelagem também se dá via modelos considerados não desejáveis;
nesse sentido, os experimentos de Bandura da década de 1960 com boneco inflável
64
mostram que é possível ocorrer também aprendizagem da agressividade pelos caminhos

da observação do modelo. Essa teoria serviu para apoiar o desejo de muitos programas de
competências socioemocionais que tinham como meta a prevenção e a diminuição da
violência, apoiou a preocupação que tais programas tinham em seu início e sustenta até
hoje a preocupação com a qualidade do clima escolar, pois entende o ambiente como um
fator altamente influente para as relações (ELIAS et al., 2008).
A aprendizagem socioemocional utiliza-se de outro conceito dessa teoria, a
crença de autoeficácia, porque tais programas acreditam que a maneira como o sujeito se
vê tem forte impacto em seu comportamento. Azzi, Lima e Pedersen (2019) pedem cautela
nas associações dos programas CSE3, em especial àqueles que seguem o modelo organizado
pelo CASEL, o qual veremos no próximo capítulo, em detalhes. Eles alertam que uma crença
não deve ser confundida com uma habilidade: a habilidade, quando adquirida, faz parte do
repertório da pessoa, enquanto a crença de autoeficácia de determinada ação pode ser
fortalecida, enfraquecida ou continuar inalterada, em função das interações da pessoa com
seu ambiente, em um processo descrito pela teoria social cognitiva como reciprocidade
triádica (BANDURA, 1997 apud AZZI; LIMA; PEDERSEN, 2019). Na verdade, conforme
Bandura, a crença de autoeficácia é “percepção da capacidade pessoal para organizar e
executar os cursos de ação requeridos para produzir determinadas realizações” (BANDURA,
1997 apud AZZI; LIMA; PEDERSEN, 2019, p. 11). O modelo do CASEL apresenta a habilidade
de autoeficácia como uma habilidade dentro da competência autoconsciência.
1.5.2 Terapia Cognitiva Comportamental
A Terapia Cognitiva Comportamental é citada em texto onde significativos

pesquisadores que estudam os programas CSE dialogam sobre teorias que os orientam,
Maurice Elias e Roger Weissberg (ELIAS et al., 2008). Ela também é percebida em atividades
de alguns programas por nós observados, além de ter aparecido em alguns artigos e fontes
pesquisadas. As técnicas dessa terapia constituem a união de duas abordagens da Psicologia
3 CSE: Competências Socioemocionais.

65
Analítica, a cognitiva e a Comportamental, sendo que uma das premissas-chave da

abordagem TCC (Terapia Cognitiva Comportamental) é que padrões de comportamento
que envolvem cognição, afeto e comportamento são aprendidos, de sorte que é possível
substituir padrões considerados problemáticos por outros. Os focos da TCC são visíveis em
programas CSE, quando trabalham resolução de problemas, processos de identificação de
pensamento e sentimentos em situações problemáticas, estipulando modos de lidar com
tais sentimentos e pensamento. Estudos demonstraram que as melhorias das situações
problemáticas poderiam começar antes de se chegar às clínicas terapêuticas, sendo possível
que fossem usadas em grupos, escolas, contextos familiares, de maneira preventiva (ELIAS
et al., 2008).
1.5.3 Psicologia positiva
De acordo com Seligman e Csikszentmihalyi (2000), a psicologia tem-se ocupado

preferencialmente dos problemas das pessoas, de como curar as doenças da psique
humana, em especial após a Segunda Guerra Mundial. Embora reconheçam ser essa uma
importante atuação da psicologia, entendem ser importante igualmente esse campo do
conhecimento apontar maneiras de buscar a felicidade de indivíduo, focando em seu bem-
estar de maneira preventiva, para tanto, apresentam a psicologia positiva como sendo uma
ramificação da psicologia. Cabe a ela valorizar as experiências subjetivas, atuando no
passado, com contentamento e satisfação, no futuro, com esperança e otimismo, e no
presente, com fluxo e felicidade (SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000). A Psicologia
Positiva emprega estudos na compreensão da felicidade do ser humano, não um simples
sentimento de bem-estar, mas um contentamento advindo da atribuição de sentido de suas
ações, sua vida. Bisquierra (2011) relata que a nova psicologia surgiu a posteriori de
propostas educacionais que atuam no desenvolvimento emocional, mas encontrou nela
coerente abrigo, já que reforça os objetivos de emoções positivas e construção de saúde
emocional. Ela se apoia nos estudos de Salovey e Mayer (1990), reorganizados por Goleman
66
(2012), como também nas contribuições de Csikszentmihalyi (1999) sobre seu conceito de
fluxo.
Por não se tratar de um termo tão comum quanto “bem-estar emocional”,
explicaremos brevemente o conceito de fluxo para Csikszentmihalyi (1999). O psicólogo
húngaro chegou ao construto de fluxo, quando estava interessado em descobrir o que
contribui para uma vida que vale a pena viver (CSIKSZENTMIHALYI, 2004). Relatava observar
que o pós-guerra deixava certas pessoas com bastante dificuldade de recuperar o prazer de
viver, enquanto algumas pareciam continuar, apesar da tragédia. Ele nos explica que temos
uma capacidade limitada de concentração; quando estamos criando algo genuinamente
importante para nós, investimos essa concentração na tarefa e entramos em estado tal de
tamanho foco que nos alienamos inclusive de sensações corporais, como fome, cansaço, a
ponto de esse percurso assemelhar-se ao êxtase. Relatos apontam que tal momento é
similar ao estado que poetas e músicos experimentam no momento de criação de suas
obras, por exemplo, embora admita que tal estado de fluxo não se restrinja aos artistas,
porque qualquer um tem condições de experimentá-lo, desde que consiga, além de colocar-
se plenamente na tarefa, atribuir-lhe sentido, um senso de propósito que fortifique a
motivação, em tais momentos: “Ao contrário do que acontece demasiadamente na vida
cotidiana, o que sentimos, o que desejamos e o que pensamos se harmonizam”
(CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 36). Para o autor, o fluxo permite as pessoas sentirem-se
realizadas, satisfeitas com suas criações, um sentido de propósito, sendo que quando o
sujeito consegue enfrentar sua vida com envolvimento e entusiasmo, estaríamos diante de
uma personalidade autotélica. Csikszentmihalyi (1999) conta que, devido à grande fluidez
com que seus entrevistados narravam tais processos, deu o nome de fluxo para tal conceito.
Além desses, Martín Seligman é considerado seu grande fundador, por meio de
seu discurso como presidente da American Psychological Association (BISQUERRA, 2011). A
Psicologia Positiva supõe passar da ciência da psicopatologia à ciência do bem-estar e,
mesmo não sendo seu foco, atua de maneira incisiva em situações de depressão, ansiedade
e tendência suicida, motivo pelo qual técnicas interventivas inspiradas nela têm sido
adotadas em programas educacionais que pretendem cuidar das emoções (CINTRA;
67
GUERRA, 2017). Os temas fundamentais da Psicologia Positiva são emoções positivas, bem-
estar emocional, felicidade e fluxo. Assim, seu objetivo é a atuação no manejo positivo das
relações entre pares, desenvolvimento do contato social e de amizade, otimização das
relações familiares, emprego construtivo do tempo livre, otimismo, sentido de coerência,
construção de significados, esperança, resiliência, crescimento pós-trauma, entre outros
aspectos (BISQUERRA, 2011).
1.5.4 Teoria dos traços de personalidade
Essa teoria se inspira no modelo dos Cinco Grandes Fatores, ou Big Five, e é
utilizada como referencial conceitual nos estudos da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – OCDE, no incentivo das competências socioemocionais
(ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015); no Brasil,
tal referencial sustenta propostas para programas socioemocionais por meio do Instituto
Ayrton Senna – IAS (INSTITUTO AYRTON SENNA, [2014]; [2019]; ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, [2014]; SANTOS; PRIMI, 2014). A Teoria
dos traços de personalidade (HUTZ et al., 1998; SILVA; NAKANO, 2011) entende que a
personalidade humana se faz a partir de alguns constructos, assim, compreender e
evidenciar os traços de cada sujeito resultaria na melhor leitura acerca da personalidade de
cada um. Dessa forma, seria possível prever e explicar comportamentos, tendo em vista a
exposição de tais traços resumidos em cinco fatores. Tal teoria acredita que, embora os
traços sejam fundantes e estáveis da personalidade do sujeito e rejam a maneira como ele
interage com o mundo, não são imutáveis; levando em conta que são características
psicológicas capazes de espelhar tendências de resposta ao meio, porém, a depender da
interação do sujeito com outras pessoas e as situações interpostas, podem apontar para
outros traços, de sorte que fatores biológicos e ambientais interferem nos traços (FEIST;
FEIST; ROBERTS, 2015).
A origem da Teoria dos traços de personalidade se constrói sobre uma robusta
busca por responder às seguintes questões: Como a personalidade humana pode ser
68
medida? Por testes padronizados, observação clínica, depoimento de amigos e conhecidos?

Quantos traços ou disposições individuais um indivíduo possui? Tais perguntas
movimentaram pesquisadores, os quais buscaram respondê-las por meio de uma
abordagem analítica fatorial. Veremos que essa hoje considerada teoria psicológica nasceu
em função de avaliações da personalidade.
A origem do Big Five remonta à década de 1930, quando McDougall, com
estudos sobre como a linguagem poderia ajudar a compreender a personalidade, sugeriu
que alguns fatores a espelhariam; na época, foram levantados os seguintes traços:
intelecto, caráter, temperamento, disposição e humor. Outros estudos, na mesma época,
na Alemanha, com o trabalho de Baumgarten, colaboraram para a ampliação de tal
investigação, nas pesquisas de Gordon Allport e H. S. Odbert, que revisaram cerca de
400.000 palavras do Webster's New International Dictionaire, chegando a 4.500 descritores
de traços de personalidade. Raymond Cattell, na década seguinte, por meio de análise
fatorial ainda rudimentar, conseguiu chegar a 16 fatores principais e outros oito
secundários, que resultaram no Questionário de Personalidade 16PF (HUTZ et al., 1998).
Alguns anos mais tarde, em 1949, Fiske demonstra que seria possível uma concentração em
apenas cinco grandes fatores, desde que fossem adotadas 21 escalas bipolares no estudo
de Cattell. Os resultados de Fiske não tiveram muito impacto, à época, contudo, no ano
seguinte, a pesquisa de Tupes e Christal concluiu que uma união do questionário criado por
Cattell e o estudo de Fiske seria o melhor modelo possível para se descrever a estrutura da
personalidade humana (FEIST; FEIST; ROBERTS, 2015; HUTZ et al., 1998; SILVA; NAKANO,
2011).
Nomes importantes para a Teoria do Big Five são os de Roger Robert MacCrae
e Paul T. Costa, os quais, em parceria acadêmica, já escreveram mais de 200 artigos de
pesquisa, além de livros e capítulos de livros. MacCrae e Costa utilizaram-se bastante dos
estudos de Cattell para a versão final do B54. Sua versão final foi composta a partir de
métodos tanto indutivos (sem ideias e quantidades pré-concebidas de quantos e quais
traços seriam) quanto dedutivos (com ideias a priori) para coleta de dados do B5 (FEIST;
4 B5: Big Five.

69
FEIST; ROBERTS, 2015). Um segundo passo foi a entrada dos dados por observação de três
meios diferentes para o acesso às informações das pessoas: registro da vida da pessoa,
autorrelato em forma de questionário para questões subjetivas e testes padronizados para
questões objetivas. Os traços encontrados foram divididos em indicadores denominados:
comuns; singulares; traços de fundo; traços superficiais. Havia ainda outra divisão que
apontava para: temperamento (como uma pessoa se comporta), motivação (por que ela se
comporta de tal maneira) e habilidade (até onde a pessoa vai e a velocidade para se chegar
ao objetivo). Esses três passos anteriores resultaram na construção de Cattell para 35
traços, porque, segundo o estudo, 23 desses traços medem a população normal, enquanto
12 caracterizam as pessoas com patologias. À continuidade dos estudos de Cattell, MacCrae
e Costa chegaram a cinco traços que compõem o Big Five. Conforme observado acima, ele
próprio não chegou aos famosos cinco.
No final da década de 1970 e início dos anos 80, os parceiros McCrae e Costa
continuaram, através da análise fatorial, a buscar uma taxonomia que circunscrevesse os
traços de personalidade, chegando a dois (neuroticismo e extroversão); ampliaram para
três (abertura à novas experiências) e, somente em 1985, chegaram aos cinco fatores
(incluindo amabilidade e conscienciosidade). A eleição dos cinco faz parte Inventário dos
Cinco Grandes Fatores da Personalidade (NEO-PI), que focalizam os resultados dos escores
dos traços, de maneira bipolar, do mais alto ao mais baixo, conforme quadro a seguir. O
inventário se tornou uma opção bastante usada para se medir a estrutura da personalidade,
tendo em vista que havia muitos outros instrumentos e uma tentativa de padronizar a vasta
oferta dos inventários. Os traços de personalidades e seus escores altos (quando o traço
está plenamente atendido) e baixos (quando o traço não está atendido), se encontram no
Quadro 02, a seguir.
70
Quadro 2: Modelo da personalidade dos cinco grandes fatores de Costa e McGrae.
Traços Escores altos Escores baixos

Afetivo Reservado
Agregador Solitário
Falante Quieto
Extroversão
Adora diversão Sóbrio
Ativo Passivo
Apaixonado Insensível
Ansioso Calmo
Temperamental Equilibrado
Autoindulgente Satisfeito consigo
Neuroticismo
Inseguro Tranquilo
Emocional Não emocional
Vulnerável Resistente
Imaginativo Prático
Criativo Não criativo
Original Convencional
Abertura à experiência
Prefere variedade Prefere rotina
Curioso Não curioso
Liberal Conservador
Gentil Insensível
Confiante Desconfiado
Generoso Mesquinho
Amabilidade
Aquiescente Antagonista
Flexível Crítico
Bondoso Irritável
Consciencioso Negligente
Trabalhador Preguiçoso
Bem-organizado Desorganizado
Conscienciosidade
Pontual Atrasado
Ambicioso Sem objetivo
Perseverante Pouco persistente
Fonte: FEIST; FEIST; ROBERTS (2015, p. 258).
Houve então um crescente interesse na perspectiva dos testes feitos a partir do

B5, inspirados pelo caráter universalizável, que lhe permite ser aplicado em diferentes
contextos culturais, já tendo sido replicado em diferentes idiomas, como japonês, chinês,
inglês (aplicado nos EUA), hebraico, alemão e português, em Portugal e aqui no Brasil (HUTZ
et al., 1998; SILVA; NAKANO, 2011). Outras vantagens do instrumento são a sua coerência,
quando comparado a outros testes mais fragmentados do mesmo teor, e a eficácia em
71
permanência dos traços de personalidade com o avanço da idade, por pesquisas que o
analisaram inclusive diante da incidência de Alzheimer (FEIST; FEIST; ROBERTS, 2015).
O modelo, que atende também pelo acrônimo OCEAN (siglas em inglês dos
traços), começou como um estudo da taxonomia da personalidade, constituído através de
testes avaliados por análise fatorial e se tornou uma Teoria dos traços de personalidade,
cunhada por McCrae e Costa. Ora, essa mudança ocorre, quando aperceberam que a análise
fatorial do B5 era capaz de descrever a personalidade, mas não de explicá-la (FEIST; FEIST;
ROBERTS, 2015). Tal teoria entende prever o comportamento pela articulação de três
componentes centrais e três periféricos. Os centrais incluem: tendências básicas (aqui estão
os cinco traços), adaptações características e autoconceito. Os periféricos são: as bases
biológicas, biografia objetiva e influências externas. Para os autores, o comportamento é
uma função da interação entre as adaptações características e as influências externas. A
Figura 1, a seguir, pretende explicar o fluxo da teoria:
Figura 1: Fluxo da Teoria dos Traços de Personalidade.
Fonte: FEIST; FEIST; ROBERTS (2015, p. 259).

72
Para ilustrar como tal teoria funcionaria na prática, colocamos um exemplo

fornecido por McCrae e Costa. Joan recebe ingressos para a opera La Traviatta (influência
externa):
Porém Joan tem uma história pessoal de detestar ópera (uma adaptação
característica) e, portanto, recusa a oferta (uma biografia objetiva). Para
elaborar, Joan pode muito bem ter uma tendência básica a ser fechada
(em vez de aberta) a novas experiências e nunca ter assistido à opera
quando criança ou pode ter simplesmente formado uma opinião negativa
sobre ela com base no que se diz a respeito. Seja qual for o caso, ela se
sente mais à vontade com eventos que lhe são familiares e com
experiências práticas. Esse histórico prediz que Joan provavelmente
responderá da forma como respondeu a oferta de assistir a uma ópera. As
decisões de ficar afastada de tais experiências se reforçam conforme seu
desagrado por ópera aumenta (MACRAE; COSTA apud FEIST; FEIST;
ROBERTS, 2015, p. 261).
Isso está refletido na seta em círculo, na figura. Tal teoria parece ter foco em
predizer o comportamento humano; não encontramos (isso não significa que não haja) os
procedimentos de como, por exemplo, Joan poderia ter lidado, ao se deparar com uma
situação a qual lhe desagrada. Certamente que um convite à ópera não seria a situação mais
desafiadora em sua vida, mas pensemos, por exemplo, no convívio com pessoas, em
situações das quais não consiga se livrar tão facilmente. Talvez mais do que desvelar o
futuro, seria importante uma teoria sobre personalidade trazer elementos de como o
sujeito consegue bem-estar em relação ao seu meio.
A Teoria dos traços de personalidade e o Big Five se confundem: não é fácil
delimitar onde a teoria e onde a avaliação termina, embora talvez seja a menor confusão
que circunde esse assunto. Com efeito, essa teoria tem sido alardeada como uma das que
mais traz evidências de eficácia ou que representaria um consenso entre especialistas
(HALL; LINDZEY; CAMBELL, 2000), uma janela para a personalidade humana.
Porém, podemos ver com receio as celebrações sobre a eficácia desse modelo
para promoção das competências socioemocionais, uma vez que, no levantamento feito
por nós, não identificamos nenhum artigo que faça menção ou à Teoria dos traços de
personalidade ou mesmo ao modelo do Big Five, contudo, o B5 é utilizado por instituições
73
que atuam na promoção das CSE em larga escala, como a OCDE e o Instituto Ayrton Senna.
Talvez possamos atrelar a otimista opinião de que a Teoria dos traços seria de fato
conveniente, quando ela fosse usada para prever comportamentos humanos. Um estudo
que contou com mais de 58.000 voluntários associou os cliques que eram dados no
Facebook aos traços de personalidade, por meio de uma combinação do uso do Big Five,
que indicariam com alta acertabilidade o perfil demográfico: raça, identidade de gênero e
até tendência política (KOSINSKI; STILLWELL; GRAEPEL, 2013). Em 2016, tivemos grande
repercussão acerca do envolvimento com a empresa de consultoria política Cambridge
Analytica (HERN, 2018), que assessorou a campanha do então candidato à presidência dos
Estados Unidos, Donald Trump, e o Facebook. Cambridge se serviu dos likes e demais
postagens dadas na rede social e, com isso, traçou o perfil de personalidade de seus
usuários, baseando-se no B5; com isso, conseguia fazer oferta de anúncios que dialogavam
personalizadamente com aquele perfil de personalidade (CADWALLADR; GRAHAM-
HARRISON, 2018).
Cabe ressaltar que o constructo do Big Five, usado em programas para
desenvolvimento de competências socioemocionais, é, em sua origem, uma medição para
verificação de traços de personalidade, nascendo com o objetivo de promover uma
avaliação para tonar visível a personalidade humana. Não estaria direcionado, então, como
proposta educativa em si, embora tais programas sejam usados no ambiente escolar. No
entanto, no Brasil, esse referencial serviu de pano de fundo para a elaboração de propostas
educacionais. Existe aqui uma importante discussão sobre avaliações serem norte para o
que nossas crianças e adolescentes devem aprender; a avaliação externa, a qual deveria ser
ao menos um olhar mais objetivo sobre o processo de aprendizagem, acaba se tornando o
foco do processo. Esse campo carrega debates calorosos, conforme aponta Smolka et al.
(2015), cuja abordagem não teremos espaço, neste estudo, para fazer, contudo, basta dizer
que temos um olhar suspeito em apoiar propostas educacionais em larga escala, baseadas
em uma teoria da personalidade que se originou em uma avaliação, sendo que não ficam
claras as intencionalidade dos resultados dessa medição e nossa preocupação é a rotulação
74
das muitas crianças e adolescentes, sem o cuidado devido para apoiá-los em seu
desenvolvimento.
1.5.5 Outras psicologias
Outras psicologias aparecem de forma flutuante na coleta de artigos, que

apenas citaremos neste ponto, tais como Skinner, representante clássico do behaviorismo,
onde o foco está em aceitar que a aprendizagem acontece no comportamento manifesto,
de maneira que a intervenção deve ocorrer por meios de estímulos que são
recompensados, reforçados, quando apresentam a resposta esperada. A psicanálise
aparece também nos artigos, mas quase sempre como parte do agrupamento de outras
teorias. A premissa fundamental da psicanálise é a diferenciação do psíquico em consciente
e inconsciente.
Esperamos ter exposto, ao menos panoramicamente, o horizonte de outras
teorias que sustentam os materiais de competências socioemocionais. Contudo, nós nos
vimos encorajadas a recortar ainda alguns termos pertinentes ao universo psíquico,
ecoados com frequência nos programas. Portanto, entendemos como importante dialogar
com eles e nos apropriarmos de alguns posicionamentos.
1.6 Afetividade, sentimentos e emoções
São tantas as contribuições que podemos encontrar dos teóricos que

discorreram sobre afetividade, sentimentos e emoções. Faremos um breve relato do lugar
de fala que adotaremos, neste estudo.
Entendemos por afetividade, conduzidos pelos estudos de Piaget (1954/2014),
a dimensão humana que é nutrida pela energética necessária para as ações, incluindo
emoções e sentimentos e estabelecendo relações intrínsecas com o desenvolvimento
afetivo e moral. Trata-se de um grande núcleo temático, no qual inseriremos os
sentimentos e emoções. Embora o epistemólogo não se preocupe em distinguir emoções e
75
sentimentos, restringe as emoções à fase inicial da afetividade, nas formações hereditárias

em paralelismo aos reflexos e instintos que surgem na inteligência sensório-motora. Ele
reúne estudos de Watson, para abordar o caráter inato das emoções, de Ribot, sobre a
condição primária, de Mac Dougall, quanto à dimensão instintiva delas e de Wallon, que
reúne as características acima das emoções e as vincula intrinsecamente com o
desenvolvimento em harmonia com o corpo físico, tornando-se fonte de conhecimento
(PIAGET, 1954/2014).
Assim, podemos entender que Piaget (1954/2014) compartilha das ideias de
que emoções estão ligadas ao começo da afetividade, são inatas e expressas de forma
espontânea.
O termo sentimentos ocorre nos estágios sucessivos, para as sensações
agradável e desagradável, mas é no terceiro estágio, o das regulações elementares, que, ao
discutir a Teoria dos Sentimentos de Janet, Piaget salienta que é necessário haver uma
regulação da ação - pensemos nas emoções como promotoras involuntárias da ação. Ele
enfatiza:
[...] do ponto de vista afetivo, o que mais importa consiste nas ações
secundárias, que as reações do sujeito à ação primária e constituem as
regulações da ação: as ações secundárias têm a função de aumentar ou
diminuir a força da conduta e, enfim, de terminá-la, pois, como Janet
mostrou, muito oportunamente, uma conduta não se basta em si mesma
(PIAGET, 1954/2014, p. 77).
Percebemos uma progressão na construção da entrada da regulação na ação,

do pensamento na emoção. Piaget dirá mais adiante que esse regulador é o valor da ação.
Como vimos, uma boa ilustração de como Piaget (1954/2014) desenha, em sua teoria, o
caráter transdisciplinar entre inteligência, afetividade e moral, que será aprofundado no
período pré-operatório, quando os sentimentos sociais surgem e, em sequência, os
normativos. Ora, sentimentos não aparecem em seus escritos sem o plano cognitivo: é
necessário ter consciência e o plano moral entra como regulador da ação.
Entendemos assim que, para Piaget (1954/2014), afetividade é a grande casa
que abriga sentimentos e emoções, concebendo por sentimentos os estados compostos por
sensações e acompanhados de raciocínio mental e regulador, os quais se desenvolvem
76
também por meio da interação do sujeito com o objeto, e emoções, como uma parte
primária dos sentimentos, de caráter inato e instintivo.
Esse assentamento dos termos que elegemos para Piaget (1954/2014) é
coerente com estudos de Damásio (2012) sobre os elos entre razão e emoção. O
neurocientista português descreve que emoções e sentimentos compõem uma paisagem
corporal que qualifica qualquer experiência vivida, percebida ou recordada, sendo tão
cognitivos quanto qualquer outra percepção. Damásio (2012) não define afetividade como
Piaget o faz; quando a usa, surge como um sinônimo semântico de sentimentos ou
emoções. No entanto, constrói elaboradas percepções para tais termos, ora distanciando-
os, ora aproximando-os.
Próximo a Piaget, Damásio (2012) também concebe as emoções como
manifestações inatas corpóreas, e os sentimentos, como estados dotados de consciência.
No entanto, ele envereda por um percurso descritivo de como esses processos se dão. Em
síntese, as emoções empregam o corpo como teatro, de maneira que se manifestam aos
olhos de outrem, são perceptíveis, pois provocam movimento no corpo, tais como pernas
trêmulas, nó no estômago, vermelhidão facial, arrepios na pele, entre outras, porque são
respostas automáticas a estímulos externos ou internos (DAMÁSIO, 2012, 2015). A reação
como resposta automática, Damásio (2012) a caracteriza como sendo primária, porque não
dispõe de consciência, opera apenas no nível da amídala, no chamado cérebro reptiliano,
uma herança de nossos ancestrais. Esses estímulos serviam para nos manter vivos diante
das ameaças que o ser humano recebia, ativam a emoção e produziam uma reação,
fazendo-o buscar um lugar seguro. Ainda mantemos esse tipo de comportamento. Seriam
as emoções de alegria, medo, raiva, tristeza e nojo.
Considera que exista uma emoção dita secundária, na qual ocorre a entrada da
consciência, uma vez que o córtex pré-frontal, parte do cérebro que opera por raciocínios
mais elaborados (coordenar ações, prever consequências, fazer escolhas etc.) atua em tais
emoções, sendo responsável por “[...] formar ligações sistemáticas entre categorias de
objetos e situações, por um lado, e emoções primárias, por outro” (DAMÁSIO, 2012, p. 132).
Essas seriam adquiridas por meio da interação e, portanto, provocam as emoções de ciúme,
77
desprezo, euforia, entre tantas outras, pois se pressupõe a interferência de um agente

externo lido pela consciência; são elas que promoverão a entrada aos sentimentos.
Aos sentimentos, Damásio (2012, 2015) reserva a definição de que seriam uma
experiência mental privada de uma emoção primária ou secundária, a experiência que o
corpo passa enquanto se passa o pensamento sobre conteúdo específicos, como se os
sentimentos imprimissem significados a tais experiências, tendo a ver com a narrativas que
contamos, enquanto vivenciamos as emoções. Como se trata de um plano mental, os
sentimentos por vezes não são públicos, significando que eles podem ser imperceptíveis ao
olhar de outrem. Ele continua a esmiuçar os meandros dos sentimentos, abordando a
classificação daqueles que podem ser chamados sentimentos de fundo, sentimentos de
emoções universais básicas e sutis.
Para demarcações deste estudo, compreenderemos a afetividade como o
grande campo que envolve emoções e sentimentos, capaz inclusive de relacioná-los nos
planos moral e intelectual. As emoções, nós as conceberemos como manifestações
corporais ao externo, inatas, as quais começam nos primeiros momentos de vida e se
mantêm na vida adulta. Aos sentimentos, definiremos como o plano mental das emoções,
portanto, dotados de consciência.
Tentamos, neste primeiro capítulo, desvelar e ocupar territórios necessários
para fazer a análise de nosso estudo, as contribuições das tantas psicologias que circundam
a órbita dos programas escolares para promoção das competências socioemocionais, dando
ênfase àquela em especial que será nosso farol investigativo: a psicologia moral, em sua
perspectiva construtivista. O próximo capítulo discute o conceito de educação.
78
CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO
Tendo em vista que nosso foco, nesta pesquisa, é analisar programas escolares,
alguns caminhos não podemos deixar de percorrer, visto que determinados núcleos nos são
imperativos, tais como conceito, finalidade, tipos, conteúdo e currículos educativos. Além
disso, consideramos a escola um potente ambiente na construção da personalidade ética,
de modo que este capítulo pretende descrever cenários presentes na educação, para que
possamos interpretar os programas escolares contextualizados nas educações que os
sustentam.
Iniciamos com a definição que localizaremos para educação. Entendemos, neste
estudo, educação como sendo um meio para se chegar a algum lugar, como processo de
avanço, por isso, ela parte do ponto inicial e chega a outro, transformando o transeunte,
tendo este assimilado os aprendizados interpostos no percurso educativo desenvolvido.
Dessa maneira, podemos conceber a educação como um percurso que pode ser qualificado,
conforme veremos nos tipos de educação.
Iremos ainda contemplar a educação como bem maior inalienável do ser
humano, por isso, uma educação que sustente o desenvolvimento pleno da pessoa,
apoiando-nos na ideia de que a educação, além de meio, é também um direito assegurado
em nosso maior marco legislativo nacional, a Constituição Federal (BRASIL, 1988, art. 205).
A educação é um direito individual, por isso, trata-se de cláusula pétrea do documento: não
podendo ser alterado sequer por Proposta de Emenda à Constituição, tal arranjo legislativo
expõe a importância da educação na vida das pessoas. Piaget nos dirá que tal
desenvolvimento pleno, fortalecimento de direitos e das liberdades fundamentais nada
mais são do que formar ”indivíduos capazes de autonomia intelectual e moral e
respeitadores dessa autonomia em outrem, em decorrência precisamente da regra da
reciprocidade que a torna legítima para eles mesmos” (PIAGET, 1972/2011, p. 86).
Em seu artigo 26, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (NAÇÕES
UNIDAS BRASIL, 1948/2009), documento inspirador para nossa Constituição, assegura, no
direito à instrução, uma educação que leve igualmente ao desenvolvimento pleno da
79
pessoa, devendo ser orientada ao fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e

pelas liberdades fundamentais, promovendo a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, em prol da manutenção da paz.
Acreditamos que a expressão desenvolvimento pleno da pessoa acolha todas
as demandas da educação, afinal, opera na perspectiva da integralidade, porém, em nossos
documentos nacionais, tanto a Constituição Federal (BRASIL, 1988, art. 205), quanto a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996, art. 1º), há em complemento o
registro de que, além do pleno desenvolvimento, a educação sirva para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho.
Propomos uma rápida reflexão sobre o trecho final do Artigo 1º da LDB. Em
análise do discurso (PÊCHEUX, 1990), sabemos que todo texto, discurso ou ato de fala estão
embutidos em uma ideologia, que se traduz por meio de algum conjunto de valores e
transmite visões de mundo. Assim, tais estudos linguísticos nos ensinam que, em todo
discurso, está presente uma intencionalidade na seleção do que dizer e como dizer; ora,
dizer alguma significa algo e não dizer também significa uma intencionalidade. Certamente,
não teremos aqui como averiguar as intencionalidades na escrita da educação ambientada
na Constituição ou na LDB, mas podemos pensar sobre tais declarações do exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho.
Podemos inferir que nossa Constituição, escrita num período pós-ditadura
militar, tinha clara intenção no estabelecimento de uma sociedade democrática, de forma
que não nos parece estranha a preocupação em uma educação que contemple tal ideal, por
meio do exercício da cidadania, compreendida para além da união de direitos e deveres,
mas na agremiação dos diferentes sujeitos de uma sociedade em comunhão, em
convivência.
Já a qualificação para o trabalho nos alerta, de certa maneira. Embora sejamos
signatários da ideia de que cabe à educação também a instrução de bases dos saberes
acumulados pela humanidade e que tais saberes possam ser usados na qualificação
profissional, parece-nos que explicitar a qualificação ao trabalho, em tais documentos,
confere à educação certa subserviência ao mercado de trabalho. Ora, é sabido que uma
80
sociedade justa e democrática se faz também com trabalho digno e honesto para todos, aos
quais é necessária qualificação. No entanto, a qualificação ao trabalho deveria ser uma das
consequências de uma educação integral, não havendo a necessidade de destacar tal
finalidade em documentos que orientam políticas públicas de educação. Logo, nós nos
questionamos se tal reforço pode demonstrar uma preocupação com o desenvolvimento
do país, em termos econômicos. Acreditamos que sim, contudo, não entendemos que o
destaque seja necessário. Pelo contrário, vemos com frequência uma preocupação de
direcionar a educação ao preparo de mão de obra para grandes corporações, cuja finalidade
seja de instrução técnica e não de desenvolver capacidades metacognitivas, de sorte a fazer
aquele sujeito pensar sobre sua condição imersa à sociedade (PARO, 2001). Assim, mais do
que a escola formar para o trabalho, é tarefa dela fazer esse sujeito refletir sobre sua
condição de trabalho, quais práticas são abusivas, quais precisam de mudanças, e se engajar
em tais transformações.
Paro (2001) adverte a respeito de três núcleos problemáticos da associação da
escola com o mundo do trabalho, no sentido restrito, entendendo como função da escola a
mão de obra especializada e alienada: (1) a escola só ganha status, ou se torna alvo de
preocupações nacional, se houver alguma contribuição, algum retorno para o sistema
econômico; (2) a associação da escola com a ascensão social, emprego e habilidade, como
se a escola fosse responsável por um bom emprego. Esse pensamento exclui da pauta da
discussão as problemáticas da injustiça social, colocando na educação essa
responsabilidade; (3) a dependência do sistema produtivo de um contingente de
profissionais bem qualificados, sendo necessária apenas uma educação utilitarista, técnica.
Não raro, vemos justificativas de escolas não terem tempo para o trabalho com
valores, já que precisam passar o conteúdo para que os alunos deem conta dos gargalos
dos vestibulares que levam às boas universidades, celeiros de bons empregos.
Concordamos com Menin, Bataglia e Zechi (2013), ao apontar que esse tipo de justificativas
atravessa uma mentalidade neoliberal, onde valores como consumo e competição são mais
proeminentes à formação humana.
81
Nossa preocupação se monta a partir da percepção da aproximação de

organizações econômicas ranquearem nossas escolas, por meio de provas externas
internacionais e tais resultados serem norte para políticas públicas em educação. Talvez
coubesse indagar sobre os reais interesses econômicos na participação de políticas públicas
educacionais. São cuidados necessários, ao se analisar as relações da educação pública, do
papel da escola e o mundo econômico, lembrando sempre os aprendizados do mundo dos
negócios possuem saberes específicos que visam ao lucro, enquanto o papel da escola
deveria ser outro, por isso, é preciso ver com cautela as contribuições da administração e
economia, no meio educacional (PARO, 2001).
Essa discussão em especial nos interessa, quando consideramos aproximações
do mundo econômico em desenvolver competências socioemocionais em trabalhadores.
Alguns autores não enxergam tal intenção com a preocupação do desenvolvimento pleno
dos trabalhadores, porém, como uma intenção de formar perfil profissional desejado,
sociável, que seja produtivo no século 21 (SMOLKA et al., 2015).
Novamente, não pensamos que a qualificação ao trabalho não seja uma
finalidade importante ao desenvolvimento pleno da pessoa, ou mesmo que rechaçamos a
importância de uma estabilidade econômica para o bem estar social, no entanto,
entendemos que se torna desnecessário tal destaque legislativo, o que só acaba por
reforçar outras intenções para a educação do que o desenvolvimento pleno da pessoa. Da
mesma maneira, conforme veremos adiante, neste texto, acreditamos no potencial positivo
das competências socioemocionais, mas, como nosso referencial teórico segue princípios
morais, veremos que tais competências podem ajudar, todavia, não finalizam o debate do
desenvolvimento pleno da pessoa.
Outro autor que gostaríamos de agregar à compreensão de educação e seus fins
é o próprio que sustenta nossa escolha teórica. Piaget (1972/2011), em seu texto intitulado
Para onde vai a educação?, dialoga sobre os tópicos endereçados à educação contidos na
Declaração Universal dos Direitos Humanos, no capítulo “O direito à educação no mundo
atual”. Para tanto, relembra que todos os seres humanos estão subordinados a fatores
hereditários, intrínsecos, e relacionados ao meio, extrínsecos. Reconhece que o direito à
82
educação enaltece o fator social, do meio, na formação da pessoa, ao afirmar que “o

indivíduo não poderia adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem a contribuição
exterior, exigindo um certo nível social de formação, e em todos os níveis: [...] o fator social
ou educativo constitui condição ao desenvolvimento”(PIAGET, 1972/2011, p. 52). Temos,
por esse caminho, a educação concebida como condição inalienável ao desenvolvimento
da pessoa, razão pela qual deve ser percebida como um direito, não apenas à escrita ou ao
cálculo, mas ao pleno desenvolvimento da personalidade, tendo como fim a autonomia
intelectual e moral, baseada na cooperação e reciprocidade. Essa perspectiva de educação
é desenvolvida em estudos da Psicologia do Desenvolvimento Moral que irá nortear nosso
referencial de educação.
Ao discorrer sobre os tipos de educação, teremos como pano de fundo a
educação dita integral, por ela apresentar didaticamente o desenvolvimento pleno da
pessoa. Concordamos com Puig (1998a), ao sinalizar que a educação integral abarca um
sistema de “educações”: corporal, intelectual, afetiva, artística e a educação moral, sendo
que a moral não deve ser vista apenas como parte, mas como norte também para todas as
outras. Ressalta que, mais do que ser uma fatia do grupo, ela atravessa as demais partes,
unindo-as, porque contempla a formação humana, esse ser complexo. Uma educação que
aproxime o sujeito de sua essência humana é citada igualmente como sendo a educação
integral, uma educação humanizadora (HEINZ, 2012, p. 82). Humanizar é também olhar ao
seu redor dos não humanos, outros seres da natureza que coabitam conosco. Nesse
sentido, além das facetas apontadas por Puig, a formação corporal, intelectual, afetiva,
artística e moral, vemos como importante incluir a faceta ambiental no escopo de uma
educação integral, essa será a educação, ao nosso ver, que sustentará o desenvolvimento
pleno da pessoa, a construção de sua personalidade. Em sintonia com a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017), compreendemos que uma educação integral:
[...] implica compreender a complexidade e a não linearidade desse

desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem
83
– e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento

e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva,
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
Embora nos sirvamos da abordagem para educação integral prescrita na BNCC,

temos uma perspectiva de que o desenvolvimento moral se dá por processos de
cooperação e não coerção do sujeito, desta maneira, consideramos que existem outros
caminhos para se fortalecer a democracia inclusiva e a aprendizagem que não a coerção.
Em tempo, esclarecemos que o termo integral abordado neste estudo não se
refere à jornada diária de permanência na escola, mas à qualidade e amplitude da
educação, podendo ser executada em qualquer jornada pedagógica.
Trata-se de uma educação que atuará no desenvolvimento do sujeito, mas sem
deixar de mirar na sociedade, porque a formação humana se dá com e para o outro
também, em um paradigma da justiça social; ora, quando falamos em democracia inclusiva,
significa que todos podem morar nela, de modo que cada um, diferente, compõe uma
unidade que representa a todos.
Por fim, acreditamos que a educação, sendo integral, orientada ao
desenvolvimento da personalidade humana, subsidie a pessoa a procurar a resposta para
qual vida quer viver, quais são os valores que escolheu, sem deixar de olhar os pares para
ser feliz, em uma sociedade justa. Encontramos aqui os questionamentos próprios da
personalidade ética “de que vida viver”, quais são as relações que se estabelecem com esse
mundo, com as demandas que ora são individuais, ora coletivas, já que somos seres
gregários. Por meio de La Taille (2000), lemos em Revel que, ao longo da história da filosofia
ocidental, a busca da justiça e felicidade deixa de ser plano pessoal e passa ao plano social,
mais precisamente, o político. A partir do século XVIII, a procura da felicidade e da justiça
se emprenha na arte de tornar seus membros felizes, por meio da justiça coletiva. Afinal,
diria o poeta Tom Jobim, “é impossível ser feliz sozinho”.
Essa ideia reforça que quaisquer que sejam as propostas para desenvolvimento
do ser humano, buscando seu bem-estar, devem considerar o coletivo, o micro e o macro
84
entorno, portanto, desconfiemos de práticas pedagógicas que sejam direcionadas somente

aos alunos, ou que enfoquem o desenvolvimento de habilidades individuais, sem a
experiência na ação social, mais precisamente, no plano político, que é onde de fato se dão
as transformações significativas. La Taille (2000), temeroso, pressente alienação com tais
condutas e indica que os trabalhos com a moralidade devem passar por discussões de poder
e política: “[...] a preocupação com transformação pessoal é boa, mas não pode nos fazer
esquecer que as transformações sociais permanecem necessárias. Por conseguinte,
preocupações éticas não podem se dar em detrimento de preocupações políticas” (LA
TAILLE, 2000, p. 10). Em sintonia com Paro (2001), lemos em Gramsci que o paradigma
democrático precisa mais do que operários competentes: urge a demanda de que a
sociedade crie condições para que eles próprios se tornem seus governantes, o
autogoverno, possível apenas na moral autônoma.
Cremos coerência em dizer que, se a educação integral tem como fim a
formação de personalidades autônomas, essas terão espaço somente se o abrigo for uma
sociedade democrática, dado o fim, dado o para quê, ou seja, educamos para viver em uma
democracia. Afinal, onde mais teremos condições de justiça social aliada a um sentimento
de felicidade? Paro (2001) corrobora os pactos entre educação, democracia, ética e
liberdade; em uma educação para a democracia, os cidadãos necessitam aprender a
reconhecer e exigir seus direitos, porém, é preciso ampliar tal ideia e incluir tais cidadãos
na participação ativa para a criação de novos direitos, cujas demandas vão sendo postas ao
curso das mudanças sociais.
Na continuidade deste estudo, perceberemos que os pressupostos de uma
educação integral para uma sociedade democrática estarão incluídos explícita e
implicitamente nos tipos de educação que iremos analisar, em especial, a moral e para
convivência democrática, o que nos faz pensar sobre o motivo pelo qual são necessários
tantos nomes para chegarmos a lugares similares. Talvez o termo educação integral traga
uma roupagem mais contemporânea, para se distanciar dessa que, como veremos adiante,
acaba tendo experiências históricas de doutrinação e autoritarismo, no Brasil, com a
85
educação moral. Podemos mudar o nome, se assim o conceito se tornar inteligível e

aprazível ao interlocutor, não podemos é abrir mão dos princípios que o regem.
Prontamente, iremos abordar os tipos de educação que serão úteis ao recorte
de nosso estudo, mas, antes, entendemos como oportuno declarar alguns esclarecimentos.
Alguns esclarecimentos
Iremos elucidar, na sequência, alguns tópicos de tipos de educação que

acreditamos compor escopo teórico que sustente nossa pesquisa: educação moral,
educação para convivência democrática, educação de caráter e educação socioemocional.
Contudo, somos cientes de que educações outras, nomeadas diferentemente,
estão em convergência com nosso estudo. Nós nos referimos a educação em valores,
educação moral e cívica (no sentido de civismo que envolva transformação social),
educação em direitos humanos, educação para a paz e educação para a ética e cidadania.
De todo modo, embora reconheçamos que possam apresentar pontos que especifiquem
cada tipo de educação (JARES, 2007; PIAGET, 1998; SERRANO, 2002; VIVALDI, 2013)
optamos por trazê-las ao nosso estudo, agregando as contribuições em comum que as
educações possam fazer à nossa escolha.
Incluímos aqui, dentro da educação moral: a educação em valores, educação
moral e cívica, a educação em direitos humanos, a educação para a paz e a educação para
a ética e cidadania, acreditando inclusive que suas contribuições venham mais no sentido
de conteúdos de educação moral. Apesar de compreendermos que faça parte desse mesmo
grupo a educação para convivência democrática e de caráter, optamos por apresentá-las
em separado, apenas para fins didáticos de recolha de especificidades que nos ajudam a
reunir o que foi eleito, em nosso estudo, como importante para analisar os programas
escolares. Gostaríamos de propor que, feitos tais esclarecimentos, vejamos em alguns
momentos uma educação ou outra vista como sinônimos: moral, valores, para convivência
democrática, convivência positiva e caráter, por exemplo, com ciência de que estão de fato
próximas.
86
Por último, a educação socioemocional, por ser ela cerne dos programas
escolares analisados, com atenção às contribuições da emocional.
Em sequência, colocamos para cada tipo de educação seu conceito e finalidade;
ao final, faremos apresentação de programas escolares associados a cada espécie de
educação, na tentativa de apresentação de currículo de cada uma, em capítulo
subsequente.
2.1 Educação moral
Alicerçar os conhecimentos acerca de educação, para nosso estudo, é inevitável

e necessário, visto que nosso referencial teórico da Psicologia Moral atuará na construção
de personalidades, sendo a educação um importante modus operandi.
Falar de educação moral envolve reconhecer que se trata de um tipo de
educação discutido ao longo de anos, na história, tendo assumindo diferentes significados,
até chegar ao que nos interessa, em nossa pesquisa: uma educação moral orientada pela
Psicologia Moral com bases construtivistas.
A pesquisa de Vivaldi (2013) demonstra que existem duas óticas para a
educação moral, uma individualista, inspirada por teóricos como Sócrates, Rousseau e
Kant, e outra social, inspirada em Durkheim. A ótica individualista entende que está na
pessoa humana a essência da moralidade, o que desconsidera a influência do social. Já para
a ótica social, a essência da moralidade está no corpo coletivo da sociedade, sendo as
normas e valores impostos à pessoa, ao sujeito individual, cabendo a ele aceitá-las. Piaget
encontra entre as óticas individualista e social sua teoria para a moralidade, a qual
compartilhamos neste estudo, pois ele reúne aspectos de cada uma, para compor sua visão
da construção da moral autônoma, não cabendo apenas ao indivíduo, como também não
apenas à sociedade, razão pela qual ele reúne, dessas óticas:
[...] o processo reflexivo e dialógico proposto por Sócrates (apud Goergen,

2005), o respeito às diferentes fases de desenvolvimento, bem como à
aprendizagem significativa, propostas por Rousseau (1762-1973), à
importância da razão na moralidade humana afirmada por Kant (1803-
87
1981), e a presença do social na teoria durkheimiana (1925-2008)

(VIVALDI, 2013, p. 76).
Embora Durkheim confira à discussão da educação moral a presença do meio

como sendo influente na moralidade, ponto com o qual estamos de acordo, ele coloca esse
meio como sendo sagrado e sem contestação, atuando na pessoa, com base em pressões
de necessidades coletivas. Acreditava que a formação moral deveria despertar nas crianças
e adolescentes o sentimento de sagrado relativo à sociedade, à pátria: tal sentimento
traduzirá o respeito às normas sociais (LA TAILLE, 2006). Assim, para tal autor, a moralidade
está antenada à heteronomia, tratando-se de um tipo de moral que atua na convenção das
normas sociais por imposição, na obediência cega, mesmo se tais normas representem
desrespeito ou injustiça à pessoa. A educação moral como socialização vê a moral como
uma modelagem do indivíduo em sintonia com os valores e normas vigentes na sociedade,
no coletivo, segundo o espírito durkheimiano. A tarefa dada ao sujeito é averiguar a
natureza da norma, para compreendê-la, não fazendo parte de sua elaboração
necessariamente e colocando a responsabilidade de cada um no cumprimento da norma e
não em ser parte do processo reflexivo de busca de soluções aos problemas do dia a dia
(PUIG, 1998a).
Como sabemos, temos experiência nacional em educação moral voltada à
obediência social, discussão apresentada a seguir.
2.1.1 Educação moral no Brasil – traços históricos
No Brasil, a experiência curricular com educação moral inicia-se, segundo Luiz

Roberto Cunha, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, já no século XIX
(2019). À época, guiada por Benjamin Constant e outros positivistas motivados pela reforma
francesa de 1882, fora introduzida a disciplina escolar no Distrito Federal e, em 1906, entra
a disciplina de Educação Moral para o ensino primário do Estado de Minas Gerais. Desde o
princípio, era comum a associação da educação moral com civismo e religião, e esses
enlaces foram em parte responsáveis por sucessivas idas e vindas da disciplina, nos
88
currículos escolares (CUNHA, 2007, 2014). A educação moral, no Brasil, “esteve presente
no Estado Novo, ausente na República Populista, para retornar com toda a força na ditadura
militar (Decreto-Lei nº869/69), sendo mais uma vez descartada na transição para a
democracia (Lei nº 8.663/93)” (CUNHA, 2007, p. 286). Com ênfase, o período mais
frequentemente mencionado da educação moral, no Brasil, se refere ao período da
ditadura militar (BERTONI, 2019; FILGUEIRAS, 2006; LA TAILLE, 2009; LEPRE, 2001; MENIN,
2002).
O Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, assinado pelos Ministros da
Marinha de Guerra, do Exército e da Aeronáutica Militar, dispunha sobre a inclusão da
disciplina chamada, nesse momento, de Educação Moral e Cívica, como obrigatória em
todas as escolas do país. Ela tinha como finalidade:
a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito

religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com
responsabilidade, sob a inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e
éticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade
humana;
d) a culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes
vultos de sua história;
e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à
comunidade e à família, buscando-se o fortalecimento desta como núcleo
natural e fundamental da sociedade, a preparação para o casamento e a
preservação do vínculo que o constitui. (Redação dada pela Lei nº 6.660,
de 1979)
f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento
da organização sócio-político-econômica do País;
g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com
fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao
bem comum;
h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração
na comunidade (BRASIL, 1969, art. 2º, grifos nossos).
Apenas com exceção do item f), o que cita “a compreensão dos direitos e
deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica do País”,
todos os demais relacionam as finalidades dessa educação orientanda para valores
89
religiosos, os quais evidenciam o conservadorismo reacionário, ou cívicos, impregnados

pela doutrina da segurança nacional (CUNHA, 2014). Tal decreto é revogado somente no
governo do Presidente Itamar Franco, em 1993, pela Lei 8663 (BRASIL, 1993).
Foram 24 anos de Educação Moral e Cívica no Brasil, forjada em princípios
voltados ao ensino pátrio e religioso. Do ponto de vista da Psicologia do Desenvolvimento
Moral, a oferta de valores impostos pela autoridade, como por doutrinação, sem espaço ao
diálogo crítico, às complexidades de uma sociedade, segue uma atuação pedagógica em
concomitância à educação moral de Durkheim, como vimos, insuficiente para a autonomia
moral, porque estaciona na heteronomia. Embora o período de 24 anos possa ser
considerado curto, em termos de tempo histórico, acreditamos que tenha sido suficiente
para educar os que hoje são professores das redes de ensino, e vemos que tal aproximação
deixa herança na percepção de educação moral, baseada em senso comum (MENIN, 2002).
Não é com essa educação moral que compactuamos.
Acreditamos em uma que seja orientada por princípios e valores morais
universalizáveis, mais do que regras, que seja crítica, exercida por meio de processos
dialógicos e democráticos, na liberdade, com base na dignidade humana e justiça por
equidade. Tal educação encontra aporte teórico na Psicologia do Desenvolvimento Moral,
também na Filosofia, Antropologia, Sociologia, Artes em geral, História e Geografia.
Lamentamos que o lastro deixado pela educação moral do período militar
influencie contemporaneamente o ambiente escolar, ou por reprodução inconsciente
(quem sabe até consciente) de condutas pedagógicas, ou por espanto daqueles que
refutam propostas de educação moral, atualmente, na escola, remetendo-se à experiência
militar. Não é incomum assumir outros nomes para uma educação que é, em verdade,
moral. Todavia, evita-se nomeá-la, para não se correr o risco de confusões e desapreço (LA
TAILLE, 2006, 2009).
90
2.1.2 Perspectivas construtivistas de educação moral
Veremos brevemente as contribuições da educação moral, tendo em vista que

esta nos apoiará na análise de nosso material, porque compreendemos que a educação
moral pode, ela em si, dar conta de uma educação que chamaremos, ao final, de integral.
Tal entendimento vem orientado pelos estudos de Piaget, para quem os desenvolvimentos
cognitivo, afetivo e moral caminham em sintonia. Seria essa educação capaz de conduzir ao
pleno desenvolvimento da personalidade humana, para forjar personalidades éticas.
Contamos ainda, para reforçar nossa pesquisa, com a produção de outros especialistas que
versaram sobre educação moral.
Piaget (1930/1996) argumenta que não há moral, sem educação moral;
lembremos que, para ele, a pessoa é composta por fatores hereditários e sociais, ao passo
que a educação assegura o desenvolvimento, com fim na autonomia da personalidade.
Vemos, dessa maneira, que a autonomia moral se dá em contato com o outro; logo, a
educação moral nada mais é que o reconhecimento de tal necessidade e encaminhamento
de procedimentos específicos para alcançar a autonomia. É bem verdade que, de acordo
com o epistemólogo, não existe educação moral, sem a intelectual e afetiva:
[...] o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais

intelectuais, é inseparável do conjunto dos relacionamentos afetivos,
sociais e morais que constituem a vida da escola [...] (PIAGET, 1972/2011,
p. 98).
Estamos afirmando que as orientações de Piaget para educação em geral

servem às dimensões morais, intelectuais e afetivas. Contudo, ele dispôs investimento
teórico na concepção do que compreendeu acerca dos procedimentos para a educação
moral, considerando que não especificar tais meios poderia atribuir objetivos e significados
não desejados a essa educação. Foram três pontos de vista perseguidos: os fins, as técnicas
e os domínios da educação moral.
Conforme frisado, para Piaget, os fins da educação moral se encontram em
“considerar que é o de constituir personalidades autônomas aptas à cooperação” (PIAGET,
91
1930/1996, p. 9). Dentre as técnicas apresentadas para o autor, estão os métodos ativos,
os quais são aqueles que colocam a criança como protagonistas de seus aprendizados,
podendo fazer escolhas, tendo experiências significativas, baseadas em cooperação
(PIAGET, 1930/1996). Voltaremos aos métodos ativos em educação moral, ao abordar os
procedimentos e práticas morais.
Visto como importante sucessor de Piaget nos estudos sobre desenvolvimento
moral, Lawrence Kohlberg (1927-1987), professor da Faculdade de Educação de Harvard, é
tido como fundador do campo denominado Psicologia Moral, que congrega aspectos tanto
da Psicologia quanto da Filosofia (KOHLBERG, 2009). Ele ampliou os estudos de Piaget sobre
desenvolvimento moral, com pesquisas empíricas em muitos países, indicando seis estágios
do desenvolvimento do juízo moral, divididos em três níveis. A avaliação do juízo moral era
feita com base nas respostas dadas a dilemas morais, que não tinham como foco ter uma
resposta correta, como se espera de um dilema moral, mas observar a argumentação para
a resposta escolhida. Era a justificativa da resposta que interessava para Kohlberg (2009). A
importância de seu legado é imensa, por isso, integramos alguns apontamentos de seus
estudos para nosso foco da educação moral. Interessante notar que a participação de
Kohlberg (2009) nos estudos de educação moral é voltada às práticas em si: discussão de
dilemas e escolas democráticas, proposta conhecida como “Comunidade Justa”.
Orientando de Kohlberg, Morshe Blatt conduziu uma pesquisa para verificar se
os jovens expostos sistematicamente a argumentos mais evoluídos que os seus seriam
estimulados por conflitos cognitivos, eles próprios a evoluir em seus juízos morais por meio
da discussão de dilemas morais (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 2008; BIAGGIO, 2006).
Embora, reconhecidamente, tal prática moral ser bastante utilizada por programas em
educação moral, ela promove o desenvolvimento do raciocínio moral, o que moveu
Kohlberg (2009) a buscar outro movimento que pudesse alcançar a ação moral, experiência
denominada “Comunidade Justa”. Na comunidade justa, o coletivo ganha importância pela
ligação social, com base no cuidado com os outros e com o grupo, nas recíprocas
oportunidades de se colocar no lugar do outro, na discussão de pautas em comum e escolha
cooperativa de encaminhamentos.
92
A relação das autoridades com os adultos da escola é fundamentada em

respeito mútuo, tendo os alunos participação ativa nas deliberações. Embora entenda que
o desenvolvimento moral é antes de tudo operação mental, um processo cognitivo,
reconhece que os fatores afetivos entram em jogo, quando a empatia ou culpa se
apresentam. Com efeito, o desencadeador para o desenvolvimento moral seriam as
interações sociais propiciadas por, por exemplo, as experiências, não apenas de discussão
de dilemas hipotéticos, mas no enfrentamento dos dilemas do cotidiano, próximos a nós:
“Os principais determinantes do desenvolvimento moral parecem ser a quantidade e
variedade da experiência social, a oportunidade de assumir um número razoável de papéis
e de encontrar outras perspectivas.” (KOHLBERG, 2004, p. 191, tradução nossa). Vemos que
a qualidade da interação é importante, mas ele ressalta que também a quantidade acelera
o desenvolvimento moral, uma escola como a experiência da comunidade justa, com
momentos sistemáticos de troca reuniões para diálogo, com o intuito de procurar solução
para problemas reais, potencializa significativamente tal desenvolvimento.
Para Kohlberg (2004), a Comunidade Justa proporciona uma educação moral
efetiva que enfrenta problemas reais, trazendo consequências para o sujeito e sua
comunidade, levando em conta seu contexto local – o que reforça a natureza da
moralidade, que é social. Assim, o desenvolvimento de cada sujeito, naquele espaço
escolar, denota o desenvolvimento de um grupo, uma comunidade que endereça o valor
mais ressaltado por Kohlberg (2004) como fundamental para o desenvolvimento moral, a
justiça.
Conforme esse autor, assim como para Piaget, a finalidade da educação é o
desenvolvimento da pessoa. Em estudo apresentado em parceria com Mayer e Kohlberg
(1972), expõe ideologias educacionais pelas quais a educação moral pode ser guiada,
baseando-se nos enfoques e objetivos expostos a seguir:
• Romântico: seu objetivo é desenvolver nos estudantes valores e atitudes, para que
tenham uma vida saudável e satisfatória, psicologicamente;
93
• Transmissão cultural: ensinar aos estudantes condutas e atitudes que refletem os

valores de sua sociedade, e ensinar técnicas que permitam viver de maneira eficaz,
como membros de sua comunidade;
• Evolutivo-progressivo: promover o desenvolvimento e atitudes dos estudantes nas
áreas cognitiva, social, moral e emocional.
O educador que adota o enfoque evolutivo-progressivo compreende a natureza

multidimensional do desenvolvimento, acentuando a simultaneidade do desenvolvimento
cognitivo-afetivo-moral da pessoa. Reconhece que pensamento lógico e crítico são guias
para essa educação, a qual encontra significado em um amplo conjunto de valores morais.
Além disso, esse educador vê na interação, no conflito, oportunidades para o
desenvolvimento, considerando que a:
[...] moralidade não é nem a internalização de valores culturalmente

estabelecidos, nem o desenvolvimento de impulsos espontâneos e
emocionais; é a justiça, a reciprocidade entre o indivíduo e outros, em seu
ambiente social. (MAYER; KOHLBERG, 1972, p. 45, tradução nossa).
A escolha de Mayer e Kohlberg (1972) pelo enfoque evolutivo-progressivo

pressupõe que as metas da educação devem ser justificadas em seus valores intrínsecos e
que as atitudes baseadas em valores se desenvolvam de maneira coerente e progressiva,
no tempo, sendo internalizadas pelos sujeitos. Eles não desaprovam os enfoques
românticos ou da transmissão cultural, no entanto, dizem que são insuficientes para o
desenvolvimento moral. Dão, como exemplo, a circunstância de o enfoque romântico
apregoar a clarificação de valores, ou mesmo desenvolver papel de liderança pelo enfoque
da transmissão cultural: se eles não estiverem articulados com o enfoque que promova o
juízo moral, serão refratários e tendem a se perder, enquanto promoção do
desenvolvimento da pessoa. Assim, os enfoques romântico e de transmissão social podem
coexistir em sintonia, a serviço do desenvolvimento do juízo moral, buscando a moral da
autonomia.
94
Larry Nucci, professor de Educação e Psicologia da Universidade de Chicago, foi

orientando de Turiel, tendo este sido orientando de Kohlberg. Segue estudos de seu mestre
Turiel, na compreensão de que os níveis descritos por Kohlberg para o desenvolvimento
moral não se dão apenas um em sequência do outro, porque pesquisas demonstraram que
crianças muito pequenas, com três anos, têm condições de diferenciar regras do âmbito
moral, convencional ou pessoal (BIAGGIO, 1999). Nucci (2000) se preocupa com a crença e
atuação de uma educação moral voltada apenas ao âmbito da socialização, que tenha como
meta crianças boazinhas, reprodutoras de virtudes impostas pelo meio (NUCCI, 2000);
acredita que uma abordagem honesta da educação moral deveria lidar com a controvérsia
e a contradição e ter como foco central concepções de justiça, bem-estar e direitos,
aplicando entendimentos morais na vida cotidiana, visto que os contextos interferem na
conduta moral.
Outro autor bastante expressivo para os estudos da educação moral é o catalão
Josep Maria Puig, com investigações desde a formação da personalidade moral, como já
apresentado no capítulo de Contribuições da Psicologia, até práticas educativas que levem
à tal construção pessoal.
Puig (1998a) abordou, em muitos textos sobre educação moral, suas práticas
educativas e experiências de algumas escolas em educação moral. Nós nos deteremos em
dois de seus textos, a fim de buscar a compreensão específica para educação moral. Nosso
primeiro ponto de partida, o que não significa ser sua publicação inicial sobre o tema, diz
respeito a um livro onde contempla a construção da personalidade moral (PUIG, 1998a).
Nele, enxerga a educação moral intrínseca à ideia mais geral de educação, já que está ligada
à formação humana da própria identidade. Falar de educação é também falar de educação
moral, definida como sendo ela própria a “construção dialógica da personalidade moral”
(PUIG, 1998a, p. 70), que vai sendo estabelecida num trabalho árduo e diário de reflexão e
ação do cotidiano de cada um. É tarefa compartilhada, pois ela se faz em contato com o
outro, impulsionada por valores e normas que a orientam e que nunca finalizam. Embora a
formação moral não dependa única e exclusivamente da escola, reconhece ser esse um
espaço profícuo para seu desenvolvimento, pela presença de pares, crianças e adolescentes
95
advindos de contextos diversos e adultos, especialistas em educação, com o objetivo de

desenvolvimento da pessoa humana.
Não obstante tenha eleito a educação moral como a construção dialógica da
personalidade moral, aponta que existem outras formas de vê-la e, destarte, diversas
maneiras de fazê-la. Elenca outras quatro, a educação moral como socialização, como
clarificação de valores, como desenvolvimento e como formação de hábitos virtuosos. A
moral como socialização já fora apresentada no início deste tópico.
A educação moral como clarificação de valores toma para si a tarefa de
investigar e trazer à tona os valores dos alunos, para que os compreendam e se sintam
responsáveis e comprometidos com os mesmos (PUIG, 1998a). Deve haver um cuidado do
professor, para não sobrepor seus próprios valores aos dos alunos, sendo a clarificação de
valores um movimento de autoconhecimento, de sorte que a responsabilidade pela
educação moral em valores universalizáveis fica de certa maneira limitada, tendo em vista
que o processo se dá nos valores que o sujeito já tem.
A educação moral como desenvolvimento, vista como cognitivo-evolutiva, exibe
o desenvolvimento do juízo moral como sendo a meta da educação moral; teóricos contidos
nesse núcleo são Piaget, Kohlberg e Dewey (PUIG, 1998a). Além dos três teóricos
compartilharem da posição de que a educação moral é um processo motivado pela
estimulação do pensamento em prol do desenvolvimento, eles também compactuam com
o reconhecimento de fases, ou estágios, para cada nível da moral, as quais são
subsequentes, onde o alcance da fase posterior representa uma evolução desejável da
moralidade.
A educação moral como a formação de hábitos virtuosos não é recente, já
constando na literatura, desde Aristóteles (COMTE-SPONVILLE, 2018; PUIG, 1998a;
TOGNETTA, 2007). Influenciado de certa forma pelo social, esse tipo de educação moral
investe esforços na aquisição de virtudes, formação do caráter e construção de hábitos.
Esse paradigma reconhece que o bem não é possuído apenas intelectualmente, é preciso
agir. Contudo, sua apropriação, quando reducionista, fica por conta quase que
exclusivamente da direção do professor, o qual deve então ensinar as virtudes aos alunos.
96
Portanto, cremos, quando se tratar de um trabalho com as virtudes na escola, que seja feito
por meio de métodos ativos.
A despeito do reconhecimento das contribuições proveitosas que cada uma das
educações morais pode oferecer, Puig (1998a) acusa suas limitações. A vertente da
socialização priva a capacidade crítica e criativa necessária de resolução de problemas, já
que dá como pronta as normas sociais; a clarificação de valores fica centrada nos valores
individuais, desconsiderando a necessária perspectiva coletiva para problemas morais; a
educação moral como desenvolvimento tem valor em si mesma e deve ser perseguida,
independentemente da proposta de educação moral, porém, apresenta limitações sobre a
ação concreta em contexto local e a articulação com a dimensão afetiva (PUIG, 1998a).
Embora, entendamos que a experiência da comunidade justa tenha oportunizado lidar com
tais delimitações, apresentamos a opinião de Puig (1998a); a formação de hábitos virtuosos,
pois, quando se é ofertada de maneira reducionista, delude, por se restringir no
comportamento do sujeito, apenas na aquisição de hábitos que são considerados virtuosos
por aquela comunidade, o que novamente priva o sujeito da reflexão crítica, criativa,
necessária para o enfrentamento de uma sociedade plural.
As limitações demonstradas por Puig (1998a) são importantes para demonstrar
que é preciso avançar com as propostas de educação moral, propiciando a integração das
contribuições que todas podem trazer à construção da personalidade moral. Tal solução é
encontrada com Kohlberg e Mayer, na percepção de que é preciso unir as contribuições de
educação moral, sem abrir mão do enfoque desenvolvimentista.
Em outra obra que também discute sobre educação moral (PUIG et al., 2000),
os autores refletem de modo mais objetivo e concebe a moral como sendo produto
resultante da adição entre a instrução, já consagrada pela história como dever das
instituições educativas, e a formação humana. À instrução, eles dizem, cabe o encargo do
desenvolvimento cognitivo, mas é necessário humanizar esse aprendizado; precisamos,
diante disso, de uma formação humana, de sorte a compreender que vivemos imersos a
pontos e contrapontos e saber transitar entre eles, com empenho constante. Para tais
autores:
97
[...] a educação moral busca facilitar a aprendizagem de uma maneira de

conviver justa e feliz no interior de uma comunidade social perpassada por
múltiplos conflitos, mas também plena de normas e valores (PUIG et al.,
2000, p. 15).
Para alcançar tal fim, não há outro percurso que não seja a construção da
personalidade moral, como chamada por eles, ou ética, como nossa opção teórica, expressa
no capítulo das Contribuições da Psicologia.
Dentre os muitos autores nacionais que dialogam sobre o tema desta seção,
somente serão abordados dois, para concluir. Suzana Menin e Pedro Georgen, ambos
professores de renomadas universidades brasileiras e referências no tema da educação
moral, expressam certa preocupação com a operacionalidade da educação moral
contemporânea, no Brasil (MENIN, 2002; GEORGEN, 2005, 2007). Práticas baseadas em
doutrinação, senso comum ou apenas socialização são comuns em escolas que atuam em
propostas baseadas na educação moral e conduzem a uma moral da obediência cega.
Pontuam que, para uma prática educativa que leve à autonomia, mais do que listas ou
receitas de como fazer, a educação moral deve ser guiada por princípios ditos
fundamentais, como justiça, dignidade, solidariedade, com base no respeito mútuo. Esses
princípios devem ser aplicados a um cotidiano que não está posto a priori, por isso, nesse
tipo de educação moral, não há certezas, havendo sempre espaço ao diálogo, pois seria o
processo dialógico o método da educação moral (MENIN, 2002). O agir comunicativo,
teorizado por Habermas, é também um dos caminhos escolhidos por Pedro Georgen, para
quem a formação moral, formal ou informal, deve incluir reflexão e sentimentos de atitudes
pessoais em simbiose com a cultura: “A educação moral, entendida como o conjunto de
todos estes movimentos, é um processo de construção sócio-cultural da personalidade ou
do sujeito moral” (GEORGEN, 2005, p. 1005).
Para nós, no andaime dos autores precedidos, educação moral deve ser
entendida como educação integral, que contemple as dimensões indissociáveis do sujeito:
intelectual, afetiva e moral, como um meio para a construção da personalidade autônoma.
Com amparo na teoria da Psicologia Moral, escolhemos dizer da personalidade ética (LA
TAILLE, 2006, 2009), que detenha em seu núcleo valores morais de justiça, dignidade,
98
cooperação e cuidado por adesão voluntária, consagrando o respeito e bem-estar consigo

e com outrem, a partir de seu contexto histórico-cultural. Entende-se que conferem
significado a essa educação moral os procedimentos que sejam dialógicos e democráticos,
desenvolvam o juízo moral, por meio de processo crítico de autoconhecimento e empatia,
incitem hábitos virtuosos reflexivos, considerando sempre as complexidades da vida social.
Trata-se de uma proposta de educação em convergência com a proposta de uma sociedade
democrática.
2.2 Educação para convivência democrática
Muitos programas escolares têm investido esforços em uma educação que

estabelece uma melhor convivência escolar (JARES, 2008; CHILE, 2015; COLOMBIA, 2011;
ESPAÑA, 2007; SERRANO, 2002; TORREGO, 2010; URUÑUELA, 2018). Todavia, como se tem
constatado, pelas discussões aqui abertas, é preciso especificar qual o significado que
estamos dando ao termo, nesse momento, à convivência. Descritivamente, é possível
afirmar que:
[...] conviver significa viver uns com os outros com base em certas
relações sociais e códigos valorativos, forçosamente subjetivos, no marco
de um determinado contexto social (JARES, 2008, p. 25).
A convivência escolar é o conjunto de relações sociais que se vive em um

estabelecimento educacional, que são desenvolvidas e experimentadas
cotidianamente por cada um dos atores da comunidade. Trata-se de um
fenômeno social completo e dinâmico que se constrói nas formas de
participação dos diferentes atores, metodologias, normas e sua aplicação,
a forma de abordar as faltas, indisciplina, a resolução de conflitos
(MONDACA; TIJIMES, 2018, p. 12, tradução nossa).
A primeira citação assinala um significado próximo ao campo da socialização, o

que é verdade, contudo, insuficiente para esta discussão. Já a segunda complementa o
conceito, especificando variáveis que a influenciam, como “participação dos diferentes
atores, metodologias, normas e sua aplicação, a forma de abordar as faltas, indisciplina, a
99
resolução de conflitos”, com os quais mantemos nossa concordância. A convivência

desejada é aquela que evoca uma melhor convivência, a qual também pode ser chamada
de positiva:
Convivência positiva é aquela que se constrói dia a dia no estabelecimento

da relação consigo mesmo, com as demais pessoas e com o entorno
(organismos, associações, entidades, instituições, meio-ambiente, Planeta
Terra...) fundamentadas na dignidade humana, na paz positiva e no
respeito aos direitos humanos (URUÑUELA, 2018, p. 30, tradução nossa).
Uruñuela (2018) não associa o significado de positivo com ausência de conflito;

ao fazer tal escolha, coloca o termo ao lado da dignidade humana citada, numa perspectiva
ética. Logo, a vertente ética exposta na convivência democrática está “[...] assentad[a] no
Estado Democrático de Direito e no cumprimento de todos os direitos humanos para o
conjunto da população” (JARES, 2008, p. 25). Com Jares (2008), compreendemos que os
diretos humanos favorecem a convivência democrática, porque ganham vida em relações
sociais e econômicas baseadas na justiça equitativa e dignidade humana. Para nós, a
convivência deve ser democrática, por princípio, sendo que a compreenderemos neste
estudo como sendo àquela que dá vida à justiça, ao respeito, à solidariedade, à igualdade
e à equidade, por meio de processos participativos, respeitosos e inclusivos, dentro de
contextos heterogêneos. Escolas que a têm como valor tomam decisões coletivas, incluindo
suas normas; as ações contemplam e incentivam a participação ativa das pessoas, por meio
de procedimentos dialógicos que acolhem a diversidade de pontos de vistas, repudiando
tomadas de decisões autoritárias (TAVARES; MENIN, 2015; VINHA; NUNES; MORO, 2019).
Especialistas da área discorrem sobre a necessidade de a convivência (VINHA
et al., 2017) ser planejada e sistematizada, pensando em ações preventivas, interventivas e
curativas, envolvendo todos os atores da escola. Dentre as ações, há um espaço significativo
no tratamento dela como objeto de conhecimento; assim, a convivência precisa ser
estudada e pensada criticamente à luz de estudos científicos que possam apoiar as tomadas
de decisões da escola. Nesse sentido, muitos dos processos para um trabalho com a
convivência se efetivarão com as contribuições do campo da moral e ética.
100
Benevides (apud PARO 2001) compreende que, para que a educação prepare o
cidadão para vida pública ativa, é preciso que ela inclua três eixos:
1. a formação intelectual e a informação – da antiguidade clássica aos

nossos dias, trata-se do desenvolvimento da capacidade de conhecer para
melhor escolher. Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo
e introduzi-lo em diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da
literatura e artes em geral. A falta, ou insuficiência de informações reforça
as desigualdades, fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira
segregação. No Brasil, aqueles que não têm acesso ao ensino, à
informação e diversas expressões da cultura lato sensu são, justamente,
os mais marginalizados e excluídos.
2. a formação moral, vinculada a uma didática dos valores republicanos e
democráticos, que não se aprendem intelectualmente apenas, mas
sobretudo pela consciência ética, que é formada tanto de sentimentos
quanto de razão; é a conquista de corações e mentes.
3. a educação do comportamento, desde a escola primária, no sentido de
enraizar hábitos de tolerância diante do diferente ou divergente, assim
como o aprendizado da cooperação ativa e da subordinação do interesse
pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum (BENEVIDES, 1998,
p. 167-168 apud PARO, 2001, p. 41).
Cremos sim, no poder do acesso às informações e a instrução para tomar perspectiva

da realidade e, assim, poder transformá-la, melhorá-la; na formação moral articulada com
valores republicamos e democráticos; bem como no exercício da tolerância, baseada no
respeito para lidar coma diversidade. Porém, preferimos o uso da ideia de integração dos
interesses pessoais com os coletivos e não subordinação, como traz Benevides.
Observa-se, em propostas de educação, que intentam a convivência
democrática como sinônima dos caminhos para a vivência da educação moral e construção
da personalidade ética, fim maior neste estudo, o que é coerente com o tipo de sociedade
que se luta por conservar, a democrática.
2.3 Educação de caráter
Intersecções entre educação moral e de caráter são muitas, tanto das

interpretações que se estabelecem por seus leitores quanto das essências de seus
101
pressupostos. Tentaremos aqui trazer alguns esclarecimentos sobre os pontos em comum

e diferenças.
Tradicionalmente, a educação de caráter é vista como ensino direto de virtudes
tidas como representativas do conhecer, desejar e fazer o bem, com foco na inculcação de
hábitos desejáveis (ALTHOF; BERKOWITZ, 2006; LICKONA, 1993; NUCCI; NARVAEZ, 2008).
Remonta aos escritos gregos, com Aristóteles, que entendia que os bons hábitos se
formavam nas crianças pelo exemplo dos adultos. Também Platão tratou da formação do
caráter moral necessário para a convivência coletiva (TOGNETTA, 2007; OLIVEIRA, 2012).
Nos Estados Unidos, a educação do caráter assumiu diferentes papéis, desde o
final do século XIX até metade do próximo século, quando a abordagem para a educação
de caráter era a tradicional. No começo do século XX, essa educação declina, motivada pelo
o pensamento darwinista que colocava as coisas e seres em evolução, sublinhando a ideia
de fluxo, não estabilidade. Era forte também o pensamento positivista que valorizava os
fatos mais que os valores, vistas suas características subjetivas (LICKONA, 1993). Após a
Segunda Guerra Mundial, havia um vácuo na educação americana que fosse capaz de
promover o desenvolvimento positivo da juventude, contudo, poucas foram as iniciativas
de políticas públicas, até que os anos de 1960 fizeram favorecer questionamentos sociais e
políticos com mais ênfase: era a época de uma abertura ao personalismo, o qual celebrou
o valor, a autonomia e a subjetividade da pessoa, enfatizando os direitos individuais e a
liberdade sobre a responsabilidade. No entanto, as normais morais eram tidas ainda como
fechadas, objetivas.
A década de 1970 reacende a demanda pela formação humana da população,
quando se encontram em campo abordagens educacionais em três frentes: a educação
moral com enfoque cognitivo-evolutivo (baseada na obra de Kohlberg), a abordagem para
clarificação de valores e a redescoberta da educação de caráter, ainda com enfoque
aristotélico. De acordo com Althof e Berkowitz (2006), tais programas, que podem todos
ser entendidos como desenvolvimento positivo da juventude, atuam sobre o desígnio de a
sociedade precisar de membros morais, pessoas que cuidem do bem-estar geral e daqueles
102
que não podem se defender, requerendo uma educação voltada para o desenvolvimento
de estruturas morais cognitivas, em ambientes escolares pró-sociais.
A abordagem da clarificação de valores tendia ao relativismo, já que se
empenhava no investimento no autoconhecimento do sujeito, que nem sempre colocava
em contato seus próprios valores com os morais. O enfoque cognitivo-evolutivo era
considerado também individualista, pois desenvolvia o raciocínio no sujeito,
desconsiderando as práticas sociais, o que se sabe ser mais tarde tratado pela experiência
da Comunidade Justa.
A abordagem da educação de caráter era a que tinha um foco mais aberto ao
coletivo, entretanto, recebeu muitas críticas, por estar sendo praticada com ensino direto,
apoiado na transmissão do professor ao aluno. Nesse sentido, pesquisas demonstraram sua
insuficiência de levar à ação tais ensinamentos, o que fez Kohlberg utilizar o termo “sacola
de virtudes” para essa prática pedagógica doutrinária (NODDINGS, 2002).
Esse cenário sofre alteração no início dos anos 1990, quando surge uma agenda
nacional preocupada em promover o desenvolvimento positivo da juventude. As questões
do novo século, da pós-modernidade, provocaram uma série de incertezas na sociedade, o
que movimentou secretarias ministeriais a criarem políticas de educação que dessem conta
do (antigo) atual tempo. Um evento considerado marco decisivo para a nova abordagem da
educação do caráter foi oportunizado pelo Josephson Institute of Ethics, em 1992, que
reuniu mais de 30 líderes educacionais (representantes de conselhos estaduais das escolas,
sindicato de professores, universidades, centros de ética, organizações juvenis e grupos
religiosos). Desse encontro resultou a Declaração de Aspen, indicando oito princípios para
a educação de caráter:
• A próxima geração será a protetora de nossas comunidades, nação e

planeta, em tempos extraordinariamente críticos.
• Nesses tempos, o bem-estar de nossa sociedade requer cidadãos
envolvidos e atenciosos, com bom caráter moral.
• As pessoas não desenvolvem automaticamente um bom caráter
moral; portanto, devem ser feitos esforços conscienciosos para ajudar os
jovens a desenvolver os valores e as habilidades necessárias para a
tomada e a conduta moral.
103
• A educação eficaz do caráter baseia-se em valores éticos fundamentais

enraizados na sociedade democrática, em particular respeito,
responsabilidade, confiabilidade, justiça e justiça, atenção e virtude e
cidadania cívica.
• Esses valores éticos centrais transcendem as diferenças culturais,
religiosas e socioeconômicas.
• A educação do caráter é, antes de tudo, uma obrigação das famílias e das
comunidades religiosas, mas as escolas e as organizações de serviço à
juventude também têm a responsabilidade de ajudar a desenvolver o
caráter dos jovens.
• Essas responsabilidades são mais bem alcançadas, quando esses grupos
trabalham em conjunto.
• O caráter e a conduta de nossa juventude refletem o caráter e a conduta
da sociedade; portanto, todo adulto tem a responsabilidade de ensinar e
modelar os principais valores éticos, e toda instituição social tem a
responsabilidade de promover o desenvolvimento do bom caráter.
(WIEBERS, 2001, tradução nossa).
Interessante perceber que é dito ser uma responsabilidade prioritária a

educação do caráter da família e comunidades religiosas, cabendo à escola ajudar.
Para Lickona (1993), o ressurgimento pela volta da educação de caráter, na
década de 1990, se deve a três fatores: declínio da família em seu formato tradicional, o
envolvimento dos jovens, com tendências preocupantes em seu caráter, e uma recuperação
de valores éticos fundamentais. Para os dois primeiros itens, Lickona (1993) cita pesquisas
que elucidam os argumentos. As famílias têm sofrido modificações por estarem os pais mais
tempo no mercado de trabalho, afastando-se do convívio diário, onde o caráter é também
construído; além disso, há o argumento dos novos arranjos familiares, demonstrando que
as famílias monoparentais são mais propensas a terem crianças com dificuldade de
comportamento na escola. Segundo o autor, são muitas as pesquisas que demonstram os
jovens estarem envolvidos em situações de risco para eles e para a sociedade: gravidez
precoce, drogas, violência, suicídio, entre outros, são contextos favorecidos pela
exacerbação de valores materialistas e narcisistas.
Esse quadro parece procurar resposta na volta de uma educação que estava
sendo pouco enfrentada, fundamentada em valores éticos, como respeito,
responsabilidade, confiabilidade, justiça, cuidado e virtude cívica. Lickona (1993) é um autor
de referência para a educação de caráter americana, na década de 1990, tanto que está
104
presente na parceria para a criação dos 11 princípios abordados nas próximas páginas,
neste texto. Importante destacar que esse apanhado de justificativas para a volta da
educação de caráter (juventude delinquente, famílias pobres e/ou monoparentais) foi
superado diante de outras investigações que indicam que as questões de saúde mental ou
constituição familiar se impõem e, apesar do caráter individual dessas populações, análises
complexas que dão voz à qualidade das oportunidades do desenvolvimento social
contribuem nesse sentido.
Em março de 1993, surge um movimento de parceria, Character Education
Partnership, que reúne especialistas, comunidade, governo, iniciativa privada, grupos
religiosos e mídia e declara, entre outras assunções, que a educação de caráter “ajuda a
reduzir o comportamento negativo dos alunos, melhorar o desempenho acadêmico e
preparar os jovens para serem cidadãos responsáveis” (LICKONA, 1993).
O referido grupo, que atende pela sigla CEP, impulsionou uma coalizão nacional
que colocaria a educação de caráter no topo da agenda do país, tendo representantes nos
comitês governamentais. No mesmo ano, é publicada uma lei nacional (CONGRESS.GOV,
1993), a qual determina o que é educação de caráter, os motivos por que deve estar no
currículo da escola, destina recursos e outras ações. A lei alude a uma recessão moral, no
país, que levou os jovens a se envolverem em violência, drogas, suicídio, não sabendo mais
distinguir o certo do errado. Define educação de caráter como o ensino de cidadãos cívicos,
valores de caráter e princípios da democracia que contribuam para o comportamento ético.
Althof e Berkowitz (2006) salientam que, a partir desse evento e de outros
similares, “a educação do caráter foi ampliada para incluir uma ampla gama de perspectivas
pedagógicas e filosóficas. No entanto, permaneceu amplamente teórica e não científica,
pelo menos em comparação com o movimento de educação moral.” (ALTHOF; BERKOWITZ,
2006, p. 498). Nessa linha, entendemos que a produção a respeito se ampliou, em termos
de ensaios conceituais, todavia, os estudos empíricos não evoluíram na mesma medida. Até
2008, 80% dos estados americanos possuíam leis de incentivo à educação de caráter
(NUCCI; NARVAEZ, 2008), o que revela a preocupação com investimentos, nessa área.
105
O CEP listou 11 princípios que pudessem ajudar as escolas a elaborar plano de

trabalho, escolher programas específicos para educação de caráter e avaliações para tais
intervenções (LICKONA; SCHAPS; LEWIS, 2007):
(1) A educação do caráter promove os valores éticos fundamentais como a base em um

bom caráter;
(2) ''Caráter'' deve ser amplamente definido, para incluir o pensamento, sentimento e
comportamento;
(3) Educação do caráter eficaz requer proatividade intencional e abordagem abrangente,
que promova valores fundamentais em todas as fases da vida escolar.
(4) A escola deve ser uma comunidade solidária;
(5) Para desenvolver o caráter, os alunos precisam de oportunidades para a ação moral;
(6) Educação do caráter eficaz inclui um currículo acadêmico significativo e desafiador,
que respeite todos os alunos e ajudá-los a ter sucesso;
(7) Educação do caráter deve se esforçar para desenvolver a motivação intrínseca dos
estudantes;
(8) O pessoal da escola deve tornar-se uma comunidade de aprendizagem e moral, em
que todos os responsáveis para a educação do caráter se proponham a aderir aos
mesmos valores fundamentais que orientam a educação dos estudantes;
(9) A educação do caráter requer liderança moral dos funcionários e alunos;
(10) A escola deve recrutar pais e membros da comunidade como parceiros plenos nos
esforços de construção do caráter da escola;
(11) Avaliação da educação do caráter deve ter em vista o caráter da escola, do pessoal
da escola funcionando como educadores de caráter e observando até que ponto os
estudantes manifestam um bom caráter. A educação do caráter eficaz deve incluir um
esforço para avaliar o progresso dos trabalhos.
Conforme Althof e Berkowitz (2006), a educação de caráter constitui um campo

em expansão dinâmica e conta com insumos da educação moral, no entanto, embora
106
reconheçam as aproximações, na perspectiva dos autores, existem algumas diferenças que

procuramos mostrar no Quadro 03, a seguir:
Quadro 3: Diferenças entre educação moral e de caráter.
Educação moral Educação de caráter

Há uma teoria que a sustenta (cita
Teoria Piaget, 1965; Damon, 1976; Não há
Kohlberg, 1976)
Permaneceu relativamente estável, Evoluindo repetidamente, ao longo
Evolução
ao longo dos anos dos anos
Normalmente, tem um foco estreito
Tem um conjunto muito abrangente e
em termos de domínio (o
Objetivos e diversificado dos resultados visados e
desenvolvimento cognitivo das
métodos uma gama muito mais ampla de
estruturas da moral) e práticas
estratégias
pedagógicas
Desenvolvimento de raciocínio,
justiça, e, na medida em que De caráter moral e caráter de
incorpora o trabalho mais recente desempenho (por exemplo
Conteúdos
sobre a moralidade relacional, perseverança, lealdade, coragem)
raciocina sobre o cuidado servem para apoiar o arbítrio
interpessoal
Predominantemente da tradição
Tendência Tradição liberal
clássica, filosofia tradicional
Tem fortes raízes nas ciências
Tem evoluído, mas ainda pouco, em
Base científica sociais, base e orientação empíricas,
relação à educação moral
preponderantemente
Fonte: Autoria própria, a partir de Althof e Berkowitz (2006).
Vale fazer algumas ressalvas sobre as diferenças expostas por esses autores
entre educação moral e de caráter. Quanto à evolução da educação moral, tem havido
muitos avanços (BIAGGIO, 2006), os objetivos e métodos, como se viu no levantamento
sobre educação moral, é amplo e considera a construção da personalidade autônoma em
contexto social, conteúdo da educação moral, para além do desenvolvimento moral
cognitivo, com a forte preocupação em atingir a ação moral, de sorte que parece ser
reducionista a perspectiva da forma como foi apresentada, embora, na íntegra do texto, os
autores citem como exceção a experiência da Comunidade Justa.
Com relação aos conteúdos, o caráter de desempenho é responsável por
distanciar, para alguns especialistas da moral, a educação do caráter da educação moral. Já
107
os especialistas da educação do caráter acreditam que essa inclusão promove o

desenvolvimento integral dos alunos, conectando-os às escolas com maior eficácia. Althof
e Berkowitz (2006) supõem que a tendência tradicional-clássica da educação de caráter, por
ter métodos por vezes conservadores, pode ser responsável por afastar algumas propostas
progressistas de programas que tenham escopo semelhante a tal educação, como, por
exemplo, o Casel. Os autores desse levantamento acrescentam que a base científica da
educação do caráter por vezes emprestou da educação moral suas evidências e que o
financiamento governamental para a promoção do caráter fez despertar tal necessidade.
Como visto há pouco, o caráter de desempenho costuma energizar os debates
das aproximações e distanciamentos da educação de caráter com outras áreas. Para Lickona
e Davidson (2005), caráter de desempenho não seria o mesmo que apenas resultado de um
desempenho, mas teria relação com os pontos fortes do caráter, os quais levam uma pessoa
a se esforçar para ter bom desempenho em alguma tarefa, como como autodisciplina, foco
nas metas, engajamento, que s permitem buscar o melhor empenho pessoal, tendo um
bom resultado ou não; trata-se de estratégias pelas quais os indivíduos são desafiados a
obter o máximo do seu “talento” natural. Esses autores acreditam que o caráter de
desempenho deva coexistir em comunhão com o caráter moral. Elias e Berkowitz (2016)
igualmente veem ser possível tal convivência e acreditam ser esse um caminho moderado,
no trabalho com aspectos morais e competências socioemocionais. No Quadro 04, na
sequência, a coluna da esquerda elenca grupos de caráter moral, pois ela pode unir
aspectos do considerado eticamente correto, em justaposição com a coluna à direita, onde
é possível ver a união dos mesmos aspectos de caráter moral em comunhão com o caráter
de desempenho, que vão levar em conta desempenhar bem uma capacidade.
108
Quadro 4: Caráter moral e desempenho.
Grupo A: confiança /
Confiança, esperança, otimismo, incentivo, fé
esperança
Grupo B: responsabilidade /
Responsabilidade, verdade, tente o melhor, faça a coisa certa
integridade
Grupo C: respeito / cuidado /
Empatia, cuidado, serviço, respeito, amor, bondade, ajudar
serviço
Grupo D: equidade / justiça Justiça, equidade, liberdade
Grupo E: relacionamentos / Trabalho em equipe, cooperação, relacionamentos, amizade, liderança,
trabalho em equipe pertencimento
Tomada de decisão ética, solução de problemas, considerar alternativas,
Grupo F: tomada de decisão
ações e consequências antes de agir, atrasar gratificação, superar
ética / solução de problemas
obstáculos, perseverança, consciência, planicidade
Fonte: Elias e Berkowitz (2016, tradução nossa).
É possível também visualizar, no Quadro 4, a presença das competências

socioemocionais do Casel, em congruência com conceitos de caráter, nos Grupos C, E e F.
Embora Berkowitz (2014) acredite igualmente na coexistência do caráter de desempenho e
moral, ressalta que, no impedimento de se trabalhar ambos, sendo necessário escolher
apenas um, que seja reforçada a dimensão moral, pois enfatizar a dimensão do
desempenho é um caminho traiçoeiro: “Afinal, o caráter de desempenho visa maximizar a
eficácia, mas não distingue eficácia, ética e antiética.” (BERKOWITZ, 2014, p. 38, tradução
nossa).
Esse campo, composto a partir de muitas contribuições terminológicas e
transformado pelo tempo, conferiu à educação de caráter um desenho contemporâneo
eclético que atua na formação humana (ALTHOF; BERKOWITZ, 2006; BERKOWITZ, 2011;
BERKOWITZ; BATTISTICH; BIER, 2008; BERKOWITZ; BIER; MACCAULEY, 2016; NODDINGS,
2002; NUCCI; NARVAEZ, 2008), a qual pode estar situada no meio do caminho da educação
moral e das competências socioemocionais, por ser constituída atualmente por matrizes
dos dois campos. Uma definição para educação de caráter ampliada a toma como um:
[...] conjunto de características psicológicas que motivam e permitem que

um indivíduo funcione como um agente moral competente. Em outras
palavras, são esses aspectos da composição psicológica que impactar se
109
alguém faz a coisa certa, se está dizendo a verdade, ajudando um aluno

impopular que está em perigo, resistindo à tentação de trapacear ou
roubar, ou a alguma outra questão de moral funcionando (BERKOWITZ;
BATTISTICH; BIER, 2008, p. 415, tradução nossa).
É de fato trabalhoso procurar os limites de um e outro campo; ora, por mais que
se encontrem fundamentalistas da área da moral ou da socioemocional afirmando a
educação de caráter seria algo à parte, é mais comum encontrar os pontos de contato entre
os campos. Um exemplo dessa associação é o livro do jornalista Paul Tough (2017), que
trata sobre o tema das competências socioemocionais como preditoras de sucesso na vida,
que recebeu, em uma das edições (2014), no Brasil, o título de Uma questão de caráter: o
papel da garra, da curiosidade e da personalidade no desenvolvimento infantil.5 Enfatiza
sobretudo os aspectos relacionados ao desempenho e aos ganhos individuais desse
investimento, abafando no texto aquelas escolas, como a KIPP,6 que, embora citadas no
livro e tenham efetivamente um bom trabalho balanceando ambos os aspectos, cuidam de
enaltecer apenas um, a performance.
Compreendemos que a educação de caráter está contida na educação moral,
desde sua abordagem tradicional, no ensino das virtudes, mas claramente sem aceitarmos
que elas dariam conta da empreitada moral e da educação integral. A abordagem
contemporânea da educação de caráter estreita os laços com a educação moral, por trazer
à definição o agenciamento moral competente, ou seja, a ação moral, considerando
aspectos da Psicologia. Se considerarmos o agente moral competente como o sujeito
reflexivo, crítico, a aproximação é ainda maior. No entanto, outras brechas ainda as
distanciam, como apresentado por Althof e Berkowitz (2006).
5 Na edição de 2017, o título principal foi alterado para Como as crianças aprendem: o papel da garra, da
curiosidade e da personalidade no desenvolvimento infantil.
6 Sigla para Knowledge is Power Program, representa uma rede nacional de escolas gratuitas, voltadas à
população de baixa renda, como sendo preparatória para faculdade e atuando com desenvolvimento de
caráter de desempenho e moral.
110
2.4 Educação socioemocional
Dentro do contexto da educação socioemocional, iremos discutir, mesmo que

de maneira breve, as contribuições de uma parte dessa educação, a emocional. Essa decisão
é motivada por programas escolares estarem apresentando um currículo baseado em
educação emocional mais do que na composição com o “socio”. Embora reconheçamos que
as interlocuções estão presentes, elas se mostram, por vezes, em separado.
Como veremos no capítulo de competências socioemocionais, a percepção de
que a educação cognitiva bastava ao ser humano se tornou frágil, os novos tempos
demandam olhares para além do racional. Para alguns autores, como a educação emocional
vem preencher tal lacuna (CASASSUS, 2009; CHARBOT; CHARBOT, 2005; BISQUIERRA, 2011;
BRACKETT, 2019), muitas vezes, vista em favor do desenvolvimento cognitivo, são
investidos esforços para ela.
Educação emocional pode ser concebida como o desenvolvimento das
competências emocionais, e essas, como sendo conjunto de conhecimentos, capacidades,
habilidades e atitudes necessárias para reconhecer, compreender e regular emoções em si
e nos demais (CASASSUS, 2009; BISQUIERRA, 2011). Conforme podemos perceber, ao
inserir os demais, estamos admitindo a articulação com o social, o que indica ser limitante
adjetivar esse tipo de educação apenas como emocional. Contudo, ao se limitar, faz-se um
recorte do campo de atuação que atuará com enfoque nas emoções.
Algumas são as preocupações com o tom dado ao trabalho com emoções em
programas escolares. Uma delas é trabalhar no contingenciamento de emoções, como
raiva, tristeza e medo, de modo equivocado, ou sufocando, negando ou mesmo expondo
sentimentos e emoções que não deveriam estar no coletivo (LA TAILLE, 2000; CHITMAN,
1998). Além das consequências danosas de tal prática, existe uma não unidade em
compreender se as emoções são positivas, como alegria, ou negativas. Bisquierra (2011)
dirá que, dentre as negativas, estão o medo, cólera, ansiedade e tristeza, funcionando
inclusive como motivação para a violência. Mas, para Casassus (2009), elas não são positivas
nem negativas, são neutras. Entretanto, afirma não ser neutro o que se faz, quando se está
111
emocionado, de sorte que a ação é possível de ser qualificada como positiva ou negativa.
Outra ressalva do trabalho com a educação emocional é quando a escola se torna espaço
para tratamento individual terapêutico dos alunos, não sendo esse o lugar adequado para
lidar com questões de foro íntimo, as quais necessitam de um profissional habilitado para
tal e um espaço onde os problemas de saúde mental sejam vistos em perspectiva, não como
sendo conveniente o endereço da escola.
Para Casassus (2009), uma escola emocional é aquela que valoriza o mundo
emocional das pessoas que ali trabalham, reconhece que as emoções motivam as
interações, onde as pessoas têm competências emocionais e os problemas são vistos,
considerando a perspectiva emocional, bem como no encaminhamento das soluções.
A educação emocional tem um papel importante, não apenas nos programas de
competências socioemocionais, mas também naqueles de educação moral, tendo em vista
que conhecer as emoções em si e nos demais favorece o autoconhecimento, a
autorregulação, que pode apoiar a clarificação de valores e discussões de pautas coletivas.
Ela é, sem dúvida, importante. Pode ser o ponto inicial do trabalho com valores na escola
(VIDAL, 2007), reforçamos - inicial, pois é preciso continuar em busca do que torna essa
uma educação integral, ou seja, a moral, mediando as relações. De todo modo, mesmo
delimitando o campo de atuação às emoções, como já realçamos, elas se espalham para o
social e, no momento em que se trata de educação, compreendida no ambiente
institucional da escola, fica óbvia a entrada do termo socioemocionais. Há também traços
de vínculo com o plano moral, quando essa educação concerne ao cuidado com as emoções
em respeito a si e ao outro. Bisquierra (2011) chega a dizer que a não adoção de princípios
éticos, nesse tipo de educação, poderia torná-la perigosa, se ela servisse para manipular as
pessoas, admitindo o caráter inseparável das emoções com a moral e a ética.
A educação socioemocional é comumente representada, no levantamento dos
artigos científicos feito por nós, pelo termo aprendizagem socioemocional, em inglês
conhecido pela sigla SLE (social-emotional learning). No site da Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning (CASEL), a definição de aprendizagem socioemocional é “[...]
o processo pelo qual crianças e adultos entendem e gerenciam emoções, estabelecem e
112
alcançam objetivos positivos, sentem e demonstram empatia pelos outros, estabelecem e

mantêm relacionamentos positivos e tomam decisões responsáveis.” (CASEL..., [2019c]).
Como podemos perceber, essa definição inclui a emoção e os aspectos sociais: não há moral
explícita, embora seja comum o vínculo de moral com empatia, ou com aspectos sociais, o
que sabemos se tratar de assuntos diferentes, considerando a perspectiva de educação
moral pela qual estamos nos pautando. Nosso crítico posicionamento está em entender
que as emoções podem estar presentes na jornada moral e ética, tendo em vista que
representam um início.
Tal referencial moral deveria estar num plano orientativo dessas competências,
funcionando como guia e regulando as ações delas e não sendo um subitem dessa
educação, como veremos na apresentação do framework do Casel, no qual
“responsabilidade ética” aparece como subitem da competência “tomada de decisão
responsável”, pois, dessa maneira, atribui-se o mesmo peso para moral e para a emoção. É
uma discussão análoga à que fizemos com relação ao autorrespeito e à autoestima, porque
esta última traz bem-estar ao indivíduo, mas a primeira garante o bem nas relações
interpessoais. Além disso, outro motivo para crermos que não são sinônimos é a
inexistência de domínios que são caros à moral, como justiça, cuidado e cooperação, os
quais estão ausentes na maioria dos frameworks de competências socioemocionais.
Em sequência, no próximo capítulo, exploraremos o constructo das
competências socioemocionais, os modelos de framewoks que as apresentam, suas origens
tanto em termos de compreender as demandas que a requisitaram quanto de investigar
experiências escolares com o uso delas.
113
CAPÍTULO 3: COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
3.1 Contexto das origens das competências socioemocionais
Um século que abrigou muitas guerras – duas grandes mundiais, fria, religiosa,
disputa de poder capital e político –, mas que também foi moldura para grandes conquistas
da humanidade, no campo das ciências humanas, biológicas e exatas; a tecnologia
surpreendeu a todos, países subdesenvolvidos saíram do patamar do Terceiro Mundo. Um
século denso, que, ao marcar seu fim, provoca algumas reflexões, perspectivas são
reavaliadas e novas escolhas são encorajadas, em várias áreas.
O campo educacional não fugiu à regra: um documento que reverberou
consideravelmente a esse respeito foi o relatório de Jacques Delors à UNESCO –
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –, em 1996, onde
apresenta tensões a serem superadas para uma educação do século 21 (DELORS et al.,
2010). Tais tensões representavam uma sociedade transformada por cem anos,
confrontando-se entre hábitos passados e tendências futuras. Assim, tentar conciliar os
núcleos global x local, universal x específico, tradição x vanguarda, longo tempo x curto
prazo, competição x respeito pela igualdade de oportunidades, extraordinário
desenvolvimento dos conhecimentos x capacidades de assimilação do homem, espiritual x
material seria tarefa hercúlea, visto que a centena de anos não é suficiente para tocar a
todos, na transformação cultural.
Esse documento salienta que a concepção e a prática de educação estabelecidas
até então não responderiam às demandas no novo século, de forma que uma nova
educação era convocada. Era necessário, além de componentes curriculares que
orientassem conteúdos a serem ensinados na escola – transpostos didaticamente –, que as
alunas e os alunos tivessem sua educação baseada em quatro pilares (DELORS et al., 2010):
aprender a conhecer – sinônimo de aprender a aprender, afinal, diante de uma oferta
nutrida de recursos ao acesso a informações, seria necessário saber como aprender;
aprender a fazer – para além de ser um incentivo à manufatura, refere-se à concretização
de ações e ao trabalho em equipe; aprender a conviver – indica a necessidade da
114
compreensão coletiva, para o desenvolvimento do sujeito; desse modo, esse pilar incita
também à realização de projetos em comum, trazendo interdependência dos envolvidos,
resolução de conflitos entranhados pela convivência, valorização da diversidade, da
compreensão mútua e da paz; aprender a ser – abrange as temáticas de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Finaliza os pilares com a seguinte prescrição:
“Essa perspectiva deve no futuro inspirar e orientar as reformas educacionais, seja na
elaboração dos programas ou na definição de novas políticas pedagógicas” (DELORS et al.,
2010, p. 30). Infelizmente, não é exatamente o que ocorreu nas duas primeiras décadas do
novo século, pelo menos não em larga escala.
Com relação a aprender a aprender, a pesquisa de Carnoy, Gove e Marshall
(2003) investigou práticas de ensino com alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em aulas
de Matemática. Os autores observaram tais ambientes com foco em três aspectos: conceito
da aula (se o objetivo da aula era compreendido pelos alunos), o nível de demanda cognitiva
(se a capacidade de raciocínio era instigada) e a interação entre a professora e sua turma.
Destaca a pesquisa que a realidade brasileira, amostrada por 12 escolas, em diferentes
estados, de ambiente rural e urbano, indica uma prática educacional com baixa exigência
cognitiva dos alunos, na qual grande parte das aulas era baseada em cópia da lousa, com
pouca interação entre alunos e professores e alunos e alunos. Quando ocorriam,
explicações estavam limitadas a orientações orais do procedimento para se realizar a tarefa.
Os pilares apontados por Delors estariam à margem dessa realidade, já que é difícil
aprender a aprender ou mesmo aprender a fazer, sem uma proposição para um conflito
cognitivo: é preciso haver interação, dar espaço ao aluno para investigar e buscar soluções
para situações complexas.
Olhando para os pilares aprender a conviver e a aprender a ser, percebemos
que também neles é necessário robusto aprimoramento. Dados do relatório TALIS -
Teaching and Learning International Survey (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2019) mostram que, no Brasil, 28% dos
diretores das escolas brasileiras dos anos finais do Ensino Fundamental relatam a
ocorrência de intimidação ou bullying, com frequência semanal ou diária; no Ensino Médio,
115
esse percentual cai para 18%. Trata-se de uma amostra claramente mais alta, se comparada
não só à média dos países ao redor do mundo que fazem parte do TALIS (13% para Ensino
Fundamental), como também à média da América Latina (14%). A mesma pesquisa traz a
média de 18,79% de tempo investido pelo professor na manutenção da disciplina na sala
de aula.
De toda maneira, mesmo que grande parte da realidade educacional brasileira,
e também de vários países, não tenha aderido de maneira significativa a uma nova forma
de se fazer escola, outras iniciativas apontavam uma ruptura com a hegemonia do
tradicionalismo que convergia com os rígidos conteúdos acadêmicos estruturados. Tal
quebra é motivada pelo contexto social que precisa responder às demandas atuais; assim,
surgiam iniciativas afinadas com os quatro pilares indicados pelo relatório da UNESCO
supracitado.
Na verdade, o século 21 começou a ser um marco de onde se quer chegar: uma
educação para o novo século, uma nova maneira de se dar as relações, o entendimento do
mundo; tendo em vista a meta final, ou seja, qual perfil de cidadão se espera ter no século
21, era observado qual o perfil de aluna e aluno que seria então exigido. Um relatório feito
pelo National Research Council, chamado, Educação para a vida e para o trabalho:
desenvolvendo transferência de conhecimento e habilidades do século 21 (NATIONAL
RESEARCH COUNCIL, 2012), lista quais seriam tais competências do novo século: desde
criatividade, pensamento crítico e colaboração até responsabilidade e liderança, são
quinze, ao todo, conforme Quadro 5, a seguir.
Começa-se a entender que, para ter “sucesso na vida”, o sujeito precisa estar
munido de um conjunto de habilidades e competências. Para algumas realidades, o sucesso
na vida pode ser concebido como ter bom desempenho profissional, financeiro e boas
relações interpessoais; para outras realidades, ter sucesso na vida seria se manter distante
de situações vulneráveis (tais como usar drogas, ser vítima ou autor de violência), sair da
pobreza, ter relações interpessoais e emprego estáveis, em um século que se apresenta
como incerto, volátil e tecnológico.
116
Se a escola, em geral, até então se engajara principalmente no desenvolvimento

de habilidades cognitivas, no raciocínio lógico, o novo século pedia habilidades de outra
ordem: era preciso que, além de saber fazer, o sujeito soubesse também conviver – e isso
não era pauta da agenda escolar de maneira explícita, além de surgirem pesquisas
demonstrando a insuficiência do desenvolvimento apenas cognitivo para o sujeito
(HECKMAN; KAUTZ, 2012).
Quadro 5: Competências do século XXI.
1. Criatividade/inovação
2. Pensamento crítico
3. Resolução de problemas
4. Tomada de decisão
5. Comunicação
6. Colaboração
7. Domínio da informação
8. Pesquisa e questionamento
9. Alfabetização midiática
10. Cidadania digital
11. Operações e conceitos de informação e tecnologia de
comunicações
12. Flexibilidade e adaptabilidade
13. Iniciativa e autodireção
14. Produtividade
15. Liderança e responsabilidade
Fonte: Autoria própria, com base em National Research Council (2012).
Para responder à demanda de boa adaptação, êxito ou – conforme

encontramos também em alguns textos – sucesso, em qualquer uma das acepções, surge
um conjunto de habilidades que podem reunir as competências que deem conta de
117
satisfazer o perfil esperado; a essas competências deu-se o nome de socioemocionais, por

se entender que elas estariam envolvidas em um campo do conhecimento que vai além dos
saberes tradicionais passados pela escola, dito cognitivos, acadêmicos.
Considerar as origens das socioemocionais tende a ser tarefa árdua, já que
diferentes matrizes a sustentam. É possível cogitar que em todo discurso que traga os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais, as socioemocionais estejam presentes e, nesse
sentido, muitos pensadores renomados da psicologia e educação podem ser mencionados,
tais como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Maria Montessori, John Dewey, entre
outros. Mas, no discurso mais contemporâneo que cerca as competências socioemocionais
eles são pouco lembrados, injustamente, como veremos em outros capítulos, por exemplo,
com relação às contribuições de Piaget. Mais recentemente, uma importante contribuição
veio de autores espanhóis, em particular com duas autoras que, além de tratar do tema,
orientavam práticas pedagógicas: Montserrat Moreno e Genoveva Sastre publicaram
Falemos de sentimentos (MORENO et al., 1999) e Resolução de conflitos e aprendizagem
emocional (VILARRASA; MARIMÓN,2002), onde ressaltam o encadeamento da razão e
emoção, reivindicando inclusive o espaço adequado nos currículos escolares, até então
ausente. Bisquerra (1996, 2000, 2008, 2011, 2012) também publicou vários títulos acerca
das emoções com interfaces para educação, bem-estar, porém, também atendendo à
família e à comunidade.
No entanto, foi com Daniel Goleman que a temática das emoções ganhou
grandes proporções, inclusive para quem não era da área de educação. O psicólogo e
jornalista, publicou em 1994, o livro Inteligência emocional, que viria a ser best seller
mundial, com mais 5.000.000 de cópias impressas em 40 idiomas (GOLEMAN, 2012),
costuma ser reconhecido como divisor de águas na popularização da dimensão emocional.
Ele garante que, quando o quociente emocional é maior que o intelectual, isso é preditivo
de sucesso na vida, exemplificando com histórias em que o aluno considerado mais
inteligente não é aquele que necessariamente se dará melhor no futuro, pois, para isso,
será necessário desenvolver a inteligência emocional. A cognição seria responsável por 20%
do êxito do sujeito, ficando os demais 80% distribuídos entre outros fatores, abrangendo
118
também aspectos emocionais. A inteligência emocional, segundo o autor, se dá por meio

de um processo que nomeia de alfabetização emocional, o qual pressupõe o engajamento
em algumas dimensões, a saber: autoconhecimento, autogestão, motivação, empatia e
habilidades sociais.
Goleman (2012), mais do que inovar nesse campo de estudo, prestou-se a
agrupar pesquisas na área já existentes, tanto das constatações da neurociência quanto dos
domínios do conceito de inteligência emocional trabalhados por ele, em seu livro. Revelam-
se, por exemplo, fruto de estudos dos psicólogos Salovey e Mayer (1990), que partiram de
uma ideia de inteligência social, primeiramente para compreender as lacunas dos testes de
QI, chegando mais tarde aos domínios expostos por Daniel Goleman. Talvez seu nome tenha
ficado mais presente devido à sua capacidade de se comunicar de maneira clara,
desenvolvida ao longo dos anos em que trabalhou como colunista do New York Times, sobre
temas relacionados ao comportamento humano e neurociência. Goleman (2012) leva
crédito ainda por ter sido cofundador do Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning- CASEL, órgão que será citado mais adiante neste capítulo.
Compreendemos ser importante deixar clara nossa discordância com a ideia de
que existe uma inteligência emocional e outra apenas cognitiva, ou quem sabe uma
inteligência moral. Com a Psicologia do Desenvolvimento Moral, entendemos que a
inteligência é única, que abriga o que podemos chamar de dimensão racional, são
estruturas mentais cognitivas. Contudo, nessa estrutura, que é intelectual estão em orbita
as dimensões afetiva e moral; por isso, trabalhamos com a ideia do tripé intelectual, afetivo,
moral, na perspectiva de desenvolvimento que aqui escolhemos localizar nosso estudo.
Tanto nas obras de Sastre e Moreno (MORENO et al., 1999, VILARRASA;
MARIMÓN, 2002), quanto nas de Goleman (2012) que elucidaram o tema das emoções, fica
a indicação das descobertas da neurociência, durante a narrativa. De fato, esse campo teve
exponente crescimento desde o final do século passado e tem sido utilizado como evidência
científica na necessidade de se utilizar programas escolares para CSE. Uma das grandes
contribuições de tais estudos veio do neurocientista português António Damásio, a partir
de sua obra, intitulada O erro de Descartes, em que problematizou justamente a incoerência
119
em não se considerar nossa dimensão emocional concomitante à racional, apresentando a

justaposição do corpo, mente e cérebro. Compreende que, para ser tomada uma boa
decisão, há que se levar em conta não somente aspectos racionais, mas também
emocionais, pois serão as emoções e os sentimentos que permitirão saber quando parar de
avaliar custos e benefícios, pois seria nosso quadro emocional que faria a seleção dentre as
opções. Entretanto, embora reconheçamos os aportes da neurociência para o
entendimento das complexidades do ser humano, acreditamos ser essa uma ciência
descritiva, não explicativa, para isso precisamos de uma teoria, representada nesta
pesquisa pela perspectiva piagetiana de desenvolvimento. Isso não significa que não
podemos encontrar contribuições da ciência descritiva para a teoria explicativa, ao seu
contrário, encontramos; a indissociabilidade entre cognição e afetividade, é um bom
exemplo, constructo da teoria piagetiana, confirmada pela neurociência.
3.2 Algumas das primeiras intervenções escolares para a aprendizagem socioemocional
Na década de 1960, na cidade de New Haven, nos Estados Unidos, o psiquiatra

James Comer, professor da Universidade de Yale, implantou em duas escolas um programa
que contemplava a preocupação e dirigia ações para colaborar no desenvolvimento positivo
de crianças de famílias pobres, no aspecto psicossocial, já indicando que isso teria um
impacto significativo na aprendizagem. O Comer School Development Program contava com
gestão colaborativa entre diretor, professores e profissional de saúde mental. Essa equipe
deliberava sobre escolhas curriculares e procedimentos da escola que gerariam problemas
de comportamento, criando uma rede de apoio entre escola, pais e comunidade, no
atendimento às crianças. Essa experiência marca as origens da aprendizagem
socioemocional, pois começa a entrelaçar a maneira como as crianças se relacionam e o
impacto na aprendizagem acadêmica, porque, à época, era já admitida a necessidade de
êxito escolar para a conquista de uma vida mais saudável, por meio de um bom emprego,
por exemplo. Duas décadas mais tarde, o rendimento dos alunos dessas duas escolas
superou a média nacional e diminuiu a evasão escolar, dando força aos programas escolares
120
de aprendizagem socioemocional. O sucesso do programa foi publicado na revista Scientific

American (COMER, 1988). James Comer havia imprimido uma importante marca na cidade,
pois ela passa a ser referência nos programas escolares que desenvolvem aprendizagem
socioemocional.
A década de 1960 marca outra proposta feita por psicólogos infantis e
pesquisadores da área de educação, também nos Estados Unidos: o Projeto Perry Preschool,
que parte de um programa de assistência social federal chamado Guerra contra a Pobreza.
O público que interessava ao Perry Preschool eram crianças de 3 e 4 anos, filhos e filhas de
famílias negras, residentes em bairros pobres que apresentassem baixo QI. A cidade de
Ypsilanti, no estado de Michigan, foi o local do projeto. Seu objetivo, em sua origem, não
estava ligado exatamente às competências socioemocionais, contudo, tinha uma
preocupação em elevar o nível de inteligência da população pobre, a fim de que esses
sujeitos teriam mais condições de progresso na sociedade.
Foram selecionadas 123 crianças com tal perfil, divididas proporcionalmente
entre grupo de intervenção e controle. As crianças que fizeram parte do grupo de
tratamento recebiam intervenção diária, com professora licenciada, por duas horas e meia,
além de visitas dessa profissional à casa das crianças, para que alinhasse as propostas do
projeto com as famílias, de maneira que tivessem os mesmos princípios; por vezes, o
profissional da escola orientava as famílias, em busca de oportunidades de recursos. O
currículo do projeto, com inspiração na teoria piagetiana (SCHWEINHART et al., 2017), era
orientado à aprendizagem ativa, na qual a criança participava das decisões de seu
aprendizado, por meio de planejamento e revisão das atividades, desenvolvimento do
senso de controle pessoal, procurando perceber o que havia sido aprendido, quais eram as
curiosidades. Os professores observavam os interesses das crianças e as convidavam a
explorá-los. Conteúdos como classificação, seriação, representação e resolução de
problemas eram desenvolvidos, ao longo do programa. O próprio Piaget e Constance Kamii
visitaram a escola, conforme se observa na Figura 02, a seguir:
121
Figura 2: Visita de Piaget e Kamii à escola do Projeto Perry Preschool.
Fonte: KAMII, [1960?].
Os grupos de tratamento e controle foram acompanhados até seus 40 anos. Os

dados (TOUGH, 2017; SCHWEINHART, 2007; SCHWEINHART et al., 2017) mostram que os
alunos do Projeto Perry Preschool, também chamado de High Scope (HIGH SCOPE..., 2019),
conseguiam ter melhores resultados em testes de QI, em comparação ao grupo-controle,
nos dois anos em que se deu a intervenção, no entanto, quando essas crianças chegaram
ao terceiro ano do Ensino Fundamental, seus resultados eram os mesmos que os dos
sujeitos grupo-controle, não diferenciação do QI que tendeu a permanecer na comparação
com os grupos. Todavia, percebeu-se que as crianças que haviam participado da
intervenção tinham mais condições de terminar o Ensino Médio, de estarem empregados
aos 27 anos, e de receberem mais que 25 mil dólares anuais, aos 40 anos, assim como
menor probabilidade de serem presos ou dependerem de assistência social.
Esse projeto se vincula como sendo um dos que podem ter originado o trabalho
com competências socioemocionais, na escola, pois, por meio do acompanhamento
longitudinal dos participantes, percebeu-se que não estava somente no campo cognitivo a
boa adaptação do sujeito à sociedade, mas em um conjunto de capacidades que o
economista James Heckman entendia não se situar no campo cognitivo, chamando-as de
122
capacidades não cognitivas (TOUGH, 2017), competências de caráter (HECKMAN; KAUTZ,

2013), ou soft skills (HECKMAN; KAUTZ, 2012). O jornalista Paul Tough (2017), por meio de
coleta de estudos científicos e experiências empíricas, construiu um percurso interessante
de muitas informações para compreensão das competências socioemocionais, relatando
que o interesse de James Heckman com as competências socioemocionais data do início
deste século, quando começara a investigar sobre estas questões: “Quais sãos as
capacidades e características que levam ao sucesso? Como elas se desenvolvem na
infância? E que tipos de intervenções podem ajudar as crianças a se sair melhor?” (TOUGH,
2017, p. 19). Ele tem coordenado equipes de pesquisadores, psicólogos e economistas na
busca de respostas e, por meio da análise de programas como o Perry School, verificou que
as competências socioemocionais podem ser preditoras de sucesso. Heckman e seus
parceiros estudaram os efeitos de outros nove programas escolares e onze programas em
contexto fora da escola, para o desenvolvimento das competências socioemocionais
(HECKMAN; KAUTZ, 2013). É importante constatar a entrada de James Heckman no campo
das competências socioemocionais, pois, de maneira análoga, conseguimos notar a entrada
do campo da economia na educação. A OCDE se valeu dos estudos de Heckman e sua equipe
(ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015), para
ampliar pesquisas mundiais de fomento a políticas públicas para as competências
socioemocionais, por acreditar que elas são úteis para as crianças atuarem num contexto
que se apresentado cada vez mais volátil, imprevisível e exigente, além disso, entendem
que “O ambiente socioeconômico atual precisa de abordagens assertivas e inovadoras para
melhorar o bem-estar individual e o progresso social” (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 18).
Outra experiência que podemos hoje vincular com aprendizagem
socioemocional se deu novamente na cidade de New Haven, a partir da parceria entre
Roger P. Weissberg, professor de Psicologia em Yale, e Timothy Shriver, também de Yale,
de 1987 a 1992. Trata-se do projeto K-12 New Haven Social Development (NEW HAVEN
PUBLIC SCHOOLS..., s/d), um programa pensado para as escolas públicas daquela cidade. A
demanda fora feita por uma força-tarefa composta de pesquisadores, professores das
123
escolas públicas, familiares dos alunos, líderes comunitários, voluntários, que pesquisaram
quais motivos levavam os jovens a comportamentos de risco (drogas, gravidez precoce,
violência), já que uma porção importante de alunos adolescentes se envolvia em
comportamentos que comprometiam sua segurança, saúde e mesmo desempenho escolar.
Descobriram que 30% usavam álcool de maneira abusiva; 18% fumavam maconha; 50% dos
estudantes do Ensino Médio indicaram que já haviam tido relações sexuais, sendo que 20%
relataram ter quatro ou mais parceiros – frise-se que estavam envolvidos aqui jovens de até
18 anos, no ano de 1987 (WEISSBERG et al., 1997). Observou-se que os problemas tinham
alguns núcleos comuns, tais como: baixa assertividade na comunicação e resolução de
problemas, comportamento violento e antissocial, pouco acesso a atividades
extracurriculares e a orientação profissional ou mesmo proximidade com adultos que
seriam modelos positivos. A decisão desse grupo de profissionais foi a criação de um
currículo escolar que desse conta do desenvolvimento social dos alunos e que contribuísse
para o fortalecimento da autopercepção positiva, a fim de que eles tivessem oportunidades
de ter uma vida mais saudável e segura.
Fora instalado um departamento distrital, com supervisor e facilitadores que
coordenaram as atividades entre a equipe da escola, pais, membros da comunidade e
pesquisadores. O currículo atenderia a todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio,
desde a educação regular e especial à bilíngue. O programa pensado para crianças de seis
anos a adolescentes de 17 anos, continha como conteúdo curricular os seguintes temas: (1)
Automonitoramento, resolução de problemas, resolução de conflitos e habilidades de
comunicação; (2) Valores, como responsabilidade pessoal e respeito por si e pelos outros;
(3) Conteúdo sobre saúde, cultura, relacionamentos interpessoais e carreiras. O objetivo do
programa era desenvolvimento social. A equipe local multidisciplinar planejava atividades
e iniciativas, com duração de 25 a 50 horas por série e ações também extracurriculares;
dentre as ações formativas, havia um programa de desenvolvimento profissional destinado
a professores, gestores e funcionários da escola, para que soubessem lidar de forma mais
eficaz com o novo currículo. O monitoramento e a avaliação do programa demonstraram
que os alunos conseguiram desenvolver habilidades na resolução de conflitos, melhora no
124
controle de impulsos referente a comportamento social e uso de drogas (WEISSBERG et al.,

1997; KASPROW et al., 1991 apud WEISSBERG et al., 1997).
Na mesma época, houve outro grupo colaborativo de pesquisadores liderados
por Weissberg e Elias (1993), com subsídio da Fundação WT Grant; tinham como
incumbência mapear quais aspectos eram necessários para serem trabalhados por
programas escolares que promoviam competência social (ELIAS et al., 1997). Chegaram à
conclusão de que os programas precisariam atuar em três grandes dimensões: emocional
(reconhecer, avaliar e gerenciar sentimentos); cognitiva (compreensão de perspectivas
diversas, das regras sociais, de autodiálogo, atitude positiva e compreensão de suas forças
e desafios); comportamental (comunicação assertiva verbal e não verbal).
Como veremos em outros capítulos, algumas propostas endereçadas à
educação de caráter, nos EUA, foram motivadas a partir do Discurso sobre Estado da União,
em 1996 e 1997, do então presidente Clinton, apoiado por sua esposa Hillary Clinton, onde
desafiava as escolas a ensinarem caráter, valores e cidadania às crianças (ELIAS et al., 1997);
cognitivas (TOUGH, 2017); são, com frequência, entrelaçadas às propostas para educação
socioemocional. Embora aqui acreditemos que o espectro da educação de caráter seja mais
amplo, porque envolve claramente aspectos ligados a cidadania e democracia, Elias e seus
colaboradores (1997), mesmo compreendendo que existem proximidades entre educação
de caráter e socioemocional, ressaltam que a educação socioemocional possui um foco
mais amplo, pois articula técnicas para aprendizagem ativa, generalização das habilidades
aprendidas, resolução de problemas em prol da aquisição de competências que ajudem os
sujeitos a associarem os domínios cognitivo, emocional e social. Ora a explicação dada para
diferenciar uma educação da outra nos parece equivocada, no entendimento de que uma
educação de caráter possa prescindir dos argumentos apresentados.
O final do último século e o começo do novo foram marcados por muitos
programas escolares que pretendem lidar com as vulnerabilidades da infância e juventude
(ELIAS et al., 1997; DURLAK et al., 2015), porém, não era consenso o que deveria ser
trabalhado e nem como poderia ser feito.
125
Um grupo de 28 pesquisadores norte-americanos renomados, já convencidos

dos benefícios de tais competências, fizeram parte de uma comissão nacional do Instituto
Aspen (JONES; KAHN, 2017). Incentivados por mudanças legislativas para a promoção das
CSE, eles se reuniram para buscar evidências que demonstravam o que faz um programa
dar certo. Sabiam da pluralidade das propostas dos programas, mas queriam descobrir,
dentre tal pluralidade, o que era consenso entre eles de quais seriam os indicadores que
ajudariam a perceber a eficácia dos programas, dando assim condições para que as escolas
pudessem fazer boas escolhas.
Concordavam que as competências sociais, emocionais e cognitivas se
desenvolvem ao longo de nossas vidas e são essenciais para o sucesso na escola, locais de
trabalho, casas e comunidades, permitem que os indivíduos contribuam significativamente
para a sociedade e podem ser uma parte valiosa no alcance de uma sociedade mais justa.
Tais capacidades são fundamentalmente interligadas e interdependentes, no seu
desenvolvimento, experiência e uso. Elas podem ser aprendidas ao longo da vida e trazem
bem-estar a qualquer indivíduo, inclusive ao professor que se engaja em tais programas.
Mesmo diante de um consenso da demanda por tais competências, a maneira
como elas se apresentavam era diversa. Na tentativa de identificar quais são as
competências essenciais de ser aprendidas e como elas se organizam, faremos, a seguir, a
apresentação e alguns agrupamentos de habilidades/competências, que chamaremos de
frameworks socioemocionais.
Para localizar nossa escolha conceitual, entenderemos competências
socioemocionais, neste estudo, como sendo um “[...] conjunto de habilidades sociais,
emocionais, comportamentais e de caráter necessárias para ter êxito na escola, no trabalho,
relacionamentos e cidadania” (JONES et al., 2017, p. 12).
126
3.3 Frameworks socioemocionais
O tópico acima buscou apresentar, de maneira sucinta, as origens das

competências socioemocionais em contextos escolares, o que nos possibilitou perceber que
sua matriz é, no mínimo, plural. Isso significa que, ao nos referirmos ao trabalho com tais
competências, podemos estar nos remetendo a campos de significados variados. Em vista
desses elementos, faremos na sequência uma demonstração de alguns agrupamentos de
tais competências que sustentam certos programas escolares de intervenção.
Para nós, a palavra framework será usada como sinônimo de estrutura,
agrupamento, modelo ou mesmo proposta, acerca das habilidades e competências
socioemocionais. Alguns frameworks, os quais se tornaram mais conhecidos e são
empregados como referências a programas de intervenção escolares dessas competências,
nós os trazemos aqui, portanto, para uma melhor ampliação da compreensão dos dados
presentes nos artigos. Temos claro que não faremos um recolhimento universal dos
frameworks: existem muitos outros, conforme apontam estudos do EASEL Lab (Ecological
Approaches to Social Emotional Learning), laboratório da Faculdade de Educação da
Universidade de Harvard, que se propõe o estudo da aprendizagem socioemocional; em seu
site, é possível navegar nos vários frameworks para a promoção de competências
socioemocionais (EXPLORE SEL...)
3.3.1 Inteligência emocional
Neste tópico abordaremos as contribuições de Goleman no que nomearemos

como framework da Inteligência emocional. Como vimos, essa inteligência acabou sendo
popularizada por Goleman, contudo, ele não é seu autor e declara basear-se estudos de
Salovey e Mayer (GOLEMAN, 2012). Os domínios organizados pela inteligência emocional
estão a seguir:
127
• Autoconhecimento: conhecer as próprias emoções, saber reconhecer um ou mais

sentimentos em si, saber nomeá-los e ainda saber os contextos onde eles ocorrem, seus
gatilhos;
• Autogestão: capacidade de manejar de maneira assertiva as emoções em si, após
saber reconhecê-las, dar respostas a elas, de modo mais assertivo possível;
• Motivação: é o processo pelo qual se colocam as emoções a serviço de uma meta;
está imbricada na ideia de adiar recompensas, controlar a impulsividade e manter um
padrão de pensamento otimista, o qual estaria atrelado à crença de autoeficácia.
Argumenta que as pessoas que detêm tal capacidade “[...] tendem a ser mais produtivas e
eficazes em qualquer atividade que exerçam” (GOLEMAN, 2012, p. 67);
• Empatia: a competência de reconhecer emoções nos outros, mais do que um
processo de se colocar no lugar do outro, seria como uma sintonia com emoções alheias,
seria a capacidade de perceber a experiência subjetiva do outro;
• Habilidades sociais: estariam relacionadas àquelas habilidades que nos colocam
numa boa convivência com os demais, expondo as próprias necessidades, adequadamente,
considerando igualmente a de terceiros. Funcionaria de certa maneira como uma reunião
dos demais domínios, expressos de forma assertiva.
Esse enquadramento, popularizado por Goleman, foi a base para importantes

programas escolares, como é o caso do SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning),
desenvolvido para ser aplicado na Inglaterra e em alguns outros países.
3.3.2 CASEL- Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning
Ainda nos Estados Unidos da América, os encaminhamentos descritos no tópico

sobre alguns programas pioneiros para desenvolvimento das competências
socioemocionais na escola desembocam na preocupação de pesquisadores, educadores e
outros profissionais de compreender com mais clareza quais são os critérios que fazem com
que um programa dê certo, que institua o que se propõe fazer, de fato. De acordo com
128
Greenberg e parceiros (2003), alguns programas, embora fossem considerados bons, não
tinham êxito, pois eram aplicados de maneira desarticulada com outras ações e com o
pessoal da escola, sem um bom planejamento e sem avaliações que trouxessem evidências
de sua eficácia. A preocupação de muitos profissionais resultou em uma reunião no
Instituto Fetzer (Michigan, EUA) em 1994, onde educadores, pesquisadores e agentes
sociais se empenharam em promover estratégias para o desenvolvimento positivo das
crianças e adolescentes, incluindo competência social, inteligência emocional, prevenção
às drogas e à violência, educação sexual, promoção da saúde, educação de caráter,
aprendizagem em serviço, educação cívica, reforma escolar e parceria entre família, escola
e comunidade.
Um dos resultados dessa reunião foi o nascimento do termo aprendizagem
socioemocional, em inglês, social and emotional learning (SEL7), concebida em um quadro
conceitual que abordaria as necessidades dos jovens, no âmbito das propostas
fragmentadas acima, ao mesmo tempo em que apoiaria o desempenho acadêmico dos
alunos e alunas (GREENBERG et al., 2003; DURLAK et al., 2015). Outro marco importante de
tal reunião foi a criação de um grupo colaborativo que iria centralizar esforços no sentido
do mapeamento e produção de pesquisa para a aprendizagem socioemocional, de que
surge o CASEL – Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL,
[2019b]), tendo como objetivos iniciais:
1. Aumentar a consciência de educadores, formadores de profissionais

escolares, comunidade científica, responsáveis políticos e o público em
geral sobre a necessidade e os efeitos de esforços sistemáticos para
promover a aprendizagem social e emocional (SEL) de crianças e
adolescentes.
2. Facilitar a implementação, avaliação e aperfeiçoamento de programas
de educação socioemocionais abrangentes, começando na pré-escola e
continuando até o Ensino Médio. (ELIAS et al., 1997, p. viii, tradução nossa)
Mais de vinte anos depois, o CASEL testemunhou o que se pode chamar de

explosão de programas SEL: antes um campo que carecia de materiais para comprovação
7 Iremos utilizar a sigla SEL como sinônima da sigla CSE.

129
de eficácia, reúne em sua plataforma mais de 500 instrumentos avaliativos (DURLAK et al.,
2015). O grupo, o qual pode ser considerado um importante marco no campo das
competências socioemocionais, acabou se tornando referência para programas escolares
para esse fim, como veremos nos artigos avaliados neste estudo, atuando de maneira
colaborativa, ofertando pesquisas e recursos para escolas e outras instituições que queiram
trabalhar com aprendizagem socioemocional. Dentre seus fundadores, encontram-se os já
citados Maurice Elias, Joseph E. Zins, Timothy P. Shriver, Roger P. Weissberg e Daniel
Goleman, entre outros. Consta no site do órgão que a missão do CASEL é “[...] ajudar a
tornar a aprendizagem social e emocional baseada em evidências (SEL) uma parte
integrante da educação desde a pré-escola até o ensino médio.” (CASEL..., [2019a]). Existe
uma infinidade de pesquisas, relatórios e atividades disponíveis nesse site. Ao reunir os
programas que tinham evidência de êxito, o CASEL trouxe à tona características que unem
diversos programas, de forma a enfatizar que a aprendizagem socioemocional acontece de
forma sistêmica em cinco grandes pilares, a saber (CASEL. Approaches...):
• Autoconsciência: a capacidade de reconhecer e julgar as próprias emoções,

pensamentos e valores e como eles influenciam o comportamento. A capacidade de avaliar
com precisão as próprias forças e limitações, com um senso de confiança bem
fundamentado, otimismo e uma "mentalidade de crescimento";
• Autogestão: capacidade de regular com sucesso as próprias emoções, pensamentos
e comportamentos em diferentes situações – gerenciando com eficiência o estresse,
controlando os impulsos e motivando a si mesmo. A capacidade de definir e trabalhar para
objetivos pessoais e acadêmicos;
• Consciência social: a capacidade de ter a perspectiva e a empatia com os outros,
incluindo aqueles de diversas origens e culturas. A capacidade de compreender as normas
sociais e éticas para o comportamento e de reconhecer os recursos e apoios da família,
escola e comunidade;
• Habilidades de relacionamento: capacidade de estabelecer e manter
relacionamentos saudáveis e gratificantes com diversos indivíduos e grupos. De se
130
comunicar claramente, ouvir bem, cooperar com os outros, resistir à pressão social
inadequada, negociar o conflito de forma construtiva e procurar e oferecer ajuda, quando
necessário;
• Tomada de decisão responsável: a capacidade de fazer escolhas construtivas sobre
comportamento pessoal e interações sociais, com base em padrões éticos, preocupações
com segurança e normas sociais. A avaliação realista das consequências de várias ações e
uma consideração do bem-estar de si mesmo e dos outros.
É clara a aproximação do modelo do CASEL com aquele publicado por Daniel

Goleman, nem sempre da mesma forma, mas as aproximações se encontram em contexto.
Por exemplo, o modelo da inteligência emocional destaca o domínio da motivação e,
embora não explicitamente, ela se encontra dentro da competência autogestão do CASEL.
O mesmo acontece para a empatia, que está dentro da competência de consciência social.
O vácuo ficaria a cargo da competência tomada de decisão responsável do CASEL, para a
qual não encontramos sintonia no modelo da inteligência emocional. Uma postura assertiva
no framework do CASEL está na justaposição de dimensões nas quais tais competências
devam estar envolvidas; a mais próxima se refere ao trabalho curricular com tais
competências, a segunda dimensão envolve o clima da escola como um todo e a terceira e
última entende que tais competência devem também estar em contato com familiares e
comunidade extraescolar.
Conforme o CASEL, a aprendizagem socioemocional está diretamente
relacionada às competências presentes em seu sistema:
[...] é o processo pelo qual crianças e adultos adquirem e aplicam

efetivamente os conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para
entender e gerenciar emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos,
sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter
relacionamentos positivos e tomar decisões responsáveis (CASEL, 2015c,
p. 5, tradução nossa).
O CASEL reúne muitas propostas de programas que nasceram de origens e

motivações diversas, contudo, salienta que, se tais programas operam na perspectiva do
131
quadro de competências apresentado por ele, terá chance de êxito. Outras são as condições
que o grupo entende serem necessárias para que um programa dê certo, as quais serão
apresentadas no capítulo sobre características de programas escolares que sustentam as
competências socioemocionais com eficácia.
3.3.3 Big Five e OCDE
O framework do Big Five, ou cinco grandes fatores, se apoia na teoria análoga,

de compreender a personalidade humana por meio de cinco traços resumidos abaixo. No
Brasil, esses traços são chamados de Extroversão, Neuroticismo, Socialização, Realização e
Abertura à Experiência (HUTZ et al., 1998; NUNES; HUTZ, 2002 apud SILVA; NAKANO, 2011).
É fato que existe certa discordância quanto ao léxico em si, em parte pelas fronteiras da
tradução de um idioma ao outro, em parte pela divergência dos conteúdos de cada fator.
Os próprios autores Hutz et al. (1998) identificaram anteriormente por “escrupulosidade
para realização”, traduzido por “conscienciosidade” por Santos e Primi (2014) Eles também
denominaram “amabilidade” o que era “socialização”.
Serão recortados, para este estudo, os entendimentos do relatório de Santos e
Primi (2014) sobre a definição ou explicação de cada competência, não por convergência
de perspectiva, exatamente, mas por ocorrer dentro do campo de estudo das competências
socioemocionais (objeto deste trabalho), no Brasil, um texto de referência. Assim, para tais
autores (SANTOS; PRIMI, 2014):
• Abertura a novas experiências: é definida como a tendência a ser aberto a novas

experiências estéticas, culturais e intelectuais. O indivíduo aberto a novas experiências
caracteriza-se como imaginativo, artístico, excitável, curioso, não convencional e com
amplos interesses;
• Consciensiosidade: é definida como a tendência a ser organizado, esforçado e
responsável. O indivíduo consciencioso é caracterizado como eficiente, organizado,
autônomo, disciplinado, não impulsivo e orientado para seus objetivos (batalhador);
132
• Extroversão: é definida como a orientação de interesses e energia em direção ao

mundo externo e pessoas e coisas (ao invés de ao mundo interno da experiência subjetiva).
O indivíduo extrovertido é classificado como amigável, sociável, autoconfiante, energético,
aventureiro e entusiasmado;
• Amabilidade: é definida como a tendência a agir de modo cooperativo e não egoísta.
O indivíduo amável ou cooperativo se caracteriza como tolerante, altruísta, modesto,
simpático, não teimoso e objetivo (direto, quando se dirige a alguém);
• Estabilidade emocional: é definida como a previsibilidade e consistência de reações
emocionais, sem mudanças bruscas de humor. O indivíduo emocionalmente instável é
concebido como preocupado, irritadiço, introspectivo, impulsivo, não autoconfiante,
podendo manifestar depressão e desordens de ansiedade.
No Brasil, a entrada às competências socioemocionais pelos domínios do Big

Five resulta da compreensão de que tais traços seriam oportunos no desenvolvimento de
tais competências. O Instituto Ayrton Senna elaborou propostas educacionais que
consideram os Cinco Grandes fatores como norteadores, bem como criou uma avaliação
chamada SENNA - sigla para Social and Emotional Non-cognitive Nationwide Assessment
(SANTOS; PRIMI, 2014), uma vez que algo presente na temática das competências
socioemocionais se refere à evidências de que elas, de fato, contribuiriam no
desenvolvimento do sujeito. O Instituto Ayrton Senna segue uma tendência da OCDE, que,
em seu documento intitulado Estudos da OCDE sobre competências: competências para o
progresso social – o poder das competências socioemocionais (ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015), dá destaque ao framework do
Cinco Grandes fatores entre outros de referência para pensar no universo das
socioemocionais. Tal estrutura é caracterizada como “[...] um sistema de classificação de
personalidade que distingue cinco dimensões básicas: extroversão, amabilidade,
conscientização, estabilidade emocional e abertura a experiências.” (ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 35).
133
Embora a OCDE tenha se posicionado como tendo o Big Five como base para
seus estudos, ela organizou sua taxonomia das competências socioemocionais de outra
maneira, listando três principais: atingir objetivos, trabalhar em grupo e lidar com emoções.
A partir delas, detalhou outras, conforme o Quadro 06, a seguir:
Quadro 6: Competências socioemocionais apontadas em relatório OCDE.
Atingir objetivos Trabalhar em grupo Lidar com emoções

Perseverança Sociabilidade Lidar com emoções
Autocontrole Respeito Autoestima
Paixão pelos objetivos Atenção Otimismo
Confiança
Fonte: Autoria própria, com base em ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO (2015).
Em relatório posterior, a OCDE se reporta aprofunda os estudos sobre as

avaliações de personalidade, entendendo que os traços os traços de personalidade moldam
comportamentos e influenciam eventos e resultados na vida. Declaram que esse estudo
destina-se a colaborar no desenvolvimento de competências em adultos, tendo em vista a
relevância política.
O estudo da OCDE para as competências sociomoecionais (ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015) mapeou políticas públicas ao
redor do mundo que as fomentam, procurando classificar os programas existentes nos três
grandes campos de competências expressos no Quadro 6: atingir objetivos, trabalhar em
grupo e lidar com emoções. O mesmo estudo assim define competências socioemocionais:
[...] também chamadas competências não cognitivas, de caráter ou

qualidades pessoais – são o tipo de habilidade envolvida na obtenção de
objetivos, no trabalho em grupo e no controle emocional. (ORGANIZAÇÃO
PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 34).
[...] capacidades individuais que podem ser manifestadas com um padrão

consistente de pensamentos, sentimentos e comportamentos,
desenvolvidas por meio de experiências de aprendizagem formais e
informais; e importantes impulsionadoras de resultados socioeconômicos
134
ao longo da vida do indivíduo (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 35).
O interesse da OCDE no estudo das competências socioemocionais está

entrelaçado com uma proposta da organização de pensar os desafios da infância no século
XXI (ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT..., [2019]); nesse
sentido, alguns projetos são desenvolvidos na perspectiva de agrupar boas estratégias e
reconhecimento de realidades diversas, como, por exemplo: aspectos educacionais, quais
seriam as características de uma educação promissora que contribua com o
desenvolvimento das crianças (ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT..., [2019?a]) e o bem-estar emocional das crianças (CHOI, 2018). A
publicação do relatório Estudos da OCDE sobre competências: competências para o
progresso social – o poder das competências socioemocionais (ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015) demonstra investimento claro
nesse campo.
Com efeito, antes dele, outro estudo havia sido publicado para abordar a
importância de tais competências no desenvolvimento da educação, por meio da avaliação
de programas escolares com esse fim: trata-se do Fostering and Measuring Skills: Improving
Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success, ainda sem tradução em
língua portuguesa (KAUTZ et al., s/d). Atualmente, a organização está se articulando para
oferecer uma avaliação (ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT..., [2019?b]) que mensure o impacto de tais competências, tendo gerado
outros estudos para refinar o entendimento sobre o tema (KANKARAŠ, 2017;
CHERNYSHENKO; KANKARAŠ; DRASGOW, 2018). A perspectiva de publicação dos resultados
é de setembro de 2020.
Esses três frameworks apresentamos são vistos como importantes referências
no trabalho com as socioemocionais. Contudo, não esgotam as possibilidades e
frameworks, existem muitos outros, uma pluralidade deles; considerando as demandas de
nossa pesquisa, esses são suficientes para nosso trabalho.
135
A pesquisa dos frameworks serviu para delinear nosso escopo de estudo, tentar
visualizar qual era o aporte curricular de tais programas, nesse percurso, percebemos que
os termos usados para as competências são variados. Levando em conta tal ideia, por meio
de leituras sobre o assunto, entendemos ser necessário nos debruçarmos sobre a
pluralidade dos termos usados, no tópico a seguir.
3.4 Taxonomia das competências socioemocionais
É necessário, na psicologia, desconfiar de palavras tomadas por

empréstimos a outras disciplinas mais precisas do que ela – porque podem
dar a ilusão de precisão, se os conceitos não forem definidos com cuidado
– para que não se diga demais ou não se digam coisas inverificáveis
(PIAGET, 1964/2011, p. 133).
Propor-se examinar as competências socioemocionais requer a compreensão

de que se está diante de um espectro semântico relativamente grande, pois tais
competências atendem por outros nomes, tais como soft skills, competências não
cognitivas, aprendizagem socioemocional, educação do caráter, traços de personalidade e
outras combinações, como mostrado no quadro a seguir, onde foram coletados os nomes
e seus adjuntos nominais para nomear nosso objeto de estudo:
Quadro 7: Reunião de termos encontrados para o espectro das competências socioemocionais.
Nomes Adjuntos adnominais

Competências Socioemocionais
Habilidades Sociais
Aprendizagem Emocional
Educação De caráter
Traços De personalidade
Alfabetização Não cognitivas
Fonte: Autoria própria, a partir de materiais estudados.
136
Os termos citados acima apareceram de maneira intercruzada com bastante

frequência, remetendo ou não aos mesmos significados. Ou seja, quando está em pauta o
termo competências socioemocionais, é importante que o produtor do discurso faça um
esclarecimento sobre o que exatamente está querendo expressar, pois os signos
linguísticos, nesse campo semântico, têm-se mostrado variados e não são exclusivos nem
em seus significados, tão pouco quanto aos seus significantes; nessa perspectiva,
delimitações se fazem necessárias. Iremos abordar aqui a compreensão das expressões
competência, habilidade, competência socioemocional, aprendizagem socioemocional e
educação de caráter.
Neste ponto, encaminhamo-nos à leitura dos termos aqui estudados de
maneira justaposta, nome e adjunto nominal, as competências socioemocionais. Conforme
já apresentado mais acima, os estudos da OCDE expressam o termo competências como
concernente a características individuais:
Neste relatório, competências são definidas como características

individuais de promoção de pelo menos uma das dimensões do bem-estar
individual e do progresso socioeconômico (produtividade) que, por sua
vez, podem ser medidas de forma significativa (mensurabilidade) e
modeladas por mudanças ambientais e investimentos (maleabilidade). Os
indivíduos necessitam de várias competências para atingir diversos
objetivos na vida. (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2015, p. 34).
Nessa definição, há o enlace das competências atreladas à finalidade

econômica, o que não é consenso dentre outras definições para o mesmo termo, nos parece
um pouco equivocada. O progresso econômico da sociedade é um desejo, se estiver
assentado em bases de justiça social, contudo, tememos que tal explicitação possa servir
para práticas pedagógicas reducionistas que vão trabalhar com competências
socioemocionais para uma melhora econômica e não para o desenvolvimento pleno o
aluno, acreditamos que elas são um bem em si mesmas.
Outra discussão que propomos para esse guarda-chuva de significados se refere
ao termo aprendizagem. Ele possui um campo de interpretações ainda maior que
competências e precisa ser visto com cuidado; aqui, nós nos limitaremos à sua compreensão
137
na união com o termo socioemocionais. A expressão aprendizagem socioemocional surge

na tentativa de traduzir a ideia de que tais competências podem ser desenvolvidas pelo
sujeito a qualquer momento, de forma que não seriam traços de personalidade inatos que
determinariam o sujeito, mas operações em potencial; na realidade, é um modo de ver o
estabelecimento de tais competências de maneira acessível, já que são passíveis de serem
construídas pelo sujeito.
Temos, nos estudos norte-americanos, o núcleo mais representativo para a
associação do termo aprendizagem socioemocional, em inglês, representado pela sigla SEL
(social-emotional learning) representa tal ideia. Tanto no referencial do CASEL (2012)
quanto no relatório de Jones et al. (2017), a aprendizagem socioemocional tem a ver com
o processo pelo qual as pessoas adquirem e aplicam um conjunto de
recursos/conhecimentos nas dimensões cognitivas, emocionais e sociais. É oportuno
lembrar que o estudo da Universidade de Harvard insere a dimensão caráter, também em
tal definição, como veremos no próximo capítulo. Essas ideias trazem em núcleo a
perspectiva de que a aprendizagem é um caminho para a ação, admitindo que as
competências se mostram no campo da ação.
Embora não de forma explícita nos nomes em si, os termos listados até este
ponto contemplam sempre de alguma maneira a dimensão cognitiva, emocional (afetiva) e
social, quando explicados os conceitos de competências socioemocionais. Tal perspectiva
vai ao encontro não apenas da teoria construtivista, mas também das descobertas da
neurociência, conforme nos lembram Piaget e Damásio (PIAGET, 1954/2014; DAMÁSIO,
2012), já pontuados neste estudo, de que não há uma sequer ação do âmbito cognitivo que
não passe pela dimensão afetiva ou emocional e, assim, social, portanto, todas essas
competências socioemocionais podem ser consideradas híbridas, feitas a partir dessa
matriz composta. Tendo como orientação essa concepção, não nos parece coerente aceitar
o termo competências não cognitivas, usado com certa frequência pelos economistas, pois,
mesmo que possa haver alguma incidência maior de uma ou outra dimensão, elas se
constroem em simultaneidade. A origem do termo não cognitivo parece estar situada nas
descobertas de James Heckman, o qual percebeu que existia um conjunto de fatores que
138
contribuíam para o êxito na vida, contudo, que não eram aqueles ranqueados nos testes
tradicionais de QI: sabemos que em tais testes a avaliação se dá em razão da mensuração
intelectual. O economista James Heckman, um dos pioneiros nos estudos sobre
competências socioemocionais, ao produzir os primeiros relatórios das pesquisas, para
poder diferenciar essas competências daquelas mensuradas nos testes de QI, se referiu a
elas como não-cognitivas (TOUGH, 2017). O termo soft skills é também muito usado para
designar as competências socioemocionais, por serem essas capazes de ser maleáveis, “[...]
sensíveis a experiências e interação com outras pessoas” (SANTOS; PRIMI, 2014, p. 15),
aprendidas pelo sujeito; logo, mesmo que o sujeito não as tenha, poderá adquiri-las, desde
que se faça um trabalho adequado para tal.
À educação de caráter, como vimos no capítulo anterior é um campo que se
capilariza dentre a moral e as os trabalhos com aprendizagem socioemocional.
Resta-nos apenas recuperar alguns pontos vistos na definição de.
Pensar sobre a nomenclatura, a taxonomia, os signos em si, carrega importante
questão: a linguagem não é inócua, de sorte que a expressão verbal traz significados, formas
de pensar o mundo e assim o organiza: “Os termos que utilizamos não são lentes neutras
indiferentes na forma de perceber, argumentar e se situar diante do mundo e seus
problemas, assim como tampouco o são a hora de ressaltar as opções para solucioná-los”
(SACRISTÁN et al., 2011, p. 15). Diante da consciência da importância do esclarecimento
acerca dos termos usados no campo das competências socioemocionais, o Laboratório de
abordagens ecológicas para aprendizagem socioemocional da Universidade de Harvard,
liderado pela professora Stephanie Jones, criou o projeto Taxonomia (EASEL LAB..., 2019),
no esforço de mapear os conceitos dessa área, buscando pontos de alinhamento e
divergência nas socioemocionais. Ele se justifica pela necessidade de se disponibilizar
esclarecimentos sobre quais são os objetos de estudo, os objetivos pretendidos com tais
competências, podendo, em face dessa perspectiva, fazer escolhas mais bem orientadas de
avaliações e políticas públicas na educação, quando consideramos os programas escolares.
Uma das frentes do projeto é a construção de uma rede Nomológica, que seria a
representação dos conceitos e suas conexões (JONES et al., 2016).
139
Tais discussões sobre a origem e algumas maneiras segundo as quais se têm

organizado as competências socioemocionais nos ajudarão a pensar nos programas
escolares que as oferecem, qual paradigma de educação espelham e como elas podem se
inter-relacionar, numa perspectiva de uma convivência ética, portanto, democrática, nas
escolas, que são os temas do próximo capítulo.
3.5 Avaliação de competências socioemocionais
As avaliações costumam representar momentos de angústia e ansiedade, em

contexto escolar, ao mesmo passo que uma nota alta traz alegria e satisfação a quem a
obteve. Tais emoções envoltas no processo avaliativo são ecoadas, por acabarem sendo
uma janela que revela o desempenho estudantil; avaliar é também atribuir valor a algo, é
julgar o aprendizado ou o desenvolvimento do aluno. De maneira genérica, podemos
entender a avaliação como um processo de coleta, síntese e interpretação de informações
que orienta escolhas, tomada de decisões. Historicamente, o conceito de avaliação escolar
aprimorou-se: aquilo que poderia determinar trajetórias educacionais, baseadas em
verdades pouco questionadas, medidas padronizadas e estatísticas, cedeu espaço (ainda
que não completamente) a algo que pode ser um momento interpretativo de valor sobre o
objeto da avaliação, uma ação consciente, reflexiva e uma prática dialógica entre os
envolvidos, ao menos entre professor e aluno (HOFFMANN, 2001).
A avaliação da aprendizagem desdobra-se num guia que apresenta diversos
caminhos, a depender de onde se quer chegar, qual o propósito dela. Pode ser diagnóstica,
quando costuma ser aplicada ao início de um processo de aprendizagem, a fim de servir de
coleta para reconhecimento do repertório do aluno sobre determinado conhecimento,
devendo orientar a criação do plano de trabalho a ser desenvolvido. Portanto, é uma
avaliação descritiva, não pretende ensinar nada novo, mas ver o que já está construído no
aluno; por isso, entendemos que o aluno acaba por ter uma postura mais passiva, na
interface com a avaliação diagnóstica, uma vez que sua participação está em responder
140
questões ou situações elaboradas pelo professor. Embora haja juízo de valor na

interpretação do desempenho do aluno, não se aplica nota, no sentido classificatório.
A avaliação formativa (SANTOS, 2016) pode ser utilizada repetidas vezes,
durante o processo educacional, e se propõe apoiar, mediar, propiciar a aprendizagem;
conta com a participação ativa do aluno, por ser um momento de aprendizagem, ou mesmo
pode favorecer seu desenvolvimento, o que indica igualmente forte presença da
autorregulação em tal construção. Em sua essência, a avaliação formativa não pressupõe
um caráter classificatório, o que a distância da notação.
A avaliação somativa, a mais empregada historicamente internacional e
nacionalmente (VIANNA, 2014), se destina registrar o desempenho acadêmico ao final de
um percurso de aprendizagem, para verificar se os objetivos de aprendizagem foram
alcançados, encerrado o processo. Assim, a somativa mensura a aprendizagem, sendo o
juízo de valor expresso por meio de uma nota ou um conceito.
Considerando que, nesta pesquisa, estamos analisando programas de SEL
eficientes para a promoção de aspectos sociomorais-emocionais, vemos uma potência
bastante expoente na avaliação formativa, pelo seu enfoque no sujeito, em promoção de
seu desenvolvimento, sem classificação ou mensuração para notação. Além disso, possui
características dialógicas e democráticas, porque aproxima os envolvidos no processo -
professor e aluno, no ato de aprendizagem. Um estudo reuniu aspectos comuns
encontrados na produção acadêmica que estudou a avaliação formativa, os quais podem
orientar a construção de instrumentos de avaliação formativa:
• Processo contínuo e progressivo.

• Atividade flexível do processo de ensino e aprendizagem.
• Supervisão e acompanhamento do aprendizado dos alunos.
• Orientadora da atividade educativa.
• Individualizada, promovendo o desenvolvimento de cada indivíduo.
• Prática educativa contextualizada.
• Práticas avaliativas integradoras e não excludentes.
• Práticas de avaliação fundamentadas no diálogo.
• Modalidade avaliativa que tem como principal finalidade a reflexão
sobre a prática tanto do professor quanto do aluno.
141
• Inclui autoavaliação, que permita ao aluno olhar para a sua

aprendizagem para tomar consciência do processo de aprendizagem e dos
seus resultados e para melhorar a eficácia de suas ações.
• A importância de fornecer feedback ao aluno durante todo o
processo de ensino e aprendizagem.
• Intervenção no processo de aprendizagem tanto de forma coletiva
como individual.
• Os instrumentos e elementos utilizados devem ser diversificados,
aumentando as chances dos alunos alcançarem os objetivos educacionais.
(PINTO; ROCHA, 2011, p. 571)
As formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa informam à

comunidade escolar dados sobre o processo de aprendizagem do aluno, e isso deveria servir
para orientar mudanças nas práticas de ensino, na infraestrutura da escola, nas escolhas
institucionais, nos modos de trabalho de todos na escola, conforme seja necessário.
Contudo, nem sempre isso ocorre. O desempenho do aluno acaba servindo como sua
sentença, fato que lamentamos, certamente. Acreditamos que isso aconteça, pois a
avaliação orientada para a aprendizagem (diagnóstica, formativa, somativa, sendo esta com
preponderância de frequência) acaba por ocupar grande representatividade na escola;
porém, reconhecemos sua insuficiência em dar conta dos aspectos que influenciam o
desempenho do aluno, além de seu próprio esforço, como, por exemplo, a maneira como
é ofertado o conhecimento, as condições prediais da escola, os aspectos socioeconômicos
que vão interferir nesse desenvolvimento do aluno.
Mas é fato que, embora dominante, a avaliação da aprendizagem não orbita
isoladamente na escola, porque o universo avaliativo pode desdobrar-se em outros
campos, tais como autoavaliação institucional, para os profissionais da escola, a do clima
escolar ou a avaliação para programas escolares, por exemplo. Essas outras dimensões da
avaliação traçam diálogo dinâmico com a aprendizagem do aluno, por isso, devem ser
planejadas e executadas sistematicamente, da mesma maneira que a avaliação da
aprendizagem.
Considerando esse contexto, gostaríamos de situar nossa discussão na interface
entre a avaliação e competências socioemocionais. Em geral, avaliações nessa área são um
(ou mais) instrumento validado, o qual apresenta uma medida capaz de informar se houve
142
avanço no indivíduo; com efeito, esse desempenho é mensurado a partir de uma coleta
antes da intervenção e, pelo menos, uma outra depois, podendo ser ao final, ou ao meio,
do processo interventivo; ou seja, emprega-se o método experimental ou quase-
experimental.
Interessante notar que, se na avaliação da aprendizagem os fatores externos ao
aluno influenciam seu desempenho, na temática socioemocional, tais fatores se
potencializam em grande escala. Portanto, parece-nos precário, ou quem sabe até
equivocado, mensurar apenas o desempenho do aluno em avaliações socioemocionais, se
não existirem outras avaliações que meçam aspectos relacionados ao professor, à escola, à
sua família, à relação com seus pares, pois a maneira como se costuram tais relações dentro
do programa terá impacto no resultado socioemocional do aluno. Desse modo, parece-nos
limitada a avaliação que foque somente no resultado da mensuração do aluno. Um exemplo
disso são alguns avaliações que mediram o desempenho dos alunos em escolas onde houve
programas socioemocionais em relação aos alunos que receberam isenção da taxa do
almoço, em escolas americanas; estes revelavam melhor desempenho, em contraste com
aqueles que não receberam (COOK et al., 2018; TOUGH, 2017). Isso ajuda a ilustrar a tese
de que é necessário ampliar o olhar e as responsabilidades do desempenho do aluno, para
que não se atribua ao indivíduo uma incumbência que é coletiva. Por conseguinte,
programas escolares não devem avaliar apenas o sujeito - certamente que existe uma esfera
na avaliação do programa na qual o sujeito pode e precisa ser avaliado -, mas tal esfera não
deve assumir sozinha o compromisso com o desenvolvimento socioemocional. É preciso
uma avaliação que dê conta das outras dimensões que interferem no resultado do aluno e
nos demais objetivos do programa.
Temos outras preocupações com avaliações socioemocionais. Uma delas se
situa na grande quantidade de instrumentos baseados em autorrelato dos alunos; ora, é
fato que escutar um dos principais envolvidos no processo de desenvolvimento
socioemocional é importante, todavia, esse alcance vai até a percepção do sujeito sobre si,
não examina se esses dados percebidos se mostram reais, pois, para tal, é preciso
considerar a ação em si do sujeito. Outro ponto de atenção, está na discussão do quanto
143
esses autorrelatos podem distorcer a imagem do sujeito, por uma necessidade de

corresponder a padrões esperados; esse comportamento manipulador das respostas da
avaliação para um objetivo desejado pode estar a serviço da vontade do sujeito de querer
enquadrar-se no perfil do socialmente desejado, mas também pode ser uma deformidade
conduzida, isto é, manipulada por agente externo ao sujeito, intencionalmente ou não
(DUCKWORTH; YEAGER, 2015; PACIÊNCIA, 2016), o que pode ser agravado quando há a
crença de que não é preciso tais cuidados: “O questionário pode ser aplicado pelos próprios
professores sem a necessidade de formação específica para a tarefa [...]” (INSTITUTO
AYRTON SENNA, [2014], p. 25). Não se trata apenas de tentar sanar a preponderância do
autorrelato, incluindo o heterorrelato, melhor dizendo, a avaliação do professor, familiares
e funcionários sobre como percebem o comportamento socioemocional do aluno, o que
inclusive é indicado para ampliar o espectro dos olhares sobre o comportamento do aluno.
Porém, tanto o autorrelato quanto o heterorrelato podem se basear em
percepções sem evidências que comprovariam a veracidade dos relatos; afinal, para se
gerar as evidências, é preciso criar condições para que os sujeitos desenvolvam o conteúdo
da aprendizagem socioemocional em ação – por meio de situações hipotéticas analisadas e
refletidas no âmbito da sala de aula, mas também da assunção dessas competências em
contexto real, com projetos educativos nos quais os alunos possam assumir tarefas,
demonstrando protagonismo para construção da personalidade autônoma. Com base
nessas experiências, é possível o sujeito se autoavaliar e mesmo os outros o avaliarem. De
todo modo, mesmo que tenha tido uma experiência que não tenha sido bem-sucedida, há
de se criar estratégias que apontem como então pode melhorar naquela ação, porque
acreditamos no poder do feedback construtivo para analisar a ação ocorrida e promover
repertório no aluno de como poderia proceder futuramente, para ter outro resultado.
Assim, os autos e heterorrelatos são importantes, contudo, se tornam apenas partes das
dimensões do que deve ser avaliado em um programa de intervenção escolar. É
recomendável o emprego de avaliações capazes de incidir sobre as condições de oferta e
sustentabilidade dele, incluindo situações nas quais os sujeitos possam desenvolver as
competências socioemocionais que estão sendo trabalhadas. Esses cuidados são
144
necessários, a fim de que não se atribua a ineficiência do programa ao desempenho dos

alunos, isoladamente.
Trazemos dois exemplos de instrumento avaliativo para programas de
competências socioemocionais no contexto nacional, um do Programa Semente e outro do
Instituto Ayrton Senna.
O Programa Semente é um programa escolar que se manifesta como promotor
de competências socioemocionais, utilizando-se o framework do Casel, embora, em sua
avaliação Bateria Semente de Avaliação de Habilidades Socioemocionais, contemple a
perseverança, a qual não é mencionada explicitamente por esse framework. Tal bateria é
composta por 45 itens, em escala Likert, variando de 0 a 4 pontos (de “Nada parecido
comigo” a “Totalmente parecido comigo”); o questionário é feito no agrupamento de seis
dimensões: autoconhecimento, autocontrole, perseverança, empatia (em duas
subdimensões), decisões responsáveis e comportamentos pró-sociais. Tal instrumento está
sendo desenvolvido com base em psicometria, portanto, análises fatoriais exploratórias e
confirmatórias, além de ajustamentos e avaliações de fidedignidades vão produzir uma
avaliação que nos parece estar bastante adequada aos princípios técnicos. Embora nossa
fonte de acesso às informações desse instrumento (DAMÁSIO; GRUPO SEMENTE
EDUCAÇÃO, 2017) se trate de um relatório técnico, no qual são elucidados os caminhos
para criação do instrumento, não foram apresentado os resultados do desempenho dos
alunos com relação ao impacto do programa para aquele grupo no qual a Bateria Semente
de Avaliação de Habilidades Socioemocionais teria sido aplicada. No entanto, não há
informações de outras avaliações que observem e reúnam dados das outras frentes que
mencionamos como importantes a uma intervenção escolar socioemocional, de sorte que,
vemos assim, novamente o programa estar sendo avaliado pelo autorrelato do aluno.
Concernente não apenas ao autorrelato, mas a quaisquer outras avaliações que
sejam usadas em tais programas, é a importância da escolha do conteúdo do que se está
sendo avaliado. Será que a escolha de determinado conteúdo é coerente com o
desenvolvimento socioemocional? Muitas vezes, há uma declaração de objetivos do
programa que não dialoga com as avaliações utilizadas nele, o que acaba por influenciar a
145
prática de como ele será ensinado e aprendido. Por isso, é fundamental e necessária a
análise do instrumento avaliativo, o conteúdo, seus termos, seus itens, já que esse conjunto
semântico representa uma escolha conceitual, a qual pode ser díspar em relação aos
objetivos do programa. No caso do instrumento Bateria Semente, solicitamos o
instrumento na íntegra, para fazer tal análise, porém, não o obtivemos; esse ocultamento
da completude das informações avaliativas é comum ocorrer na publicação dos resultados
de intervenções socioemocionais. Contudo, os resultados são indicados como positivos,
quando há qualquer avanço quanto ao pré-teste, o que pode representar um avanço
pontual do programa, talvez não mensurando efetivamente a competência ou habilidade
trabalhada.
Outro instrumento avaliativo para competências socioemocionais é o SENNA
(Social and Emotional or Noncognitive Nationwide Assessment), desenvolvido por Daniel
Domingues dos Santos e Ricardo Primi (2014), por meio do Instituto Ayrton Senna e apoio
da OCDE. Em sua primeira versão, o SENNA foi aplicado, em 2013, em 24.605 alunos dos 1º
e 3º anos do Ensino Médio, para avaliar a intervenção socioemocional ocorrida em escolas
do Ensino Médio estaduais do Rio de Janeiro, pelo programa SuperAção:
O SuperAção promove um novo modelo de educação que coloca o

desenvolvimento humano no centro do ensino e do aprendizado. Mais
precisamente foca o desenvolvimento das competências socioemocionais
dos jovens a fim de prepara-los para se tornarem cidadãos conscientes e
futuros profissionais (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, [2014], p. 7).
De acordo com os autores da avaliação SENNA, ela tem como objetivo apoiar
gestores e educadores no planejamento e acompanhamento de políticas públicas que
envolvam as competências socioemocionais, com um instrumento confiável para
mensuração em larga escala. Trata-se de, novamente, um questionário de autorrelato,
construído a partir da abordagem fatorial analítica, com 92 itens para alunos do Ensino
Médio, com opções de respostas em escala Likert de 5 pontos (de Nada a Totalmente). É
possível utilizar 62 itens do mesmo questionário, nos anos finais do Ensino Fundamental.
Os itens se baseiam no framework do Big Five para promoção de competências
146
socioemocionais e seus resultados são direcionados ao cruzamento com o desempenho dos

alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática (SANTOS, PRIMI, 2014). Isso, ao
nosso ver, enfatiza o uso equivocado das competências socioemocionais, tornando-as
utilitárias do desempenho acadêmico, postura que é repetida em outro projeto do mesmo
instituto, os “Diálogos Socioemocionais”.
Os Diálogos Socioemocionais se voltam ao também declarado apoio de
“educadores e gestores na promoção da educação integral”, para os quais “o Instituto
Ayrton Senna constrói, com base em evidências, soluções educacionais voltadas ao
desenvolvimento de competências importantes para a vida no século 21” (INSTITUTO
AYRTON SENNA, [2018?]), direcionadas a escolas de Ensino Fundamental e Médio do estado
do Ceará. Embora haja no site do programa declaração de instrumentos, metodologias,
comunidades de práticas que façam o acompanhamento do desenvolvimento de
competências socioemocionais para professores e secretaria educacional, encontramos de
fato apenas, novamente, publicação que mensurou as competências socioemocionais dos
alunos, por meio de autorrelato e suas interfaces com o desempenho acadêmico (SANTOS;
BERLINGERI; CASTILHO, 2017). Novamente, reafirmamos crer que tais competências façam
um efeito positivo no desempenho acadêmico, devido à promoção de habilidades que
interferem em processos de estudo e aprendizagem, tais como perseverança,
autorregulação (DURLAK et al., 2011; TAYLOR et al., 2017); contudo, tal acento na
promoção delas a serviço do desempenho de resultados escolares pode provocar usos
distorcidos do potencial que elas detêm, desviando o foco da discussão urgente da
necessidade de melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, nas escolas.
Na experiência do Rio de Janeiro, fora adotada a primeira versão do
instrumento - SENNA 1.0. Esse primeiro instrumento recebeu críticas, por ser reducionista
a avaliação, além dos posicionamentos contrários ao uso em larga
escala de avaliações para competências socioemocionais centradas no
indivíduo (SMOLKA et al., 2015; MACHADO, 2014). No Ceará, foi empregada uma parte de
uma segunda versão - SENNA 2.0, que inclui “tanto dos domínios socioemocionais como de
suas facetas, no nível de identidade e de autoeficácia” (SANTOS; BERLINGERI; CASTILHO,
147
2017, p. 6). Infelizmente, não encontramos na fonte da citação ou em outras o

esclarecimento do conceito de identidade e autoeficácia, tampouco as alterações de uma
versão para a outra.
Enquanto o primeiro instrumento, Bateria Semente, se destina à verificação
específica do programa Semente, o SENNA tem intenção de ser orientativo para políticas
públicas de educação (SANTOS; PRIMI, 2014; SANTOS; BERLINGERI; CASTILHO, 2017), o que
nos faz sublinhar as preocupações com o uso equivocado das competências
socioemocionais. Para Smolka et al. (2015), a utilização do instrumento SENNA como
propulsor de escolhas para políticas públicas educacionais, no Brasil, se mostra um tanto
quanto equivocado, tendo em vista que ele reduz anos de estudo e pesquisas sobre a
construção da personalidade num teste que a mensura por meio de análise fatorial.
Sabemos que o SENNA se fundamenta nos constructos do Big Five, e este, em essência,
nasce de um teste de traços de personalidade, contudo, as autoras contestam justamente
ser escolhida tal teoria como sendo consenso de que seria a mais adequada para se pensar
a personalidade humana. Vale lembrar que não encontramos, nos artigos científicos
pesquisados, nenhum que mencionasse o Big Five. Outro manifesto contrário à escolha de
tal avaliação como norteadora de políticas públicas é a adoção conceitual como sendo as
competências tidas como não-cognitivas, ignorando assim a integralidade da personalidade
e da demanda pelo desenvolvimento pleno. Mesmo que os autores do instrumento vejam
relação entre socioemoção-cognição, eles a colocam como prestadoras de serviço do
intelecto: “[...] as habilidades socioemocionais impactam as cognitivas, mas o contrário não
ocorre” (SANTOS; BERLINGERI; CASTILHO, 2017, p. 10) - o que é inadmissível pelo
posicionamento teórico piagetiano, o qual pressupõe o desenvolvimento multidimensional
da personalidade autônoma, localizado para referenciar este estudo.
Com as autoras, reafirmamos a ineficácia e irresponsabilidade no uso de um
instrumento que dimensione as competências socioemocionais apenas nos alunos, sem
outros instrumentos avaliativos que considerem o contexto no qual elas foram promovidas,
o que acreditamos induzir à ideia de que elas proliferam independentemente das condições
de oferta e molduras sociais. Fazemos alerta para a dimensão ética da avaliação, quando
148
somente o resultado do desempenho dos alunos pode acabar por ser promotor de políticas
públicas direcionadas a “treinar” para passar em tais testes; outro alerta se orienta por
necessária e ausente discussão do custo do investimento, nessas avaliações. Encaminhamo-
nos novamente à preocupação das competências socioemocionais simplificarem “[...] a
complexidade e dinâmica do desenvolvimento humano, ocultando condições e
contradições vivenciadas e enfrentadas por professores, alunos e seus familiares no
cotidiano da instituição escolar.” (SMOLKA et al., 2015, p. 236). Na verdade, não fica
declarado de que maneira os resultados das avaliações vão promover propostas de
mudança na educação, que não apenas rotule os alunos e não desloque para eles todas as
responsabilidades por desenvolvimento social que são atributos da nação (CARVALHO;
SILVA, 2017).
Desse modo, entendemos que a avaliação na interface com as competências
socioemocionais precisa de muitos cuidados, porque elas são necessárias, mas não podem
ser reducionistas. Temos procurado sublinhar, neste estudo, que os programas para a
promoção de competências socioemocionais precisam ser regulados pela moral e, assim,
encontramos a mesma demanda na esfera avaliativa deles, de forma que é preciso
considerar eticamente os conteúdos dos instrumentos, os usos dos resultados, de que
maneira eles apoiam a construção do desenvolvimento moral individual e coletivo.
Tendo em vista nossa discussão, pensamos que uma avaliação para tais desafios
deve ser respeitosa, formativa e eficiente para o programa de intervenção escolar, por
conseguinte, necessita reunir os aspectos já citados com convergentes à prática do
desenvolvimento sociomoral-emocional, os caminhos avaliativos devem promover avanços
para os sujeitos e para o coletivo, utilizando-se instrumentos variados são úteis:
diagnósticos, formativos, somativos, para todos os atores da escola, com critérios
qualitativos e quantitativos que possam medir concretamente as condições nas quais o
programa faz a promoção genuína do que se propõe.
149
CAPÍTULO 4: PARADIGMA CURRICULAR
O senso comum concebe currículo como sendo conteúdo de ensino. Em busca

da fuga do senso comum, à procura de respostas ao que pode ser considerado um currículo
educacional, vemos que ele pode ser visto como organização de programas escolares, a
qual reúne ações necessárias para as aprendizagens do aluno, dentre as quais saber o que
será ensinado, tratando-se, este, de um esclarecimento descritivo. Entretanto, sabemos
que os programas escolares que espelham as práticas pedagógicas não são neutros, são
manifestações de práticas pedagógicas sociopolíticas (CHIZZOTTI, 2012), o que nos indica
narrativas subjacentes ao modo de ver o mundo e operá-lo coletivamente. Gimeno
Sacristán (2000) nos orienta a entender currículo como a expressão socializadora da escola,
um instrumento que catalise as ações pedagógicas, expresse as dimensões políticas,
pedagógicas, práticas administrativas, participativas e avaliativas. Ele deve ser expresso por
todos os atores escolares, podendo ser presenciado o currículo na ação e não no papel;
todavia, o papel, enquanto documento curricular, é uma prerrogativa normativa, razão pela
qual existe disputa de poder nesse campo. Com Chizzotti (2012), vemos que o currículo é
uma prática social e educativa, por conseguinte, ele espelha contemporaneamente a
complexidade social.
Alguns autores autenticam a expansão da globalização, na década de 1990,
como tendo oportunizado colaboração internacional e acirrado a competitividade, por
meio dos investimentos em transporte, comunicação e o crescente lucro especulativo, com
a abertura do mercado (CARVALHO; SILVA, 2017; CHIZZOTTI, 2012; CHIZZOTTI; CASALI,
2012; MORAES, 2001; SACRISTÁN et al., 2011). A globalização provocou rompimento das
questões locais, regionais e nacionais e incluiu tendências internacionais na perspectiva
curricular, o que marca o uso das competências na educação, termo que parece ter sido
importado do meio jurídico e do mercado de trabalho (LA TAILLE, 2009; SACRISTÁN et al.,
2011). O currículo por competência, enquanto uma postura dos países que fazem parte da
OCDE, passa a ser referência para muitos sistemas de ensino, no mundo, legitimando a
disputa pela hegemonia política e revelado pela imposição do Estado na formulação
curricular, na tentativa de garantir tal hegemonia (CHIZZOTTI, 2012; MORAES, 2001). Se,
150
antes, os currículos eram tidos como imutáveis e apolíticos, de composição exclusiva de

peritos, o evento da globalização marca a imposição governamental na orientação
curricular, esta guiada por órgãos internacionais.
4.1 Currículo por competências
O currículo por competências é permeado por debates acalorados de

especialistas de diversas áreas. Uma forte crítica é a forçada simplificação negativa da
função da escola, no entendimento de que o sujeito precisa aprender a fazer determinadas
tarefas, para ser bem-sucedido, assumindo a educação papel de commodities na sociedade;
para tanto, não convém a reflexão crítica emancipatória, basta aprender a “fazer algo”:
[...] os currículos regidos pelas competências pretendem superar o

currículo centrado na acumulação de conhecimentos formais,
descontextualizados de qualquer ação, para um conceito em que se
aprecia o resultado provocado pelos conhecimentos adquiridos, levando-
se em conta as atividades nas quais esses conhecimentos se comprovam
(CHIZZOTTI, 2012).
Nessa concepção, a educação dos alunos torna-se capital humano com a

educação por competências, adquire uma funcionalidade utilitarista do saber fazer, o qual
interessa ao mercado de trabalho. Carvalho e Silva (2017) enxergam o modelo por
competências como uma representação da presença neoliberal, na educação, um produto
a ser investido. Os autores citam a participação do economista James Eckman, em pesquisas
educacionais, conforme apontado em capítulo anterior, movimentando interesses de
órgãos como a OCDE, na influência de governos nos planos curriculares, criando assim uma
“[...] racionalidade política contemporânea que posiciona a educação escolar como objeto
de intervenção governamental, enquanto investimento econômico” (CARVALHO; SILVA,
2017, p. 175). O economista Eckman tem indicado investimentos na fase tenra da educação,
a infantil, enquanto um bom custo-benefício; segundo ele, a cada dólar gasto na primeira
infância, haverá um retorno anual de 14 centavos, durante toda sua vida. A preocupação
dos autores está em iniciar, já na Educação Infantil, a produção da mão de obra para o
151
mercado de trabalho, suavizando o trabalho do Estado na redução das desigualdades

sociais, uma vez que a educação por competências implanta racionalidades políticas na
escolarização contemporânea, deslocando a responsabilidade pela educação de qualidade
ao encargo do cidadão. Moraes (2001) entende que essa tendência competente acentua o:
[...] ceticismo epistemológico corrente que trivializa a questão do

conhecimento e da verdade e procede a um sutil exercício linguístico
criando um novo e pragmático vocabulário destinado a assegurar a
obediência e a resignação públicas (MORAES, 2001, p. 7).
Sacristán et al. (2011) observam que as competências costumam aparecer nos

planejamentos de ensino, numa tentativa de consolidar aquilo que já é também objeto de
ensino, mas não em supremacia, o saber fazer, dando utilidade clara e prática ao que se
aprende. Criticam a possibilidade de as competências em si se resumirem a tal caráter
funcional, capaz tanto de promover habilidades operacionais (não em termos piagetianos),
quanto de se enquadrar em um tipo de comportamento formatado, adequado:
São formulações que pretendem ser uma espécie de narrativa de

emergência para salvar a insuficiente e inadequada resposta dos sistemas
escolares às necessidades do desenvolvimento econômico, para controlar
a eficiência dos cada vez mais custosos sistemas, objetos de um fracasso
escolar persistente (SACRISTÁN et al., 2011, p. 14).
Os autores argumentam que, além de o uso do termo competências poder

conter certo modismo, na educação, como outros que já houvera, considerá-las como o
melhor caminho a ser percorrido pode mascarar demandas mais complexas da educação,
como a de não conseguir dar conta da diversidade e estabelecer patamares de equidade,
criando acesso e condições de permanência para todos.
152
4.2 Contexto Brasileiro
A discussão de currículo por competências, em contexto brasileiro, ganha

energia com a publicação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, porque elas passam
a ser levadas em conta nas decisões pedagógicas, as quais “[...] devem estar orientadas para
o desenvolvimento de competências” (BRASIL, 2017, p. 13), explicitando que, além de
saber, o aluno deve “saber fazer”, de sorte que elas se tornam um direito de aprendizagem
do aluno e dever da escola ensiná-las. Mas não qualquer saber: é preciso integrar ação ao
saber e então fazer. O documento justifica tal escolha como um alinhamento não somente
de propostas anteriores da educação brasileira, porém, de maneira fragmentada, em
estados e municípios, mas também como uma sincronia com o cenário internacional,
marcado ao final do século XX, seguindo tendências de órgãos como UNESCO e OCDE,
resquícios da globalização. O documento as define da seguinte maneira:
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(BRASIL, 2017, p. 8).
A citação se mostra em sintonia com o aporte prático que elas pressupõem,

todavia, apresenta uma ampliação do raio de abrangência de competências na inserção dos
valores, que, embora não se contem com maiores esclarecimentos de quais se tratariam,
inferimos ser os morais, considerando que, em páginas sequenciais, se assume o
compromisso com a “educação integral”, sendo ela permeada por uma “democracia
inclusiva”, em boa convivência com a “diversidade”; o que se justifica com o “pleno
exercício da cidadania”. Contudo, a mesma citação coloca em igual medida, novamente,
como já vimos na Constituição brasileira, o mundo do trabalho, o que nos parece reforçar
o discurso neoliberal que entendemos como preciso ser visto com cautela, apenas para se
evitar distorções da finalidade da educação na prática. Nessa linha, mais do que educar para
ter um bom emprego, é preciso educar para termos personalidades autônomas em uma
153
sociedade justa, o que pode ser assegurado pelo pleno exercício da cidadania, já que o
mercado de trabalho tende a distorcer essa lógica. A escola, nesse sentido, precisa ter claro
que seu papel maior é a emancipação do sujeito (SILVA, 1992).
Uma última ressalva aos cuidados necessários com uma educação por
competência está nos prejuízos psicológicos iminentes da associação delas como
fragmentos da identidade. La Taille (2009) adverte para o perigo da associação das
competências como traços de personalidade mais do que processos de aprendizagem ou
atitudes; isso criaria um grupo de sujeitos preteridos, uma vez que não detêm determinado
elenco de competências percebidas como desejáveis e, assim, engrossa-se o discurso dos
chamados perdedores, ampliando o que La Taille (2009) chama de cultura da vaidade.
Sacristán (et al., 2011) e La Taille (2009) alertam que as competências podem acabar
sitiando, impondo ao indivíduo uma eficácia que não depende somente dele, podem ditar
um comportamento esperado, criando um padrão de eficiência. Os que não alcançam
determinadas competências seriam, por fim, incompetentes. As críticas se constroem no
pensamento de que um trabalho por competência transfere ao sujeito o papel que deveria
ser assegurado pelo Estado no investimento de Políticas Públicas que garantam o exercício
pleno da cidadania.
4.3 Em busca de uma definição técnica do termo competências
O termo competência ganha eco fácil nas instituições educacionais, haja vista
que está presente nele há pelo menos 20 vinte anos. Alguns autores (MACEDO, 2005;
PERRENOUD, 2000a, 2000b; ZABALA; ARNAU, 2010; SACRISTÁN et al., 2011) parecem
concordar que essa expressão corresponderia a um entendimento próximo à mobilização
de recursos, instrumentos internos, esquemas mentais que são necessários para intervir ou
responder a determinada situação. Assim, não são saberes estanques, porém, uma forma
de articulação de saberes que permite a ação adequada.
Embora algum consenso esteja presente, os mesmos autores exibem ainda
olhares específicos e complementares para as competências. Perrenoud (2000a) assinala
154
que, para se poder ter uma competência, é importante que ela apresente três
características: tipos de situações; recursos que mobiliza; quais esquemas de pensamento
possibilitam a mobilização. O mesmo autor (2000b) expressa a ideia de orquestra de
esquemas, para explicar as competências capazes de operar de modo singular: apenas uma
competência-uma situação simples, ou articulada com outras-situação complexa, formando
assim a orquestra.
Macedo (2005) alude à morada da competência entre a concorrência e a
competição, fazendo a coordenação delas; ele também emprega o termo como explicação
para a convergência das necessidades e habilidades rumo à superação de algum desafio. Já
Zabala e Arnau (2010) argumentam que a competência é a intervenção eficaz dos diferentes
âmbitos da vida, através de ações para alguma demanda, devendo estar articulada com
componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. Vista desse prisma, a palavra
competência pode apresentar um cenário bastante adequado como preparação para a vida
em sociedade, no sentido de que mobiliza recursos capazes de responder à vida e suas
complexidades. Esses autores mostram a potência do trabalho com competências, na
escola, de modo a tornar o aprendizado eficaz e uma educação de qualidade; em tais
perspectivas, salientam que as competências conseguem tornar visível o aprendizado,
deixando claro o que se espera com tal ensino: saber falar adequadamente em língua
estrangeira, por exemplo.
No entanto, a despeito de haver críticas às competências, elas parecem ser bem
aceitas no enredo escolar. Concordamos com a ideia de que, de certa forma, elas tornam
explícito um quadro desejado: por exemplo, um aluno que construa a competência leitora
reporta a um que tenha condições de ler informações explícitas e implícitas e, assim, é capaz
de relacionar o conteúdo lido a outros degustados anteriormente e associá-los, de forma a
ler sua própria realidade e, intencionalmente, transformá-la, caso a mesma seja injusta.
Outro aspecto que se destaca das contribuições dos autores listados, com o qual igualmente
concordamos, consiste na articulação de atitudes que expressam um conhecimento, ou
seja, a competência se dá na ação: mais do que dizer saber fazer, somente pela ação será
possível perceber se a competência foi construída.
155
Por fim, embora concordemos com a ideia de que competências mobilizam

recursos internos para uma ação determinada, é imperioso entender que o horizonte da
educação precisa ser mais do que a construção de algumas competências, para que sua
constituição não fique limitada a cada sujeito. Projetos institucionais e sociais precisam criar
condições para a construção delas.
Partindo de um grupo de significado muito próximo das competências, as
habilidades seriam partes necessárias para se formar uma competência, que, se agrupadas
de maneira relacional, tornam possível a competência em si, como se fossem pequenas
tarefas que levam a um conhecimento maior. Todavia, Macedo (2005, p. 71) ressalva que
“[...] a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma
competência de ordem particular, específica”, de sorte que, com isso, nos recorda de que
apenas a justaposição das habilidades não resulta em uma competência, simplesmente.
Para ilustrar a relação entre habilidade e competência, é possível associar o exemplo de um
motorista de automóvel competente. Ele adquire a habilidade de dar a partida no carro, de
estacionar adequadamente, de mudar de faixa em segurança no trânsito e muitas outras.
Ora, saber usar cada uma dessas habilidades de forma relacional e harmônica fornece ao
motorista em questão o status de competente em direção automobilística. É verdade que
alguns autores equiparam as habilidades com as competências, mas, para este estudo,
serão lidas as habilidades como “fragmentos”, “caminhos” na formação de uma
competência.
Neste trabalho, os termos competências e habilidades serão tomados como
sinônimos e estarão dentro do escopo do significado de tornar em ação um conhecimento.
Contudo, com Rué e Almeida (2009), impulsionamos como necessário resolver mal-
entendidos de sua adoção, na prática de sala de aula; para isso os autores alertam quanto
aos seguintes cuidados:
• Denominar com o mesmo termo tanto as atuações humanas simples quanto as

complexas;
156
• Empregar o mesmo conceito, para definir indistintamente as propriedades relativas

a um indivíduo e as que requerem um contexto;
• Não distinguir convenientemente entre as competências da formação orientada
para uma família de atividades ou para um campo profissional e as competências
especificamente profissionais, de acordo com os padrões profissionais em exercício;
• Misturar distintas concepções de competências, concebidas como propriedades
individuais, ou seja, como certo tipo de inteligência ou aptidões, com aquelas desenvolvidas
na aprendizagem e que são produto dela;
• Estabelecer, na avaliação, uma relação simples entre a competência adquirida e a
atuação observável.
Aceitamos que, tomados tais cuidados, é possível fazer um trabalho com

competências na escola, porque inferimos que elas podem tornar prática a forma de
trabalho, deixando metas mais objetivas. Mas isso não pode significar uma pecha na escola,
sendo as competências usadas de maneira simplista, reducionista e construindo
estereótipos que procuramos dissipar, no começo deste assunto curricular. Pelo contrário,
cremos no uso delas em orientação à moral, o que inclui uma grande carga de pensamento
crítico na ação; reforçamos tal ideia, resgatando a própria definição de competência moral
enquanto “a capacidade de tomar decisões e julgar moralmente (isto é, baseado em
princípios internos) e agir de acordo com tais juízos” (KOHLBERG apud LIND, 2000, p. 404).
Também para a competência moral, é preciso ter as cautelas indicadas por Rué
e Almeida (2009), quanto a se evitar seu mal emprego, contudo, ela se mostra um
importante operador da transformação da sociedade, na construção da democracia.
Conforme Lind (2008), não basta apenas saber ter ideais morais, é preciso colocá-las em
prática, porque a competência moral orienta tal ação do juízo moral de maneira consistente
e detalhada.
Apresentamos um uso que consideramos apropriado para a competência, na
escola, em alinhamento com princípios democráticos: trata-se de orientações do Ministério
da Educação Nacional da Colômbia, denominadas competências cidadãs:
157
São os conhecimentos e habilidades cognitivas, emocionais e

comunicativas que tornam possível que as pessoas participem da
construção de um sistema democrático, pacífico e inclusivo (COLOMBIA,
2004, p. 8, tradução nossa).
São cinco as competências cidadãs, conforme indicamos a seguir (COLOMBIA,

2004):
• Conhecimento: inclui processos de conhecer os marcos legislativos para atuação

social participativa;
• Cognitiva: processos mentais críticos, metacognitivos, ajuda a fazer escolhas,
ponderar consequências, tomada de perspectiva interpretando intenções;
• Emocional: identificação e manejo das próprias emoções, empatia e
reconhecimento das emoções nos demais;
• Comunicativa: escuta ativa, assertividade, argumentação;
• Integradora: resolver conflitos de maneira pacífica, trabalhar em equipe na
construção de uma meta em comum, cuidar do meio ambiente, identificar, respeitar origem
cultural, observando semelhanças e diferenças, cuidar de si e dos demais, participar e
assumir responsabilidade democrática, promover respeito pela vida, colocar em prática o
respeito por opinião alheia.
Como podemos perceber, a competência integrativa reúne as anteriores em

situações que evidenciam seu uso simbiótico. O conjunto das cinco competências é guiado
para atuarem participativa, responsável e democraticamente, ou seja, construir acordos e
consenso sobre normas, as quais regulem as pessoas e favoreçam o bem comum;
construção da identidade e valorização da diversidade8, como construção da sociedade, a
partir da diversidade, preservando a essência humana em comum; convivência pacífica,
8No texto original, menciona-se diferencia, contudo, entendemos que a tradução literal para diferença
poderia dar uma ideia errônea, pejorativa, dentro do contexto de convivência democrática, por isso, optamos
por diversidade.
158
conviver pacificamente e construtivamente com pessoas que têm diferentes interesses que
os nossos (COLOMBIA, 2011).
As competências cidadãs colombianas se vinculam ao desenvolvimento moral,
uma vez que acreditam que ele se traduz no avanço cognitivo e emocional que possibilita
que cada pessoa tome decisões cada vez mais autônomas e realize ações que reflitam uma
maior preocupação pelos outros e pelo bem comum (COLOMBIA, 2004). Para nós, elas
demonstram uma proposta de currículo por competência que pode dar vida à competência
moral de Kohlberg, pois, segundo vimos, o juízo moral é a base para uma ação moral, mas
não é ela mesma, portanto, se almejamos uma sociedade democráticas, é preciso que seus
cidadãos ajam de maneira democrática; nesse sentido, vemos contribuições importantes
num trabalho com um currículo por competências, desde que elas estejam voltadas para a
autonomia da personalidade, e as dimensões moral, intelectual e afetiva façam parte dela.
Na esperança de termos feito uma discussão crítica acerca de concepções de
currículo, as interligações com as competências, seus equívocos e seus cuidados no uso,
trataremos a seguir de aproximações curriculares, por meio de programas considerados
bem-sucedidos nos temas de interesse para esta pesquisa: educação moral, para
convivência democrática, de caráter e socioemocional.
4.4 Programas escolares bem-sucedidos
Considerando a fundamentação teórica construtivista piagetiana que embasa

este estudo e a revisão da literatura na área, assim como a relevância da educação integral,
faremos um levantamento de características que entendemos como importantes estarem
presentes, para que um programa escolar possa melhor favorecer o desenvolvimento moral
e socioemocional. Quanto à dimensão moral, exploraremos contribuições que se
direcionem à educação moral, portanto, para a construção de valores, promoção da
convivência ética na instituição escolar e na educação de caráter. Na sequência, reuniremos
materiais que apontam características capazes de promover um trabalho mais efetivo com
competências socioemocionais na escola, para, ao final, traçarmos os critérios que
159
pensamos serem necessários para contemplar um trabalho mais propício com o

desenvolvimento moral e socioemocional. Assim, analisaremos as partes para uni-las ao
final, compondo um referencial integrador.
4.4.1 Programas educação moral
Conforme esclarecido acima, em consonância com Menin, Bataglia e Zechi

(2013), quando tratarmos de educação moral, estaremos compreendendo como sinônimo
educação em valores, educação para ética e cidadania, ou mesmo educação em direitos
humanos. Por meio de relatos de escolas públicas brasileiras que entendiam tecer bons
projetos na promoção de valores na escola e de visitas de pesquisadores a instituições em
que os projetos mais elaborados eram desenvolvidos, o estudo organizado pelas autoras
mencionadas demonstrou que, embora tivessem como manifestação 1062 experiências
escolares, menos de cinco por cento poderiam ser reconhecidamente bem-sucedidas.
Com base em diversos autores brasileiros e documentos sobre o tema, fizeram
um levantamento a partir dos pontos em comum na revisão de literatura e elegeram tais
pontos como critérios que seriam observados para serem as experiências tomadas como
bem-sucedidas (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013):
• A escola deve imbuir-se do compromisso de educar moralmente seus alunos;

• Não se deve limitar a uma disciplina específica, ou isolada, mas alcançar o maior
número de espaços e de participantes escolares e mesmo da comunidade;
• Que essa educação envolva procedimentos democráticos, portanto, estratégias
dialógicas, participativas e respeitosas, as quais se coadunem com a construção de
indivíduos autônomos.
Esses norteadores devem atuar na construção e reconstrução de regras,

princípios e valores, no âmbito escolar, e, por conseguinte, nortearão a construção de uma
sociedade justa e harmoniosa no futuro. Ao final da análise das experiências relatadas e
160
vividas nas escolas, apenas 13 foram consideradas bem-sucedidas. Esse grupo de projetos
ofertou à pesquisa outras categorias em comum, a posteriori, listadas abaixo (MENIN;
BATAGLIA; ZECHI, 2013):
• Assumiram o trabalho com valores como algo que faz parte de sua função,
reconhecendo sua responsabilidade no desenvolvimento integral de seus alunos;
• As propostas dos projetos surgiam de uma demanda genuína da comunidade escolar,
constituindo algo significativo;
• A assunção da gestão oportuniza a continuidade do projeto, na medida em que
organiza processos coletivos na construção e manutenção dos valores;
• Eram voltados à construção de valores e não à sua transmissão dogmática;
• Métodos de trabalho, em tais projetos, eram ativos e democráticos, havendo a
participação criativa dos alunos e alunas, como, por exemplo: entrevistas, pesquisas,
assembleias e discussões.
O motivo de a grande maioria das experiências ter sido desvinculada do grupo

das bem-sucedidas estava centrado talvez no que podemos chamar de confusão feita com
se entende comumente ser uma educação moral adequada. Tais propostas descartadas da
pesquisa eram pontuais e desenvolvidas por curto espaço de tempo (mesmo dentre os 12
projetos selecionados, apenas dois perduravam após dois anos); tinham um caráter de
transmissão/doutrinação de valores; havia uma nítida contradição entre os objetivos das
propostas e o clima relacional/disciplinar na escola (ensinava-se uma coisa e se vivia outra);
havia incoerência entre as posturas e intervenções dos adultos, nas situações de conflitos;
não eram extensivos a outros espaços vividos na escola e no entorno; visavam ao controle
disciplinar ou do comportamento e não à melhoria da convivência e ao desenvolvimento
de estratégias mais assertivas e cooperativas para lidar com os conflitos.
Um dado nos chama a atenção, por o considerarmos temerário: trata-se da
formação que os professores tiveram para atuar em tais propostas, porque apenas 29% das
respostas apontaram terem tido o que reforça o trabalho com valores de maneira intuitiva
161
ou subjetiva, mesmo quando os projetos abordavam temas como violência, por exemplo,
podemos ver como um pré-anúncio de problemas, certamente. As iniciativas nas escolas
brasileiras que exibem maior eficácia podem ser consideradas ainda como experiências
isoladas, quase artesanais.
Eram poucos os projetos que adotavam práticas democráticas na escola,
permitindo inclusive que os jovens e crianças tivessem protagonismo, construíssem sua
autonomia nas ações. Sobre o envolvimento dos atores escolares das propostas que foram
descartadas, esses não contavam com a articulação de todos os públicos, em geral, do
consenso entre classes, por exemplo; ora, se uma proposta partia de um professor, não era
certo que os demais colegas professores atuassem em conjunto. Muitas propostas não
contavam sequer com a adesão da gestão da escola, não constavam sequer no Projeto
Político-Pedagógico da escola, o que provoca sérios comprometimentos, tanto na execução
quanto na continuidade do projeto.
Em síntese, esses projetos apresentavam, como características:
[...] participação de toda a comunidade escolar, atendimento a uma

demanda concreta, trabalho não verbalista, instrutivo ou doutrinador,
mas sim baseado na construção de ideais e princípios pelo grupo, a não
centralização do trabalho, mas valorização da construção coletiva, único
sustentáculo possível do trabalho duradouro (MENIN; BATAGLIA; ZECHI,
2013, p. 278).
Josep Puig traz algumas outras características de projetos e processos que nos
interessam para a construção de valores na escola. Ele se preocupa que, além da oferta
desse trabalho, que ele se torne “enraizado” na instituição e, para isso, aponta três vias as
quais devem ser percorridas: interpessoal, curricular e institucional (PUIG, 2007).
A via interpessoal abarca os vínculos traçados entre educandos e educadores,
por isso, não detém limites claros de atuação, já que são quase onipresentes; nesse sentido,
podemos considerar a importância de cuidar atentamente dessa via, pois será no encontro
desses atores escolares que ela se manifestará. Para que haja qualidade na interação, nesse
encontro, faz-se necessário que o profissional da educação tenha repertório teórico e
habilidades/competências para tal. Existe uma preocupação especial com tal via, porque
162
tais encontros não seguem um roteiro pré-estabelecido; dessa maneira, o professor precisa
de formação específica para tal, que leve em conta seu próprio desenvolvimento
profissional e pessoal, a fim de que possa não apenas aprender um conjunto de técnicas
(mesmo reconhecendo a utilidade delas), mas pensar criticamente, seguindo princípios que
vão guiar seu agir interpessoal. Portanto, são relações cooperativas, respeitosas, empáticas
e dialógicas, necessárias para o bem-estar, vivência e promoção de tais valores.
Puig e García (2010), aponta que, para que as interações professor-aluno sejam
de qualidade, no intuito do desenvolvimento de valores, o profissional precisa se apropriar
de um conjunto de competências específicas, as quais não seguem uma ordem hierárquica
e não se finalizam, diante do início da outra; elas se apresentam simultaneamente, nos
vários âmbitos de atuação docente na escola, de sorte que os diversos âmbitos de atuação
e tal simultaneidade demonstram a dinâmica veloz das relações interpessoais na
convivência escolar.
Quadro 8: Competências profissionais para educação em valores e os âmbitos de sua intervenção.
Competências Âmbito da
Descrição
profissionais intervenção
Conhecer a si próprio, suas forças e fraquezas,
hierarquia de seus valores, influência sobre os alunos.
O próprio
Ser você mesmo Tais características permitem o autoconhecimento e,
indivíduo
assim, condições para tomar decisões com consciência
e autonomia.
Atitude permanente de acolhimento, compreensão e
Reconhecer o confiança nas possibilidades de desenvolvimento dos A relação
outro alunos, para criação de vínculos afetivos com os interpessoal
alunos.
Instrumento básico para ambientes democráticos, a
linguagem constrói pontes entre as pessoas e reflete
Facilitar o diálogo valores, soluções para conflitos e sentimentos dos Grupo-classe
envolvidos em um grupo. Trata-se de um método com
uma finalidade moral.
Significa promover a autonomia estudantil em todas
as ações que forem possíveis de serem realizadas
Regular a pelos alunos, pois leva os sujeitos se comprometerem
Grupo-classe
participação e assumirem responsabilidade na dinâmica coletiva,
por meio do engajamento de tarefas individuais ou
em grupos.
163
Trata-se do trabalho compartilhado entre os

Trabalhar em A equipe de
profissionais da escola, contando com contribuições
equipe docentes
de cada departamento.
É a assunção do projeto escolar para estabelecimento
da cultura moral institucional, tornando tal espaço um
lugar melhor. Embora essa capacidade tenha
contribuição de todos os atores escolares (inclusive as
Fazer escola famílias dos alunos), é clara a responsabilidade do A escola
gestor escolar por conta da centralidade do
conhecimento das demandas da escola e meios,
sendo ele o responsável, para criar espaços e deslocar
pessoas, a fim de que tal cultura ocorra.
É uma perspectiva global e integrativa da educação,
que reconhece que os aprendizados se dão em muitos
Trabalhar em
espaços sociais: com seu entorno local, com a internet Entorno social
rede
e com a cidade, a qual pode ser considerada também
educadora.
Fonte: Autoria própria, a partir dos estudos de Puig e García (2010).
Esse conjunto de competências desvela didaticamente quais caminhos o

educador pode seguir, em seu percurso de aprimoramento profissional, tendo como norte
a educação em valores. Estamos convictos de que a atuação nos encontros interpessoais
professor-aluno, sejam os planejados ou não, pode ser mais bem favorecida e desenvolvida
por meio de qualificação e aperfeiçoamento. Observando a complexidade da educação
moral, em seus diversos tempos, espaços e instâncias, uma atuação docente em educação
moral sem o devido cuidado pode ser danosa, conforme frisa Menin (2002), ao apontar a
prática docente no trabalho com valores. Quando os valores são praticados por meio da
doutrinação, da imposição de normas e valores, do rigor ou mesmo quando são veiculados
através do laissez-faire e do relativismo, não contribuem para o desenvolvimento moral dos
alunos, pois tais práticas estão assentadas na moral da obediência ou na ideia de anomia.
No caso do relativismo, ainda mais se complica, porque o escopo dos valores que são
indefinidos depende de cada professor e sua prática, nesse campo, tende a ser
assistemática e acidental.
Acreditamos que a via interpessoal, por estar relacionada diretamente com as
demais, é de suma importância e pode ser desenvolvida, uma vez que ela vai dar o tom o
trabalho de construção de valores, nos vários espaços e instâncias. Dessa maneira, o estudo
164
e a reflexão sobre a prática colaboram para seu aprimoramento pessoal, de forma que se
tenha maior qualidade nas interações.
A segunda via, a curricular, endereçada por suas tarefas curriculares, representa
um conjunto de afazeres realizados pelo grupo-classe, com intenção manifesta de se
trabalhar valores (PUIG, 2007). Tais tarefas não devem arcar com todo o trabalho da escola,
na construção de valores, mas são importantes, por ocuparem tal comprometimento,
dentro do tempo de uma ou mais disciplinas. Esse momento pode estar tanto distribuído
transversalmente, entre vários componentes curriculares, quanto ocupar uma disciplina
para organizar tal trabalho. Ele orienta que a demanda curricular deve contemplar três
grandes blocos de oferta: as questões pessoais ou socialmente relevantes, as disposições
que constituem a inteligência moral e, por último, alguns elementos básicos da cultura
moral de uma sociedade.
De acordo com Puig (2007), o que se define por inteligência moral é um
“conjunto de capacidades psicomorais – por exemplo, o autoconhecimento, a empatia, o
juízo moral, o diálogo e a autorregulação - que tornam possíveis a deliberação e a direção
moral” (PUIG, 2007, p. 91); tais capacidades dão condições para que alunos saibam valorar,
questionar, compreender, comparar, tomar decisões e levá-las adiante. As capacidades são
competências, competências morais, por assim dizer. Podemos compreender que aquilo
que Puig (2007) tenha chamado de “inteligência moral” possa contribuir para uma proposta
de um framework capaz de nos ajudar na união dos universos da moral e socioemocional,
posteriormente. Abaixo, empreendemos a síntese do autor para tais capacidades e a
clarificação do valor preponderante em cada uma delas:
165
Quadro 9: Capacidades da inteligência moral e seus valores.
Capacidades da inteligência moral Valores implícitos

Autoconhecimento: construir e valorizar positivamente o
próprio eu; conhecer a si mesmo e integrar a experiência Autenticidade
biográfica, projetando-a no futuro.
Empatia: colocar-se no lugar do outro e reconhecer seus
Reconhecimento dos demais
sentimentos, necessidades, opiniões e argumentos.
Julgamento moral: sensibilidade moral e capacidade de pensar
Justiça
em problemas morais, de maneira justa e solidária.
Habilidades dialógicas: capacidade de intercambiar opiniões e
de pensar nos pontos de vista dos outros interlocutores, com a Vontade de entendimento
intenção de entrar em entendimento.
Compreensão crítica: adquirir informação e comparar os
diversos pontos de vista sobre a realidade, com a finalidade de Tomada de consciência
entendê-la e comprometer-se a melhorar
Autorregulação: procurar a coerência entre julgamento e ação
Coerência
moral, adquirir hábitos desejados e construir voluntariamente o
Responsabilidade
próprio caráter moral.
Fonte: Puig (2007, p. 115).
Compreendemos tais capacidades como uma sincronia que favorece a

aproximação da moral com as socioemocionais, visto que, dentre as competências
levantadas por Puig (2007), algumas já são presentes entre as socioemocionais, como, por
exemplo, o autoconhecimento, a empatia, a autorregulação, as habilidade dialógicas,
dentro das habilidades de relacionamento e mesmo o valor “tomada de consciência”,
justaposto aqui no quadro em sintonia com a compreensão crítica. É certo o
reconhecimento que tais competências estão atuando em favor ao desenvolvimento moral,
pois, como já dito, tais capacidades são de natureza funcional e orientam a deliberação e
direção moral. Ora, vejamos como ilustração a capacidade de autorregulação aqui descrita.
Trata-se de um automanejo entre julgamento e ação moral, em prol do caráter moral;
quando tomamos por base o referencial de um dos frameworks das competências
socioemocionais, autorregulação tem a ver com controle emocional, regulação de impulsos.
Reconhecemos ser essa última acepção da autorregulação também importante, mas não
necessariamente estamos tratando, nela, da moral.
Ressaltamos que Puig (2007) não se refere à inteligência moral como sendo algo
separado da cognição ou afetividade, de maneira que continuamos a compreender a
166
inteligência como sendo única, a estrutura que sustenta ações morais guiadas afetivamente
por valores, compreendendo seu termo inteligência moral enquanto uma forma de pensar
a moral.
Ainda no entorno no trabalho com a via curricular, diversos estudos esclarecem
que as aulas não podem cair na “inculcação de valores”, nem na mera transmissão de
conhecimentos (VINHA et al., 2017; LA TAILLE, 2009; TOGNETTA, 2009; PUIG, 1998a, 1998b,
2007). Pelo contrário, é ressaltada a importância dos fóruns de debates, da cooperação na
construção da reflexão e autoconhecimento, que a forma como se trabalha a formação em
valores seja tão importante quanto seu conteúdo, sobretudo é enfatizada a necessidade de
métodos ativos que levem o alunado à construção e tais conhecimentos: “A ‘escola ativa’
baseia-se na ideia de que as matérias a serem ensinadas à criança não devem ser impostas
de fora, mas redescobertas pelas crianças por meio de uma verdadeira investigação e de
uma atividade espontânea.” (PIAGET, 1930/1996, p. 20). Mais adiante, na seção destinada
às práticas e procedimentos em educação moral, faremos um aprofundamento sobre os
métodos de ensino e aprendizagem dialogados por Jean Piaget.
Na última via para Puig (2007), encontramos a institucional. É tal via que será
responsável por articular as demais vias em sintonia com a instituição, porque, por mais
que aceitemos que a formação pessoal dos educadores e a parte curricular sejam
importantes, seriam elas refratárias, se a escola, enquanto instituição, não permitisse a
criação de tais espaços e sua permanência com constante declaração e engajamento por
tais escolhas. É uma via que sustenta as demais, pois, sem ela, teríamos ações pontuais em
curto espaço de tempo.
A via institucional representa uma poderosa força educativa, o ambiente, que
incide sem cessar na formação dos alunos. Puig (2007) expõe que, partindo da compreensão
de que a atmosfera da escola está impregnada de valores, estes estão em contato constante
com todos os atores da escola, tornando-se hábitos e atitudes expressos e reforçados
diariamente. É preciso, por conseguinte, que instituição crie e sustente tais espaços com
oportunidades para que os atores desse local vivam os valores defendidos pela escola, por
meio de um processo real de implantação de hábitos e atitudes que estão em sintonia com
167
procedimentos e práticas morais expostas adiante, em maiores detalhes. Cabe à instituição

assumir como princípio inegociável a tarefa da educação moral, planejando,
sistematizando, executando e acompanhando ações em toda a escola e para todos os que
vivenciam nela, tendo como pressupostos de atuação os mesmos procedimentos que se
quer implementar: dialógicos, democráticos e respeitosos.
A articulação bem executada de procedimentos e práticas educativas pelas três
vias oportuniza a criação de uma cultura moral necessária para a internalização genuína de
valores. Por cultura moral, Puig entende:
[...] a totalidade do meio que acolhe e cerca completamente os

educandos, e o faz de modo que fiquem totalmente imersos e sejam
inevitavelmente afetados. A cultura moral é uma forma onipresente de
educação em valores e, portanto, seu instrumento mais efetivo (PUIG,
2007, p. 94).
Por seu caráter abrangente, em espaços e pessoas, a cultura moral cria

condições de sustentabilidade para programas em educação moral, porque traz ao âmbito
coletivo os valores daquele lugar. Significa que, a despeito de haver alteração das pessoas
do local, com alunos transferidos de outras escolas, ou professores remanejados de uma
unidade a outra, ou ainda uma gestora recém-chegada, onde há tal cultura moral instalada,
os hábitos e atitudes permanecem garantindo os alicerces dos valores democráticos, de
sorte que os ruídos tendem a se dissipar, por força do coletivo. Puig entende que a cultura
moral não se dá apenas da relação educativa, mas do ambiente, da coletividade que envolve
os educandos, proporcionando-lhes múltiplas influências (ROVIRA, 2012).
Uma sólida cultura moral é inerente a um trabalho de preparação consciente e
minucioso que concentre práticas da via interpessoal, institucional e curricular, dando
condições para que elas ganhem vida, no interior da escola, propiciando que o cultivo de
tais práticas construirá meios de oportunidade para o desenvolvimento moral. A
permanência de bons projetos na promoção de valores somente se dará, se a escola
sustentar uma cultura moral.
168
A tríade das vias demonstradas por Puig (2007) revela a dimensão de que o
trabalho com valores precisa ser onisciente e onipresente, para que aflore uma cultura
moral, ou seja, ocupar todos os espaços da escola, da sala de aula à escola toda, em aulas
regulares até eventos festivos, de momentos intencionalmente organizados a outros
espontâneos, e envolver todos as pessoas da escola: alunos, seus familiares, professores,
funcionários e gestores.
Acreditamos ter feito um levantamento de características de programas de
educação moral, que, ao recolhimento dos demais que veremos em sequência, nos darão
condições de organizar critérios destinados a nortear nossa análise.
4.4.2 Programas para a convivência democrática na escola
Como já expressamos, no capítulo anterior, a educação moral habita em um

campo amplo de práticas que, por vezes, têm os mesmos princípios, mas atuam com nomes
diferentes. Nesse sentido, explicitaremos as contribuições de programas que intencionem
a melhoria da convivência escolar, em coerência com o paradigma democrático, de
educação integral, ao tom de Puig (1998a), também moral.
Pesquisas empíricas têm sido feitas, no Brasil, em busca de caminhos que
construam a convivência ética nas escolas, como é o caso de experiências desenvolvidas
pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral). Os trabalhos do Grupo
contam com parceria acadêmica colaborativa, e as produções científicas de seus membros
se entrecruzam, procurando coerência teórico-prática para oferta de tal conhecimento à
comunidade escolar. Dez intervenções escolares (VINHA et al., 2016; VINHA; MORO;
NUNES, 2019), trabalharam numa perspectiva de Convivência Ética e demonstraram
características e procedimentos que nos referenciam, a fim de elencarmos como critérios a
serem considerados em programas escolares para convivência democrática. As escolas
participantes aderiram ao programa voluntariamente.
Em linhas gerais, os procedimentos incluíam diagnóstico, planejamento,
intervenção e avaliação. As ações implementadas contaram com um processo diagnóstico
169
amplo, o qual englobava pesquisa do clima escolar (MORO; VINHA; MORAIS, 2019),
entrevistas e observação das escolas; a partir dos dados, eram desenhados planos de ação
para as unidades, tendo em vista as informações obtidas nas avaliações e respeitando os
contextos de cada escola. O planejamento tinha como objetivo dar sequência e
intencionalidade ao projeto, na tentativa de garantir sua sustentabilidade.
Dentre as ações interventivas, havia uma robusta formação para os profissionais
da escola, com carga horária de mais de 100 horas, onde eram trabalhados temas acerca
do desenvolvimento moral, baseado na Psicologia Moral construtivista: construção da
personalidade ética; comunicação construtiva; regras e assembleias; sanções; problemas
de convivência, que incluem perspectiva construtivista de conflito, indisciplina, incivilidade,
transgressão e bullying; mediação de conflito; relações família-escola; valores. As primeiras
escolas, onde intervenções demonstraram que era preciso aprimorar o trabalho com o
desenvolvimento intelectual dos alunos, ofertam aos professores metodologias ativas de
ensino e aprendizagem, de modo que as escolas seguintes receberam uma ampliação na
jornada horária formativa, abordando temas como trabalho com projetos, aprendizagem
cooperativa, rotinas de pensamento e avaliação formativa com uso de rubricas.
Outra avaliação acrescentada nas escolas seguintes foi a avaliação responsiva.
Trata-se de uma avaliação voltada a programas escolares, que se baseia na escuta atenta
dos relatos (narrativa escrita, dados quantitativos, entrevistas e outras fontes de
informação) dos participantes do projeto e faz alinhamentos necessários, na perspectiva da
avaliação responsiva. Os participantes dos projetos são alunos, professores, funcionários e
gestores da escola, além da equipe formadora, seus pesquisadores e representantes dos
órgãos oficiais dos municípios em que as escolas estão estabelecidas. Para Stake (2004, p.
86, tradução nossa), a avaliação responsiva é uma atitude, mais que um modelo ou receita,
e busca a qualidade em um programa. “Ser responsivo significa orientar a extensão de estar
pessoalmente lá, sentir a atividade, a tensão, conhecer as pessoas e seus valores. Baseia-se
fortemente na interpretação pessoal.”
Para nós, a avaliação responsiva se expande nos constructos como uma
avaliação respeitosa e responsável, pois faz interlocução com os atores da escola, os
170
formadores e pesquisadores e, com isso, “responde” às suas demandas apontadas em

relatos narrativos, enquanto o projeto ainda está em andamento, ensejando alinhamentos
necessários antes de o projeto finalizar. Um dos relatórios da avaliação responsiva orientou
inserção de práticas mais integrativas nos encontros formativos, o que provocou a
implementação de Ciclos de Construção Coletiva do Conhecimento (MORO; VINHA;
MORAIS, 2019), uma metodologia ativa, baseada em técnicas cooperativas. Tal Ciclo fora
implantado no tratamento de dois temas: na construção dos valores que iriam nortear as
escolas e na construção do Plano de Convivência.
Paralelamente à formação considerada geral, havia outra específica para
professores que assumiram a cátedra de uma nova disciplina, disponibilizada para o
trabalho com a convivência ética; esses professores tinham uma carga horária de 80 horas
de formação para a condução de tais aulas e, além dos aspectos instrutivos desses
encontros, eles serviram também como um apoio ao professor, nessa nova disciplina, no
planejamento, observações das aulas e feedback para aprimoramento profissional. As aulas
ocorriam semanalmente e se destinavam a serem tempo e espaço para discussão e
construção de valores, no contexto das crianças e jovens, quando eram feitas práticas
morais, por meio de métodos ativos, participativos e dialógicos, como as assembleias de
classe. Outros exemplos de temas de tais aulas estavam em torno do pensar sobre si e
pensar sobre o outro; seriam outros conteúdos a serem tratados, momento em que o
autoconhecimento9 seria contemplado, através de narrativas morais, atividades para
clarificação de valores, narrativas morais propostas de expressão dos sentimentos e
habilidades socioemocionais, propostas para resolução de conflito hipotéticos, exercícios
de role-model ou construção conceitual.
Por último, os autores propõem procedimentos da educação moral, tais como
estratégias que ajudem os alunos no desenvolvimento da sensibilidade moral e na
hierarquização de valores e deliberação de valores e regras para convivência, exercidas
oportunamente por meio das assembleias, mas também por outras propostas, segundo as
quais se discutam dilemas morais ou outras situações contendo conflitos de valores, além
9 Todas as práticas morais serão exemplificadas adiante.

171
de exercícios de role-playing. A demanda por esse momento específico para os alunos segue
o que as pesquisas apontaram como sendo importante: “Considerando que os valores
morais e a convivência também constituem um objeto do conhecimento, é preciso oferecer
sistematicamente oportunidades em que se possa pensar sobre o tema” (VINHA et al.,
2016).
Entretanto, os demais professores que não eram os tutores dessa disciplina
específica eram orientados a estabelecer vínculo entre seus conteúdos como também
oportunidade para o desenvolvimento moral, que precisa igualmente ser trabalhado em
termos transversais. Temas oportunos, por exemplo, envolvem conhecimento cultural
(VINHA et al., 2017), analisando criticamente documentos que fazem interlocução com a
vida dos estudantes, como, por exemplo, o regimento escolar, de um âmbito mais local aos
mais amplos, como a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente ou a
Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana, para que os alunos percebam que leis
e direitos são construídos historicamente, por meio de muita luta e processos sociais. Os
alunos tiveram ainda a oportunidade de uma prática de protagonismo, a formação de
grupos de jovens que atuassem de forma direta e indireta na promoção de uma convivência
ética, com ação preventiva no enfrentamento de violências, como o bullying, e promoção
do respeito e bem-estar nas relações.
Na Espanha, o trabalho com a convivência ocorre há pelo menos 15 anos. Dois
marcos legislativos traçam direções para esse trabalho, na escola: a Lei 27/2005, que trata
do fomento à educação e cultura de paz, e a Lei Orgânica de Educação da Espanha. Tais
marcos legais orientam outras legislações próprias de cada região. Todavia, os centros
educativos da Espanha têm liberdade de construir o plano que melhor convém a cada
unidade: isso significa que eles não são padronizados. No entanto, algumas publicações
(URUÑUELA, 2018; TORREGO, 2010; JARES, 2008) sugerem caminhos que aproximam
escolhas do que é considerado importante para um programa de convivência escolar:
• Conflitos: os conflitos são entendidos como importantes para o desenvolvimento de

uma boa convivência. Logo, eles devem ser valorizados e cuidados de maneira adequada,
172
havendo pessoas capacitadas para sua mediação. Nesse contexto, o trabalho com os
conflitos é preventivo, de apropriação racional deles, a partir de situações hipotéticas, por
exemplo, mas também interventivo, como na própria mediação entre dois sujeitos, ou para
conflitos que envolvam o grupo-classe, assembleias. Os conflitos podem ser mapeados e,
com base nos dados, planejam-se intervenções possíveis;
• Prevenção e enfrentamento da violência escolar: há, em tais programas,
posicionamento da cultura da paz propositiva, um posicionamento em refutação da
violência escolar em seus vários desdobramentos, entre pares, bullying, com os adultos da
escola ou mesmo contra as instituições. Existe aqui um cuidado em evitar medidas de
exclusão de alunos considerados disruptivos e de busca no entendimento das causas da
violência;
• Envolvimento das várias pessoas que fazem parte da escola: é necessário haver
participação de todos os que convivem na escola, a fim de buscar a melhoria da convivência.
Embora haja uma preocupação ampliada com a convivência dos alunos, bons programas de
convivência escolar envolvem igualmente os adultos das escolas: professores, funcionários
e familiares, criando espaços e tempos para que as ações ganhem vida. Significa adotar a
perspectiva global e integrada do programa para a escola;
• Sociedade democrática: existe uma demanda por tornar os programas de
convivência também um bom repertório para a cidadania democrática; para tal, há clara
indicação do trabalho, com o intuito de ligar o alunado a questões de seu entorno e
instrumentalizá-lo para uma sociedade democrática e solidária;
• Protagonismo discente: as propostas de participação dentro e fora da escola
direcionam esforços na construção do protagonismo de crianças e jovens, com atividades
que os façam participar de forma ativa, na escolha do tema, no planejamento e na execução
das tarefas;
• Avaliação: um plano requer participação de muitas pessoas e ações que devem
desenvolver na promoção da convivência, por isso, é preciso avaliar se os objetivos traçados
no planejamento estão ocorrendo e a qualidade dessa ação. A verificação dessa avaliação
permite que sejam tomadas decisões para adequações de novas versões do plano.
173
Além de reforçar os pontos acima apresentados, Jares (2008) argumenta que

são premissas básicas de um programa de convivência ter tempo e espaço para que a
convivência aconteça na escola, de maneira positiva. Ou seja, o tempo deve ser utilizado e
visto como investimento na melhoria das relações, porque ele nos alerta que a construção
de um programa necessita de bastante tempo de planejamento, reunião das pessoas para
pensar nas ações e avaliações de como ele está se desenvolvendo. Enquanto é difícil
mensurar sua quantidade necessária de tempo para a construção do programa da
convivência, existe uma preocupação com relação a destinar espaços adequados para que
ela ocorra: mediação de conflito, assembleias, tutorias, reuniões da comissão de
convivência, entre outros. Essas ações precisam ter um local, para que as reflexões e
tomadas de decisões não se percam em meio à dinâmica frenética das escolas.
Como vimos, a via curricular precisa ser contemplada; nesse sentido, alguns
autores indicam quais seriam os conteúdos que fariam parte do trabalho com a convivência
na escola. Para Jares (2006), o que denomina Pedagogia da Convivência deveria se centrar
em torno de três grandes núcleos:
Conteúdos de natureza humana: o direito à vida e ao desejo de viver, à

dignidade, à felicidade, à esperança...
Conteúdo de relação: ternura, respeito, não-violência, aceitação da
diversidade e rejeição a qualquer forma de discriminação, solidariedade,
igualdade...
Conteúdos de cidadania: justiça social e desenvolvimento, laicismo,
Estado de Direito, direitos humanos [...] (JARES, 2008, p. 2).
Por reconhecer a dificuldade de se desenvolver todos esses conteúdos, devido

à sua amplitude, Jares elege alguns que não podem ser deixados de fora: respeito, diálogo,
solidariedade, não-violência, laicismo, apreço à diversidade – mas também outros que
enquadra mais próximo ao horizonte afetivo, como o caso da ternura, felicidade, perdão e
esperança. Acredita que as articulações entre esses vários tópicos sustentam um paradigma
democrático, onde a justiça social está presente. Aponta ainda conteúdos os quais, embora
presentes na sociedade, não são coerentes com tal paradigma, por isso é preciso falar sobre
174
eles de maneira crítica, abordando-os como contravalores: ódio, maniqueísmo e ideia de

inimigo, medo, fundamentalismos, mentiras, corrupção e dominação.
Uruñuela (2018) compreende que um bom trabalho para uma convivência
positiva implique no desenvolvimento de competências cognitivas, emocionais, sociais e
éticas, de modo a subsidiar as crianças e jovens de recursos necessários para estabelecer
relações de qualidade com outras pessoas, em todos os âmbitos da vida; para ele, tais
competências compõem a inteligência interpessoal, cujo desenvolvimento o autor entende
que é fundamental para a convivência.
A inteligência interpessoal, conforme Uruñuela, baseia-se no constructo de
Manuel Segura e está pautada em quatro grandes campos: aprender a pensar, educação
emocional, desenvolvimento de habilidades sociais e moral. Da mesma maneira que já nos
posicionamos em outros pontos do texto, não acreditamos que exista uma inteligência
ambientada em campos diversos: cognitiva, emocional ou mesmo moral. Concebemos a
inteligência como estrutura, onde se articulam as dimensões cognitiva, afetiva e moral. De
todo modo, reproduzimos, para fins descritivos, a mesma nomenclatura do autor, não
significando uma concordância de termos, mas do conteúdo que ele traz.
Aprender a pensar trata-se de uma capacidade essencial em uma convivência
positiva, usada na resolução de problemas, em meio aos conflitos. Dentro desse grupo se
encontra o pensamento causal, a busca por informações para a compreensão das causas
da situação; o pensamento alternativo, a procura de possibilidades no encaminhamento
de algum problema, ou situação; o pensamento consequencial, a fim de ponderar as
consequências dos atos, antecipar em plano mental o que poderia acorrer, caso seja feita
determinada escolha; pensamento de perspectiva, um pensamento empático que procura
entender as coisas do ponto de vista do outro; por fim, o pensamento meios-fim se refere
a estabelecer caminhos adequados para alcançar metas estipuladas.
O outro campo da inteligência interpessoal é a educação emocional, necessária
para reconhecimento das próprias emoções. Ora, saber nomeá-las, identificar o que as
desencadeia, ajuda o sujeito a se conhecer e conhecer o outro, com uma capacidade que
abre caminho para que sejam apresentadas respostas menos impulsivas diante de conflitos.
175
As habilidades sociais cumprem outro lugar na estrutura da inteligência

interpessoal proposta por Segura, por meio de um conjunto de técnicas úteis que fazem a
ponte entre o eu e o outro, de maneira eficaz e com justiça (URUÑUELA, 2018). São
habilidades comunicativas, de empatia, fazer acordos, denunciar injustiças, ser resiliente,
retratar-se, entre outras.
Fechando os elementos da inteligência interpessoal está o desenvolvimento
moral e ético, o qual deve ser trabalhado na perspectiva de criar caminhos para que o
alunado avance da moral heterônoma e alcance níveis maiores de autonomia, interagindo
por intermédio de princípios morais universalizáveis; segundo o autor, este é um grande
salto educativo. A discussão de dilemas morais seria o caminho fortuito para esse
desenvolvimento, considerando valores como respeito, tolerância, cooperação,
participação, inclusão, justiça, generosidade, confiança, diálogo, amizade, paciência,
criatividade, responsabilidade, paz, prudência, solidariedade etc.
O trabalho com a convivência necessita de uma perspectiva alinhada com as
demais ações aqui apresentadas, com as sanções escolares, contudo, alertamos a propósito
da importância de se investigar as causas que levam o aluno a ter uma conduta candidata a
ser sancionada, para que se evite apenas tratar o sintoma. Dentro da proposta de
restauração das relações, os casos em que são necessárias sanções a danos causados,
programas que queiram promover uma convivência positiva, procurarão inserir sanções
que sejam restaurativas, ou seja, que convidem os autores do problema a reparar o dano
causado, de maneira que a sanção atue em sintonia com o problema em si e não de maneira
expiatória. Uso de acordos educativos pode ajudar as partes a se monitorarem na
autorregulação, tratando-se de combinados feitos entre aluno, escola e família, para
mudança de comportamento (AVILÉS; NOTÓ, 2017). O objetivo das sanções por reparação
e dos acordos educativos é o investimento na continuidade do aluno na escola, evitando
expulsões. O trabalho com as sanções representa um crescente que pode começar com
uma conversa com o aluno e chegar a um acordo educativo, sendo o guia norteador a
intenção de restauração das relações e reparação aos danos causados.
176
Há ainda a possibilidade de traçar o desenho de um programa para convivência

pelo enfoque reativo ou proativo, de acordo com Uruñuela (2018). O enfoque reativo
baseia-se na criação de um plano para convivência apenas como reação dos eventos não
desejados, como, indisciplina estudantil ou a redução da intimidação escolar (bullying), Por
esse caminho, as ações do plano são para impedir condutas negativas; o autor nos conta
que muitas vezes os alunos tidos como disruptivos são, simbolicamente, a ponta de um
iceberg, estando na parte submersa certos fatores presentes na educação. A maneira como
o currículo estudantil é desenvolvido, tanto em termos de conteúdo quanto de prática, ou
seja, se ele está ativamente envolvido no processo de aprendizagem ou não, são exemplos
de fatores estruturais; dentro dos fatores estruturais se encontram os culturais, que dizem
respeito às percepções que temos dos alunos e do grupo de alunos, como as emoções e os
sentimentos presentes nas relações. Os fatores organizativos se referem à forma de
enturmação das classes, aos horários, às normas e sanções, à flexibilidade organizativa, à
gestão dos conflitos e à gestão da sala de aula, à condição dos conflitos. Em tal composição,
Uruñuela (2018) cita fatores econômicos e legislativos, embora não os exemplifique. Esses
fatores demonstram que nem tudo está na responsabilidade do aluno em mudar, por isso,
é necessário ter uma perspectiva ecológico-sistêmica do trabalho com a convivência na
escola.
A política pública para convivência, na Espanha, acaba por promover muitas
experiências diferenciadas com a convivência escolar, diante da preocupação de os centros
educativos elaborarem suas propostas. Outros países, como Colômbia e Chile, apresentam
políticas públicas para convivência escolar. A seguir, veremos algumas e seus aspectos.
Na Colômbia, embora o Ministério da Educação Nacional já tivesse tido
iniciativas anteriores que promovessem uma cultura de paz, na escola, no incentivo das
competências cidadãs, foi em 2013 que se lançou um Sistema Nacional de Convivência
Escolar que atuaria na perspectiva de formação para os direitos humanos, a educação para
a sexualidade e a prevenção e mitigação da violência escolar. O Sistema Nacional, enquanto
política pública, instrumentalizou as escolas com amplo detalhamento de ações que
norteassem as unidades a se organizarem na construção de um Plano de Convivência, para
177
centralizar o trabalho com a convivência escolar. Os princípios que sustentam o Plano

Nacional de Convivência Escolar são participação, corresponsabilidade, autonomia,
diversidade, integralidade.
O princípio da participação visa a criar rede entre as pessoas da escola, desde o
incentivo à participação do aluno no desenvolvimento de estratégias e ações que avançam
dentro das escolas, até as instâncias fora da escola, diferentes níveis estaduais e
estabelecimentos de ensino. A corresponsabilidade atuará no pacto entre família, os
estabelecimentos de ensino, a sociedade, pela educação do cidadão, na promoção dos
núcleos apontados como chave para o Sistema Nacional: convivência escolar, exercício dos
direitos humanos, sexuais e diminuição da violência. O princípio da autonomia declara
liberdade de tomada de decisão dentro dos limites da lei, desde o sujeito, aluno,
professores, agente local, como escolas, até entidades territoriais, como instâncias
estaduais. A diversidade se traduz pelo reconhecimento, respeito e valorização da
dignidade de alguém e de outros, sem discriminação de gênero, orientação ou identidade
sexual, etnia ou condição física, social ou cultural. O documento assegura que crianças e
adolescentes têm o direito de receber uma educação baseada em uma concepção integral
da pessoa e da dignidade humana, em ambientes pacíficos, democráticos e inclusivos. A
integralidade atua de maneira abrangente e será orientada para a promoção da educação
e para a autorregulação do indivíduo, da educação para sanção social e da educação em
respeito à Constituição e às leis.
As orientações com relação ao Plano de Convivência para as escolas
colombianas incluem etapas para sua composição, partindo de uma leitura do diagnóstico,
construção de normas coletivas, inclusão de pactos e acordos e protocolos, para cada caso.
Além de envolver todos os segmentos da comunidade escolar para sua produção, esse
documento deve conter as situações mais comuns que afetam a convivência escolar; para
tal definição, as reuniões preveem pautas e acordos que devem atender a todos os
integrantes da comunidade escolar e garantir a convivência escolar e o exercício dos direitos
humanos, sexuais e reprodutivos. Escolhidas as situações, estas devem ser estudadas,
definidas e classificadas, para os protocolos poderem ser feitos.
178
Em época similar, outro país da América Latina instaura política pública para a
convivência escolar. O Chile a contempla, no entendimento de que o contexto social requer
uma abordagem de convivência que provoque:
[...] uma transformação dos sentidos e práticas escolares, que aspiram a

compreender e construir a convivência não apenas a partir do
cumprimento formal dos instrumentos a ela relacionados, mas da
capacidade de olhar para cada ator escolar como participante da
configuração diária da convivência e, portanto, da aprendizagem que
acontece no espaço escolar, enfatizando o sentido formativo da
instituição (CHILE, 2015, p. 4, tradução nossa).
O objetivo da política pública é articular os atores locais da escola e escolas do

entorno, em um sistema de rede em prol da convivência, dando orientações para que cada
unidade escolar possa definir e implementar de ações, nos âmbitos institucional e
curricular, as quais promovam e fomentem a compreensão e o desenvolvimento de uma
convivência escolar participativa, inclusiva e democrática. Nessa linha, tal política pretende
conseguir que as escolas assumam a ideia de horizonte ético em direção ao qual querem
avançar, deixando para trás a concepção de que a convivência deve ser trabalhada com
medidas reativas, mas na aceitação de que o aluno é sujeito de direitos e a convivência
constrói condições para ele que os exerça. Para dar conta dos objetivos de tal plano, foram
determinados quatro enfoques, por meio de abordagens de trabalho:
• Abordagem formativa da convivência escolar: curricularmente, tratar das questões

próprias da convivência, de maneira coletiva, contemplando as próprias experiências e dos
demais;
• Abordagem de direito: ter claro ser o trabalho com a convivência uma representação
do de um direito de todos e, com isso, através da experiência dos direitos na qual alunos e
alunas entendem, ressignificam e exercitam sua cidadania, esclarecendo que eles são o foco
da formação na escola;
• Abordagem de gênero: busca resguardar em todas as pessoas, independentemente
de sua identidade de gênero, o direito de serem tratadas com o mesmo respeito e
179
apreciação, reconhecendo que todos têm as mesmas capacidades, direitos e

responsabilidades, o que deve ser garantido;
• Abordagem da gestão territorial: preservação do senso territorial, na cooperação
regional capaz de potencializar os aprendizados;
• Abordagem participativa: inclui processos de cooperação, através das quais a
escola e os atores da comunidade educacional identificam, deliberam e decidem
conjuntamente sobre as ações;
• Abordagem de gestão institucional: procura garantir o planejamento,
desenvolvimento e avaliação de ações coordenadas em um plano institucional do trabalho
com a convivência, que deve ter como objetivo final o fortalecimento do processo de
formação integral dos alunos;
• Abordagem inclusiva: reconhece e valoriza a riqueza da diversidade, sem tentar
corrigir ou mudar a diferença, mas conviver com ela, através de reconhecimento das
necessidades individuais em contato com o coletivo.
Os mecanismos para implementação da política de convivência acentuam a

necessidade do desenvolvimento de planos estratégicos convergentes, assim, não apenas
o Plano de Convivência deve tratar sobre o tema, mas os demais documentos escolares
precisam estar em diálogo com ele: regimento escolar, projeto político-pedagógico, um
plano de acompanhamento avaliativo da convivência. As práticas de ensino dos professores
necessitam chancelar a convivência como importante, de sorte que eles também devem
desenvolver os mecanismos que pretendem alcançar com seus alunos. O enfoque inclusivo
se constrói com a promoção e a proteção da diversidade, no cuidado relacional e estrutural-
físico da escola. Por fim, outro mecanismo convergente com a implantação da política de
convivência na escola é o reforço da participação de todos em grupos de trabalho, com
atribuição de responsabilidades e definição específica de horas para as tarefas da
convivência.
180
O governo chileno instrumentalizou as escolas com muitas cartilhas, planos de

aula, editais para projetos bem-sucedidos, os quais podem apoiar a promover as ações
disponibilizadas pela política pública de convivência escolar.
Não encontramos, nos planos destinados às políticas públicas da Colômbia e do
Chile, o trabalho com a formação docente ou mesmo fundamentações teóricas que
embasem as propostas, contudo, ambos os planos assumem um marco conceitual para
direcionar as ações.
Como pudemos perceber, são muitas as propostas para o trabalho com a
convivência escola, desde experiências em grupo de escolas até políticas nacionais, todas
elas espelham a convivência democrática como meio e como fim. Convivência positiva
(URUÑUELA, 2018), convivência ética (VINHA et al., 2016; VINHA; MORO; NUNES, 2019), ou
simplesmente convivência (TORREGO, 2010) são, para nós, representações de uma
convivência democrática (VINHA et al. 2017; JARES, 2008), conforme já nos posicionamos
em capítulo anterior, convivência essa necessária para um paradigma de sociedade que
queremos, a democrática.
As propostas para convivência democrática apresentadas neste tópico se
mostram presentes, no Brasil, Colômbia, Chile e Espanha. Continuamos a explorar
características de programas bem-sucedidos endereçados à educação de caráter, que,
dentro da pesquisa que conseguimos realizar, estão localizados nos Estados Unidos. A
atribuição dos países aqui citados não intenta representar exclusividade das propostas,
apenas demonstrar um dado que pode ajudar na compreensão de aspectos culturais
inseridos nelas.
4.4.3 Programas para educação de caráter
Conforme mencionamos anteriormente, neste capítulo, são muitas as

aproximações do caráter com a moral, inclusive na perspectiva de desenho dos programas
escolares, conforme teremos a oportunidade de revisar, neste tópico.
181
Marvin Berkowitz e colaboradores (BERKOWITZ; BIER; MAC CAULEY, 2016;

BERKOWITZ, 2011) tratam da educação de caráter há mais de 15 anos, e foi ao longo de
suas pesquisas, investigando o que se tornaria um programa para educação de caráter
eficaz, que reuniram seis princípios, os quais foram organizados em um acrônimo PRIME
(Prioritization, Relationships, Intrinsic Motivation, Modeling, Empowerment) e
posteriormente ampliado para PRIMED (acrescentando Developmental Pedagogy). Seus
estudos compreendem contribuições do Casel, Centro Nacional de Clima Escolar,10 e dos
Onze Princípios da Educação de Caráter, os quais já foram apresentados no capítulo sobre
a Educação de Caráter, anteriormente.
Abaixo, listamos os seis princípios mencionados que sustentariam um programa
eficaz em educação de caráter, segundo esses autores:
• Priorização: a educação do caráter precisa ser uma prioridade autêntica na escola,

sendo não apenas declarada na missão e visão da escola, mas sendo priorizada pelas
pessoas que fazem parte dela, criando espaços e destinando recursos. Para tanto, é
necessário refinamento e coerência dos valores e práticas que serão fomentados e
partilhados, havendo a necessidade de aperfeiçoamento profissional. Dentro desse
princípio, algumas subcategorias o compõem, considerando a revisão dos estudos feitos
por Berkowitz e colaboradores (2016): (1) ênfase retórica: um alinhamento dos objetivos
comuns no programa em um vocabulário compartilhado por todos, além de estratégias
para que não sejam apenas “palavras na parede”, portanto, a ênfase retórica dá definições
operacionais e suporte para o comportamento esperado, até mesmo rubricas; (2) atribuição
de recursos: como destinar recursos para o programa se sustentar, sendo indispensáveis as
lideranças escolares se planejarem para tal, investir na formação de profissionais, tendo
inclusive equipe reserva e criando uma comunidade de aprendizagem ética profissional; (3)
clima da escola e sala de aula: importante na percepção de todos os escolares, necessário
estar esclarecida e compactuada a educação de caráter, segurança dos professores em se
10Centro Nacional de Clima Escolar: organização estadunidense que promove ambientes de aprendizado
seguros e de apoio, os quais nutrem o crescimento social e emocional, cívico e acadêmico de todos os alunos.
182
sentirem apoiados, um ambiente percebido como psicologicamente e fisicamente seguro;

(4) estruturas de toda a escola: infraestrutura receptiva para receber a educação de caráter,
na criação de espaços que atendam às demandas dessa educação; (5) liderança: os gestores
escolares precisam ser modelos de caráter, envolvendo-se frontalmente com essa
educação, compreendendo sua importância e criando caminhos para que ela atue em toda
a escola;
• Relacionamentos: há aqui uma clara preocupação em dar evidência à importância
dos relacionamentos dentro de uma educação do caráter, os quais devem ser construídos
intencionalmente, por meio de estruturas e espaços escolares para os que coabitam dentro
da escola e em seu entorno, não apenas familiares dos alunos, mas também organizações
e empresas locais, governo e aplicação das leis. As subcategorias são: (1) dentro da escola:
os relacionamentos que podem ser favorecidos internamente, como entre alunos,
professores e funcionários; (2) a escola além: relacionamentos que podem ser favorecidos
com público externo à escola, como familiares, comunidade local, instâncias públicas etc;
• Motivação intrínseca: concerne à autêntica internalização de valores e virtudes que
sustentem o desenvolvimento de uma identidade pró-social, levando essa motivação a
tornar-se um compromisso pessoal autêntico, sem a necessidade de motivação externa,
movida por recompensas ou coação. As subcategorias: (1) as estratégias de gestão de
comportamento: atuação para que o comportamento dos alunos os deixe seguros, tenham
condutas pró-sociais e propícias à aprendizagem. No caso de alunos disruptivos, que as
sanções estejam orientadas a valorizar seus pontos positivos e aprimorar as competências
socioemocionais, devendo ajudar o aluno e não rebaixá-lo: através de empatia,
reconhecimento de seu esforço e levando-o a refletir sobre as responsabilidades de seus
atos; (2) estratégias para autocrescimento: por meio de um currículo significativo e que
coloque o aluno em postura ativa, estabelecimento de metas pessoais e projetos de vida;
(3); oportunidades para servir os outros: tanto dentro da escola como em tutoria e apoios
pontuais estudantis, projetos do grêmio, ou para comunidade externa, por meio da
aprendizagem em serviço;
183
• Modelos: esse princípio rege a presença de modelos adequados, para que os

estudantes possam se inspirar. É importante contar com quem já habita a escola
internamente: os próprios adultos e mesmo alunos mais velhos. Consideram-se ainda
outros modelos presentes na sociedade, tanto da vida real quanto em histórias de ficção;
• Empoderamento: podendo ser encontrado como Pedagogia do Empoderamento,
esse princípio revela a demanda por se fazer escutar, participar, com respeito aos atores da
comunidade escolar, na tomada de decisões, tornando a escola um espaço de gestão
democrática como exercício para a cidadania. Os autores leem tal princípio como o respeito
fundamental em atender a uma sociedade democrática, pois prepara para o exercício da
cidadania;
• Pedagogia do desenvolvimento: esse princípio procura compreender e atender às
necessidades dos alunos, com a implementação de estratégias que incluam autonomia,
pertença, competência e relevância. As subcategorias são: (1) o ensino direto de caráter:
com aulas explicitamente com temas de caráter, em paralelo, ensino explícito de
aprendizagem socioemocional e atividades nas quais possam colocar em prática o que
aprenderam, como, por exemplo, estratégias que incentivem troca de pontos de vista; (2)
as expectativas para desenvolvimento do aluno: tê-las em alto nível promove efetivamente
a persistência dos alunos ; (3) a oportunidade de praticar e manejar as novas competências:
requer intencionalmente criar situações em que os alunos possam desempenhar o
aprendizado de caráter e socioemocional.
Os programas para educação de caráter sofreram transformações, ao longo da

história, e são vistos hoje como mais bem embasados cientificamente e flexíveis,
envolvendo conteúdos e experiências educativas, quer das competências socioemocionais,
quer da educação moral. À parte o tópico do ensino de modelos pró-caráter, elencado como
ponto importante em programas dessa casa, os demais todos são possíveis de ser
encontrados nos programas para educação moral, ou convivência; e, conforme veremos
adiante, em muitas convergências com os programas de socioemocionais. Antes, porém,
184
faremos uma apresentação das práticas e procedimentos morais os quais vemos nos
programas escolares examinados: moral, para convivência democrática e de caráter.
4.5 A construção da personalidade ética na escola
Como vimos, as representações de si correspondem a valores, centrando-se na

construção do autoconceito, no entendimento de como a pessoa se percebe, mas também
como quer ser vista por outrem. Nosso aporte teórico construtivista dirá que tais valores e,
portanto, podemos afirmar, tais representações de si não estão colocadas a priori, mas são
igualmente fruto de interações do sujeito com o meio. Vimos ainda que essas
representações de si podem se constituir de maneira positiva, em que o autorrespeito gere
um sentimento de prazer – sendo esse nosso maior desejo –, mas, por vezes negativa, em
especial quando há ausência de valores morais nas relações, ou mesmo atos de humilhação
e vergonha para o sujeito. Assim, se essas representações de si podem se orientar de forma
negativa, há que se estabelecer esforços para que as representações positivas prevaleçam,
e aqui temos a entrada da escola nessa empreitada.
De acordo com La Taille (2009), essa personalidade é favorecida a partir de um
trabalho com afetividade, já que se trata também de valores, na escola, por meio das
virtudes morais. O autor nomeia alguma delas: justiça, generosidade, dignidade, mas
também polidez, coragem e humildade. Considerando que a paisagem da afetividade inclui
valores e virtudes, ela engloba, portanto, um trabalho importante com os sentimentos. Faz-
se necessário propor uma oferta educativa diante deles; chegamos a um ponto importante
de nossa discussão, o ponto de contato onde vamos envidar esforços na compreensão de
como entendemos esse trabalho, na escola. Ora, estamos falando sobre ser uma “educação
sentimental” (LA TAILLE, 2009). Para ele, embora possa ser útil ao sujeito perceber-se,
sabendo reconhecer os estados afetivos (se está com raiva, triste e mesmo se está alegre),
essa compreensão e a possibilidade de como manejar tais sentimentos podem ser úteis ao
sujeito, já que seria melhor ter uma vida sem raiva; para tanto, é imperioso saber quais são
as situações que o deixam assim e como pode lidar com ela.
185
No entanto, ele compreende que tal manejo de emoções não representa

contribuições genuínas para o desenvolvimento moral e, por isso, fortalece o trabalho com
as virtudes na escola, as quais, de fato, irão conduzir à construção de personalidade ética,
um “ser moral”:
[...] isso pode ser bom para os alunos, mas, como já comentado, não
necessariamente útil para seu desenvolvimento moral. Para tal
desenvolvimento, importam essencialmente os sentimentos relacionados
à própria moral. Ora, estes ficam evidenciados pelo trabalho com as
virtudes (LA TAILLE, 2009, p. 285, grifos do autor).
Compartilhamos da ideia de que não podemos abrir mão do trabalho com

virtudes morais, na escola, para o desenvolvimento da personalidade ética, não obstante,
pensamos que, embora sem conteúdo moral explícito, algumas vezes, o trabalho com
sentimentos e emoções na escola possibilita ao sujeito conhecer-se, de forma que o
caminho para o autoconhecimento leva inclusive ao acesso às representações de si,
ajudando a delinear seus valores, o que importa ao sujeito, como quer ser visto e como
quer que as pessoas o vejam. De maneira análoga, percebemos que existe uma articulação
do trabalho com competências socioemocionais, na escola, e o desenvolvimento do caráter,
por exemplo.
Certamente, atribuir sinonimamente esses termos é fazer uma análise
equivocada, o que não estamos aqui efetivando, no sentido de que uma é equivalente à
outra, entretanto, cremos que há entre tais trabalhos uma complementaridade, no sentido
de que a educação emocional, sentimental, ou mesmo socioemocional, pode oferecer uma
contribuição nos aspectos ligados ao autoconhecimento e procedimentos para lidar com o
que se conhece; todavia, esse trabalho é insuficiente em termos de desenvolvimento
moral, uma vez que é preciso colocar à prova situações conflitivas que façam o sujeito
pensar por coordenação de pontos de vista, conduzi-lo à construção da justiça por
equidade, agir com cooperação na elaboração das regras que serão o pano de fundo da
convivência. Assim, uma educação sentimental, emocional ou socioemocionais pode ser um
186
começo ou compor o trabalho com virtudes na escola, mas é preciso haver outros
investimentos, para dar conta da complexidade do desenvolvimento moral.
Outro alerta nos faz La Taille (2009) sobre a educação sentimental na escola,
com o qual concordamos sem ressalvas. Ele menciona a abordagem metodológica de como
tais sentimentos podem ser lidados no contexto escolar e, com isso, lembra uma
importante lição: é preciso respeitar as fronteiras da intimidade, pois falar de seus
sentimentos publicamente requer um espaço extremamente seguro, afinal, nesse
momento, o sujeito se coloca como um livro aberto, tornando-se vulnerável. Diante da
dificuldade de garantir que todos os presentes tenham as mais sensatas interações com os
sentimentos alheios, ele recomenda que, caso haja manifestação dos próprios sentimentos,
que isso seja feito de maneira voluntária pelo aluno. Para dar conta de um trabalho com os
sentimentos, sem a exigência de falar de si, ele sugere que isso seja feito por meio de
interlocutores: histórias presentes na literatura, filmes, notícias. Afinal, falar do outro é mais
seguro do que falar de si, embora a Psicanálise nos diga que, por projeção, não se fala do
outro sem se falar de si próprio; pensando justamente que é possível acessar o sujeito,
mesmo quando ele fala do outro, ainda assim se beneficiará de tal discussão.
La Taille (2009) destaca que esse cuidado de usar um interlocutor é mais seguro,
pois se evita abrir a “[...] ‘caixa de Pandora’ das angústias irrefáveis: menos riscos, porque
não se escancaram os sentimentos, porque são trabalhos indiretamente e porque são
projetados no coletivo, no humano, na busca de excelência, na superação” (LA TAILLE, 2009,
p. 287). Não raro, temos relatos de professores dizendo que não sabiam como lidar com a
situação que determinada atividade provocara, ao se falar de sentimentos. Esse é um dos
cuidados que tecemos a programas escolares para o fomento das competências
socioemocionais: embora uma palavra composta, é preciso entender que podemos dizer
que a emoção está em tudo, mas a socialização dessa emoção não deveria ser posta a priori.
Ou seja, nem tudo é sócio, embora seja emocional.
Para um trabalho coerente com a perspectiva construtivista e orientado à
construção de personalidades éticas na escola, os estudos de Tognetta (2009) são
importantes contribuições, com orientações práticas no trabalho com o aspecto afetivo-
187
moral escolar, baseadas em pesquisas científicas. Nesse sentido, a autora apresenta uma
série de recomendações para o trabalho com sentimentos, na escola, e a construção de um
ambiente sociomoral cooperativo. Os jogos são uma prática privilegiada nessa construção,
e a autora, de maneira eficaz, estabelece subgrupos de jogos:
• Jogos e atividades para falar de si: investigam, ampliam possibilidades de a criança

se conhecer, respeitando justamente o alerta que La Taille (2009) faz, com relação ao
cuidado necessário com a fronteira da intimidade. Ele joga para se conhecer e não para se
apresentar aos demais pares ou autoridade (lembremos que nem tudo deve ser socializado,
na escola).
• Jogos e atividades para pares: isso significa dizer que professor não entra na
atividade, direcionando e mediando a mesma, pois o objetivo de tais jogos é que tratem de
sentimentos, entretanto, de maneira indireta e entre pares. A Psicologia Do
Desenvolvimento Moral preconiza que não há chegada à autonomia moral que não passe
pelo transporte da cooperação; esse exercício de respeito mútuo somente se dará, quando
ele for exercitado entre pares, portanto, não nos interessa a figura do professor, em tais
jogos.
• Jogos e atividades com autoridade: um grupo de jogos que necessitam da mediação
do professor, para fazer surgirem importantes questões no debate com os alunos, a partir
de personagens (reais ou fictícios) e seus sentimentos e condutas. Nesse momento, a figura
do adulto deve instigar o pensamento reflexivo, instaurando o conflito cognitivo, muitas
vezes trazendo o contraponto e dando oportunidade ao desenvolvimento dos alunos.
A autora recomenda ainda haja uma harmonia e diversificação na oferta de tais

jogos, para que sejam sempre prazerosos e eficazes, satisfazendo o interesse dos alunos,
ora pela novidade, ora pela satisfação de retornar a uma atividade que já lhes fora
prazerosa.
Puig (1998a) contribui igualmente com uma série de procedimentos na
construção do que ele chamará de personalidade moral, a qual entenderemos ser uma
188
parte importante da personalidade ética; nesse plano, inclusive pelas elaborações de que a
ética não se dá sem a moral, é preciso pensar moralmente para agir eticamente. Assim, o
autor identifica um fundamental papel da educação moral com a formação da identidade,
um caminho para a personalidade moral. Se Tognetta investiu em propostas no trabalho
com afetividade na escola, Puig (1998a) fará apontamentos ao plano moral, no qual
destacaremos aspectos racionais, contudo, sempre lembrando a construção intrínseca da
moral, inteligência e afetividade.
Puig (1998a) salienta que uma das buscas da educação é uma adaptação da
realidade pelo ser humano; tal adaptação não é fixa, está sempre em construção,
inacabada. Para a articulação do indivíduo com a sociedade, ele atribui ainda outra
qualificação a tal adaptação: ela deve ser crítica, já que se empenha em otimizar a relação
de si com o mundo, e a explica:
A adaptação crítica é também um processo aberto, criativo e evolutivo:

um processo no qual ainda não estão decididas de antemão nem a direção
nem a forma como a adaptação se dará; [...] A adaptação crítica supõe,
pois, conhecer tal possibilidade de decisão e usá-la de modo consciente,
livre e responsável. (PUIG, 1998a, p. 25).
Ele contribui com um processo de educação moral e percebemos que indica

também outra via, o conflito, como o caminho para a moralidade (PUIG, 1998a). Assevera
que a complexidade da natureza humana e as limitações dos desejos que precisam coexistir
são os temas que, de fato, nos acometem, porque refletem um desencontro de valores. Na
teoria piagetiana, o conflito é visto como uma oportunidade de desenvolvimento, afinal,
partimos de um desequilíbrio para o processo de assimilação, acomodação e adaptação,
para chegarmos então à equilibração, fazendo evoluir as estruturas da inteligência. Puig
(1998a) destaca que essa mesma lógica se dá no plano moral, sendo necessário utilizarmos
tal percurso instaurado pelo conflito para a construção da personalidade moral. É possível
desenharmos um sistema de construção da personalidade moral, em função do conflito:
Conflito → adaptação crítica → liberdade→ escolha→ responsabilidade

189
Dizemos que somente sabemos se o sujeito é desenvolvido moralmente, se teve

a oportunidade genuína de escolha, porque o conflito geraria uma adaptação crítica que
precise ponderar as possíveis escolhas, assim, imaginar consequência, contrabalancear com
seus valores e, enfim, fazer, escolher. Tal escolha, para ser considerada moral, precisa
contar com a liberdade, afinal, sabemos que, na heteronomia, um sujeito escolhe por
coação, o que não significaria que fora uma demonstração de consciência moral, se teria
sido por obediência. Tal escolha implica a responsabilidade de lidar com o objeto escolhido,
ganhos e perdas de tal decisão. Em muitos momentos, seguir valores morais, por exemplo,
significa perdas concretas para o sujeito, mas, se um dos objetivos da educação moral
concerne justamente ao desenvolvimento da moralidade, a autonomia é o fim e não há
como conquistá-la sem liberdade de escolha, seguida da sua responsabilidade.
Puig (1998a) ressalta que a educação moral deve fornecer os recursos para que
o sujeito possa resolver conflitos de valores, elegendo a criatividade e a criticidade como
conteúdos importantes para tal empreitada. Tais conteúdos são coerentes com seu
conceito de inacabamento humano.
Não enfrentamos tais conflitos, sem criticidade e criatividade – porque,
apoiando-nos na indeterminação humana (PUIG, 1998a), não podemos ter uma educação
que cumpra um currículo de conteúdos, acreditando que foi ensinado o que os alunos
precisam para conviver em sociedade, todavia, um currículo que os faça pensar, visto nunca
estaremos prontos.
Alguns procedimentos da educação moral são indicados por Puig (1998a) para
a consciência moral – o juízo moral, a compreensão e a autorregulação:
Juízo moral: tem caráter prescritivo e universal, indicará o conjunto de valores
dos quais não se abre mão e devem orientar as discussões morais. É a maneira como o
sujeito irá enfrentar a dinamicidade da vida, sendo guiado pelo escopo do dever, porém,
coincidindo com sua vontade moralmente motivada – são os juízos sobre o correto,
portanto, deônticos. Puig (1998a) evoca, para compor tal procedimento, a Teoria do Agir
Comunicativo de Habermas, a qual permite uma evolução da argumentação em coerência
190
com a ética exercida por meio da cooperação, nos espaços dialógicos para produção e
crítica de juízos morais; vale lembrar que Habermas se baseou em Kohlberg, para escrever
tal teoria;
Compreensão: ela parte da universalidade dos juízos morais para ler a própria
realidade, é a assimilação que o sujeito faz dos códigos morais e como ele atribui
significados a eles. Tal procedimento é fundamental para o agir moral, pois saber quais são
os valores de que não se pode abrir mão teria dado conta no juízo moral, mas como eles
ganham vida prática depende da compreensão que faz de tais juízos. Para essa ação de
decalque, Puig chama a reflexão de ética, já que ela não se esgota com as contribuições do
juízo, porque “ela deve reconhecer e enfrentar uma variedade de problemas e fatores
contextuais. Portanto, a compreensão ajuda a reflexão ética a determinar o que é justo em
cada situação concreta” (PUIG, 1998a, p. 108). A compreensão nos dará significado pessoal
diante do contexto situacional. E indica o caminho da compreensão: a dúvida. Explicamos
melhor, Puig assinala que é necessária uma consciência formada hermeneuticamente, ou
seja, é preciso questionar a realidade; para tanto, a atividade interrogativa alavanca a
reflexão ética, por meio de um processo circular – do todo para as partes e das partes para
o todo. Tal conduta é coerente com a necessidade do conflito, para o desenvolvimento
moral;
Autorregulação: não distante das capacidades cognitivas e reflexivas dos
procedimentos anteriores, reserva a autorregulação os aspectos “condutuais”, vistos pelo
“esforço que cada sujeito realiza para dirigir por si mesmo sua própria conduta ”-um esforço
de auto direção que concilie a coerência do juízo e ação moral com “a progressiva
construção de um modo de ser realmente desejado” (PUIG, 1996, p. 112). Interessante
como o tal modo desejado, apontado por Puig, se encontra em sintonia com a formação de
personalidade ética, nas representações de si, pois onde vemos valor, queremos nos ver
como valor e buscamos tal finalidade no movimento de expansão de si, podendo aproximar
a expansão de si da autorregulação dessa maneira.
Apresentados os procedimentos, o autor da personalidade moral nos dirá que
eles próprios detêm características: a primeira delas é a universalidade dos procedimentos,
191
pois “qualquer sujeito em um contexto de experiências sociais normalizadas pode apoiar-

se e desenvolvê-los adequadamente” (PUIG, 1998a, p. 118), tendo em vista que, ainda
sendo os mesmos procedimentos usados, ele nos adverte que aos resultados não há
garantia de serem universais, dadas as especificidades de cada situação. A segunda
característica é a dialogicidade, a qual inspira a natureza dos procedimentos, porque é
onipresente a eles; para o exercício o juízo moral, é sem contestação pelo diálogo, a
compreensão se constrói por meio de perguntas que levem o sujeito a tomar seus próprios
significados dos juízos e a própria autorregulação concerne a um diálogo interno em busca
de condutas. A terceira característica é a chamada por Puig (1998a) de emotividade,
constituída, em suas palavras, da ponte afetiva que ligará o sujeito a questões do juízo, da
compreensão e da autorregulação.
A simultaneidade dos procedimentos é outra característica, já que os
procedimentos não se dão de maneira sequencial, mas pareada, costurada. Ao final do rol
das características dos procedimentos, trazemos a formação e o uso, evidenciando que é
necessário um momento de apropriação dos procedimentos, uma aprendizagem de
habilidades que permitam ao sujeito agir diante do juízo, da compreensão e da
autorregulação. Na verdade, essa é uma primeira fase e, depois de concluída, é necessário
o uso de tais habilidades para se enfrentar os conflitos morais de forma intensa; para
interferência do modo de ser pessoal, a formação do caráter se confunde com a biografia
do sujeito.
Temos, com as contribuições de Tognetta e Puig, bons insumos para um
trabalho na construção da personalidade ética na escola. La Taille (2009) reconhece, entre
esses e outros, estudos que contribuam para a prática da construção da afetividade na
escola e, assim, a personalidade ética. Ele próprio não o faz por caminhos circunscritos de
como fazer, todavia, aponta ao menos o que não fazer (LA TAILLE, 2009). Relembra que a
história da educação moral é recheada de exemplos de incursões ao perfil da boa pessoa,
do bom cidadão, quando recordamos os fortes vínculos que a educação moral detém com
o civismo. Tal prática pedagógica se construía com base na recitação de condutas desejáveis
do bom cidadão, textos expositivos, frases-chave desse perfil, as quais deveriam ser
192
tomadas pelos alunos: “Seja bom”, “Não seja maldoso”, “Tenha confiança”, “Acabe sua
lição” são alguns exemplos. Ocorre que tais abordagens pedagógicas se mostram
ineficientes, além de se aproximarem de uma doutrinação, pois não se baseavam na
reflexão sobre as ações dos alunos, sendo impostas e devendo ser partilhadas a partir de
uma obediência cega.
Ora, Piaget já enfatizou que é necessário partir da ação para chegar ao
desenvolvimento: recitar frases não faz com que se aprenda, porque consiste em uma
conduta de verbalismo moral, centrada no realismo moral, que a criança deverá fazer por
meio da coação adulta e não pela sua compreensão, estado esse de adesão que esperamos
alcançar na autonomia moral. Porém, tal autonomia não se dá automaticamente, é preciso
que o sujeito vivencie situações que o façam avançar em tal construção, coisa que o ensino
verbal da moral não faz. No entanto, outra lição de Piaget (1930/1996, 1932/1994) é
justamente apontar caminhos para a superação do realismo moral, em termos
educacionais; ele orienta que a educação moral deve ser executada enquanto método e,
por meio das ditas ativas, há uma ação, um protagonismo discente presente, que contribui
para a formação da autonomia do aluno.
Há um outro elemento que La Taille (2009) aponta para a ineficiência de
trabalhos com virtudes na escola: trata-se do engessamento delas, trazendo como exemplo
as histórias que divulgam as virtudes: fábulas de Esopo, histórias dos Irmãos Grimm, entre
tantos, ou mesmo, como cita o Livro das Virtudes de William Bennett. Dialoga que a
explicitação de que se irá trabalhar determinada virtude na história retira outras
possibilidades de discussão de outros aprendizados, inclusive de outras virtudes. Dar a
“moral da história”, ao final dela, restringe a construção de outras perspectivas, de
conhecimento mesmo, por isso, para ele, se mostra também ineficiente.
Temos aqui outro ponto considerado por nós importante para reflexão, quando
comparado ao nosso objeto de estudo: em programas escolares para promoção de
competências socioemocionais, constam pesquisas (DURLAK et al., 2011; TAYLOR et al.,
2017) que apontam indicadores de eficácia de tais programas, sobre os quais nos
debruçaremos adiante, interessando-nos em particular um deles, que orienta ao ensino
193
explícito, que torne claro o que está sendo trabalhado. Vemos ser possível conciliar tal
indicador com as orientações de La Taille (2009), desde que tal explicitação da virtude, ou
da competência em questão, venha ao final da discussão, não na apresentação da pauta da
aula – e, ainda assim, não de maneira absoluta ou conclusiva, para evidenciar o que as
diversas contribuições trouxeram de maneira sucinta. A nomeação explícita da virtude, no
começo da aula, pode cercear outras reflexões que possam surgir: logo, fazer isso, como
nos bem diz La Taille, retira a complexidade inerente a tal pauta.
Esclarecemos termos apresentado alguns aspectos introdutórios do trabalho
com a construção da personalidade ética, na escola; contudo, no capítulo sobre educação
moral, faremos um recolhimento um pouco mais amplo de outros procedimentos que
atuarão em complemento a esses.
Dessa forma, dispusemo-nos a trazer aspectos gerais da Psicologia Do
Desenvolvimento Moral, teoria que inspirará a análise de nosso objeto final de estudos, os
programas escolares promotores intencionais de competências socioemocionais,
fundamentando-nos em seu importante autor, Jean Piaget, e com ele o processo do
desenvolvimento humano nas dimensões afetivas, intelectuais e morais, não descritas aqui
em ordem de importância. Seguimos aprimorando como tais dimensões se articulam na
construção da personalidade, que, apoiados em La Taille (2009), chamamos de ética, e
como sua construção pode acontecer, no ambiente escolar, por meio das contribuições de
Tognetta e Puig (1996).
4.6 Práticas e procedimentos morais
Em alinhamento com o exposto para programas de educação moral, valores,

convivência e de caráter, demonstramos, neste ponto, um corpo de práticas e
procedimentos que trazem vida a esses tipos de educação, por colocarem de fato em
prática aspectos aprendidos como objeto de conhecimento e indicar caminhos de quais
conteúdos devem ser trabalhados, quando o objetivo é a autonomia moral, ou seja, a
construção da personalidade ética.
194
Tomemos como sinônimo de procedimentos de educação moral as práticas

morais, as quais são definidas como “[...] um curso de acontecimentos culturalmente
estabelecidos que permite enfrentar situações significativas complexas ou conflitantes do
ponto de vista moral” (PUIG, 2004, p. 62), de forma que ocorrem por meio da veiculação de
valores e virtudes necessários para pensar a prática em si. Puig (2004) nos adverte sobre a
relevância de tais práticas estarem na educação moral para nos distanciar de uma formação
voltada apenas à aquisição de capacidades psicomorais, o que nos levaria a um
individualismo moral. Por isso, elas fazem a ponte entre os aprendizados morais e a vida
corrente, são necessárias para que o aprendizado tenha oportunidade de se tornar
desenvolvimento do sujeito e seu entorno, pois operam na ação, no concreto e não apenas
no campo teórico e abstrato.
Conforme Puig (2004), as práticas seguem tendências filosóficas guiadas tanto
por posturas liberais quanto comunitárias, dentre o formalismo de Kant e o contextualismo
de Aristóteles e Hegel (PUIG, 2004), o que significa que elas seguem dois caminhos que se
complementam; algumas práticas permitem o exercício da criação moral, outras exercem
valores e virtudes, através da rotinização de procedimentos. A fim de ilustrar a classificação
proposta por Puig (2004), o quadro a seguir serve para organizar os tipos de prática
propostas pelo autor.
Quadro 10: Práticas morais.
Práticas morais Definição Tipologia Exemplos de propostas

“acontece com o Trabalhos com a imagem
uso de corporal
ferramentas de Análise de mudanças
trabalho, ou físicas e atitudinais
métodos de Reflexividade: incluem Confecção de textos
investigação propostas para autobiográficos
Procedimentais científica, nos autoconhecimento, Exercícios de autoavaliação
permite buscar autoavaliação, Entrevistas pessoais
ou criar algo autoconstrução Estabelecimento dos
moralmente novo pessoal próprios sentimentos e
ou correto.” pontos de vista em
(PUIG, 2002, p. situação de conflito
90) Exercícios de
autorregulação
195
Palavras-chave: Assembleias de classe

criação e Resolução de conflitos e a
investigação mediação escolar
moral Sessões de debate
Deliberação: incluem
Consideração de questões
propostas para uso do
curriculares e debates
diálogo e intercâmbio
Discussão de dilemas
construtivo de razões
Exercícios de role-playing
(dramatização)
Exercícios de compreensão
crítica
Métodos de aprendizagem
cooperativa
Virtudes: propostas Realização e revisão das
que cristalizam valores tarefas de classe
em uma forma social Festas e celebrações
já estabelecida Realização de projetos
Formação de grupos de
trabalho
“ocorre com um Aprender a usar as normas:
manual de Normas que regem as
instruções de demais práticas de valor
uma máquina, Normas que regem a vida
indica-nos a um escolar em todos os
dos detalhes
comportamentos Deliberação e reflexividade
que devemos sobre normas:
realizar para Atividades para trabalhar o
Substantivas
alcançar um fim conceito sobre norma
correto Abordar normas cívicas, de
Normativas: propostas
previamente circulação ou outros
que levam à
fixado” (PUIG, códigos
transmissão das
2002, p. 91) Revisão das normas da
normas da instituição
classe
escolar
Palavras-chave: Analisar problemas de
repetição, respeito a alguma norma
imitação moral escolar
Para explicar normas de
algum espaço ou lugar não-
habitual (saídas, excursões,
acampamentos escolares
etc.)
Atividades previstas de
transgressão de normas
(carnaval)
Fonte: Autoria própria, a partir de Puig (2004).
196
Tanto o grupo de práticas morais de caráter procedimental quanto substantivo

atendem ao exercício de valores e virtudes. Ambas são necessárias para a instauração da
cultura moral, para o desenvolvimento moral; embora haja distinção entre elas, mostram-
se complementares e, por vezes, de difícil separação na ação. A assembleia de classe pode
ser um importante exemplo para tal questão, está situada no grupo das procedimentais-
deliberação, mas encontra forte eco na ideia do grupo de reflexividade, já que promove
oportunidade para autorregulação, análises físicas e atitudinais, bem como expressão de
sentimentos. É possível encontrar reflexo da prática de assembleia também enquanto um
expoente de práticas substantivas nos seus dois subgrupos, procedimento de virtudes, pela
oportunidade de se trabalhar em grupos, ou se organizar para eventos, como também nos
procedimentos normativos, de análise, diálogo e construção das normas internas à classe e
à escola. Como vimos, as assembleias representam uma prática moral bastante potente,
capaz de congregar todas as tipologias das práticas morais. Outras práticas são com
frequência transitáveis de uma tipologia a outra, visto que, embora a divisão nos ajude na
compreensão, a complementaridade e interdependência delas estão sempre presentes.
Com base em autores que apontam igualmente práticas e procedimentos
morais, no ambiente escolar, como operadores de uma educação que conduza à autonomia
(AQUINO; ARAÚJO, 2000; ARAÚJO, 1996, 2000; BIAGGIO, 2006; BRASIL, 2007; BROTTO,
2013; CARRERAS et. al., 2006; D’AUREA-TARDELI, 2003, 2010, 2018; DÍAZ-AGUADO, 2015;
KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 2008; LA TAILLE, 2006, 2009; MARTÍNEZ, 2013; 2018; MENIN,
1996, 2002, 2007; MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013; ESPAÑA, 2007; CHILE, 2015; MORENO
et al., 1999; PIAGET, 1930/1996; 1998; PUIG, 1998b, 2004; 2007; PUIG; GARCÍA, 2010; PUIG
et al., 2000; ROVIRA, 2011; SERRANO, 2002; TOGNETTA, 2003, 2009; TOGNETTA; VINHA,
2007; TORREGO, 2010; VILARRASA; MARIMÓN, 2002; VINHA, 2000; VINHA et al. 2017;
VIVALDI, 2013; TREVISOL, 2009), iremos relacionar um repertório das práticas mais
recorrentes, na sequência, destacando o âmbito de atuação – se curricular, institucional ou
interpessoal:
197
4.6.1 Práticas morais – âmbito curricular
Assembleias de classe: servem para colocar em pauta os problemas vividos e

que precisam ser cuidados pela comunidade que compõe a assembleia: alunos, seus
professores e demais atores escolares, na medida em que tenham alguma pauta
relacionada com a turma específica. Elas atuam sobre o problema, com enfoque coletivo,
como ele pode ser melhorado, considerando as demandas do grupo. São os espaços para
diálogo, participação, escuta, identificação e discussão de questões que afetam a todos,
resolução de conflitos, celebração e elaboração das regras que o grupo elege como
importante para regular a convivência.
Aprendizagem em serviço: trata-se de uma proposta educativa que combina
conteúdo curricular e ação na comunidade, propicia fortemente o protagonismo e
desenvolvimento cívico e moral, por meio da vivência de valores em projeto de ação.
Atividades para autoconhecimento: atendem ao propósito de fazer o indivíduo
se enxergar, suas forças e fraquezas, seus desejos, reconhecer os caminhos que costuma
percorrer em orientação aos seus valores.
Atividades informativas: vimos que, por vezes, injustiças se constroem por falta
de informação; essa prática lida com fatos, conceitos e teorias que detêm uma objetividade
histórica ou, inclusive, uma aceitação baseada no contexto circunstancial.
Avaliação formativa: as avaliações utilizadas no âmbito da educação moral
devem partir de alguns princípios: que seja respeitosa, ofereça feedbacks do professor, mas
também dos pares, que promova a autorregulação e ajude o aluno a avançar no seu
aprendizado, promovendo auxílio quando necessário (ex: tutoria, feedbacks descritivos
mais frequentes etc).
Clarificação de valores: trata-se de um método de questionar do professor para
ajudar os alunos evidenciarem quais são as motivações, os valores implícitos e explícitos a
determinada ocorrência ou situação hipotética, a partir da referência de algum
personagem, ou terceiro. A clarificação de valores pode ainda ser trabalhada com jogos,
198
dramatizações, histórias de literatura, expressões pictóricas, entre outros caminhos: o

importante é conter um percurso que leve os alunos a pensarem sobre os valores presentes
na tarefa.
Discussão de dilemas morais: discussão em grupos com histórias breves que
apresentam um conflito de valores morais, não havendo uma escolha certa ou errada.
Desse modo, trata-se da vivência do equacionamento moral, cujo objetivo maior é
aprimorar a argumentação discente frente ao dilema, observando a qualidade das
justificativas de cada escolha. O desenvolvimento moral dessa prática se dá na discussão
em si, na possibilidade de o aluno ouvir o outro ponto de vista, um argumento mais
aprimorado que o seu, proporcionando ao aluno condições para desenvolver a
competência moral.
Discussão, compreensão, resolução de conflitos hipotéticos: de muitas
maneiras se pode trabalhar com conflitos na escola, a fim de enraizar nas alunas e alunos
repertório que possam empregar, em momentos futuros. Um conflito hipotético, o qual
pode ser baseado numa experiência vivida pelos alunos, mas que detenha a distância para
que os alunos se sintam seguros em falar sobre eles, sem se sentirem expostos, oportuniza
que os alunos o analisem objetivamente, buscando compreender quais são as causas e as
demandas em jogo – sentimentos, valores etc. – e pensar quais caminhos ajudariam os
personagens do conflito, analisando as consequências das estratégias selecionadas.
Escrita autobiográfica: atua na combinação dos valores pessoais, com a
elaboração da identidade pessoal enquanto história da própria experiência vital. Ela
propicia condições ao sujeito de entender o passado para projetar o futuro.
Exercícios de autoconhecimento: essa prática colabora na compreensão de
investigar os próprios valores, sentimentos e emoções para entender suas próprias ações e
escolhas. Trata-se de uma prática atravessada por outras, como clarificação de próprios
valores, de investigação da afetividade.
Exercícios de autorregulação: ferramenta da consciência moral que prioriza o
espaço da conduta moral, porque conviver com o outro é em muitos momentos olhar para
si e se limitar a determinadas escolhas e condutas. Passo importante para lidar com a
199
impulsividade, exercícios de tal tipo ajudam o aluno a tomar decisões mais conscientes,
sentindo-se bem em longo prazo.
Exercícios de compreensão crítica: aprender a pensar, compreendendo
efetivamente o tema discutido, considerando suas variáveis (moral, afetividade e intelecto),
contexto situacional, propostas de solução, quando se tratar de um problema.
Exercícios de construção conceitual: visam a embasar conceitualmente termos
morais que fundamentam o pensamento e a ação moral, para assimilar o significado e o
modo como se usam palavras como justiça, solidariedade, respeito, entre outras.
Exercícios de role-play: são pequenas experiências de dramatização, que
permite aos alunos assumirem papéis diversos, experienciando diferentes perspectivas,
estimulando a empatia e promovendo repertório mais solidário para resolução de conflitos.
Exercícios de desenvolvimento afetivo: exercícios específicos, jogos,
dramatizações, atividades para desenvolvimento afetivo que envolvem identificação,
expressão de emoções e sentimentos em si e em outrem, pretendendo desenvolver
autoconhecimento, autorregulação, sensibilidade moral e empatia, sempre considerando
os cuidados já citados anteriormente, de não tornar público o que é privado, de
compreender os limites da exposição de cada um.
Exercícios para identidade de grupo: atividades que promovam o grupo-classe
a se conhecer e, assim, por meio do reconhecimento dos pontos de contato entre os vários
alunos, trabalhar as divergências, preservando a diversidade das contribuições. Tais
exercícios ajudam no encaminhamento de práticas morais, como tutoria, círculos
restaurativos, sessões de debates, entre outras.
Grupos de trabalho/comissões: os grupos de trabalho podem ser instaurados
de muitas maneiras e finalidades; trata-se de unir pessoas em pequenos, busca de uma
meta comum, quando irão lidar com troca de pontos de vista, planejamento, avaliação,
autorregulação.
Habilidades dialógicas: desenvolvimento de capacidades para conseguir se
expressar de maneira clara, objetiva, respeitosa, sem pré-julgamentos, para trocar opiniões
200
e pontos de vista, visando a acordos, quando oportuno. Uma comunicação ética abre
caminhos para a autonomia moral e para o desenvolvimento de raciocínios complexos.
Jogos cooperativos: uma modalidade de prática moral que alia o uso de jogos
com os pressupostos da aprendizagem cooperativa apoiada em muitos momentos no plano
simbólico, onde o grupo precisa atuar em interdependência para que atinjam o objetivo
final.
Projetos: podem ser da ordem individual ou coletiva. O trabalho com projetos,
no âmbito da sala de aula, fornece aos alunos e professores congregar muitas outras
práticas morais; quando individual, auxilia na clarificação de valores, autoconhecimento e
autorregulação; quando coletivos, ampliam para habilidades dialógicas, grupos de trabalho,
trocas de ponto de vista, em busca de uma meta comum. Os projetos transversais operam
de forma híbrida, pois empreendem as contribuições da sala de aula em sintonia com várias
áreas do conhecimento.
Rodas de avaliação do dia: tornam visíveis as experiências vividas no cotidiano,
é um movimento importante para a melhoria da convivência; por meio do diálogo, os alunos
e alunas trazem ocorrências vividas e suas percepções sobre as mesmas. Em tal momento,
é possível promover a tomada de consciência, autoconhecimento e autorregulação, através
das trocas entre pares, com a adequada mediação do professor.
Sessões de debate: espaços de diálogo para abordar assuntos de maneira
crítica, reflexiva, criar condições para pensar estratégica, organizada e planejadamente,
situações do cotidiano que não necessariamente ainda ocorreram, um bom exercício para
a participação cidadã.
Tutoria: a tutoria pode assumir diferentes atuações, pode se dar com a figura
de um professor tutor que se encarrega do desenvolvimento moral da turma, enquanto
objeto de conhecimento, ou mesmo no acompanhamento individual de um aluno frente a
uma situação específica. Pode também ser feita entre pares, em face de um tema
específico, apresentando nível diferente de habilidade, um sendo mais ajudado que o outro,
para situações acadêmicas ou relacionais.
201
Elenco de temas que podem ser abordados nas aulas:
• Os direitos humanos;
• Valores sociomorais e não morais em debate (convenção social);
• Convivência cotidiana;
• Os problemas e dilemas atuais da sociedade;
• Minorias sociais;
• A segurança e o comportamento ético no ambiente virtual;
• Questões da sexualidade;
• Os caminhos para uma comunicação respeitosa;
• Projetos de vida;
• Sentimentos e emoções;
• Os instrumentos de cidadania: conhecer como funciona o sistema
democrático.
Materiais de suporte para o exercício das práticas morais apresentadas:
• Artes plásticas;
• Dados informativos;
• Dança;
• Dramaturgia;
• Entrevistas;
• Fatos históricos;
• Filmes, documentários e outros vídeos;
• Jogos;
• Literatura;
• Música;
• Noticiário;
• Pesquisas em campo;
202
• Poesia;
• Situações do cotidiano local.
4.6.2 Práticas morais – âmbito institucional
Acordos educativos: trata-se de intervenções pontuais destinadas aos alunos

que precisam de direcionamento aprofundado em algum tema ou situação relacional. O
acordo educativo é construído de maneira colaborativa, na escuta do aluno e sua família,
quanto a possíveis motivações e causas da situação; juntos, escola, aluno e família
procuram caminhos possíveis, sempre contemplando o enaltecimento dos valores morais
em jogo e a promoção da autonomia do aluno. Feito em forma de documento, o acordo
contém o objetivo daquela ação, metas curtas, acompanhamento periódico e um prazo
para avaliar os resultados.
Assembleias de nível, docente ou geral: com os mesmos objetivos da
assembleia de classe, as assembleias aqui estão orientadas para questões da convivência
mais ampla, entrando em contato com o coletivo da escola. A assembleia de nível engloba
as turmas do mesmo segmento, podendo ser por representação; contudo, os
representantes devem desempenhar bem seu papel, dialogando sobre as questões de seu
grupo no coletivo e vice-versa. As assembleias docentes, as quais podem, além dos
professores, contar com corpo gestor, servem ao mesmo propósito de diálogo de questões
pertinentes a tal grupo, costumando incluir questões dos procedimentos da escola do fazer
pedagógico.
Campanhas, estudos do meio, festas escolares e comemoração de datas
cívicas: são exemplos de práticas substantivas que reforçam a importância da cultura moral
enquanto rotina e apresentam, de certa maneira, a discussão em momento apropriado.
Tomemos como exemplo as datas: dia do trabalho, da consciência negra, de prevenção ao
suicídio, dia da mulher. São momentos para discussão do feminicídio, por exemplo. Caso
ainda não tenha sido instaurada essa pauta, na escola, as datas nos remetem à reflexão.
Círculos restaurativos: atuam de maneira intermediária entre as assembleias
de classe e a mediação de conflitos. O objetivo dos círculos é atuar na restauração das
203
relações do envolvidos em um conflito, abrindo espaços para que declarem motivações e

sentimentos e que vejam o conflito, a partir do lugar de seus colegas. É feito com os
envolvidos no conflito, mas também convidados que os protagonistas peçam para estar
juntos. Um mediador atua em sua condução, de forma análoga à mediação de conflito:
apresentando as regras, buscando equilíbrio das falas e incentivando as partes a buscarem
uma solução.
Cybermentoria: alunos experientes atuam em meios digitais, sob supervisão de
um adulto, para ajudar tanto ao vivo quanto on-line, colegas que estejam passando por
situações de intimidação on-line.
Equipes de apoio entre pares: grupos específicos de alunos para atuar no
fomento à boa convivência da escola, dando atenção especial àqueles que precisam de
ajuda com escuta, compreensão e propostas de ação, quer preventivas, quer de fomento à
boa convivência, mas também de acolhimento. As ajudas podem se dar em vários âmbitos:
da recepção do recém-chegado, na escola, até nas situações de intimidações sistemáticas
(bullying).
Equipe de convivência: trata-se de uma equipe específica para implementação
e acompanhamento das ações relacionadas à convivência e instauração da cultura moral
nas três vias (curricular, interpessoais e institucional). Composta por professores,
funcionários, gestores, alunos e até familiares da escola, atua de maneira a apoiar as demais
ações, na escola, na promoção de uma convivência ética. Sugere ações, planeja e
acompanha intervenções, além de dar apoio em casos específicos. Tem como incumbência
manter a convivência em plena atividade, envolvendo toda a comunidade escolar.
Mediação de conflitos: podendo ocorrer de forma espontânea ou programada,
a mediação de conflitos almeja criar ponte entre os envolvidos, para ajudá-los a superar a
situação conflituosa em um processo dialógico da melhor maneira possível. Ela é feita entre
os envolvidos, com apoio de um mediador, o qual irá apresentar as regras da mediação,
estabelecer equilíbrio entre as falas, ajudar a perceber sentimentos e necessidades e
incentivar as partes a tentar uma solução. Pode ocorrer entre pares ou entre atores
escolares de segmentos variados.
204
Plano de convivência: um documento que organiza todas as ações para a

convivência escolar, devendo ser feito de maneira que inclua os vários atores escolares,
contemplando diagnóstico da convivência, planejamento de ações e avaliação contínua, na
busca de melhorias e avanços.
Método de preocupação compartilhada: trata-se de um protocolo específico
de acolhimento, reconhecimento, acompanhamento de alunos envolvidos em casos de
bullying e cyberbulliyng, que envolve ações de proteção e conscientização do alvo e autor.
Regras da escola: as regras escolares, quer as direcionadas a grupos-classe, quer
as mais gerais, devem ser eleitas por meio de processos democráticos, com diálogo e
participação genuína de todos da escola. Portanto, momentos específicos e periódicos para
tal são imprescindíveis.
Sanções: caso haja necessidade de sanções, elas devem estar orientadas a
buscar autorregulação do sujeito e não uma punição, fazendo-o entender sua
reponsabilidade nas consequências geradas e estratégias de ações futuras de ação mais
assertivas. No eventual dano causado, buscar uma sanção que atue na responsabilidade em
reparar o problema e não em privar de um direito.
4.6.3 Práticas morais – âmbito interpessoal
Aperfeiçoamento profissional: são espaços e momentos estrategicamente

pensados para que os adultos escolares desenvolvam as demais práticas morais
(curriculares e institucionais), baseados em estudo teórico-científico que sustente as
práticas, não como receitas a serem aplicadas, mas em contexto real, com prováveis
situações não esperadas. O principal objetivo dessa prática é fazer o adulto aprender a
pensar e agir com autonomia moral.
Estudos de caso: momentos próprios para tratativa de casos pontuais de
alunos, colegas de trabalho que demandem alguma intervenção e cuidado específico. Uma
ótima oportunidade de emprego para a teoria aprendida no aperfeiçoamento profissional.
205
Em ambas as práticas do âmbito interpessoal, tais momentos podem ser feitos

com apoio especializado ou de maneira autônoma, pelo grupo escolar. Contudo, é preciso
ter planejamento dos objetivos dos encontros, delineamento do percurso a ser estudado,
teórica e cientificamente, para evitar que os encontros sejam improdutivos.
Os procedimentos são apresentados em separado, porém, é pouco provável

que possamos afirmar que se dão individualmente uns com respeito aos outros; é mais
comum percebermos a facilidade com que se encontram. Por exemplo, em uma assembleia,
embora a usemos para tratar de temas coletivos, com grande frequência, ela serve para
desenvolver o autoconhecimento e a autorregulação, e o mesmo podemos dizer da
discussão de dilemas morais. Durante uma prática de troca de papéis, temos a
oportunidade de clarificar valores e observar sentimentos, propiciando desenvolvimento
afetivo e assim por diante. Uma proposta de aprendizagem em serviço atende à clarificação
de valores, autoconhecimento e autorregulação, para perceber quais valores faltam
naquele contexto, os quais precisam da intervenção, além de ampliar habilidades
dialógicas, fortalecer grupos de trabalho, trocas de ponto de vista, em busca de uma meta
comum.
Um olhar transversal aos vários procedimentos de educação moral está em
escolher métodos que coloquem o aluno como protagonista; isso significa dizer que nos
interessam os chamados métodos ativos de ensino-aprendizagem, como anteriormente
mencionado. Desde o século passado, Piaget (1930/1996, 1959/1974; 1964/2011,
1969/2015; 1998) advertiu que, se não fosse por meio dos métodos ativos, a educação
moral tendia a se limitar à transmissão de valores e não à sua construção. Afirma que, se o
fim da educação moral é a autonomia moral, os meios devem ser coerentes com o fim, de
sorte que é preciso colocar o aluno em ação, para que viva e construa a autonomia moral.
Os âmbitos da atuação dos procedimentos de educação moral são distribuídos
em propostas a serem executadas na sala de aula, na escola como um todo e ainda fora
dela, em um olhar amplo a desmontar a ideia de que uma educação moral se faz apenas
dentro da sala de aula, reforçando quem para que se tenha estabelecida uma cultura moral,
206
na escola, é preciso fazer convergências entre as práticas e os ambientes da escola, internos

e externos a ela, oferecendo intervenções educativas múltiplas, desenvolvidas em diversos
níveis educativos, ou seja, nos sujeitos, nos pequenos grupos, no grupo-classe e na
instituição escolar em conjunto. Embora a via curricular foque em trabalhos com os
estudantes, a vi institucional as ações que cabem partir da gestão com apoio dos demais
atores e a via interpessoal invista nos adultos da escola, sabemos que tais vias se alimentam
entre si, considerando que o exercitado e uma delas repercute nos demais atores escolares,
afim de promover a cultural de convivência ética.
4.7 Métodos de ensino-aprendizagem de educação moral
Piaget (1930/1996, 1959/1974, 1964/2011; 1998) nos advertiu, por mais de

uma vez, a quanto à preocupação dos métodos ativos no desenvolvimento da
personalidade, os quais se apoiam na própria teoria da epistemologia genética, que
entende que o sujeito constrói o conhecimento em função da interação com o mundo,
partindo prioritariamente da ação, portanto, deve o estudante ser ativo. Para Piaget, os
métodos ativos são os únicos capazes de levar à construção da autonomia da
personalidade, pois pressupõe protagonismo dos alunos, de modo que eles se
responsabilizam por tarefas e tomadas de decisões baseadas em respeito mútuo e
cooperação, alicerçando, dessa maneira, a reciprocidade que permitirá que eles atuem em
nome de uma justiça equitativa. Trata-se de um meio de aprendizado coerente com os
objetivos que se pretende alcançar o self-government dos alunos que são reconhecidos eles
também como promotores da construção da aprendizagem, sendo parceiros de seus
professores, já que o conhecimento não emana exclusivamente do docente. São exemplos
de métodos ativos a aprendizagem cooperativa, a qual pode se dar em pequenos grupos,
na construção de projetos ou não; pesquisas; estudo de campo; construção de maquetes e
muitos outros (MORENEO; GISBERT, 2005).
Para todas essas experiências, é preciso considerar a participação do aluno na
escolha do tema a ser estudado e dos caminhos pedagógicos. Na mesma medida, o autor
207
crê que uma educação moral heterônoma, baseada apenas na transmissão verbal de
preceitos morais que são insuficientes para o desenvolvimento, pressupõe um tipo de
educação moral que leva em conta a metodologia da doutrinação, da aceitação quase
passiva do aluno frente a lições de moral, as quais dizem o certo e o errado, sem reflexão
fundamentada em conflitos cognitivos. Nesse tipo de educação moral, as situações tendem
a ser simples, enquanto aquela incutida nos métodos ativos leva em conta a complexidade
das relações interpessoais. Vemos que a escolha da forma como será trabalhada a educação
moral conduz a caminhos que lhe são próprios: se os métodos são orientados com base na
ação, no protagonismo, ativos, levam à autonomia moral; se baseados na recepção,
transmissão e doutrinação passiva, levam à heteronomia moral, portanto, conforme já
explicitou Piaget, os meios devem ser coerentes com os fins.
Além dos métodos receptivos e de transmissão, os ativos, Piaget (1959/1974,
1964/2011), ao tratar da evolução de tais métodos, apresenta-nos os intuitivos e os
programados-máquinas de aprender. Os intuitivos costumam ser confundidos com os
ativos; mesmo com boa-fé dos educadores, tais confusões se devem ao fato de se
considerar que métodos ativos sempre devem ser feitos a partir de objetos concretos,
acreditando-se ser uma cópia figurativa da realidade. Nessa perspectiva, réguas para
matemática, esquemas visuais são utilizados em favor da construção do conhecimento. Tais
métodos cumprem uma função operatória. Ele ressalta que, se não for feita a função
operatória em tal método intuitivo, ele passa a ser uma um verbalismo tradicional mais
elegante e refinado.
A outra modalidade abordada por (1959/1974, 1964/2011, 1969/2015), ainda
em fase de desenvolvimento, embora já houvesse estudos a respeito de sua aplicabilidade,
são os métodos programados-máquinas de aprender, fundamentados na psicologia norte-
americana de estímulo e resposta de Skinner. Trata-se do uso de máquinas que apresentam
perguntas e opções de resposta ao aluno, tendo tido bons resultados no ensino de línguas
e ensino da matemática, porém, no caso dessa última, acaba por enfatizar apenas uma
maneira de se chegar ao resultado. Um ganho mencionado é a economia de tempo, o que
208
pode ser visto como uma vantagem, se o tempo economizado servir a discussões e
trabalhos em grupo.
No texto, Piaget (1969/2015) aponta descontentamento de professores com o
uso dessa agora antiga tecnologia, de se sentirem ultrapassados diante delas; nosso autor
argumenta que, se, de fato, ocorresse maior aprendizado, com a máquina, daquilo que o
professor ensinaria ao aluno, isso significa que sua prática pedagógica era mecânica e, por
isso, faz mais sentido usar uma máquina. De todo modo, apenas elencamos esse último
método de ensino, por ter sido citado no mesmo texto sobre a evolução dos métodos de
ensino de Piaget, sabendo que muitos outros avanços existiram, no progresso da pedagogia.
Enquanto a psicologia clássica compreendia a inteligência como uma faculdade
dada, algo posto a priori, a metodologia de ensino baseada na transmissão verbal foi
suficiente para a pedagogia. Contudo, os avanços da psicologia experimental reconheceram
que a inteligência ultrapassa associações e hábitos, tendo agenciamento em uma atividade
verdadeira e não sendo apenas uma faculdade do saber (PIAGET, 1969/2015), fazendo
emergir uma metodologia pedagógica coerente com tal compreensão.
Considerando o presente exposto sobre a pertinência dos métodos ativos nos
programas para educação moral, trazemos, na sequência, na apresentação dos programas
bem-sucedidos em educação moral, para convivência e de caráter, um corpo de
procedimentos e práticas educacionais que a literatura nos mostra serem pertinentes a essa
educação, as denominadas práticas morais.
Os programas para educação moral, para convivência democrática e de caráter
dão conta de uma rede complexa de saber e conhecimentos, difíceis de serem
operacionalizados, tendo em vista que atuam na identidade do sujeito, no objetivo
expansivo de tornar a personalidade autônoma, sustentada pelo propósito de sentido em
vivenciar valores morais, uma personalidade ética.
209
4.7.1 Programas socioemocionais
Os programas para desenvolvimento de competências socioemocionais são

amplos e variados; recordando a pluralidade de termos, frameworks e matrizes que as
originaram, abordadas no capítulo anterior, vemos que encontrar bases em comum é uma
tarefa trabalhosa, porém, possível. Aqui buscaremos os consensos, com a intenção de
levantar quais sãos os critérios desses programas escolares que podemos considerar
exitosos.
Em termos de conteúdo curricular, lidaremos com as composições curriculares
das competências focalizadas por nós, em capítulo anterior, pelos frameworks Inteligência
Emocional, Casel e Big Five:
Quadro 11: Comparativo frameworks.
Inteligência Emocional Casel Big Five

Abertura a novas
Autoconhecimento Autoconsciência
experiências
Autogestão Autogestão Consciensiosidade
Motivação Consciência social Extroversão
Reconhecer emoções nos Habilidades de
Amabilidade
outros relacionamento
Habilidades sociais Tomada de decisão
Estabilidade emocional
responsável
Fonte: Autoria própria.
O quadro reúne os três frameworks, de sorte que conseguimos traçar algumas

aproximações e perceber quais são as competências que contêm pouca ou nenhuma
aproximação com os demais modelos organizadores, conforme levantamento abaixo:
a) Autoconhecimento: Inteligência Emocional (Autoconhecimento) e Casel

(Autoconsciência);
b) Habilidades de relacionamento: Inteligência Emocional (Habilidades sociais) e Casel
(Habilidades de relacionamento);
210
c) Empatia: Inteligência Emocional (Reconhecer emoções nos outros) e Casel

(Consciência social);
d) Autogestão: Inteligência Emocional (Autogestão), Casel (Autogestão) e Big Five
(Estabilidade emocional);
e) Sem ou com frágil aproximação: Inteligência Emocional (Motivação), Casel (Tomada
de decisão responsável) e Big Five (Consciensiosidade, Extroversão, Amabilidade).
As competências trazidas pela Inteligência Emocional, sendo fiel ao nome, dão

ênfase aos aspectos emocionais, já as do quadro Big Five apresentam um desenho
delineador dos traços caráter, com ênfase no caráter de desempenho, tendo pouco contato
explícito com aspectos éticos ou morais. O Casel, a nosso ver, atua de maneira mais próxima
ao desenvolvimento moral, por incluir explicitamente a temática social e a responsabilidade
na tomada de decisões. Vale lembrar que, para chegar a tais competências, o Casel partiu
do estudo dos aspectos em comum dos programas que eram bem-sucedidos, no campo das
socioemocionais. Portanto, nós o elegemos como sendo uma referência prestigiosa em
termos de conteúdos curriculares que atuam no campo socioemocional. Em sequência,
passaremos a tratar dos aspectos dos programas nessa área.
Alguns estudos que Berkowitz et al. (2016) se apoiaram, para chegar aos seis
princípios do PRIMED vistos quando tratamos de programas para educação de caráter, nas
metanálises que analisaram programas escolares para competências socioemocionais
(DURLAK; WEISSBERG; PACHAN, 2010; DURLAK et al., 2011; TAYLOR et al., 2017). Ora, os
programas que apresentavam evidências de eficácia possuíam quatro características:
(1) Sequenciados: as atividades são conectadas e coordenadas, para promover o

desenvolvimento de habilidades;
(2) Ativos: se utilizam de formas ativas de aprendizado para ajudar os alunos a dominar
novas habilidades e atitudes;
(3) Focados: tempo dedicado a componentes que enfatizam o desenvolvimento da
aprendizagem socioemocional;
211
(4) Explícitos: segmentação de habilidades sociais e emocionais específicas, em outros

contextos além da sala de aula.
Os programas que atendiam aos quatro critérios foram designados como

programas SAFE, enquanto os que não satisfaziam os quatro critérios foram chamados de
“Outros programas”, nesse estudo. Esse agrupamento de características foi referendado
em publicações posteriores, com programas dito eficazes, que somaram mais de 300
estudos analisados relacionados a programas da década de 1950 até 2014 (DURLAK et al.,
2011; TAYLOR et al., 2017).
O Casel empreende esforços na pesquisa e avaliação de programas escolares
para o desenvolvimento de competências socioemocionais, sendo esse um dos seus
princípios fundadores. Produz com frequência guias e materiais que podem apoiar as
escolas a escolherem seus programas. Nos guias destinados aos segmentos da Educação
Infantil ao Ensino Médio, cita critérios para que um programa seja considerado bem-
sucedido (CASEL, 2012, 2015):
(1) São programas bem desenhados que envolvem, intencionalmente e sistemicamente,

por meio dos anos de escolaridade, os estudantes na promoção e prática das cinco
competências socioemocionais descritas pelo Casel;
(2) Oferecem alta qualidade treinamento e outros apoios de implementação, incluindo a
formação inicial e apoio contínuo, para garantir a implementação segura;
(3) Estão baseados em evidências com pelo menos uma avaliação cuidadosamente
conduzida, a qual documenta impactos positivos sobre o comportamento dos alunos
e/ ou desempenho acadêmico, através de pré e pós-teste.
Além desses critérios, os guias discorrem sobre a abordagem da aprendizagem

das competências socioemocionais (CASEL, 2012; 2015). Essa aprendizagem deve estar num
ambiente que a apoie, que sejam criadas políticas e estruturas organizacionais com a
instrução explícita em um currículo organizado, tanto em aulas independentes quanto em
212
coerência com os demais conteúdos curriculares, não sendo essas abordagens excludentes
uma da outra. O guia para anos mais avançados sugere ainda o trabalho com a
aprendizagem socioemocional, em atividades extracurriculares que orientem a promoção
da saúde, educação de caráter, prevenção à violência ou uso de drogas. Além da instrução
explícita, o site do Casel (CASEL..., [2019a]) indica algumas práticas de trabalho, por meio
de projetos e aprendizagem cooperativa.
A abordagem Casel é orientada a desenvolver os trabalhos em três dimensões
simultâneas e dialógicas entre si. Uma dimensão remete ações ao espaço da sala de aula,
começando-se ali o trabalho com o grupo da classe, todavia, ele deve ultrapassar as paredes
da sala e estar presente no resto da escola. A segunda dimensão atua no coletivo escolar,
revelando a necessidade de ela estar envolvida numa cultura que promova a aprendizagem
socioemocional. A última dimensão destina-se ao trabalho com socioemocionais que
atravessam os limites físicos da escola e se conectam às famílias dos estudantes e a toda a
comunidade externa. A união das competências e as dimensões pressupostas podem ser
visualizadas na figura a seguir:
213
Figura 3: Competências e dimensões da atuação das competências socioemocionais pelo Casel.
Fonte: CASEL ([2019c]).
O Casel avalia programas que estejam dentro da faixa etária da Educação

Infantil aos anos finais do Ensino Médio, tenham trabalhado com as competências do Casel,
fornecido treinamento inicial e contínuo nos Estados Unidos e executado uma avaliação
antes e depois da intervenção do programa, onde seja possível visualizar as contribuições
do programa. São três critérios de que o Casel se utiliza, nas avaliações, conforme
apresentados abaixo:
(1) Desenho do programa que inclui informações, como nome do programa,

segmento a que se destina, número médio de aulas ao ano. A abordagem do programa, se
as instruções são explícitas, se é integrado à outras disciplinas ou se é ensinado em uma
aula própria, ou mesmo em nível do coletivo escolar, se são ofertadas oportunidades de
prática das competências. Além disso, se suas ações se destinam à classe, à escola, à família
e à comunidade;
214
(2) Implementação do programa: aqui são verificados os modelos de formação

para uso do programa (se são em módulos, por exemplo, carga horária); se o treinamento
dos professores se dá na própria escola, on-line ou em outro espaço fora da escola; a
assistência técnica do pessoal do programa para a escola e suportes adicionais oferecidos
pelo programa (administrador/representante do programa, treinador do programa, se
fornecem medidas que podem acompanhar a fidelização do programa; se ofertam
treinamento para que os profissionais da escola se tornem futuros treinadores;
(3) Evidências de eficácia: em tal âmbito, observa-se como o programa pode ser
avaliado, tanto do ponto de vista geral quanto das melhorias individuais dos estudantes e
professores. Para tal levantamento, as tabelas dos manuais do Casel elencam categorias
contemplando os instrumentos avaliativos usados e se existem acompanhamentos pós-
intervenção. Além desses, dois outros grupos: dos estudos demográficos (série que será
avaliada, localização do público - se rural ou urbano, tamanho da amostra e se os estudantes
recebem vale-refeição); o outro grupo observa quais efeitos os resultados demonstram
(desempenho acadêmico, comportamento positivo, problemas de comportamento,
redução da angústia emocional, melhoria das atitudes que envolvem as competências
socioemocionais e melhoria das práticas de ensino).
Nos guias já mencionados (CASEL, 2012; 2015), constam resultados de

avaliações feitas de vários programas. É possível que os programas que queiram ser
avaliados se inscrevam voluntariamente no portal do Casel ([2019d]), com a possibilidade
de ser inclusive em versões atualizadas dos guias. Não encontramos informações sobre o
retorno das avaliações, caso os programas não sejam selecionados, tampouco se há algum
custo para tal avaliação.
Como esperamos ter demonstrado até este ponto, a paisagem das
competências socioemocionais tende a ser vasta, com algumas aproximações entre
quadros organizadores e programas escolares, mas também distanciamentos. Na premissa
de trazer clareza para esse lugar, um grupo de pesquisadores do laboratório de pesquisa
chamado “Ecological Approaches to Social Emotional Learning” (EASEL), liderados pela
215
professora Stephanie Jones, da Faculdade de Educação da Universidade de Harvard (JONES

et al., 2017), publicou um amplo relatório que propõe fazer uma análise por meio da ótica
interna dos programas. Selecionaram 25 programas, 15 deles operados dentro da grade
curricular escolar e os demais em propostas extra-horário da escola, os quais poderiam ser
desenvolvidos com outras organizações. O grupo parte da ideia da matriz plural para as
CSE11 e reconhece que são muitas vozes para abarcar, de sorte que é preciso olhar para
dentro dos programas, a fim de compreender o que estão exatamente abordando. Esse
estudo conceitua a aprendizagem socioemocional como o:
[...] processo através do qual os indivíduos aprendem e aplicam um

conjunto de habilidades sociais, emocionais, comportamentais e de
caráter necessárias para ser bem-sucedidos na escola, no trabalho,
relacionamentos e cidadania (JONES et al., 2017, p. 12, tradução nossa).
Os esforços foram no sentido de trazer à tona quais conteúdos eram

trabalhados e de que forma eram executados, quais eram as metodologias usadas, como
era feita a implementação e a avaliação dos programas. O objetivo do estudo era dar às
escolas condições de fazer uma boa escolha de programa socioemocional; ora, reconhecem
que a diversidade dos programas pode ser adequada para a diversidade de realidades que
se tem nas escolas, por isso, é difícil indicar qual programa é melhor, uma vez que deve
existir uma pergunta anterior: de qual demanda estamos falando?
Na tentativa de escolher uma régua justa para a análise dos programas, Jones e
sua equipe criaram categorias que iriam atravessar e, assim, classificar os programas,
divididas em cinco domínios: cognitivo, social ou interpessoal, emocional, caráter e
mentalidade. Esses domínios foram subdivididos em 12 habilidades registradas no Quadro
12, a seguir. Os pesquisadores se preocuparam em delimitar, nas habilidades, somente
aquilo que poderia ser visto ou ensinado explicitamente, com o objetivo de reduzir as
inferências (JONES et al., 2017).
11 Iremos adotar, neste estudo, a sigla CSE para denominar as competências socioemocionais.
216
Quadro 12: Domínios e suas habilidades analisados no relatório.
Domínios Habilidades
Controle de atenção
Controle inibitório
Cognitivo
Memória de trabalho e atividade de planejamento
Flexibilidade cognitiva
Conhecimento de emoções próprias e dos outros, expressão adequada
Emocional Regulação entre emoção e comportamento
Empatia e tomada de perspectiva
Compreensão e sinais sociais
Interpessoal Resolução de conflitos e problemas
Habilidades pró-sociais (por exemplo: comunicação, cooperação)
Caráter Valores éticos fundamentais (respeito, justiça, cidadania, responsabilidade)
Crença sobre si e acerca dos outros, com base nas respostas dadas ao
Mentalidade
cotidiano
Fonte: Autoria própria, com base em Jones et al., 2017.
Na sequência, uma síntese de como esses domínios são apresentados no

relatório:
• Regulação cognitiva: é permeada por habilidades que possibilitem ao sujeito

dirigir comportamento com respeito a algum objetivo; estaria bastante próxima à ideia
das funções executivas, dando condições para que a criança consiga estabelecer
prioridades, se autorregular em favor de um contexto, manter informações em mente,
resistir a distrações, alternar tarefas, fazer escolha apropriada ao contexto e tomar
decisões, compreender regras e adaptar-se a novas situações. Logo, tais habilidades
ajudam em tarefas que requerem planejamento, concentração, resolução de problemas,
coordenação, classificação, seleção, flexibilidade cognitiva, escolha consciente entre
alternativas, mesmo quando houver conflito com o desejo interno;
217
• Processos emocionais: são os caminhos que ajudam os sujeitos a lidar com

as emoções, de maneira saudável, com uma resposta adequada ao contexto. Nesse
sentido, conhecer as manifestações emocionais em si e nos outros, de modo a saber
regulá-las e produzir comportamento assertivo. São importantes em processos que
envolvem empatia e para operar com elas em constante troca de perspectivas;
• Habilidades interpessoais: apoiam os sujeitos no contato com o outro, dando
a eles condições de circular positivamente com seus pares e adultos, por meio de
entendimento de sinais sociais, resolução de problemas e conflitos; dessa maneira,
envolvem aspectos comunicativos, como saber escutar e falar adequadamente, além de
espírito colaborativo, o qual reforça esse domínio. Essas habilidades tendem a arrastar
os domínios emocionais e cognitivos para poder ocorrer;
• Caráter: representaria um conjunto de habilidades, valores e hábitos que
apoiam as crianças a viver e trabalhar juntos com amigos, família e comunidade. O
domínio do caráter faz circular tais habilidades na órbita de valores éticos fundamentais,
tais como respeito, justiça, cidadania e responsabilidade (consigo e com outros), e as
atitudes que os demonstram devem ser irrigadas por tais valores. Os autores do estudo
ressaltam que esse domínio também pode carregar os domínios anteriores, assumindo
assim uma construção complexa. São exemplos de comportamentos que expressam o
caráter: fazer julgamentos éticos, ser tolerante e aceitar diferença nos outros, apreciar
comunidade e responsabilidade cívica, esforço e perseverança em face de dificuldades;
• Mentalidade: refere-se às crenças sobre si e os outros, ao modo como agimos
em sintonia a tais crenças. Esse domínio contempla a perspectiva de que sentimentos
podem causar ações sincronizadas; o estudo evidencia que uma mentalidade otimista
ajuda a criança a lidar com situações de frustração e desânimo.
O mesmo relatório aborda as práticas de instrução, a forma como foram

ensinadas as competências socioemocionais, as estratégias pedagógicas utilizadas; as
categorias contempladas no estudo foram: Discussões coletivas ou em pequenos grupos,
para introdução de conceitos das CSE ou discussão de casos; Instrução didática, com
218
apresentação e explicação de tópico a ser trabalhado; Prática das habilidades, através de

simulações, como role-play ou encenações, ou em outros contextos em que elas sejam
requisitadas (por exemplo, quando o aluno procura se acalmar, em uma briga); Práticas
cinestésicas, feitas com movimentos físicos cadenciados, em acompanhamento com
música, como opção; Outras atividades podem ser disparadas, por meio de histórias,
vídeos, dança, desenhos, música, escrita individual, esquemas visuais (por exemplo, mapa
conceitual), apresentação de projetos feitos por alunos, jogos, meditação, poesia,
exercícios de visualização etc.; União de várias técnicas. Encontramos algumas estratégias
pedagógicas em proximidade com as práticas morais, como a prática das habilidades em
situação real e hipotética e as discussões em classe, como também os recursos para disparar
as aprendizagens nos são comuns (história, vídeos, música etc.). Destacamos que a
aprendizagem cooperativa não foi considerada como uma categoria observada e
quantificada, embora encontremos menção aos trabalhos em grupo, dentre as aqui
levantadas.
A análise dos programas possibilitou o levantamento de pontos que favorecem
o êxito do programa na escola: (1) ocorrer dentro de contextos favoráveis, quando as CSE
são assumidas genuinamente pela escola; (2) construir competências dos adultos que estão
na escola; (3) reconhecer características do contexto da comunidade extraescola (família e
entorno), a fim de que se mapeiem instrumentos sociais que possam apoiar o
desenvolvimento das CSE; (4) estarem as CSE em vários domínios do desenvolvimento
(processos emocionais, regulações cognitivas, habilidades interpessoais); (5) definir metas
razoáveis; (6) utilizar os princípios do SAFE (sequenciado, ativo, focado e explícito).
O relatório do estudo, além de apresentar as características de análise nos
domínios, as práticas pedagógicas empregadas e os critérios exitosos dos programas,
apontam alertas, trazendo os desafios comuns na implementação e sugerindo maneiras de
como lidar com eles, conforme disposto a seguir:
219
(1) Assegurar tempo e intensidade: perceberam que, em muitos casos, o tempo

de exposição ao trabalho com as CSE era curto, reduzido a 30 minutos na semana, ou
permeado por outros conteúdos que não permitiam adequada intensidade na
exploração dos temas das CSE;
(2) Priorizar e integrar as CSE nas práticas cotidianas: em muitas escolas, as CSE
não são priorizadas, ou são assumidas como tema importante para o desenvolvimento
de todos, o que provoca pouco esforço para aplicar as habilidades aprendidas no
currículo socioemocional, sendo consideradas em algumas escolas como acessório;
(3) Estender as CSE além da sala de aula: o estudo apurou que a maioria dos
programas analisados concentra em geral ou exclusivamente a aprendizagem
socioemocional, na sala de aula. Ressaltam a necessidade de ampliá-las aos demais
espaços da escola, indicando que inclusive esse pode ser um caminho no
reconhecimento de práticas de intimidação que ocorrem em espaços menos circulados
da escola;
(4) Assegurar apoio pessoal e treinamento suficiente: apontam que, em geral, o
tempo destinado ao treinamento inicial e acompanhamento dos adultos que irão atuar
com as CSE, na escola, é pouco e insuficiente, para que a equipe da escola esteja
preparada para lidar com questões de conflitos entre pares, gestão estratégica de
comportamento. Alertam que, na maioria dos casos, as ações de treinamento e apoio,
quando ocorrem, se destinam aos professores somente;
(5) Facilitar a apropriação do programa: muitos programas são impostos à
comunidade escolar, sem diálogo com as demandas genuínas do grupo, o que
desconecta os atores escolares da movimentação coletiva na adesão ao programa;
(6) Usar dados para escolha de programa: verificaram que poucas escolas
empregam dados para orientar a escolha, implementação e avaliação de programa
socioemocional, o que acaba por demonstrar um aumento da ineficácia do programa;
(7) Utilizar e transferir as CSE: mesmo currículos abrangentes e com adesão do
coletivo da escola nem sempre conseguem garantir a aprendizagem efetiva das CSE, na
escola ou fora dela.
220
Os desafios apresentados por Jones et al. (2017) revelam conexões com alguns
dos critérios vistos em programas bem-sucedidos de educação em valores (MENIN;
BATAGLIA; ZECHI, 2013), como por exemplo, a assunção do coletivo da escola como um
trabalho necessário, a circunstância de partir de uma necessidade da escola e não de uma
imposição externa, a preocupação de construção interna das competências
(personalidade), dando condições para o sujeito generalizar e utilizá-la em outros
contextos, assim como pretendemos com os valores morais, que sejam internalizados pela
autonomia e não obrigados pela heteronomia, e, o apoio e treinamento dados aos
professores, como sendo alicerces de um bom programa.
Para o enfrentamento desses desafios expostos acima, o estudo (JONES et al.,
2017) recomenda alguns caminhos, tais como:
(1) Ampliação dos conteúdos da SEL para além da sala aula, tanto em atividades
opcionais quanto na integração desse currículo com os demais da escola;
(2) Criar clima de apoio à cultura socioemocional; para tanto, é necessário criar
normas positivas, valores, crenças e expectativas que fomentem o trabalho da SEL
entre estudantes, professores, funcionários e familiares, conectando a comunidade
nesse intento;
(3) Adaptar o programa ao contexto local da escola, verificando previamente a
flexibilidade do programa para tal adequação, sem que se perca a entrega dos seus
resultados;
(4) Priorizar o desenvolvimento profissional dos adultos da escola, dar
oportunidade de treinamento e formação profissional que envolva as diversas
instâncias que trabalham na escola, ofertando muitas oportunidades de encontros
formativos, além de incluir a oportunidade para o desenvolvimento das CSE também
neles;
(5) Apoiar a implementação do programa, destinar recursos que sustentem a
manutenção, por meio de ferramentas de checagem (check lists dos passos da
221
implementação, rubricas) e ajuda para os atores escolares compreenderem as

situações em contexto da realidade da escola, o que é possível de ser feito com
assessoria do programa e criação e uma equipe da escola para implementação;
(6) Ter um cardápio de ferramentas para avaliar o programa, com processos de
avaliação formais, com evidências de impacto, mas também informais: desde
questionar os envolvidos de maneira aleatória sobre o programa, produções de alunos,
até pautas de observação de aulas, questionários estruturados e mesmo instrumentos
validados para esse fim;
(7) Envolver as famílias dos alunos: considerá-las constantemente ativas para o
desenvolvimento das SEL, escutando seus contextos e os levando em conta no
planejamento geral, através de atividades nas quais elas sejam protagonistas, ou
também precisem do apoio da escola para serem realizadas;
(8) Envolver a comunidade: da maneira similar ao trabalho com as famílias,
promover eventos e atividades que considerem o entorno da escola, conectando a
escola ao seu território, dando contexto e apresentando demandas a serem
trabalhadas pela escola e pela comunidade.
O relatório alude a um tema que para nós é caro e precisa ser evidenciado, na
discussão dos programas SE; faremos, na sequência, um apontamento com relação à
formação dos profissionais da escola e ao treinamento ofertado por tais programas, para
que os professores utilizem os materiais com os alunos. Na realidade, tal discussão vem à
tona por entendermos que são campos conceituais diferentes.
Um treinamento é um agrupamento de técnicas com a finalidade de aprender
algo, o que é importante do ponto de vista da ação, contudo, insuficiente em virtude da
complexidade do currículo educacional socioemocional em questão. Tendo em vista a carga
teórico-científica necessária para transitar entre temas subjetivos e revestidos de tamanhas
interlocuções, treinamentos curtos que se restrinjam ao uso do material em si tendem a ser
um procedimento técnico, um passo a passo para “dar uma aula”, cujo objetivo é capacitar
222
o adulto que irá executar aqueles conteúdos, de maneira apenas procedimental, cumprindo
um protocolo, uma aprendizagem dirigida.
Por outro lado, conforme vimos tanto por meio do estudo do relatório a
respeito do qual discorremos há pouco (JONES et al., 2017), como também com outros
autores da educação moral (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013; PUIG, 2007; PUIG; GARCÍA,
2010; VINHA et al., 2017), é necessário um investimento maior no aperfeiçoamento teórico-
científico para o profissional, propiciando, assim, uma formação em desenvolvimento
humano, para que esse professor possa criticamente “pensar sobre uma aula”, utilizando
princípios teóricos as situações e não apenas cumprindo sequências didáticas. Somente o
próprio adulto sendo capaz de pensar autonomamente, ele conseguirá ensinar seus alunos
a fazer o mesmo. Esse delineamento muda completamente o trabalho docente.
Por sorte, vemos no relatório do Easel-Lab sobre programas para competências
socioemocionais (JONES et al., 2017) a indicação para a construção das competências
também nos adultos da escola e maior investimento de tempo para o desenvolvimento
profissional; embora essa percepção não seja compartilhada nos guias do Casel (2012,
2015), acreditamos ser esse um horizonte necessário para que os professores também se
desenvolvam nas competências que irão ministrar. Outro ponto que se mostra no relatório
de Jones e colaboradores e novamente não está presente como critério de um programa
eficaz nos guias Casel é a adequação do programa à realidade escolar, atendendo às suas
características e necessidades e não sendo incorporado a partir de um modelo formatado
e fechado.
Almejamos ter esboçado discussões pertinentes ao nosso estudo, as quais irão
nos nortear na escolha dos caminhos que tomaremos, para definição dos critérios
escolhidos, na união dos programas de educação moral, para convivência democrática, de
caráter e socioemocional, eleitos para serem considerados programas bem-sucedidos,
orientados por princípios sociomorais-emocionais.
4.7.2 Escolhendo caminhos

223
Em meio à literatura da área, que faz propostas educacionais tendo em vista as

competências socioemocionais, educação moral ou para convivência positiva, encontramos
vários caminhos que podem ser confundidos como levando ao mesmo destino. No entanto,
uma leitura mais aprofundada revela que, apesar de alguns programas terem um
vocabulário próximo, induzindo-nos à inferência de que tratam do mesmo conteúdo, nem
sempre o assunto é o mesmo (JONES et al., 2016). De todo modo, é inegável a aproximação
entre a aprendizagem socioemocional, a educação moral e a educação de caráter; da
mesma maneira, não podemos dizer que tais propostas se contraponham, em sua essência.
De fato, tais frentes operam todas elas no atendimento do bem-estar próprio e de outrem,
porque as três atuam na promoção da positiva convivência humana, mesmo que por
caminhos diferentes, de forma que acreditamos que alguns desses caminhos podem ser
guiados pela heteronomia e outros, pela autonomia. Assim, dispor de um espaço onde as
pessoas saibam interagir, por meio de um diálogo respeitoso (fala, escuta empática), não
agir impulsivamente, reconhecer emoções e sentimentos em si e nos outros, ajudar,
preocupar-se com a comunidade, pensar em soluções coletivas para demandas individuais
são caminhos que promovem uma boa convivência.
Nosso posicionamento, nesta pesquisa, adotará situar as competências
socioemocionais como ingredientes que viabilizam a educação moral/caráter, mas não
podem ser entendidas como espelhamento uma da outra. Tal posicionamento está
assentado na ideia de que tais competências por si só são neutras: muitas vezes, são
capacidades que podem servir a qualquer ser humano, para se adaptar e ter maiores
condições de ser mais bem-sucedido em suas relações interpessoais, todavia, tê-las não
garante que o sujeito irá agir moralmente, pois, para tal, é preciso que ele tenha em sua
personalidade valores morais centrais que o guiem em suas ações, formando a
personalidade ética. Essa personalidade constrói-se, quando o agir moral é voluntário e há
no sujeito um sentimento de satisfação por ter feito a ação correta, por vontade de querer
vir a ser ele também como valor. É preocupante inclusive um sujeito que tenha suas
habilidades socioemocionais desenvolvidas sem o regulador da ética ou dos valores morais,
posto que saber dialogar, conseguir regular suas emoções, pode levá-lo a ser um grande
224
persuasivo de causas individuais ou injustas, justamente por estar munido dos mecanismos
de atuação socioemocional.
Outra situação possível – e a vemos como foco de atenção, no aprendizado de
tais competências – é quando elas são ensinadas, a fim de que os sujeitos sirvam para
desenvolver uma maneira sociável de convivência, sem reflexão, sem que haja ensino
igualmente do pensar criticamente sobre tais competências, o que pode conduzir à
obediência cega das pessoas, à formação de corpos dóceis, soldados da domesticidade
(FOUCAULT, 2014).
Estamos de acordo com Nucci (2000), autor reconhecido da Psicologia Moral,
que se preocupa com as crescentes propostas de políticas públicas em todo o mundo,
surgidas no começo do século, como resposta à influência indevida de políticas norte-
americanas que procuravam lidar com as rápidas mudanças da sociedade, por meio do
incentivo a programas escolares de educação de caráter, que vimos serem com frequência
citadas como sinônimo de competências socioemocionais. Ele argumenta que educar
moralmente não pode significar educar crianças boazinhas, e se apoia na mesma crítica feita
por Kohlberg, de que não basta, para educar moralmente, utilizar-se de um saco de virtudes
para estabelecer objetivos de educação moral: é preciso haver reflexão crítica.
Com efeito, Nucci (2000) reconhece a funcionalidade da socialização de tais
programas escolares, mas evidencia sua insuficiência para uma perspectiva moral crítica,
pois alerta que, sem tal capacidade, não temos como evitar a “imoralidade entranhada no
conjunto existente das normas sociais” (NUCCI, 2000, p. 73), ilustrando não ser estranha à
história da humanidade tal associação, quando relembra episódios de escravidão humana
e a desigualdade de gênero. De sorte a encontrar um meio pelo qual a educação para as
relações interpessoais não seja superficial, devemos buscar um grupo de valores morais
constituintes de um consenso que não fique ao rapto de grupos locais, compreender a
relação entre todos os valores – amorais, imorais e morais –, além de ter conhecimento
sobre o processo de desenvolvimento moral, para que este seja a base de programas
educacionais na promoção de valores morais.
225
O que Nucci (2000) explicita é uma clara apresentação de que convenção social,
moral heterônoma, não é moralidade em seu sentido autônomo, e está de acordo com Puig
(1998a), ao apontar a parte que cabe às chamadas, por ele, de habilidades sociais,
compreende-as igualmente como coisas diferentes:
[...] entendemos que as convenções implicam uma coordenação no que se

refere à organização social em que surgem e sua reprodução está
totalmente vinculada à transmissão educativa. Pelo contrário, as
prescrições morais não dependem prioritariamente do contexto nem dos
hábitos sociais. (PUIG, 1998a, p. 153).
Continuamos a ideia de Puig (1998a), considerando que não dependem do

contexto e nem dos hábitos sociais de um grupo, pois, se são preceitos morais, são
universalizáveis, de maneira que podem servir a qualquer ser humano. Se ambos os autores
concordam serem núcleos diversos, a convenção moral heterônoma e a moralidade
autônoma convergem ainda em perceber as linhas tênues que as separam, chegando a
aproximá-las, a fim de explicar facilmente como surgem algumas confusões, como, por
exemplo, um aluno não chamar a professora de “senhora”, ser entendido como falta de
respeito, ou mesmo ser falta de respeito o uso do boné em sala de aula. Georgen (2007)
elucida que a tarefa da educação moral está em distanciar o ser humano da barbárie,
concentrando justamente naquilo que o compõe, sua humanidade.
Nos passos de Nucci e Puig, Georgen observa que não existe apenas uma
maneira de educar moralmente, reconhece a educação moral baseada na doutrinação de
convenções sociais e na moral amparada no diálogo e na argumentação, buscando a
educação de pessoas moralmente autônomas, críticas e livres, detentoras das virtudes de
justiça e responsabilidade (GEORGEN, 2007, p. 754). Georgen, Puig e Nucci salientam que
existe uma maneira de educar moralmente que conduz à heteronomia, espaço que
entendemos como insuficiente para um projeto de sociedade democrática; para tal, é
preciso uma educação moral que leve as pessoas à autonomia moral.
Acreditamos termos demonstrado nossa preocupação em tomar a
aprendizagem socioemocional como análoga ao trabalho desenvolvido com a educação
226
moral/caráter. É preciso voltar ao espaço de reconhecimento de estarmos lidando com uma

relação complexa entre elas e, por isso, embora enxerguemos os cuidados, é imperioso ver
as contribuições que tais competências fazem ao trabalho com a moralidade autônoma,
porque uma educação moral/caráter se desenvolve melhor com sujeitos que tenham
autoconhecimento, consigam lidar com um sentimento de frustração, sem apelar à
violência, por exemplo, que saibam dialogar assertivamente em um debate, entre outras
habilidades socioemocionais. Acreditamos que elas iniciam um trabalho moral, pois dão
condições de uma convivência positiva para um grupo ou espaço institucional, e tais
condições nos apoiam na sensação de bem-estar. Lembremos o impacto que as incivilidades
escolares têm, no cotidiano na vida dos alunos, professores e funcionários: relatos de
cansaço, estafa, desmotivação são comuns entre os atores escolares que convivem em um
ambiente frequentemente incivilizado, onde a contribuição das habilidades
socioemocionais poderia trazer condições mínimas de convivência. Nesse sentido, elas
atuam de maneira próxima à virtude da polidez, nas relações interpessoais, em que a
ausência de um “obrigado”, “por favor” e “me desculpe” pode tornar as relações mais
duras, desagradáveis e tensas, mesmo quando não genuínas (MARQUES et al., 2018).
Kohlberg (2009, p. 93), ao determinar os estágios para o desenvolvimento
moral, situa os níveis pré-convencional e convencional antes do moral, sendo ele
predecessor das ideias de Piaget em tal desenvolvimento, ressaltando que um estágio se dá
sempre em sequência ao outro, apoiado no anterior, o que reforça a ideia de que tais
competências podem estar contidas na educação moral, justamente para dar bases à
construção de diálogos mais complexos, que a ética imporá naturalmente.
Por fim, assumimos neste ponto o entendimento de que, se as socioemocionais,
da maneira como podemos encontrar na oferta de programas escolares, dão ao sujeito
maiores condições de sucesso, ou êxito na vida, a moral dará igualmente condições de uma
vida digna, enquanto o plano ético consigna uma vida plena, já que detém a adesão
voluntária de valores morais. Competências socioemocionais são desejáveis, valores
morais, necessários. Porém, temos atualmente uma intersecção entre elas, assegurada pela
BNCC, na própria definição de competência que integra mobilização de conhecimentos e
227
habilidades do campo cognitivo e socioemocional com atitudes e valores para resolver

demandas complexas da vida (BRASIL, 2017). Assim, contamos com um documento
normativo segundo o qual essas competências se tornaram direito de aprendizagem dos
alunos, sendo dever das escolas promovê-las. Nossa postura epistemológica construtivista
nos guiará a dizer que as competências socioemocionais são necessárias, todavia, devem
ser guiadas pela moral, na construção do autorrespeito.
Apresentaremos aqui quais caminhos escolheremos, em meio aos estudos
feitos para apontar critérios, de sorte a reconhecer um programa considerado ideal,
potente, para educação moral, que vise a uma convivência positiva, portanto, deve incluir
as competências socioemocionais. Por se tratar de programas interventivos em que
elegeremos critérios, pensamos ser relevante dialogar sobre uma coerente avaliação que
demonstre os avanços de tais programas, se estão desenvolvendo os tópicos que se
propõem executar.
Como veremos, no capítulo de análise dos artigos, existe uma série de
instrumentos que mensuram os programas citados nos periódicos. Grande parte de tais
instrumentos consiste em declarações de autorrelato, existindo em alguns poucos artigos a
menção aos heterorrelatos. Alguns outros registram o uso de situações hipotéticas e
questionamento posterior de como agir, com o acompanhamento de registros escolares
com relação a problemas de comportamento. Todos esses instrumentos podem ajudar a
visualizar o progresso do programa, mas fazem isso observando as ações do sujeito,
registrando-as, para acompanhamento periódico e possível intervenção.
De todo modo, independentemente do instrumento, por termos em vista que
os valores e habilidades são construídos nas interações sociais, além de dar condições para
que ocorra tal aprendizagem e desenvolvimento, é preciso que a avaliação examine o
sujeito em ação e não apenas por meio de um instrumento o qual responde
individualmente. Tal escolha está apoiada na perspectiva teórica de que tais valores e
competências precisam ser vivenciados e não apenas ensinados, de forma a serem
interiorizados e assumidos voluntariamente, já que precisam atuar na identidade do sujeito,
forjando a personalidade ética.
228
As avaliações podem ser guiadas por critérios quantitativos, como, por exemplo,
um mapeamento da quantidade de assembleias feitas no primeiro semestre do ano letivo,
mas devem ser também por critérios qualitativos, analisando o encaminhamento das
mesmas assembleias, por exemplo, ou mesmo por meio de um feedback descritivo do
professor para seu aluno, levando-se em conta a participação dele na assembleia. A
despeito de ser um feedback, recomenda-se que haja o registro dessa interação, por
entendermos que tal documentação pode apoiar reflexões tanto individuais quanto
coletivas, futuramente. Acreditamos ser importante que uma avaliação de programa
observe os movimentos institucionais de sua condução e vejam as condições ofertadas,
para que o programa atue nos sujeitos. Trata-se da assunção adequada de
responsabilidades, evitando-se justificativas de que não houve avanço dentre os sujeitos
apenas pelo engajamento singular de cada um: é preciso reconhecer que a qualidade da
oferta impacta significativamente na qualidade do aproveitamento do programa.
4.7.3 Alinhamento de critérios
Com base nas investigações sobre educação moral, ou também na chamada

como educação para valores, para convivência positiva, educação de caráter e aqueles que
desenvolvem competências socioemocionais, indicaremos em sequência os caminhos
escolhidos por nós e que são coerentes com a teoria construtivista, separados em dois
blocos. O primeiro deles une os pontos em comum encontrados na literatura de
especialistas das áreas que nos ajudam a pensar em critérios a propósito dos diversos
programas (NUCCI, 2002; MENIN, 2002; MENIN, BATAGLIA, ZECHI, 2013; PUIG, 1998a;
CASEL, 2015; JONES et al., 2017; PARO, 2001) descritos acima, enquanto o segundo bloco
expõe outros critérios em evidência nos programas para a educação moral. Acreditamos
que a união de todos esses critérios possa contribuir com critérios para avaliar e para
desenhar programas que atendam à demanda de educar, tanto nas dimensões
socioemocional quanto na moral, a qual passaremos a nomear de “sociomoral-emocional”,
apenas para ilustrar o entrelaçamento dos campos.
229
Eis os pontos em comum observados na literatura de especialistas da área que

nos orientam a pensar sobre os programas escolares em tal área “sociomoral-emocional”:
(1) Articulação das ações do programa envolvendo diversos atores escolares (alunos,
professores, funcionários e familiares);
(2) Atuação simultaneamente nas vias institucionais, interpessoais e curricular;
(3) Reconhecimento da realidade local, por meio de diagnóstico baseado em dados,
planejamento estratégico de ações e acompanhamento para tomada de decisões;
(4) Formação dos profissionais da escola, para que também desenvolvam as
habilidades/competências e valores que se pretende desenvolver nos alunos e para
apoio/acompanhamento desses profissionais, na execução do trabalho com os alunos;
(5) Emprego de currículo explícito e sequenciado de longa duração, tornando visível que
tal conteúdo (valores e competências socioemocionais) está sendo trabalhado, ao
longo dos anos escolares, podendo ser executado em uma aula específica, mas não se
limitando a ela, de maneira que tal currículo deve ter interlocução com as demais áreas
do conhecimento;
(6) Utilização de métodos ativos de ensino e aprendizagem, no trabalho com alunos;
(7) Organização de uma equipe na escola que conduza as ações de implementação e
manutenção do programa e apoie os adultos e alunos da escola, em questões
específicas (planejamento de aulas e orientação de casos singulares que possam
surgir);
(8) Avaliação do programa, com procedimentos qualitativos e quantitativos de verificação
de seus objetivos, se estão sendo alcançados e se houve avanços na autopercepção do
sujeito e na percepção de terceiros e na instituição.
Outros pontos verificados na literatura pesquisada que nos orientam e refletir

sobre programas para desenvolvimento moral e convivência democrática, os quais notamos
que avançam e complementam os anteriormente expressos:
230
(9) Desenvolvimento do julgamento moral e ético, para que os sujeitos possam pensar e
tomar decisões, apoiados em argumentos e valores morais e éticos, tendo em vista a
evolução da noção de justiça e bem-estar compartilhado;
(10) Discussões acerca dos pontos de encontro e divergências entre moral autônoma e
heterônoma, baseadas na convenção social;
(11) Compreensão do conflito como sendo uma oportunidade para desenvolvimento;
(12) Sustentação de espaços sistematizados e tempo na escola, para processos
deliberativos que envolvam os atores escolares na tomada de decisões sobre as várias
questões da escola;
(13) Sintonia entre as várias práticas educacionais e relacionais, com o desenvolvimento
integral dos alunos;
(14) Emprego de processos dialógicos como base das várias práticas educacionais e
relacionais, os quais ressaltem a importância do cuidado nas relações interpessoais,
inclusive, quando necessário, utilizar sanções que sejam pensadas em princípios de
reciprocidade, na intenção de restaurar relações, evitando o máximo possível
exclusões;
(15) Alinhamento do trabalho feito na escola com a construção de uma sociedade
democrática fundamentada em direitos humanos;
(16) Articulação das ações do programa como sendo complementares e coordenadas:
curriculares, vivenciais, institucionais, atuando de maneira preventiva - promotora,
interventiva e no acompanhamento de todas as ações;
(17) Criação de espaço e oferta para o protagonismo discente como estímulo da vivência
moral dentro e fora da escola, que deem ao educando a oportunidade de desenvolver,
na prática, os valores e habilidades;
(18) Empregar procedimentos da educação sociomoral: discussão de dilemas morais e
conflitos hipotéticos, clarificação de valores, dentre outros procedimentos (em
complemento à atuação curricular já expressa no bloco anterior, especificamente no
critério 5);
231
(19) Organização das ações em documentos que registrem o compromisso para com tal
empreitada, tanto em termos de endereçamento de tempo, pessoal, como de recursos,
planejamento e avaliação de ações;
(20) Assunção da educação sociomoral como sendo uma das principais funções da
escola.
Reuniremos, em seguida, alguns que podemos nomear de contracritérios de

bons programas encontrados na literatura estudada, compreendendo que tal apresentação
pode servir como um sinalizador de que são necessários ajustes para programas que estão
sendo pensados ou executados:
(1) Imposição de um programa sem a devida articulação com as necessidades e demandas

locais da escola, sem informações ou diagnóstico amparado em dados dessa realidade
escolar, incluindo a escuta dos atores escolares;
(2) Falta de flexibilidade do programa, frente às demandas da escola;
(3) Expectativa de retorno imediato das aprendizagens, sem que sejam dadas condições
para sua vivência e considerados os processos de ensino-aprendizagem e
desenvolvimento;
(4) Avaliação do programa, com base apenas no autorrelato dos alunos: avaliar com nota,
com provas, apenas com testes, ou mesmo ausência de qualquer processo avaliativo;
(5) Falta de tempo e espaço, pelos atores escolares, para discussões sobre o andamento e
ajustes do programa;
(6) Treinamento aos que lecionarão aos alunos apenas para uso do material que será
utilizado curricularmente;
(7) Não ter um documento normativo construído coletivamente que congregue as muitas
ações necessárias ao programa;
(8) Atribuição da comunidade escolar somente à equipe específica ou professores das
disciplinas de educação moral/socioemocionais a responsabilidade pela convivência
ética;
232
(9) Frágil articulação com os temas vivenciados nas aulas específicas com os demais
espaços, práticas e instâncias da escola;
(10) Precária oportunidade de se vivenciar a construção de valores e competência que
se pretende desenvolver;
(11) Isolamento de iniciativas, havendo apenas poucas pessoas envolvidas em tal
trabalho;
(12) Curto espaço de tempo, com ações que ficam restritas a um projeto pontual ou a
um semestre;
(13) Atuar na transmissão de valores ou competências por meio de doutrinação ou
ensino direto;
(14) Contradição do clima relacional com o clima disciplinar na escola, servindo para
mostrar que a ausência de conflitos não significa necessariamente que se trata de um
ambiente “sociomoral-emocional”;
(15) Ações direcionadas apenas aos alunos;
(16) Não adesão efetiva e declarada da gestão escolar ao acompanhamento e
gerenciamento de todas as ações;
(17) Falta de transferência do que é aprendido nas aulas, reuniões e formações, para
outras ações da vida cotidiana em outros momentos e espaços;
(18) Alta rotatividade da equipe escolar.
Acreditamos que tais critérios, tanto os indicados quanto os contraindicados,

podem ajudar as escolas a planejarem seus programas, considerando este um modelo
proativo de convivência ética, agindo com base na prevenção e no fomento de boas
práticas, mas sem deixar de ter em vista aspectos interventivos, quando necessário. Nesse
sentido, darão condições para que um programa seja sustentável na escola e tenha mais
condições de sustentabilidade, mesmo diante de trânsito de pessoal, transformando a
moral em uma cultura local. São com programas apoiados em tais características que
almejamos contribuir para a formação de cidadãos ativos, na construção de uma sociedade
democrática, participativa, inclusiva, pluralista e multicultural.
233
Serão esses mesmos critérios que nos guiarão na análise de nosso material, a
qual será feita em dois momentos, como já anunciamos na Introdução. O primeiro bloco de
análise se refere aos programas que mais apareceram nos artigos científicos, ao passo que
o segundo bloco é composto por alguns materiais didáticos voltados para o
desenvolvimento de competências socioemocionais.
234
CAPÍTULO 5: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, vamos buscar esclarecer nossas escolhas de caminhos e

procedimentos, explicitando os procedimentos metodológicos. Considerando que os
programas SEL procuram contribuir para uma educação integral, e que esta envolve, além
da dimensão cognitiva (comumente trabalhada nas escolas), as dimensões socioemocional
e também moral, e tendo ainda em vista o desenvolvimento da autonomia moral como uma
das principais metas da educação, temos como objetivos principais:

O referencial teórico que guia este trabalho é a Psicologia Moral, com

perspectiva construtivista. Para tanto, optamos por traçar os caminhos de nosso
procedimento metodológico, usando a pesquisa bibliográfica, sendo um estudo
exploratório que se apoia na abordagem qualitativa, mas também quantitativa. De acordo
com Gil (2002), o caráter exploratório é constituído de investigações que almejam maior
familiaridade com o problema, explorando o campo a ser estudado.
Gil (2002) trata da pesquisa bibliográfica como aquela que se desenvolve a partir
de material já publicado em determinado tema; dessa forma, centramo-nos em
documentos ditos de segunda ordem (fonte secundária), uma vez que foram examinados
por outros pesquisadores. Em sua origem, a pesquisa bibliográfica se ampara em livros,
periódicos científicos e outros impressos. Essa escolha de pesquisa, particularmente, nos
interessa por ter como vantagem “[...] o fato de permitir ao investigador a cobertura de
235
uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente.” (GIL, 2002, p. 45). Embora tenhamos feito amplo levantamento de livros e
outros materiais, para compreensão e análise do nosso material, optamos por considerar
apenas artigos científicos, na seleção do que será analisado. Essa escolha se dá pela
percepção de que os periódicos trazem informações atuais, no campo científico, além de
acreditarmos que eles pretendem tornar o percurso científico claro e objetivo. Logo,
optamos por encontrar tais periódicos com o uso das buscas nas bases de dados on-line de
periódicos conforme as bases mencionadas, o que amplia expressivamente a possibilidade
de captação de estudos.
Por expressar-se de maneira reflexiva e dinâmica, a pesquisa bibliográfica
requer adequada descrição dos meios empregados, para que o leitor possa então enxergar
os percursos percorridos pelo pesquisador, porque são muitas as possibilidades de trilhas.
Lima e Mioto (2007) nos lembram de que tal flexibilidade não se traduz em descompromisso
com a organização dos dados, permanecendo com a vigilância epistemológica, do começo
ao fim. Uma das formas que as autoras apontam para trazer encadeamento lógico na
pesquisa é a clara definição de parâmetros na seleção do material, a saber (LIMA; MIOTO,
2007):
• Parâmetro temático: refere-se às obras selecionadas, de acordo com os

temas apontados no objetivo da pesquisa. Em nosso caso, elas se concernem a artigos que
avaliam programas escolares de intervenção os quais favoreçam o desenvolvimento ou a
aprendizagem das competências/habilidades socioemocionais, direcionados à faixa etária
de 04 a 15 anos, considerando que tal faixa etária contempla os segmentos desde a
Educação Infantil aos anos finais do Ensino Fundamental;
• Parâmetro linguístico: é preciso aqui destacar em qual idioma será feita a
busca. Para esta pesquisa, o recorte ficou para artigos publicados em língua espanhola,
portuguesa e inglesa.
236
• Parâmetro fontes: este parâmetro pede para deixar claro o local de coleta
dos dados, se se trata de livros, teses, dissertações, periódicos etc. Nosso recorte será para
periódicos, artigos científicos publicados em bases adiante explicitadas.
• Parâmetro cronológico: define-se aqui o arco de tempo no qual serão
recolhidos os materiais. Esta investigação se propõe a coleta de material entre os anos de
2000 e 2018.
Em continuidade no caminho da pesquisa bibliográfica, de acordo com

apontamentos de Salvador (1986 apud LIMA; MIOTO), foram realizadas sucessivas leituras
do material coletado: leitura de reconhecimento, também chamada de exploratória, para
que pudéssemos compreender se determinado periódico se enquadraria nos parâmetros
apontados acima; leitura seletiva, a qual fazia extração de dados para que pudessem ser
relacionados ao objeto de pesquisa e analisados posteriormente; leitura reflexiva ou crítica,
que, a partir de cada material, problematizava os dados apresentados, percebendo
informações implícitas, questionamentos nutridos em função da dialogização com demais
materiais; leitura interpretativa, por certo, o auge da pesquisa, em que os dados são
correlacionados com o objeto de pesquisa, quando evidências são postas às claras, dando-
nos condições de perceber tendências e outras narrativas, o que, separadamente, não seria
possível ler nos artigos.
5.1 Materiais
Primeira etapa
Somam-se, para compor o corpus a ser analisado, três estudos
intencionalmente elaborados para que a presente Dissertação os unisse e os organizasse,
assumindo status de um estudo mais amplo: para a coleta de artigos do segmento da
Educação Infantil, trazemos o estudo de Ferreira (2018); para os anos finais do Ensino
Fundamental, utilizamos as contribuições de Leite (2018). Já para os anos iniciais do Ensino
237
Fundamental, a investigação fora feita por nós, com auxílio de assistente de pesquisa. 12 A
união dessas três fontes representa uma expressiva cobertura das etapas que compõem a
Educação Básica. Procuramos trazer dialogicidade, ao compor a narrativa que uniu as três
fontes, para poder proporcionar não um olhar fragmentado, mas ressignificado a partir da
união deles.
5.1.1 Escolha de descritores
Diante da prerrogativa da criação de condições para cobrir um espectro que

atendesse melhor à proposta desta pesquisa, fizemos um levantamento de termos usados
na educação para os segmentos estudados. Assim, por meio da Classificação Internacional
Normalizada da Educação, correspondente à sigla em inglês ISCED - International Standard
Classification of Education (UNESCO, 2011) –, conseguimos parâmetros para encontrar
termos que são correlacionáveis para a educação, entre os países membros da UNESCO,
firmados formalmente pela Conferência Geral dos Estados-Membros. O documento
apresenta parâmetros que definem cada um dos níveis e subníveis presentes em um
sistema de educação. Outras fontes consultadas foram o Education Structures Equivalence
Europe (EUROPEAN COMMISSION, 2016), que exibe referência, em termos educacionais,
aos países pertencentes à União Europeia e, para os países pertencentes ao bloco do
Mercosul, contamos com as contribuições da Tabela de equivalência do protocolo de
Integração Educativa e Reconhecimento de Estudos (MERCOSUL EDUCACIONAL, 2015). Para
a educação Infantil, ainda outras fontes foram consultadas, como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), Organización e información estadística
del nivel inicial (DIKER, 2010) e Guide to the education system in the United States (CORSI-
BUNKER, 2010). Tais documentos permitiram que fizéssemos uma comparação entre
termos e sistema de educação entre diversos países.
Com base em tais referências, identificamos as denominações utilizadas por
países falantes de inglês, português e espanhol, a fim de se referir ao que equivale aos
12 Caroline Ribeiro Ferreira, pedagoga.

238
segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental brasileiros. Os descritores foram

separados em dois campos semânticos, para orientar as buscas: um campo se relaciona ao
espectro socioemocional e o outro, ao grupo dos descritores para ensino. A busca deu-se a
partir da união de cada grupo semântico pelo conectivo “AND”. Para o primeiro campo, os
termos usados nas buscas foram, por exemplo, “competências socioemocionais”, “pré-
escola”, “infância”, "adolescência", em língua portuguesa. Em língua inglesa, termos como
“social and emotional skills” e "middle school", e, em espanhol, descritores do tipo
“habilidades sociales y emocionales” e “escuela”. Os Quadros 13 e 14 fazem a adequada
apresentação dos descritores usados, divididos por segmento, idioma e grupo semântico.
Houve ainda a inserção de outros descritores provenientes da leitura dos artigos na
primeira coleta, a inicial.
Apesar de se referirem a programas escolares que visam ao
ensino/desenvolvimento de competências/habilidades socioemocionais, os descritores
selecionados divergem de um segmento a outro, uma vez que o trabalho de Leite (2018)
iniciou as buscas e, em função de seu estudo, tivemos oportunidade de observar descritores
que eram mais pertinentes quanto ao percurso que escolhemos; dessa maneira, no
trabalho de Ferreira (2018), houve ampliação e outros descritores foram usados, baseando-
nos na experiência do trabalho com as buscas do Ensino Fundamental 2. Assim, para a
coleta dos descritores para os programas referentes aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, houve novamente ampliação de repertório, a partir desses dois trabalhos
(LEITE, 2018; FERREIRA, 2018).
239
Quadro 13: Descritores de busca inicial para socioemocionais, divididos por segmento e idioma.
Descritores iniciais SOCIOEMOCIONAIS
Português Inglês Espanhol
“habilidades
“competências “social and emotional
socioemocionales”
socioemocionais” learning programs”
Educação “social emotional

“habilidades “habilidades sociales y
infantil development
socioemocionais” emocionales”
programs”
“desenvolvimento “social emotional
socioemocional” learning”
“habilidades
socioemocionales”
“habilidades “social emotional “habilidades sociales y

socioemocionais” learning programs” emocionales”
“desenvolvimento “social and emotional

Ensino socioemocional” skills”
fundamental - “programas de “social and emotional
Anos iniciais competências skillls programs”
socioemocionais”
“social emotional
development
programs”
“social emotional
learning”
"habilidades "social and emotional "habilidades

Ensino socioemocionais" learning program" socioemocionales"
fundamental - "effective social and
Anos finais "competências "habilidades sociales y
emotional learning
socioemocionais" emocionales"
program"
Fonte: Autoria própria, a partir de material analisado e pesquisas feitas (FERREIRA, 2018; LEITE,
2018).
240
Quadro 14: Descritores de busca inicial para ensino, divididos por segmento e idioma.
Descritores iniciais ENSINO
“pré-escola” “primary education” "escuela"
Educação “educação infantil” “primary school” “educación primaria”

infantil
“infância” “pre school”
“escola” “kindergarten”
“escola” primary education “escuela”
“infância” “primary school” “educación primaria”
Ensino “ensino fundamental” “elementary school”

fundamental -
Anos iniciais
“ensino Fundamental
1”
“ensino fundamental
anos iniciais”
"ensino fundamental" "middle school" "enseñanza secundaria"

Ensino
fundamental - "adolescência" "junior high school" "educación secundaria"
Anos finais
"escola" "secondary school" "escuela"

2018).
5.1.2 Bases de buscas
Os dados utilizados para pesquisa dos artigos foram coletados por meio de dois
portais on-line: Sistema de Bibliotecas da Unicamp e Periódicos CAPES.
O Sistema de Bibliotecas da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas)
possui grande repertório de publicações, tanto de origem da própria universidade quanto
a partir de convênio com bases de dados para publicação de periódicos científicos nacionais
241
e internacionais, de sorte que, por meio da chamada Busca Integrada, é possível chegar a
importantes estudos. Em alguns casos, os periódicos encontrados são pagos e, portanto,
são custeados pela própria universidade, tornando possível seu acesso. Por sua vez, o
chamado portal digital Periódicos CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior) possui rico acervo de periódicos científicos, igualmente nacionais e
internacionais, em bases de dados e diretórios de pesquisa. Ambos os portais podem ser
acessados por estudantes e pesquisadores vinculados à Unicamp.
No Quadro 15, a seguir, constam as fontes de busca dos trabalhos:
Quadro 15: Bases de dados consultadas para a pesquisa.
Bases de dados consultadas para a pesquisa
Academic OneFile
Academic Search Index
Academic Search Premier
ACAMH
AENSI
Apa PsycNET
APAPsychNET
Australasian Journal of Early Childhood
Australian Journal of Guidance & Counselling
Behavioral Psychology / Psicología Conductual
BioMed Central
BMC Psychiatry
BMC Public Health
British Library Document Supply Centre Inside Serials & Conference Proceedings
CAPES FSTA Full Text Collection
CINAHL with Full Text
Dialnet
Dialnet
Directory of Open Access Journals
Early Education and Development
Editorial Pontificínia Universidade Javeriana
242
Elsevier
Emerald Insight
ERIC
Frontiers in Psychology
Frontiers Psychology
Health Education Research
Iejee
IRIS – Institutional Research Information System
J Sch Health
JSTOR Journals
LUME
MEDLINE Complete
NCBI
ORCA Online Research
OXFORD Academic
Pepsic
ProQuest
RCAAP
RCAAP
Research Gate
Revista Academia y Virtualidad
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes
SAGE Journals
SAGE Journals
School Psychology Review
Scielo
ScienceDirect
Scopus®
Social Sciences Citation Index
SocINDEX with Full Text
Springer link
Tandfonline
Taylor & Francis Online
University of Chicago Press Journals
243
Web of Science
White Rose Research Online
Wiley Online library
2018).
As buscas se deram entre os anos de 2017 para os anos finais do ensino fundamental
e 2018 para os demais segmentos.
5.2 Levantamento do material
5.2.1 Buscas iniciais
A união de descritores do campo das socioemocionais e de ensino resultou num

primeiro levantamento de artigos; faremos a apresentação dessa seleção por segmento, a
seguir. A inclusão dessas produções no primeiro levantamento se deu a partir da leitura do
título, se ele poderia ter relação com nosso objeto de pesquisa. Abaixo, seguem os quadros
com tal coleta, explicitando a combinação de descritores, idioma e quantidade de artigos.
244
Quadro 16: Coleta inicial com número de trabalhos encontrados segundo seus descritores e
idiomas para Educação Infantil.
Quantidade
Descritores Educação Infantil Idioma de artigos
encontrados
"habilidades socioemocionales” AND “escuela” Espanhol 3
"habilidades sociales y emocionales” AND “escuela" Espanhol 1
"habilidades sociales y emocionales” AND “educación inicial" Espanhol 3
"social and emotional learning programs" AND "primary
Inglês 10
education"
"social emotional learning programs" AND "primary school" Inglês 5
"social emotional learning programs" AND "preschool" Inglês 11
"social emotional development programs" AND
Inglês 6
"kindergarten"
"social emotional learning programs" AND "primary
Inglês 5
education"
"social emotional learning" AND "preschool children" Inglês 24
"social and emotional learning programs" AND "preschool" Inglês 1
"social emotional learning" AND "primary education" Inglês 3
Inglês 6
"kindergarten"
"social emotional learning" AND "primary school" Inglês 14
"social and emotional learning" AND "preschool children" Inglês 17
Inglês 10
"kindergarten"
"habilidades socioemocionais” AND “educação infantil" Português 1
"competências socioemocionais” AND “educação infantil" Português 2
"competências socioemocionais” AND “infância" Português 2
"competências socioemocionais” AND “escola" Português 1
"desenvolvimento socioemocional” AND “escola" Português 4
Total de resultados 129
Fonte: Adaptado de Ferreira (2018).
Para a busca inicial do segmento da Educação Infantil, foram feitas 20 buscas;

no total, os artigos em inglês são os mais numerosos, com 112 resultados encontrados,
seguidos de dez em português e sete em espanhol. A combinação de descritores que mais
trouxe resultado foi a dupla "social emotional learning" com "preschool children". Ao longo
das buscas, foi possível perceber algumas palavras-chave que se diferenciavam dos
descritores iniciais, mas indicavam estar em outras publicações que nos interessariam.
Referimo-nos aos termos “pre-primary” e “programa de aprendizagem socioemocional”.
245
Dessa forma, elegemos seus correspondentes em inglês e português e novas buscam foram
feitas para a combinação: “social emotional learning programs” AND “pre-primary” e
“programa de aprendizagem socioemocional” AND “pré-escola”.
O quadro a seguir traz os resultados de buscas para os primeiros anos do Ensino
Fundamental. Trata-se do segmento que mais forneceu artigos: foram 790, nessa primeira
etapa, oriundos pela combinação de 36 buscas. Conforme já mencionamos, esse segmento
foi o último a ser coletado, portanto, carrega aprendizados das pesquisas anteriores,
principiadas por Leite (2018) e continuadas por Ferreira (2018). A dupla de descritores que
apontou mais publicações foi “habilidades socioemocionales” AND “escuela”, com 96
ocorrências, seguida da dupla “social emotional learning” AND “elementary school”, com
91 ocorrências. No total, apareceram 150 publicações em espanhol, 224 em inglês e 416
em português, sendo que, neste idioma, a dupla de descritores mais promissora foi a
“desenvolvimento socioemocional” AND “escola”.
idiomas para Ensino Fundamental - anos iniciais.
Quantidade
Descritores Ensino Fundamental-anos iniciais Idioma de artigos
encontrados
“habilidades socioemocionales” AND “educación primaria” Espanhol 56
“habilidades socioemocionales” AND “escuela” Espanhol 94
“social and emotional learning programs" AND "primary
Inglês 10
education"
“social and emotional skills” AND "primary school" Inglês 43
“social and emotional skills” AND primary education Inglês 17
“social and emotional skills" AND "primary school" Inglês 3
“social emotional development programs” AND “elementary
Inglês 21
school”
“social emotional development programs” AND “primary
Inglês 4
education”
“social emotional development programs” AND “primary
Inglês 4
school”
“social emotional learning” AND “elementary school” Inglês 91
“social emotional learning” AND “primary education” Inglês 14
“social emotional learning” AND “primary school” Inglês 12
“social emotional learning programs” AND "primary school" Inglês 5
246
“competências socioemocionais” AND “ensino fundamental” Português 15

“competências socioemocionais” AND “ensino fundamental 1” Português 14
“competências socioemocionais” AND “ensino fundamental
Português 9
anos iniciais”
“competências socioemocionais” AND “escola” Português 17
“competências socioemocionais” AND “infância” Português 12
“desenvolvimento socioemocional” AND “escola” Português 1
“desenvolvimento socioemocional” AND “ensino fundamental” português 44
“desenvolvimento socioemocional” AND “ensino fundamental
português 40
1”
“desenvolvimento socioemocional” AND “ensino fundamental
português 16
anos iniciais”
“desenvolvimento socioemocional” AND “escola” português 56
“desenvolvimento socioemocional” AND “infância” português 55
“habilidades sociales y emocionales” AND “educación primaria” português 3
“habilidades socioemocionais” AND “ensino fundamental” português 29
“habilidades socioemocionais” AND “ensino fundamental 1” português 26
“habilidades socioemocionais” AND “ensino fundamental anos
português 9
iniciais”
“habilidades socioemocionais” AND “escola” português 30
“habilidades socioemocionais” AND “infância” português 19
“programas de competências socioemocionais” AND “ensino
português 4
fundamental”
português 4
fundamental 1”
português 3
fundamental anos iniciais”
“programas de competências socioemocionais” AND “escola” português 5
“programas de competências socioemocionais” AND “infância” português 4
“programas de competências socioemocionais" AND "escola" português 1
Fonte: Autoria própria, a partir de material analisado e pesquisas feitas.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, a busca inicial com o cruzamento

dos descritores levantou 309 resultados, sendo 43 artigos em espanhol, 234 em inglês e 32
em português. A coleta da etapa final do Ensino Fundamental se deu a partir de 14 buscas
coordenadas, conforme Quadro 18. Nesse segmento, a dupla de descritores que mais
apontou resultados foi "social and emotional learning program" com "secondary school".
247
idiomas para Ensino Fundamental - anos finais.
Quantidade
Descritores ensino fundamental-anos finais Idioma de artigos
encontrados
"habilidades socioemocionales" AND "enseñanza secundaria" Espanhol 2
"habilidades sociales y emocionales" AND "escuela" Espanhol 26
"habilidades sociales y emocionales" AND "enseñanza
Espanhol 1
secundaria"
"habilidades socioemocionales" AND "educación secundaria" Espanhol 4
"habilidades socioemocionales" AND "escuela" Espanhol 10
"social and emotional learning program" AND "secondary
Inglês 119
school"
"social and emotional learning program" AND "middle school" Inglês 100
"social and emotional learning program" AND "junior high
Inglês 12
school"
"effective social and emotional learning program" AND
Inglês 3
"secondary school"
"habilidades socioemocinais" OR "Competências
Português 12
socioemocionais" AND "adolescência" AND "escola"
"habilidades socioemocinais" OR "Competências
Português 9
socioemocionais" AND "escola"
"competências socioemocionais" AND "ensino fundamental" Português 2
"competências socioemocinais" AND "adolescência" Português 8
"habilidades socioemocionais" AND "escola" Português 1
Fonte: Autoria própria, adaptado de Leite (2018).
A coleta dos artigos se deu em duas etapas: a primeira se compôs pelo

cruzamento dos descritores nos motores de busca, o que gerou, para os segmentos da
Educação Infantil e anos finais do Ensino Fundamental, um número maior de coleta,
conforme apresentado no Quadro 19, totalizando 1228 artigos, sendo 200 em espanhol,
570 em inglês e 458 em português :
248
Quadro 19: Resultados das buscas iniciais divididos por idioma e segmento.
Total por
Educação infantil Fundamental 1 Fundamental 2
idioma
Espanhol 7 150 43 200
Inglês 112 224 234 570
Português 10 416 32 458
Total por Total geral:
129 790 309
segmento 1228
2018).
5.2.2 Refinamento e resultados buscas finais
Os dados encontrados com as buscas iniciais nos apresentaram um grande

horizonte de artigos que necessitava ser afunilado, considerando nosso foco para este
estudo. O processo de refinamento se deu a partir da leitura dos títulos, em sequência,
leitura dos resumos e exclusão daqueles que não se enquadravam em nosso objetivo. Os
critérios para a seleção dos trabalhos foram: ser um programa de intervenção escolar para
ensino/desenvolvimento de competências/habilidades socioemocionais; ser um programa
curricular, ofertado dentro do período de aula dos estudantes; estar dentro do arco de
tempo estipulado (de 2000 a 2018); estar situado em alguns dos segmentos (Educação
Infantil e/ou Ensino Fundamental). Em alguns casos, quando os resumos não eram
suficientes para sanar a dúvida da inclusão ou não, em nossa coleta, era feita a leitura do
artigo na íntegra, além de se contar com a ajuda de um juiz de análise. O juiz, especialista
na área, leu e interpretou o material foco de dúvida (3 artigos), de sorte que, após discussão
e consenso, alguns artigos eram classificados ou descartados com clareza da escolha.
Seguindo esse percurso, têm-se, nos Quadros 20, 21 e 22 os descritores finais dos artigos
selecionados dentro de nosso recorte, com seus respectivos idiomas.
249
Quadro 20: Seleção final com número de trabalhos encontrados segundo seus descritores e
idiomas para Educação Infantil.
Quantidade
Descritores Educação Infantil Idioma de artigos
encontrados
"habilidades sociales y emocionales" AND "educación primaria" Espanhol 1
Inglês 2
education"
"social emotional learning programs" AND "primary school" Inglês 1
"socialemotional learning programs" AND "pre-primary" Inglês 4
O artigo foi encontrado como referência de outros artigos Inglês 3
Inglês 1
education"
"social and emotional learning programs" AND "childhood" Inglês 1
"social and emotional programs" AND "pre-primary education" Inglês 2
"social emotional development programs" AND "kindergarden" Inglês 4
"social emotional learning" AND "preschool children" Inglês 9
"social emotional learning" AND "primary education" Inglês 1
"social emotional learning" AND "primary school" Inglês 3
"social emotional learning programs" AND "preschool" Inglês 3
"programa de aprendizagem socioemocional na pré-escola" Português 2
Fonte: Autoria própria, a partir de Ferreira (2018).
A seleção final para o segmento da Educação Infantil resultou em dois artigos

em espanhol, 34 em inglês e mais dois em português, totalizando 38 textos, os quais
integrarão o corpus final de nosso trabalho. Na pesquisa para os periódicos de tal segmento,
percebemos menção de outros artigos que tinham condições de serem pertinentes ao
recorte de nossa pesquisa, portanto, alguns foram buscados com base nesse caminho: são
os resultados que estão identificados como “O artigo foi encontrado como referência de
outros artigos” no Quadro 22, que resultaram em mais três publicações para nossa seleção
final.
250
Quadro 21: Seleção final construção com número de trabalhos encontrados segundo seus
descritores e idiomas para Ensino Fundamental - anos iniciais.
Quantidade
Descritores ensino fundamental-anos iniciais Idioma de artigos
encontrados
"desenvolvimento socioemocional" AND "ensino fundamental" Português 1

“desenvolvimento socioemocional” AND “escola” Português 1
“emocionais” AND “habilidades” AND “intervenção” AND “escolar”
Português 1
AND “ensino fundamental 1”
“socio emocional” AND “competências” AND “programa” AND
Português 1
escola AND “ensino fundamental”
“socio emocional” AND “habilidades” AND “programa” AND escolar
Português 1
AND “ensino fundamental 1”
“programas de competências socioemocionais” AND “escola” Português 1
“socioemocionail” AND "competências" AND
Português 1
"programas"AND“escola”AND "criança"
“habilidades socioemocionales” AND "escuela" Espanhol 1
"social emotionaldevelopmentprograms" AND "elementary school" Inglês 1
“habilidades sociales y emocionales” AND “educación primaria” Espanhol 3
“social emotional learning programs” AND “primary school” Inglês 5
“social and emotional learning programs” AND “primary education” Inglês 10
“social emotional learning” AND “elementary school” Inglês 11
“social and emotional skills” AND “primary education” Inglês 17
“social and emotional skills” AND “primary school” Inglês 46
A seleção dos artigos do segmento do Ensino Fundamental para anos iniciais

está em construção; nessa perspectiva, apresentamos dados em construção. Até o
momento, com o refinamento dos descritores, tivemos três artigos em espanhol, 78 artigos
em inglês, com cinco combinações de descritores, sendo que a combinação que mais trouxe
resultado foi a “social and emotional skills” AND “primary school”, com 43 artigos, e seis
artigos em português em cada busca, com uma combinação de descritores diversa. Já para
os anos finais do Ensino Fundamental, foram dois artigos em espanhol encontrados,
considerando a seleção final, e 27 em inglês. Nenhuma publicação de periódico em
251
português foi encontrada, com base em nosso recorte. Para esse segmento, a combinação
de descritores que mais apresentou publicações foi a "social and emotional learning
program" AND "secondary school", com 14 ocorrências.
Quadro 22: Seleção final com número de trabalhos encontrados segundo seus descritores e
idiomas para Ensino Fundamental - anos finais.
Quantidade
Descritores Ensino Fundamental-anos finais Idioma de artigos
encontrados
"social and emotional learning program" AND "junior high
Inglês 3
school"
"social and emotional learning program" AND "middle school" Inglês 10
"social and emotional learning program" AND "secondary
Inglês 14
school"
Fonte: Autoria própria, a partir da coleta de Leite (2018).
A seleção final, após considerar os recortes para esta pesquisa, explicitados

acima, resulta em 168 artigos para os três segmentos, sendo 38 para Educação Infantil 13,
101 para o Fundamental 114 e 29 para o Fundamental 215. É nítida a prevalência da língua
inglesa entre as publicações, tanto referente às buscas iniciais, por segmento, quanto
àquelas buscas que resultaram nos artigos selecionados para serem analisados. O Quadro
23, a seguir, demonstra de maneira resumida os resultados da seleção que se encontra em
construção, em virtude da finalização do segmento do Fundamental 1, divididos por idioma
e segmento:
13 Neste trabalho, será considerado sinônimo do termo “educação infantil” a abreviação expressa por “EI”.
14 Os termos “ensino fundamental anos iniciais”, “fundamental 1” e uma abreviação expressa por “EF1” serão
tomados como sinônimos, neste texto.
15 Nesta pesquisa, os termos “ensino fundamental anos finais”, “fundamental 2” e uma abreviação expressa
por “EF2” são entendidos como sinônimos.

252
Quadro 23: Resultados da seleção em construção, divididos por idioma e segmento.
Total por
Educação infantil Fundamental 1 Fundamental 2
idioma
Espanhol 2 7 3 8
Inglês 34 86 26 138
Português 2 8 0 8
Total por Total geral:
38 101 29
segmento 168
2018).
5.2.3 Descritores buscas finais
Os descritores apresentados nos Quadros 24 e 25 sofreram alterações, quer de

inclusão de descritores novos, quer de exclusão daqueles iniciais, pois, durante a coleta,
alguns termos surgiram nas palavras-chave de maneira reincidente, o que nos motivou a
fazer novas buscas, tendo em vista tais termos, provocando assim a entrada de novos
descritores, em nosso quadro. Outros descritores foram excluídos, pois não resultaram nos
artigos que estão no espectro da seleção final. Desse modo, colocamos abaixo os
descritores divididos novamente por grupos semânticos socioemocionais e ensino, apenas
no que concerne àqueles que estão presentes em nossa seleção final das produções de
periódicos científicos, os quais compõem nosso material de análise.
253
Quadro 24: Descritores de seleção final para socioemocionais, divididos por segmento e idioma.
Descritores selecionados SOCIOEMOCIONAIS

“programa de
“habilidades
aprendizagem “social and emotional
socioemocionales”
socioemocional na pré- learning programs”
escola”
“social emotional
“habilidades sociales y
development
emocionales”
Educação Infantil programs”
“social emotional
learning”
“social emotional
learning programs”
“social and emotional
programs”
“habilidades
socioemocionales”
“habilidades “social emotional “habilidades sociales y

socioemocionais” learning programs” emocionales”
“desenvolvimento “social and emotional

Ensino socioemocional” skills”
Fundamental “programas de “social and emotional
Anos iniciais competências skills programs”
socioemocionais”
“social emotional
development
programs”
“social emotional
learning”
Ensino
"social and emotional "habilidades
Fundamental
learning program" socioemocionales"
Anos finais
2018).
254
Quadro 25: Descritores de seleção final para ensino, divididos por segmento e idioma.
Descritores selecionados ENSINO

“pré-escola” “primary education” “educación primaria”
“educação infantil” “primary school” “escuela”
“infância” “preschool”
“escola” “kindergarten”
Educação
infantil “pre-primary”
“childhood”
“pre-primary
education”
“preschool children”
“escola” primary education “escuela”
“infância” “primary school” “educación primaria”
Ensino
“ensino fundamental” “elementary school”
fundamental
Anos iniciais “ensino Fundamental
1”
“ensino fundamental
anos iniciais”
"middle school" "escuela"
Ensino
fundamental "junior high school"
Anos finais
"secondary school"
2018).
5.2.4 Frequência bases de buscas
Atualizamos a seguir, no Quadro 26, a divisão das bases de busca por segmento,
deixando no início aquelas que se apresentavam nos três segmentos e, na sequência, em
dois deles, as demais bases que ficam na continuidade e estão organizadas em ordem
alfabética, preservando a separação entre Educação Infantil, Fundamental 1 e 2.
255
Quadro 26: Bases de dados dos artigos selecionados divididos por segmento.
Ensino fundamental Ensino fundamental

Educação infantil
Anos iniciais Anos finais
Academic OneFile Academic OneFile Academic OneFile
ERIC ERIC ERIC
Elsevier Elsevier
Springer link Springer link
Wiley Online Library Wiley Online Library
Ocorrência British Library Document
British Library Document
em mais de Supply Centre Inside
Supply Centre Inside Serials
um Serials & Conference
& Conference Proceedings
segmento Proceedings
SocINDEX with Full Text SocINDEX with Full Text
Academic Search
Academic Search Index
Index
ScienceDirect ScienceDirect
Scopus® Scopus®
Apa PsycNET ACAMH Academic Search Premier
Australasian Journal of CAPES FSTA Full Text
AENSI
Early Childhood Collection
Australian Journal of
APAPsychNET Emerald Insight
Guidance & Counselling
Behavioral
Psychology /
BioMed Central MEDLINE Complete
Psicología
Conductual
CINAHL with Full Text BMC Psychiatry RCAAP
Dialnet BMC Public Health
Directory of Open Access
Ocorrência Dialnet
Journals
em apenas
Early Education and Editorial Pontificínia
um
Development Universidade
segmento
Javeriana
Frontiers in
Frontiers Psychology
Psychology
Health Education
JSTOR Journals
Research
Pepsic iejee
IRIS – Institutional
ProQuest Research
Information System
SAGE Journals J Sch Health
Social Sciences Citation
LUME
Index
256
Tandfonline
NCBI
ORCA Online
Web of Science
Research
OXFORD Academic
RCAAP
Research Gate
Revista Academia y
Virtualidad
Revista de
Psicología Clínica
con Niños y
Adolescentes
SAGE Journals
School Psychology
Review
Scielo
Taylor & Francis
Online
University of
Chicago Press
Journals
White Rose
Research Online
2018).
Os Gráficos 1, 2 e 3, que seguem, mostram a frequência dos resultados por base

de pesquisa para cada segmento.
260
discurso, para então procurar atribuir significados com base em tal leitura mais atenta. A
análise de conteúdo é assim compreendida por Bardin:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2016, p. 48).
A autora esclarece que essa análise não se trata de um instrumento,

objetivamente, mas sim um “leque de apetrechos” (BARDIN, 2016, p. 37), congregando
alguns procedimentos que darão condições para que se organize o material da pesquisa e
se produza conhecimento, com base num percurso lógico. Embora essa análise trate de
discurso e já exista a linguística, como campo do conhecimento que estuda a língua, a
proposta de Bardin se diferencia, por focar o olhar no significado produzido por esse
discurso, no entanto, de muitas maneiras, a linguística trará contribuições, sendo uma das
técnicas que pode ser usada em tal análise. Encontramos, na descrição analítica, também
contribuições para esse processo, já que ela atua por meio de procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição de tais mensagens presentes no texto. A inferência é ainda um
processo que compõe a análise, pois, para atribuir significado, é preciso criar alguma
hipótese. Ademais, segundo Bardin (BARDIN, 2016), inferir é deduzir de maneira lógica, dito
de outro modo, tal interpretação será criada com base na leitura do material, explicando
tal raciocínio. Uma última contribuição para nosso leque se dá através da análise
documental, que também reúne ações visando a representar o conteúdo do documento,
sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar seu entendimento.
O método da análise de conteúdo carrega esses campos do conhecimento,
concernentes a linguística, inferência, análise descritiva e documental, por meio de três
etapas: a pré-análise, a exploração do material e, por fim, o tratamento dos resultados. A
pré-análise traduz-se na escolha do material, formulações de hipóteses e objetivos, além
da elaboração dos indicadores que vão fundamentar a interpretação final. O processo se dá
por meio da escolha dos documentos que se tornarão o corpus da análise; na sequência,
261
começa-se com o que Bardin chama de leitura flutuante (BARDIN, 2016), que, aos poucos,
vai se tornando mais específica, em função das hipóteses que surgem durante a leitura. Tal
leitura deve permitir a formulação das hipóteses e dos objetivos da análise e, com base em
tais formulações, se torna possível referenciar quais serão nossos índices, elaborar os
indicadores e eleger as categorias do que será recortado no material.
Em nosso caso, as categorias a serem apresentadas mais adiante têm o objetivo
de explorar o contorno de tais programas escolares; na verdade, queremos compreender
como eles funcionam, o que oferecem, se entregam o que anunciam. A etapa da exploração
do material vai fazer a seleção das informações e, considerando tais categorias pensadas
na fase anterior, as operações dessa fase são, em síntese, de codificação, decomposição ou
enumeração, em consonância às regras previamente formuladas (BARDIN, 2016). Fecha
esse ciclo da análise de conteúdo o tratamento dos resultados obtidos e interpretados, em
que é feita uma síntese dos resultados, das categorias, quando os processos de inferência
ajudam a compor o quadro interpretativo que, em nosso caso, contará com o olhar da
Psicologia Moral. Não é difícil se perceber que nossa escolha dos procedimentos
metodológicos dialoga com a análise de conteúdo, complementando-se.
Logo, os 168 artigos levantados foram alocados em três planilhas do programa
Excel, divididos por segmento, onde serão destacadas as categorias abaixo de cada artigo:
a) Autor
b) Título do artigo
c) Nome do programa
d) Referência + Link permanente
e) Ano
f) País
g) Base de Dados
h) Descritores da pesquisa
i) Tipo de estudo
j) Objetivo geral
k) Participantes
262
l) Número de participantes
m) Tipo de intervenção
n) Duração e estrutura
o) Conteúdo
p) Referencial teórico
q) Metodologia empregada na intervenção com os participantes
r) Avaliação
s) Resultados
t) Resumo/ Descrição
u) Idioma dos descritores
As planilhas com o agrupamento dessas informações, nas categorias acima,

estão em anexo, ao final da Dissertação. Podemos entender que os procedimentos
expressos até este ponto dão conta da fase da pré-análise. Em sequência, anunciaremos
como será feita a exploração do material.
Com base nos dados distribuídos nas categorias indicadas, iremos identificar e
organizar as informações presentes nas publicações, considerando duas formas:
1) Análise do conjunto de artigos encontrados:

a) Quantidade de artigos publicados em periódicos científicos por ano;
b) Os locais das intervenções;
c) Os descritores que mais aparecem.
2) Análise do conteúdo dos artigos:

a) Os programas identificados nos artigos;
b) Frequência dos programas nos artigos;
c) Os frameworks e teorias que sustentam os programas;
d) As habilidades/competências presentes, agrupadas por categorias;
e) A estrutura dos programas, duração e quantidade de sessões;
263
f) Os tipos de estudos;
g) As formas de avaliação empregadas;
h) Os resultados dos estudos segundo os artigos.
O agrupamento das informações descritas nas categorias acima integra a etapa

de tratamento dos resultados obtidos e interpretados, onde serão sintetizados e expostos
para nossa discussão guiado pelo referencial da Psicologia do Desenvolvimento Moral.
Todos os procedimentos metodológicos acima descritos, integram os alicerces
para a primeira fase da análise que investe esforços na organização dos artigos apurados
que se enquadram em nossa delimitação.
Segunda Etapa
A segunda etapa dessa pesquisa focou olhar para os programas escolares de

competências socioemocionais mais frequentes nos artigos de periódicos. O objetivo dessa
fase é observar as características de oferta deles para as escolas.
Os procedimentos metodológicos desta segunda etapa partem de informações
trazidas na primeira, seleção dos programas por meio da frequência vista nos artigos. Nosso
próximo passo, foi a definição de critérios de análise de programas escolares que sejam
bem-sucedidos. Para tanto, fizemos um levantamento por meio de revisão de literatura das
seguintes áreas:
a) Programas em educação moral;

b) Programas para educação em convivência democrática;
c) Programas para educação de caráter;
d) Programas para educação socioemocional.
Tais critérios, expressos no capítulo teórico relacionado aos programas
escolares, indicaram pontos em comum que os programas para educação moral,
convivência democrática, caráter e socioemocionais, possuem, bem como acrescentados
264
critérios que estão contidos no campo da moral apenas, para integrar o que será para nós
um referencial alinhado com a Psicologia Moral. Foi feito também o elenco que
consideramos serem limitações de um programa nessa área, responsáveis muitas vezes
pela pequena contribuição desenvolvimento sociomoral e emocional.
Esse levantamento de critérios e contra critérios motivou a criação de uma ficha
guia que para registro dos programas, dividida em quatro seções:
I. Aspectos gerais do programa;

II. Por dentro do programa;
III. Alinhamento realidade brasileira;
IV. Contribuições acadêmicas dos artigos selecionado em nossa pesquisa que
tratam do programa;
V. Fontes consultadas para complementação das informações dos artigos e
entendimento dos programas.
A primeira e segunda seção pretendem conhecer objetivamente o programa,

desde informações de quando foi criado até quais são as ofertas de metodologia de ensino.
A terceira seção procurar fazer ponte com o contexto brasileiro, investigando a influência
dos programas internacionais no país. A quarta seção explora as contribuições para o
programa em questão, a partir do recolhimento dos artigos científicos que versaram
pesquisa sobre ele e última inclui outras referências pesquisadas.
Apresentamos em seguida a ficha:
265
FICHA ANALÍTICA PARA PROGRAMAS ESCOLARES DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

I ) Aspectos gerais do programa:
Nome do programa:
Autores:
Parceria acadêmica: ( ) Sim. Instituição:
Data de criação do programa:

Comercialização do programa: ( ) Sim. Preço:
( ) Não dito
( ) Educação infantil
Segmento que dispõe material: ( ) Fundamental 1
( ) Fundamental2
( ) Sim. Quais?
Objetivos gerais do programa:
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Quantidade de aulas/sessões por segmento:
Ações para estudantes: Duração das aulas:
( ) Não dito
( ) Declaradamente não há
( ) Sim. Quais?
Desenvolvem o conteúdo do programa para os
professores?
Há formação para desenvolvimento profissional?
Duração?
Há treinamento para uso do material? Duração?
Há acompanhamento dos docentes na execução do
Ações para docentes:
material? Frequência?
Há acompanhamento dos docentes no
planejamento das aulas? Frequência?
Há apoio aos docentes no enfrentamento de casos
específicos e dúvidas? Frequência?
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Ações para a gestão:
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Ações para funcionários:
( ) Não dito
Ações para o coletivo da escola: ( ) Sim. Quais?
266
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Ações para família:
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Ações para comunidade:
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Interlocução dos atores da
( ) Não dito
escola:
Há espaço no programa para ( ) Sim. Quais?
acolhimento das demandas ( ) Não dito
específicas da escola? ( ) Declaradamente não há
( ) em aula específica
( ) integrado com outros componentes curriculares
( ) atividades outras. Quais?
Trabalho com material/ações:
( ) Não dito
Se sim:
Qual tipo de instrumento?
( ) Não dito
Frequência?
( ) Não dito
Avaliação para do e para o Atores envolvidos?
programa: ( ) Não dito
Aspectos quantitativos?
( ) Não dito
Aspectos qualitativos?
( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Registro das ações do programa ( ) Não dito
267
II) Por dentro do programa:

( ) Sim. Quais?
Teoria que sustenta o programa: ( ) Não dito
( )Regulação Cognitiva
( )Processos Emocionais
Domínios trabalhados ( )Habilidades Sociais e Interpessoais
( )Caráter
( )Mentalidade
Habilidades/competências ( ) Sim. Quais?
explicitamente declaradas como ( ) Não dito
a serem desenvolvidas: ( ) Declaradamente não há
Habilidades/competências
( ) Sim. Quais?
explicitamente declaradas como
( ) Não dito
a serem desenvolvidas em
sintonia com algum Framework:
Princípios e valores ( ) Sim. Quais?
explicitamente declarados como ( ) Não dito
a serem desenvolvidos: ( ) Declaradamente não há
Quando dito:
( ) ativa. Exemplificar:
A metodologia de trabalho,
( ) outras. Exemplificar: ensino direto
práticas e procedimentos
pedagógicos:
( ) Não dito
Oferta de situações para uso ( ) Sim. Quais?
concreto das CSE dentro e fora da ( ) Não dito
escola ( ) Declaradamente não há
( ) Sim. Quais?
Disponibilidade do material do
( ) Não há
programa em si (meio físico ou
Alunos/anos, séries:
digital) acessível para esta
Professores/anos, séries:
análise:
Outros:
268
III) Alinhamento realidade brasileira – apenas para programas internacionais:

Existe tal programa no Brasil?
Se sim, ocorre nas mesmas
condições de oferta que o
original?
Se existem adaptações, quais
seriam?
Caso seja um material
comercializado no Brasil, qual
valor de venda?
Existem dados sobre a
quantidade de escolas onde é
utilizado?
IV) Contribuições acadêmicas dos artigos selecionado em nossa pesquisa que tratam
do programa:
Título:
Autor(es):
Tipos de ( ) Sim. Quais?
pesquisa: ( ) Não dito
Amostra do ( ) Sim. Quais?
estudo: ( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Tempo de
( ) Não dito
intervenção:
Instrumentos ( ) Sim. Quais?
de avaliação: ( ) Não dito
( ) Sim. Quais?
Resultados:
( ) Não dito
V) Fontes consultadas para complementação das informações dos artigos e

entendimento dos programas:
269
A coluna direita de todas as seções são apenas guias de observação não

devendo limitar a resposta, caso traga alguma que seja condizente com o tópico em
questão.
Para o preenchimento das fichas dos programas, o percurso seguido era uma
busca primária de informações nos artigos contidos na primeira etapa da análise; contudo,
procuramos outras referências quando esses não foram suficientes para completar as
informações pretendidas, o que ocorreu para os quatro programas analisados. Essa busca
secundária se deu em outros materiais bibliográficos, tais como manuais, textos
informativos, outros artigos científicos, teses acadêmicas, bem como em ambiente virtual,
por meio de sites próprios dos programas em questão, ou ainda outros que continham
informações sobre tal material. Toda as referências consultadas, constam ao final da ficha
que criamos para cada programa.
Acreditamos que essa segunda etapa da análise oferta de maneira mais objetiva
a contribuição de cada programa e assim pode auxiliar educadores e pesquisadores a
conhecer as tendências nesse campo.
270
CAPÍTULO 6: ANÁLISE
Em sequência aos procedimentos metodológicos trabalhados e apresentados

no capítulo anterior, iniciamos, neste capítulo, a análise dividida em duas etapas:
1ª Etapa: reunião, mapeamento e análise da produção de artigos acadêmicos
nacionais e internacionais atinentes a programas escolares para o ensino/desenvolvimento
de competências/habilidades socioemocionais, no período de 2000 a 2018;
2ª Etapa: com base no levantamento feito na primeira etapa, seleção dos
programas que aparecerem com mais frequência e busca de informações que caracterizam
tais programas escolares. Essa fase da análise trata-se de uma extensão da primeira;
O referencial teórico de análise da Psicologia Moral orienta a leitura do material:
artigos (1ª etapa) e programas (2ª etapa); ademais, nossa leitura se guia pelo escopo das
técnicas empregadas da análise de conteúdo, de acordo com as contribuições de Bardin
(2016).
Recapitulamos, em resumo, o percurso escolhido para este estudo com relação
primeira fase da pesquisa, em especial, à coleta dos artigos até este momento,
considerando nosso recorte: artigos de periódicos em espanhol, inglês e português, de 2000
a 2018, que examinassem programas de intervenção escolar os quais promovam o
desenvolvimento de competências socioemocionais.
Partimos da (1) definição dos descritores (Quadros 1 e 2), com base em
documentos que teriam condições de nortear a seleção dos mesmos (BRASIL, 2010; CORSI-
BUNKER, 2010; DIKER, 2018; EUROPEAN COMMISSION, 2016; UNESCO, 2011), para cada
segmento e idioma; (2) levantamento preliminar do material, por meio de buscas
coordenadas dos descritores (Quadros 4, 5 e 6); (3) organização dos artigos por busca
coordenada, dividida por segmento e idioma: (4) leitura de título, palavras-chave e resumo
dos artigos, para enquadramento em nosso recorte; (5) organização dos trabalhos
selecionados, indicando combinação de descritores, a partir do procedimento de leitura e
seleção, repartido por segmento e idioma (Quadros 7, 8 e 9).
271
Com o conjunto de artigos levantados por segmentos, compusemos um

conjunto de três planilhas, divididas por segmento, que servirá para alimentar as categorias
de análise. A tabela contribuiu com informações sobre: autor; título do artigo; nome do
programa; referência + link permanente; ano de publicação; país de intervenção; base de
dados; descritores da pesquisa; tipo de estudo; objetivo geral; participantes; número de
participantes; tipo de intervenção; duração e estrutura; conteúdo; referencial teórico;
metodologia empregada na intervenção com os participantes; avaliação usada na pesquisa;
resultados; resumo/descrição; idioma dos descritores.
Com base em tais informações provenientes da tabela, a análise se divide em
duas grandes categorias: (1) a análise do conjunto de artigos encontrados e (2) a análise dos
conteúdos desses artigos. No primeiro grupo de análise, observamos a quantidade de
publicações por ano, os locais da intervenção, os países que publicaram tais artigos e os
descritores que mais aparecem. No segundo grande grupo, a leitura se aprofunda, pois
queremos entender quais as contribuições dos artigos; assim, verificamos quais programas
aparecem nomeados e a quantidade dos que não citam nomes, os frameworks para
competências/habilidades socioemocionais citados nos artigos e teorias de
desenvolvimento ou aprendizagem que sustentam os programas, quando citadas.
Amparados no estudo de Jones et al. (2017), faremos a apresentação das
habilidades/competências presentes agrupadas por categorias, qual é a estrutura mostrada
dos programas, sua duração e quantidade de sessões, tipos de estudos, formas de avaliação
empregadas e os resultados dos estudos.
Lembramos que a seleção final dos artigos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental está em construção, de sorte que trazemos, neste momento, uma prévia do
resultado que será apresentado na versão final da Dissertação.
6.1 Primeira etapa da análise: análise do conjunto de artigos encontrados
6.1.1 Quantidade de artigos publicados em periódicos científicos por ano

273
6.1.2 Os locais das intervenções
Figura 4: Países onde houve intervenção.
2018).
Pelo mapa representado na Figura 4, podemos perceber em destaque que a

presença de experiências com programas para desenvolvimento das competências
socioemocionais está em quatro dos cinco continentes; apenas a África não apresentou
nenhum estudo que se enquadrasse em nosso recorte de pesquisa. Poderíamos afirmar se
tratar de uma abrangência planetária de tais programas, não fosse a ausência de nossos
irmãos africanos.
Os países onde houvera intervenção e a incidência numérica dos programas em
cada país, divididos por segmento, podem ser confirmados no Quadro 27, logo a seguir:
274
Quadro 27: Local de intervenção dos programas.

País Educação infantil Fundamental 1 Fundamental 2 Total
Austrália 5 0 0 5
Áustria 0 1 0 1
Bélgica 0 1 0 1
Brasil 1 5 0 6
Canada 0 1 0 1
Chile 0 1 0 1
China 0 1 0 1
Colômbia 2 2 0 4
Coreia do Sul 0 1 0 1
Costa Rica 1 0 0 1
Espanha 1 5 1 7
Estados Unidos 14 28 12 54
Finlândia 0 1 0 1
Grécia 0 3 0 3
Guatemala 1 0 0 1
Inglaterra 1 4 5 10
Irlanda 2 4 0 6
Israel 0 1 0 1
Itália 0 1 0 1
Jamaica 0 1 0 1
Japão 0 1 0 1
Líbano 0 1 0 1
México 0 1 0 1
Noruega 0 1 0 1
País de Gales 0 1 1 2
Países Baixos 0 0 1 1
Portugal 0 4 5 9
Reino Unido 2 6 0 8
Romênia 0 0 1 1
Rússia 0 1 0 1
Singapura 0 1 0 1
Suíça 0 0 1 1
Taiwan 0 0 1 1
Turquia 2 0 0 2
Vietnã 0 1 0 1
TOTAL 38 101 29 168
2018).
275
O país que mais teve programas de intervenção para desenvolvimento de

competências socioemocionais que encontramos foram os Estados Unidos, nos três
segmentos; na sequência, como se ocupassem o segundo lugar das ocorrências de tais
intervenções, estão países como Inglaterra, Reino Unido, Irlanda, Austrália, Espanha,
Portugal e Brasil, os quais tiveram incidência próxima entre si, porém, em segmentos
variados. Esses dados reforçam o que fora apurado por Durlak et al. (2011) e Taylor et al.
(2017), para quem a maioria das publicações sobre intervenções de programas para o
desenvolvimento das competências socioemocionais ocorreu em grande parte com
experiências norte-americanas, ainda que não exclusivamente.
Não é difícil associarmos o fato de que, se a maior a incidência de programas
tenha se dado em países de língua inglesa, as publicações seriam então também elas em
inglês, conforme nos mostra o Quadro 27 . Contudo, mesmo em países que não têm o inglês
como língua oficial, publicam-se os estudos em inglês, como no caso dos programas
implementados em Portugal, Rússia e Romênia, os quais são artigos em inglês. Os
resultados para estudos em espanhol e português são drasticamente baixos, se comparados
aos estudos em inglês, mas se equiparam entre si.
Gráfico 5: Idioma dos artigos por segmento.
Idioma dos artigos por segmento

86
34
26
7 8
2 3 2 0
Espanhol: 12 artigos Inglês: 134 artigos Português: 8 artigos
EI: 38 EF1: 101 EF2: 29
2018).
276
3.1.2 Os descritores que mais aparecem
Embora tenhamos apresentado, no capítulo anterior, a combinação de alguns

descritores mais recorrentes, faremos aqui uma leitura um pouco mais atenta, tendo em
vista o campo semântico dos descritores para socioemocionais. O levantamento dos termos
nos mostra que, na Educação Infantil, o descritor que mais trouxe artigos, em combinação
com outros descritores de ensino, foi o “social emotional learning”, resultando em 13
ocorrências; no Fundamental 1, o descritor mais em evidência é o “social and emotional
skills”, em dupla com os demais descritores de ensino, agregando 63 artigos; para o
Fundamental 2, temos o “social and emotional learning program”, com 27 artigos, quando
combinado com descritores de ensino; nesse segmento a comparação talvez pouco faça
sentido já que foi a única em língua inglesa que selecionou artigos.
Embora encontremos os descritores mais recorrentes da Educação Infantil e do
Fundamental 2 dentre os descritores do Fundamental 1, o mesmo não se aplica de maneira
reversa, ou seja, não há o descritor “social and emotional skills” nos segmentos da EI e FD2,
sendo ele agrupado com descritores de ensino, justamente o que mais trouxe artigos. Como
já frisamos, as pesquisas que compõem o material deste estudo (FERREIRA, 2018; LEITE,
2018) foram feitas anteriormente a esta e, por isso, as descobertas de uma serviram de
andaime para as descobertas futuras, de forma a não percebermos como um problema a
circunstância de a coleta do segmento dos anos iniciais do Ensino Fundamental exibir maior
número de trabalhos, uma vez que pudemos aperfeiçoar a escolha dos descritores,
considerando as experiências de Ferreira (2018) e Leite (2018).
Os Gráficos 6, 7 e 8 demonstram a ocorrência da combinação de descritores em
cada segmento.
278
Gráfico 7: Ocorrência de descritores de artigos selecionados no Fundamental 1.
Ocorrência de descritores - EF1

“social and emotional skills” AND “primary school” 46
“social and emotional skills” AND “primary education” 17
“social emotional learning” AND “elementary school” 11
“social and emotional learning programs” AND

“primary education” 10
“social emotional learning programs” AND “primary

school” 5
“habilidades sociales y emocionales” AND “educación

primaria” 3
"social emotionaldevelopmentprograms" AND

"elementary school" 1
“habilidades socioemocionales” AND "escuela" 1
“socioemocionail” AND "competências" AND

"programas"AND“escola”AND "criança" 1
“programas de competências socioemocionais” AND

“escola” 1
“socio emocional” AND “habilidades” AND “programa”

AND escolar AND “ensino fundamental 1” 1
“socio emocional” AND “competências” AND

“programa” AND escola AND “ensino fundamental” 1
“emocionais” AND “habilidades” AND “intervenção”

AND “escolar” AND “ensino fundamental 1” 1
“desenvolvimento socioemocional” AND “escola” 1
"desenvolvimento socioemocional" AND "ensino

fundamental" 1
Total: 101 artigos encontrados

280
Quadro 28: Programas escolares para desenvolvimento das competências socioemocionais citados
em periódicos.
Ensino fundamental Ensino fundamental

Educação infantil
Anos iniciais Anos finais
PATHS (Promoting PATHS (Promoting PATHS (Promoting
Alternative Thinking Alternative Thinking Alternative Thinking
Strategies) Strategies) Strategies)
Programas SEAL (Social and
SEAL (Social and SEAL (Social and
presentes nos Emotional Aspects
Emotional Aspects of Emotional Aspects of
três segmentos of Learning
Learning Programme) Learning Programme)
Programme)
Second Step Second Step Second Step
Strong Start: Pre-K Strong Start K-2 Strong Kids and Teens
Aussie Optimism:
Aussie Optimism
Positive Thinking
Positive Thinking Skills
Skills
Programas
Lions Quest Lions Quest
presentes em
SECURe SECURe
dois segmentos
The Incredible Years
The Incredible Years
Therapeutic
Therapeutic Dinosaur
Dinosaur
"aRRabbiadiaro" (Diário
Animal Fun Growing up Playing
da Raiva)
Connecting with
Others: Lessons for
The Making Choices
Teaching Social and MOSAIC
intervention
Emotional
Competence
POCOSE (Programa de
“Child Friendly orientação das
COPE-R
Programas por Communities” competências
segmento, em socioemocionais)
ordem Foundations of “Comunidades amigas
Positive Action
alfabética learning (FOL) de la infancia”
Head Start “Giant Leap” Positive Attitude
Program Achieve. You
Kindness Curriculum 4Rs Program
Can Do It!
A Playworks (antiga
Mind Play RULER
Sports4Kids)
Activating children’s
PA Hawai SEL-TOP
thinking skills (ACTS)
Peaceful Life Skills
AMISTAD para siempre Show club
Education
281
Aussie Optimism
Pisotón Positive Thinking Skills Skills for life
Program (AO-PTS)
Classes in Motion Student Assistance
Self Kit
(Bewegte Klasse) Programme
Cogmed Working
The Peace Education
Memory Training TaMHS
Foundation (PEF)
(CWMT)
Think aloud Coping Power Universal
Tools of the Mind First Step to Success
TPS Going for Goals
Incredible Years
Teacher
Classroom
Management Training
programme
Método Friends
Musical group
interaction (MGI)
Não tem nome
específico
Programas da WITS
(Walk Away, Ignore,
Talk it Out e Seek
Ajuda)
Pyramid Club
Rational Emotive
Education (REE)
RECAP-VN
Roots of Empathy
Sport Education
Steps for life
Stop and Think
The Classroom
Performance Survey
(CPS)
The Fast Track PATHS
the MC and MC+
programs
The Pyramid Year 3
intervention
The Social Decision-
Making Skills
Curriculum (SDSC)
The Social Skills
Improvement System
282
Classwide Intervention
Program (SSIS-CIP)
Together at School
Wilderness Schooling
You Can Do It! Early
Childhood Education
Program (YCDI)
yPAR Program
Zippy’s Friends
2018).
Certos artigos não traziam consigo o nome dos programas, como quatro artigos
na Educação Infantil, 38 no Fundamental 1 e sete no Fundamental 2. Ou seja, de um total,
49 não artigos selecionados citam nome para os programas que analisaram.
6.2.2 Frequência dos programas nos artigos
Nos interessando saber os programas que mais aparecem nos artigos,

levantamos a frequência daqueles nomeados, para que pudéssemos constituir o corpo de
nossa próxima análise, aprofundando a investigação nos mais frequentes posteriormente.
Para esse levantamento foram considerados apenas os programas nomeados,
conforme dados presentes nos Gráficos 9, 10 e 11 que demonstram a ocorrência dos
programas separados por segmento.
284
Gráfico 10: Programas no Ensino Fundamental 1.
Programas Ensino Fundamental 1

Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) 4
Sport Education 2
Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) 2
Second Step 2
Método Friends 2
Lions-Quest 2
Incredible Years Teacher… 2
Aussie Optimism Positive Thinking Skills Program (AO-PTS) 2
4Rs Program 2
You Can Do It! Early Childhood Education Program (YCDI) 2
Steps for life 2
Too Good for Violence Prevention Program (TGFV) 1
The Paws b Mindfulness Programme 1
Responsive Classroom 1
Eccomi Pronto (EP) 1
Program Positive Atitude 1
The Class-Wide Function-related Intervention Teams (CW-… 1
Stop and Think 1
Zippy’s Friends 1
yPAR Program 1
Wilderness Schooling 1
Together at School 1
The Social Skills Improvement System Classwide… 1
The Social Decision-Making Skills Curriculum (SDSC) 1
The Pyramid Year 3 intervention 1
The MC and MC+ programs 1
The Fast Track PATHS 1
The Classroom Performance Survey (CPS) 1
Strong Start K-2 1
SECURe 1
Roots of Empathy 1
RECAP-VN 1
Rational Emotive Education (REE) 1
Pyramid Club 1
Programas da WITS (Walk Away, Ignore, Talk it Out e Seek… 1
Musical group interaction (MGI) 1
Incredible Years 1
Going for Goals 1
First Step to Success 1
Coping Power Universal 1
Cogmed Working Memory Training (CWMT) 1
Classes in Motion (Bewegte Klasse) 1
AMISTAD para siempre 1
Activating children’s thinking skills (ACTS) 1
A Playworks (antiga Sports4Kids) 1
Giant Leap 1
Comunidades amigas de la infancia 1
Child Friendly Communities 1
The Making Choices intervention 1
ARRabbiadiaro (Diário da Raiva) 1
Total: 63 programas
Series1 nomeados

286
6.2.3 Frameworks e fundamentações teóricas que embasam os programas
Pretendemos, neste tópico, observar se as intervenções que se basearam nos

programas escolares declaravam qual era a perspectiva teórica de desenvolvimento ou
aprendizagem utilizada na elaboração do material que é ofertado às alunas e alunos, ou
mesmo se era visível o framework das competências, segundo mencionamos no primeiro
capítulo deste estudo: Casel, Inteligência emocional e Big Five. Entendemos claramente
serem horizontes diferentes as teorias e os frameworks, no entanto, percebemos, pelas
leituras, que alguns artigos se referem como se fossem próximos. Logo, fizemos o
levantamento em separado e destacamos que foram encontradas menções a teorias em
alguns artigos e não ao framework; todavia, vimos também o contrário, porque era citado
o framework e não havia menção a teoria alguma. Em outros, aparecem ambos e, em
muitos, não se citaram nem framework, tampouco teoria. Por exemplo, o programa Second
Step se baseia na Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura (BANDURA; AZZI;
POLYDORO, 2008) e também se reconhece como adotante do modelo do Casel, tendo
inclusive sua chancela: a questão é que nem sempre essas informações estão explícitas nas
publicações, motivo pelo qual termos optados por fazer gráficos em separado.
Os Gráficos 12 e 13 trazem as informações expostas acima, divididas por segmento.
290
6.2.4 As habilidades/competências presentes agrupadas por categorias
Participar de um grupo musical, ter aulas de Matemática ao ar livre e imitar

movimentos de animais são estratégias que fazem parte dos programas considerados para
fomento de habilidades e competências socioemocionais, presentes em artigos mapeados
neste estudo. Essa amplitude do que pode ser considerado um programa escolar
interventivo, nesse campo, já fora discutida em alguns momentos de nosso texto, porém,
nós a recuperamos agora, pois ela nos serve para compreender a motivação do grupo de
pesquisadores coordenados pela professora Jones et al. (2017) em selecionar algumas
categorias, chamadas de domínios, por esse grupo, que faz um recorte transversal das
habilidades/competências apresentadas nos diversos programas.
Retomamos os domínios e as habilidades que compõem cada um: (1) cognitivo,
que envolve as habilidades de controle de atenção, inibitório, memória de trabalho,
planejamento e flexibilidade cognitiva; (2) emocional, que circunscreve o conhecimento das
emoções em si e nos outros, além de saber expressá-las adequadamente, fazendo um
manejo assertivo das emoções, empatia e tomada de perspectiva; (3) domínio interpessoal,
que abrange os processos de compreensão de sinais sociais, comunicação, cooperação,
resolução de conflitos e resolução de problemas; (4) caráter, compreendendo o fomento a
valores éticos fundamentais, tais como justiça, respeito, cidadania e responsabilidade; (5)
mentalidade, que atua na autocrença e na forma como se acredita que os outros o
enxergam, com base em respostas disparadas no cotidiano.
Optamos pelas categorias de Jones, por crermos que abordam o
desenvolvimento de forma mais integral, não focando apenas em uma ou em outra
dimensão, embora encontremos propostas de programas de intervenção socioemocional
que indiquem como objetivo final a contribuição da educação integral, ou seja, deveriam
ser trabalhados os vários domínios apontados por Jones et al. (2017), a despeito de haver
outros que não se dispõem a tal integralidade, apontando apenas uma ou outra habilidade.
291
Esse levantamento nos ajuda a perceber, contudo, se aqueles programas que se

comprometem com a integralidade, de fato, a empregam.
O gráfico a seguir demonstra que nosso material contém uma maior inserção
de domínio emocional nos três níveis de ensino, seguido das habilidades sociais e cognitivas.
O domínio da mentalidade se manteve com ocorrência estável dentre os segmentos,
diferentemente do domínio caráter, que se mostra com maior ocorrência no Fundamental
1; entretanto, não podemos deixar de ressaltar que se trata do segmento com mais artigos
coletados.
Em 2019, o Easel Lab, laboratório da Universidade de Harvard, coordenador
pela professora Jones, lançou uma plataforma digital que apresenta vários frameworks,
trazendo definição de cada um deles e suas competências e habilidades. Tal projeto intenta
tornar claro o conteúdo da aprendizagem socioemocional. No site, os domínios
apresentados sofreram alteração com relação ao apresentado no relatório de 2017. Saem
o domínio as palavras, relações interpessoais, caráter e mentalidade e entram social, valor,
identidade e perspectiva16.
16 http://exploresel.gse.harvard.edu/compare-domains/
293
que foi mencionado como trabalhado e não o avaliado no levantamento dos domínios
mostrados no Gráfico 16.
De forma geral, conforme o Gráfico 15 a oferta desses programas privilegia
processos emocionais, em segundo lugar, habilidades sociais e interpessoais e, logo em
seguida, regulação cognitiva. Talvez por isso tenhamos encontrado, em nossas buscas
preliminares, a recorrência de termos para educação emocional, alfabetização emocional e
inteligência emocional, porque, de fato, as emoções têm preponderância sobre os demais
domínios, nos artigos selecionados.
Trazemos, nas seções subsequentes, uma amostra do que ainda será
aprofundado e detalhado, na versão final da Dissertação, além de dispor os dados por
segmentos, observando especificidades de cada um dos níveis de escolaridade.
6.2.5 A estrutura dos programas, duração e quantidade de sessões
Pudemos notar, até o momento, que nem todos os artigos contribuíram com
informações que nos permitissem traçar a intervenção com relação à compreensão da
estrutura do programa, tempo de duração, quantidade de aulas, que também podem ser
chamadas por sessões, unidades ou lições (termos encontrados nos artigos). No entanto,
faremos uma apuração daqueles que as indicaram, mesmo que de maneira resumida.
Na Educação Infantil, os programas duraram de um a três anos ou, em um
recorte menor, alguns apresentaram estruturas semanais, de 12 a 18 semanas. O tempo da
aula, na Educação Infantil, não é claramente delimitado, devido às características próprias
da idade, quando os conteúdos são trabalhados de forma mais fluida. Contudo, pudemos
identificar, nos artigos examinados, aulas de 15 a 30 minutos, na maioria das vezes, sendo
que tivemos, para tal segmento, uma variação de duas a 24 aulas. Dentre os programas
selecionados, um chama a atenção pela amplitude da oferta de aulas e quantidade de anos
da intervenção, o Improving Elementary School Quality Through the Use of a Social-
Emotional and Character Development Program: A Matched-Pair, Cluster-Randomized,
294
Controlled Trial in Hawai'i ofertou ao todo 140 aulas de 15 a 20 minutos por turma, por ano
letivo, com três anos de duração.
No Ensino Fundamental, as aulas podiam acontecer duas vezes na semana, mas,
em geral, eram semanais, podendo ser a cada 20 dias ou mensais. Tinham em média 50
minutos e a duração da intervenção se dava entre quatro meses e três anos, como o
MOSAIC, sendo que alguns programas não mencionam o período, no entanto, apenas a
quantidade de aulas, como o Ação Positiva, com 140 aulas, ou o 4Rs, com 35 sessões. A
maioria dos programas mostrou 13 sessões de utilização do material para o Fundamental
2, e 25, em média, para o Fundamental 1, ao ano. A maioria dos programas ocorria em aula
própria, mas também alguns se davam de modo integrado ao currículo oficial da escola,
como no caso do programa Growing up Playing. Nos artigos desse segmento, foi possível
verificar que um mesmo programa pode ser usado de diferentes maneiras, por exemplo, o
programa SEAL fora usado em dois anos, conforme o estudo Evaluation of a School-wide
Preventive Intervention for Adolescents: The Secondary Social and Emotional Aspects of
Learning (SEAL) Programme, e um ano no estudo, como no Delivering health education: the
contribution of social and emotional learning. O mesmo ocorreu com o Second Step,
trabalhado em três anos, em uma intervenção, Clinical trial of second step middle school
program: impact on bullying, cyberbullying, homophobic teasing, and sexual harassment
perpetration, em quatro meses, em outra.
Os programas, em geral, ofertavam treinamento 4 a 20 horas, sendo recorrente
a carga horária de 8 horas à pessoa que iria ministrar o programa, o foco de tais momentos
era de ensinar aos ministrantes a usar o material com as alunas e alunos. Um número
bastante reduzido de publicações cita formação para o desenvolvimento do adulto, com
sequência temática dos encontros, baseado na teoria que sustenta o programa,
encontramos um caso com 90 horas. A grande maioria dos profissionais que ministram tais
aulas são professores, em segundo lugar, psicólogos ou facilitadores do próprio programa,
em poucos casos familiares podem utilizar o programa, a depender do contexto e faixa
etária. Muitos programas ofertavam acompanhamento contínuo aos profissionais, no
decorrer da intervenção, em alguns casos com duas visitas anuais, em outros, mensais,
295
havendo ainda um caso, apontado no artigo Reductions in aggressive behavior within the
context of a universal, social emotional learning program: Classroom - and student-level
mechanisms, em que era feito o acompanhamento dos professores por uma plataforma on-
line, My Teaching Partner, composta a partir de uma aula gravada.
O objetivo de tais acompanhamentos era fornecer feedback ao professor,
considerando se estava sendo fiel ao programa, mas também o ajudando a preparar aulas,
de acordo com especificidades de cada turma. Essa equipe de profissionais dos programas
ajudava também a escola pensar em estratégias para organizar sua sustentabilidade, na
escola.
Mesmo que a maioria dos programas se restrinja à oferta da aplicação de tal
material em sala de aula, de forma focada, ou seja, em aula exclusiva, alguns programas se
propunham avançar na intervenção, ocupando outros espaços além da sala de aula. Logo,
alguns poucos tinham atividades que faziam ponte com os familiares das alunas e alunos,
enquanto outra frente era a instalação de espaços para mediação e conflitos fora da sala
de aula.
6.2.6 Os tipos de estudos
Em nosso material, os estudos demonstram que predomina o caráter

experimental, incluindo pré e pós-teste com grupo-controle, todavia, há também a
presença significativa de estudos quase-experimentais, sem grupo-controle, mas ainda com
pré e pós-teste. Em muitos deles, a formação dos grupos é randomizada (escolhida
aleatoriamente), havendo experimentos que incluíam dentro da randomização a análise de
Cluster (técnica estatística para agrupamentos). Os estudos experimentais ou quase-
experimentais apresentavam delineamentos como em ensaios clínicos e/ou longitudinais.
Em menor proporção, foram encontrados outros dois tipos de pesquisa:
pesquisa-ação e estudo de caso.
296
6.2.7 Instrumentos de avaliação empregados
Muitos foram os instrumentos avaliativos adotados nos artigos; no segmento

da Educação Infantil, há predomínio de instrumentos que partam da observação feitas por
pais e professores e, no caso do Ensino Fundamental, existem propostas de autorrelato.
Também percebemos a presença de entrevistas, grupos focais, acompanhamento de
documentos escolares, além de simulação de situações hipotéticas, onde o sujeito deveria
escolher uma saída e suas respostas seriam qualificadas para ser interpretadas. De forma
geral, os instrumentos avaliativos eram aplicados antes e ao final da intervenção, havendo
casos nos quais o programa durou mais de um ano e as aplicações das avaliações
aconteceram no intervalo entre um período e outro. Certos estudos apresentam a
combinação de alguns instrumentos, outros se utilizam de apenas um.
Preponderantemente, os instrumentos apresentados nos artigos analisados
denotam um caráter somativo, uma medição dos investimentos do programa na população
envolvida na pesquisa, sendo os respondentes, em sua grande maioria, os alunos. Para
esses respondentes, poucas foram as propostas de avaliação formativa, nas quais o sujeito
pudesse fazer do momento de avaliação também um aprendizado.
Dentre os artigos lidos, não se constatou um instrumento que observasse a
qualidade da oferta do programa, ou sua implementação. Algumas poucas propostas de
avaliação formativa eram feitas, por meio de feedback aos professores, diante de aulas
observadas ou análise de planejamento das aulas, pela equipe da pesquisa.
Outra característica dos instrumentos adotados é que nem sempre eles foram
personalizados, a fim de ter uma relação direta com as atividades destinadas aos alunos;
com poucas exceções (HALLAM, 2009), eles foram customizados sob medida, sendo
utilizados instrumentos já validados, como alguns exemplos que veremos abaixo, entre
aqueles encontrados nos artigos:
• Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): um dos instrumentos que mais

aparece nos artigos, o SDQ coletados dados, a partir de pais e professores, referentes a
297
cinco subescalas (problemas no comportamento pró-social, hiperatividade, problemas

emocionais, de conduta e de relacionamento), em três possibilidades de resposta para cada
item (falso, mais ou menos verdadeiro ou verdadeiro) (STIVANIN et al., 2008);
• Parent–Teacher Relationship Scale–II (PTRS): é um questionário também a ser
respondido por pais e professores, dividido em 24 itens, contendo duas frentes, uma delas
que reúne 19 itens (representando filiação de pais e professores, suporte, confiabilidade,
disponibilidade, as expectativas compartilhadas e crenças) e outra com mais cinco itens
atinentes à comunicação interpessoal (representando a necessidade de expressar-se para
o outro); as opções de resposta em escala Likert vão de discordo fortemente (1) a concordo
plenamente (5) (DAWSON; WYMBS, 2016);
• Teacher–Pupil Observation Tool (T-POT): é outro instrumento de coleta de
heterorrelato, onde apenas o professor responde a seus 75 itens, divididos em observar as
relações da criança com outras crianças, mas também com o professor (MARTIN et al.,
2010);
• Fábulas de Düss: criado em 1940, por Luise Düss, por meio de 10 histórias-fábulas,
presta-se a avaliar os mecanismos de defesa e estados emocionais das crianças. Tais
fábulas, as quais se centram cada uma em temas variados (luto, abandono, ansiedade de
separação, agressão etc.) devem ser contadas às crianças, sem que sejam terminadas,
orientando-se que não sejam lidas, mas memorizadas pelo aplicador. A partir de certo
momento, pergunta-se à criança como ela acha que deve terminar a história, o que acha
sobre ela, o que sentiu e perguntas correlatas. As contribuições das crianças foram
classificadas na pesquisa (MANRIQUE-PALACIO; ZINKE; RUSSO, 2018) com ajuda de um
software, em que as categorias eram normal, se a criança responde de forma comum e
irrelevante, estando assim em equilíbrio psíquico; significativo compreende o grupo de
respostas no qual a criança expressa culpa, agressividade e ansiedade, indicando a presença
de um problema complexo ou emocional; resistência, quando a criança não se integra à
proposta das fábulas, mostrando um conflito associado com o conteúdo simbólico da
mesma e o uso de mecanismos de defesa mal adaptados;
298
• Social and Emotional Skills. The Emotional Literacy: Assessment and Intervention
(ELAI): fornece índices de autoconsciência infantil, autorregulação, motivação, empatia e
habilidades sociais. esse questionário contém de 20 a 25 itens, os quais podem ser
respondidos pelo professor, familiares, em questões do tipo: fico chateado se fiz mal algo;
as possibilidades de resposta estão numa escala de quatro pontos (HUMPHREY;
WIGELSWORTH; LENDRUM, 2010);
• BAS-3: chamada Bateria de Socialização, foi usada para coletar dados
socioemocionais, tratando-se de uma autoavaliação composta por 75 itens, que tem como
resposta sim ou não. Com efeito, o instrumento contempla cinco dimensões: consciência
social (demonstra o grau de sensibilidade ou preocupação com os outros), autocontrole
(aposta a aceitação de regras e normas sociais e as manifestações de agressividade ou
comportamentos imponentes), isolamento social (mostra se o isolamento é ativo ou
passivo), ansiedade social (avalia expressões de ansiedade e timidez em situações sociais)
e liderança (examina o grau de popularidade, a iniciativa, autoconfiança disponibilidade
para com os outros). O instrumento também inclui uma escala para sinceridade (COELHO;
SOUSA, 2017);
• Illinois Bully Scale: a Escala de nove itens Illinois Bully (ESPELAGE; HOLT, 2001) avalia
a frequência de bullying na escola. Os alunos são convidados a responder quantas vezes,
nos últimos 30 dias, eles fizeram o seguinte para outros alunos na escola: brincou com
outros estudantes, perturbou outros estudantes para o divertimento dele, excluídos os
outros de seu grupo de amigos, ajudou a assediar outros alunos e ameaçou bater ou ferir
um outro estudante. As opções de resposta são: Nunca, 1 ou 2 vezes, 3 ou 4 vezes, 5 ou 6
vezes, e 7 vezes ou mais numa escala de 5 pontos (de 1 a 5);
• Cyberbullying: instrumento presente em um dos artigos, consiste em uma escala de
quatro itens. Os alunos são convidados a dizer quantas vezes eles fizeram as seguintes
coisas, no ano passado (ou desde o começo do programa): (a) fazer comentários rudes para
qualquer pessoa on-line; (b) espalhar rumores sobre alguém on-line, se eram verdadeiras
ou não; (c) fazer comentários agressivos ou ameaçadores a qualquer pessoa on-line; e (d)
enviar uma mensagem de texto que dizia coisas rudes. As opções de resposta são: Nunca,
299
1 a 3 vezes, de 4 a 9 vezes, e 10 ou mais vezes numa escala de 4 pontos (de 1 a 4) (YBARRA;

ESPELAGE; MITCHELL, 2007 apud ESPELAGE et al., 2015);
• Sexual Harassment/Groping Subscale: subescala de nove itens, que avalia
perpetração de assédio sexual/tateando (por exemplo, fazer comentários sexuais,
espalhando rumores e puxando a roupa de outro estudante), no ano passado. As opções de
resposta são: Nunca, 1 a 3 vezes, 4 a 9 vezes, e 10 ou mais vezes numa escala de 4 pontos
(de 1 a 4). Pontuações mais altas indicam maior assédio sexual (ESPELAGE et al., 2012 apud
ESPELAGE et al., 2015);
• Homophobic Name-Calling Perpetration: instrumento para medir homofobia foi
elaborado por Poteat e Espelage (2005 apud ESPELAGE et al., 2015), apresentando questões
do tipo “Algumas crianças usam nomes para chamar uns aos outros como homo, gay,
lésbica ou sapatona. Quantas vezes nos últimos 30 dias você disse essas palavras?” As
opções de respostas estão entre cinco possíveis (Nunca, 1 ou 2 vezes, 3 ou 4 vezes, 5 ou 6
vezes, e 7 vezes ou mais);
• Problem Behavior Frequency: instrumento de autorrelato para avaliar
comportamento delinquente (DAHLBERG; TOAL; SWAHN; BEHRENS, 2005 apud ESPELAGE
et al., 2015);
• Classroom Assessment Scoring System (CLASS): instrumento de observação que
cobre três domínios: apoio emocional, apoio organizacional e apoio instrucional
(HAGELSKAMP et al., 2013). Tais apoios se subdividem em dez dimensões, conforme abaixo:
I. Apoio emocional: clima positivo, clima negativo, sensibilidade professor e respeito

dos professores pela perspectiva do estudante;
II. Apoio pedagógico: desenvolvimento de conceitos, qualidade do feedback e
modelagem de linguagem (incentivo ao aluno a usar novas palavras);
III. Organização da sala de aula: gestão de comportamento, produtividade e formatos
de aprendizagem.
300
Percebemos que, na maioria dos artigos lidos, não há menção explícita sobre
como tais avaliações contribuíam para a melhoria de aspectos coletivos da escola, como o
clima, por exemplo; apesar não ser esse um objetivo declarado na maioria dos trabalhos,
alguns artigos abordam a importância de um clima escolar positivo para o desenvolvimento
das competências socioemocionais. Contudo, não encontramos em nossa mostra
instrumentos ou procedimentos que avaliassem as ações em conjunto, os instrumentos
recaiam sobre o aluno.
6.2.8 Os resultados dos estudos segundo os artigos
Os dados demonstrados no Gráfico 16 exibem os resultados enfocados nos

estudos expressos nos artigos; esses números são animadores para se pensar nas
contribuições dos programas, pois, nos três segmentos, os resultados positivos superam os
demais. Os caminhos para se chegar a tais resultados são diversos, tanto do ponto de vista
dos instrumentos avaliativos utilizados quanto dos objetivos de cada programa.
Os resultados, em geral, se baseiam na diferença do pré e pós-teste, sendo que,
se há um avanço qualquer do primeiro para o segundo, este é considerado um resultado
positivo, enquanto o contrário disso se toma como negativo. Alguns estudos mensuram
várias habilidades e nem todas apresentam avanços no desenvolvimento ou aprendizagem,
de acordo com seus instrumentos, contudo, se uma das frentes aponta avanço, considera-
se como resultado positivo. Muitos estudos indicam onde os programas poderiam ser
melhorados, bem como demonstram o que o estudo em si não observou.
302
Os instrumentos avaliativos adotados nas pesquisas eram, em grande parte,

direcionados apenas ao aluno, deixando de considerar os demais atores escolares,
fundamentais quando a intervenção trata do “socio”emocional. Ora, mesmo que eles não
recebessem ações diretamente, a perspectiva de outro sujeito que não aquele que recebeu
o tratamento dá condições de melhor entendimento do programa, o que vimos não ser uma
regra. Tais avaliações apresentavam um caráter somativo predominantemente e nem
sempre tinham relação com as atividades desenvolvidas com os alunos. Nós nos
questionamos por que um programa de intervenção escolar não conter procedimentos
avaliativos que mobilizassem os vários atores da escola e investigassem a qualidade da
oferta para a implementação, acompanhamento e intervenções pontuais que tais
programas exigem. Outro ponto que chama a atenção é que a grande maioria dos
programas não possui avaliação própria; como exceções, vimos com o Second Step e SEAL,
fato que faz tornar frequente a busca por instrumentos padronizados.
Voltamos a frisar a preeminência da pesquisa quantitativa, em tais publicações,
reconhecemos seu aporte e sua limitação para tais intervenções, inferimos se a motivação
pelo quantitativo na pesquisa não se origine pela febre da necessidade de “evidências”
científicas. Em caso positivo, falta considerar apenas que evidências podem ser coletadas
de outras maneiras qualitativas. Desse modo, sugerimos que tenham tais programas
instrumentos avaliativos formativos em colaboração com métodos quantitativos, porque a
combinação deles fornece dados de diferentes formatos à compreensão da eficácia do
programa. Uma possibilidade de avaliação qualitativa são os registros do programa:
planejamento das ações, documentação das atividades dos alunos, fotos, relatos narrativos
dos atores da escola - são todos eles materiais autênticos, fonte primária de quem está
imerso no programa, pauta e encaminhamento de reuniões. Tais registros podem estar
sistematizados em um plano institucional que apoie os atores da escola na execução do
programa e constante avalição, sendo também ele um instrumento de avaliação formativa,
processual, o qual deve ser revisto e ponderado em continuidade para ajustes necessários,
uma avalição responsiva.
303
Um dado valioso incide sobre a formação dos profissionais das escolas, na

ocasião da intervenção. Pouquíssimos são os programas que fazem oferta formativa
responsável e não apenas um treino. Considerando o campo de atuação de tais programas,
lamentamos; afinal, lidar com aspectos socioemocionais deveria ser mote de investimento
por si, para evitar que se caia em um receituário prescritivo, quanto ao trabalho com tais
competências, o que tende a acontecer, se há apenas treinamento para uso do material,
sendo que, mesmo esse, se mostrou frágil, com uma carga horária de, em média 8 horas.
Além disso, a Psicologia Moral nos diz que o valor se constrói na ação, nas trocas
diárias com o outro, o que denota a dificuldade de se planejar como lidar com todas as
situações do cotidiano; para isso, não servirá ao professor o manual docente com “dicas”
de como usar o material, porque ele precisará lidar com o problema naquele momento, de
modo que somente conseguirá fazê-lo se tiver repertório teórico, para que exerça uma
intervenção que construa caminhos para a personalidade autônoma. É preciso estudar, e o
fim é esse. Tal formação deve ensinar o sujeito a pensar criticamente, organizar
informações, garantir valores morais, mesmo diante de contextos difíceis.
Outro elemento se mostra importante na necessidade da formação profissional:
sabemos que, em educação moral, os meios para se formar o sujeito deve ser coerente com
o fim que se almeja. Ou seja, se queremos alunas e alunos autônomos, os processos para
se chegar à autonomia, devem se eles também embebidos em autonomia, portanto, a
forma é uma variável importante, assim como o conteúdo. Manifestamos preocupação com
os procedimentos de ensino: se estes não contiverem métodos ativos de aprendizagem, o
trabalho com o sociomoral-emocional, tende a ficar no ensino direto, o que sabemos ser
ineficiente para o desenvolvimento. Infelizmente, não tivemos condições de apurar tal
dado, em nossa coleta, por não constar de maneira frequente nos artigos.
Caso não seja a construção da personalidade autônoma o fim, talvez um
receituário seja suficiente. Entendemos como fundamental não apenas uma formação
inicial sólida, bem planejada, mas também a continuada, as qual vai apoiar os atores da
escola nesse desenvolvimento epistêmico: é preciso tempo para aprender e contextualizar
304
a teoria nas ações cotidianas, nesse sentido, a formação continuada oferta condições
importantes.
Quando dizemos formação, falamos de oferta para o desenvolvimento não
somente do professor que estará diante do trabalho sociomoral-emocional, enquanto
objeto de conhecimento e sendo tutor dos alunos: incluímos os professores de outras
disciplinas, gestores e funcionários da escola. Afinal, construção para a moralidade é
onipresente, pois a todo momento temos oportunidade de construir valores. Em alguns
casos, o aluno pode aprender sobre respeito à diversidade mais com a intervenção no pátio,
na hora do recreio, por uma atitude do inspetor, do que na aula curricular do mesmo
assunto.
Outros pontos que não vimos mencionados nos artigos com constância, os quais
julgamos meritórios: ações destinadas e inter-relacionadas para todos os atores escolares,
assunção desse trabalho como sendo importante por todos, na escola, estabelecimento de
uma equipe com pessoas da escola, responsável pela implementação e condução do
programa, reconhecimento da realidade local para escolha do programa, adaptações dele
para atender às demandas da escola, interlocução necessária com os demais componentes
curriculares, processos avaliativos formativos, qualitativos e quantitativos.
Outros processos que categorizamos no aspecto moral e avistamos pouco ou
estavam ausentes, nos artigos, são procedimentos específicos para o desenvolvimento
moral, tais como discussão de dilemas, processos dialógicos e deliberativos na tomada de
decisões, reconhecimento do conflito como oportunidade para o desenvolvimento; por
isso, um cuidado em restaurar relações, quando maculadas, pautas de discussão que
envolvam valores morais, relações entre convenção social e moral, direitos humanos e
justiça social. Os métodos ativos se mostraram em um número pequeno de experiências. É
fato termos encontrado alguns casos, nos artigos, citando mediação e discussão sobre
conflitos hipotéticos, role-playing, projetos sociais e trabalho em grupo, entretanto, foram
pontuais.
Por certo que exaltamos a oferta de competências socioemocionais, na escola,
porque seu caráter prático e objetivo pode iniciar bons caminhos para uma convivência
305
mais respeitosa; apenas cremos elas serem insuficientes para a construção da

personalidade ética. Por isso, compreendemos que a moral deveria regulá-las, para que
sejam vivenciadas em orientação à autonomia moral.
Encaminhamo-nos ao final desta discussão da primeira etapa de nossa análise,
trazendo mais dois pontos de diálogo. O primeiro versa sobre a relação entre programa
para promoção das competências sociomorais-emocionais e material didático para tal.
Cabe o questionamento: se a escola que utiliza um material quer desenvolver um programa
escolar - sendo a resposta a negativa, provavelmente excluiríamos várias das observações
feitas acima, desobrigando-nos das encomendas constantes de articulações, participações
ativas e todo o restante já dito. Novamente, ponderamos a resposta com base na crença da
finalidade da educação; sendo ela formar personalidades autônomas, contingenciar os
investimentos para promoção das relações interpessoais, localizando-os em prescrições
didáticas, é voltar o olhar para a heteronomia, considerando que não é possível educar
moralmente para a autonomia, sem os aspectos necessários levantados, tornando-se um
“fazer de conta”.
Nosso último ponto fica para pensarmos na contribuição científica destinada a
apoiar escolhas cotidianas do meio escolar. O que vimos, neste estudo, é a baixa
apresentação das características dos programas, incidindo o foco das publicações nos
experimentos, apropriados de rico vocabulário técnico, nem sempre padronizados, os quais
podem se tornar inteligíveis ao grande público. Resta saber se não existe um equilíbrio que
não apequene a investigação científica, mas a torne palatável para a escola. Gostaríamos
que a presente pesquisa fosse uma possibilidade para tal.
306
6.4 Segunda etapa da análise
Como anunciado nesta etapa desta pesquisa, o foco foi olhar para os programas
escolares de competências socioemocionais mais frequentes nos artigos de periódicos. O
objetivo dessa fase é observar as características de oferta deles para as escolas. Nosso
raciocínio para a escolha de quais programas trazer para a segunda etapa era fazer um
levantamento daqueles mais presentes, ou que estariam entre os mais citados nos três
segmentos. Contudo, o programa Atitude Positiva apresentou um número elevado de
produções científicas especificamente nos anos finais do ensino fundamental, o que nos
motivou a também o incluir nesta etapa de análise. Os quatro programas selecionados
foram:
Quadro 29: Quantidade de artigos sobre determinado programa de SEL nos três segmentos de
ensino.
Educação Total
Programa Fundamental 1 Fundamental 2
Infantil
PATHS 4 4 0 8
SEAL 4 2 2 8
Second Step 2 2 2 6
Atitude Positiva 0 0 4 4
2018).
A seguir veremos a análise dividida em três momentos. Uma primeira parte apresenta
o programa, faz uma introdução a aspectos gerais do material; na segunda parte, tecemos
um parecer o qual versa sobre os aspectos teóricos e critérios levantados para programas
escolares que consideramos bem-sucedidos por meio da revisão de literatura; a terceira
parte apresenta a ficha desenvolvida com base nos critérios apurados na revisão de
literatura para cada um dos programas. A ficha de análise foi desenhada para atender cinco
seções:
307
I ) Aspectos gerais do programa: a primeira seção observa dados considerados por nós
gerais , os quais dão conta de compreender a estrutura do programa: nome, do programa,
autor, se possui parceria com universidade, custo comercial, segmento a que se destina,
objetivos gerais dos programas, as ações destinadas a cada ator da escola e se há
interlocução entre eles, se o material é flexível para acolher as demandas da escola, se o
trabalho com o material foi pensado para ser feito em uma aula própria ou de outra
maneira, processos avaliativo;
II) Por dentro do programa: esta seção procura fazer um estudo com aspectos
considerados por nós como internos aos programas, a partir do levantamento de critérios
que elegemos como necessários para avaliar um programa considerado bem-sucedido,
apontados no capítulo Paradigma Curricular. Além deles, outros que os estudos
demonstraram como importantes para caracterizar o programa, como, por exemplo, se
encontramos a teoria que o sustenta, os domínios trabalhados (JONES et al., 2017), quais
competências, se faz menção a algum framework; se anunciam o trabalho com princípios e
valores morais, como são os métodos de aprendizagem, quais procedimentos pedagógicos,
e, se possuíamos o exemplar em mãos para fazer essa análise. Era nossa intenção averiguar
se os programas consideram as características de desenvolvimento na elaboração das
propostas para que sejam assimiladas pela criança ou jovem e para que promovam
desenvolvimento (PIAGET, 1932/1994, 1954/2014; PIAGET; INHELDER, 1913/2012), porém
sem acesso aos materiais dos programas, para análise das propostas, não foi possível o
estudo alçar nesse campo.
III) Alinhamento à realidade brasileira: aqui registramos se encontramos eco na
realidade brasileira do programa, se ele é adotado no país, se sim, se possui adaptações,
valor comercial dele e se conseguimos averiguar a quantidade de escolas onde é utilizado;
IV) Contribuições acadêmicas dos artigos selecionados em nossa pesquisa que tratam
do programa: a quarta seção reúne as contribuições dos artigos científicos levantados na
primeira etapa da coleta que tiveram pesquisas sobre o programa, onde foram vistos, além
da identificação do artigo com título e autores, o tipo de estudo, a amostra, o tempo de
308
duração da intervenção, quais instrumentos avaliativos usados e os resultados

encontrados;
entendimento dos programas: a última seção listou outras fontes às quais recorremos para
traçar o perfil do programa, se há nela outras produções científicas e sites que tratavam de
alguma maneira sobre o programa.
Em sequência, apresentamos os programas e suas características. As fichas de cada
programa se encontram em anexo, na Dissertação.
6.4.1 PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies)
O programa que mais apareceu em nossas buscas pelos artigos científicos foi o PATHS,
criado há 35 anos, elaborado pela parceria de vários pesquisadores americanos e ingleses,
em conjunto com Carol A. Kusché e Mark T. Greenberg, ambos, na época, da Universidade
de Washington, servindo inicialmente para o desenvolvimento psicossocial de crianças
surdas, em um projeto que durou quatro anos. Destinado ao público da Educação Infantil
até o 5º ano, intenciona trabalhar com: a)autocontrole; b) atenção e compreensão
emocional e sentimental; c) capacidade para a resolução de problemas vivenciais e
habilidade para a interação; d) promoção de um clima saudável e de valores positivos na
escola e nas relações humanas em geral (GREENBERG; POLICARPO JUNIOR, [2014?]). Tais
objetivos estão em comunhão com as competências indicadas pelo Casel: autoconsciência,
autogerenciamento, consciência social, gestão de relacionamentos e tomada de decisão
responsável, estão explícitas em seu site, apesar de não citar o Casel explicitamente, nos
documentos pesquisados. O mesmo site destaca que o trabalho com a prevenção de
bullying está presente. O programa é modular para cada ano, sendo articuladas as
competências citadas, oferta de atividades para as famílias, treinamento que antecede a
implementação aos professores com três horas on-line e opcionalmente outra formação
presencial, a qual duraria um dia (PATHS..., [2019?]). Fora encontrada indicação teórica a
309
qual apoiaria as atividades do programa, com base em técnicas da Terapia Cognitiva

Comportamental.
O material está dividido em sete volumes, da seguinte maneira: Livro do professor (1
volume): com estratégias e orientações para execução das aulas; Primeira unidade (1
volume): promoção do autocontrole infantil; Segunda unidade (3 volumes): sentimentos e
relacionamentos; Terceira unidade (1 volume): resolução de problemas de modo
interpessoal e consciente; Quarta unidade (1 volume): lições suplementares para as
unidades anteriores.
Os materiais incluem livros com história e fantoches dos personagens do programa,
outros livros de literatura que não dos personagens, adesivos para autocontrole da
“Tartaruga” (personagem protagonista do material), fichas e cartaz com expressões de
sentimentos variados, cartazes com modelamento de atitudes amigáveis, termômetro dos
sentimentos do dia e protocolos de atuação em situações de conflito, como os ressaltados
abaixo:
Quadro 30: Cartazes PATHS.
3 passos para se Semáforo Está pronto? Ei!

acalmar
1: pare as ações; Vermelho: pare as Sei o que tenho que Cabeça alta!
2: respire longa e ações, respire longa e fazer? Com olhar para
profundamente; profundamente; diga Tenho tudo o que frente!
3: diga qual é o qual é o problema e preciso? Está no
problema e como se como se sente. Penso! Não me comando!
sente. Amarelo: o que poderia apresso
fazer? Funcionaria?
Verde: tente sua
melhor ideia. Deu
certo?
Fonte: Autoria própria com base em PATHS PROGRAM ([2019?]).
As atividades foram pensadas para serem desenvolvidas duas ou mais vezes, por
semana, durante um mínimo de 20 a 30 minutos por dia, seguindo-se um plano de aulas
detalhado, além de outras para serem realizadas com as famílias dos estudantes. Tais
atividades têm como foco prevenir e reduzir problemas comportamentais e emocionais,
310
por meio da promoção do desenvolvimento de tais competências, que atuam na

perspectiva que eles chamam de alfabetização emocional.
No Brasil, há representação, por meio do “Instituto de Formação Humana” 17, que
realizou tradução do material e o comercializa pelo valor de 2.500,00 reais por kit do
professor; na realidade, não seria um material consumível por aluno, mas de modo coletivo.
Segundo os representantes brasileiros, o material, se bem conservado, duraria por até seis
anos de uso para uma turma de 20 alunos. O material chegou ao Brasil por ocasião do
doutorado nos Estados Unidos do professor José Policarpo Junior, hoje professor da
Universidade Federal de Pernambuco. Quando conheceu o material e propôs ao autor sua
vinda para o Brasil, com o intuito de ter um bom material para o desenvolvimento
socioemocional de crianças; ele e alguns colaboradores traduziram o material e têm a
chancela dele no Brasil, tiveram poucos experimentos interventivos, alguns ainda não
publicados, motivo pelo qual não apresentamos seus resultados nesta pesquisa. Em
conversa com o professor Policarpo, este nos informou que apenas duas escolas no Brasil o
utilizam.
O Paths nasce de um estudo científico e seus bons resultados o levaram ao mercado
de programas, tendo sido traduzido em mais de dez idiomas. Ele pode ser adquirido
individualmente por qualquer pessoa, pelo site do programa.
6.4.1.1 Parecer
O PATHS foi o programa que mais apresentou artigos científicos em nossa pesquisa
bibliográfica, feita na primeira etapa da análise.
Ele se mostra bem articulado na via curricular, com propostas sequenciadas e
explícitas de atividades para os alunos. Há a presença de métodos ativos no trabalho com
os conteúdos, tais como uso das competências aprendidas, aprendizagem cooperativa,
role-play, discussão sobre histórias e situações do contexto. Ocorre ainda o incentivo para
17 https://www.formacaohumana.org.br/currculo-paths
311
os alunos utilizarem as habilidades aprendidas nas aulas, como, exemplo, os cartazes que
relembram os protocolos de atuação em situações conflitivas.
Com relação à oferta formativa aos professores, de maneira generalizada, com
treinamentos on-line de curta duração (3 horas) para uso do material, existe ainda a
possibilidade da contratação à parte de assessoria do programa, para ampliação do
treinamento e acompanhamento da implementação do programa e para lidar com casos
específicos. Existem ações destinadas às famílias, sendo os alunos incentivados a fazer uso
das habilidades também no ambiente familiar.
Não encontramos, no programa, levantamento diagnóstico da realidade local, ou
possibilidade de flexibilizá-lo diante de tal contexto, tanto com relação ao conteúdo quanto
pela maneira como é trabalhado. Quanto à organização de uma equipe que cuide da
implementação e seja referência local para os trabalhos com os programas, os processos
avaliativos do programa, ofertado por ele próprio para medir de alguma maneira o impacto
dele na escola, tampouco foram localizadas tais informações.
Do ponto de vista do trabalho com o desenvolvimento moral, percebemos estarem
ausentes certas características, tais como: pautas discursivas acerca da moral baseada em
convenção social e autonomia; compreensão do conflito como sendo uma oportunidade
para desenvolvimento; espaços sistematizados e tempo na escola para processos
deliberativos que envolvam os atores escolares na tomada de decisões sobre as várias
questões da escola e ressaltem o cuidado nas relações interpessoais, inclusive quando
necessário utilizar sanções, que sejam pensadas em princípios de reciprocidade, na
intenção de restaurar relações; alinhamento do trabalho feito na escola com a construção
de uma sociedade democrática baseada em direitos humanos; articulação das ações do
programa como sendo complementares e coordenadas: curriculares, vivenciais,
institucionais, atuando de maneira preventiva - promotora, interventiva e no
acompanhamento de toda as ações. Vimos apenas a curricular, mas não de maneira
articulada; criação de espaço e oferta para o protagonismo discente como estímulo da
vivência moral dentro e fora da escola que deem ao educando a oportunidade de
desenvolver, na prática, os valores e as habilidades; emprego de procedimentos da
312
educação sociomoral, como, por exemplo, discussão de dilemas morais e conflitos

hipotéticos, clarificação de valores, dentre outros procedimentos que promovam o
desenvolvimento do juízo moral e ético; organização das ações em documentos que
registrem o compromisso para com tal empreitada, em termos de endereçamento de
tempo, pessoal, mesmo de recursos, planejamento e avaliação de ações; assunção da
educação sociomoral como o uma das principais funções da escola. Todos esses aspectos
descritos, relacionado ao trabalho com a moral, não foram detectados.
Dentre os seis artigos levantados na pesquisa bibliográfica, três deles apontam
resultados positivos dos alunos que fizeram parte do grupo de intervenção, considerando
que um dentre esses três analisou o impacto do programa frente à melhoria do
desempenho acadêmico em matemática e língua inglesa (SCHONFELD et al., 2015). Os
outros três possuem resultados que podem ser vistos como amenos à intervenção,
demonstram pouco impacto. Um deles (MORRIS et al., 2014) demonstra melhora para o
sujeito, mas não no coletivo; outra pesquisa (CREAN; JOHNSON, 2013) indica que
consideram positivos os resultados, pois em comparação ao grupo controle, onde houve
piora de comportamento, o grupo da intervenção permaneceu estável. Em outro estudo,
não houve diferença entre o grupo controle e intervenção (BERRY et al., 2015). Foram 29
instrumentos de avaliação empregados nas pesquisas, 26 dos quais mediam o avanço do
aluno, com autorrelatos ou heterorrelatos, dentre os outros três, um deles (BIERMAN et al.,
2010) tinha ações para avaliar a implementação do programa por meio de observação de
sala de aula e prática docente e os outros dois (HUMPHREY, 2018) eram índices de
expectativa de vida e dados sobre exclusões e atendimento dos alunos.
O programa PATHS atende a quatro dos cinco domínios daqueles estudados pelo
Easel Lab (JONES et al., 2017), deixando de fora apenas o caráter. Essa informação ilustra a
maneira como as ações do programa são estruturadas para lidar com aspectos curriculares
do trabalho com a dimensão socioemocional e moral. O programa contempla os quatro
pontos divulgados como sendo importantes para realizar impacto nos estudantes, aqueles
que se estruturam pela sigla SAFE: são atividades sequenciadas e conectadas umas às
outras; os métodos de ensino utilizados são ativos; há foco no trabalho, com tempo
313
dedicado para a promoção das CSE; é explícita a segmentação de habilidades

socioemocionais em outros contextos também externos à de sala de aula. Contudo, em
estudo que investiga programas socioemocionais escolares (JONES et al., 2017), o qual está
em coerência com critérios tidos como importante também do campo da moral, indica que
é necessário haver articulação entre os atores escolares, que sejam trabalhadas com os
adultos da escola as competências que se pretende trabalhar com os alunos – o que vimos
não ocorrer, sendo apenas treinamento. Há, sim, a possibilidade de assessoria, todavia, não
fica claro se ela ofertaria as habilidades trabalhadas com os alunos aos adultos.
Outros pontos que o relatório traz e estão ausentes no que conseguimos apurar sobre
o programa são: é o reconhecimento da realidade local para escolha do programa, se esse
seria um encaminhamento profícuo para as demandas da escola; também não há avaliação
do próprio programa que verifique os avanços do ponto de vista dos sujeitos (alunos,
professor, por exemplo), mas também que avalie a qualidade da oferta e sustentabilidade
dele na escola. Os instrumentos avaliativos usados nos artigos da pesquisa bibliográfica são
fruto de uma escolha científica para analisar o impacto da intervenção, não de uma
proposta do próprio programa para melhoria contínua.
Fica mais presente o trabalho com a aprendizagem das competências do que com seu
desenvolvimento, já que as interações necessárias para o desenvolvimento não estão
explicitadas nas fontes pesquisadas sobre o programa, quer da pesquisa bibliográfica, quer
de outras buscadas. O detalhe que pode ilustrar uma preocupação, é a declaração de que
programa atua de maneira preventiva ao bullying, porém, não é esclarecido de que modo
isso seria feito, em que momento seriam contemplados os valores necessários para atuar
preventivamente ao bullying, por exemplo, não é dito e sabemos se tratar de um fenômeno
bastante complexo.
De todo modo, vemos, com base em todas as informações apresentadas, retratam
que o PATHS dá conta do trabalho com a dimensão socioemocional de forma leniente,
atende aos pressupostos do SAFE, mas deixa de fora outros aspectos importantes para um
bom programa, o que é percebido pelos resultados dos artigos da pesquisa bibliográfica
que demonstraram um impacto moderado nas intervenções, havendo casos de não
314
apresentar diferença alguma ao grupo controle. Essa constatação afasta o PATHS de uma
proposta de educação integral, em que é necessário o trabalho com a dimensão do
desenvolvimento moral. Vimos que ele não contempla nem todos os itens de um programa
socioemocional a ser considerado bem-sucedido, pois foca suas ações no âmbito curricular
de ensino aos alunos.
Na verdade, os critérios que elegemos como de fomento ao trabalho com o
desenvolvimento moral, tais como conteúdos e procedimentos específicos (discussão de
dilemas, processos democráticos e dialógicos para escolha de regras, sentimentos que
fundam o despertar do senso moral, dentre os outros já mencionados), ficam praticamente
ausentes, além das ações de caráter à formação pessoal dos adultos para gerar qualidade
nas relações interpessoais. O pilar institucional não é citado como tendo ações específicas
o que, novamente, inviabiliza a assunção coletiva do programa por todos os atores da
escola. Além disso, o PATHS, é vendido a qualquer pessoa, por meio do site do programa, o
que significa que é possível um professor adquiri-lo em sua turma, sem necessariamente os
demais colegas aderirem, o que localiza pontualmente a iniciativa e, como sabemos, tende
à insuficiência do movimento coletivo da escola.
Da mesma forma, falta a prática de registros dos processos ocorridos, ou mesmo no
desenho do planejamento das ações, futuras de um documento que possa congregar as
intenções e ações realizadas do programa, apoiando, assim, os atores na escola em sua
execução.
Essas informações reúnem aspectos do que o programa não oferece, dentro do que
seria ideal, considerando o paradigma com o trabalho socioemocional, contudo, ele oferta
um mínimo que não pode ser desconsiderado pelos princípios do SAFE. Porém, não pode
ser tomado isoladamente, no sentido de favorecer a educação integral dos alunos, vistas as
muitas ausências reunidas e apresentadas neste tópico, para a promoção do
desenvolvimento moral. Entretanto, ele pode ser utilizado como um complemento, em
forma de complemento à via curricular, dentro de uma proposta maior que estruture o
desenvolvimento pleno dos alunos, e apoie também o desenvolvimento dos demais atores
315
da escola, atuando em conjunto com os critérios tidos como necessários ao trabalho para
uma educação integral.

Nome do programa: PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies)
Autores: Carol A. Kusché e Mark T. Greenberg
Parceria acadêmica: Universidade de Washington, Universidade
Estadual da Pensilvânia
Data de criação do programa: 1985
Comercialização do programa: Os preços variam entre 439,00 a 699,00 dólares,
dependendo do ano da turma. Os materiais são
para uso da classe e não individual do aluno.
Existem muitos materiais de apoio
Segmento que dispõe material: Educação infantil
Fundamental 1
Objetivos gerais do programa: Um programa de aprendizado emocional baseado
em sala de aula para alunos do ensino fundamental
reduzirem os problemas de agressão e
comportamento
Ações para estudantes: Curricular, com 46 a 57 lições, a depender do
ano/série. Duração das aulas: 20 a 30 minutos, 2 a 3
vezes por semana
Ações para docentes: Há treinamento para uso do material dois dias
presenciais (não encontramos o custo), ou on-line
pelo custo de 49,00 dólares por professor. Há
certificação para o treinamento para uso do
material, com 3 horas de duração.
Por um custo a parte, existe a possibilidade de
ampliação do treinamento e assessoria para
acompanhamento e casos específicos
Ações para a gestão: Fala-se de apoio à implementação, com assessoria,
mas não se determina como especificamente
Ações para funcionários: Não dito
Ações para o coletivo da escola: Cartazes pela escola sobre o programa
Ações para família: Encontramos aplicação das habilidades aprendidas
pelos alunos
Ações para comunidade: Não encontramos exemplos, apenas manifestação
de que há
Interlocução dos atores da Não dito
escola:
316
Há espaço no programa para Não dito

acolhimento das demandas
específicas da escola?
Trabalho com material/ações: Em aula específica e/ou integrado com outros
componentes curriculares
Avaliação do programa e para o Não dito
programa:
Registro das ações do programa Não dito

Teoria que sustenta o programa: Psicologia Analítica, Cognitiva e Comportamental
por meio de técnicas da Terapia Cognitiva
Comportamental
Domínios trabalhados Regulação Cognitiva
Processos Emocionais
Habilidades Sociais e Interpessoais
Mentalidade
Habilidades/competências Autocontrole, entendimento emocional,
explicitamente declaradas como autoestima positiva, relacionamentos, habilidades
a serem desenvolvidas: interpessoais de resolução de problemas
Habilidades/competências Declaradamente não há
explicitamente declaradas como Contudo, em seu site aponta exatamente o
a serem desenvolvidas em framework do Casel
Princípios e valores Não dito
explicitamente declarados como
a serem desenvolvidos:
A metodologia de trabalho, Ensino direto, utilização das competências
práticas e procedimentos aprendidas em contexto, aprendizagem
pedagógicos: cooperativa, role-playing, helper (ajudante do dia),
debate sobre histórias, discussão sobre situações
do contexto
Oferta de situações para uso Sim, encontramos os protocolos de ação
concreto das CSE dentro e fora da apresentados nos cartazes
escola
Acesso ao material do programa Não tivemos tal acesso
em si (meio físico ou digital)
acessível para esta análise:

Existe tal programa no Brasil? Sim, para ensino fundamental 1
317
Se sim, ocorre nas mesmas Sim

original?
Se existem adaptações, quais Poucas, apenas para contexto brasileiro
seriam?
Caso seja um material 2.500,00 reais
valor de venda?
Existem dados sobre a 2 escolas
utilizado?
do programa:
Título: The Effects of a Multiyear Universal Social-Emotional Learning
Program: The Role of Student and School Characteristics
Autores: BIERMAN, Karen L.; COIE, John D.; DODGE, Kenneth A.; GREENBERG,
Mark T.; LOCHMAN, John E.; MCMAHON, Robert J.; PINDERHUGHES,
Ellen
Tipos de Análise longitudinal por meio de estudo randomizado controlado
pesquisa:
Amostra do 2.937 alunos
estudo:
Tempo de 3 anos
intervenção:
Instrumentos TOCA–R: autoavaliação do comportamento dos alunos pelos
de avaliação: professores com base escala Likert (de quase nunca para quase
sempre)
SHP: incluiu nove itens que descrevem comportamentos pró-sociais e

regulação das emoções. Os itens foram classificados em uma escala de
6 pontos e foram somados para criar uma pontuação total para a
competência social
Com o objetivo de avaliar a implementação do programa, a equipe de

consultores do programa, a partir da observação da prática de aula do
professor analisou por meio de uma escala Likert 4 pontos: (a)
qualidade do ensino de conceitos caminhos, (b) modelagem de
conceitos PATHS ao longo do dia, (c) qualidade da gestão da sala de
aula (durante as aulas) e (d) abertura para orientações dos consultores
Resultados: Positivos com relação à melhoria de comportamento dos alunos
318
Título: Impact Findings from the Head Start CARES Demonstration: National
Evaluation of Three Approaches to Improving
Preschoolers' Socialand Emotional Competence. Executive Summary.
OPRE Report 2014-44
Autores: MORRIS, Pamela; MATTERA, Shira K.; CASTELLS, Nina; BANGSER,
Michael; BIERMAN, Karen; RAVER, Cybele
Tipos de Experimental randomizado
pesquisa:
Amostra do 100 centro educativos americanos. Declaradamente não há número de
estudo: sujeitos
Tempo de 1 ano
intervenção:
Instrumentos Pencil tap: para avaliar funções executivas
de avaliação:
Behavior Problems Index: observer problemas de comportamento
Cooper-Farran Behavioral Rating Scale: comportamentos de

aprendizagem foram medidos usando esse instrumento
Facial Emotions Task: conhecimento das emoções
Social Skills Rating Scale: mede comportamentos sociais

Resultados: Em parte positivo, em parte negativo. Os resultados mostram
melhoras no tratamento emocional dos professores com alunos,
modestos avanços no reconhecimento de suas emoções, e habilidades
para lidar com problemas, porém os resultados não demonstram
avanços para o ambiente da sala de aula, além de não perceberem
melhora na função executiva das crianças, com relação ao grupo-
controle
Título: Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS)

and elementary school aged children's aggression: results from a
cluster randomized trial.
Autores: CREAN, Hugh F.; JOHNSON, Deborah B.
Tipos de Experimental randomizado com Cluster
pesquisa:
Amostra do 779 alunos
estudo:
Tempo de 3 anos
intervenção:
Instrumentos Teacher Report on Students (TRS): professor avalia responsabilidade do
de avaliação: estudante, competência social, altruísmo, agressividade, problemas de
319
conduta, competência acadêmica e motivação, quantidade e

qualidade do envolvimento dos pais na educação
Child Rating Scales (TCRS): analisa problemas de comportamento,

problemas de comportamento sexuais, problemas de aprendizagem,
tolerância à frustração, habilidades sociais assertivas, orientação para
a tarefa, e habilidades sociais
Child Report (CR): avalia crenças normativas sobre a agressão,

autoeficácia para interação entre pares em conflito e não conflito,
empatia, altruísmo, agressividade, menor inadimplência (?),
engajamento escola, ligação escola, sentimentos de segurança na
escola e vitimização na escola
What Would I Do? Self-report assessment of social problem:

habilidades de resolução de problemas sociais e preconceitos hostis
Self-reported Aggression Adapted from The Aggression Scale: avalia

agressão verbal ou física
Self-reported Minor Delinquent Acts The Frequency of Delinquent

Behavior Survey: averigua se aluno esteve envolvido em atitudes
delinquentes na escola
Victimization at School Adapted from The Victimization Scale: observa

se o aluno foi vítima na escola (por exemplo, provocou, empurrou,
empurrou, ou hit; deixado de fora de propósito)
Normative Beliefs About Aggression: indica as crenças sobre a

aceitabilidade de agressão verbal e física, ser pró-ativo ou em
retaliação aos comportamentos dos outros (por exemplo, empurrar ou
empurrar outras pessoas ao redor, o que faz quando fica com raiva)
Aggressive Social Problem Solving: mede quais soluções daria para

problemas sociais diante de histórias
Hostile Attribution Bias and Aggressive Interpersonal Negotiation

Strategies: avalia estratégias de negociação em situações agressivas
Resultados: Consideram positivos, pois grupo-controle apresentou agravamento
de situações agressivas, enquanto os alunos que tiveram a intervenção
permaneceram estáveis.
320
Título: The Effectiveness and Micro-costing Analysis of a Universal, School-

Based, Social-EmotionalLearning Programme in the UK: A Cluster-
Randomised Controlled Trial
Autores: BERRY, Vashti; AXFORD, Nick; SOPRADOR, Sarah; TAYLOR, Haste S.;
RHIANNON, Tudor Edwards; TOBIN, Kate; JONES, Carys; BYWATER,
Tracey
Tipos de Estudo Experimental randomizado com Cluster
pesquisa:
estudo:
Tempo de 2 anos.
intervenção:
Instrumentos Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): heterorrelatos de pais e
de avaliação: professores para avaliar problemas no comportamento pró-social,
hiperatividade, problemas emocionais, de conduta e de
relacionamento
Parent–Teacher Relationship Scale–II (PTRS): heterorrelatos de pais e

professores, com foco a compreender suas relações com alunos
(representando filiação de pais e professores, suporte, confiabilidade,
disponibilidade, as expectativas compartilhadas e crenças), outra parte
com mais cinco itens atinentes à comunicação interpessoal
(representando a necessidade de expressar-se para o outro)
Teacher–Pupil Observation Tool (T-POT): heterorrelato, onde apenas o

professor responde, divididos em observar as relações da criança com
outras crianças, mas também com o professor
Resultados: Não observaram diferenças significativas entre grupo-controle e o da
intervenção.
* O artigo abaixo consta no levantamento da educação infantil e fundamental 1.

Título: Social-Emotional Learning Championing Freedom, Education and
Development: A Vehicle for At-risk Students to Succeed
Autores: SHEARD, Mary K.; ROSS, Steven M.; CHEUNG, Alan
Tipos de Estudo Experimental randomizado longitudinal
pesquisa:
estudo:
Tempo de 3 anos
intervenção:
Instrumentos Assessment of Children’s Emotions Scales (ACES): observa o
de avaliação: conhecimento acerca da capacidade de reconhecer, nomear e
expressar emoções
321
Challenging Situations Task (CST): mede como o sujeito lida com

situações conflituosas e tarefas desafiadoras
Mutual Respect and Understanding Survey: avalia a compreensão e o

respeito mútuo
Resultados: Positivos para os alunos que participaram do grupo de intervenção,
tendo mais condições de reconhecimento e gerenciamento das
emoções, influenciando em aspectos socioemocionais e acadêmicos
dos alunos
Título: Cluster-Randomized Trial Demonstrating Impact on Academic

Achievement of Elementary Social-Emotional Learning
Autores: SCHONFELD, David J.; WEISSBERG, Roger P.; VOYCE, Charlene;
TOMLIN, Ricarda; ADAMS, Ryan E.; FREDSTROM, Bridget K.; GILMAN,
Richard; SPEESE-LINEHAN, Dee
Tipos de Estudo Experimental randomizado com Cluster
pesquisa:
Amostra do 705 estudantes
estudo:
Tempo de 4 anos
intervenção:
Instrumentos State Mastery Test (MT): para avaliar o desempenho acadêmico, trata-
de avaliação: se de um teste estadual anual para medir a capacidade dos alunos de
usar habilidades de resolução de problemas para as tarefas
acadêmicas em matemática, inglês - leitura e escrita.
Resultados: Consideram positivos, pois o grupo de intervenção apresentou
melhores resultados em matemática, inglês - leitura e escrita
Título: The PATHS curriculum for promoting social and emotional well-being
among children aged 7–9 years: a cluster RCT
Autor: HUMPHREY, Neil
Tipos de Estudo Experimental randomizado longitudinal
pesquisa:
estudo:
Tempo de 2 anos
intervenção:
Instrumentos Social Skills Improvement System: autorrelato dos alunos para
de avaliação: habilidades sociais
322
Strengths and Difficulties Questionnaire: relato do professor por meio

de questões que olham os pontos fortes e dificuldades, mede o
comportamento pró-social e dificuldades de saúde mental dos alunos
Kidscreen-27: alunos se observam em suas percepções de apoio social

entre pares e o ambiente escolar
National Pupil Database: fornece dados sobre exclusões e

atendimento ao aluno
Child Health Utility: índice de expectativa de vida

Resultados: Positivo, apesar de seu impacto limitado e bastante modesto bem-
estar psicológico e desempenho acadêmico das crianças

Site Casel: com base na estrutura de análise dos Guias Casel, o site apresenta as
informações de programas avaliados para desenvolvimento da aprendizagem
socioemocional: https://casel.org/guideprogramspaths-promoting-alternative-thinking-
strategies/
Site Blueprints: este site mapeia, organiza e apresenta informações sobre intervenções
que tenham foco à juventude saudável:
https://www.blueprintsprograms.org/programs/33999999/promoting-alternative-
thinking-strategies-paths/
Site oficial do programa: https://pathsprogram.com/;

http://www.pathstraining.com/main/; https://selworldwide.org/
Site Paths UK: conta a experiência do reino Unido com o programa:

http://www.pathseducation.co.uk/what-is-paths/paths-curriculum
Site PATHS Brasil: https://www.formacaohumana.org.br/currculo-paths
GREENBERG, Mark T.; POLICARPO JUNIOR, José. Formação humana e desenvolvimento

emocional na educação: o currículo PATHS. [2014?]. Disponível em: https://6e1423a1-
fab9-44d9-8764-
d0399400d857.filesusr.com/ugd/89838f_2967a45a684146fcb67fa7b08a52c177.pdf
JONES, S.; BRUSH, K.; BAILEY, R.; BRION-MEISELS, G.; MCINTYRE, J.; KAHN, J.; NELSON,
B.; STICKLE, L. Navigating SEL From the Inside Out: Looking Inside and Across 25 Leading
SEL Programs. National P-3 Center, mar. 2017. Disponível em:
https://sehd.ucdenver.edu/pthru3/resources/navigating-sel-inside-out-looking-inside-
and-across-25-leading-sel-programs. Acesso em: 25 jun. 2019.
323
6.4.2 Second Step
O programa Second Step (SECOND STEP PROGRAM..., [2019?]), pode ser considerado
pioneiro no trabalho com proteção da criança e desenvolvimento de aspectos
socioemocionais. Propriedade do Committee for Children, uma organização não
governamental criada em 1979, com o intuito de ajudar vítimas de abuso sexual infantil,
possui sede em Seattle, Estados Unidos. Reconhece-se como um programa com base na
aprendizagem socioemocional, o qual acredita ajudar na transformação da escola, para que
ela seja um ambiente de apoio e segurança das crianças e adolescentes, presente em mais
de 70 países. Busca propiciar condições para que sejam bem-sucedidas encorajando as
crianças por meio das CSE, assume uma abordagem holística e aposta no fomento de
habilidades de aprendizado, empatia, gerenciamento de emoções, amizade e resolução de
problemas para construir relações interpessoais que incluam respeito e segurança na
comunidade escolar e sociedade, em geral.
Pretende capacitar as crianças no fomento de fatores de proteção, a fim de que não
fiquem vulneráveis a quaisquer riscos. O programa considera como fatores de risco:
comportamentos impulsivos, atitudes propensas a gerar problemas de comportamento
(violência, drogas), amizades problemáticas, início precoce em situações perigosas, abuso
infantil. Os métodos de ensino passam pela instrução direta, atividades práticas, discussões,
role-playing, trabalhos individuais e em grupo e uso de vídeo para ser utilizado para os
alunos assistirem com entrevistas com jovens e demonstração de habilidades desejáveis,
na expectativa da modelagem do comportamento (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008). No
site do programa, é declarada a chancela do Casel como um modelo organizador que está
integrado ao programa.
O programa vai da Educação Infantil ao Ensino Médio e oferta material regular que
contém o desenrolar das unidades ao longo dos anos, e frentes específicas, programas em
separado, como prevenção ao bullying e abuso infantil. Os materiais regulares se pautam
em unidades temáticas que contemplam habilidades para aprendizagem, empatia, gestão
emocional e solução de problemas, desenvolvendo-se ao longo da semana, da seguinte
324
maneira: uma aula específica semanal, de 20 a 30 minutos, e pequenos momentos diários

de cinco a dez minutos. O tempo da aula semanal vai aumentando gradativamente, com o
avanço etário das crianças nas séries subsequentes. No Fundamental 2 a oferta do material
é feita on-line aos alunos e professores, as unidades temáticas trabalhadas são:
mentalidade e metas; valores e amizades; pensamento, emoções e decisões; conflitos
graves entre pares (SECOND STEP PROGRAMA..., [2019?]).
O material contém recursos para implementação do programa na escola e outros que
ajudam o acompanhamento do programa, treinamento de equipe, atividades para as
famílias, em inglês e espanhol, além de material de apoio, como música, fantoches,
cartazes, jogos e ainda avaliação somativa. Vemos a formação docente citada de diferentes
maneiras, em seu catálogo (SECOND STEP PROGRAM..., [2019?]) consta que essa formação
ocorre duas vezes ao ano, já os artigos analisados apontam que tais formações ocorrem em
uma média de oito horas. No site do Second Step ( SECOND STEP PROGRAM..., [2019?]) há
a informação de que os treinamentos para professores da Educação Infantil e Fundamental
1 são oportunizados como sendo todos on-line, incluídos na compra do kit de materiais,
sem esclarecimentos sobre o que exatamente é trabalhado em tais encontros docentes;
para os materiais do Fundamental 2 é citada a aprendizagem profissional de maneira mais
detalhada, com carga horária de curso e outros recursos que auxiliam o professor, como
rubricas de avaliação, músicas, textos para serem enviados às famílias, orientações para o
trabalho com o material na escola.
Os materiais são comercializados por kits para sala, sendo de uso coletivo para turma
para os alunos menores e para os maiores, além do material coletivo, há cadernos
individuais para os alunos (correspondem ao Fundamental 1), para os alunos do
Fundamental 2, as lições são todas on-line. Os custos do material variam de 439,00 a
8.799,00 dólares, valores distintos para diferentes segmentos, tendo a possibilidade de
compra em conjunto com as demais frentes do programa (Prevenção ao bullying e Proteção
à criança).
Embora não apresente declaradamente na apresentação do material, encontramos
que o Second Step apresenta como referencial a Teoria da Aprendizagem Social de Albert
325
Bandura, focando na modelagem de comportamentos desejáveis e técnicas da Terapia

Cognitivo Comportamental (ESPELAGE et al., 2015). O Second Step possui avaliação própria,
incluída no kit do material. Segundo o site do programa trata-se de uma avalição somativa
para os alunos que permite visualizar a implementação fidelizada do programa, ou seja, se
os objetivos dele estão sendo atingidos. Existe a parceria com outros instrumentos
avaliativos já validados, contudo, inferimos serem cobrados a parte, já que na descrição dos
itens incluídos em cada kit, não há a menção dos instrumentos terceirizados.
No Brasil, o Second Step é chamado de Programa Compasso18, aqui possuindo
material da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental, não declara em seu site os
valores dos materiais; supomos pelo fato de que aqui ele não é vendido individualmente
apenas para as escolas. A versão brasileira é tradução do original, indicando uma aula
semanal com 50 minutos nos fundamental 1 e na educação infantil, com aulas diárias, de
10 minutos. Citam a prática de metodologias ativas, tais como discussões em grupo,
aprendizagem cooperativa e situações onde os alunos possam exercer as habilidades
aprendidas. Estão ausentes informações sobre treinamento, formação ou avaliações do
programa, incluem na versão brasileira o guia de orientações didáticas para o professor.
6.4.2.1 Parecer
Second Step apresenta-se em sintonia com os princípios do SAFE, considerando que

possui um currículo discente explícito, sequenciado, com métodos ativos, focado, que
incentiva a transferência das habilidades para além da sala de aula. Os conteúdos do
programa são sintonizados com outras áreas do conhecimento, o que sedimenta a
importância das CSE, não sendo trabalhadas apenas nas aulas específicas.
Há algumas ações destinadas à gestão da escola e às famílias, como os recursos para
serem usados institucionalmente (check lists que orientam a implantação do programa) e
envio de textos para as famílias que tenham relação com as CSE. O programa é o único
dentre os quatro analisados que possui instrumento avaliativo próprio, baseado em
18 http://www.programacompasso.com.br/
326
entrevista e autorrelato dos alunos, além da possibilidade de mediação na aquisição de

outros instrumentos terceirizados para avaliação do desempenho do aluno. Consta que o
programa orienta projetos voltados à comunidade, apesar de não termos tido acesso ao
detalhamento dessa ação para sua explicitação. Quanto ao trabalho formativo por parte do
programa identificamos que é ofertado, contudo, como treinamento para uso do material,
com cursos on-line que podem durar de três a oito horas, para os segmentos da educação
infantil aos fundamental 1, para o material destinado ao fundamental 2, existe um
programa formativo também on-line, com temas ligados ao uso do material, embora mais
ampla essa oferta do que as primeiras, nem ela, nem as anteriores se organizam como
oferta formativa de fato, com intuito de desenvolvimento profissional para poder organizar
propostas didáticas e oportunizar boas interações com os alunos pautados em referencial
teórico. São modos de fazer a aula, em geral.
Tivemos acesso ao material do professor utilizado na versão brasileira do material, o
Programa Compasso, onde pudemos constatar ampla organização e detalhamento das
aulas, com aspectos introdutórios, a abordagem sugerida ao professor e recurso didáticos
para apoiar a aprendizagem. Ao orientações são prescritivas, há forte direcionamento da
conduta docente nas orientações, que deve seguir um passo a passo rigoroso do que ele
deve dizer e como fazer. Acreditamos que essa maneira de auxílio ao professor pode
contribuir quando ele próprio não tem condições de desenvolver a sequência da aula,
quando não está claro para ele como implementar de maneira autônoma e criativa os
objetivos da aula, quando lhe falta repertório teórico-prático sobre como agir. O que
poderia ser conduzido com uma formação para o desenvolvimento profissional robusta e
responsável, que permite a generalização não apenas para desenvolver as atividades do
programa, mas também para as demais aulas. Conforme vimos no capítulo sobre os
programas de educação moral, a via interpessoal é extremamente rica, pois vai preparar o
professor para tornar qualquer interação com os alunos um momento de desenvolvimento,
além de ajuda-lo a pensar por princípios teóricos, uma vez que a maioria das situações
conflitivas não estão pré-estabelecidas, é preciso raciocínio de urgência muitas vezes para
poder atuar com sucesso. Algo que um script detalhado não dará.
327
Contudo, dentro do elenco dos critérios que elegemos como fundamentais para
programas socioemocionais, mas também contemplando aspectos morais, está ausente o
desenvolvimento das habilidades destinadas à aprendizagem dos alunos também nos
adultos da escola; não há ações destinadas aos funcionários da escola, tampouco a
articulação entre todos os atores escolares.
Dentre os critérios estritamente morais que deveriam constar em propostas bem
elaboradas, não identificamos conteúdos voltados para valores (apenas menção à amizade
e respeito) e direitos humanos, que possam embasar o desenvolvimento do julgamento
moral e ético; práticas morais que contemplem discussão de dilemas morais, conflitos
hipotéticos, clarificação de valores, dentre outras tantas; criação e sustento permanente de
espaços dialógicos, onde se possam construir coletivamente a tomada de decisões sobre as
várias questões da escola; vivência do conflito como sendo uma oportunidade para
aprendizagem e desenvolvimento, ressaltando inclusive a importância do cuidado nas
relações interpessoais, para quando necessário for utilizar-se de sanções, que sejam por
reciprocidade e restaurativas; a presença de discussões que contemplem especificidades
de situações que limitem à convenção social e autonomia moral.
Não temos como saber se os projetos mencionados como pertencentes a alguns kits
se eles se destinam para na escola com a construção de uma sociedade democrática e
inclusiva, considerando a evolução da noção de justiça e bem-estar compartilhado. Além da
não integração que já comentamos entre as ações da escola, não há indicação da presença
de um documento referencial que organize as ações de maneira coordenada: curriculares,
vivenciais, institucionais, atuando de maneira preventiva, promotora, interventiva e no
acompanhamento de toda as ações.
Dentre os cinco artigos levantados na pesquisa bibliográfica que mediram
intervenções com o Second Step, foram encontrados 19 instrumentos avaliativos, dentre os
quase em duas situações (COOK et al., 2018; CLINTON et al., 2015) é utilizada o instrumento
do próprio programa, conforme apresentado na ficha ao final. Trata-se de uma entrevista
com 20 questões para identificação de emoções, baseadas em imagens semelhantes
àquelas usadas nas aulas do programa, na forma de autorrelato.
328
Os artigos que avaliaram intervenção escolar com o Second Step apresentaram a

maior variedade de instrumentos: que observavam o clima da sala de aula, comportamento
disruptivos, desorganização em sala de aula, Síndrome de Burnout (UPSHUR; WENZ-GROSS;
REED, 2013); bullying, cyberbullying, comportamento homofóbico, assédio sexual,
comportamento delinquente (ESPELAGE et al., 2015) dentre outros. Além dos autos e
heterorrelatos já comuns em intervenções que investiguem programas SEL, encontramos
também instrumentos que orientavam observação de ambientes e análise de dados
demográficos e desempenho acadêmico (COOK et al., 2018); foram contemplados na
avaliação os professores, não apenas como entrevistados para depoimento sobre os alunos,
mas sendo ele também avaliados, sobre a gestão de sala de aula, níveis de estresse
profissional (UPSHUR; WENZ-GROSS; REED, 2013; LOW et al., 2015). Dos cinco artigos
levantados, todos apresentam resultado positivo diante da intervenção, contudo, três deles
remetem a resultados modestos. Mesmo diante da diversidade de avaliações, não há
dentre elas algumas específicas que verifique a qualidade da oferta do programa,
encontramos nos artigos do Second Step um movimento para contemplar a atuação do
professor diante da promoção de tais competências, mas não há ainda um instrumento que
avalie a instituição como um todo.
Entretanto, embora dê conta do SAFE, ficam de fora outros critérios considerados
como importantes para bons programas SEL, como já mencionado. Com relação à dimensão
moral, a distância é ainda maior, tendo em vista a não inclusão de aspectos fundamentais
elencados anteriormente. Destacamos que a fraca articulação entre as ações do programa,
bem como a formação dos professores voltada ao treinamento nos induzem a considerar
que os trabalhados do programa estão mais voltados à aprendizagem das competências do
que ao seu desenvolvimento, já que é preciso um ambiente com qualidade das interações
para promoção do desenvolvimento. Um ponto de atenção com relação à integração está
na característica deste programa, assim como o PATHS, de poder ser comprado
diretamente pelo site oficial. Esse movimento pode oportunizar ampliação do material, mas
pode provocar que seu uso não seja universal na escola, podendo ter uma atuação isolada
o que tende a ruir, se não for feito um trabalho em sua ampliação.
329
Entendemos que tal programa sozinho não contribua para a construção de uma
educação integral, tendo em vista as ausências apontadas. Contudo, pode ser um início dos
trabalhos, uma contribuição valiosa em áreas que normalmente não são trabalhadas pela
escola; lembrando sempre que todo início deve ser continuado e complementado.

Nome do programa: Second Step
Autores: Committee for Children
Parceria acadêmica: Não declarado
Comercialização do programa: Preço: de 439,00 a 8.799,00 dólares dependendo
do ano da turma. Alguns materiais são para uso
coletivo da classe (educação infantil), outros
incluem material para uso individual do aluno FD1,
existe também material digital-FD2, além de outros
materiais de apoio
Fundamental 1
Fundamental2
Objetivos gerais do programa: Fornecer instruções sobre aprendizado
socioemocional com unidades sobre habilidades
para aprendizado, empatia, gerenciamento de
emoções, habilidades de amizade e resolução de
problemas
Ações para estudantes: Curricular, aulas semanais de 20 a 30 minutos, e
pequenos momentos diários de cinco a dez
minutos.
Ações para docentes: Treinamento on-line para utilização do material
para todos os anos, incluído no valor do kit classe.
Não mencionada carga horária
Consta que nos anos finais do ensino fundamental,

há curso on-line de desenvolvimento profissional
com 5 módulos: mentalidades, relacionamentos
positivos, integração da aprendizagem
socioemocional nos acadêmicos, elaboração de
planos, propostas de projetos para aprendizagem
ativa e exemplos de estudos de caso. Não
mencionada carga horária
330
Há materiais de apoio como rubrica para SEL, plano

de aula, comunicação com familiares e alinhamento
dos conteúdos SEL com outros escolares
Ações para a gestão: Recursos de implementação
Ações para funcionários: Não dito
Ações para o coletivo da escola: Mencionam-se projetos para aprendizagem em
serviço, sem mais especificações.
Ações para família: Sim
Ações para comunidade: Mencionam-se projetos para aprendizagem em
serviço, sem mais especificações.
Interlocução dos atores da Não dito
escola:
Há espaço no programa para Não dito
acolhimento das demandas
Trabalho com material/ações: Em aula específica e/ou integrado com outros
componentes curriculares.
Avaliação do programa e para o Entrevista de 20 perguntas com base em imagens
programa: semelhantes à usada no programa, para
identificação de emoções, com opções de resposta
feliz, triste etc e os desafios sociais mais comuns,
como ser rejeitado, não ter acesso a um brinquedo
O programa se utiliza de instrumentos avaliativos
validados para ampliação do corpo avaliativo
Registro das ações do programa Não dito

Teoria que sustenta o programa: Teoria da Aprendizagem Social e Psicologia
Analítica, Cognitiva e Comportamental por meio de
técnicas da Terapia Cognitiva Comportamental
Caráter
Mentalidade
Habilidades/competências Empatia, gerenciamento de emoções, habilidades
explicitamente declaradas como de amizade e resolução de problemas, mentalidade
a serem desenvolvidas: e metas
Habilidades/competências Casel
331
Princípios e valores Amizade, empatia, respeito, autocuidado

A metodologia de trabalho, Instrução direta, atividades práticas, discussões,
práticas e procedimentos role-playing, trabalhos individuais e em grupo,
pedagógicos: modelagem com vídeo e músicas.
Oferta de situações para uso Não localizamos tal informação
concreto das CSE dentro e fora da
escola
Acesso ao material do programa Não tivemos tal acesso
em si (meio físico ou digital)
acessível para esta análise:

Existe tal programa no Brasil? Sim, apenas para os segmentos da educação infantil
e dos anos iniciais do ensino fundamental
Se sim, ocorre nas mesmas Sim
original?
Se existem adaptações, quais Não localizamos tal informação
seriam?
Caso seja um material Não localizamos tal informação
valor de venda?
Existem dados sobre a Não localizamos tal informação
utilizado?
do programa:
Título: A Pilot Study of a Primary Prevention Curriculum to Address Preschool
Behavior Problems
Autores: UPSHUR, Carole; WENZ-GROSS, Melodie; REED, George
Tipos de Experimental randomizado com Cluster
pesquisa:
Amostra do 252 crianças
estudo:
Tempo de 2 anos
intervenção:
Instrumentos Dados demográficos sobre professor e alunos
de avaliação:
332
The Maslach Burnout Inventory: instrumento para medir a síndrome

de Burnout, com escala Likert que vai de exaustão emocional à
realização pessoal
Early Childhood Environmental Rating Scale-Revised (ECERS-R):

utilizada para identificar diferenças de confusão potenciais entre as
salas de aula de intervenção e controle antes da intervenção iniciada.
Cada item é classificado entre 1 (inadequada) e 7 (excelente). Usamos
a pontuação média dos itens que cobrem o espaço e o mobiliário,
atividades curriculares e estrutura do programa
Clima da sala de aula: a partir de algumas escalas do ECERS-R, o clima

foi avaliado por meio de três medidas:
Caregiver Interaction Scale: escala de interação, aulas eram

observadas por pessoal treinado com foco na disciplina, supervisão
geral, as interações equipe-criança e as interações criança-criança
Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory-Revised: comportamento

disruptivo
Teachers completed the Adaptive Social Behavior Inventory:

classificação de sala de aula desorganização, com escala Likert de 0 (
de modo nenhum) a 3 ( na maioria das vezes)
Resultados: Primeiro ano apresenta modesta melhoria no comportamento dos
alunos, conforme relato dos professores. No segundo ano, a melhora é
mais expressiva
Título: Clinical trial of second step middle school program: impact on bullying,
cyberbullying, homophobic teasing, and sexual harassment
perpetration
Autores: ESPELAGE, Dorothy L.; LOW, Sabina; RYZIN, Mark J. Van; POLANIN,
Joshua R.
Tipos de Experimental -ensaio clínico randomizado
pesquisa:
estudo:
Tempo de 3 anos
intervenção:
Instrumentos Illinois Bully Scale: escala de nove itens, avalia a frequência de bullying
de avaliação: na escola
Cyberbullying Perpetration: autorrelato de alunos sobre

comportamento on-line
333
Sexual Harassment/Groping Subscale: subescala de nove itens, que

avalia perpetração de assédio sexual
Homophobic Name-Calling Perpetration: mede comportamento

discursivo homofóbico
Problem Behavior Frequency: instrumento de autorrelato para avaliar

comportamento delinquente
Resultados: Sem efeitos da intervenção direta, foi encontrada redução do
comportamento delinquente autorrelatado, consequente à também
redução de intimidação, comportamento homofóbico e cyberbullying.
Título: Evaluation of second step on early elementary students academic

outcomes: A randomized controlled trial
Autores: COOK, Clayton R.; LOW, Sabina; BUNTAIN-RICKLEFS, Joanne;
WHITAKER, Kelly PULLMANN, Michael D.; LALLY, Jaclyn
Tipos de Experimental randomizado
pesquisa:
Amostra do 7.419 estudantes e 310 professores

estudo:
Tempo de 1 ano
intervenção:
Instrumentos Dados demográficos
de avaliação:
Observação comportamental: de comportamento focado na tarefa, o
comportamento fora da tarefa e o comportamento perturbador
Curriculum-based measurement (CBM): avalia desempenho acadêmico

relacionado ao programa
Entrevista do Programa Second Step: conforme descrita no item I

Resultados: Apesar de não ter ocorrido melhora do desempenho acadêmico,
houve modesto avanço em comportamento de sala de aula
Título: Social emotional learning in a Guatemalan preschool sample: Does

socioeconomic status moderate the effects of a school-based
prevention program?
Autores: CLINTON, Amanda B.; EDSTROM, Leihunua; MILDON, Heather A.;
DAVILA, Lesliann
Tipos de Estudo experimental controlado
pesquisa:
334
Amostra do 100 crianças

estudo:
Tempo de 9 meses
intervenção:
Instrumentos Entrevistas do Programa Second Step: conforme descrita no item I
de avaliação:
Resultados: Ganhos significativos no conhecimento socioemocional dos alunos
Título: Promoting social–emotional competence: An evaluation of the

elementary version of Second Step
Autores: LOW, Sabina; COOK, Clayton R.; SMOLKOWSKI, Keith; BUNTAIN-
RICKLEFS, Jodie
Tipos de Experimental randomizado controlado
pesquisa:
Amostra do 7300 alunos e 321 professores
estudo:
Tempo de 1 ano
intervenção:
Instrumentos Devereux Student Strengths Assessment—Second Step®: Mmonitora o
de avaliação: progresso, mede os resultados e informa a prática do programa
Behavioral Observation of Students in Schools (BOSS): instrumento

utilizado como inspiração para o estudo criar um sistema de
observação
Proactive Classroom Management Rating Form (PCM-RF): observação

de gestão pró-ativa em sala de aula
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): heterorrelatos de pais

e professores para avaliar problemas no comportamento pró-social,
relacionamento
Resultados: Modesto avanço do grupo tratamento

Site Second Step: https://www.secondstep.org/
Site Second Step, seção dos instrumentos de avaliação onde é possível ter acesso ao
instrumento de entrevista: https://www.secondstep.org/student-assessment
Site Programa Compasso: http://www.programacompasso.com.br/

335
Site Casel: com base na estrutura de análise dos Guias Casel, o site apresenta as
informações de programas avaliados para desenvolvimento da aprendizagem
socioemocional: https://casel.org/guideprogramssecond-step/
6.4.3 SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning Programme)
O SEAL diferencia-se dos demais programas aqui apresentados e mesmo diante

daqueles levantados na primeira etapa de análise pelas suas características de ter sido
criado para se tornar política pública na Inglaterra e Reino Unido. Desde a década de 1990,
o governo do Reino Unido tem-se preocupado em melhorar o comportamento e a
frequência dos alunos na escola, mas foi entre 2003 e 2005 que houve a implementação de
algumas ações coordenadas, no intento de tratar dos pontos acima expostos, em 25 escolas
inglesas. Essas ações, as quais faziam parte do programa-piloto Primary Behaviour and
Attendance Pilot, financiado pelo então chamado Departamento de Educação e Habilidades
(Department for Education and Skills, correspondente à sigla DfES que substituiu o
Department for Children, Schools and Families), queriam dar conta de aprimoramento
profissional para aqueles que trabalhavam na escola, apoio para as instituições onde o
comportamento e a assiduidade discente eram uma questão-chave, implementando uma
proposta curricular onde seria possível o trabalho com aspectos socioemocionais e parceria
com familiares/responsáveis cujas crianças precisassem de apoio focado na área
socioemocional.
A escolha curricular foi batizada como Programa de Aprendizagem de Aspectos
Socioemocionais, em inglês, conhecida pela sigla SEAL. O programa se apresenta com o
objetivo de desenvolver a construção e habilidades promotoras de um comportamento
positivo e fomento da aprendizagem, concentrando-se em aspectos socioemocionais; para
tanto, adota o modelo organizador para competências socioemocionais:
autoconhecimento, autogestão emocional, motivação, empatia e habilidades sociais;
chamado de Inteligência Emocional e citam Goleman como sendo a fonte (HALLAM, 2009)
336
e há indícios que que a base teórica seja proveniente da Teoria da Aprendizagem Social e
técnicas da Terapia Cognitivo Comportamental.
Projetado inicialmente para a educação infantil e anos iniciais do que seria o ensino
fundamental na Inglaterra, em parte os bons resultados do programa em tais segmentos o
levaram aos anos finais do fundamental, o que provou desafios frente às pressões por
resultados nos testes dos alunos e cultura dos professores especialistas em se
concentrarem mais na matéria a ser estudada do que no desenvolvimento global dos jovens
(COELHO, 2014).
O formato geral do programa é dividido em três ondas. Na primeira delas é feito um
trabalho com todas as pessoas que fazem parte da escola, no desenvolvimento universal da
intervenção do programa com intuito de sensibilizar, criar estruturas para que ocorra,
estabelecer ethos, entendido como o caráter moral, e clima necessário para o trabalho com
tais competências, essa onda tem a duração de sete semanas a oito semanas. Nela estão
incluídas aulas semanais para os alunos, ministradas por professoras e professores da
escola. É dito nos textos pesquisados que os professores recebem apoio para tal, mas não
fica clara como se dá essas ações (HUMPHREY; LENDRUM; WIGELSWORTH, 2010; HALLAM,
2009). Os princípios indicados para serem usados na fase de implantação são:
• Construção de um ethos escolar que ofereça um clima e condições para

promover habilidades sociais e emocionais;
• Oferta a todos os alunos de oportunidades planejadas para desenvolver
e melhorar as habilidades sociais e emocionais;
• Oferta aos adultos de oportunidades para melhorar suas próprias
habilidades sociais e emocionais;
• Reconhecimento pelos funcionários sobre a importância das habilidades
socioemocionais para uma aprendizagem eficaz e para o bem-estar dos
alunos;
• Os alunos que poderiam se beneficiar de um apoio adicional, receberão
acesso ao trabalho em pequenos grupos;
• Há um forte compromisso com a participação de alunos em todos os
aspectos da vida escolar;
• Há um forte compromisso de trabalhar positivamente com os pais e
encarregados de educação;
• A escola se envolve também com outras escolas, a comunidade local,
serviços mais amplos e agências locais.
(National Strategies SEAL Priorities, 2009-2011 apud GARNER, s/d)
337
A segunda onda, é desenvolvida por facilitadores que não necessariamente são os

professores, podendo ser funcionários da escola, sendo mais comum ser assumida por
assistente de ensino ou mentor de aprendizagem. Igualmente se desenvolve de sete a oito
semanas e se destina a alunos que necessitem de suporte adicional no desenvolvimento
das competências, para tanto utilizam o aporte de trabalhos em pequenos grupos,
desenvolvendo os trabalhos em pequenos grupos de alunos, tais aulas tem duração de 45
minutos por semana cada aula e têm como objetivos: a) Facilitar o seu desenvolvimento
pessoal; b) Explorar questões-chave em maior profundidade; c) Permitir-lhes praticar novas
competências num ambiente no qual se sentem seguros, podem correr risco e aprender
mais sobre si mesmos; d) Desenvolver formas de se relacionar com os outros; e) Promover
a reflexão de maneira mais focada (Department for Education and Skills, 2006 apud
HUMPHREY et al., 2010).
Segundo Humphrey (et al., 2009) cada uma das sessões segue um padrão, conforme
apresentado abaixo:
• Check-in: são dadas boas-vindas às crianças e ofertada a oportunidade de dizer ou

mostrar como eles estão se sentindo;
• Aquecimento: atividades de integração, como jogos curtos projetados para aumentar
a coesão do grupo e praticar as habilidades-chave como, por exemplo, turno de fala e
escuta;
• Lembrete dos objetivos e expectativas comportamentais dos grupos: são definidos na
primeira semana e reforçada em cada sessão subsequente;
• Revisão da semana: a aula anterior é discutida e as crianças são encorajadas a falar
sobre coisas que têm ido bem para si e oportunidades que eles tiveram de aplicar o
aprendizado das aulas anteriores;
• Pauta da aula: instruídas para serem apropriadas pelos alunos como resultados
específicos esperados naquela aula, utilizando-se de declarações do tipo: 'eu posso ...',
‘eu consigo...’;
338
• Desenvolvimento da aula: com as atividades específicas para um determinado tema,

embora sejam oferecidas algumas pelo programa SEAL, há o encorajamento do
facilitador criar outras;
• Revisão e reflexão: o grupo revisa e sintetiza o que eles têm alcançado na aula e como
eles podem aplicar o que aprenderam ao longo da próxima semana;
• Planos para próxima semana: o facilitador do grupo irá sugerir uma tarefa que as
crianças podem realizar na próxima semana;
• Relaxamento: as crianças têm a oportunidade de relaxar por meio de uma de uma
variedade de exercícios guiados, indicados pelo SEAL, mas como ocorre nas atividades
temáticas, os facilitadores são encorajados a criarem outras.
A última onda atua sobre alunos em específico que apresentem dificuldades

acentuadas no desenvolvimento das competências, encontramos poucas informações
sobre tal onde, de como ocorreria, as formas de trabalho entre outros conteúdos que
poderiam nos ajudar a compreendê-la melhor.
Costuma ser ilustrado o esquema abaixo nos textos que apresentam as ondas do
SEAL:
339
Figura 5: As três ondas de entrega do modelo SEAL.
Prioridade em qualidade de ensino dos aspectos socioemocionais

e habilidades comportamentais para todas as crianças.
Políticas eficazes para toda a escola ou estabelecimento
e estruturas para promover
saúde emocional e bem-estar
Intervenção em pequenos grupos para
crianças que precisam de mais
ajudar no desenvolvimento de
habilidades,
e para suas famílias
Intervenção
individual
Fonte: Department for Education and Skills19 (apud HUMPHREY, LENDRUM, WIGELSWORTH,
2010, tradução nossa).
As duas primeiras ondas se desenvolvem com base em sete temas, os quais são
revisitados a cada ano, dando caráter sequencial ao programa. Eles abordam seis temas
nomeados como: Novos começos; Resiliência; Diga não ao bullying; Em direção às metas;
Bem comigo; Relacionamentos e mudanças. Porém não encontramos informações dos
conteúdos de cada um desses temas, embora alguns possam ser explícitos como resiliência
e bullying, para outros seriam necessários maiores esclarecimentos, como novos começos
e bem comigo.
Trata-se de um programa pensado para ser utilizado de maneira flexível, sendo
apropriado por cada realidade escola, Hallam (2009) enfatiza que o SEAL não tinha como
meta ser o mesmo em todas as escolas, de maneira que existia incentivo para que ele fosse
usado, e as escolas poderiam se apropriar dele, na medida em que fosse coerente para elas;
assim, o programa que era executado em aula exclusiva, em uma escola, em outra, era de
340
maneira integrada ao currículo regular, de forma interdisciplinar com outras disciplinas, ou

a carga horária era flexibilizada. Ora, em algumas experiências, a aula era ofertada duas
vezes na semana e, em outras, uma vez a cada 15 ou 20 dias. Hallam (2009) não esclarece,
em seu texto que avalia o SEAL, sobre como se dava a formação dos professores, ou
treinamento, como muitos programas nomeiam a preparação para usar o material,
contudo, destaca que era insuficiente, problemática, pois muitos professores careciam de
maior aporte na compreensão dos conceitos referentes às habilidades socioemocionais.
Nos materiais consultados, não foram encontrados se o programa representava algum tipo
de custo para as escolas que o adotavam.
O SEAL tem avaliação própria conforme pesquisado, no entanto não tivemos acesso
ao interno dos instrumentos usados, se referem a questionários respondidos por
professores em escala Likert.
6.4.3.1 Parecer
O SEAL apresenta currículo estruturado, explícito, sequenciado destinado a todos os

atores da escola: alunos, professores, funcionários, presente na primeira onda do
programa, aquela responsável por criar o ethos, uma assunção coletiva da necessidade do
trabalho com o programa. O que inclui positivamente os adultos da escola de maneira
integrativa e utilizando-se também eles das competências trabalhadas pelo SEAL. Vimos
como positivo o fato da segunda onda trabalhar de maneira focada aos alunos que precisem
de maior atenção no desenvolvimento das competências e que existam métodos ativos no
trabalho ainda que declaradamente tenhamos encontrado apenas o trabalho em grupo.
Uma vantagem na experiência com o SEAL se refere à sua proposta que contempla
vários agrupamentos: desde a intervenção individual, os pequenos grupos, a escola como
um todo e um conjunto de escolas. Acreditamos que sua abrangência em rede possa criar
um território fortalecido do trabalho com ele, muito embora, não tenhamos encontrado
informações nesse sentido, tampouco se há integração desses vários níveis entre si, no
sentido de um contribuir com outro.
341
Embora não fique declarado como seria exatamente, mas há menção de que existem
ações destinadas à família dos alunos e à comunidade. Demonstra-se ser bastante flexível,
incentivando as escolas a adaptarem o programa conforme suas realidades, porém, não
fora detectado a indicação de coleta de dados para traçar um diagnóstico que desenharia o
programa. Essa flexibilidade é discutida por Hallam (2009) como dificultosa de certa forma,
para apurar a eficácia do programa, já que em algumas escolas ele era trabalhado por 20
minutos na semana, enquanto em outras eram sessões diárias. Apuramos que foi feita uma
avaliação do programa na rede de escolas onde ele foi utilizado (HALLAM, 2009), com a
criação de questionários que os professores preencheram suas percepções acerca dos
avanços dos alunos e entrevistas com grupos focais de gestores, professores e funcionários;
esses mecanismos foram utilizados em uma avaliação geral do programa e não que haja
algum instrumento criado especificamente para implementação e acompanhamento do
desenrolar do projeto na unidade escolar. Isso significa que a avaliação ocorreu
coletivamente dentre todas as escolas que o utilizaram, dando uma visão parcial de
melhorias que poderiam ser implementadas por cada escola. Assim, falta uma avaliação
que foque na unidade escolar.
Por meio da leitura de como seria as aulas situadas na segunda onda do programa
(HUMPHREY et al., 2009), percebemos um campo fértil para o desenvolvimento das
competências, além da aprendizagem delas, quando há esforço para que os alunos relatem
situações reais passada onde fora possível aplicar as habilidades e ainda o planejamento de
futuramente como podem ser utilizadas. Contudo, como mencionado anteriormente, como
não tivemos acesso às propostas em si, não é possível dizer da coerência
desenvolvimentista (PIAGET, 1954/2014, 1932/1994; PIAGET, INHELDER, 1913/2012).
Não encontramos nas fontes pesquisadas que o programa tenha aspectos ligados
mais frontalmente à dimensão moral, como, conteúdos (valores universalizáveis,
desenvolvimento do juízo moral e ético) e procedimentos e práticas de educação
sociomoral (discussão de dilemas morais e conflitos hipotéticos, clarificação de valores,
mediação de conflitos etc), discussão de situações em que a moral heterônoma e autônoma
estejam presentes; a compreensão do conflito como sendo uma oportunidade para
342
desenvolvimento; espaços sistematizados e tempo para processos deliberativos que

envolvam os atores escolares na tomada de decisões sobre as várias questões da escola;
alinhamento do trabalho feito com a construção de uma sociedade democrática baseada
em direitos humanos, mesmo mencionando o trabalho explícito com bullying, os aspectos
morais não ficam evidenciados. Não localizamos indicações para construção de um
documento que unisse as intenções e ações da escola na promoção de uma convivência
ética, tampouco que indicasse ações interventivas, quando ocorre algum problema mais
sério.
Dos oito itens que elegemos como sendo comuns entre os programas de
socioemocionais e morais, o SEAL atende a sete deles, ficando de fora apenas a criação de
uma equipe que acompanhe a implementação e sua continuidade na escola, fato que foi
percebido em avaliação quando os professores remeteram a necessidade de
aprofundamento dos estudos dos assuntos do programa. O que nos indicada que embora
haja uma formação docente, ela seria ainda insuficiente para dar conta do cotidiano onde
casos mais complexos surgem (HALLAM, 2009) quando se trabalha com saúde mental, um
dos objetivos desse programa.
Os artigos levantados na pesquisa bibliográfica indicam o uso de cinco instrumentos
avaliativos, quatro deles são heterorrelatos, fornecidos por professores, funcionários,
gestores e pais sobre o desempenho dos alunos acerca dos aspectos socioemocionais. A
outra avaliação, feita por meio de análise de conteúdo baseada em entrevistas de
funcionários, pais e alunos e tinha como objetivo identificar aspectos que favorecem a
implementação do programa. Os resultados das pesquisas do SEAL são mais heterogêneos.
Um deles por ser mais específico e apontar a busca de critérios para implementação do
programa (HUMPHREY et al., 2009), identificou que para que seja bem-sucedida são
necessários alguns fatores, como: definição de metas e reforço constante do
comportamento desejável, oportunidade para experiências e verbalizar as emoções. Um
estudo (HUMPHREY et al., 2010) que investigou um dos núcleos temáticos do programa, o
Em direção às metas, que mencionamos anteriormente, constante na segunda onda, e
considerou que houve avanços nas habilidades socioemocionais para os alunos
343
participantes da intervenção no pequeno grupo. Porém, outro estudo, (WIGELSWORTH;

HUMPHREY; LENDRUM, 2012) não identificou avanço entre pré e pós teste. O estudo de
Hallam (2016) identificou que embora os alunos tenham tido desenvolvimento das
habilidades SE em aspectos gerais, as exclusões dos alunos considerados disruptivos
aumentaram. Interessante notar tal dado sobre as exclusões, pois o SEAL é um dos únicos
programas selecionados que possui trabalho diferenciado para pequenos grupos de alunos
e ainda intervenções individuais para aqueles cujas primeira e segunda ondas não foram
suficientes, embora não tenhamos localizado como se dá tal intervenção presente na
terceira onda do programa. Contudo, esse dado demonstra a necessidade de em específico
um dos critérios que elencamos como sendo necessários para os programas que pretendam
desenvolver integralmente seus alunos: se refere a importância do cuidado nas relações
interpessoais, inclusive quando necessário utilizar sanções, que sejam pensadas em
princípios de reciprocidade, na intenção de restaurar relações.
Vimos que o SEAL atende amplamente aspectos considerados valiosos na promoção
das competências socioemocionais, pois vão além daqueles elementares indicados pelo
SAFE e envolvem a escola como um todo, por meio da criação do ethos, alcançando
interlocução entre os atores escolares, assim, as vias interpessoal, curricular e institucional
são contempladas, embora possam ser mais bem nutridas. Pontuamos algumas indicações
de ampliação a serem feitas na via interpessoal, na formação daqueles que atuarão com os
alunos, no acompanhamento do andamento das aulas e casos específicos; esse ponto pode
ser particularmente importante, já que em muitos momentos se recomenda que haja
flexibilização do conteúdo do programa, incentivando a elaboração de novas atividades e
propostas, não apenas por professores, mas também assistente de ensino. Porém, se essas
atividades não tiverem um feedback de um especialista há uma tendência de
desvirtuamento do objetivo do tema ou aula e de se cometer equívocos conceituais. A via
institucional também pode ser ampliada contendo avaliação própria do programa, ampla,
que contemple aspectos qualitativos e quantitativos, que foque na unidade escolar e
forneça desta maneira os feedbacks necessários para apoiar o avanço e sustentabilidade do
programa. A avaliação, bem como as demais ações deveriam estar presentes num plano
344
institucional, como já pontado como importante para reunir intenções, motivações,

atividades, comissões responsáveis e avaliações do programa. Mesmo a via curricular
poderia ser ampliada considerando a restrição dos métodos ativos utilizados, vimos o
trabalho em grupo e uso de jogos apenas.
Assim como o PATHS, o SEAL não apresenta apenas o domínio de caráter, dentre o
elenco do Easel Lab (JONES et al. 2017). Do ponto de vista de programas para
desenvolvimento moral, mesmo o programa alardeando a formação do ethos, não
encontramos explicitamente construção dele enquanto objeto de conhecimento e outros
procedimentos ausentes conforme elencamos acima. O que demonstra que o programa
tende a ter boa desenvoltura na proposta socioemocional, mesmo que seu objetivo esteja
a serviço do desempenho acadêmico: “promoção da saúde emocional dos alunos através
do desenvolvimento das suas competências sociais e emocionais as quais se depreende
serem cruciais para uma aprendizagem eficaz, um comportamento positivo, uma
assistência regular e para um bem-estar emocional” (Department for Education and Skills
apud COELHO, 2014, p. 69), lembramos que a atribuição do necessário trabalho com
aspectos socioemocionais para promoção do intelecto tendo a enfraquecer a real
motivação do programa, já que se faz para melhorar nota ou comportamento.
Considerando esse contexto, vemos que as competências socioemocionais assumem aqui
algo bastante comum no trabalho com elas, uma preocupação com a socialização e
incentivo aos aspectos cognitivos. O que já pontuamos ser equivocado e perigoso (NUCCI,
2000), desta maneira, reiteramos que faltam conteúdos e procedimentos do campo da
moral.
De maneira análoga ao PATHS, o SEAL pode ser utilizado como parte de um programa
que promova a educação integral, mas apenas como parte, já que atua de maneira limitada
nesse espectro do desenvolvimento pleno.

Nome do programa: Social and Emotional Aspects of Learning - SEAL
Autores: Departamento para Educação e Habilidades,
Inglaterra
345
Parceria acadêmica: Originário dos estudos de Katherine Weare,

professora da Universidade de Southampton
Comercialização do programa: Política pública da Inglaterra
Fundamental 1
Fundamental2
Objetivos gerais do programa: Desenvolver a construção e habilidades promotoras
de um comportamento positivo e fomento da
aprendizagem, concentrando-se em aspectos
socioemocionais
Ações para estudantes: Curricular e no envolvimento de ações coletivas,
dentro da perspectiva do ethos.
1ª. Onda: 7 encontros ao longo de 7 ou 8 semanas,
com duração de “meio período”. Contudo, o
programa apenas sugere e diz que a escola deve
procurar caminhos sobre como melhor utilizá-lo.
2ª. Onda: 7 encontros ao longo de 7 ou 8 semanas,
com duração de 45 minutos por encontro.
Ações para docentes: Na implementação do programa, criando ethos
condições para se tornar um projeto coletivo e
eficaz. 7 encontros de “meio período”
Oportunidade de desenvolvimento das habilidades
do programa também neles
Ações para a gestão: Na implementação do programa, criando ethos
Ações para funcionários: Na implementação do programa, criando ethos
Ações para o coletivo da escola: Na implementação do programa, criando ethos
Declara-se existir, contudo, não encontramos
exemplo de como seriam tais ações
Ações para família: Declara-se existir, contudo, não encontramos
Ações para comunidade: Declara-se existir, contudo, não encontramos
346
Interlocução dos atores da Há indicação para que muitas das ações sejam
escola: feitas por meio dessa interlocução
Há espaço no programa para Consta que ele deve ser adaptado à realidade da
acolhimento das demandas unidade escolar
Trabalho com material/ações: Em aula específica, podendo ser generalizado para
outros momentos não especificados
Avaliação do programa e para o Não encontrado
programa:
Registro das ações do programa Não encontrado

Teoria que sustenta o programa: Teoria da Aprendizagem Social e Terapia Cognitivo
Comportamental
Mentalidade
Habilidades/competências Autoconsciência
explicitamente declaradas como Autorregulação
a serem desenvolvidas: Motivação
Empatia
Habilidades sociais
Habilidades/competências Inteligência emocional
Princípios e valores Não dito
A metodologia de trabalho, Aprendizagem cooperativa, trabalho em grupo
pedagógicos:
Oferta de situações para uso Sim, por meio de relato e planejamento de uso das
concreto das CSE dentro e fora da habilidades na segunda onda. Não encontramos nas
escola demais ondas tal característica
Disponibilidade do material do Não há
análise:

Existe tal programa no Brasil? Não localizamos tal informação
347

original?
seriam?
valor de venda?
utilizado?
do programa:
Título: An evaluation of the Social and Emotional Aspects
of Learning (SEAL) programme: promoting positive behaviour,
effective learningand well-being in primary school children
Autora: HALLAM, Susan
Tipos de Av Quase-experimental
pesquisa:
Amostra do 9.944 alunos no pré teste e 5.474 no pós
estudo: 84 Professores
29 Gestores
19 Funcionários da escola
Tempo de Não dito
intervenção:
Instrumentos Questionários com escala de 5 pontos, que avalia habilidades
de avaliação: socioemocionais e comportamentais dos alunos, suas percepções de
sala de aula, ethos escolar e suas atitudes em relação à escola. Eles
incluíram declarações relativas à capacidade de reconhecer
sentimentos, responder adequadamente às emoções dos outros,
definir metas, analisar ações, compreender os sentimentos dos outros,
e falar sobre sentimentos
Entrevista com grupo reduzido, por amostragem

Resultados: Indicam avanços, no bem-estar emocional das crianças, no
engendramento de atitudes positivas em relação à escola, tarefas
cooperativas, interação com outras pessoas de diferentes origens e
culturas. Contudo, as exclusões mais longas de alunos aumentaram, o
que sugere um endurecimento adverso do comportamento de
pequenos grupos de alunos disruptivos
348
Título: Evaluation of a School-wide Preventive Intervention for Adolescents:

The Secondary Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL)
Programme
Autores: WIGELSWORTH, Michael; HUMPHREY, Neil; LENDRUM, Ann
Tipos de Quase-experimental
pesquisa:
Amostra do 4.443 alunos
estudo:
Tempo de 2 anos
intervenção:
relacionamento
Resultados: Consideram que a intervenção do programa não apresentou avanços
entre pré e pós-teste
Título: Going for Goals: An Evaluation of a Short, Social-Emotional

Intervention for Primary School Children
Autores: HUMPHREY, Neil ; KALAMBOUKA, Afroditi; WIGELSWORTH, Michael ;
LENDRUM, Ann
pesquisa:
estudo:
Tempo de 8 semanas
intervenção:
relacionamento
Social and Emotional Skills. The Emotional Literacy: Assessment and

Intervention (ELAI): heterorrelatos de pais e professores, em escala
Likert de 4 pontos, fornece índices de autoconsciência infantil,
autorregulação, motivação, empatia e habilidades sociais.
Resultados: Impacto positivo sobre as habilidades socioemocionais dos alunos
selecionadas para apoio extra
Título: Implementation of primary Social and Emotional Aspects of Learning

small group work: a qualitative study
Autores: HUMPHREY, Neil; LENDRUM, Ann; WIGELSWORTH, Michael;
KALAMBOUKA, Afroditi
349
Tipos de Estudo de caso

pesquisa:
Amostra do 5 escolas
estudo:
Tempo de 7 semanas
intervenção:
Instrumentos Análise de conteúdo com coleta de dados em entrevistas e observação
de avaliação: de aulas
Resultados: Constaram que a implementação bem-sucedida depende de fatores
como: definição de metas reforço constante do comportamento
desejável, oportunidade para experiências e verbalizar as emoções

COELHO, Vitor; SOUSA, Vanda; MARCHANTE, M.; ROMÃO, A. M. Programas de
intervenção para o desenvolvimento de competências socioemocionais em idade
escolar: Uma revisão crítica dos enquadramentos SEL e SEAL. Análise Psicológica (2016),
1 (XXXIV): 61-72
COELHO, Vitor Alexandre de Moura Pereira. Promoção do sucesso e ajustamento

escolar: estudos sobre a eficácia e efetividade de programas de desenvolvimento
socioemocional para alunos do 4º ao 9º. Ano. Tese de Doutorado. Universidade de
Lisboa. Coimbra: 2014.
GARNER, Philip. Social and Emotional Aspects of Learning. The University of

Northampton, UK: sem data. Disponível em: http://www.ncflb.com/wp-
content/uploads/2013/02/SEAL-summary.pdf
Site governo inglês: https://www.gov.uk/government/publications/social-and-

emotional-aspects-of-learning-seal-programme-in-secondary-schools-national-
evaluation
HUMPHREY, Neil; LENDRUM, Ann; WIGELSWORTH, Michael. Avaliação nacional:

aspectos socioemocionais do programa de aprendizagem (SEAL) nas escolas
secundárias. UK Government. Department for Education: 2010.
Site do Easel Lab da Universidade de Harvard que apresenta vários frameworks:

http://exploresel.gse.harvard.edu/
UK Government. Department for Children, Schools and Families. Social and Emotional
Aspects of Learning (SEAL) Curriculum resource introductory booklet. 2008. Disponível
em: https://dera.ioe.ac.uk/10800/7/SEAL%2Bintro%2Bbooklet_Redacted.pdf
350
UK Government. Department for Education. Social and emotional aspects of learning

(SEAL) programme in secondary schools: national evaluation. 2010. Disponível em:
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachm
ent_data/file/181718/DFE-RR049.pdf
6.4.4 Atitude Positiva
Desenvolvido em Portugal, o Atitude Positiva visa a “promoção de comportamentos

saudáveis e de prevenção de comportamentos de risco, focado no desenvolvimento de
competências socioemocionais dos alunos e na promoção do ajustamento escolar na
transição de ciclo” (ATV. PROJETO ATITUDE POSITIVA...). Iniciado em 2004, na cidade de
Torres Vedras, distrito de Lisboa, a pedido da Câmara Municipal que solicitou a uma
entidade sem fins lucrativos, a Académico Torre Vedras, que concentrasse em uma
proposta única outros três projetos que já lidavam com problemas enfrentados pela
juventude, tais como: absentismo e abandono e insucesso escolar e questões de adaptação
e autocontrole social, ligado ao uso de álcool e outras drogas. Na união dessas três frentes,
verificou a necessidade de se trabalhar com o desenvolvimento de competências
socioemocionais, consideradas pelos autores do projeto como necessárias para a vida.
O programa, embora centralizado, continua a ter frentes específicas que se articulam
de maneira simultânea, como discussão sobre gênero, hábitos saudáveis e transição de
ciclos estudantis. Uma das frentes do projeto era o trabalho com o desenvolvimento de
competências socioemocionais, o qual trataremos em nossa discussão. Os bons resultados
do projeto fizeram com que sua oferta fosse ampliada para todas as escolas da região de
Torre Vedras.
O programa segue os princípios da aprendizagem socioemocional do Casel,
considerando adaptações para o contexto local. O currículo destinado aos alunos que antes
era mais flexível (os alunos podiam escolher entre algumas das competências do Casel para
aprender), diante das avaliações, tornou-se mais estável (ficaram estabelecidas a priori as
cinco competências do Casel a serem trabalhadas), oferecendo as cinco competências em
15 encontros de uma duração de uma hora cada. O primeiro encontro se destina a
351
apresentação do trabalho, aplicação de pré-teste e atividades de integração do ministrante

do curso com os alunos, o último encontro se aplica o pós-teste. As demais aulas atendem
a promoção das competências socioemocionais. Os instrumentos avaliativos usados estão
indicados na ficha do programa em anexo.
Um diferencial do Atitude Positiva é na condução das aulas, a qual fica a cargo de um
psicólogo treinado especificamente para tal fim que não faz parte do quadro de
funcionários da escola, mas da organização que levou o projeto Atitude Positiva para escola,
ele segue um manual com planos de aula já escritos, no modelo pré-embalado; as aulas são
acompanhadas pelo Diretor de Turma, em Portugal trata-se de um professor responsável
por um contato mais próximo com alunos, atendimento aos pais e interlocução das
demandas da turma e outros professores. Os conteúdos estão integrados ao currículo
escolar e ocorrem em aula específica (COELHO; SOUSA; FIGUEIRA, 2014). O projeto se
desenvolve dentro da disciplina de Formação Cívica, não temos informações que os demais
conteúdos dessa disciplina estão em convergência com as competências socioemocionais.
Até o momento, não apresenta valor comercial, visto que surgiu como proposta e tem
sido executado como política pública municipal, seus custos são financiados por verba tanto
do munícipio, quanto da nação por meio de lei que destinada financiamento para projetos
preventivos ao uso de drogas. Atitude Positiva procurou seguir os critérios norteadores
indicados pelo Casel como necessários para uma adequada implementação (COELHO;
COUCEIRO, 2011):
• Liderança: envolvimento constante do gestor escolar na implementação e manutenção

do programa;
• Integração dos conceitos socioemocionais com demais ações da escola;
• Desenvolvimento profissional: o programa oferece espaços para processos reflexivos
colaborativos na promoção da educação dos adultos da escola, utilizando os conceitos
socioemocionais também para eles e não apenas aos alunos;
• Infraestrutura: diz respeito a base financeira e fonte de recursos que vai sustentar o
projeto, podendo ser por financiamento governamental, associação de pais e mestres,
ou mesmo outros apoiadores.
352
O programa se pauta na Teoria da Aprendizagem Social para construção dos materiais

utilizados com alunos e condução dos encontros formativos.
6.4.4.1Parecer
Atitude Positiva reúne aspectos importantes no trabalho com as competências

socioemocionais: currículo explícito e sequenciado, métodos ativos de ensino e
aprendizagem (com trabalho em grupo e participação ativa nas aulas), momento específico
para tais aulas (embora também seja articuladas as CSE com outras ações da escola) e
incentivo ao uso delas em contexto além das ocasiões de aula. Embora acreditemos na rica
contribuição que um profissional da psicologia possa trazer para a escola, questionamos
sua presença como ministrante de tais aulas, sendo ele profissional externo da organização
que desenvolve o projeto, lemos que o Diretor de Turma está presente nos encontros, mas
não que se trata de uma docência compartilhada. Nos textos pesquisados não constam mais
detalhes para que possamos ponderar a contribuição desse profissional extraescolar. Nossa
observação a tal fato inspira-se na convicção de que os atores da escola devem ser
protagonistas no processo de transformação da cultura escolar e não apenas coadjuvantes,
parcerias são importantes, mas acreditamos igualmente ser importante evitar a
terceirização da atuação da escola. A organização não governamental é externa a escola e
demonstra esforços para estar integrada com a comunidade escolar, nos encontros
formativos, nas reuniões de planejamento. Talvez um olhar mais próximo dessa experiência
possa dizer se tais esforços são suficientes para oportunizar protagonismo dos atores
escolares ou não. Para evitar essa terceirização, a formação de uma equipe na escola que
trate da convivência pode apoiar as ações, não encontramos traços desse procedimento.
Promove ações formativas entre os atores da escola, com encontros dedicados ao
estudo das competências socioemocionais para professores, pais e funcionários. É dito que
as decisões são pautadas por meio de interlocução entre os atores escolares, e que há um
núcleo da direção da escola em frequência permanente com as ações do projeto, o que
aproximaria tal prática de um dos critérios elegido por nós como sendo importantes em
353
programas que pretendam desenvolver moralmente os atores da escola, a interlocução das

ações, desenvolvimento profissional dos adultos da escola e tomada de decisão coletiva.
Não é nítida a informação de que tal procedimento seja generalizado para outras decisões
da escola, que não apenas relacionadas ao projeto.
Com relação aos outros aspectos próprios da esfera moral e ética, não detectamos
explicitamente conteúdos que promovessem o desenvolvimento do juízo moral e ético, tal
como valores, virtudes, direitos humanos e práticas morais. Muito embora, dentre os
braços do projeto se anuncia em um deles a discussão sobre gênero, o que podemos
localizar como uma pauta do universo moral, no atendimento de grupos minoritários e sua
convivência na sociedade, podendo inclusive o tema refletir as aproximações com justiça
social, as relações entre convenção e moralidade autônoma. Contudo, não fica explícito se
essa seria uma discussão localizada nas aulas de competências socioemocionais.
Não localizamos um trabalho com conflito interpessoais como sendo oportunos à
aprendizagem socioemocional e moral. Bem como ações que que ressaltem a importância
do cuidado nas relações interpessoais, inclusive quando necessário utilizar sanções, que
sejam pensadas em princípios de reciprocidade, na intenção de restaurar relações, evitando
o máximo possível exclusões. Embora haja menção nos artigos de que o trabalho com as
competências socioemocionais reverberam positivamente nas demais áreas do
conhecimento, não identificamos intencionalidade em tal atitude. Também não é
mencionado que as escolas participantes do projeto o tenham institucionalizado por meio
de documento centralizador das ações do projeto.
Com relação à avaliação, foi desenvolvido um instrumento pelo programa para
verificação do desenvolvimento de competências socioemocionais nos alunos e assim,
verificar a eficácia do programa. Trata-se de um questionário preenchido pelo professor,
com 30 questões (COELHO; COUCEIRO, 2011). Além disso, alegam que houvera sessões de
entrevistas e aconselhamento com funcionários e alunos que promoveram a recolha de
dados os quais permitiram mudança de alterações e tomada de decisões para
aperfeiçoamento do programa. Outros instrumentos terceirizados foram utilizados como
avaliações, conforme podem ser vistos na ficha do programa, todos eles são coletas de
354
autorrelatos. Com relação aos resultados apresentados nos artigos levantados pela
pesquisa bibliográfica, dos quatro, três apontam resultados positivos, com avanço para a
consciência social, autoestima, autoconceito socioemocional e diminuição do isolamento e
ansiedade social. Apenas em um artigo, onde se demonstra melhora generalizada dos
índices socioemocionais, neste estudo a ansiedade social não havia diminuído (COELHO, et
al., 2017).
Percebemos que a contribuição dele vai além do SAFE, contempla os critérios para
programas CSE bem-sucedidos, considerando que atua na formação dos adultos da escola,
trabalhando com eles as competências, compartilhando decisões, criando interlocução
entre as ações e sustentando uma equipe liderada pelo gestor para garantir sua ocorrência,
atitudes que ajudam a escola assumir o projeto como sendo uma proposta coletiva.
Contempla as vias do trabalho com desenvolvimento moral na escola, por atuar nos pilares
interpessoal, curricular e institucional, ainda que de maneira inicial, podendo ser
aprimorada e enriquecida. Aquece conteúdos morais na pauta da diversidade de gênero,
embora exista muito a avançar tanto em termos de conteúdo, quanto de práticas morais.
Constatamos assim, que o Projeto Atitude Positiva contribui com ações voltadas à
prevenção e fomento de uma boa convivência, mas não identificamos medidas
interventivas e de acompanhamento em situações específicas. Em relação aos outros
programas aqui apresentados apresenta avanços na contribuição do trabalho com as CSE
na construção de uma educação integral, mas igualmente aos demais, pois sai da via apenas
curricular e investe na formação e interlocução do pessoal da escola.
Temos algumas ressalvas com relação ao conteúdo moral, não vimos menção
declarada a ele. Sabemos que dentre as competências do Casel, consta consciência social e
tomada de decisão responsável, sendo que ela deve levar em conta aspectos éticos. Porém,
a moral é trabalhosa, requer muito estudo e experiências que provoquem conflito cognitivo
no sujeito para que se construa um valor. Pensamos que estar a moral e a ética a uma
subseção de uma competência tenda a levar o trabalho à convenção social. Por isso,
acreditamos ser importante os temos ditos morais estarem em evidência, eles solicitando
as competências e não o seu contrário. Outra ausência é a forma como tais conteúdos são
355
trabalhados, sabemos o framework, carga horária, quem ministra e avalições usadas, mas
não está dito as metodologias de ensino e aprendizagem, conforme levantamento em
revisão de literatura, os meios justificam os fins.
Nos chama a atenção que todos os artigos levantados são de autoria também do
responsável técnico do projeto, tendo inclusive defendido teste com base nessa experiência
pela Universidade de Coimbra (COELHO, 2014). Não é incomum vermos autores publicarem
mais de uma pesquisa sobre o mesmo programa escolar, o SEAL é um bom exemplo,
contudo, pensamos ser importante que também outros pesquisadores teçam um olhar
externo a mesma experiência.

Nome do programa: Atitude Positiva
Autores: Vitor Alexandre Coelho (técnico responsável pelo
projeto)
Parceria acadêmica: O projeto resultou em uma tese, mas não que
tenha saído com autoria da universidade em si
Comercialização do programa: Não dito. Sustenta-se com financiamento
municipal, renovado a cada dois anos e verba
federal quanto da nação por meio de lei que
destinada ao financiamento para prevenção às
drogas
Segmento que dispõe material: Fundamental 1 (final) e 2
Objetivos gerais do programa: promoção de comportamentos saudáveis e de
prevenção de comportamentos de risco, focado no
desenvolvimento de competências socioemocionais
dos alunos e na promoção do ajustamento escolar
na transição de ciclo
Ações para estudantes: Curricular: 13 aulas semanais, com duração de uma
hora cada
Ações para docentes: Reunião de apresentação do projeto. Nessa
proposta são psicólogos que ministram as aulas
Formação profissional com 50 horas, incluindo base
de conhecimento teórico, modelagem e prática de
métodos de ensino eficazes, treinamento e
feedback construtivo dos colegas
Ações para a gestão: Reunião de apresentação do projeto
356
Ações para funcionários: Reunião de apresentação do projeto

Formação profissional com 100 horas, incluindo
base de conhecimento teórico, modelagem e
prática de métodos de ensino eficazes, treinamento
e feedback construtivo dos colegas
Ações para o coletivo da escola: Não dito
Ações para família: Reunião de apresentação do projeto
Formação profissional com 72 horas, incluindo base
de conhecimento teórico, modelagem e prática de
métodos de ensino eficazes, treinamento e
feedback construtivo dos colegas
Ações para comunidade: Não dito
Interlocução dos atores da Formações e reuniões de planejamento conjuntas
escola:
Há espaço no programa para Reuniões de planejamento do programa, é feitas
acolhimento das demandas com pessoal da escola
Trabalho com material/ações: Em aula específica e integrado com outros
componentes da escola
Avaliação do programa e para o Avaliação contínua, responsiva. Criaram novos
programa: projetos a partir dos dados de avaliação, com
aspectos qualitativos e quantitativos
Registro das ações do programa ( ) Sim. Quais?
( ) Não dito

Teoria que sustenta o programa: Teoria da Aprendizagem Social
Caráter
Mentalidade
a serem desenvolvidas:
357
Princípios e valores Respeito, diversidade, “valores éticos” de modo

explicitamente declarados como geral
A metodologia de trabalho, Aprendizagem cooperativa, participação ativa
pedagógicos:
Oferta de situações para uso Sim, na integração das outras frentes do projeto:
concreto das CSE dentro e fora da discussão de gênero, projeto transição de ciclo
escola estudantil
Disponibilidade do material do Não há
análise:

Existe tal programa no Brasil? Não localizamos tal informação
original?
seriam?
valor de venda?
utilizado?
do programa:
Título: Comparing Two Low Middle School Social and Emotional Learning
Program Formats: A Multilevel Effectiveness Study
Autores: COELHO, Vitor Alexandre; SOUSA, Vanda
Tipos de Quase-experimental longitudinal
pesquisa:
estudo:
Tempo de 2 anos
intervenção:
Instrumentos Self-Esteem (SDQ): questionário em escala para medir autoestima
de avaliação:
BAS-3: chamada Bateria de Socialização, foi usada para coletar dados
socioemocionais
358
Resultados: Resultados de intervenção positivas para consciência social,

autocontrole, autoestima, isolamento social e ansiedade social
Título: Proyecto 'actitud positiva': promoviendo el exito escolar a traves del

desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Diseno para
estudiantes de primaria y secundaria, en Portugal
Autores: COELHO, Vitor Alexandre de Moura Pereira; COUCEIRO, Ana Paula
Figueira
pesquisa:
estudo: 4 professores
3 pais
3 funcionários da escola
Tempo de 3 anos
intervenção:
Instrumentos Procedimentos de avaliação para o Programa SEL, para identificação
de avaliação: de necessidades contínuas de melhoria. Intervenções individuais como
aconselhamento e entrevistas.
Self-Concept (AF5, Autoconcepto Formulário 5): avalia em 5 dimensões

o autoconceito
Self-Esteem (SDQ): questionário em escala para medir autoestima
Questionnaire for Evaluating Social and Emotional Competences –

Teacher´s version: desenvolvido pelos autores do projeto para
avaliação de competências socioemocionais dos alunos e verificação
da eficácia do programa
BAS-3: chamada Bateria de Socialização, foi usada para coletar dados

socioemocionais
Resultados: Declaradamente não há
Título: The impact of a Portuguese middle school social--emotional learning

program
Autores: COELHO, Vitor; SOUSA, Vanda; RAIMUNDO, Raquel; FIGUEIRA, Ana
pesquisa:
estudo:
359
Tempo de 2 anos
intervenção:
Instrumentos BAS-3: chamada Bateria de Socialização, foi usada para coletar dados
de avaliação: socioemocionais
Resultados: Positivo, com melhoria dos índices socioemocionais, com exceção
apenas para ansiedade social, onde não houve melhora
Título: O impacto de um programa escolar de aprendizagem socioemocional

sobre o autoconceito de alunos de 3º ciclo
Autore(s): COELHO, Vitor; SOUSA, Vanda; FIGUEIRA, Ana Paula
pesquisa:
Amostra do 630
estudo:
Tempo de 2 anos
intervenção:
Instrumentos Auto-Conceito Forma - A (AFA): avaliação de autoconceito, nas
de avaliação: dimensões acadêmico, social e familiar
Resultados: Positivos, melhora no autoconceito socioemocional

Site onde há seção para divulgação do projeto Atitude Positiva:
https://www.atv.pt/atividade/25
COELHO, Vitor Alexandre de Moura Pereira. Promoção do sucesso e ajustamento

escolar: estudos sobre a eficácia e efetividade de programas de desenvolvimento
socioemocional para alunos do 4º ao 9º. Ano. Tese de Doutorado. Universidade de
Lisboa. Coimbra: 2014.
Vítor Alexandre Coelho, Vanda Sousa e Marta Marchante

“Atitude Positiva”: Um resumo de 12 anos de resultados de aplicação de programas de
Aprendizagem Socioemocional. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/313445122_Atitude_Positiva_Um_resumo_
de_12_anos_de_resultados_de_aplicacao_de_programas_de_Aprendizagem_Socioemo
cional
Vítor Alexandre Coelho, Vanda Sousa, Patricia Brás e Marta Marchante

“Atitude Positiva”: 10 anos de desenvolvimento de competências socioemocionais no
1º, 2º e 3º ciclo. Título do Artigo. In Actas do IX Congresso Iberoamericano de
Psicologia/ 2º Congresso da Ordem dos Psicólogos Portugueses, Lisboa, 9-13 Setembro
2014 (pp. 1192-1205). Lisboa: Ordem dos Psicólogos Portugueses. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/304656786_Atitude_Positiva_10_anos_de_
360
desenvolvimento_de_competencias_socioemocionais_no_1_2_e_3_ciclo_Titulo_do_Ar
tigo_In_Actas_do_IX_Congresso_Iberoamericano_de_Psicologia_2_Congresso_da_Orde
m_dos_Psicologos_
6.4.5 Contexto Brasileiro
O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral – GEPEM, que contam com

pesquisadores e técnicos de pesquisa da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Neto (UNESP) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), além de outras
universidades, institutos e fundações de pesquisa; atua desde 2005 na promoção científica
para o desenvolvimento da moral, com foco ao ambiente educacional. O objetivo do grupo
é a aproximação do conhecimento científico de educação moral para a realidade da escola,
o qual exerce por meio de produção científica veiculada em artigos, dissertações, teses,
livros, eventos científicos nacionais e internacionais, parcerias educacionais nacionais e
internacionais, atuação em escolas que promovam a melhoria da convivência e a
implantação de procedimentos da educação sociomoral e emocional (GEPEM).
São muitas as escolas contam com esse apoio acadêmico ofertado pelos estudos do
GEPEM para aprimoramento de suas práticas. Em contato com tais escolas, nota-se a
presença de materiais voltados ao desenvolvimento das competências socioemocionais
crescendo e a ineficácia deles no atendimento das demandas sociomorais-emocionais;
sendo esse inclusive um dos motivos pelos quais as escolas procuram o GEPEM, intentam
compreender o que não está funcionando. As escolas acreditam estarem fazendo um
trabalho para o desenvolvimento integral na adoção do material, contudo, a realidade
mostra que a complexidade de tal desenvolvimento, precisa de recursos além do material
didático, recursos esses que nem sempre costumam receber pelos provedores dos
materiais.
Os principais programas escolares voltados ao trabalho com competências
socioemocionais, no Brasil, atualmente vistos com tais escolas, são20: Escola da
20 Optamos por inserir nas notas de rodapé o site de alguns dos programas disponíveis no Brasil.
361
Inteligência21, Programa Semente22, Laboratório Inteligência de Vida 23 e Líder em Mim 24.

Constatamos que nenhum deles está presente na pesquisa bibliográfica feita por nós, em
artigos científicos; fato que nos alerta para a falta de bases científicas na prática escolar.
Na tentativa de conhecer se tais programas seguiam os critérios por nós elencados
como sendo programas bem-sucedidos, fizemos visitas aos seus sites; encontramos que
esses programas têm em comum a declaração da promoção com a aprendizagem
socioemocional, porém, não existem informações que explicitem quais são as ações do
programa para o alunos, além das propostas curriculares em forma de atividades; se
existem oportunidade para o uso das competências, além do contexto da aula; como é
trabalhado o desenvolvimento do professor para lidar com questões complexas do universo
socioemocional; se existem ações que apoiem os gestores na implementação e na condução
do programa, ou mesmo em atendimento em situações específicas que seja necessária uma
intervenção adequada. Apenas o programa Escola da Inteligência declara, no site, sua
sustentação teórica; não vimos também, quais avaliações foram feitas para saber seu
impacto no desenvolvimento integral dos estudantes e ainda se há alguma avaliação
própria do programa, entre outros critérios levantados em revisão de literatura, os quais
pensamos serem eminentes para o desenvolvimento pleno do sujeito.
Reunimos alguns desses materiais, fruto de doações das escolas, onde, numa análise
preliminar, é possível evidenciar propostas variadas de concepção de ensino-aprendizagem
e desenvolvimento, algumas inclusive que se contrapõem à construção de personalidade
autônomas. Isso indica a necessidade de ampliação de estudos, nesse campo, já que a
verificação da oferta curricular tende a ser central num programa socioemocional. Mesmo
considerando que esses programas comerciais possam também ser comprados por órgãos
públicos para utilização em escolas, aqueles programas que nomeamos foram vistos em
escolas privadas.
21 https://escoladainteligencia.com.br/
22 http://programasemente.com.br/
23
https://inteligenciadevida.com.br/
24
https://www.olideremmim.com.br/?gclid=EAIaIQobChMIzNfpsfWy5wIVBAWRCh1ZkwgvEAAYAS
AAEgLbSfD_BwE
362
Contudo, existem algumas experiências de programas voltados às CSE, na rede

pública de ensino no Brasil. Temos conhecimento de algumas desenvolvidas pelo Instituto
Ayrton Senna, às quais tivemos acesso pelo site do Instituto (INSTITUTO AYRTON SENNA,
[2019]), sendo apresentadas sucintamente a seguir.
O programa SuperAção, já mencionado quando tratamos das avaliações
socioemocionais, é uma parceria do Instituto, com a OCDE e o governo do Rio de Janeiro
(ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, [2014]). No
relatório do programa, é contextualizado o ensino das competências como sendo
promotoras do desempenho acadêmico, sendo esse fator de afastamento de crianças e
adolescentes de situações de violência, insegurança e estresse. Para alcançar o rendimento
acadêmico, são necessárias competências que ensinem aos alunos “aprender a lidar com
situações de estresse, trabalhar com os demais de forma harmoniosa e buscar objetivos de
longo prazo” (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO,
[2014], p. 03). Dentro dessa proposta, o ensino das CSE, embora indicadas como fatores de
segurança da infância e juventude, é explicitado pela concepção de que o desempenho
acadêmico individual daria conta de demandas que envolvem políticas públicas de
segurança e bem-estar social. Como já expressamos por vezes, o trabalho com elas é um
bem si mesmo, independendo dos ganhos em outras áreas, além das outras discussões já
encetadas, quando tratamos do paradigma curricular no qual compreendemos ser um tanto
quanto complicado creditar ao sujeito, pautas que precisam de transformação da própria
sociedade.
O relatório (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO,
[2014]), indica que o trabalho com as CSE é praticado por meio de uma ação nomeada como
“Jovens Leitores em Ação”. Desenvolvida na sala de leitura da escola, de maneira que os
estudantes tenham leituras compartilhadas e debatidas, acredita-se que o espaço propicia
a troca de reflexão e pesquisa dos alunos acerca do tema em pauta, destaca que as
atividades contemplam os eixos: aprender a ser, a conviver, a fazer e a descobrir, sendo
avaliados os trabalhos por meio de avaliação que contempla o framework do Big Five. Não
existem mais informações sobre como aconteceu o programa, carga horária dos encontros,
363
tampouco a formação dos professores. Muito embora, o mesmo relatório frise a

importância da formação docente no trabalho com as CSE, não apresenta como fora
realizada.
Pelas informações presentes no documento não temos condições de dizer se seria
esse um programa que cumprisse a sigla SAFE, ou que desse conta dos critérios comuns
entre CSE e aspectos morais, nem mesmo se há qualquer ação declarada destinada aos
conteúdos morais (valores, virtudes, direitos humanos entre muitos outros). Encontramos
a menção ao bullying como uma grande preocupação das escolas nacionais e internacionais.
Contudo, a maneira como é tratado demonstra a relação dele com a felicidade, alegando
que crianças que desenvolvam amabilidade e estabilidade emocional são menos propensas
a serem vítimas de bullying; a discussão se encaminha por sugerir que, “quanto mais
amigáveis e curiosas as crianças forem, menos propensas elas serão a se tornarem vítimas
de bullying.” (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO,
[2014] p. 12). Não temos mais informações sobre como teria sido, de fato, o trabalho com
o fenômeno do bullying escolar, que sabemos ser um tema bastante complexo, porém, com
base nos baseando nos registros do relatório, fica expressa uma simplificação de atribuição
à autoestima da criança não estar no lugar da vítima de bullying, um reducionismo
preocupante diante de uma violência que causa tantos prejuízos em curto, médio e longo
prazo não apenas à vitima (DÍAZ-AGUADO, 2015; MARTÍNEZ, 2018, TOGNETTA et al., 2017).
Em outro documento do IAS25 (INSTITUTO AYRTON SENNA, [2014]), o qual reúne
informações para discussão das CSE, apresenta as competências contextualizadas na
emergência de mudança na educação, que fosse antenada ao século XXI, contemplando o
desenvolvimento pleno do ser humano e evocando, dessa forma, uma educação integral. O
conjunto de competências expresso nesse documento difere do trabalhado no projeto do
Rio de Janeiro, embora o Big Five, possa encobrir muitos desdobramentos, mas é fato que
são diversas e apresentadas como sendo cognitivo socioemocionais, são elas:
responsabilidade, comunicação, colaboração, criatividade, autocontrole, pensamento
crítico, resolução de problemas e abertura. Elas, em conjunto, responderiam pela
25 Instituto Ayrton Senna.

364
construção da educação integral; em acréscimo, o documento indica ainda algumas

propostas de ensino com métodos ativos, como sendo caminhos possíveis no
desenvolvimento das competências; trabalho com projetos, desafios, resolução de
problemas entre outros.
Outro projeto do IAS é o SuperAção Jovem (INSTITUTO AYRTON SENNA, [2018]),
desenvolvido em parceria com a Secretaria do Estado de São Paulo, desde 2003, com ações
que se iniciaram buscando conectar escola e família. A partir de 2006, com a implantação
das escolas de tempo integral urge a demanda por uma educação igualmente integral. Em
tal projeto, os caminhos buscados para a composição das vias dessa educação foram o
reforço ao protagonismo juvenil, na elaboração e execução de projetos que dessem conta
de problemas reais e atenção especial aos conteúdos de Matemática, Leitura e Produção
de Textos. Em 2010, o trabalho com a Sala de Leitura desenvolve ações de multiletramentos
e aprendizagem colaborativa; essa versão do programa em 2010 se assemelha ao trabalho
desenvolvido no Rio de Janeiro, todavia as informações disponíveis não dão conta de
apresentar maiores informações. O conjunto de competências desenvolvidas nesse
programa versam sobre autoconhecimento, flexibilidade, resolução de problemas,
pensamento crítico, criatividade, colaboração, comunicação, curiosidade, responsabilidade
e abertura.
No ano de 2017, outra publicação do IAS indica um programa que tem foco na
educação integral, executado na rede de ensino de Santa Catarina, chamado “Educação
integral no ensino médio: uma proposta para promover a escola do jovem do século 21”
(INSTITUTO AYRTON SENNA, [2018]). Trabalha-se nesse programa com um conjunto de
competências diferente dos anteriores, que envolve autoconhecimento, colaboração,
abertura para o novo, responsabilidade, comunicação, pensamento crítico, criatividade e
resolução de problemas; embora próximas, novamente o conjunto de competências
abordadas pelo IAS sofre alteração. No material de divulgação, consta a orientação das
metodologias ativas no trabalho com o conhecimento, no incentivo do protagonismo
juvenil, tais como, trabalho com projetos, projeto de vida e aprendizagem colaborativa.
Outra publicação de 2017, revela novamente um trabalho desejante de uma educação
365
integral, em sintonia com o novo século, apoiado nos pilares aprender a ser, a conviver, a
conhecer e a fazer, e por meio de competências cognitivas e socioemocionais; nessa
publicação, o argumento já se encontra embasado na BNCC, na demanda do
desenvolvimento pleno (BRASIL, 2017).
Consta em outro estado brasileiro, diferente programa do mesmo instituto para o
trabalho com as CSE. No Ceará, o Diálogos Socioemocionais (INSTITUTO AYRTON SENNA,
26
[2018?]), se apresenta como apoiador de educadores e gestores na promoção
da educação integral, novamente por meio do uso de competências úteis no século 21,
consideradas importantes para a vida. As competências citadas para esse programa, se
remetem novamente àquelas do Big Five, mas não fielmente, evidenciando-se como
macrocompetências que se desmembram em outras:
• Autogestão: determinação, organização, foco, persistência, responsabilidade;

• Engajamento com outros: iniciativa social, assertividade, entusiasmo.
• Amabilidade: empatia, respeito, confiança;
• Resiliência emocional: tolerância ao estresse, autoconfiança, tolerância à frustração;
• Abertura ao novo: curiosidade para aprender, imaginação criativa, interesse artístico.
O programa se apresenta como proposta educacional desenhada para planejamento,

apoio e acompanhamento do desenvolvimento das competências, de acordo com as ações
indicadas no site expressas a seguir:
1) formações de gestores e professores realizadas presencialmente e a

distância para entendimento, customização e implementação na escola;
2) instrumentos e metodologias para o acompanhamento do
desenvolvimento de competências socioemocionais pelos professores
junto aos estudantes, por meio de conversas e devolutivas que permitem
o planejamento e o replanejamento de atividades para o alcance de
objetivos individuais dos alunos;
3) instrumentos e metodologias para o acompanhamento do andamento
da política educacional pela Secretaria de Educação e
26
https://www.institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/como
atuamos/Atuacao2/Dialogos_Socioemocionais.html
366
4) uma comunidade de prática, por meio da qual os docentes

compartilham e comentam atividades criadas por eles para potencializar
o desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes nas
aulas. (INSTITUTO AYRTON SENNA, [2018?])
É o primeiro programa que explicita as formações para os adultos da escola, com

acompanhamento das ações realizadas, inclusive com uso de feedback. O item 4, mostra
um meio inédito em muitos programas, que é a articulação dos professores da rede de
ensino, através das comunidades de prática, o que pode alimentar territorialmente o
trabalho com as CSE. Outro ponto positivo é a aproximação da Secretaria de Educação das
ações e desenvolvimento do programa.
Há indícios de que as competências socioemocionais sejam trabalhadas dentro de
outras disciplinas, tais como educação física, língua portuguesa e matemática, para alunos
dos anos finais do ensino fundamental e todo ensino médio. Consta que, em 2018, 725
escolas de ensino fundamental e médio no Ceará foram envolvidas com o programa
Diálogos Socioemocionais.
Em 2015, foi feita uma avaliação com os estudantes do Ceará (SANTOS; BERLINGERI;
CASTILHO, 2017), com o uso do instrumento SENNA 2.0, cujo objetivo era investigar como
o nível de desenvolvimento socioemocional dos alunos estava relacionado com o nível de
aprendizado em matemática e português. Os resultados revelam a associação de
determinada competência com o desempenho nas disciplinas acadêmicas, tendo sido visto
que a abertura a novas ideias e amabilidade favorecem a língua portuguesa, enquanto
conscienciosidade e a estabilidade emocional favorecem a matemática. Tivemos
conhecimento desse programa por meio do site do IAS, não encontrando um documento
ou relatório que o explicite em maiores detalhes.
As fontes que tratam das ofertas de programas citados que envolvem CSE do IAS não
oferecem informações suficientes para compreensão de como se estruturavam, para
podermos analisá-los a luz dos critérios que levantamos, como sendo necessários para
programas que pretendem desenvolver aspectos socioemocionais. Não é possível sequer
saber, pelas fontes buscadas, se os programas estão todos eles em funcionamento até o
momento.
367
Todavia, daquilo que conseguimos visualizar por meio dos relatórios, cadernos de
divulgação, artigos e site do instituto, percebemos que o framework das CSE se mostrou
flutuante nos vários projetos, embora permaneça com algumas competências, elas se
modificam de um programa em programa, de sorte que não localizamos a justificativa de
tal alternância; por acaso, pode tratar-se de uma evolução baseada nas experiências
interventivas, ou aprofundamento de estudos, ou ainda outro motivo.
Outra percepção que segue dentre os programas e materiais de divulgação do IAS, é
a existência de uma relação manifesta entre as CSE, educação integral e desempenho
acadêmico. O trabalho com as CSE está sempre atrelado às disciplinas de português e
matemática (no Ceará, a proposta se ampliou para educação física), tanto no
desenvolvimento das atividades, quanto nas avaliações do programa, o que aponta que as
competências são ensinadas como tendo um dos objetivos principais a promoção do
desempenho acadêmico; como já frisado, entendemos tal escolha como um reducionismo
da potência do trabalho que elas ofertam. Mas há ainda, outro equívoco do ponto de vista
teórico que adotamos, que é reiterar por muitas vezes uma defesa da educação integral,
como sendo essa composta pela aliança das competências cognitivas e socioemocionais; na
realidade, o referencial piagetiano entenderá a educação integral enquanto aquela que
conduz o sujeito ao desenvolvimento pleno da personalidade, o que não será possível sem
a dimensão moral, a qual não verificamos em nenhuma das propostas de programa do
Instituto Ayrton Senna.
Vale registrar que nenhum dos programas do IAS apareceu em nossas buscas da
pesquisa bibliográfica, na primeira etapa da análise; embora haja artigos publicados,
tivemos acesso a eles apenas dentro de buscas feitas para da compreensão de avaliações
socioemocionais.
Pudemos perceber que os programas analisados por meio da pesquisa bibliográfica,
PATHS, Second Step, SEAL e Atitude Positiva, com relação aos objetivos que declaram,
demonstram dar conta dos mesmos. Eles não se propõem a transformar a cultura da escola
ou ao desenvolvimento pleno do sujeito, mas sim de fazer uma oferta curricular na
dimensão socioemocional, o que tende a ser uma boa contribuição, pois muitas vezes, essa
368
dimensão é negligenciada pela escola, não tendo um trabalho sistemático e intencional com
ela. Contudo, mesmo não se pretendendo ao desenvolvimento integral e tampouco a
transformar a cultura da escola, o campo socioemocional é em si complexo e por isso requer
um responsável trabalho de formação para os profissionais que atuarão com ele, visto que
se é intenção que os alunos generalizem as habilidades aprendidas na escola de maneira
em geral e em outros contextos (como o SAFE indica), se faz necessário um
acompanhamento adequado desse desenvolvimento, o que o professor e demais instâncias
da escola não podem ofertar sem um robusto desenvolvimento profissional. Fazemos a
mesma leitura de tais considerações para as informações que encontramos de alguns
programas vistos no Brasil: Escola da Inteligência, Programa Semente, Laboratório
Inteligência de Vida e Líder em Mim, fazem uma oferta curricular de aprendizagem
socioemocional. O que com o distanciamento que detemos, pela apresentação de tais
programas, parece-nos entregar às escolas o que se anuncia. Mas como veremos, são
necessárias pesquisas que investiguem melhor tais programas.
Embora, mesmo esses programas não se anunciando à uma educação integral,
vemos que as escolas entendem que ao adquiri-los, estarão dando conta do
desenvolvimento pleno do sujeito. Tal raciocínio se pauta na ideia de que se a escola
tradicionalmente já faz a oferta do desenvolvimento cognitivo, adicionar o componente
socioemocional bastaria para atuar num paradigma de educação integral. Entretanto, como
sabemos, a tarefa não se apresenta tão simples assim; tal concepção de integralidade é
reducionista, pois esse tipo de educação perpassa pela dimensão moral, e, em conjunto
com a intelectual e afetiva devem estar orientadas à autonomia da personalidade. Caso não
estejam, pouco adiantará ofertar conteúdos socioemocional ou mesmo cognitivos se
estiverem à serviço da heteronomia do sujeito.
Assim, tendo em vista que nos programas há pouco mencionados não se proponham
à uma educação integral, mas que as associações de que dariam conta do desenvolvimento
pleno, ficam por conta de equívocos de interpretação das escolas. Porém, situação
diferente encontramos nos programas do Instituo Ayrton Senna, esses se declaram
abertamente como promotores do desenvolvimento pleno, como sendo esses programas
369
atuantes na construção da educação integral, pela via das competências e outros

procedimentos. Fato que não pudemos comprovar por meio das fontes pesquisadas, em
parte por nos faltarem informações, em parte pelas informações que encontramos
apresentam traços que não condizem com a construção da autonomia do sujeito. O que
demonstra a demanda por aprofundamento da oferta de tais programas, em especial por
esses influenciarem políticas públicas de educação em vários estados da nação.
Nos encaminhamos para apontar algumas informações e considerar alguns
contextos entendidos por nós como importantes nas considerações finais a seguir.
370
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nós nos encaminhamos para ponderações finais deste estudo, sem qualquer
pretensão de serem conclusivas com relação aos muitos temas abordados, visto que as
inúmeras possibilidades de tratamento das informações e narrativas teóricas podem
localizar a discussão por muitos prismas. Contudo, é necessário um fechamento de nossas
reflexões, portanto, este capítulo final pretende reunir os dados, informações e diálogos
que consideramos importantes, orientados pelas escolhas argumentativas que recolhemos
ao longo do texto, apontando alguns caminhos, a partir das reflexões estudadas.
A motivação para este estudo investigativo se construiu pela constatação da
crescente presença de programas voltados às competências socioemocionais, em escolas
da Educação Básica brasileiras, e as associações feitas com eles, de que corresponderiam a
uma educação integral. Acreditamos que os programas SEL também têm sido, com mais
frequência, adotados pelas escolas, em parte para atender às demandas próprias da
contemporaneidade, que tem exigido da sociedade respostas mais coerentes com tempos
complexos, tanto do ponto de vista da empregabilidade quanto das questões subjacentes
ao bem-estar individual e coletivo que a sociedade tem enfrentado.
Percebemos também que a divulgação de estudos pela mídia, os quais evidenciam
a importância da aprendizagem socioemocional, acaba por “pressionar” as escolas para
oferecer algum trabalho que esteja em consonância com a contemporaneidade,
principalmente as intuições particulares, as quais sublinham tais programas como um
diferencial na proposta pedagógica. Outra provável explicação ao aumento desses
programas, nas escolas, seria uma tentativa das escolas de atender às orientações do
Ministério da Educação do Brasil, em documento orientativo curricular, a Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), o qual versa sobre o paradigma da educação
integral, como sendo direito do aluno e dever da escola praticá-la.
A Base apoia o trabalho para tal educação, por meio de um currículo constituído por
competências quer cognitivas, quer socioemocionais. Muito embora a BNCC evidencie
conteúdos e concepções que estão internalizadas na moral e ética e postas em conexão
371
com a educação integral, conforme podemos relembrar, os conceitos de competências e

educação integral para a BNCC, estão expostos nos trechos negritados por nós, a seguir:
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(BRASIL, 2017, p. 8).
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso

com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve
visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem
– e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento
e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva,
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
Os excertos por nós destacados nas citações da BNCC, demonstram convergência

com a proposta de integralidade na formação do sujeito, no acolhimento de
particularidades, considerando a complexidade humana, porque não dizer social, e,
apontando que o exercício da cidadania, está pautado por atitudes e valores necessários
em uma democracia. Contudo, compreendemos que a democracia inclusiva pode escolher
outros caminhos para seu fortalecimento que não a prática coercitiva. Outra ressalva sobre
as citações recai na menção ao mundo do trabalho já discutida anteriormente neste estudo.
Percebemos que tal dimensão moral e ética, raras vezes estavam presentes em
programas para competências socioemocionais e, em caso afirmativo, de maneira
superficial. Ora, como já apontamos no segundo capítulo, em nosso posicionamento sobre
a concepção de educação, uma educação para ser considerada integral necessita incluir as
dimensões intelectual, afetiva e moral, além de ter como meta a construção de
personalidades autônomas. Por certo, compreendemos educação moral – aquela baseada
no referencial construtivista –, como sendo sinônimo de educação integral, justamente por
372
aproximar a função instrucional da formação humanizadora, a fim de que a finalidade da

educação seja o pleno desenvolvimento do sujeito, sustentada pelo tripé intelectual-
afetivo-sociomoral, ou seja, personalidades autônomas.
Tendo em vista tais concepções, buscamos compreender se os programas escolares
SEL atendiam de fato a uma educação integral; para tanto, observamos se esses programas
contemplavam os objetivos socioemocionais e se eram ampliados os trabalhados,
contemplando temas relacionados ao desenvolvimento pleno do sujeito, isto é, que
incluíssem o universo da moral.
Para iniciar essa busca, era necessário conhecer mais detalhadamente esses
programas SEL, para, em seguida, analisá-los com maior proximidade, tendo em vista a
escolha de referencial teórico que guiou o estudo: Psicologia do Desenvolvimento Moral
Construtivista. Essas prerrogativas nos conduziram a dois movimentos, conforme
relembramos a seguir:

Embora já explicitado, recordamos que a escolha por nos pautar em produções

acadêmicas se deu pelo rigor científico imposto a tais produções, considerando fontes
confiáveis de fornecimento dos dados.
Em resumo, serão expostos alguns resultados da primeira etapa da análise.
Tivemos mais casos de publicações de programas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (101), seguidos da Educação Infantil (38) e, por último, dos anos finais do
Ensino Fundamental (29). O idioma mais presente nos textos foi o inglês, com 138 artigos,
373
enquanto as publicações em língua espanhola e portuguesa tiveram oito artigos cada uma.
Claramente, um núcleo que se destaca são os artigos em inglês, do Fundamental 1, devido
à distância, em primeiro lugar, que mantêm das demais categorias. Os descritores de busca
mais comuns foram: "social emotional learning" AND "preschool children", para Educação
Infantil (9 artigos), “social and emotional skills” AND “primary school”, para Fundamental 1
(46 artigos) e "social and emotional learning program" AND "secondary school", para
Fundamental 2 (14 artigos). O país que mais localizou as intervenções escolares foram os
Estados Unidos, nos três segmentos: 14 (EI); 28 (EF1); 12 (EF2), o que certamente
impulsiona os resultados dos idiomas encontrados nos artigos.
As bases de dados de busca que contribuíram com publicações nos três segmentos
foram: Academic OneFile e ERIC. Em termos de frequência, as bases que trazem mais artigos
são: Springer link, com cinco artigos na Educação Infantil; Taylor & Francis Online, com 11
artigos no Fundamental 1; Academic OneFile, com sete artigos no Fundamental 2. Com
relação ao ano das publicações, houve um movimento crescente dessas publicações desde
2000, começando com uma, chegando a 22, nos anos de 2013 e 2014, enquanto, no ano
seguinte, há uma leve queda, que oscila entre 15 e 18 publicações, entre os anos de 2015 a
2018.
Os programas encontrados indicam uma diversidade de desenhos, formatação, com
relação à carga horária das aulas, duração para cada encontro, variando de 15 minutos até
uma hora; e número de encontros, que iam desde 12 até 140 aulas no ano. Quanto ao apoio
dado ao ministrante do programa, em geral, se baseia em treinamento para uso do material
com os alunos, que iam de 4 a 20 horas, tendo em média frequente de 8 horas. Pontuais
experiências atuaram na perspectiva do desenvolvimento profissional e estruturam
formação docente com 90 horas.
Os frameworks mais citados nas publicações são o Casel, em primeiro lugar, seguido
da Inteligência Emocional; não encontramos artigos que tratem de intervenções utilizando
o Big Five em nenhum dos três segmentos. Foram poucos os artigos que mencionaram o
referencial teórico que sustenta o programa, por vezes era indicado o que chamamos de
multiteorias, ou seja, a alegação de que se empregam mais de uma, com cinco ocorrências
374
nos três segmentos. Foram nomeados em igual medida a Teoria da Aprendizagem Social (3
ocorrências) e o Behaviorismo (2 ocorrências).
Quanto à leitura dos artigos, na tentativa de enquadrar as informações sobre as
competências encontradas, dentro dos domínios classificados pelo relatório do Easel Lab
(JONES et al. 2017), os programas demonstram uma concentração nos domínios dos
Processos emocionais (140 incidências) e Habilidades Sociais e Interpessoais (119
incidências); a Regulação Cognitiva aparece em terceiro lugar (79 incidências), seguida do
domínio Caráter (43 incidências) e Mentalidade (29 incidências), revelando que o termo
“socioemocional” é levado ao pé da letra pelo programas, visto que os esforços são
intensificados em tais campos.
Vimos que os artigos, de maneira geral, mostram pesquisas que verificam o impacto
do programa no indivíduo, na grande maioria das vezes, nos alunos, por meio de
intervenções experimentais ou quase-experimentais, com pré e pós-teste, na articulação
de grupos-controle e grupos de intervenção. Os instrumentos de intervenção utilizados
tendem a ser, em sua maioria, terceirizados, ou seja, instrumentos já validados por terceiros
e não criados pela equipe do programa. Além disso, a maior parte dos processos de
avaliação são depoimentos acerca da autopercepção ou por heterorrelato de professores
(maioria) e familiares, baseados em condutas passadas. Poucos foram os instrumentos com
base em observações de situações postas especificamente como sendo avaliativas,
simulações. Vimos também a precária oferta avaliativa para medir as condições de
promoção do programa para os atores da escola, fato que lamentamos anteriormente,
devido ao reconhecimento da preciosidade das informações que podem dar indícios das
melhorias do programa.
Os resultados apresentados pelos artigos assinalam otimismo no trabalho com tais
programas, sendo que encontramos, em 112 deles, resultados positivos, enquanto os
negativos representaram 23 ocorrências e 22 tiveram resultados que podem ser
considerados, em parte, positivos, e em parte, negativos, enquanto outros 11 artigos não
apresentaram resultado sobre o desempenho do programa ou seus indivíduos.
375
Em muitos casos, os artigos seguem uma estrutura padronizada: breve introdução

da literatura que ambienta a intervenção, uma apresentação do tema que será verificado,
as condições em que se deu a intervenção, os materiais usados na verificação e os
resultados da intervenção. Contudo, mesmo dentro dessa sequência, nem sempre as
informações dão conta de focalizar o programa em sua completude; quais exatamente
competências são trabalhadas, se segue algum framework, a duração da aulas, a
quantidade, se os métodos de trabalho com as competências são ativos, sobre a formação
do professor, se existem outras ações ofertadas pelo programa para a escola, além do
trabalho curricular com os alunos. Faltam informações nos artigos que permitam conhecer
o programa em si, muitos deles sequer atribuem um nome ao programa; o fato de
raríssimas vezes divulgarem a sustentação teórica do programa nos espantou, afinal, são de
publicações científicas, um espaço que deveria privilegiar o arcabouço teórico. Por outro
lado, os instrumentos de medida adotados na intervenção, na maioria dos casos, são apenas
citados, com poucas informações sobre eles, não sendo explicitado o instrumento em si,
nem mesmo a disponibilidade de algum link onde fosse possível ter acesso ao mesmo,
informação que julgamos ser importante, a fim de que se possa verificar o que realmente
está sendo avaliado, se está em coerência com os objetivos do programa.
Dessa forma, os resultados promissores do trabalho com competências
socioemocionais na escola ficam envoltos numa atmosfera de mistério, já que não é
possível saber como fazer para dar certo, devido à ausência de informações.
Percebemos que, embora os artigos científicos tenham merecida credibilidade
acadêmica, eles ofertam apenas parcialmente contribuições para se conhecer os
programas, fato que nos colocou diante da busca de outras fontes, de sorte a tentar
conhecê-los melhor.
Fizemos uma escolha de frequência para eleger alguns programas, nos quais
pudéssemos nos debruçar e investigar mais a fundo a composição de cada um, na tentativa
de compreender se se trataria de uma proposta que estaria contribuindo para uma
educação integral. Os programas declarados que mais apareceram em nossa pesquisa
bibliográfica foram PATHS, Second Step, SEAL e Atitude Positiva.
376
Para analisar tais programas, levantamos os critérios, por meio da revisão de

literatura que contemplasse programas de educação moral, orientados pelos princípios
construtivistas, programas para convivência democrática, educação de caráter e
socioemocionais, em aspectos onde são tidos como exitosos. A motivação para reunir tais
critérios de diferentes propostas educacionais era de aproximar os campos e criar, em
primeiro lugar, um núcleo comum dos critérios de programas eficazes; em segundo lugar,
reunir as contribuições da moral presentes nos programas, as quais não se encontram
naqueles destinados as socioemocionais, mas que orientam a construção de uma educação
integral, como sendo esse segundo grupo, aspectos que avançam às socioemocionais.
Em resumo, esses critérios nos mostram que é necessário um trabalho sistêmico na
escola, com vistas à promoção da educação integral, que atue de maneira articulada e
simultânea nas vias curricular, interpessoal e institucional. Que tenha ações preventivas,
promotoras, mas também interventivas e de acompanhamento para todos os atores da
escola. Que existam processos avaliativos qualitativos e quantitativos, diversificados,
utilizados em todas as etapas do programa, sendo seus dados orientativos para melhoria
do programa. Ademais, que tenha explicitamente conteúdos morais, tais como valores,
virtudes, direitos humanos, entre outros. Que execute o trabalho por meio de métodos
ativos, participativos e dialógicos, exercidos por uma vertente democrática.
Essa união de ideias sustentou a criação de oito critérios em um núcleo comum para
programas exitosos, encontrados tanto em programas socioemocionais quanto morais;
mais outros 12 critérios morais, que avançam em relação aos socioemocionais. Em
acréscimo, listamos 18 contracritérios que foram usados como indicativo das propostas
escolares estudadas na segunda etapa da análise.
De maneira geral, vimos que os programas PATHS, Second Step, SEAL e Atitude
Positiva dão conta, todos eles, dos quatro indicativos do SAFE: um currículo explícito,
sequenciado, exercido por meio de métodos ativos e com incentivo à transposição das
competências para além da sala de aula; com efeito, esses critérios, por si, já são muito
positivos, considerando que não apenas organizam o trabalho e demonstram
intencionalidade na promoção dessas competências, mas também porque o fazem de
377
maneira ativa, pois vimos a importância de se executar uma educação que não seja baseada
apenas no ensino direto. Contudo, ele está presente, e não fica clara a constância da
utilização dos métodos ativos, nesses programas: o que encontramos foi que eles
apresentam propostas de trabalho ativo. Embora o SAFE tenha sido levantado através de
metanálises que verificaram a eficácia dos programas CSE, lemos o SAFE como uma
antessala do que elegemos como núcleo comum dos campos moral e socioemocional.
Outros estudos voltados ao aprimoramento dos mesmos programas já avançaram no
reconhecimento do que é necessário para fazer um programa eficaz e sustentável.
A revisão da literatura nos demonstrou que programas CSE e para educação moral
bem-sucedidos devem desenvolver as competências também nos adultos da escola,
articular ações para os seus atores e sustentar propostas avaliativas integradas e
diversificadas; esses pontos, em conjunto com o SAFE, dariam conta do núcleo comum o
qual vimos nem todos os programas darem conta de fazer. Com relação aos critérios que
estão localizados mais no universo da moral, a ocorrência dos programas se mostrou muito
mais baixa, rara. Alguns programas mencionam o tema do respeito e da amizade, ou mesmo
alguns projetos voltados à comunidade, todavia, eles se mostram como sendo ocasionais.
Os programas analisados demonstraram seguir um currículo explícito, sequenciado,
trabalhado por meio de métodos ativos e com incentivos na utilização das competências
para além da sala de aula. Assim, denota-se que eles privilegiam a via curricular e atuam
muito mais na promoção socioemocional, em seu caráter preventivo. Por outro lado, não
vimos medidas interventivas, tais como mediação de conflitos, aplicação de sanção que
busque reparação de ações e restauração das relações, ou mesmo protocolos específicos e
necessários para o caso de bullying, por exemplo, mesmo muitos deles se propondo atuar
sobre o bullying, de forma indireta, pelo trabalho com habilidades socioemocionais – fato
que não ajuda a escola a atuar, quando ocorre algum caso na escola.
A via interpessoal no sentido de mudanças pessoais do adulto e,
consequentemente, melhoria da qualidade das relações na escola, é pouco privilegiada,
tendo em vista a baixa carga horária destinada e mesmo as intenções subjacentes na
relação com o professor; na maioria dos casos, o que poderia ser um investimento no
378
aperfeiçoamento profissional, através de formações docentes e dos demais adultos da

escola, se concentra em treinamentos que indicam um passo a passo das aulas a serem
ministradas, denotando uma proposta que privilegia mais o ensino do que o
desenvolvimento do sujeito em si. As ações voltadas à via institucional são precárias,
embora tenhamos encontrado, em um dos programas, o corpo gestor como parte do
programa formativo profissional, em outro, apenas um acompanhamento na
implementação do programa. Ou seja, essa via, que pensamos ser essencial na
transformação da cultura da escola, é pouco empregada em tais programas, mesmo já
tendo evidências de que sua participação transforma a eficácia e a sustentabilidade do
programa.
Com esforço, encontramos as bases teóricas que sustentam os programas:
Psicologia Analítica, Cognitiva e Comportamental por meio de técnicas da Terapia Cognitiva
Comportamental e Teoria da Aprendizagem Social, contudo, para verificação se as
propostas das ações estão coerentes com essas teorias, seria necessária uma análise mais
próxima do conteúdo e na maneira de ensinar de cada programa, circunstância que não
detivemos, no momento da análise.
Preocupa-nos, em particular, o modo como as avaliações para tais programas são
executadas. Nossa crítica, anteriormente manifestada, sustenta que não se deve centrar
nos resultados do aluno, apenas na eficácia do programa; assim, é necessário um projeto
avaliativo que os integre, com instrumentos e momentos de usos diversificados,
direcionados também às outras ações da escola, não somente à via curricular. Da maneira
como são feitas comumente tais avaliações, apenas por meio s do autorrelato do aluno,
tendem a demonstrar com pouca precisão se determinada habilidade fora de fato
desenvolvida; julgamos ser precipitado comemorar avanços dos programas, com base na
coleta de resultados somente na diferença do pré e pós-teste desses autorrelatos, os quais
muitas vezes são expressos com um dado estatístico que representa pouca reverberação
na realidade escolar.
Acreditamos que o paradigma ético deva regular também a dimensão avaliativa de
tais programas, para garantir adequabilidade entre os objetivos do programa e as
379
avaliações, bem como para regular o uso dos resultados das avaliações, que sirvam para
promoção do desenvolvimento do sujeito e seu entorno. Dependendo de como são
elaborados e empregados, podem levar a um treino intensivo dos estudantes, para que
deem as respostas certas nos testes, e também a processos de falseamento, para a
obtenção de bons resultados. É preciso igualmente cuidar para evitar a manipulação de
dados, o que julgamos possível ocorrer, quando os processos, instrumentos avaliativos e
dados não são demonstrados na íntegra, para possíveis mudanças, guiadas pela ética, ainda
mais num mercado em expansão de vendas de programas de SEL às escolas.
O problema ganha maiores proporções, quando tais dados de avaliações são usados
para orientar políticas públicas em educação integral, deixando de observar as condições
de oferta de tais programas, não fazendo um adequado quadro formativo para os
profissionais que atuarão com os alunos e mesmo não integrando as muitas ações que são
responsabilidade da instituição ou até do poder público.
Tendo em vista os aspectos levantados, pensamos não ser possível dizer que,
embora a escola trabalhe bem a dimensão cognitiva, a utilização isolada de tais programas
responda a uma proposta de educação integral, em especial, porque não há neles clara
intencionalidade com o desenvolvimento moral, a despeito de avançarem na inserção de
dimensões muitas vezes negligenciadas pela escola, como são a social e a emocional,
mesmo que por via curricular, principalmente. Contudo, acreditamos que muitas das
competências socioemocionais estão presentes em um bom trabalho com o
desenvolvimento moral, mais próximas ao “como fazer”, como sendo ferramentas úteis, as
quais potencializam ações, todavia, se elas não forem reguladas pela moral, podem
inclusive perpetuar e potencializar injustiças. A moral operará na ampliação da convenção
social (daquilo que é desejável), para os princípios éticos, que são necessários.
Enfatizamos que o trabalho com as CSE pode promover uma melhoria na qualidade
de vida do indivíduo e na convivência, atuando de maneira positiva, por meio da
sociabilidade e no manejo das próprias emoções e reconhecimento de emoções alheias.
Todavia, elas precisam ter um guia que as oriente; entendemos que os valores morais, se
380
integrados à identidade do sujeito, podem cumprir esse papel, de forma que sejam
reguladas pelo autorrespeito.
Por isso, enfatizamos a necessidade de favorecer a construção de personalidades
éticas simultaneamente com um trabalho efetivo com as CSE, pois, enquanto estas
auxiliarão no como agir, a moral ajudará no por que agir. A integração de tais competências,
quando reguladas pela moral, conferirá ao sujeito um sentimento de satisfação por ter
escolhido agir de maneira justa, solidária ou respeitosa... Em resumo, vemos que as CSE
promovem êxito na vida: enquanto a moral avança na busca de uma vida digna, a ética
intenta uma vida plena.
Muito embora tenhamos nos dedicado a promover um estudo abrangente e idôneo,
reconhecemos que nossas escolhas deixaram de contemplar outras importantes pautas,
como, por exemplo, um maior aprofundamento nas informações dos artigos levantados na
pesquisa bibliográfica, além de constatarmos ser necessário um estudo que investigue
amplamente reflexões sobre as avaliações socioemocionais, desde os instrumentos usados
nas pesquisas até o uso delas, orientando políticas públicas. Outra limitação foi a
impossibilidade de investigar com maior profundidade os programas brasileiros que temos
encontrado em escolas de Educação Básica, tais como Escola da Inteligência, Programa
Semente, Laboratório Inteligência de Vida e Líder em Mim, devido à ausência de publicação
científica sobre os impactos e na precária oferta informativa sobre os desenhos de cada um
deles. Dessa maneira, percebemos serem necessárias outras pesquisas, as quais invistam
em analisar não apenas os materiais didáticos, mas procurem compreender suas propostas
gerais, o que é feito além do material do aluno, averiguando os resultados apresentados
pelas escolas adotantes de tais programas, para que seja possível constatar os pontos de
contato com a educação integral, a qual se faz urgente em nossa nação.
Gostaríamos de nos encaminhar ao final de nossa discussão, apontando um caminho
de convergência para os estudos dos campos da moral com o socioemocional. Lembrando
que nossa perspectiva de formação moral está sustentada nos pressupostos da Psicologia
do Desenvolvimento Moral, e, em nossa pesquisa incluímos dentro da moral, os estudos
sobre caráter e convivência democrática. A proposição de tornar explícita a união moral e
381
socioemocional considera três motivos, ao menos. O primeiro deles fora dito por vezes em
nosso texto, localiza-se no entendimento de que uma proposta de formação moral traz na
essência o conhecimento socioemocional: no investimento com autoconhecimento,
autorregulação, por exemplo, ao considerar os outros em sua percepção de mundo e fazer
escolhas diante dessa percepção. Mas a recíproca, não é verdadeira, ou seja, nem todo
estudo socioemocional pressupõe uma sustentação moral. O que nos leva a um
aprimoramento do sujeito em termos de perceber-se e desenvolver-se, mas não que suas
ações sejam reguladas por valores essenciais, que somente podem ser construídos por
pilares morais e éticos. Ou seja, o trabalho com uma educação socioemocional, sem uma
regulação moral, pode inclusive contribuir para o aprimoramento de maldades e injustiças.
Há um segundo motivo, cremos, fomentado pelo contexto sócio-histórico ao qual
vivemos, onde o termo socioemocional entrou à baila nos meios educacionais na virada do
século, como sendo um caminho para compreender a educação com um olhar ampliado,
não devendo ser construída apenas por investimentos para o desenvolvimento cognitivo.
Pois, embora se soubesse há tempos que o ser humano não se resume à esfera da cognição,
o século XXI, permeado por sua complexidade, declara a não possibilidade de continuidade
da educação sem considerar ações efetivas para o desenvolvimento também
socioemocional. E desde então, propostas por programas escolares que contemplem
aspectos socioemocionais começaram a tornar-se mais comuns, dada tal necessidade. O
Brasil entra com mais lentidão em tais caminhos em termos de políticas públicas, apenas
no ano de 2017, com a BNCC (BRASIL, 2017) vemos com clareza o apontamento para
contemplar tais aspectos; o mesmo documento provocou movimentação de escolas para
perseguir possibilidades no atendimento da dimensão socioemocional em seu currículo, ou
seja, estamos em um momento em que as escolas estão buscando ampliar sua atuação
considerando aspectos socioemocionais. Atinado com o primeiro motivo, se as escolas
estão em busca de ações no campo socioemocional, encontrá-las sem a regulação moral,
pode, como dito, trazer a problemas de ordem maior.
Um terceiro motivo, desemboca no que para nós se traduz em uma travessia mais
segura para o alcance da educação integral. Se a união moral e socioemocional não dá conta
382
de uma educação integral, considerando que nos falta ainda as dimensões da arte, do corpo
e do meio-ambiente, ela é em si um avanço, pois ao menos considera as dimensões
intelectual, afetiva e moral.
Sendo assim, trazemos um conceito de competências alinhado propositivamente a
uma educação integral, portanto, que explicite a união dos aspectos morais e
socioemocionais, mas mais do que isso, que traga a ideia do trabalho com aspectos
socioemocionais, alicerçados na moral, inevitavelmente. Chamaremos então de
competências sociomorais-emocionais a reunião de conhecimentos manifestos por meio de
habilidades sociais, emocionais, indissociáveis da intelectualidade, expressas por juízos e
ações reguladas por valores morais, sendo elas necessárias para as relações éticas na
convivência de uma sociedade democrática. Nesse conceito, não há possibilidade de
desenvolvimento de tais competências, que não seja em um ambiente democrático.
Também deixa claro que a mora torna-se indispensável na construção delas.
Contudo, a definição de um conceito das competências sociomorais-emocionais,
embora deixe claro os alicerces dessa ideia, não explicita pontos chave que podem se
converter em ações por parte da escola, por isso, nos vemos inclinados também a apontar
em quais campos investir, considerando tal conceito. Desta maneira, esboçamos um
framework de algumas competências, batizadas então de sociomorais-emocionais, que
podem materializar, recursos pessoais necessários na execução de uma sociedade
democrática. Assim, contemplamos os saberes preliminares do desenvolvimento e das
ferramentas que o campo socioemocional traz, mas com tal framework, deixamos explícita
de que a regulação de tais competências precisa ser ancorada na moral autônoma.
Portanto, em termos de conteúdo do trabalho sociomoral-emocional, supomos ter
apresentado um recolhimento de práticas, procedimentos e critérios que possam contribuir
no desenho de programas que tencionem a esse objetivo. De toda forma, atrevemo-nos a
sugerir um agrupado de competências que articulem, em sintonia à educação integral, uma
proposta de framework sociomoral-emocional:
• Autoconsciência: construir e valorizar positivamente o próprio eu, conhecer e

compreender a si mesmo (pontos fortes e fracos, antever prováveis reações),
383
reconhecer seus valores, necessidades, sentimentos e emoções e projetar-se na vida,

atribuindo-lhe sentido de convivência ética.
• Autorregulação: buscar atuar na coerência entre julgamento e ação moral, através de
sucessivas equilibrações, regulações, entre os próprios valores, necessidades,
sentimentos e emoções e de outrem, considerando diversos contextos e visando a
progressiva construção de um modo de ser realmente desejado em sintonia com uma
personalidade ética.
• Cooperação: agir coletivamente dentre trocas e coordenações de pensamentos e
necessidades, com base em respeito mútuo, por meio da valorização da diversidade
dos indivíduos, agregando suas potencialidades e acolhendo com equidade suas
dificuldades.
• Empatia: descentrar-se do próprio ponto de vista, procurando reconhecer e
compreender emoções, sentimentos, necessidades, opiniões e argumentos diversos
dos seus próprios, de modo altruístico para aproximar o outro, evitando machucar a si.
• Julgamento moral: união de equacionamento e sensibilidade moral para a
interpretação de situações de vida para além das convenções sociais, de maneira
descentrada, com base em valores universalizáveis, por meio de um agir comunicativo
para produção e crítica de juízos morais.
• Habilidades dialógicas: capacidade de expressar-se, em diferentes contextos, de modo
descritivo e assertivo, intercambiando e coordenando opiniões com a intenção de
buscar esclarecimento e entendimento. Construção do agir comunicativo,
performando um discurso ético.
• Postura Crítica: refletir, questionar e posicionar-se ante à realidade com base em
princípios universalmente desejáveis, reunir informações, tratando-as em perspectivas
múltiplas (causais, consecutivas, processuais) considerando diversos pontos de vista
sobre a realidade, com a finalidade de entendê-la e transformá-la elaborando soluções
possíveis.
Esses constructos para o que chamamos de competências sociomorais-emocionais

se baseiam nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento Moral e das competências
384
socioemocionais (BLOOM, 2018; CASEL..., [2019c]; COLOMBIA, 2011; KOHLBERG apud LIND,
2000; LA TAILLE, 2006; PUIG, 2007; SEGURA apud URUÑUELA, 2018). De maneira análoga a
alguns dos frameworks que estudamos, tais competências sociomorais-emocionais devem
ser desenvolvidas e usadas de maneira articulada entre si. Também não são pensadas para
atuarem sozinhas na responsabilidade da educação integral; esta, como vimos, precisa de
um programa bem estruturado, com ações articuladas, sustentadas por políticas
institucionais que a garantam para todos os atores da escola, criando espaços e tempos no
território escolar, a fim de que o programa seja bem-sucedido.
Acreditamos que tais contribuições sociomorais-emocionais abarcam um conceito
que sustente com mais proximidade a educação integral, da qual compactuamos, ou seja,
aquela composta pelo tripé desenvolvimentista piagetiano, intelectual-afetivo-sociomoral,
em uma educação escolar que efetivamente atue favorecendo valores morais para
convivência ética em sociedades democráticas.
385
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of Learning Project

Base de Dados Descritores da pesquisa Tipo de estudo Objetivo geral Participantes
Mostrar como a Aprendizagem Socioemocional (SEL) pode ajudar alunos com dificuldade de aprendizado
Avaliação de controle e
"social and emotional learning (at-risk students) através da defesa de liberdade de uma incapacidade de reconhecer e administrar
aleatória (randomized
Directory of Open Access Journals programs" AND "primary emoções, capacitando alunos com estratégias para lidar com o medo e conflitos, e quebrando com Alunos e professores
control evaluation) /
education" preconceitos tradicionais/histórico-culturais e intolerância que geralmente levam a mentalidades sociais
longitudinal
negativas e confronto.
Métodos múltiplos,
"social and emotional learning Avaliar a efetividade do programa SEAL (Social Elemotional Aspects of Learning) em prática, adotando
quantitativos e qualitativos Alunos e professores/auxiliares,
JSTOR Journals programs" AND "primary métodos múltiplos, quantitativos e qualitativos, desenhados em respostas de funcionários de escolas e
/ Avaliação pré e pós funcionários fora da docência
education" crianças, como sugerido por Weare (2004).
aplicação do programa
social and emotional learning Este estudo examinou os efeitos de um programa abrangente de educação socioemocional e de caracteres
Ensaio clínico controlado /
CINAHL with Full Text programs AND "primary para a escola primária, Ação Positiva, na percepção de qualidade, segurança e qualidade de professores, Alunos
estudo randomizado
education" pais e alunos, utilizando um design controlado de pareado, agrupamento aleatório.
O estudo procurou examinar a eficácia e a relação custo-eficácia do programa PATHS para reduzir o nível
"social emotional learning
Social Sciences Citation Index Estudo aleatório controlado de dificuldade comportamental e emocional das crianças. Visa desenvolver habilidades em cinco áreas Alunos
programs" AND "primary school"
principais: autoconhecimento, gerenciamento de sentimentos, motivação, empatia e habilidades sociais.
O programa visa promover o desenvolvimento de conhecimentos sociais e emocionais em estudantes de

British Library Document Supply Centre Inside social emotional learning pré-escola guatemaltecos. O segundo objetivo desta pesquisa foi estudar o potencial diferencial de
Qualitativo Alunos
Serials & Conference Proceedings programs AND "preschool" impacto do Programa Segundo Paso em dois ambientes pré-escolares, uma escola particular e um
programa pré-escolar financiado com recursos públicos.

social emotional learning Estudo piloto quase Examinar e relatar os resultados preliminares de um estudo piloto quase experimental do SECURe Pre-K
ERIC Alunos e professores
programs AND "preschool" experimental em um conjunto de resultados em nível de sala de aula e de crianças.
Investigar os conceitos teóricos de compreensão emocional, competência emocional e controle inibitório e

social emotional learning Métodos analíticos de dados
Social Sciences Citation Index seu impacto no comportamento em sala de aula e identificar se existem diferenças de gênero na forma Alunos
programs AND "preschool" contemporâneos
como esses conceitos afetam o comportamento em sala de aula.
Análise de medidas Investigar os efeitos de um Kindness Curriculum (KC) baseado em mindfulness de 12 semanas realizado em
social emotional learning AND
Apa PsycNET repetidas de variância uma escola pública em função executiva, auto-regulação e comportamento pró-social em uma amostra de Alunos
"preschool children"
(RMANOVA) 68 crianças pré-escolares.
Modelo semiexperimental
social emotional development Investigar o efeito do Programa Peaceful Life Skills Education sobre a adaptação social e habilidades de
ERIC com grupos controle pré- Alunos
programs AND "kindergarden" crianças pré-escolares.
teste e pós-teste

Procedimento de
social emotional development Visa melhorar o desenvolvimento motor e social em crianças pequenas, o que é apoiado pelos resultados
Web of Science randomização (ensaio clínico Alunos
programs AND "kindergarden" atuais.
randomizado)
Este artigo avalia os resultados do Programa Pisoton no desenvolvimento psicoemocional de crianças

habilidades socioemocionales AND Análise qualitativa com o
Academic OneFile colombianas com idades entre 3 e 7 anos, a fim de determinar sua possível contribuição para o futuro Alunos
escuela uso de fábulas
processo de construção da paz no país.
Os objetivos deste trabalho são: (a) verificar se o ensino de estratégias de autorregulação para crianças
habilidades sociales y emocionales Desenho quase-experimental pequenas com desvantagens sociais melhora suas habilidades de resolução de tarefas; (b) avaliar a
Academic OneFile Alunos
AND educación primaria pré e pós intervenção efetividade de um programa de ensino de estratégias de autorregulação, na perspectiva do corpo
docente.

social emotional development Multivariate regression

ERIC Alunos
programs AND "kindergarden" modeling
"social and emotional programs"

ERIC Análise comparativa Analisar os resultados de 4 intervenções socioemocionais. Alunos e professores
AND "pre-primary education"
social and emotional programs Este estudo avalia um programa socioemocional da primeira infância, com o objetivo de promover
SocINDEX with Full Text Análise Alunos, professores e pais
AND pre-primary education habilidades sociais em pré-escolares e reduzir problemas de comportamento.
social and emotional learning Investigar a viabilidade e aceitação da implementação de "Strong Start: Pre-K" e o impacto do currículo
ProQuest Análise Alunos
programs AND childhood no conhecimento e habilidades sociais e emocionais de 39 alunos em dois pré-escolares salas de aula.

Design de grupo de controle

social emotional learning AND Este estudo avaliou os efeitos de um currículo da SEL, Strong Start Pre-K, sobre a competência social e
Springer link quase-experimental, não Alunos e professores
"preschool children" emocional.
equivalente
No presente estudo, então, nossos objetivos são: (1) adotar uma abordagem centrada na pessoa para
criar perfis de SEL em pré-escolares; (2) determinar as diferenças demográficas entre esses perfis (para
social emotional learning AND Abordagem centrada na
Elsevier determinar se a moderação pode existir, em que os perfis de habilidades de SEL são importantes para um Alunos
"preschool children" pessoa
gênero, ou um grupo de SES em vez de outro); e (3) examinar como esses perfis se relacionam com os
relatórios dos professores sobre o sucesso relacionado à escola em dois pontos de avaliação.

Neste estudo, o currículo de Aprendizagem Social e Emocional do Segundo Passo Pré / Jardim de Infância
foi adaptado e testado em um pequeno estudo piloto randomizado de salas de aula pré-escolares
Springer Link Estudo randomizado comunitárias para determinar se poderia melhorar os resultados em: habilidades pró-sociais; (2) clima de Alunos e professores
"primary school"
sala de aula (interações em sala de aula e duas medidas de comportamento disruptivo); e (3) habilidades
de interação do professor.
Intervenções escolares, como o Programa de Dinossauros de Sala de Aula Incrível, têm como alvo o
comportamento do aluno em salas de aula inteiras, mas para algumas crianças é necessária uma
social emotional learning AND Ensaio clínico controlado, abordagem mais intensa. O Programa de Dinossauros Terapêuticos dos Anos Incríveis é eficaz para as
BioMedCentral Alunos
"primary school" randomizado e pragmático. crianças encaminhadas clinicamente, aprimorando as habilidades sociais, de resolução de problemas e as
habilidades de construção de relacionamento entre colegas quando aplicadas em um ambiente clínico em
pequenos grupos.
Os autores analisaram as descobertas de uma intervenção social e emocional orientada por um

conselheiro e uma intervenção baseada em mindfulness com vinte e três crianças de 3 e 4 anos de idade
em contextos economicamente desfavorecidos. Usando uma abordagem de modelagem multinível para
social emotional learning AND Projeto controlado ilustrar o crescimento dos estudantes através de múltiplas observações comportamentais em um projeto
Wiley Online library Alunos
"primary school" randomizado controlado randomizado, os autores descobriram que o grupo de tratamento exibiu mais comportamentos
relacionados à auto-regulação nos dias em que a intervenção ocorreu. Análises qualitativas revelaram
que os alunos adotaram uma linguagem de bondade consistente com a intervenção. Implicações para a
prática são sugeridas.

Este artigo examina em que medida o desenvolvimento infantil durante o pré-K estava associado a cada
uma das três abordagens diferentes para avaliar a qualidade dos programas pré-K. Nesta grande amostra
de programas de pré-K financiados pelo Estado e operacionalmente maduros, examinamos as associações
social emotional development
Wiley Online library Design aninhado entre o desenvolvimento infantil de habilidades acadêmicas, linguísticas e sociais durante a pré-K e (a) se Alunos
programs AND "kindergarden"
os programas pré-K cumpriam nove padrões de qualidade propostos por o NIEER (Barnett et al., 2004,
2005), (b) observações da qualidade geral do ambiente pré-K medido pelo ECERS-R, e (c) observações da
qualidade das interações emocionais e instrucionais medidas pelo CLASSE.
O objetivo principal deste projeto é avaliar de forma abrangente todo um programa de atividade física de
Desenho e métodos para um classe chamado Animal Fun projetado para crianças pré-primárias. Este programa foi projetado para
O artigo foi encontrado como
BioMed Central estudo randomizado e melhorar as habilidades de movimento da criança, tanto as sutis quanto as grossas, e suas percepções de Alunos
referência de outros artigos
controlado capacidade de movimento, promover habilidades sociais apropriadas e melhorar o desenvolvimento
socioemocional.

O artigo foi encontrado como Modelo de regressão linear O objetivo do presente trabalho foi determinar se houve efeitos de intervenção na avaliação pós-
Frontiers Psychology Alunos
referência de outros artigos de efeitos mistos multi-nível intervenção.

O artigo foi encontrado como Artigo não deixa claro o tipo Neste estudo, queremos demonstrar que o programa SELF Kit é eficiente no desenvolvimento de
Elsevier Alunos
referência de outros artigos de estudo programas sociais e emocionais competências em crianças de 4 a 6 anos.
"socialemotional learning Artigo não deixa claro o tipo O presente estudo examinou os efeitos de um currículo de habilidades socioemocionais sobre o
Springer link Alunos
programs" AND "pre-primary" de estudo comportamento dos alunos em um programa de primeira infância.

"socialemotional learning Desenho experimental Promover a capacidade dos professores de usar práticas baseadas na pesquisa para apoiar o
Wiley Online library Alunos
programs" AND "pre-primary" randomizado desenvolvimento de competências socioemocionais e habilidades de alfabetização emergentes.
O objetivo deste estudo foi determinar se houve algum ganho em habilidades de prontidão escolar por
"socialemotional learning Desenho experimental
Springer link parte de crianças que participam de programas comunitários apoiados publicamente durante o ano pré-K Alunos
programs" AND "pre-primary" randomizado
de 4 anos de idade ou em um ano pré-escolar de 3 anos de idade.
O presente estudo avaliou o uso de um currículo da SEL, Strong Start (Merrell et al. 2007), como um
"socialemotional learning programa universal de prevenção para alunos do jardim de infância. Um estudo anterior deste currículo
Springer link Design de série de tempo Alunos
programs" AND "pre-primary" em uma sala de aula do segundo ano mostrou melhorias significativas nos comportamentos pró-sociais dos
alunos e uma diminuição nos comportamentos internalizantes (Caldarella et al. 2009).

Analisar a influência de um programa de intervenção sobre aprendizagens sociais, aplicado a crianças do

pré-escolar, para promover as aptidões sociais do grupo, nomeadamente no âmbito do relacionamento
interpessoal e quanto ao cumprimento de regras de convivência social. / Com as atividades propostas
programa de aprendizagem
Dialnet Abordagem quantitativa pretendemos alcançar melhorias nos relacionamentos interpessoais dos educandos, de modo a pautarem- Alunos
socioemocional na pré-escola
se pelo respeito a determinadas normas básicas de convivência, como por exemplo: saber saudar,
agradecer, pedir por favor, pedir desculpa, saber partilhar, obedecer. Com isto visávamos promover o
desenvolvimento psicossocial das crianças, condição necessária para o seu desenvolvimento integral.
programa de aprendizagem Pesquisa qualitativa do tipo Objetivou-se verificar possíveis diferenças quanto ao nível de empatia apresentados pelos participantes,
Pepsic Alunos
socioemocional na pré-escola "pesquisa-intervenção" nas fases de pré e pós-avaliação da intervenção, bem como possíveis diferenças quanto ao gênero.
social emotional learning AND Para o propósito desta pesquisa, foi a investigação da experiência vivida (van Manen, 1990) da
Australasian Journal of Early Childhood Estudo qualitativo Alunos
"preschool children" aprendizagem socioemocional das crianças e o papel do professor no apoio à aprendizagem.

Este estudo teve como objetivo ampliar o trabalho anterior, abordando a seguinte questão de pesquisa:
Tandfonline Clustering de vários estágios Qual é a relação entre os perfis de qualidade pré-K das interações professor-criança e os ganhos de Alunos, professores
"preschool children"
desempenho e a competência social das crianças?
Centra-se em ensinar às crianças habilidades cognitivas de resolução de problemas para lidar com desafios
interpessoais; reconhecer e lidar com pistas do corpo (isto é, excitação fisiológica) através do controle da
social emotional learning AND respiração e relaxamento muscular progressivo; reestruturação cognitiva (reconhecer e mudar
Australian Journal of Guidance & Counselling Não claro Alunos
"preschool children" pensamentos vermelhos inúteis para pensamentos verdes úteis); treinamento de atenção (procurando os
aspectos positivos e felizes de uma dada situação); exposição gradual a medos (criação de planos de
etapas de enfrentamento) e apoio da família e dos colegas.
O presente estudo, portanto, enfoca os fatores pré-escolares que predizem o sucesso no jardim de
social emotional learning AND infância. Definimos o sucesso escolar como desempenho acadêmico (medido por testes de desempenho em
Early Education and Development Não claro Alunos, mães e professores
"preschool children" matemática e leitura e relatórios de desempenho escolar) e o ajuste escolar (medido por relatos de
hábitos de trabalho e habilidades sociais).
O objetivo deste estudo é avaliar a eficácia do Programa Lions-Quest na Turquia, examinando o efeito no
clima da escola e no comportamento dos alunos, incluindo suas percepções da escola e suas habilidades de
resolução de conflitos. Especificamente, o estudo investigará: (1) o efeito do Programa Lions Quest no
European Early Childhood Education Reserch social emotional learning AND
The Lions Quest Program clima escolar; (2) as diferenças nos comportamentos dos alunos antes e depois da implementação; (3) Alunos e professores
Journal "preschool children"
percepções dos alunos sobre a escola, professores e relações entre pares antes e depois da
implementação; (4) as habilidades de gerenciamento de conflitos dos alunos antes e depois da
implementação.

Nosso estudo foi projetado para testar os efeitos causais, devido à atribuição aleatória, do modelo SEL
multicomponente testado na FOL sobre (a) o clima de sala de aula (aqueles aspectos do clima de sala de
aula diretamente direcionados pelo treinamento e aqueles que foram pensados para ocorrer como
resultado dessas mudanças [quantidade e qualidade de instrução]) e (b) resultados para crianças. Note que
social emotional learning AND Programa Foundations of
Tandfonline não testamos o modelo de mediação implícito neste pensamento e na Figura 1. Fizemos isso Alunos, pais e professores
"preschool children" Learning (FOL)
intencionalmente, pois os dados foram muito mais adequados para abordar os efeitos causais do
programa nos resultados para as salas de aula e crianças do que abordar o caminho de mediação entre
aqueles efeitos (ver Gennetian, Magnuson, & Morris, 2008, para uma discussão de estimar os efeitos
causais de múltiplos mediadores em experimentos randomizados).

Número de participantes Tipo de intervenção Duração e estrutura
1.430 alunos e não cita o nº de Programa PATHs / Duração: de Novembro de 2008 a Junho de 2011 (estudo longitudinal de 3 anos) / Nº escolas: 6 para implementação do programa e 6 como
Programa PATHS .
professores escolas controle/ alunos do Primary 1 (4 e 5 anos de idade), Primary 2 (5 e 6 anos de idade), Primary 5 (8 e 9 anos de idade) e Primary 6 (9 e 10 anos de idade).
4.237 alunos do Key Stage 1

anteriores à introdução das
iniciativas do piloto e 2163 seguintes
/ No Key Stage 2, 5707 crianças
Programa SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning Programme) /Duração: de 2003 a 2005 (2 anos) / Nº de escolas: 159 participantes do SEAL piloto e 13
completaram os questionários Programa SEAL.
selecionadas pelas Autoridades Locais (Local Authorities).
anteriores ao piloto e 3311 em
seguida do piloto / 29 professores
polivantes, 84 professores/auxiliares,
e 19 funcionários fora da docência
O estudo do PA Hawai'i foi um ensaio clínico controlado, controlado por um par combinado, conduzido nas escolas primárias do Havaí / Duração: 2002-2003 a 2005-
2006, com um seguimento de 1 ano em 2007. / Nº de escolas: 20 escolas públicas elementares (K - 5 - K - 6 ª) (10 pares combinados baseados em características como
almoço grátis ou a preço reduzido, tamanho da escola, distribuição étnica e resultados de testes padronizados) em 3 ilhas havaianas e é descrito em mais detalhes
em outros lugares. / O currículo elementar seqüenciado consiste em 140 aulas de 15 a 20 minutos por série, por ano letivo, fornecidas por professores em sala de
544 alunos PA Hawai.
aula. Quando totalmente implementado, o tempo total que os alunos são expostos ao programa durante um ano acadêmico de 35 semanas é de aproximadamente
35 horas. As aulas cobrem 6 unidades principais sobre tópicos relacionados a autoconceito, ações físicas e intelectuais, ações sociais / emocionais para gerenciar a si
mesmo de maneira responsável, conviver com os outros, ser honesto consigo mesmo e com os outros e auto aperfeiçoamento contínuo. Os currículos de sala de aula,
kit de clima escolar e outros componentes do programa incentivam e reforçam as 6 unidades de PA.
Programa PATHS / Duração: 2 anos / Nº de escolas: 56 escolas primárias / O programa é projetado para ser ministrado por professores regulares duas a três vezes
por semana, idealmente em aulas de 20 a 30 minutos, com atividades diárias para promover a generalização. As atividades da lição incluem diálogo, teatro, contar
histórias por professores e colegas, reforço social e auto-reforço, treinamento de atribuição e mediação verbal. Os alunos são ajudados a relacionar a compreensão
5.074 alunos, professores e pais Programa PATHS.
cognitivo-afetiva a situações da vida real. O manual contém planos de aula e roteiros detalhados, mas hauxiliares, funcionários fora da docênciaá flexibilidade para
que os professores individuais possam adaptá-los de acordo com seu próprio estilo e eventos na sala de aula ou na escola. Cartas-mãe e tarefas de atividades
domésticas são fornecidas para incentivar o envolvimento e apoio dos pais.
Programa Segundo Passo / Duração: 1 ano letivo / Nº de escolas: 2 (1 privada e 1 pública) / O programa é composto por 3 unidades: empatia, gerenciamento de
Programa Segundo Paso emoções e resolução de problemas. O programa pré-escolar consiste em um total de 25 aulas. A entrevista de 20 questões foi administrada por especialistas
(versão espana para Second treinados em prevenção a todas as crianças participantes; a mesma equipe de pesquisa realizou as entrevistas em cada escola. O primeiro ponto de coleta de dados
100 crianças pré-escolares Step: A Violence Prevention ocorreu no início do ano letivo na Guatemala, que é em fevereiro. O pós-teste foi administrado no final da implementação da Segundo Paso entre os meses de
Program [Committee for agosto e outubro. Cada entrevista exigiu aproximadamente 30 minutos. Com exceção de um item, cada questão sobre o Entrevista Segundo Paso permitia uma
Children, 2003]). consulta e, como tal, um total de 2 pontos poderia ser ganho. No caso em que uma criança forneceu uma única resposta, 1 ponto seria recebido. No caso de nenhuma
resposta ou resposta incorreta, nenhum ponto foi atribuído.

189 alunos (51% meninos) em 12 salas Programa SECURe / Duração: de 2011-2012 e 2012-2013 (2 anos consecutivos) / Nº de escolas: 6 públicas de ensino fundamental. / os alunos aprendem a concentrar
Programa SECURe.
de aula do Head Start seu pensamento, gerenciar seu comportamento, construir relações sociais positivas e compreender e lidar com seus sentimentos, dentro e fora da sala de aula.
749 alunos Programa de SEL. Duração: de Setembro de 2008 a Janeiro de 2009 / Nº de escolas: 12 escolas primárias.
68 alunos Programa Kindness Curriculum. Número de escolas: seis escolas primárias diferentes.
Programa Peaceful Life Skills

50 alunos A amostra do estudo incluiu 50 estudantes de 5 anos que frequentavam o Jardim de Infância de Servidores Públicos de Malatya durante o ano lectivo de 2013-2014.
Education.

Um total de 511 crianças (257 meninos e 254 meninas) foi incluído neste estudo com idades entre 4 anos e 10 meses a 6 anos e 2 meses no teste inicial. / Nº de
511 alunos Programa Animal Fun. escolas: 12 escolas da Austrália Ocidental metropolitana e regional em áreas sócio-econômicas baixas (6 escolas foram alocadas aleatoriamente para intervenção e 6
para controlar as condições.)
1. O objetivo é desenvolver as práticas teórico-práticas do currículo, incluir os conteúdos dos agentes educativos nas várias técnicas de aplicação do programa:
conto, psicodrama, jogo e aprendizado. / 2. Os agentes prepararam e desenvolveram a leitura do conto com o primeiro grupo de crianças do grupo piloto.
6808 alunos, professores, agentes do Posteriormente se realiza o primeiro psicodrama e a entrega dos jogos que as crianças levariam para casa para interagir com os pais e cuidadores. Em uma próxima
programa, pais e atores das Programa Pisoton. sessão levam a sério o relato vivencial sobre o primeiro tema, onde cada criança expressa sua vivencia em relação a temática trabalhada. / 3. Esta sessão de ensino-
comunidades psicodrama-peça-especial pode ser reproduzida em primeiro lugar para finalizar o relato virtual da última temática. Posteriormente, se realizando um dia de
integração familiar, os direitos civis dos pais, os agentes e as comunidades se reúnem para realizar atividades e compartir as experiências vividas com o Programa
Pisoton.
O treinamento durou cinco meses. / A estrutura de cada uma das 29 unidades do programa consiste em: a) Objetivos, tarefas, indicadores de avaliação, atividades
de generalização. b) Instrumento para avaliação de habilidades de autorregulação e autorreflexão na resolução de problemas (Anexo I) (variável dependente).
Através da observação sistemática, usando um tipo escala de Likert 5 1 para recolher dados para resolver problemas cognitivos e sociais de: atenção, planejamento
Adaptação do programa Think-
43 alunos manifesta de duas maneiras guiadas e autônomos e secretas, utilizando estratégias de tentativa e erro e utilizando estratégias autoavaliação Confiabilidade
Aloud de Camp & Bash (1985).
(consistência interna): a de Cronbach .53. c) unidades de programa ferramenta de avaliação (Saiz, 1995) (Apêndice II (variável dependente) recolhe dados pela escala
de Likert observação sistemática de 1 a 5. Fiabilidade (coerência interna): 0,61 Cronbach . d) Escala de avaliação dos programas de treinamento (Román, 1993).
Confiabilidade (consistência interna): a de Cronbach.73.

3166 alunos Programas TPS e Head Start. O artigo é uma análise de programas com estruturas diferentes.
Programas: 1) The Incredible

Não deixa claro, já que faz uma Years; 2) PATHS; 3) Mind Play;
O artigo é uma análise de programas com estruturas diferentes.
análise de vários programas 4) Tools of the mind; 5) Head
Start.
Foram avaliadas 296 crianças pré-escolares (idade média de quatro anos no início do estudo), sendo 246 nas salas de tratamento do PFE e 50 avaliadas no escolas de
Programa The Peace Education tratamento. Havia 21 professores envolvidos: 16 professores / salas de aula de 10 escolas de implementação do FPE e seis professores / salas de aula sem
296 alunos, 21 professores e 269 pais
Foundation (PEF). treinamento ou exposição de cinco escolas sem tratamento no grupo de comparação. Um total de 269 pais (208 mães, 61 pais) de crianças participantes do grupo de
implementação do PEF participaram de oficinas de educação infantil na pré-escola de seus filhos.
Este estudo piloto utilizou um projeto de grupo único pré-pós-sujeitos para investigar a viabilidade e aceitação da implementação de "Strong Start: Pre-K" e o
39 alunos Programa Stong Start: Pre-K.
impacto do currículo no conhecimento e habilidades sociais e emocionais de 39 alunos em dois pré-escolares salas de aula.

Os participantes eram professores e alunos de uma pré-escola do Title I em uma área metropolitana em Utah. Duas professoras ensinaram o currículo Strong Start
Pre-K (condições de tratamento) e duas professoras não (condição de controle). Um dos professores era hispânico e um era caucasiano em cada condição. Embora o
52 alunos Programa Stong Start: Pre-K. estudo tenha começado com 103 estudantes em idade pré-escolar, 19 se mudaram antes do término do estudo, resultando em 84 que completaram o estudo (50% do
sexo feminino, 50% do sexo masculino). Os estudantes eram de várias etnias: 66,7% hispânicos, 26,2% caucasianos, 3,6% mestiços, 2,4% afro-americanos e 1,2%
nativos americanos. Os grupos de tratamento consistiram de 52 estudantes; o grupo controle consistiu em 32.
275 crianças de quatro anos de idade de escolas privadas e Head Start foram diretamente avaliadas e observadas nessas áreas, e os professores de pré-escola e
A intervenção não tem um
275 alunos jardim de infância forneceram informações sobre os aspectos sociais e acadêmicos de seu sucesso escolar. Três grupos de crianças foram identificados: SEL Risk, SEL
nome específico.
Competent-Social / Expressive e SEL Competent-Restrained.

Recrutámos quatro centros de acolhimento de crianças baseados na comunidade e, em seguida, atribuímo-los aleatoriamente à condição de intervenção ou controlo
(dois cada). Os quatro centros estavam localizados em uma cidade do nordeste de tamanho médio e serviam a maioria das famílias com vouchers de cuidados infantis
subsidiados pelo estado, bem como aqueles de famílias de renda baixa, média e alta que pagavam as taxas dos centros. Os centros eram todos programas de tempo
integral, de ano inteiro, para crianças em idade pré-escolar com idade entre 2 e 9 meses e 5 anos. Todos tinham acesso a serviços de consulta de saúde mental aos
quais podiam encaminhar crianças individualmente com questões comportamentais significativas (ver Upshur et al., 2009 para mais discussões sobre modelos de
consulta de saúde mental). Todos os centros foram credenciados pela Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas (NAEYC). Os dois centros de
Não foi identificado um número
Programa Second Step. intervenção foram A, que tinha duas salas de aula e uma capacidade de 32 crianças, e B, que tinha seis salas de aula e uma capacidade de 96 crianças; os dois centros
específico (estudo mais qualitativo)
de controle foram C, com quatro salas de aula e capacidade para 64 crianças, e D, com três salas de aula e capacidade para 60 crianças. Houve um total de oito
intervenções e sete salas de aula de controle no Ano 1. No ano 2, o Centro D desistiu devido a inscrições e problemas financeiros não relacionados ao estudo. As
mudanças nas matrículas de crianças também resultaram na redução de uma sala de aula no Centro de Intervenção B no Ano 2. Como resultado, o estudo incluiu
sete salas de intervenção e quatro salas de controle no Ano 2. Os administradores do centro completaram o processo de consentimento informado com as famílias e
a matrícula no estudo 95 e 100% em ambos os anos, com exceção do Centro D. Este programa no Ano 1 (3 salas de aula de controle) matriculou apenas 60% das
famílias e, como observado acima, o Centro D abandonou o estudo no Ano 2.
Foram recrutadas 240 crianças (com idades entre os 4 e os 8 anos) classificadas pelo professor como acima do "limite limítrofe" para preocupação com o Questionário
The Incredible Years sobre Pontos Fortes e Dificuldades e os seus pais. / A randomização é por indivíduo dentro de blocos (escolas); Proporção de 1: 1, intervenção no controle da lista de
240 alunos Therapeutic Dinosaur espera. / Vinte escolas participarão em duas fases. Dois professores por escola entregarão o programa a seis crianças de intervenção por 2 horas / semana durante
Programme. 18 semanas entre o início e o primeiro acompanhamento. As crianças de controle receberão a intervenção após o primeiro acompanhamento. / Fase 1 compreende
três pontos de coleta de dados - linha de base e dois follow-ups com oito meses de intervalo. A fase 2 inclui linha de base e primeiro acompanhamento.
O estudo foi realizado no verão de 2016 e consistiu em entrega de intervenção e observações 4 dias por semana durante 8 semanas consecutivas. No início do
estudo, 11 das 23 crianças matriculadas foram aleatoriamente designadas para participar da intervenção. Três membros da equipe de pesquisa entregaram a
intervenção. Todas as manhãs, a equipe ajudava os professores a separar os grupos de tratamento e controle. Em seguida, um membro da equipe acompanhou o
Uma intervenção combinada de
23 alunos grupo de controle com um professor da sala de aula, enquanto os outros dois membros da equipe entregaram a intervenção ao grupo de tratamento.
SEL e MBI.
Especificamente, no grupo de tratamento, um membro da equipe forneceu instruções, enquanto o outro observou o comportamento e a linguagem dos alunos e
observou qualquer evento que pudesse influenciar a fidelidade da intervenção. Cada sessão de intervenção durou aproximadamente 40 minutos. Após cada sessão,
os dados observacionais foram coletados.

Os participantes foram 2.439 crianças matriculadas em 671 salas de aula pré-K em 11 estados. / O Estudo Multi-Estado envolveu uma amostragem estratificada de
40 locais pré-K em cada um dos seis estados durante 2001-2002. O estudo SWEEP envolveu uma amostra aleatória estratificada de 100 programas pré-K financiados
pelo Estado em cada um dos cinco estados adicionais durante o período 2003–2004. Em ambos os estudos, dentro de cada site pré-K, uma sala de aula foi selecionada
2.439 alunos aleatoriamente para participar. Em cada sala de aula participante, os professores enviaram pacotes para casa com todas as crianças em suas aulas contendo (a) um
nome específico.
formulário de consentimento descrevendo o estudo, (b) uma folha de contato familiar e (c) um breve questionário demográfico. Os pais devolveram esses pacotes ao
professor e, no primeiro dia de coleta de dados, os coletores de dados determinaram quais das crianças estavam qualificadas para participar. A taxa média de
consentimento para crianças no Estudo Multi-State e SWEEP Study foi de 61% e 55%, respectivamente.
Os escores pré-intervenção em variáveis motoras e psicossociais para seis escolas de controle e seis escolas de intervenção serão comparados com os escores pós-
Não apresenta o número exato de
Programa Animal Fun. intervenção (final do ano pré-primário) e os escores 12 meses depois da transição para o primeiro ano de escolaridade. serão recrutadas crianças com idade entre 4,5
alunos envolvidos no programa
e 6 anos e prevê-se que 360 crianças sejam mantidas até 1 ano de seguimento. Haverá números iguais de meninos e meninas.

O Programa de Otimismo Australiano aprimorado: Programa de Habilidades Positivas (AO-PTS; Rooney et al., 2009) é um programa universal baseado na escola que
envolve 10 sessões semanais de 1 hora que são ministradas como parte do currículo escolar. As 10 sessões visam áreas como a identificação e a conscientização de
sentimentos confortáveis e desconfortáveis, a compreensão de sentimentos nos outros, a reestruturação cognitiva, a hierarquia do medo, o agendamento de
Programas Aussie Optimism: eventos agradáveis e o treinamento semanal de relaxamento. Nos módulos posteriores, há um foco em situações relevantes para os relacionamentos entre pares e
683 alunos
Positive Thinking Skills. familiares. Cada um dos 10 módulos tem resultados de aprendizado específicos e estratégias de ensino, como discussões em grupo conduzidas por professores,
dramatizações e sessões de prática de habilidades. Existem três livretos de programa no programa AO-PTS avançado: um manual de recursos para professores
(Recurso do Professor: Aussie Optimism Positive Thinking Skills; Rooney et al., 2009), um livro de exercícios do aluno (Nesa et al., 2004) e Dirigido pelo pai (Nesa e
Rooney, 2004). A Tabela S3 descreve os tópicos e os objetivos de cada um dos 10 módulos nos professores e nas pastas de trabalho dos alunos.

Para medir o impacto do programa, as crianças foram divididas em 3 grupos. Um grupo seguiu o programa SELF Kit, implementar todos os 8 módulos (1 módulo por
semana). No segundo grupo o professor conversou com o crianças sobre emoções, pensamentos, bom comportamento durante as atividades desenhadas pelo
162 alunos Programa Self Kit.
professor em sala de aula (não sistemático Programa REE) e o último grupo não recebeu nenhuma intervenção. Após 8 semanas, as crianças foram novamente
avaliados, utilizando as mesmas escalas.
O currículo socioemocional usado no estudo foi o programa Conectando-se com os Outros: Lições para Ensinar a Competência Social e Emocional K-2 (Richardson
1996a). O currículo consiste em 30 lições divididas em seis áreas de habilidades: Conceito de Eu e Outros, Socialização, Resolução de Problemas / Resolução de
Programa Connecting with
Conflitos, Comunicação, Compartilhamento e Empatia / Cuidado (consulte a Tabela 1 para o conteúdo da lição). Cada área de habilidade integra conceitos de três
Others: Lessons for Teaching
18 alunos estruturas teóricas: Análise Transacional (Berna, 1996), Terapia Cognitiva do Comportamento (Meichenbaum, 2007) e Asserção Positiva (Alberti e Emmons, 2008). /
Social and Emotional
The ages of the participants ranged from 3 to 5 years. The participants were selected based on enrollment into the preschool program, and parental permission was
Competence.
obtained for all students. Of the 18 children who participated, 3 were African American, 8 were Caucasian, and 7 were Hispanic American. The gender of
participants was equally divided (i.e., 50% male and 50% female).

A intervenção envolveu lições breves, atividades de extensão “hands-on” e estratégias de ensino específicas ligadas empiricamente com a promoção de: (a)
A intervenção não tem um competências socioemocionais e (b) desenvolvimento da linguagem e habilidades emergentes de alfabetização. Materiais para levar para casa foram fornecidos aos
356 alunos
nome específico. pais para melhorar o desenvolvimento de habilidades em casa. Avaliações multimétodos de trezentos e cinquenta e seis crianças de 4 anos acompanharam seu
progresso ao longo do programa de 1 ano.
O programa VPK foi fornecido por 3 horas por dia (5 dias por semana), o que incluiu tempo de grupo inteiro, tempo de grupo pequeno e tempo de jogo livre dentro e
A intervenção não tem um fora da criança. Algumas crianças permaneceram nos centros para cuidar das crianças durante a tarde. As crianças participaram de programas VPK por 36 semanas,
195 alunos
nome específico. com 32 semanas separando o pré-teste e o pós-teste. Na época do estudo, não havia currículo de VPK estadual centralizado. No entanto, as atividades pré-
acadêmicas foram incentivadas pelo estado com foco em leitura precoce, matemática, redação e habilidades sociais.
O currículo concentrou-se na promoção de comportamentos e competências pró-sociais e na prevenção de distúrbios internalizantes. Este currículo foi composto por
dez lições que abrangem tópicos como reconhecer os próprios sentimentos e os dos outros, lidar com a raiva e a ansiedade, ser amigo e resolver problemas. Esses
tópicos foram ensinados por meio de instruções diretas, exemplos de cenários e atividades de representação de papéis. O programa se baseou fortemente no uso de
67 alunos e professores literatura infantil popular para explorar os tópicos das aulas e orientar as discussões. Os professores receberam uma introdução de 1 h ao currículo antes de ensinar
nome específico.
as lições de Início Forte. Alguns estudos dos currículos do SEL examinaram os benefícios potenciais do treinamento extensivo, da consulta do professor e do feedback
e apoio contínuos. No entanto, como um dos objetivos deste estudo foi avaliar a viabilidade, nosso objetivo era simular um cenário mais realista, no qual os
professores provavelmente não teriam suporte adicional. As lições foram ensinadas semanalmente pelo professor regular em um período de 10 semanas.

Duração: 10 semanas / O estudo delimita-se à sala de atividades de nível Pré-escolar onde realizámos o estágio, no período entre 1 de março e 16 de junho de 2011.
A intervenção não tem um Pretendemos analisar a influência de um programa de intervenção específico na aquisição de determinadas aptidões sociais pelo grupo de crianças. A recolha de
18 alunos
nome específico. dados ocorreu em duas fases do processo, a primeira antes das dez semanas da implementação do programa interventivo, entre de 14 a 18 de março 2011, a
segunda avaliação fez-se na última semana de estágio, entre 13 a 16 de junho.
Num primeiro momento, as 36 crianças que compuseram a amostra foram pré-avaliadas quanto ao seu repertório de habilidades empáticas, por meio da escala
referida, aplicada individualmente por uma das pesquisadoras que explicou a cada criança que leria alguns itens que seriam respondidos com sim ou não. A aplicação
do instrumento teve duração média de 15 minutos. Após esse procedimento, implementou-se o programa que envolveu 14 encontros realizados duas vezes por
semana, com duração de 40 minutos, contando com a participação das crianças e com a presença do professor, totalizando 7 semanas. O programa implementado
A intervenção não tem um buscou contemplar a promoção da empatia baseando-se, de forma híbrida, nas atividades sugeridas por Del Prette e Del Prette (2005) e por uma seleção integrada
36 alunos
nome específico. de exercícios propostos por Shure (2006), Milicic (1994) e Stallard (2004). O primeiro encontro objetivou a delimitação das regras e a explicação da dinâmica dos
demais encontros. Seguiram-se quatro encontros os quais focalizaram o reconhecimento de sentimentos em si e nos outros. Os dois encontros seguintes buscaram
demonstrar a importância da comunicação onde se expressa compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. Nos três encontros subsequentes, focalizou-se a
importância da solidariedade e as habilidades de pedir e oferecer ajuda. Os encontros seguintes destinaram-se a desenvolver a habilidade de compartilhar e de
consolar. Ao término da implementação do programa, as crianças foram pós-avaliadas, seguindo-se os mesmos procedimentos da préavaliação.
O programa COPE-R foi composto por cinco sessões enfatizou Care, Comunicação aberta, Polidez, Empatia, com sessões alocadas para revisão (Tabela 1 elabora
38 alunos e professores COPE-R. detalhes do programa). Foi entregue pelo professor-pesquisador em situações de aprendizagem de grandes grupos período de cinco semanas, com aproximadamente
45 minutos dedicados para cada sessão. O programa COPE-R foi integrado no currículo da sala de aula.

Para este estudo, um observador classificou a sala de aula pré-K e o professor em nove dimensões a cada 30 minutos ao longo de dois dias de observação na
primavera. Os dias de observação duraram desde o momento em que as crianças chegaram até começarem a sesta (em programas de dia inteiro) ou deixadas para o
dia (em programas de meio dia). Antes do início da coleta de dados, todos os avaliadores foram treinados na medida CLASS durante um workshop de dois dias. A
confiabilidade foi estabelecida quando os avaliadores observaram cinco segmentos de vídeo de 20 min das salas de aula e fizeram avaliações. Os avaliadores foram
considerados confiáveis se 80% de suas pontuações estivessem dentro de um ponto de escala dos códigos mestres estabelecidos pelos autores do instrumento. Com o
2028 alunos e 692 professores início da coleta de dados da primavera, a confiabilidade dos coletores de dados na CLASS foi testada novamente durante uma visita ao vivo a uma sala de aula com
nome específico.
um codificador padrão ouro. A média do kappa ponderado dos coletores de dados foi de 0,73 no teste final. Noventa e três por cento das respostas do coletor de
dados estavam dentro de um ponto de escala das respostas padrão-ouro. Esse nível de concordância foi igual ou superior, em média, ao obtido em estudos que
utilizaram essas escalas no jardim de infância (Pianta et al., 2002) e no primeiro ano (NICHD ECCRN, 2002). A pontuação de cada sala de aula é a média de suas
pontuações nos dois dias de observação. Como é prática comum com a análise de cluster, as variáveis foram padronizadas antes do clustering. Assim, cada uma das
nove dimensões foi transformada em escores T padronizados (M = 50, DP = 10).
Cada uma das 10 sessões é dividida em atividades de aprendizado de 10 a 15 minutos (4–5 atividades de aprendizado para cada sessão), de modo que os objetivos
do programa são reforçados por meio de atividades experimentais baseadas em jogos, como o uso de brincadeiras e dramatizações dramáticas. brincar, fantoches,
jogos, contar histórias, música, movimento e arte. Cada sessão é projetada para ser executada por aproximadamente 1 a 1,5 horas. No ambiente de sala de aula, é
útil que as crianças trabalhem juntas em atividades em pequenos grupos (de 4 ou 5 crianças) com um adulto (por exemplo, professor, professor, pai e aluno mais
velho) e depois retornem ao grupo grande. para uma discussão geral. O uso de co-facilitadores / ajudantes dentro da sala de aula é muito útil na gestão do processo
de grupo e na assistência a crianças que possam ter dificuldades de leitura ou escrita. Os professores recebem um manual do líder com o conteúdo e o processo de
70 alunos Fun FRIENDS Program.
cada sessão (Barrett, 2007). Os professores devem participar de um workshop de treinamento de professores credenciado antes de implementar o programa dentro
de sua sala de aula. Informações sobre esses workshops podem ser obtidas na clínica da comunidade do Dr. Barrett, Pathways Health and Research Centre, Brisbane,
Austrália. Os pais estão ativamente envolvidos no programa, pois são incentivados a participar de várias sessões de informação dos pais, onde aprendem as
habilidades ensinadas no programa. O programa inclui um livro de exercícios do Family Learning Adventure para pais e filhos, que fornece instruções passo-a-passo
para a implementação em casa das habilidades da sessão (Barrett, 2007). Envolver os pais é essencial para as crianças pequenas, pois o envolvimento dos pais pode
aumentar a sustentabilidade das habilidades dentro de casa.
Testes padronizados de realização foram administrados em um ambiente de laboratório que era relativamente livre de distrações. Em contraste, relatos de
A intervenção não tem um realizações e ajustes feitos por professores indicam que a criança está funcionando em um ambiente mais perturbador, que envolve interações com colegas e
263 alunos, mães e 170 professores
nome específico. professores, o que pode colocar diferentes demandas sobre a criança. Assim, os efeitos diferenciais dos quatro processos podem ser obtidos para os testes
padronizados em comparação com os resultados relatados pelos professores.
Duas escolas primárias - uma pública e outra privada. Uma sala de aula em cada série, de 1 a 4, em cada escola foi selecionada por amostragem aleatória para um
417 alunos e 16 professores Programa Lions Quest. total de 16 salas de aula no estudo. Os dados de teste foram publicados em setembro de 2013 e os dados pós-teste em maio de 2014, após as escolas do grupo
experimental implementado o programa por oito meses. Observações, entrevistas e questionários foram utilizados para coleta de dados.

Uma pesquisa de professores com cerca de 20 minutos de duração sobre características da criança e os comportamentos foram coletados no acompanhamento inicial
e pré-escolar para cada criança na sala de aula. As taxas de conclusão desses relatórios foram altas em ambos os momentos (93% e 92% das crianças no início e no
seguimento, respectivamente). Os dados da linha de base foram coletados meados de setembro de 2007, os professores foram solicitados a fornecer suas impressões
iniciais de cada criança após as primeiras semanas de escola (mas antes de ser treinada na intervenção modelo). Os dados de acompanhamento foram coletados na
primavera (abril-maio). Se uma criança freqüentou outra pré-escola no acompanhamento, ele ou ela foi rastreado para o novo ambiente, e novos professores foram
convidados a preencher o relatório de acompanhamento pré-escolar da primavera.4 coletadas em todas as salas de aula em dois momentos, outono (setembro, pré-
51 pré-escolas que foram selecionadas
treinamento) e primavera (Abril a Maio), por observadores cegos quanto ao status do grupo de tratamento. Observadores assistiram às salas de aula quatro
de um número maior de pré-escolas Programa Foundations of
segmentos consecutivos de 30 min (20 min de observação e 10 min de gravação). Observações em salas de aula de tratamento foram agendadas nos dias em que os
financiadas por Newark Abbott (não learning (FOL).
CCCs não estavam nas salas de aula de modo que as avaliações dos observadores permaneceram cegas e não foram influenciadas pela presença do CCC De acordo
há números de cada ator)
com a prática padrão, as observações foram duplamente codificadas para reduzir risco de desvio de rater e assegurar a confiabilidade do codificador (Hamre et al.,
2013); no nosso caso, 20% destes observações foram duplamente codificadas por este motivo. Observações do comportamento individual da criança foram coletados
durante o período de acompanhamento da pré-escola de cinco crianças pré selecionadas em cada Sala de aula. Observações de crianças ocorreram em dias diferentes
e foram feitas por diferentes observadores do que as observações da sala de aula. As crianças selecionadas foram estratificadas por gênero e por professor relatado
comportamento de base (ou aqueles identificados como necessitados de serviços quando o comportamento faltavam pontuações), representando meninos e meninas
com baixos, moderados e altos níveis de problemas de comportamento.5 Um total de 20% das observações foram duplamente codificadas.

Metodologia empregada na
Conteúdo Referencial teórico Avaliação
intervenção com os participantes
Os alunos foram individualmente avaliados nas Fases 1, 4 e 5 usando-se (a) a escala the Assessment od
Children’s Emotions Scales (ACES; Domitrovich et al., 2007; Shultz et al., 2001) e uma tarefa de
Reconhecer e administrar emoções, estratégias para lidar com o
nomeação de emoções; (b) a porção de resolução de problema de Challenging Situations Task (CST,
medo e conflitos, e quebra de preconceitos tradicionais/histórico- Lemke, Elias, Zins, Qualter, Dunlak e Cohen Avaliações e entrevistas.
Denham, Bouril, & Belouad, 1994) para avaliar respostas de comportamento a problemas sociais
culturais e intolerância.
comuns; e (c) Mutual Respect and Understanding Survey (Sheard, Ross, Slavin, Elliott, Cheung & Tracey,
2010), para avaliar reações a características de diversidade situações de resolução de problema.
Avaliar as habilidades sociais, emocionais e comportamentais dos

alunos, suas percepções das aulas, o clima escolar e suas atitudes
frente à escola. Avaliar a habilidade de reconhecer sentimentos, Os questionários de escala de classificação para alunos foram criados para avaliar o impacto dos
responder apropriadamente as emoções dos outros, estabelecer Durlak, Wells, Grenn, Rones, Hoagward e Avaliações por meio de materiais do currículo nos alunos. Questionários separados foram desenvolvidos para crianças no Key
metas, examinar ações, entender os sentimentos dos outros, e Weare questionários. Stage 1 (de 5 a 7 anos de idade) e Key Stage 2 (de 7 a 11 anos de idade), o formulário sendo mais curto
falar sobre sentimentos. Avaliaram também as percepções da e com uma escala classificatória de três pontos ao invés de cinco pontos.
atmosfera de aprendizagem da sala, das relações alunos/alunos,
alunos/professores, e sentimentos sobre a escola.
Os dados foram coletados de professores, pais e alunos a cada dois anos, começando na primavera do
A segurança e a qualidade da escola; aprendizagem e o sucesso O texto não indica um referencial teórico
Testes, relatórios e análises. ano acadêmico de 2000-2001 (ou seja, o ano letivo anterior ao julgamento do PA Hawai'i) até 2006-
dos alunos. específico
2007 (ou seja, 1-2). ano pós-teste), 26 como as escolas de AP continuaram a implementar o programa.
As crianças e os adultos adquirem e aplicam efetivamente os Os materiais de aula do PATHS e a orientação do professor estão contidos em uma série de manuais
conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para para professores. Lições de PATHS são sequenciadas de forma a desenvolver e integrar o aprendizado
compreender e administrar emoções, estabelecer e alcançar anterior. Eles são ministrados em salas de aula por professores treinados e focalizam: (1) técnicas de
Domitrovich, Cortes e Greenberg, 2007 Avaliações e entrevistas.
objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, autocontrole; (2) compreensão emocional e interpessoal, concentrando-se especificamente em
estabelecer e manter relacionamentos positivos e tomar decisões reconhecer e lidar com diferentes sentimentos em si e nos outros; (3) passos para resolver problemas
responsáveis. interpessoais; (4) autoestima positiva; e (5) melhor comunicação e relacionamentos entre pares.
A amostra da escola privada foi composta por duas salas de aula com 47 crianças (36,2% do sexo
Desenvolvimento de conhecimentos sociais e emocionais em feminino) com idade variando de 4 anos, 0 meses a 6 anos, 1 mês com idade média de 4 anos e 7 meses
estudantes de pre-escola na Guatemala / equívocos em crianças O texto não indica um referencial teórico (DP 1⁄4 0,579). A faixa etária do grupo de escolas públicas variou de 3 anos, 8 meses a 6 anos, 2 meses
Avaliações e entrevistas.
pré-escolares de alto nível socioeconômico e com baixo nível específico com média de 4 anos, 4 meses de idade (SD1⁄41,0). A amostra da escola pública incluiu 53 pré-escolares
socioeconômico. (62,3% do sexo feminino) de duas salas de aula. Todas as crianças eram nativas guatemaltecas e
falantes de espanhol e receberam o programa em espanhol.

(1) um conjunto de estruturas e rotinas diárias em sala de aula e em toda a escola que constroem uma
sala de aula e um ambiente escolar positivo, produtivo e de boa regulamentação (por exemplo, rotinas
Intervenção baseada na escola que integra a função executiva, a para apoiar o aprendizado cooperativo e uma resolução eficaz de conflitos) e (2) um conjunto de aulas
Blair; Gershoff, Aber, Raver, Lennon,
autorregulação e as habilidades socioemocionais em um currículo semanais em sala de aula focadas nos conceitos centrais do SECURe que promovem as competências e
Bierman; Raver; Diamond, Barnett, Thomas Avaliações, observações.
de idiomas e alfabetização de alta qualidade para crianças do habilidades do aluno necessárias para o aprendizado (por exemplo, escuta ativa, atenção, compreensão
e Munro
ensino médio PreK-3. de sentimentos, resolução de conflitos) e as rotinas descritas acima. Essas lições usam formatos
interativos e envolventes, como a leitura de livros infantis temáticos, “jogos cerebrais”, dramatizações
e projetos de arte.
As crianças foram expostas a 12 fotografias de crianças de idade semelhante que demonstram

expressões faciais. As expressões faciais utilizadas foram felizes, tristes, zangadas e assustadas. Pediu-se
às crianças que identificassem a emoção que a criança na foto estava vivenciando por uma escolha de
sentimentos felizes, tristes, zangados, assustados ou sem sentimentos. Os resultados foram codificados e
somados para criar uma pontuação de exatidão de atribuição de emoção refletida quantas fotografias
Desenvolvimento emocional e comportamento social e o impacto O texto não indica um referencial teórico Avaliações por meio de uma criança respondeu corretamente (faixa 0-12). / Depois de assegurar que as crianças pudessem
potencial do gênero. específico questionários. identificar a emoção representada em cada uma das quatro imagens, o pesquisador leria cada vinheta
(o gênero em cada vinheta correspondia ao gênero da criança) e a criança escolheria a emoção que
sentiam Uma criança na história estava experimentando selecionando uma foto de uma das quatro
expressões faciais./ Os professores completaram uma pequena medida de competência emocional
derivada do kit de avaliação PATHS (Greenberg & Kusche, 2005) e consistiu em doze itens medidos por
uma escala Likert de seis itens, variando de "Nunca" a "Quase sempre".
O grupo de intervenção recebeu um treinamento de habilidades pró-sociais baseado em mindfulness de

12 semanas projetado para crianças em idade pré-escolar / O currículo foi ministrado por instrutores de
Avaliar os efeitos de um currículo de treinamento de habilidades
O texto não indica um referencial teórico Atividades semanais com os alunos, “mindfulness” experientes de uma maneira secular e foi fornecido universalmente para as crianças como
pró-sociais baseado em mindfulness em uma gama de resultados
específico em sala de aula. parte de sua instrução em sala de aula padrão durante o horário escolar regular. O treinamento dos
cognitivos e comportamentais em crianças pré-escolares.
alunos no KC consistia em duas lições de 20 a 30 minutos por semana durante um período de 12
semanas, totalizando aproximadamente 10 horas de treinamento.
A escala de Adaptação social e habilidades, que foi desenvolvida por, e adaptada e testada quanto à
validade e confiabilidade para crianças em idade pré-escolar por I k (2007), foi usada no presente
estudo. A escala inclui dois fatores de adaptação social e má adaptação social. O subteste de adaptação
Educação para a paz, currículo adequado para a cultura da paz,
O texto não indica um referencial teórico social inclui 17 itens que avaliam as habilidades relacionadas à comunicação, fazer amigos, empatia,
programas especiais, tolerância, programas multiculturais que Escalas e aplicação de testes.
específico solidariedade, cooperação, resolver os problemas com seus pares, ajudar as pessoas ao seu redor,
visem reconhecer e aceitar as diferenças.
tolerância, estar em paz com o meio ambiente e obedecer às regras. O teste de desadaptação social
inclui 8 itens que avaliam habilidades, como brigar, interromper outras, reclamar das regras e da vida,
prejudicar o ambiente, ficar com raiva e ser influenciado por amigos que não obedecem às regras.

Além das três sessões de testes, as escolas designadas para a condição de controle seguiram seu
currículo normal, e foram oferecidos o programa Animal Fun e a formação de professores na conclusão
da avaliação.Os pais de todas as crianças das classes pré-primárias das 12 escolas foram convidados a
participar do estudo. Eles foram fornecidos com uma descrição detalhada por escrito da finalidade e
Um grande conjunto de atividades que imitam os movimentos dos
procedimentos do projeto, juntamente com informações sobre possíveis riscos e benefícios da
animais de uma forma divertida e não competitiva (Piek et al.,
participação. Apesar de todas as crianças da turma participarem do programa Animal Fun, os dados
2010), a fim de promover o desenvolvimento motor e social e O texto não indica um referencial teórico Atividades semanais com os alunos,
foram coletados somente de crianças e seus pais que deram consentimento para participar do estudo.
aumentar a confiança das crianças em suas habilidades físicas./ específico em sala de aula / pré e pós testes.
Os professores participaram de um curso de treinamento intensivo de um dia antes de incorporar o
Baseia-se na noção de que as crianças precisam desfrutar de sua
programa em seu currículo normal por 30 minutos por dia, quatro dias por semana, durante um mínimo
participação para continuar a praticar e melhorar as habilidades.
de 10 semanas. Os treinadores também visitaram a turma várias vezes para observar as atividades do
Animal Fun em andamento e fornecer apoio aos professores, conforme necessário. Pediu-se aos
professores que completassem um relatório de dosagem semanal para indicar quais módulos /
atividades eles haviam completado dentro da aula e para monitorar o progresso através dos módulos.
Como instrumento se utiliza o teste das Fabulas de Duss no ano de 1940 por Luise Duss. Este
instrumento conta com 10 fabulas apresentadas em folhas que servem como uma avaliação para avaliar
os efeitos do desenvolvimento das crianças. As fabulas de Duss na psicanalise infantil em um
instrumento que responde às necessidades de avaliação das características do desenvolvimento
Reorganização emocional e redução dos mecanismos de defesa em O texto não indica um referencial teórico
Testes pré e pós intervenção. psicoafetivo na primeira infancia, posto que ha demostrado que aborda os conflitos inconscientes,
todas as dimensões emocionais avaliadas. específico
consequencia dos processos evolutivos normais: processo de separação- individualização, simbiose
materna, rivalidade fraterna, conflito edipico, entre otros; Além disso, podem aflorar conflitos não
normativos produto de interferencias no desenvolvimento, para o caso da investigação para a situação
de vulnerabilidade por exposição ao conflito armado (Cunha, Rey, & Alba, 1995).
Pré-teste -fase: Antes de aplicar cada uma das 29 unidades do programa uma avaliação foi realizada
utilizando o instrumento de avaliação de auto-regulação e auto-reflexão habilidades na resolução de
problemas (Anexo I) como um guia para a observação sistemática, indicadores de: atenção,
planejamento, autoavaliação e análise de erros, enquanto as crianças realizaram tarefas semelhantes
Devido ao tamanho da amostra,
às propostas por cada unidade. A avaliação foi realizada individualmente por um psicólogo infantil em
uma vez que os sujeitos não foram
uma sala que atendia condições adequadas de iluminação e insonorização. Cada avaliação durou meia
escolhidos de forma aleatória - mas
hora. A avaliação foi gravada em vídeo para maior confiabilidade na avaliação sistemática. - Fase de
Atenção, de planejamento orientado e autônomo, de com base na disponibilidade do
implementação do programa: Cada uma das 29 unidades trabalhava durante seis horas por semana,
planejamento oculto e de autoavaliação na resolução de Sáiz e Román, 1996 corpo docente para aplicar o
três dias por semana, com uma distribuição aproximada de 6 unidades por mês. O treinamento durou
problemas cognitivos e sociais. programa, utilizou-se estatística não
cinco meses (Sáiz & Román, 1996). / Fase de pós-teste: Uma vez concluída a aplicação de cada unidade, o
paramétrica: teste de análise da
desempenho do aluno foi reavaliado / utilizando o mesmo instrumento (apêndice I) / individualmente
variância de duas classificações por
em tarefas semelhantes às propostas e indicadas nas atividades de generalização de cada unidade. A
faixas de Friedman.
avaliação foi realizada nas mesmas condições indicadas na fase de pré-teste. / Avaliação da eficácia do
programa: Uma vez que o programa foi concluído, o corpo docente foi convidado a avaliá-lo para o que
foi utilizado: o Instrumento para a avaliação das unidades do programa (Sáiz, 1995) (apêndice II) e a
Escala de avaliação de programas de treinamento (Román, 1993).

Este artigo avalia os efeitos dos programas de educação infantil de Tulsa, Oklahoma, sobre os
Desenvolvimento social-emocional das crianças. Além disso, a
resultados socioemocionais, examinando as avaliações dos professores do comportamento infantil a
forte ênfase do programa no ensino acadêmico poderia ajudar a
partir das escalas de ajuste para a intervenção pré-escolar e uma medida de atenção usando regressões
preparar as crianças para os desafios educacionais do jardim de O artigo é uma análise de
O texto não indica um referencial teórico de efeitos fixos com correspondência de propensão. / The current study addresses three questions: (a)
infância e, assim, reduzir a timidez, a apatia e os programas com metodologias
específico What are the effects of school-based and Head Start-based preschool programs on social-emotional
comportamentos, embora seja plausível que a atenção excessiva à diferentes.
behavior at kindergarten entry? (b) Do these effects differ if we focus on poor children in particular?
instrução acadêmica - ou práticas impróprias ao desenvolvimento -
and (c) Do program impacts depend on the classroom micro-context (interactions with adults or peers,
pudesse gerar ou agravar o sofrimento social-emocional.
or during learning tasks) in which social-emotional behavior manifests itself?
Avaliaram os efeitos de três abordagens distintas baseadas em sala de aula para melhorar o
desenvolvimento socioemocional das crianças em larga escala. O Incredible Years Teacher Training
Program concentra-se na gestão da sala de aula pelos professores e do comportamento das crianças. A
pré-escola PATHS usa lições estruturadas para ajudar as crianças a aprender sobre as emoções e
Crianças pré-escolares de baixa renda; riscos ao desenvolvimento O artigo é uma análise de interagir com os colegas de forma adequada. As ferramentas do Mind-Play, um programa de um ano
O texto não indica um referencial teórico
socioemocional; promover as habilidades socioemocionais dos pré programas com metodologias que promove o aprendizado das crianças através de brincadeiras "de faz de conta" estruturadas, são
específico
escolares. diferentes. adaptadas dos dois anos originais do programa "Tools of the Mind". Um pacote abrangente de
desenvolvimento profissional (incluindo treinamento de professores, treinamento contínuo e assistência
técnica relacionada) apoiou a entrega das melhorias ao longo de um ano. A demonstração foi realizada
com 17 beneficiários do Head Start que geralmente representam a diversidade de configurações do
Head Start nacionalmente.
O programa instrui professores e pais sobre como usar as atividades e "Regras e Linguagem do I-Care"
para incentivar a empatia e o fair play, expressar sentimentos, evitar conflitos, controlar a raiva e
Programa socioemocional da primeira infância destinado a
interagir de forma mais positiva com os outros. Professores e pais de crianças em idade pré-escolar
promover habilidades sociais de pré-escolares e reduzir problemas
O texto não indica um referencial teórico Instruções e treinamentos de participaram dos treinamentos "Criando crianças carinhosas" e "Treinamento de habilidades para a paz
de comportamento / resolução de conflitos, gestão da raiva e
específico alunos, pais e professores. para crianças pequenas" do PEF. A Escala de Comportamento Pré-escolar e Infantil (PKBS-2) foi usada
habilidades de comunicação para promover interações positivas
para avaliar 246 mudanças de comportamento dos pré-escolares ao longo do tempo em pré-escolas
das crianças, cooperação e auto-regulação emocional.
participantes do programa PEF, em comparação com 50 crianças de um grupo que não recebeu o
programa.
A viabilidade e a aceitabilidade foram avaliadas através de dados descritivos sobre validade social e
Relação entre as competências sociais e emocionais na infância e O texto não indica um referencial teórico
Investigação pré e pós intervenção. integridade do tratamento. Além disso, evidências preliminares de efeitos foram estabelecidas através
os resultados posteriores de desenvolvimento. específico
da análise do comportamento observado de crianças e professores.

A competência social e emocional dos alunos de pré-escola é difícil de avaliar por meio de medidas
escritas de autorrelato. Embora algumas medidas de autorrelato estejam disponíveis, elas geralmente
empregam uma avaliação no estilo de entrevista, o que não era viável, dadas as limitações de recursos
Aprendizagem social e emocional; Prevenção Pré-escolar; O texto não indica um referencial teórico Entrevistas com professores, deste estudo. Por isso, confiamos nas avaliações dos professores sobre os comportamentos dos alunos.
Comportamentos internalizantes; Relações aluno-professor específico avaliações vicárias. As escalas usadas para essas classificações foram selecionadas como medidas breves, viáveis, confiáveis
e válidas, com base na recomendação de um pesquisador líder no campo da avaliação social e emocional
de crianças pequenas (KW Merrell, comunicação pessoal, 26 de abril de 2010). , bem como sobre as
experiências dos pesquisadores.
Os dados do estudo atual são parte
de uma investigação mais ampla
focada no desenvolvimento de uma
bateria de avaliação portátil para
medir os aspectos sociais e
emocionais da prontidão escolar. Os
participantes foram recrutados no
Head Start e em creches privadas
na área da Grande Virgínia do
Norte. O consentimento dos pais foi
recebido por um total de 396
crianças e 364 crianças receberam
pelo menos uma parte da bateria.
Nós observamos e testamos essas
As medidas de SEL das crianças foram coletadas no outono até o início da primavera do ano antes do
364 crianças no recrutamento (Onda
O conhecimento emocional, os comportamentos emocionais e jardim de infância; com cada avaliação direta realizada em dias diferentes dentro de um período de
1), aproximadamente quatro meses
sociais, a resolução de problemas sociais e a autorregulação - aproximadamente três meses, e observações feitas em quatro dias separados dentro deste período.
depois (Onda 2) e 1 ano depois
agruparam-se para tipificar grupos de crianças que diferem em O texto não indica um referencial teórico Medidas de professores pré-escolares foram coletadas no final do ano letivo. Os dados do jardim de
(Onda 3). Entre essas 364 crianças
termos de motivação para aprender, participação na sala de aula, específico infância foram coletados para a subamostra de crianças (n = 106) que ainda estavam na área e em
originais, 231 crianças tinham 4
e outros índices de ajustamento escolar precoce e sucesso escolas que deram consentimento para a pesquisa. Análises de atrito mostram que as crianças que
anos de idade e 133 tinham 3 anos
acadêmico. permaneceram no estudo e aquelas que não puderam ser seguidas ao longo do tempo diferiram em
de idade no início do ano letivo,
nenhuma das medidas da Onda 1.
quando nossa coleta de dados
começou. Para o presente estudo,
reunimos dados da primeira e
terceira onda de coleta de dados,
para garantir que todos os dados de
SEL emanassem de crianças da
mesma idade (aproximadamente 4 ½
anos de idade). Assim, a amostra
total incluída no presente estudo foi
de 275 crianças que completaram a
bateria (192 da Onda 1, idade média
= 55,45 m / s, dp = 3,71 e 83 da
Onda 3, idade média = 53,16 m / s,
dp = 3,87).

Análise dos professores sobre o A entrega foi adaptada da programação semanal recomendada pelo editor para quatro vezes por
comportamento das semana, em sessões de 15 min. Sessões mais curtas foram recomendadas pela editora para crianças
crianças/conduziu um desenho menores, mas não foram fornecidas orientações adicionais sobre como estruturar lições mais curtas.
O texto não indica um referencial teórico randomizado em cluster em quatro Usamos o feedback do professor para criar uma pasta de trabalho que resultou em um total de 89 lições
Desenvolvimento socioemocional.
específico creches comunitárias. O Conselho de curriculares individuais. As lições cobriram todas as atividades específicas dadas nas 25 cartas da lição,
Revisão Institucional da Faculdade divididas ao longo de vários dias. Nossa adaptação, por exemplo, repetiu os principais pontos do
de Medicina da Universidade de currículo mais de uma vez, acrescentou leituras relacionadas aos pontos do currículo e sugeriu várias
Massachusetts aprovou o estudo. maneiras de usar as músicas e os bonecos fornecidos pelo editor.
O Programa Dinossauro Terapêutico IY [22] é um currículo de treinamento infantil de 18 semanas (2

horas / semana) que fortalece as competências sociais, emocionais, comportamentais e acadêmicas das
crianças. É entregue a grupos de até seis crianças. / Faz parte da bem-sucedida série IY baseada em
O Programa Terapêutico inclui elementos sobre; Aprender regras evidências, um conjunto de programas que inclui programas para pais, crianças e professores. Todos os
escolares; compreender, identificar e articular sentimentos; O texto não indica um referencial teórico Ensaio clínico controlado, programas do IY são manuais e requerem facilitadores treinados. / O programa será entregue durante
Solução de problemas; controle de raiva; como ser amigável; específico randomizado e pragmático. o horário escolar como parte do dia escolar típico. A equipe da escola receberá treinamento antes da
como fazer o seu melhor na escola. entrega do programa e receberá supervisão durante a entrega para garantir que o programa seja
entregue conforme foi desenvolvido. / O programa promove a compreensão e comunicação de
sentimentos, estratégias de resolução de problemas, gerenciamento de raiva e amizades. Fantoches,
dramatizações e videoclipes são usados para torná-lo uma experiência de aprendizado divertida.
Um projeto sequencial de métodos mistos para o estudo atual. Específicos para o estudo atual, usamos
três fases distintas: uma análise quantitativa inicial para identificar padrões gerais nos dados, seguido
de uma análise qualitativa para apreender a teoria e refinar os resultados e terminando com uma
Uma abordagem de modelagem
segunda análise quantitativa para investigar tendências específicas nos resultados (ver Creswell, Plano
multinível para ilustrar o
Clark, Gutmann e Hanson, 2003; Teddlie & Tashakkori, 2009). Essa abordagem corresponde a cada uma
Os sucessos de longa data das intervenções da SEL com crianças Mendelson, et al., 2010; Poehlmann-Tynan, crescimento dos estudantes através
das três questões de pesquisa; especificamente, estávamos interessados nos efeitos de uma intervenção
pequenas (ver Felver, Celis-de-Hoyos, Tezanos, & Singh, 2016). et al., 2016 de múltiplas observações
combinada de SEL e MBI nas interações das crianças com seus professores, colegas e tarefas, bem como
comportamentais em um projeto
em seus comportamentos de mindfulness (Questão de Pesquisa 1), mas queríamos acomodar a fidelidad
controlado randomizado.
particular da intervenção. Pergunta 2) e, em seguida, concluir uma análise final para explicar o alto
absenteísmo e a participação transitória típicos de ambientes de primeira infância e de dificuldades
econômicas (Questão de Pesquisa 3; ver Ready, 2010).

Um projeto aninhado que incluiu

aproximadamente 4 crianças
participando de cada sala de aula, e
modelagem linear hierárquica Este estudo envolveu um projeto aninhado que incluiu aproximadamente 4 crianças participando de
(Raudenbush & Bryk, 2002) forneceu cada sala de aula, e modelagem linear hierárquica (Raudenbush & Bryk, 2002) forneceu a estrutura
a estrutura conceitual para conceitual para especificar modelos de dois níveis que examinaram as associações entre três formas de
especificar modelos de dois níveis qualidade pré-K ( Referenciais do NIEER, qualidade geral do ambiente de sala de aula e interações
Desenvolvimento de habilidades acadêmicas, linguísticas e sociais
que examinaram as associações professor-criança) e resultados individuais em nível infantil (pontuações pós-teste, após o controle dos
entre crianças de 4 anos de idade em programas de educação pré- O texto não indica um referencial teórico
entre três formas de qualidade pré- resultados do pré-teste, características da criança e da família e estado). Proc Mixed no SAS foi usado
escolar (pré-K) apoiados publicamente em relação a 3 métodos de específico
K ( Referenciais do NIEER, qualidade para especificar os modelos derivados das seguintes equações (Singer, 1998). No primeiro nível do
medição da qualidade pré-K.
geral do ambiente de sala de aula e modelo de dois níveis (Equação 1), uma pontuação de avaliação da primavera (Y) para uma criança (i)
interações professor-criança) e que está na sala de aula (j) é uma função da pontuação média de pós-teste para crianças nesta classe
resultados individuais em nível (β00 ) após o ajuste para os escores do pré-teste (β01) e características das crianças e famílias (β0n), e o
infantil (pontuações pós-teste, após termo de erro associado a essa média estimada (rij).
o controle dos resultados do pré-
teste, características da criança e da
família e estado).
Este estudo utilizará um ensaio randomizado controlado por grupo para examinar a influência de um
O estudo randomizado e controlado
movimento baseado na escola e um programa psicossocial na saúde física e mental de crianças
proposto utiliza um delineamento
pequenas nos seus primeiros anos de escola. Um desenho de coorte aninhada multivariada [51] será
de coorte agrupado multivariado
O texto não indica um referencial teórico usado para examinar os resultados físicos (coordenação motora; IMC) e psicossociais (autopercepções,
Habilidades motoras e psicossociais da criança. para examinar os resultados físicos
específico ansiedade, competência social) do programa no final do ano pré-primário e também 1 ano depois após a
(coordenação motora) e psicossociais
transição para a escola primária. Os escores pré-intervenção nas variáveis motoras e psicossociais para
(autopercepções, ansiedade,
as escolas de controle e de intervenção serão comparados com os escores pós-intervenção e escores
competência social) do programa.
obtidos 12 meses depois, no ano 1.

Duas análises separadas foram

conduzidas para avaliar o programa
AO-PTS avançado, uma vez que
menos dados do grupo de controle
estavam disponíveis do que os
Para o estudo abrangente, antes do pré-teste, 30 escolas particulares foram alocadas aleatoriamente
dados do grupo de intervenção.
em uma das duas condições - intervenção ou controle com base na escola - com 15 escolas em cada
Uma análise primária foi conduzida
condição. Este estudo de pesquisa utilizou um desenho de coorte aninhado (Murray e Hannan, 1990): as
em sete escolas de intervenção, que
escolas foram alocadas para a condição de intervenção ou controle e os alunos foram então seguidos
consistiram em 530 anos 4 e 5
A prevenção da ansiedade e da depressão teria um impacto como uma coorte para determinar os efeitos da intervenção. Este desenho de pesquisa consistiu em
O texto não indica um referencial teórico alunos, para comparar os resultados
positivo na competência social e emocional das crianças em dois efeitos aleatórios categóricos (escola e estudante), um efeito fixo categórico (grupo: intervenção,
específico pré-intervenção para o estudante
crianças do ensino fundamental médio. controle) e um efeito fixo ordinal (tempo: pré, pós). Esse design gerou uma estrutura de dados
pós-intervenção e os pais (Análise
hierárquica na qual o tempo é aninhado dentro do aluno e o aluno é aninhado dentro da escola. Há
1). Uma análise secundária foi
duas famílias de variáveis de desfecho: (i) conhecimento e reconhecimento emocional autorrelatados
realizada comparando três escolas
(medidos pelo ACES), (ii) avaliações dos pais dos problemas de internalização e externalização que
de intervenção e três de controle,
incluem o comportamento pró-social e dificuldades totais em seu filho (medido por SDQ-P).
consistindo de 371 anos 4 e 5
estudantes (Análise 2). As escolas
foram combinadas em pares com
relação ao SES e número de alunos
do 4º e 5º anos da escola.

As crianças foram avaliadas por

professores e pais usando a
Plataforma PEDa (Plataforma para o
Desenvolvimento Infantil).
Avaliação, (o site da plataforma
http // www.cognitrom.ro) Esta
plataforma contém 49 escalas de
rastreamento psicológico e testes,
criados e adaptados para a
população romena, de acordo com
marcos de desenvolvimento e
romeno competências do sistema
educacional. O PEDa é um sistema
de avaliação multi-método e multi-
Para medir o impacto do programa, as crianças foram divididas em 3 grupos. Um grupo seguiu o
observador projetado para pais (18
programa SELF Kit, implementar todos os 8 módulos (1 módulo por semana). No segundo grupo o
Competências sociais, competências emocionais, competencias escalas), professores (36 escalas) e
O texto não indica um referencial teórico professor conversou com o crianças sobre emoções, pensamentos, bom comportamento durante as
cognitivas, competências motoras, autonomia pessoal, psicólogos (49 escalas e testes). Para
específico atividades desenhadas pelo professor em sala de aula (não sistemático Programa REE) e o último grupo
comportamento disruptivo e ansiedade. este estudo, de acordo com nossos
não recebeu nenhuma intervenção. Após 8 semanas, as crianças foram novamente avaliados, utilizando
Para tanto, utilizamos apenas as
as mesmas escalas.
seguintes escalas: escala de
competências sociais, escala de
competências emocionais, avaliação
cognitiva escala de competências,
escala de competências motoras,
escala de autonomia pessoal, escala
de comportamento disruptivo e
Spence escala de ansiedade
(adaptada para a população infantil
romena). Cada escala tem um
formulário para pais e um
formulário para professores, os itens
são classificados em um tipo de
escala Likert com 3, 4 ou 5 pontos.
Um pré-teste para cada criança foi completado pelo professor de pré-escola supervisor antes da
Escores pré-teste e pós-teste para a intervenção e a mesma medida foi administrada como um pós-teste após a conclusão da instrução de
Habilidades sociais; educação de caráter; habilidades emocionais; O texto não indica um referencial teórico Escala de Classificação BASC-2 e habilidades sociais. As respostas aos 25 itens descreveram o grau em que os participantes exibiram as
primeira infância; pré-escolar específico Escala de Classificação de Conexão habilidades sociais na escola. A escala incluiu pontuações para as cinco subescalas, bem como uma
com os Outros. pontuação geral. Neste estudo, a consistência interna das subescalas, bem como a pontuação geral, foi
excelente, com os alfas de Cronbach variando de 0,80 a 0,98 nos pontos de pré e pós-medição.

A intervenção foi ministrada por

professores em sala de aula e As avaliações das crianças foram realizadas na escola por entrevistadores treinados, durante duas
integrada em seus programas em sessões individuais de “puxar” de 30 a 45 minutos. Após cada sessão, os entrevistadores classificaram a
(A) competências socioemocionais e (B) desenvolvimento da O texto não indica um referencial teórico sala de aula. Incluía lições baseadas abordagem da tarefa da criança e os comportamentos de aprendizagem, conforme observado durante a
linguagem e habilidades emergentes de alfabetização. específico no currículo, atividades de extensão sessão. Para dar às crianças tempo para se acostumarem ao ambiente da sala de aula, as avaliações
baseadas no centro e treinamento começaram 3 semanas após o início da escola e continuaram até o final de outubro. As avaliações da
em “estratégias de ensino” para uso criança no final do ano foram realizadas em março e abril.
durante todo o dia.
Para determinar se houve uma

mudança nas taxas de crescimento,
dois testes separados de amostras
pareadas foram conduzidos (um para Os testes DAYC e PPVT foram administrados por 14 avaliadores que receberam treinamento sobre os
crianças de três anos e um para instrumentos e procedimentos. O treinamento foi realizado em uma sessão de 1 dia com uma sessão de
crianças de quatro anos) para acompanhamento de meio dia antes do pós-teste. Todas as avaliações iniciais dos avaliadores foram
Desenvolvimento cognitivo, comunicação, aprendizagem social e O texto não indica um referencial teórico
determinar se os escores médios nos supervisionadas por dois dos autores. Cada sessão de avaliação foi gravada em fita para verificar a
domínios do vocabulário receptivo. específico
pós-testes foram significativamente precisão da administração e interpretação. Todos os protocolos de avaliação foram revisados quanto à
diferentes dos pré-testes nas precisão pelos autores. Todos os avaliadores possuíam pelo menos um grau de bacharel em educação,
medidas de desenvolvimento tinham experiência em avaliar crianças e não eram afiliados a nenhum dos centros ou programas.
cognitivo, comunicação,
aprendizagem social e domínios do
vocabulário receptivo.
Para este estudo, foi escolhido um

desenho de séries temporais (Gall et
al. 2003), pois permite a
manipulação experimental de
variáveis independentes sem a Para medir a integridade da implementação, um pesquisador estava presente em 35 das 40 lições
necessidade de um grupo controle. (88%), registrando o número de componentes da lição totalmente preenchidos e a duração de cada
Professores e pais completaram lição. A quantidade de participação dos alunos também foi medida através do número de respostas dos
Aprendizagem social e emocional; jardim da infância; prevenção. escalas de avaliação de alunos. Os professores seguiram o currículo de perto, completando 92% dos componentes da lição, o que
específico
comportamento para cada aluno em constitui um alto grau de integridade na implementação. Aulas com média de 37 min, variando de 20 a
quatro ocasiões distintas: duas 58 min. Os componentes mais frequentemente omitidos foram breves revisões de lições anteriores. Os
vezes antes da intervenção (pré) alunos tiveram uma média de 32 respostas por aula, o que mostra uma participação ativa.
com um intervalo de 6 semanas
entre elas e duas após a
intervenção (pós) também com um
intervalo de 6 semanas entre elas.

Um conjunto de atividades
composto por leitura de histórias,
entoação de rimas, canções e
atividades de expressão plástica e
dramática. As atividades
Aptidões sociais, formação pessoal e social, educação pré-escolar. envolveram diversos materiais de Pré e pós testes do conjunto de atividades.
específico
modo a motivar e a captar o
interesse das crianças, privilegiando-
se a atividade lúdica, que permite
motivar a criança para a
aprendizagem.
Foram alvo do programa 36 alunos
de 5 e 6 anos do 2° período de uma
escola infantil da rede pública de
Juiz de Fora, sendo 16 meninos
(44,6%) e 20 meninas (55,6%). A Após conferências das respostas, os dados do instrumento utilizado foram digitados e organizados em
idade variou, na pré-avaliação, de um banco de dados para as análises estatísticas posteriores. Foram realizadas análises descritivas dos
O texto não indica um referencial teórico 62 meses a 74 meses, com média dados. A fim de se testar a diferenças entre as etapas de pré e pós-avaliação, bem como para verificar
Desenvolvimento de habilidades empáticas.
específico aproximada de 67 meses e desvio uma possível diferença na evolução entre os gêneros, foi empregada à prova de Wilcoxon. Utilizou-se
padrão de 3,35. A amostra também a prova U de Mann-Whitney para testar as diferenças entre os gêneros. O nível de
distribuiu-se entre duas turmas, significância adotado foi de 5%.
sendo que 19 crianças (52,8%)
pertenciam a turma A e outras 17
crianças (47,2%) pertenciam a turma
B.
A análise envolveu primeiro uma ampla varredura de toda a coleção de desenhos-contos (n = 60), com o
Os dados incluíram os planos do objetivo de descobrir as principais categorias e temas que foram representados em toda a amostra. Em
programa do professor-pesquisador segundo lugar, realizou-se uma análise de conteúdo de todas as narrativas de desenho infantil
Dando voz a questões emocionais sociais; promulgar empatia e notas reflexivas do diário, individuais, com o objetivo de identificar como as crianças individuais utilizavam representações
relacional; demonstrando cuidado para os outros e o meio O texto não indica um referencial teórico desenhos infantis (Wright, 2007a, gráficas e narrativas para explicar seus entendimentos sociais emocionais. O programa do professor-
ambiente; reconhecendo as emoções em si e nos outros; específico 2007b) (que foram coletados no final pesquisador planeja e reflete as anotações do diário e as transcrições das entrevistas das crianças
coletividade, conexão e espírito comum do grupo. de cada sessão) e dados da foram submetidas a uma análise de conteúdo e verificadas por dois pesquisadores de forma
entrevista infantil, coletados ao independente. Esse processo envolveu a codificação baseada em palavras ou linha por linha, que teve
longo do programa e transcritos. como objetivo identificar padrões ou categorias de descrição apresentadas pelos participantes do
processo de pesquisa (Richards, 2001; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2001).

Durante o outono e a primavera do ano pré-K, foram realizadas avaliações diretas da linguagem
infantil, pré-alfabetização e habilidades matemáticas, bem como extensas observações em sala de aula.
Modelagem Linear Hierárquica
As famílias das crianças preencheram questionários sobre informações demográficas no momento da
(HLM; Raudenbush & Bryk, 2002)
inscrição no estudo. Os professores preencheram questionários sobre sua formação educacional. Além
disponível no software HLM 6.0
disso, as crianças foram acompanhadas até o jardim de infância, com o professor de jardim de infância
para três variáveis de resultado:
Interações professor-criança; competência social; clima positivo, de cada criança completando uma medida de competência social. Para este estudo, um observador
Pontuações de Vocabulário
clima negativo (invertido para análise), sensibilidade do professor O texto não indica um referencial teórico classificou a sala de aula pré-K e o professor em nove dimensões a cada 30 minutos durante dois dias de
Receptivo de Spring PPVT,
e supercontrole (invertido para análise); formatos de gestão de específico observação na primavera. Os dias de observação duraram desde o momento em que as crianças
Pontuações de Probabilidade
comportamento, produtividade e aprendizagem instrucional. chegaram até começarem a sesta (em programas de dia inteiro) ou deixadas para o dia (em programas
Aplicada Spring WJ-III e Pontuações
de meio dia). Antes do início da coleta de dados, todos os avaliadores foram treinados na medida CLASS
de Competência Social TCRS
durante um workshop de dois dias. A confiabilidade foi estabelecida quando os avaliadores observaram
classificadas por professores de
cinco segmentos de vídeo de 20 min das salas de aula e fizeram avaliações. Os avaliadores foram
jardim de infância
considerados confiáveis se 80% de seus escores estivessem dentro de um ponto de escala dos códigos
mestres estabelecidos pelos autores do instrumento.
(1) Desenvolver um senso de auto: quem sou eu? (2) Habilidades

sociais: olhar as pessoas nos olhos, sorrindo, falando com uma voz
confiante; (3) Auto-regulação: a capacidade de se ajustar a novas
situações, a consciência dos próprios sentimentos e a capacidade
de gerenciar emoções; (4) Responsabilidade por si e pelos outros:
demonstra autodireção e independência, respeito e cuidado pelo
Arend, Gove e Sroufe, 1979 Modelo biopsicossocial. O processo de avaliação do programa não fica muito claro.
ambiente de sala de aula ou de grupo, segue rotina e regras,
consciência social; e (5) Comportamento pró-social: joga bem com
os outros, reconhece os sentimentos dos outros e responde
apropriadamente, empatia, compartilha, respeita os direitos dos
outros e usa habilidades de pensamento para resolver desafios e
conflitos.
Examinou a regulação da emoção, o funcionamento executivo, o As variáveis de emoção e cognição foram avaliadas usando múltiplas medidas (bem completas e
conhecimento da emoção e a metacognição simultaneamente Um conjunto de atividades e escalas específicas), e compósitos foram criados padronizando e somando as pontuações relevantes para cada
como preditores do funcionamento acadêmico e social inicial. No para pesquisar sobre diversas processo. Para manter a estrutura longitudinal dos dados para fins analíticos, as variáveis de 4 anos
específico
entanto, esse estudo foi transversal e testou sucesso apenas aos 3 competências socioemocionais. foram padronizadas usando as médias e desvios-padrão das variáveis de 3 anos (Ferrer & McArdle,
anos de idade. 2004).
Clima escolar e comportamento dos alunos, incluindo suas O texto não indica um referencial teórico Pesquisa quase-experimental para
Observações, entrevistas e questionários foram utilizados para coleta de dados.
percepções da escola e suas habilidades de resolução de conflitos. específico grupo de controle.

O Sistema de Pontuação de Avaliação de Sala de Aula (CLASS) foi usado para avaliar o impacto da FOL
no clima de sala de aula e a qualidade das interações entre professores e crianças nas salas de aula (La
Paro et al., 2004; Pianta, La Paro, & Hamre, 2006). . Os codificadores foram treinados pelo Centro de
Estudos Avançados de Ensino e Aprendizagem da Universidade da Virgínia para alcançar pelo menos
um limite de 8 de elasticidade nesta medida. As salas de aula foram avaliadas em uma escala Likert de
7 pontos em 11 dimensões de clima de sala de aula (clima positivo, clima negativo, sensibilidade do
professor, respeito às perspectivas dos alunos, gestão de comportamento, formatos de aprendizagem
instrucional, produtividade, desenvolvimento de conceito, qualidade de feedback, modelagem de
linguagem, e envolvimento do aluno). Observações utilizando a ferramenta Sistema de pontuação de
avaliação de sala de aula individualizada (inCLASS; Downer et al., 2008) foram coletadas por
Clima emocional na sala de aula, interações de crianças com avaliadores cegos para o status de grupo de intervenção. As classificações em 10 dimensões foram
professores e colegas em relação àquelas de alunos semelhantes O texto não indica um referencial teórico Lugar randomizado, avaliação coletadas durante o período de acompanhamento de pré-escolares para cinco crianças pré-selecionadas
aleatoriamente designados para o grupo de controle; interações específico experimental. em cada sala de aula: duas dimensões interpoladas interações de crianças com professores e colegas
conflitantes com professores e colegas, autocontrole. (conflito entre professores [X = 1:33, DP = 0,50] e conflito entre pares [ X ¼ 1:49, DP ¼ 0,60]), cinco
interações positivas de crianças exploradas com professores e colegas (comunicação do professor [X =
2:24, DP = 0,76], envolvimento positivo do professor [X = 3:33, DP = 0,79] , comunicação entre pares [X ¼
2:53, DP ¼ 0,80], sociabilidade entre pares [X ¼ 3:52 DP ¼ 0,78] e assertividade entre pares [X ¼ 2:16,
DP ¼ 0,87]) e três crianças aproveitadas atividades de sala de aula (envolvimento de tarefas [X = 4:77,
DP = 0,78], autoconfiança da tarefa [X = 3:11, DP = 0,92] e controle do comportamento da tarefa [X =
5:23, DP = 0,94]). Todas as avaliações apresentadas aqui foram calculadas como uma pontuação média
para cada dimensão com base em quatro observações de 10 minutos por criança. Essas observações
ocorreram principalmente pela manhã, através de uma combinação de atividades, como tempo de
círculo e tempo de jogo individual. A confiabilidade entre avaliadores para as crianças codificadas foi de
0,88 (variação de 0,81 a 0,95).

Resultados
Os professores forneceram relatórios sobre os efeitos do programa no desenvolvimento pessoal, aprendizagem social / emocional, comportamento pró-social e respeito e compreensão mútuos em nível de
sala de aula das crianças. Especificamente, eles identificaram as seguintes efeitos: Maior auto-estima; Ser mais calmo e levar mais tempo para o autocontrole; Todos os alunos, incluindo crianças
vulneráveis, são melhores em falar sobre seus sentimentos; Maior conscientização sobre os sentimentos dos outros; Mais consciência de suas próprias reações emocionais às situações, tanto com os outros
como indivíduos; Aumento do uso efetivo de estratégias de enfrentamento, incluindo o uso voluntário de controle sinais na sala de aula e playground. Sobre os efeitos do programa na conquista e no
sucesso dos alunos, os professores identificaram o seguinte: Maior engajamento cognitivo e aumento da concentração; Realização em um nível mais alto do que antes, com mais crianças no Nível 5 (acima
das expectativas); Melhoria das habilidades de resolução de problemas; Melhoria das habilidades de escuta, comunicação e cooperação; Vocabulário mais extenso, descrição e conteúdo emocional por
escrito.
90% dos professores respondentes indicaram que o programa estava sendo relativamente bem sucedido. / Os professores implementadores do programa SEAL relataram uma concordância
estatisticamente significativa e forte de que o programa provocou atitudes positivas na escola, enquanto outros professores relataram a mais forte concordância em comparação com outras vertentes do
programa de que o programa SEAL aumentou níveis de respeito entre os alunos e reduziu o bullying.
O estudo é o primeiro a demonstrar que a PA pode melhorar a qualidade da escola. Mais exatamente, como demonstrado pelos modelos de teste t e permutação pareados, as escolas de PA superaram as
escolas de controle nas pontuações do SQC e a maioria dos indicadores individuais de qualidade da escola, conforme relatado pelos professores, pais e alunos. Além disso, modelos de crescimento de
intercepto aleatório substanciaram esses resultados e indicaram que as escolas de PA demonstraram um crescimento significativamente maior nos escores do SQC. Na verdade, os níveis de pontuação de
SQC no nível da escola para todos os grupos de respondentes mostraram que as escolas de AP, que estavam abaixo das médias do estado no início, excederam as médias do estado em 1 ano pós-teste.
No geral, a avaliação mostrou pouco ou nenhum benefício para os resultados socioemocionais da criança (incluindo o comportamento) após a introdução da intervenção da PATHS em comparação com as
escolas de controle. Aos 12 e 24 meses pós-linha de base, não houve efeitos estatisticamente significativos favorecendo o grupo PATHS no desfecho primário (SDQ) e a observação independente do
comportamento em sala de aula aos 6 meses pós-linha de base não indicou mudança significativa suficiente para ser considerada clinicamente significativo. O custo médio da intervenção PATHS foi de £
12.666 por escola ou £ 139 por criança (assumindo uma média de 91 crianças recebendo a intervenção por escola).
Os resultados do atual projeto sugerem que crianças pré-escolares de famílias de alto e baixo nível socioeconômico podem obter ganhos significativos em seus conhecimentos e habilidades socioemocionais
Os dados atuais mostram ainda que, embora os pré-escolares SES altos e baixos recebam o mesmo programa em suas salas de aula em casa com seus professores (todos treinados similarmente em termos
de aplicação curricular), diferenças significativas no ganho de conhecimento foram encontradas para os dois grupos.

Os resultados deste estudo mostraram efeitos positivos (tamanho de efeito igual a 0,33) do programa SECURe sobre a atenção / impulsividade das crianças medidos usando o Relatório de Avaliação PSRA
(Smith-Donald et al, 2007), que fornece uma visão global da capacidade das crianças de regular emoções, atenção e comportamento. Também descobrimos efeitos positivos e estatisticamente significativos
do programa sobre o crescimento em leitura e matemática (tamanho do efeito igual a 0,11) medido com as 4 avaliações de referência de visão dadas pelo distrito participante cinco vezes ao longo do ano
letivo.
Houve evidência de diferenças de gênero nos níveis de comportamentos externalizantes, controle inibitório e expressão emocional e também diferenças na relação entre alguns construtos emocionais e o
comportamento infantil.
Nossos resultados indicaram que a compreensão emocional desempenhou um papel menos importante na previsão do comportamento de externalização para meninos do que meninas. Por outro lado, a
expressão emocional competente desempenhou um papel maior na previsão do comportamento de externalização para meninos do que meninas. A diferença entre os sexos no papel do entendimento
emocional foi de maior magnitude do que para a expressão emocional. De fato, o primeiro não apresentou associação com o comportamento de externalização entre os homens.
Os resultados indicaram melhorias na resposta à intervenção em toda uma gama de resultados. Análises entre grupos indicaram que os estudantes que participaram do treinamento do Kindness
Curriculum (KC) mostraram ganhos maiores na competência social relatada pelo professor em comparação com o grupo de controle. Além disso, o grupo de controle agiu de forma mais egoísta
(compartilhando menos recursos com os outros) ao longo do tempo em comparação com o grupo KC. A comparação dos registros escolares no final do ano mostrou notas mais altas para as crianças na
intervenção em comparação com o grupo controle em indicadores de aprendizagem, desenvolvimento socioemocional e saúde. Notavelmente, essas diferenças surgiram para as notas do segundo semestre
do relatório, atribuídas aproximadamente três meses após o término da intervenção. O exame dos tamanhos de efeito favoreceu o grupo KC em medidas de flexibilidade cognitiva, especificamente, testes
pós-troca e atraso de gratificação. Ambos os grupos mostraram melhora na tarefa de Flanker, com um tamanho de efeito maior observado no grupo controle, indicando que a intervenção não melhorou
seletivamente o controle inibitório. No geral, no entanto, a inspeção dos tamanhos de efeito dá suporte a um padrão geral de mudança favorecendo o grupo de intervenção, embora nem todos os
resultados tenham sido significativos no teste coletivo do grupo por interação no tempo, o que destaca a necessidade de amostras maiores em estudos futuros.
Um pré-teste foi realizado no início do estudo e observou-se que os alunos do grupo de estudo e controle receberam escores semelhantes e não houve diferença significativa entre os escores médios do pré
teste (p> 0,05). Os resultados do pós-teste demonstraram que todos os escores de adaptação ocial e de morte aumentaram significativamente no grupo de estudo quando comparado ao grupo controle (p
<0,05). Verificou-se que o nível de adaptação social e habilidades das crianças do grupo de estudo que participaram do programa foi maior quando comparado às crianças do grupo controle, que não
participaram do programa. / o Programa fornece contribuições significativas para o desenvolvimento de adaptações sociais e habilidades de crianças em idade pré-escolar, também com base em estudos
semelhantes anteriores.

Os resultados deste estudo revelaram que, de acordo com as avaliações dos professores, o grupo de intervenção melhorou no domínio pró-social seis meses após o teste inicial (Tempo 2) e que esta
melhoria foi mantida aos 18 meses de acompanhamento (Tempo 3), enquanto o controle grupo não demonstrou qualquer melhora. Uma explicação plausível para esses resultados é que o programa Animal
Fun promove o desenvolvimento de habilidades sociais positivas, oferecendo oportunidades importantes de interação com outras crianças em um contexto positivo de brincadeiras. Tais oportunidades são
particularmente importantes para crianças com dificuldades de habilidade motora que são conhecidas por se retirarem da participação física, consequentemente reduzindo seu engajamento em um
ambiente social assim como a oportunidade de melhorar suas habilidades sociais. Os resultados atuais, no entanto, demonstraram que a melhoria nas habilidades pró-sociais avaliadas pelo professor para o
grupo de intervenção ocorreu independentemente do nível inicial de habilidade motora. Isso destaca a eficácia do programa universal em melhorar o desenvolvimento social de todas as crianças. Os
resultados são particularmente promissores, uma vez que a melhoria permaneceu após a transição para a 1ª série, período que introduz novos desafios e demandas para a criança, como as demandas
escolares formais do currículo e as crescentes demandas em termos de socialização (por exemplo, formação relações positivas e significativas com professores e colegas) (Bart et al., 2007). / Os resultados
deste estudo também demonstraram que a melhoria nas habilidades pró-sociais foi observada tanto em homens quanto em mulheres, embora, curiosamente, o efeito da intervenção fosse
significativamente mais forte para as mulheres. Estes resultados parecem apoiar pesquisas anteriores de Bart et al. (2007), que revelou que as dificuldades de movimento nas crianças da creche
contribuíram significativamente para reduzir o comportamento pró-social na primeira série para as meninas, mas não para os meninos. Isso é um pouco inconsistente com a noção de que o movimento é de
maior importância na previsão do ajustamento social em meninos, dado seu foco em seu comportamento lúdico. No entanto, também é possível que isso varie de acordo com a idade, por exemplo, a
capacidade física e a participação podem se tornar mais importantes para o funcionamento social positivo em meninos durante a adolescência./ Além disso, as dificuldades totais do SDQ diminuíram no
Tempo 2 para o grupo de intervenção, um efeito que foi mantido no Tempo 3. Mais uma vez, a diminuição nas dificuldades totais do SDQ foi encontrada independentemente do nível inicial de habilidade
motora tanto em meninos quanto em meninas. Não houve mudança significativa no escore total de dificuldades para o grupo controle. Uma análise mais aprofundada das subescalas separadas do escore
total de dificuldades identificou que o efeito de intervenção estava presente apenas para a subescala hiperatividade / desatenção. O grupo de intervenção reduziu seu escore de hiperatividade /
desatenção aos 6 meses, enquanto o grupo controle não mudou. Além disso, o escore de hiperatividade / falta de atenção aumentou para o grupo controle do pré-teste aos 18 meses seguintes, enquanto
não houve mudança para o grupo de intervenção. Parece que as crianças que estavam envolvidas na intervenção Animal Fun melhoraram em termos de seus sintomas de hiperatividade e desatenção.
As crianças expressaram nos níveis de pré-teste de medida de medo que não estão de acordo com o seu momento evolutivo. Esses medos são deslocados para personagens fantasiosos como bruxas,
demônios e monstros, relacionados a formas de disciplina que alguns adultos usam através de ameaças, dos quais enganam crianças e meninas que se comportam mal. Esta forma de disciplina produz
medos noturnos em bebês e não permite uma transição evolutiva adequada da fantasia para a realidade. Por outro lado, o medo de bruxas, demônios e monstros também pode ser a expressão projetiva
de pais e outras figuras adultas abusivas. Em relação ao pós-teste, verificou-se que 25,09% das crianças e crianças participantes elaboraram seus conflitos, pois suas respostas evidenciaram a superação da
resistência e a capacidade de expressar adequadamente suas emoções. Esse desenvolvimento permite o fortalecimento do self, a saudável adaptação à realidade externa, bem como a busca de soluções
para as situações geradoras de desconforto, estando agora a caminho de um desenvolvimento psicoafetivo saudável.
Formação em auto-regulação leva a melhorias em alunos com idades de 5 a 7 anos, com desvantagem social no desenvolvimento de processos de atenção e habilidades de planejamento e auto-avaliação
(Boekaerts & Corno, 2005) e em processo de resolução de problemas (Boekaerts & Corno, 2005; Butler, Beckingham & Lauscher, 2005; Perez et ai, 2010 ;. Sáiz & romano, 1996, Saiz, Flores & romano, 2010).
Sim, deve desenvolver um uso hierárquico das estratégias de formação de resolução prévia de professores, como Metallidou (2009) avançou. Também os professores indicam que a implementação do
programa de ensino facilita estratégias de auto-regulação --também - neste tipo de estudantes, desenvolvimento de habilidades de atenção, processos de planejamento e de auto-avaliação na resolução de
problemas. Evidenciado com crianças normais Arán-Filippetti & Richaud de Minzi (2011), Efklides (2011, 2012) e González-Moreno, Solovieja, & Quintanar-Rojas, (2011), e aprendizagem (motivação) e
permitir-lhes uma maior generalização e transferência de aprendizagem para outros contextos (Carlson, Moses & Claxton, 2004; Saiz & romanas de 1996, 2011) e maior desenvolvimento da auto-
conhecimento (Flavell, 1985).

Nossas descobertas indicam que programas pré-K de alta qualidade baseados na escola podem apoiar o desenvolvimento de algumas habilidades socioemocionais que permitem que as crianças entrem no
jardim de infância prontas para aprender. Em resposta à preocupação de que as habilidades socioemocionais das crianças possam ser desprezadas em detrimento de suas habilidades cognitivas quando elas
frequentam programas pré-K baseados na escola, nossas descobertas demonstram claramente que tais compromissos não precisam ocorrer. As crianças dos programas TPS pré-K e Head Start não
conseguiram demonstrar os aumentos no comportamento agressivo e desobediente vistos na literatura de pesquisa sobre cuidados infantis, e aqueles que compareceram ao TPS pré-K foram retratados por
seus professores de educação infantil como exibindo menos timidez, bem como níveis mais altos de atenção, do que Tulsa, de 4 anos de idade, que não experimentou este programa.
(1) Todos os três aprimoramentos mudaram as práticas observadas dos professores nas formas esperadas, confirmando que suas diferenças teóricas se refletiram na implementação em sala de aula. Os
impactos no clima de sala de aula foram menos e menos consistentes. (2) Dois dos três aprimoramentos mostraram impactos positivos consistentes em uma série de desfechos socioemocionais das crianças
na pré-escola, embora não como previsto. Como esperado, o PATHS mostrou melhorias pequenas a moderadas no conhecimento e compreensão das emoções pelas crianças (conhecimento emocional),
habilidades de resolução de problemas sociais e comportamentos sociais. Os Anos Incríveis melhoraram o conhecimento das emoções das crianças, as habilidades de resolução de problemas sociais e os
comportamentos sociais. Não produziu impactos esperados sobre o comportamento problemático e a função executiva das crianças (exceto para crianças de maior risco). Ferramentas do Mind-Play não
demonstraram impactos esperados na função executiva ou auto-regulação; produziu apenas impactos positivos no conhecimento da emoção. (3) Não há evidências consistentes de que essas melhorias
melhoraram as habilidades pré-acadêmicas das crianças durante a pré-escola, embora essas habilidades não tenham sido alvos-chave dos aprimoramentos. Embora com base em informações muito
limitadas, praticamente não houve impactos sobre os resultados no jardim de infância, conforme relatado por professores e pais. (4) Os resultados mostram que as abordagens baseadas em evidências
podem melhorar a competência socioemocional dos pré-escolares quando implementadas em escala, com apoio apropriado.
Este projeto observou que o comportamento social das crianças de quatro a cinco anos de idade melhorou durante o ano pré-escolar para as escolas que implementaram o programa de FPE, em contraste
com um grupo sem tratamento. Além disso, os comportamentos negativos dos pré-escolares (escores de problemas de problema de internalização e externalização) diminuíram no grupo PFE em
comparação com os controles. Isto representou um padrão muito positivo de resultados para as 250 crianças na amostra de tratamento, especialmente tendo em conta a quantidade relativamente breve
de formação financiada a nível local (dois dias) e a assistência técnica fornecida. O modelo PEF parece ter fornecido habilidades importantes para conduzir atividades e modelar comportamentos de
professores e pais para promover uma cooperação social mais positiva e reduzir problemas de comportamento na sala de aula pré-escolar.
Os resultados sugerem que os professores e alunos consideram o currículo "Strong Start: Pre-K" altamente aceitável e que os professores são capazes de implementar o currículo com níveis moderados a
altos de fidelidade com treinamento limitado. Evidências preliminares de efeitos sugerem que as crianças que participaram do currículo "Strong Start: Pre-K" demonstraram aumentos nas forças e
resiliências sociais e emocionais, bem como o aumento no conhecimento social e emocional após a exposição ao "Strong Start: Pre-K". currículo. Observações diretas do comportamento da criança também
demonstraram aumentos no comportamento pró-social e diminuição no comportamento disruptivo.

Estes resultados sugerem que melhorias na regulação emocional dos alunos ocorreram através de suas experiências em sala de aula com professores e colegas. Isso se alinha à teoria e à pesquisa sobre o
desenvolvimento social da infância, já que a pré-escola é um momento de crescimento e desenvolvimento em que “muitas novas habilidades sociais e emocionais são desenvolvidas, testadas e testadas
fora de casa com colegas e professores” (Voegler-Lee e Kupersmidt 2011, pp. 606-607). Nesse sentido, hipotetizamos que a melhoria na regulação emocional de todos os alunos pode ser devida ao seu
desenvolvimento natural, sócio-emocional normal, à medida que amadureciam e aprendiam a navegar pelas relações entre pares em seu ambiente pré-escolar.
No presente estudo, examinamos as habilidades da SEL que promovem a prontidão escolar, a partir de uma visão holística - isto é, enfocando as diferenças individuais de quatro anos de idade. Nosso
primeiro objetivo foi distinguir grupos de crianças com base em seu conhecimento emocional, autorregulação, padrões de resolução de problemas sociais e comportamento social e emocional observado;
nós desejamos ver, em nosso segundo objetivo, se grupos demográficos específicos eram predominantes em qualquer um dos grupos SEL. Finalmente, nosso principal objetivo era ver se esses grupos de
crianças diferiam no sucesso escolar posterior (pré-escolar / jardim de infância), em várias dimensões. Em consonância com o nosso foco centrado na pessoa, em nossa consideração do significado de nossos
resultados, consideramos como encontramos cada um desses três objetivos ao mesmo tempo em que descrevemos cada grupo.

Nossa hipótese é que, em comparação com as salas de aula de controle, as salas de aula de intervenção implementando as atividades do currículo social e emocional do Segundo Passo mostrariam efeitos
sobre problemas de comportamento avaliado pelo professor e habilidades pró-sociais, clima de sala de aula e habilidades de interação do professor (hipóteses 1, 2 e 3 respectivamente). Encontramos
evidências moderadas a fortes para apoiar a segunda e a terceira hipóteses, mas não há evidências de que os problemas de comportamento e as habilidades pró-sociais dos professores tenham melhorado.
Uma diferença significativa no Ano 1 em problemas de comportamento avaliados pelos professores desapareceu após o ajuste para os escores da linha de base. Estes resultados são consistentes com um
estudo prévio do currículo pré-escolar do Segundo Passo por McMahon et al. (2000). Estamos cientes de que poderíamos ter tido um poder inadequado para superar as diferenças básicas nas salas de aula
do estudo. No entanto, também é possível que o enfoque universal baseado em sala de aula não seja suficientemente direcionado para abordar os problemas de comportamento de crianças.
Os resultados principais são; mudança nas dificuldades sociais, emocionais e comportamentais da criança. Os desfechos secundários são; bem-estar mental do professor e pai, realização acadêmica da
criança, freqüência à escola da criança e do professor. A entrega da intervenção será avaliada quanto à fidelidade.
Os resultados das análises quantitativas ilustram os efeitos significativos do tratamento para os alunos que participam do grupo de intervenção nos resultados autorregulatórios, como orientação de
tarefa (isto é, envolvimento de uma criança, autoconfiança e controle do comportamento; Downer et al., 2011) e orientação para a experiência (isto é, a curiosidade, a abertura e a aceitação da
experiência do momento presente; Bishop et al., 2004). No entanto, os resultados das análises não indicaram efeitos de tratamento estatisticamente significativos para as medidas de interação entre pares
(ou seja, sociabilidade, comunicação, assertividade e comportamentos de conflito) e auto-regulação de atenção (ou seja, atenção sustentada, a troca de perspectivas, e inibição), além da interação do
professor (ou seja, engajamento, comunicação e conflito). Muito provavelmente, os resultados não significativos para interacção entre pares e auto-regulação da atenção podem ser atribuídos ao menor
tamanho da amostra e à variação marginal entre os escores comportamentais nos instrumentos (Balkin & Sheperis, 2011), mas uma explicação alternativa pode ser que a auto-regulação pode não se
desenvolvem de forma linear ou sustentada durante a primeira infância ou entre os jovens em climas econômicos deprimidos (Blair & Diamond, 2008; Cole, Martin, & Dennis, 2004). Esta última
interpretação pode ser verdadeira no estudo atual, porque houve uma grande quantidade de variância não explicada no Nível 2, bem como resultados positivos e não significativos, indicando que, com
uma amostra maior, algum crescimento na interação entre pares e atenção auto-regulada— especialmente para os estudantes de intervenção - podem se tornar significativos.

As avaliações de três aspectos da qualidade dos programas pré-K foram examinadas em relação à previsão dos resultados da criança: características do desenho do programa e da infraestrutura, como
qualificações do professor, tamanho da classe e proporção; uma observação abrangente da qualidade geral do ambiente de sala de aula; e a natureza e qualidade das interações emocionais e instrucionais
dos professores com as crianças nas salas de aula pré-K. Os resultados indicam que, apesar de sua relevância para discussões sobre desenvolvimento e qualidade de programas, nenhum dos padrões
mínimos recomendados pelo NIEER, ou o índice de qualidade NIEER de nove itens, foi consistentemente associado a medidas de desenvolvimento acadêmico, linguístico e social durante a pré-- K, entre uma
grande amostra de crianças de 4 anos de idade que participaram de programas financiados pelo Estado. Para observações da qualidade geral dos ambientes pré-K medidos pelo ECERS-R, o único link para
os resultados da criança foi a associação positiva com o desenvolvimento das habilidades expressivas de linguagem pelas crianças. A medida da qualidade pré-K que foi mais consistente e fortemente
associada ao desenvolvimento infantil foi a dimensão das interações professor-criança que as crianças experimentaram diretamente nas salas de aula.
Além disso, as habilidades motoras pobres têm sido associadas à obesidade infantil e aos desfechos de saúde mental mais fracos, como menor autovalor e níveis mais altos de ansiedade e depressão.
Descobriu-se que esses problemas emergem no início do desenvolvimento de uma criança, com algumas evidências sugerindo que eles estão presentes já aos 4 anos de idade. No entanto, esta área do
desenvolvimento de uma criança parece ter consideravelmente menos atenção no ambiente escolar do que outros aspectos do desenvolvimento, como desenvolvimento cognitivo e de linguagem. Se a
intervenção a ser avaliada neste ECR que tem como alvo crianças pequenas antes de iniciar seu primeiro ano de escola é bem-sucedida, então ela pode ter um impacto considerável na experiência escolar
precoce da criança. Pode retardar ou interromper o ciclo vicioso de baixa capacidade motora, vinculando-se a desfechos psicossociais ruins, o que leva à retirada de atividades que promovem a atividade
física.

O achado de hiperatividade reduzida na análise primária foi consistente com as descobertas de Rooney e do colega (Morrison et al., 2013) e os achados da análise secundária que não encontraram
diferença significativa entre crianças de intervenção e controle sobre Hiperatividade, Emoção, Conduta ou Par Problemas de relação não foram consistentes com Rooney et al. (2013), Morrison et al. (2013).
Por outro lado, o achado da análise secundária indicando um aumento nos problemas relacionados aos pares não foi consistente com Lacey et al. (submetido). / Um suporte parcial foi encontrado para a
hipótese de que crianças de intervenção relatariam níveis mais altos de precisão de atribuição de emoção na Análise 1, com aumentos significativos no escore geral de precisão de atribuição de emoção;
sobre a atribuição emocional total de comportamentos sociais e subescalas relacionadas feliz, louco e sem sentimentos; e sobre a atribuição emocional total de situações sociais e as subescalas relacionadas
loucas e assustadas. No entanto, nenhuma melhora preferencial foi encontrada em favor das crianças intervenção quando comparadas às crianças escolares de controle e, portanto, o efeito da intervenção
pode ser devido a fatores externos.

Os resultados confirmam que o programa que projetamos é efetivo na redução de internalizados e externalizados problemas em crianças de 4 a 6 anos. Há poucas tentativas em pesquisa para implementar
programas de REE que mudar crenças irracionais de crianças pequenas porque é difícil conversar com elas sobre pensamentos, emoções e comportamento. Eles não estão familiarizados com essa distinção e
não têm uma emoção apropriada e discriminativa vocabulário. Perguntamos se estão se sentindo bem ou mal, mas não conversamos e explicamos o que é "sentir-se bem" ou “Sentir-se mal” significa. A
maioria das crianças com as quais trabalhamos não foi capaz de identificar ou nomear outras emoções além “Felicidade” ou “tristeza” e seu sinônimo.
A implementação das lições de habilidades sociais selecionadas foi associada ao aumento de comportamentos sociais e emocionais desejáveis e a diminuições de comportamentos mais problemáticos em
estudantes de pré-escola, medidos tanto pelo BASC-2 quanto pelo CORS.

Os resultados revelaram diferenças significativas favorecendo as crianças nas salas de aula de intervenção enriquecida em medidas de vocabulário, alfabetização emergente, compreensão emocional,
resolução de problemas sociais, comportamento social e engajamento de aprendizagem. Implicações são discutidas para modelos desenvolvimentais de prontidão escolar e para programas e políticas
educacionais precoces.
Os resultados desta pesquisa indicam que a participação nos programas pré-K baseados na comunidade aumentou a aprendizagem de conhecimentos e habilidades de crianças de 4 anos a uma taxa mais
rápida do que a esperada nas áreas de desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento social / emocional e vocabulário receptivo. As crianças pré-K nesta pesquisa aumentaram sua pontuação padrão no
subteste cognitivo. Os participantes pré-K fizeram ganhos estatisticamente significativos no subteste sócio-emocional com um ganho de pontuação padrão (+3,93) e um tamanho de efeito modesto (d =
0,26). As crianças pré-K neste estudo também aumentaram seus escores padrão no teste de vocabulário receptivo ao PPVT-IV em (+2,71) com um tamanho de efeito modesto de (d = 0,29)
Os resultados sugerem que o Strong Start pode ser um programa eficaz para aumentar os comportamentos pró-sociais entre os alunos do jardim de infância. Tanto as classificações dos professores quanto
dos pais dos alunos indicaram um aumento estatisticamente significativo nos comportamentos pró-sociais após a implementação das dez lições de Início Forte, um aumento mantido em um índice de
acompanhamento de 6 semanas. Além disso, professores e pais indicaram mudanças significativas no comportamento pró-social dos alunos, com tamanhos de efeito muito grandes e moderados,
respectivamente.

De fato, o referido programa e a interação social a ele associada contribuiram para as aprendizagens sociais por parte das crianças, fomentando nelas comportamentos socialmente aceites, de acordo com
algumas das normas da convivência social. Além disso, ao longo da prática pedagógica as crianças passaram a interagir de modo mais organizado, sendo mais cumpridoras das regras estabelecidas e
demonstrando, em regra, maior atenção quanto às necessidades dos pares. Todavia, importa refletir na estruturação deste tipo de intervenção, pois o facto de não ter havido alterações significativas na
componente da Cooperação sugere inserção de um programa propiciador do ajustamento social da criança ao adulto, traduzidos na obediência a instruções e no cumprimento de regras.
Observou-se um aumento de comportamentos prósociais. Tais comportamentos vinculam-se, de maneira mais específica, aos comportamentos de ajudar, ouvir, consolar e compartilhar entre as crianças. De
acordo com os relatos das professoras, houve uma melhora no relacionamento em sala de aula e no recreio, com interações sociais mais amigáveis e uma maior sensibilidade em relação aos sentimentos
próprios e alheios. Avalia-se que a utilização de recursos ludopedagógicos variados favoreceu a motivação e a atenção das crianças durante o trabalho. Durante a implementação do programa foi possível
observar, pelos relatos e mediação dos comportamentos infantis, uma ampliação da linguagem infantil referente aos termos emocionais e uma maior conscientização da importância de estar atento aos
sentimentos dos outros e às possíveis formas de expressar a compreensão empática. Acredita-se que a manutenção desses comportamentos, bem como o impacto sobre o desenvolvimento sociocognitivo
ao longo da trajetória desenvolvimental, é desejável e possível, exigindo, no entanto, pesquisas posteriores de seguimento.
Este artigo apresentou evidências que destacam a capacidade de as crianças pequenas refletirem e fazerem comentários sobre emoções e relacionamentos. O que foi descoberto é que as crianças, que
participaram do estudo, tinham muitas idéias quando se tratava de encontrar maneiras de resolver problemas e comunicar seus entendimentos sobre Cuidado, Comunicação aberta, Polidez e Empatia. O
artigo apresentou a jornada de um professor-pesquisador para aprovar o programa COPE-R recentemente desenvolvido, que foi implementado e sistematicamente documentado para guiar um grupo de
crescentes entendimentos das crianças sobre o que significa ser um membro atencioso e empático de um grupo que respeita as opiniões e sentimentos dos outros.

O presente estudo tem dois achados relevantes: (a) Crianças em sala de aula com o maior nível de desenvolvimento de conceito apresentaram os maiores ganhos acadêmicos, e (b) crianças em salas de aula
com maior apoio emocional foram avaliadas por professores de educação infantil como mais altas em competência social . Esses resultados indicam, então, que a qualidade das interações professor-criança
em torno da aprendizagem (isto é, qualidade do processo de sala de aula) mostra associações importantes com os resultados das crianças e deve ser um foco de desenvolvimento profissional.
Os resultados preliminares de um teste universal do Fun FRIENDS se concentraram principalmente na redução da ansiedade da pré para a pós-intervenção. Essas análises indicaram que as crianças que
receberam o programa tiveram escores de ansiedade diminuídos da pré para a pós-intervenção (N = 70).
O achado mais consistente do presente estudo foi o papel central do funcionamento executivo como um preditor proximal do desempenho em leitura, bem como o desempenho escolar relatado pelo
professor e os hábitos de trabalho em sala de aula.
Esta descoberta mostra que, enquanto o clima escolar nas escolas experimentais estava melhorando, o clima escolar nas escolas do grupo de controle estava piorando. A análise entre grupos mostra que
as médias do grupo experimental foram maiores que as médias do grupo controle em todas as subescalas. As diferenças entre os dois conjuntos de pontuações, com a única exceção de arranjo físico,
estavam próximas da significância estatística, com grandes tamanhos de efeito. Melhoria semelhante no clima escolar causada por programas de intervenção está bem documentada na literatura (Jennings
e Greenberg 2009; Thapa et al. 2013).

A intervenção da FOL melhorou a capacidade dos professores de abordar o comportamento das crianças e proporcionar um clima emocional positivo na sala de aula e, especialmente, aumentou a
capacidade dos professores de gerenciar suas salas de aula. Os professores do grupo de programa mostraram habilidades significativamente melhores no gerenciamento de problemas de comportamento
de crianças e no fornecimento de um clima de sala de aula emocionalmente positivo e favorável do que seus colegas do grupo de controle. Ou seja, os professores do grupo de programas usaram menos
sarcasmo e raiva e mostraram uma maior capacidade de gerenciar o comportamento das crianças na sala de aula. Por fim, a FOL beneficiou as interações das crianças com professores e colegas em relação
àquelas de alunos semelhantes aleatoriamente designados para o grupo de controle. Especificamente, nossos resultados sugerem que as crianças nas salas de aula de FOL obtiveram pontuações mais
baixas em interações conflitantes com professores e colegas, com base em observações de codificadores treinados. Além disso, havia alguma sugestão, no nível de tendência, de níveis mais altos de
autocontrole, maiores níveis de foco e níveis mais altos de participação em atividades de sala de aula para crianças em salas de aula de FOL.

Resumo / Descrição
O artigo examina o potencial de um programa de aprendizagem socioemocional (SEL), Promoting Alternative Thinking Strategy (PATHS) na Irlanda do Norte (NI), para preparar alunos em risco para ter sucesso na educação e na vida futura.
Estudantes em risco são definidos como estudantes que vivem em comunidades tradicionalmente divididas e fraturadas por intolerância social, religiosa, cultural e sectária. O risco não é desenvolver as competências socioemocionais
necessárias para uma boa saúde emocional e relacionamentos positivos que são frequentemente necessários para o sucesso pessoal e acadêmico. Temas de liberdade, educação e desenvolvimento são explorados em referência às descobertas
de uma avaliação de controle randomizado e pareado da PATHS implementada em seis escolas primárias na Irlanda do Norte entre 2008 e 2011. Resultados de dados obtidos através de avaliações individuais de habilidades socioemocionais
e resultados de entrevistas com diretores de escolas, professores e alunos são relatadas, e o potencial da SEL como veículo para alunos em risco ter sucesso é discutido. Os resultados da avaliação demonstram claramente como a SEL fornece
um veículo potencial para quebrar as restrições e barreiras ao desenvolvimento pessoal e ao sucesso dos alunos em risco. Recomendações são feitas para o desenvolvimento e implementação de programas da SEL na Europa para avançar as
oportunidades para alunos em risco em comunidades divididas terem sucesso.
O Programa de Aspectos Sociais e Emocionais de Aprendizagem (SEAL), criado para desenvolver habilidades sociais, emocionais e comportamentais das crianças na escola primária, era parte do Primary Behavior and Attendance Pilot
financiado pelo então Departamento de Educação e Competências (DfES) e testado em 25 autoridades locais no Reino Unido. Os dados recolhidos na avaliação do programa piloto incluíram questionários pré e pós-intervenção para crianças
em Estágios Chave (KS) 1 e KS2 em 172 escolas, questionários para professores, assistentes de ensino e diretores em 29 escolas e entrevistas com funcionários da escola e alunos em 13 escolas. Do pessoal da escola, 90% concordaram que o
programa foi pelo menos relativamente bem-sucedido em geral. Todos os diretores respondentes, 87% dos professores e 96% dos professores não docentes concordaram que o programa promoveu o bem-estar emocional das crianças,
enquanto 82% dos professores concordaram que aumentou a capacidade dos alunos de controlar emoções como a raiva. Apenas 48% dos professores concordaram que isso reduziu o bullying, embora isso tenha aumentado para 74% do
pessoal não docente - sugerindo que houve um impacto maior no playground, em oposição ao comportamento em sala de aula a esse respeito. Os dados da entrevista indicaram que o programa aumentou a compreensão do pessoal sobre os
aspectos sociais e emocionais da aprendizagem e os ajudou a entender melhor seus alunos, que mudaram seu comportamento, aumentou sua confiança em suas interações com os alunos e os levou a abordar incidentes de comportamento,
um caminho mais reflexivo. A análise das respostas aos questionários das crianças revelou uma série de relações complexas entre idade, sexo, respostas ao questionário feitas antes do piloto e fatores escolares que tornaram problemática a
interpretação conclusiva dos dados.
A segurança e a qualidade da escola afetam a aprendizagem e o sucesso dos alunos. Este estudo examinou os efeitos de um programa abrangente de educação socioemocional e de caracteres para a escola primária, Ação Positiva, na
percepção de qualidade, segurança e qualidade de professores, pais e alunos, utilizando um design controlado de pareado, agrupamento aleatório. O ensaio Hawai'i de Ação Positiva incluiu 20 escolas racialmente / etnicamente diversas e foi
realizado entre 2002-2003 e 2005-2006. Dados de arquivamento em nível de escola, coletados pelo Departamento de Educação do Havaí, foram usados para examinar os efeitos do programa em 1 ano pós-teste. Os dados de professores, pais
e alunos foram analisados para examinar indicadores de qualidade da escola, como segurança e bem-estar do aluno, envolvimento e satisfação, bem como a qualidade geral da escola. Testes t pareados combinados foram usados para a
análise primária, e as análises de sensibilidade incluíram testes de permutação e modelos de curva de crescimento de interceptação aleatória. As análises comparando a mudança da linha de base para 1 ano pós-teste revelaram que as
escolas de intervenção demonstraram significativamente melhor qualidade da escola em comparação com as escolas de controle, com 21%, 13% e 16% melhores escores de qualidade geral da escola, relatados pelos professores, pais, e
alunos, respectivamente. Relatórios de professores, pais e alunos sobre indicadores individuais de qualidade escolar mostraram melhora na segurança e bem-estar dos alunos, envolvimento, satisfação, apoio estudantil de qualidade, ação
focada e sustentada, aprendizagem baseada em padrões, profissionalismo e capacidade do sistema e trabalho coordenado da equipe . Os relatórios dos professores também mostraram uma melhora na capacidade de resposta do sistema. A
qualidade da escola foi substancialmente melhorada, fornecendo evidências de que um programa de educação social e emocional em toda a escola pode melhorar a qualidade da escola e facilitar a mudança.
Há um número crescente de intervenções na escola destinadas a promover a aprendizagem social e emocional das crianças. Uma dessas intervenções, o PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies), foi avaliada em um estudo
aleatório controlado envolvendo 5074 alunos de 4 a 6 anos no início do estudo em 56 escolas primárias em uma grande cidade do Reino Unido. O programa foi implementado por dois anos acadêmicos. O desfecho primário foi o Strengths and
Difficulties Questionnaire (SDQ) avaliado pelo professor. Uma medida secundária foi the PATHS Teacher Rating Scale (PTRS). Observações de comportamentos de crianças e professores foram realizadas em um terço das escolas de intervenção
e controle usando a Teacher–Pupil Observation Tool (T-POT). Em relação à fidelidade, a dose e a adesão foram medidas por meio de registros semanais preenchidos pelos professores, e um questionário semiestruturado preenchido pelos
treinadores da PATHS foi usado como uma medida global de fidelidade (capturando adesão, dose e qualidade). Uma análise de custo-consequência examinou os custos do programa sob uma perspectiva do setor público de múltiplas agências.
Em 1 ano pós-linha de base, não houve diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de programa e controle nas subescalas do SDQ ou as dificuldades totais e os escores de impacto do SDQ. Houve diferenças estatisticamente
significativas favorecendo o grupo de programa para seis das 11 subescalas no desfecho secundário (PTRS). Aos 2 anos pós-linha de base, não houve diferenças estatisticamente significativas entre os grupos em qualquer medida. A fidelidade,
de acordo com a medida global, foi relativamente forte e não houve relação entre a fidelidade e os efeitos do tratamento. O custo médio do PATHS foi de £ 12.666 por escola ou £ 139 por criança. O estudo, que foi totalmente alimentado e
independente do desenvolvedor do programa, não mostra nenhum efeito estatisticamente significativo do programa sobre o comportamento infantil ou o bem-estar emocional.
Pesquisadores avaliaram a eficácia de um programa universal de habilidades sociais e compararam o conhecimento emocional em entrevistas de habilidades individuais com 100 crianças pré-escolares guatemaltecas de contextos ricos em
recursos (N = 47) e recursos pobres (N = 53). A idade dos participantes variou de 3 a 6 anos de idade. A SEL foi avaliada antes e depois de receber um programa educacional socioemocional baseado na escola. Os resultados foram analisados
em termos de efetividade do SEL por tipo de erro. Os dados mostram que as crianças pré-escolares de famílias pobres e ricas fizeram ganhos significativos no conhecimento socioemocional como resultado da instrução do SEL. A fim de
entender melhor onde o SEL pode ser melhorado, análises de respostas incorretas fornecidas por crianças de cada grupo SES foram analisadas. Os achados não demonstraram diferenças significativas entre os dois grupos em termos de
respostas incorretas ou socialmente inaceitáveis, embora, em geral, os grupos diferissem em profundidade do conhecimento emocional social. Implicações para "fechar a lacuna" entre o desenvolvimento emocional social das crianças em
grupos de alto e baixo nível socioeconômico são discutidas.

Este artigo apresenta os resultados iniciais de uma avaliação piloto do componente pré-K de uma nova estratégia de intervenção baseada na escola (Social, Emotional, and Cognitive Understanding and Regulation in education, SECURe) para
pré-escola até a 3ª série, projetada para construir habilidades em aprendizado socioemocional (enfocando a função executiva e auto-regulação como processos centrais de desenvolvimento) e alfabetização. A intervenção do SECURe foi
concebida e desenvolvida com base na necessidade de visar as necessidades das crianças de baixa renda nos ambientes escolares, dada a pesquisa que sugere que as disparidades nos resultados educacionais das crianças pobres versus não
pobres aumentam à medida que avançam nas séries iniciais do ensino fundamental. Os pesquisadores apresentam descobertas no contexto das descobertas do K-3 piloto do SECURe e discutem o processo de desenvolvimento e avaliação de
uma intervenção de nível cruzado, bem como as implicações deste trabalho para intervenção em ambientes pré-escolares e elementares. Os estudos SECURe K-3 e SECURe Pre-K ocorreram ao longo de dois anos consecutivos (2011-2012 e
2012-2013) em seis escolas públicas de ensino fundamental em Phoenix, Arizona. No estudo SECURe Pre-K, as salas de aula pré-escolares que recebiam a intervenção SECURe eram salas de aula do Head Start que estavam localizadas em
escolas de ensino fundamental. Os participantes do estudo SECURe Pre-K incluíram 189 crianças (51% meninos) em doze salas de aula do Head Start. Os dados foram coletados de crianças, seus professores e em suas salas de aula ao longo de
três ondas no ano acadêmico de 2012-13: outono, inverno e primavera. O distrito escolar participante forneceu os seguintes dados para todas as crianças pré-escolares e salas de aula do distrito: frequência mensal e estatísticas tardias;
Status do IEP; Escores DECA (Devereaux Early Childhood Assessment de habilidades socioemocionais conduzidas por professor em sala de aula na entrada da escola); Pontuações de Dial3 (uma avaliação geral de desenvolvimento conduzida
pelo professor em sala de aula na entrada da escola); Informações TSG (Ensino de Estratégias de Ouro); e pontuações CLASS (Classroom Assessment Scoring System). Os pesquisadores também realizaram observações nas salas de aula da
SECURe nas ondas de inverno e primavera. Essas observações incluíram a conclusão da TSRS (Escala de Classificação de Estilo de Ensino) para cada professor e uma lista de verificação de observação SECURe para cada sala de aula. Usando
modelos de regressão hierárquica simples com salas de aula aninhadas em escolas (6), os resultados preliminares mostram: (1) diferenças favorecendo as salas de aula Pre-K SECURe na primavera do ano escolar para Suporte Emocional (p
<0,07, ES = 0,88) e para Sala de Aula Organização (p <0,07, ES = 0,89); e (2) diferenças favorecendo as crianças SECURe Pre-K ou a escala socioemocional TSG (p <0,01, ES = 0,72) na primavera, controlando o escore de queda. Este estudo foi
financiado como um piloto preliminar projetado para fornecer evidências exploratórias iniciais de viabilidade e eficácia (como é consistente com os mecanismos NIH R21 e IES Meta 2).
Tem havido um foco crescente no desenvolvimento social e emocional em programas educacionais na primeira infância, pois acredita-se que ambas as variáveis influenciem os resultados comportamentais em sala de aula. No entanto, as
relações entre desenvolvimento social e emocional e comportamento na primeira infância raramente foram exploradas. Este artigo se propõe a investigar a conceituação dessas variáveis e suas inter-relações. Modelos de equações
estruturais foram utilizados para avaliar se existem diferenças entre meninos e meninas em relação às competências sociais e emocionais, o que poderia afetar o sucesso relativo de tais programas. Este artigo é baseado em dados
transversais coletados de 749 crianças de quatro a seis anos e seus professores. Os resultados geralmente apoiavam as relações hipotéticas entre variáveis de desenvolvimento social e emocional e comportamento pró-social (incluindo
internalizar o comportamento) para meninos e meninas. No entanto, algumas diferenças de gênero foram observadas no comportamento de externalização, que os professores geralmente consideram mais significativo devido à sua natureza
potencialmente disruptiva na sala de aula.
As habilidades de autorregulação são preditores robustos de resultados importantes ao longo da vida, mas raramente são explicados de forma explícita na escola. Utilizando um delineamento controlado randomizado, o presente estudo
investigou os efeitos de um Kindness Curriculum baseado em mindfulness (KC) de 12 semanas em uma escola pública sobre função executiva, auto-regulação e comportamento pró-social em uma amostra de 68 crianças pré-escolares. O grupo
de intervenção do KC mostrou maiores melhorias na competência social e ganhou notas mais altas nos domínios da aprendizagem, saúde e desenvolvimento socioemocional, enquanto o grupo controle exibiu um comportamento mais egoísta
ao longo do tempo. A interpretação dos tamanhos de efeito em geral indica efeitos pequenos a médios, favorecendo o grupo KC em medidas de flexibilidade cognitiva e atraso de gratificação. Verificou-se que o funcionamento da linha de
base moderou os efeitos do tratamento com crianças KC inicialmente menores em competência social e funcionamento executivo, demonstrando maiores ganhos em competência social em relação ao grupo controle. Estes resultados,
observados durante um período de intervenção relativamente curto, apoiam a promessa deste programa para promover a auto-regulação e o comportamento pró-social em crianças pequenas. Eles também apóiam a necessidade de
investigação futura da implementação do programa em diversos ambientes.
O presente estudo foi conduzido para investigar o efeito do Programa Peaceful Life Skills Education na adaptação social e habilidades de crianças pré-escolares. No estudo, utilizou-se modelo semiexperimental com grupo controle pré-teste e
pós-teste. A amostra do estudo incluiu cinquenta estudantes de 5 anos que frequentavam o Jardim de Infância de Servidores Públicos de Malatya durante o ano lectivo de 2013-2014. O grupo de estudo e o grupo controle incluíram 25
estudantes cada. A Escala de Adaptação Social e Habilidade e um Formulário de Informação Pessoal desenvolvido por Isik (2007) foram utilizados como instrumentos de coleta de dados. Os alunos do grupo de estudo foram instruídos com o
Programa de Educação Baseado em Habilidades de Vida Pacífica desenvolvido pelo autor, uma hora por semana durante 12 semanas. Os alunos do grupo de controle foram instruídos com base no currículo convencional. A análise dos dados
foi realizada com o teste t. Os resultados do estudo demonstraram que o programa de educação implementado teve um efeito positivo na adaptação social e habilidades de crianças pré-escolares.

Animal Fun foi projetado para melhorar o desenvolvimento motor e social em crianças pequenas. Sua eficácia na melhoria das habilidades motoras foi apresentada anteriormente usando um estudo controlado randomizado e um desenho de
coorte aninhada multivariada. Com base na Hipótese do Estresse Ambiental, argumentou-se que o programa também resultaria em resultados positivos de saúde mental, investigados no presente estudo. Os escores pré-intervenção foram
registrados para 511 crianças com idade entre 4,83 e 6,17 anos (M = 5,42, DP = 0,30). Intervenção e grupos de controle foram comparados 6 meses após a intervenção, e novamente em seu primeiro ano letivo. As mudanças no
comportamento pró-social avaliado pelo professor e as dificuldades totais foram avaliadas usando o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades, e os dados analisados usando Modelos Mistos Lineares Generalizados. Houve uma melhora
significativa no comportamento pró-social das crianças no grupo de intervenção seis meses após o teste inicial, que permaneceu em 18 meses de follow-up. As dificuldades totais diminuíram em 6 meses para o grupo de intervenção, sem
alteração aos 18 meses. Este efeito estava presente apenas para a subescala hiperatividade / desatenção. A única mudança significativa para o grupo controle foi um aumento nos escores de hiperatividade / falta de atenção desde a pré-
intervenção até o seguimento de 18 meses. O programa Animal Fun parece ser eficaz na melhoria dos resultados sociais e comportamentais.
Este artigo avalia os resultados do Programa Pisoton no desenvolvimento psicoemocional de crianças colombianas com idades entre 3 e 7 anos, a fim de determinar sua possível contribuição para o futuro processo de construção da paz no
país. Para tanto, realizou-se uma pesquisa qualitativa, utilizando as Fabulas de Duss como instrumento de pesquisa. Estes foram aplicados com 6.808 meninos e meninas, antes e depois da participação no programa. Os resultados mostram a
reorganização emocional e a redução dos mecanismos de defesa em todas as dimensões emocionais avaliadas. Esses resultados levam à conclusão de que o Pisoton fornece ferramentas válidas para a resolução de conflitos, tanto os que são
comuns para essa idade quanto os que surgem em contextos de violência.
A auto-regulação é um componente da metacognição relacionada à aprendizagem efetiva. Isso pode ser especialmente relevante em ambientes socialmente desfavorecidos. Portanto, os objetivos deste trabalho são: (a) verificar se o ensino
de estratégias de autorregulação para crianças pequenas com desvantagens sociais melhora suas habilidades de resolução de tarefas; (b) avaliar a efetividade de um programa de ensino de estratégias de autorregulação, na perspectiva do
corpo docente. Trabalhamos com uma amostra de 43 sujeitos com idade entre 5 e 7 anos. Os resultados indicam que há melhorias significativas, antes e depois da aplicação do programa, nas habilidades: atenção, de planejamento orientado
e autônomo, de planejamento oculto e de autoavaliação na resolução de problemas cognitivos e sociais. Ao mesmo tempo, os professores consideram que o programa melhorou, em seus alunos: os níveis de atenção e a generalização das
estratégias para outras atividades curriculares. Consequentemente, o programa de ensino em estratégias de autorregulação é considerado uma ferramenta eficaz e motivadora para o ensino em ambientes de compensação educacional
(crianças pequenas em desvantagem social).

Este artigo avalia os efeitos dos programas de educação infantil de Tulsa, Oklahoma, sobre os resultados socioemocionais, examinando as avaliações dos professores do comportamento infantil a partir das escalas de ajuste para a
intervenção pré-escolar e uma medida de atenção usando regressões de efeitos fixos com correspondência de propensão. A amostra inclui 2.832 alunos do jardim de infância em 2006, dos quais 1.318 participaram do programa pré-K das
Escolas Públicas de Tulsa (TPS) e 363 participaram do programa CAP do Tulsa County Head Start no ano anterior. A participação no programa foi associada à menor timidez e maior atenção dos ex-alunos do TPS pré-K e a uma redução
marginalmente significativa na timidez dos ex-alunos do Head Start. Os resultados foram semelhantes para a subamostra gratuita elegível para o almoço. Concluímos que programas pré-escolares de alta qualidade baseados na escola podem
melhorar o desenvolvimento socioemocional.
Crianças pré-escolares de baixa renda enfrentam riscos ao seu desenvolvimento socioemocional que podem afetá-los mais tarde. Embora existam abordagens promissoras para promover as habilidades socioemocionais dos pré-escolares, a
base de evidências é limitada, particularmente quanto à sua efetividade quando implementada em escala. A demonstração do Head Start CARES avaliou os efeitos de três abordagens distintas baseadas em sala de aula para melhorar o
desenvolvimento socioemocional das crianças em larga escala. O Incredible Years Teacher Training Program concentra-se na gestão da sala de aula pelos professores e do comportamento das crianças. A pré-escola PATHS usa lições
estruturadas para ajudar as crianças a aprender sobre as emoções e interagir com os colegas de forma adequada. As ferramentas do Mind-Play, um programa de um ano que promove o aprendizado das crianças através de brincadeiras "de
faz de conta" estruturadas, são adaptadas dos dois anos originais do programa "Tools of the Mind". Um pacote abrangente de desenvolvimento profissional (incluindo treinamento de professores, treinamento contínuo e assistência técnica
relacionada) apoiou a entrega das melhorias ao longo de um ano. A demonstração foi realizada com 17 beneficiários do Head Start que geralmente representam a diversidade de configurações do Head Start nacionalmente. O Head Start
CARES avaliou rigorosamente os impactos das intervenções, ou "aprimoramentos", atribuindo aleatoriamente aproximadamente 100 centros de Head Start aos bolsistas a um grupo de programa que recebeu uma das intervenções ou a uma
condição de controle sem nenhum deles. Os impactos estimados devem ser interpretados como os efeitos das melhorias além de quaisquer efeitos do programa Head Start existente nessas salas de aula. Head Start A CARES testou os
impactos de cada melhoria nas práticas dos professores e nos resultados das crianças na primavera do ano pré-escolar, comparando esses impactos com a teoria de mudança da equipe para cada abordagem. As principais descobertas
incluíram: (1) Todos os três aprimoramentos mudaram as práticas observadas dos professores nas formas esperadas, confirmando que suas diferenças teóricas foram refletidas na implementação da sala de aula. Os impactos no clima de sala
de aula foram menos e menos consistentes. (2) Dois dos três aprimoramentos mostraram impactos positivos consistentes em uma série de desfechos socioemocionais das crianças na pré-escola, embora não como previsto. Como esperado, o
PATHS mostrou melhorias pequenas a moderadas no aprender sobre as emoções e interagir com os colegas de forma adequadas crianças (conhecimento emocional), habilidades de resolução de problemas sociais e comportamentos sociais. O
Anos Incríveis melhoraram o conhecimento das emoções das crianças, as habilidades de resolução de problemas sociais e os comportamentos sociais. Não produziu impactos esperados sobre o comportamento problemático e a função
executiva das crianças (exceto para crianças de maior risco). Ferramentas do Mind-Play não demonstraram impactos esperados na função executiva ou auto-regulação; produziu apenas impactos positivos no conhecimento da emoção. (3) Não
há evidências consistentes de que essas melhorias melhoraram as habilidades pré-acadêmicas das crianças durante a pré-escola, embora essas habilidades não tenham sido alvos-chave dos aprimoramentos. Embora com base em informações
muito limitadas, praticamente não houve impactos sobre os resultados no jardim de infância, conforme relatado por professores e pais. (4) Os resultados mostram que as abordagens baseadas em evidências podem melhorar a competência
socioemocional dos pré-escolares quando implementadas em escala, com apoio apropriado.
Este estudo avaliou um programa socioemocional da primeira infância destinado a promover habilidades sociais de pré-escolares e reduzir problemas de comportamento. O programa de desenvolvimento socioemocional da Fundação de
Educação para a Paz (PEF) foi ministrado em inglês e espanhol para professores, pais e filhos de pré-escola em Miami, Flórida. O programa instrui professores e pais sobre como usar as atividades e "Regras e Linguagem do I-Care" para
incentivar a empatia e o fair play, expressar sentimentos, evitar conflitos, controlar a raiva e interagir de forma mais positiva com os outros. Professores e pais de crianças em idade pré-escolar participaram dos treinamentos "Criando
crianças carinhosas" e "Treinamento de habilidades para a paz para crianças pequenas" do PEF. A Escala de Comportamento Pré-escolar e Infantil (PKBS-2) foi usada para avaliar 246 mudanças de comportamento dos pré-escolares ao longo do
tempo em pré-escolas participantes do programa PEF, em comparação com 50 crianças de um grupo que não recebeu o programa. As pontuações do PKBS-2 para crianças mostraram maior cooperação social, qualidade de interação mais
positiva e maior independência social, além de menos problemas comportamentais de internalização e externalização em pré-escolas de PFE versus controles. Este estudo demonstrou a eficácia do modelo PFE para promover o
desenvolvimento socioemocional positivo em crianças que freqüentam pré-escolas diversas e privadas.
As competências sociais e emocionais têm recebido maior atenção como componentes importantes da prontidão escolar para crianças pequenas. Programas universais incorporando instrução de aprendizagem social e emocional (SEL) para
todos os alunos de pré-escola são necessários, dada a relação entre as competências sociais e emocionais na infância e os resultados posteriores de desenvolvimento. O programa "Strong Start: Pre-K" é um currículo educacional de baixo
custo e adaptado para o desenvolvimento, direcionado a importantes conhecimentos e habilidades sociais e emocionais. Embora este programa seja parte de um currículo baseado em evidências da SEL ("Strong Kids"), o componente pré-
escolar carece de investigação empírica. Este estudo piloto utilizou um projeto de grupo único pré-pós-sujeitos para investigar a viabilidade e aceitação da implementação de "Strong Start: Pre-K" e o impacto do currículo no conhecimento e
habilidades sociais e emocionais de 39 alunos em dois pré-escolares salas de aula. A viabilidade e a aceitabilidade foram avaliadas através de dados descritivos sobre validade social e integridade do tratamento. Além disso, evidências
preliminares de efeitos foram estabelecidas através da análise do comportamento observado de crianças e professores. Os resultados sugerem que os professores e alunos consideram o currículo "Strong Start: Pre-K" altamente aceitável e
que os professores são capazes de implementar o currículo com níveis moderados a altos de fidelidade com treinamento limitado. Evidências preliminares de efeitos sugerem que as crianças que participaram do currículo "Strong Start: Pre-K"
demonstraram aumentos nas forças e resiliências sociais e emocionais, bem como o aumento no conhecimento social e emocional após a exposição ao "Strong Start: Pre-K". currículo. Observações diretas do comportamento da criança
também demonstraram aumentos no comportamento pró-social e diminuição no comportamento disruptivo.

A inclusão de currículos de aprendizado social e emocional (SEL) em pré-escolas pode ajudar a prevenir problemas emocionais e comportamentais. Este estudo avaliou os efeitos de um currículo da SEL, Strong Start Pre-K, sobre a competência
social e emocional de 52 pré-escolares usando um delineamento de grupo controle quase-experimental, não equivalente. Os professores avaliaram a regulação emocional dos alunos, internalizando comportamentos e a qualidade da relação
aluno-professor. Os resultados indicaram uma diminuição significativa dos comportamentos internalizantes e mais melhorias na relação aluno-professor nas condições de tratamento. Os resultados também apoiaram o uso das lições de
reforço opcionais contidas no currículo. A integridade do tratamento e os índices de validade social do Strong Start Pre-K foram altos. Limitações e implicações deste estudo são abordadas.
Examinou como aspectos da aprendizagem socioemocional (SEL) - especificamente, o conhecimento emocional, os comportamentos emocionais e sociais, a resolução de problemas sociais e a autorregulação - agruparam-se para tipificar grupo
de crianças que diferem em termos de motivação para aprender, participação na sala de aula, e outros índices de ajustamento escolar precoce e sucesso acadêmico. 275 crianças de quatro anos de idade de escolas privadas e Head Start
foram diretamente avaliadas e observadas nessas áreas, e os professores de pré-escola e jardim de infância forneceram informações sobre os aspectos sociais e acadêmicos de seu sucesso escolar. Três grupos de crianças foram identificados:
SEL Risk, SEL Competent-Social / Expressive e SEL Competent-Restrained. Os membros do grupo diferiam nas dimensões demográficas do gênero e tipo de centro, e os grupos diferiam de maneira significativa nos índices de sucesso escolar,
apontando para a programação de prevenção / intervenção necessária. Em particular, o grupo SEL Risk pode se beneficiar de programação focada na emoção, e a trajetória de desenvolvimento de longo prazo do grupo SEL Competent-
Restrained requer estudo. (Contém 2 figuras e 3 tabelas)

Problemas de comportamento entre crianças pré-escolares são comuns. São alvos importantes para a intervenção porque os problemas iniciais de externalização e os problemas de autorregulação tendem a persistir sem a devida atenção e
podem afetar os resultados posteriores de saúde mental e de desempenho escolar. No entanto, existem poucos currículos pré-escolares que abordam o desenvolvimento social e emocional, e as evidências de efeitos são misturadas. Neste
estudo, o currículo de Aprendizagem Social e Emocional do Segundo Passo Pré / Jardim de Infância foi adaptado e testado em um pequeno estudo piloto randomizado de salas de aula pré-escolares comunitárias para determinar se poderia
melhorar os resultados em: habilidades pró-sociais; (2) clima de sala de aula (interações em sala de aula e duas medidas de comportamento disruptivo); e (3) habilidades de interação do professor. Os resultados do primeiro ano foram
modestos e foram explicados pelas diferenças de linha de base. No ano 2, o clima de sala de aula, medido por observadores independentes, diferiu significativamente nas salas de aula de intervenção, em grande parte devido ao declínio nas
salas de aula de controle, e houve alguma evidência de melhores habilidades de interação do professor nas salas de aula de intervenção. O padrão de efeitos sugere impactos importantes sobre a qualidade da sala de aula que vale a pena
investigar em um estudo maior. A fidelidade e as taxas de implementação, bem como as respostas positivas do professor ao currículo, indicam potencial para adoção generalizada.
Este estudo fornecerá informações sobre a entrega e a eficácia de uma intervenção baseada na criança, centralizada na criança, em pequenos grupos de crianças, com risco de desenvolver problemas de conduta mais graves. Os efeitos sobre
o comportamento infantil nos ambientes escolares e domésticos, o sucesso acadêmico, as interações entre pares, a saúde mental dos pais e dos professores serão avaliados.
Os autores analisaram as descobertas de uma intervenção social e emocional orientada por um conselheiro e uma intervenção baseada em mindfulness com vinte e três crianças de 3 e 4 anos de idade em contextos economicamente
desfavorecidos. Usando uma abordagem de modelagem multinível para ilustrar o crescimento dos estudantes através de múltiplas observações comportamentais em um projeto controlado randomizado, os autores descobriram que o grupo
de tratamento exibiu mais comportamentos relacionados à auto-regulação nos dias em que a intervenção ocorreu. Análises qualitativas revelaram que os alunos adotaram uma linguagem de bondade consistente com a intervenção.
Implicações para a prática são sugeridas.

Este estudo examinou o desenvolvimento de habilidades acadêmicas, linguísticas e sociais entre crianças de quatro anos de idade em programas de educação pré-escolar (pré-K) apoiados publicamente em relação a três métodos de
mensuração da qualidade pré-K, que são: (a) adesão a 9 padrões de qualidade relacionados à infraestrutura e ao projeto do programa, (b) observações da qualidade geral dos ambientes de sala de aula e (c) observações das interações
emocionais e instrucionais dos professores com as crianças nas salas de aula. Os participantes foram 2.439 crianças matriculadas em 671 salas de aula pré-K em 11 estados. Ajustando os níveis de habilidades anteriores, características da
criança e da família, características do programa e estado, as interações instrutivas dos professores previam habilidades acadêmicas e de linguagem e as interações emocionais dos professores previam habilidades sociais relatadas pelo
professor. Os resultados sugerem que as políticas, o desenvolvimento de programas e os esforços de desenvolvimento profissional que melhoram as interações professor-criança podem facilitar a preparação escolar das crianças.
Crianças com baixa capacidade motora apresentaram menor atividade física que outras crianças, e a falta de atividade física tem sido associada a problemas como obesidade, diminuição da densidade mineral óssea e fatores de risco
cardiovascular. Além disso, se as crianças estão confiantes com suas habilidades motoras finas e grosseiras, elas são mais propensas a se envolver em atividades físicas como esportes, artesanato, dança e outros programas de atividade física
fora do currículo escolar que são atividades importantes para o desenvolvimento psicossocial. O objetivo principal deste projeto é avaliar de forma abrangente todo um programa de atividade física de classe chamado Animal Fun projetado
para crianças pré-primárias. Este programa foi projetado para melhorar as habilidades de movimento da criança, tanto as sutis quanto as grossas, e suas percepções de capacidade de movimento, promover habilidades sociais apropriadas e
melhorar o desenvolvimento socioemocional. O estudo randomizado e controlado proposto utiliza um delineamento de coorte agrupado multivariado para examinar os resultados físicos (coordenação motora) e psicossociais (autopercepções,
ansiedade, competência social) do programa. O programa Animal Fun é um programa universal de professores que incorpora ações animais para facilitar a aquisição e a prática de habilidades motoras e habilidades sociais. Os escores pré-
intervenção em variáveis motoras e psicossociais para seis escolas de controle e seis escolas de intervenção serão comparados com os escores pós-intervenção (final do ano pré-primário) e os escores 12 meses depois da transição para o
primeiro ano de escolaridade. serão recrutadas crianças com idade entre 4,5 e 6 anos e prevê-se que 360 crianças sejam mantidas até 1 ano de seguimento. Haverá números iguais de meninos e meninas. Se este programa melhorar as
habilidades motoras e psicossociais da criança, isso ajudará na transição da criança para o primeiro ano de escola. Como resultado dessas mudanças, espera-se que as crianças tenham mais prazer em participar de atividades físicas que
promoverão ainda mais a saúde física e mental a longo prazo.

O objetivo do presente estudo foi investigar os efeitos do Programa de Competências de Otimismo Positivo (AO-PTS) modificado e aprimorado para o Aussie Optimism no 4º e 5º anos de aprendizagem social e emocional (SEL) das crianças. O
AO-PTS é um programa baseado na escola universal que é implementado pelos professores da turma como parte do currículo escolar regular e foi desenvolvido para a prevenção da depressão e da ansiedade. O estudo compreendeu um total
de 683 anos 4 e 5 alunos de 10 escolas primárias privadas na Austrália Ocidental. Os alunos foram avaliados em duas subescalas de atribuição emocional na escola, enquanto os pais relataram os problemas de externalização e internalização
de seus filhos fora da escola e em casa. Duas análises foram conduzidas: sete escolas de intervenção foram avaliadas no pré e pós-teste (Análise 1) e a mudança pré-pós em três escolas de intervenção foi comparada com a mudança pré-pós
em três escolas de controle correspondentes (Análise 2). Os resultados da análise 1 mostraram que as crianças de intervenção aumentaram em sua precisão de atribuição emocional geral e diminuíram em dificuldades totais e hiperatividade;
Os resultados da análise 2 não revelaram nenhum efeito de intervenção na precisão da atribuição emocional ou problemas de internalização ou externalização. Esses achados sugerem que os efeitos do AO-PTS aumentados no SEL não foram
evidentes no curto prazo após a intervenção. Os achados não significativos e direções futuras para a pesquisa AO-PTS e modificação do programa foram discutidos.

As últimas décadas revelaram um aumento preocupante de emoções e comportamentos insalubres no meio educacional. Interessados em reduzi-los, no presente estudo procuramos demonstrar que um programa de aconselhamento
psicológico (SELF KIT), elaborado por nós ad hoc, é eficiente no desenvolvimento de competências sociais e emocionais e ajuda às crianças da pré-escola quando são confrontadas com problemas emocionais. . Os resultados revelaram que as
competências cognitivas e socioemocionais melhoraram significativamente após a implementação do programa (F = 4,7, p <0,05), e a frequência de distúrbios de conduta diminuiu (F = 4,3, p <0,05). Nossos dados suportam a validade ecológica
do programa SELF KIT.
A aprendizagem socioemocional na primeira infância define o cenário para os comportamentos futuros dos alunos nas escolas. O presente estudo examinou os efeitos de um currículo de habilidades socioemocionais sobre o comportamento
dos alunos em um programa de primeira infância. As crianças receberam instrução em habilidades sociais e emocionais usando o programa Conectando-se com os Outros: Lições para o Ensino de Competências Sociais e Emocionais. Pontuaçõe
pré-teste e pós-teste para a Escala de Avaliação BASC-2 e Escala de Classificação de Conexão com os Outros foram usadas para determinar se as crianças demonstraram progresso em seus comportamentos ao final da intervenção. Os
resultados indicaram que o currículo de habilidades sociais Conectando-se com os outros: Lições para o Ensino de Competência Social e Emocional foi associado a mudanças positivas nos comportamentos das crianças.

Quarenta e quatro salas de aula do Head Start foram aleatoriamente designadas para as intervenções enriquecidas (Head Start REDI - baseadas em pesquisa, informadas pelo desenvolvimento) ou “prática usual”. A intervenção envolveu
lições breves, atividades de extensão “hands-on” e estratégias de ensino específicas ligadas empiricamente com a promoção de: (a) competências socioemocionais e (b) desenvolvimento da linguagem e habilidades emergentes de
alfabetização. Materiais para levar para casa foram fornecidos aos pais para melhorar o desenvolvimento de habilidades em casa. Avaliações multimétodos de trezentos e cinquenta e seis crianças de 4 anos acompanharam seu progresso ao
longo do programa de 1 ano. Os resultados revelaram diferenças significativas favorecendo as crianças nas salas de aula de intervenção enriquecida em medidas de vocabulário, alfabetização emergente, compreensão emocional, resolução
de problemas sociais, comportamento social e engajamento de aprendizagem. Implicações são discutidas para modelos desenvolvimentais de prontidão escolar e para programas e políticas educacionais precoces.
O presente estudo avaliou os ganhos dos resultados da criança nos domínios cognitivo, de comunicação e social / aprendizagem de crianças pré-K de 4 anos e pré-escolares de 3 anos que participam em programas comunitários financiados po
fundos públicos. Uma amostra de 132 crianças (86 crianças de quatro a quatro anos e 46 anos de idade) participando de programas pré-K e pré-escolares financiados com recursos públicos foi avaliada no início e no final do ano. Testes t de
amostras pareadas foram conduzidos para determinar se as pontuações médias nos pós-testes foram significativamente diferentes dos pré-testes nas medidas usando o software SPSS. Os achados revelaram que as crianças de 4 anos de idade
aumentaram significativamente seus escores padrão (SS) no vocabulário cognitivo, receptivo e no desenvolvimento socioemocional. Nenhuma mudança na SS foi relatada no subteste de comunicação. Não houve alteração estatisticamente
significativa na SS dos 3 anos de idade em nenhuma das áreas avaliadas. As crianças que freqüentam a “variedade de jardins” apoiaram publicamente os programas pré-K baseados na comunidade, obtendo ganhos notáveis na prontidão
escolar, mas as taxas de crescimento permaneceram estáveis para as crianças de 3 anos. Os escores médios no pré-teste em alguns dos subtestes estavam abaixo da média, indicando que os programas estão atingindo crianças em risco. Os
resultados sugerem que as diferenças nas variáveis estruturais dos dois programas podem ter contribuído para os resultados.
Tem havido um crescente interesse na promoção da aprendizagem social e emocional nas escolas, e a pesquisa mostrou resultados positivos. No entanto, relativamente poucos estudos foram realizados em salas de aula de jardim de infância
ou considerados a viabilidade da implementação da educação infantil. Este estudo examinou os efeitos do Strong Start na competência social e emocional de 67 alunos do jardim de infância, usando um modelo de séries temporais. Quatro
professores de jardim de infância ministraram as dez lições de Início Forte em suas salas de aula. Os resultados indicaram ganhos nos comportamentos pró-sociais dos alunos e diminuições nos comportamentos internalizantes, avaliados pelos
professores e pais. A integridade da implementação e as avaliações dos professores sobre a validade social eram altas, sugerindo a viabilidade do programa e a eficácia potencial em contextos naturais de sala de aula. Limitações e
implicações são discutidas.

Os educadores de infância devem estar conscientes da importância da aquisição das competências sociais, pelas crianças, tendo em vista uma adequada adaptação e superação dos diferentes desafios que aquelas venham a ter ao longo da
existência. Neste artigo apresenta-se um trabalho de investigação no contexto educativo de pré-escolar, ao nível da área de conteúdo de Formação Pessoal e Social, relativamente a uma prática docente suscetível de melhorar as aptidões
sociais de um grupo de crianças. Neste sentido foi realizada uma avaliação da modificação das aptidões sociais de uma turma do pré-escolar após a implementação de uma prática pedagógica estruturada e direcionada para a aquisição de
competências sociais. Este programa de intervenção inserido na planificação realizada ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, no nível pré-escolar, foi construído com base em situações do quotidiano das crianças, privilegiando-se a
componente lúdica dos contextos de aprendizagem, procurando motivá-las para o envolvimento, com vista a promover o seu harmonioso desenvolvimento social. Os resultados obtidos sugerem que a introdução deste tipo de programas de
intervenção educacional, promotores das aptidões sociais das crianças e suas competências sociais poderá constituir uma mais-valia na idade pré-escolar, levando a determinadas mudanças ao nível das relações sociais das crianças com
adultos e pares, favorecendo comportamentos prossociais.
A empatia tem sido associada à inibição de comportamentos agressivos, ao desenvolvimento de ações pró-sociais e a um melhor ajustamento psicossocial. O presente estudo relata uma pesquisa-intervenção realizada com 36 crianças (5 e 6
anos – 16 meninos e 20 meninas), alunos de uma escola municipal de educação infantil de Juiz de Fora/MG. A intervenção envolveu pré e pós-avaliação de um programa promotor do desenvolvimento de habilidades empáticas. Utilizou-se a
Escala de Empatia para Crianças e Adolescentes de Bryant (1982), adaptada. Os resultados comparativos das etapas de pré e pós-avaliação do programa indicam um incremento das habilidades empáticas. Defende-se a importância das
intervenções preventivas no contexto educativo e a relevância da promoção do desenvolvimento da empatia enquanto fator de proteção ao desenvolvimento infantil.
Este documento apresenta um programa de aprendizagem social emocional (SEL), intitulado COPE-R o papel do professor no apoio ao desenvolvimento de crianças e adolescentes sociais e emocionais entendimentos, particularmente em
torno de carinho e empatia. Trinta e oito de quatro e cinco anos crianças e seu professor de um programa pré-escolar de dia longo interior de Melbourne-cidade participaram da pesquisa. O professor também era um membro da equipe de
pesquisa, portanto o estudo se enquadra no âmbito da pesquisa-prática, que visa lançar mais luz sobre o papel do professor na concepção, implementação e avaliação de desafios programas para crianças pequenas. Uma metodologia
qualitativa de estudo de caso foi utilizada para assegurar que as vozes das crianças e do professor-pesquisador estivessem centralizadas na pesquisa. Os dados incluíram os planos do programa do professor-pesquisador e anotações de diário,
desenhos infantis e dados de entrevistas de crianças transcritas. Resultados destacar as capacidades das crianças participantes para participar do programa COPE-R e demonstrar um maior desenvolvimento de habilidades emocionais sociais -
como evidenciado ser capaz de identificar e dar voz a questões emocionais sociais, promulgar empatia relacional, demonstrar cuidado pelos outros e pelo ambiente, e reconhecer as emoções em si e outras. Além disso, os resultados fornecem
uma visão sobre o papel do professor na implementação do Programa COPE-R, que permitia às crianças participantes dar voz a uma série de questões sociais e emocionais, incluindo empatia, reciprocidade, generosidade, bondade e alegria.

Evidências recentes sugerem que as crianças se beneficiam de programas pré-K em termos de habilidades acadêmicas e sociais e que esse crescimento é previsto pela qualidade das interações que os professores têm com os alunos. Análises
de cluster anteriores revelaram 5 perfis distintos de qualidade das interações professor-criança na pré-escola, com base nas observações em sala de aula de 692 professores. No presente estudo, as ligações entre esses 5 perfis de qualidade
das interações professor-criança e o crescimento acadêmico e a competência social das crianças pré-escolares (n = 2.028) foram examinadas usando técnicas de modelagem multinível. Os resultados indicam que os alunos no perfil com os mai
altos níveis de desenvolvimento de conceito mostraram os maiores ganhos tanto para o Vocabulário Receptivo de PPVT quanto para os Problemas Aplicados de WJ-III. O perfil com os níveis mais altos de dimensões de apoio emocional teve
crianças que foram classificadas como as mais altas em competência social no ano seguinte. Prática ou política: Essas descobertas sugerem que as interações entre professores e crianças, visando a análise e a inferência das crianças em idade
pré-escolar, combinadas a níveis moderados de apoio emocional e organizacional, poderiam ter um papel na promoção dos ganhos de desempenho dos alunos durante a pré-escola.
O desenvolvimento da competência socioemocional é de fundamental importância durante a primeira infância, particularmente durante os anos pré-escolares. Muitas vezes acreditamos que a educação na primeira infância deve se
concentrar na promoção de habilidades acadêmicas para aumentar a inteligência e, portanto, negligenciar a importância da aprendizagem social e emocional. As crianças que são social e emocionalmente bem ajustadas se saem melhor na
escola, aumentam a confiança, têm bons relacionamentos, assumem e persistem em tarefas desafiadoras e se comunicam bem. O ambiente escolar é o ambiente ideal para implementar intervenções focadas no aumento da competência
socioemocional. Este artigo examina a importância do desenvolvimento da competência socioemocional durante os primeiros anos de vida e discute abordagens universais de intervenção dentro da sala de aula. Um programa especial de
intervenção universal - o programa Fun FRIENDS (Barrett, 2007) - que visa aumentar a competência socioemocional é descrito em detalhes. O programa Fun FRIENDS é uma extensão para baixo adaptada para o desenvolvimento do
programa FRIENDS for Life preexistente e baseado em evidências (Barrett 2004; 2005).
Resultados da pesquisa: O objetivo desta pesquisa foi delinear o desenvolvimento processos que contribuem para o sucesso escolar precoce. Para alcançar este objetivo, nós examinou a regulação emocional, o funcionamento executivo, o
conhecimento da emoção, e metacognição em idades 3 e 4 como preditores distais e proximais de idade 5 realização e ajustamento escolar em uma amostra de 263 crianças (42% não branco). Também exploramos caminhos mediacionais
entre esses 4 processos na predição dos 5 anos de idade. Os resultados revelaram que todos os 4 processos afetaram a realização e o ajustamento escolar, mas em maneiras, com o funcionamento executivo emergindo como um preditor
chave. Prática ou Política: O funcionamento executivo foi considerado um fator-chave na prevendo conquistas e desempenho escolar no jardim de infância. Esta constatação fornece suporte para o desenvolvimento do funcionamento
executivo programas de treinamento que podem ser aplicados na sala de aula pré-escolar, particularmente para promover o desenvolvimento da leitura. No entanto, ênfase deve ser colocada nos processos cognitivos e emocionais nos anos
pré-escolares para promover o desenvolvimento ideal.
Este estudo examina a eficácia do programa Lions-Quest: Habilidades para o crescimento, empregando um projeto quase-experimental com um grupo de controle. O grupo experimental e de controle compreende duas escolas primárias - uma
pública e outra privada. Uma sala de aula em cada série, de 1 a 4, em cada escola foi selecionada por amostragem aleatória para um total de 16 salas de aula no estudo. Dados de pré-teste foram coletados em setembro de 2013 e dados pós-
teste em maio de 2014, após as escolas do grupo experimental terem implementado o programa por oito meses. Observações, entrevistas e questionários foram utilizados para coleta de dados. Para examinar os efeitos do programa no clima
da escola, os comportamentos dos alunos, as percepções dos alunos sobre a escola e as habilidades de resolução de conflitos dos alunos, os dados foram coletados de alunos e professores. As descobertas mostram que o Programa Lions-Ques
teve um efeito positivo no clima da escola, nos comportamentos dos alunos e nas habilidades de resolução de conflitos, mas não teve nenhum efeito significativo na percepção dos alunos sobre a escola.

Este artigo testa a hipótese de que o ambiente de aprendizagem das crianças melhorará através de uma intervenção de aprendizagem social e emocional (SEL) que fornece aos professores pré-escolares novas habilidades para gerenciar o
comportamento disruptivo das crianças, relatando resultados da Demonstração de Fundamentos da Aprendizagem (FOL). , avaliação experimental realizada pelo MDRC. Resultados da pesquisa: Os resultados demonstram que a intervenção
da FOL melhorou a capacidade dos professores de abordar os problemas de comportamento das crianças e proporcionar um clima emocional positivo em suas salas de aula. É importante ressaltar que a intervenção da FOL também melhorou
o número de minutos de tempo de instrução, embora a qualidade da instrução dos professores não tenha melhorado. Finalmente, as FOLs beneficiaram o comportamento observado das crianças nas salas de aula, com níveis mais baixos de
interações conflituosas e, no nível de tendência, níveis mais altos de envolvimento em atividades de sala de aula, em comparação com alunos semelhantes designados aleatoriamente para salas de controle. Prática ou Política: Este estudo é
um de um corpo emergente de pesquisa sobre a eficácia dos programas SEL para crianças em idade pré-escolar que vivem na pobreza. Compreender o valor agregado desses programas (por exemplo, aumentar o tempo de instrução e
aumentar o engajamento em sala de aula), bem como suas limitações (por exemplo, qualidade instrucional dos professores e habilidades acadêmicas das crianças) nos ajudará a projetar o próximo conjunto de intervenções mais eficazes.
crianças de baixa renda.

FUNDAMENTAL 1 Página 79
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Programa para el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional en estudiantes de tercero y
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Alejandra. estudiantes de tercero y cuarto grado:
Revista Latinoamericana de Psicología, 2014, Vol.46(3), pp.169-177
descripción y evaluación de impacto

Idioma dos
País Base de Dados Descritores da pesquisa Tipo de estudo Objetivo geral
descritores
"social and emotional Aplicou os referenciais teóricos da inteligência emocional e social ao

Estados Unidos Inglês ERIC learning programs" AND Experimental desenvolvimento e implementação de um programa de educação para
"primary education" crianças do ensino fundamental.
Examinou os efeitos de um programa abrangente de educação

"social and emotional Projeto de par combinado,
socioemocional e de caráter escolar em toda a escola, Ação Positiva,
Hawai Inglês J Sch Health learning programs" AND randomizado em cluster e
sobre percepções de professores, pais e alunos sobre segurança e
"primary education" controlado
qualidade da escola.

Autores objetivaram avaliar a viabilidade e qualidade de implementação

"social and emotional
Projeto de séries temporais do Strong Start. Além disso autores examinaram o efeito do Strong Start
Estados Unidos Inglês Academic Search Index learning programs" AND
interrompido na percepção dos alunos da primeira série de emoções e as
"primary education"
classificações dos professores quanto ao comportamento social.
O objetivo de ambos é melhorar o bem-estar pessoal e social através do

"social and emotional Desenho pré-teste quase-
desenvolvimento da competência emocional (consciência emocional,
Espanha Inglês Scopus learning programs" AND experimental / pós-teste
regulação emocional, autonomia emocional, competência social e
"primary education" com grupo controle
competências de vida).

"social and emotional Ensaio clínico randomizado

Examina o impacto de um programa universal de aprendizagem
Estados Unidos Inglês ERIC learning programs" AND e controlado agrupado
socioemocional.
"primary education" envolvendo
Investigar o impacto de fatores sociais e programas de aprendizagem

"social and emotional emocional sobre a inteligência emocional e a realização acadêmica de
Grécia Inglês ERIC learning programs" AND Não claro alunos que frequentaram programas relevantes em comparação com o
"primary education" número correspondente de estudantes ) nas mesmas séries, que não
frequentaram tais programas educacionais.

"social and emotional Prevenir e tratar problemas de comportamento quando aparecem pela
Ensaios randomizados de
Portugal Inglês Science Direct learning programs" AND primeira vez (na primeira infância até a meia-idade) e intervir em várias
grupo controle (RCTs)
"primary education" áreas por meio de treinamento de pais, professores e crianças.

"social and emotional Analisa Inteligência Emocional (EI) em Primária Colombiana. Crianças em
Inventário de Quociente
Colômbia Espanhol Academic OneFile learning programs" AND idade escolar, dependendo de sua localização (rural ou urbana) e
Emocional: Versão Juvenil
"primary education" gênero.

"social and emotional Projetado para aumentar a resiliência em crianças. Ele incorpora
México Espanhol ScienceDirect learning programs" AND Não claro estratégias fisiológicas, cognitivas e comportamentais para ajudar as
"primary education" crianças a lidar com o estresse e a preocupação.


Behavioral Psychology / Examinar as mudanças na frequência de vitimização, comportamento
México Inglês learning programs" AND Não claro
Psicología Conductual agressivo e comportamento positivo entre as crianças.
"primary education"
Discute as descobertas e implicações de um estudo experimental de

social emotional learning
Estudo experimental de controlo semi-aleatório sobre a eficácia do tempo de círculo (CT) na
Estados Unidos Inglês ERIC programs AND "primary
controle semi-randomizado aprendizagem social e emocional dos alunos do ensino primário, bem
school"
como a experiência dos professores em sala de aula e dos alunos.
social emotional learning

Investigar o impacto do Going for Goals nas habilidades sociais e
Inglaterra Inglês ERIC programs AND "primary Design quase experimental
emocionais das crianças, no comportamento e no bem-estar emocional.
school"

social emotional learning Examinar e relatar os resultados preliminares de um estudo piloto quase
Estudo piloto quase
Estados Unidos Inglês ERIC programs AND "primary experimental do SECURe Pre-K em um conjunto de resultados em nível
experimental
school" de sala de aula e de crianças.
Investigou o efeito de um currículo de habilidades de aprendizagem

social emotional learning social e emocional, o You Can Do It! Programa de Educação Infantil
Austrália Inglês ERIC programs AND "primary Não claro (YCDI), sobre o desenvolvimento socioemocional, bem-estar e
school" desempenho acadêmico de 99 estudantes preparatórios e de primeiro
grau que freqüentam uma escola católica em Melbourne, Austrália.

Examinar até que ponto as habilidades sociais e emocionais no nível do

social emotional learning aluno (por exemplo, baixo viés de atribuição hostil e estratégias de
Estados Unidos Inglês Elsevier programs AND "primary Ensaio quase experimental negociação interpessoal baixas e agressivas) e ambientes de
school" aprendizagem emocionalmente favoráveis predizem o comportamento
agressivo ao longo de um ano letivo.

Habilidades sociais, emocionais e comportamentais dos alunos, suas

percepções de espírito de sala de aula e escola e suas atitudes em
Desenho de medidas
social and emotional skills relação à escola. Eles incluíam afirmações relacionadas à capacidade de
Reino Unido Inglês Taylor & Francis Online repetidas (pré e pós-
AND "primary school" reconhecer sentimentos, responder apropriadamente às emoções dos
avaliação)
outros, estabelecer metas, examinar ações, entender os sentimentos de
outras pessoas e falar sobre sentimentos.
Examinou se os agressores, as vítimas, as vítimas do bully (que são

social and emotional skills Regressão logística agressoras e vítimas) e os alunos que relataram níveis baixos ou baixos
Egito Inglês Taylor & Francis Online
AND "primary school" multinomial. de bullying e vitimização diferiram em seus níveis de habilidades sociais
e emocionais.

"social and emotional skills" Explorou se o CWMT baseado na escola impactou tanto os aspectos
Austrália Inglês ACAMH Randomização de cluster
AND "primary school" acadêmicos quanto psicológicos do desempenho escolar.

"social and emotional skills" Projeto de intervenção pré- Procurou examinar mais profundamente o impacto da intervenção do
Londres Inglês ACAMH
AND "primary school" pós. ano 3 do Clube da Pirâmide na saúde socioemocional das crianças.

Explorou a modificação do modelo de Educação Esportiva e a utilização

"social and emotional skills" Abordagem qualitativa e de estratégias pedagógicas para responder às habilidades e habilidades
Singapura Inglês Taylor & Francis Online
AND "primary school" questionários utilizados limitadas dos estudantes para lidar com o fracasso no contexto da
educação física.

Avaliou o impacto preliminar a curto e médio prazo de uma iniciativa de

social and emotional skills Projeto de avaliação quase-
Luxemburgo Inglês SAGE Journals prevenção baseada na escola em todo o país sobre o comportamento
AND "primary school" experimental
antissocial de alunos do ensino pré-escolar e primário no Luxemburgo.
Destinado a melhorar as habilidades pessoais e sociais em jovens

social and emotional skills Projeto de pesquisa
Grécia Inglês iejee estudantes do ensino fundamental por meio do uso de perguntas,
difusão no currículo formal e oculto e envolvimento.

Avaliar a eficácia do Programa Lions-Quest na Turquia, examinando o

efeito no clima da escola e o comportamento dos alunos, incluindo suas
percepções sobre a escola e suas habilidades de resolução de conflitos.
Especificamente, o estudo investigará: (1) o efeito do Programa Lions
social and emotional skills Projeto quase-experimental
Estados Unidos Inglês Taylor & Francis Online Quest no clima escolar; (2) as diferenças nos comportamentos dos
AND "primary school" com um grupo de controle
alunos antes e depois da implementação; (3) percepções dos alunos
sobre escola, professores e relacionamentos entre pares antes e depois
da implementação; (4) as habilidades de gerenciamento de conflitos dos
alunos antes e depois da implementação.
social and emotional skills Ensaio clínico randomizado Avaliar a eficácia de duas estratégias de entrega dos programas AOP: SLS
Austrália Inglês Frontiers in Psychology
AND "primary school" controlado e OTS em combinação com a AOP auto-dirigida para PF.

Abordar inúmeras limitações nas pesquisas atuais sobre iniciativas de

social and emotional skills Desenho experimental reforma em escolas que visam evitar desadaptação comportamental e
Estados Unidos Inglês Wiley Online Library
AND "primary school" randomizado acadêmica e promover o desenvolvimento social e emocional das
crianças.

Investigar os efeitos do Programa de Competências de Otimismo

social and emotional skills Design de corte aninhado
Austrália Inglês Frontiers in Psychology Positivo Aussie modificado e aprimorado (AO-PTS) no Ano 4 e 5
AND "primary school" (Murray e Hannan, 1990)
habilidades de aprendizado social e emocional (SEL) das crianças.

Design de modelo misto foi

usado; grupo (grupo de
intervenção vs. grupo de
Examina a eficácia de uma intervenção baseada na escola primária do
social and emotional skills comparação) × 2 pontos de
Reino Unido Inglês Wiley Online Library Reino Unido, o projeto Pyramid, no fortalecimento das competências
AND "primary school" tempo (antes vs. 12
socioemocionais das crianças.
semanas pós-intervenção)
com medidas repetidas no
fator tempo

Relata pesquisas realizadas em uma escola primária de Singapura que

explorou a modificação do modelo de Educação Esportiva e a utilização
social and emotional skills
Cingapura Inglês Taylor & Francis Online Abordagem qualitativa de estratégias pedagógicas para responder às habilidades e habilidades
AND "primary school"
limitadas dos estudantes para lidar com o fracasso no contexto da
educação física.

Avalia "Passos para a vida", um programa grego, universal, anual,

ministrado por professores, destinado a melhorar as habilidades
Grécia Inglês iejee Estudo experimental pessoais e sociais em jovens estudantes do ensino fundamental através
do uso de perguntas, difusão no currículo formal e oculto e
envolvimento dos pais.
Avaliar a eficácia do Programa Lions-Quest na Turquia, examinando o

efeito sobre o clima da escola e o comportamento dos alunos, incluindo
suas percepções da escola e suas habilidades de resolução de conflitos.
Especificamente, o estudo investigará: (1) o efeito do Programa Lions
Estados Unidos Inglês Taylor & Francis Online Projeto quase-experimental Quest no clima escolar; (2) as diferenças nos comportamentos dos
alunos antes e depois da implementação; (3) percepções dos alunos
sobre escola, professores e relacionamentos entre pares antes e depois
da implementação; (4) as habilidades de gerenciamento de conflitos dos
alunos antes e depois da implementação.

Treinamento de habilidades socioemocionais para professores e

Estados Unidos Inglês AENSI Projeto experimental treinamento de habilidades socioemocionais para alunos do ensino
fundamental, a fim de aprimorar suas habilidades socioemocionais
Avalia o efeito de um programa de aprendizagem social emocional (SEL)

Hong Kong Inglês Elsevier Projeto experimental para alunos do ensino fundamental que têm dificuldades no manejo
social e emocional, conforme relatado por seus professores ou pais.

Ajuda as crianças, ensinando-as a desafiar o pensamento irracional, a

Itália Inglês SpringerLink Design quase-experimental. minimizar suas reações a desapontamentos e frustrações, a lidar de
forma mais eficaz com os problemas e a se aceitar mais completamente.
Explora o impacto educacional de um programa estruturado de

social and emotional skills Design de grupos
Reino Unido Inglês Wiley Online Library aprendizado ao ar livre baseado em currículo para crianças de escolas
AND "primary school" combinado
primárias: ‘Wilderness Schooling’.

Examina o potencial de um programa de aprendizado socioemocional

social and emotional skills Desenho experimental
Irlanda do Norte Inglês White Rose Research Online (SEL), Promovendo Estratégias Alternativas de Pensamento (PATHS) para
AND "primary school" randomizado
preparar alunos em risco para ter sucesso na educação e na vida futura.
Cluster contínuo
social and emotional skills Apresentar um protocolo de estudo de um ensaio controlado
Finlândia Inglês BMC Public Health randomizado controlado
AND "primary school" randomizado em cluster avaliando o programa de intervenção.
ensaio clínico (RCT)

Avaliar a eficácia de um programa de promoção da saúde integrado nas

social and emotional skills Ensaio controlado escolas elementares da Baixa Áustria com base no quadro do HPS para
Baixa Áustria Inglês BMC Public Health
AND "primary school" randomizado cluster aumentar a experiência emocional e social das crianças, a atividade física
e o bem-estar na escola.
Determinar a eficácia e custo-efetividade do Roots of Empathy (ROE),

um programa universal baseado na escola que, através da tentativa de
social and emotional skills Ensaio controlado
Irlanda do Norte Inglês White Rose Research Online melhorar a empatia infantil, procura alcançar os dois seguintes
AND "primary school" randomizado de cluster
resultados principais: melhoria no comportamento pró-social e redução
do comportamento difícil.

Investigar os padrões de desenvolvimento social, emocional e cognitivo

social and emotional skills Ensaio controlado
Rússia Inglês SpringerLink das crianças e descrever grupos distintos de crianças (grupos) que têm
AND "primary school" randomizado de cluster
características cognitivas e não cognitivas semelhantes.
social and emotional skills Estudo randomizado e Avaliar o impacto imediato e de longo prazo do programa e determinar o
Irlanda Inglês Health Education Research
AND "primary school" controlado impacto da fidelidade da implementação nos resultados do programa.

Examinar a eficácia de uma abordagem, a da infusão, ao ensino do

pensamento. Investigar o impacto de uma metodologia de infusão,
social and emotional skills Delineamento quase-
Irlanda do Norte Inglês Wiley Online Library ativando as habilidades de pensamento das crianças (ACTS), no
desenvolvimento cognitivo, social e emocional de crianças no Ano 4–6
em escolas primárias.
Avaliar a eficácia de um programa universal de habilidades sociais, o

social and emotional skills Ensaio aleatório em cluster Programa de Intervenção em Escala de Classes de Sistema de
Estados Unidos Inglês APA Psyc NET
AND "primary school" multisite (CRT) Aperfeiçoamento de Habilidades Sociais (SSIS-CIP; Elliott & Gresham,
2007), para estudantes do primeiro ano.

Análise preliminar de
variância comparou o
desempenho dos dois
grupos não musicais (jogos
e controle geral) em ambos
os parâmetros relevantes
(ou seja, capacidade verbal e
capacidade de empatia
emocional). Não encontrou
efeitos principais Testar a hipótese de que a participação repetida a longo prazo no MGI
social and emotional skills significativos nem poderia ajudar a aumentar a capacidade de empatia emocional mesmo
Reino Unido Inglês SAGE Journals
AND "primary school" interações entre os fora do contexto musical, através da familiarização e refinamento dos
desempenhos dos dois componentes musicais de promoção da empatia do MGI (EPMCs).
grupos [F (1,27) <1]. Assim,
reunimos os grupos de
jogos e controle geral em um
único grupo de controle,
gerando um design de 2
(grupo participante: música
x controle) × 2 (fase: início x
fim) entre e dentro dos
assuntos.

(A) avaliar a eficácia de um programa universal de saúde mental baseado

social and emotional skills em sala de aula e habilidades sociais para alunos do ensino fundamental
Vietnã Inglês SAGE Journals Análise de covariância
AND "primary school" no Vietnã, e (B) dada a natureza universal da intervenção, avaliar os
resultados como uma função de status de risco (alto versus baixo).
Avaliar o efeito de uma intervenção preventiva nas escolas básicas

social and emotional skills Desenho experimental
Jamaica Inglês Scielo jamaicanas sobre o comportamento infantil e os contatos entre pais e
AND "primary school" randomizado
professores.

Investigar o efeito do Social Decision-Making Skills Curriculum (SDSC)

Pré-teste-posto-teste, grupo
social and emotional skills sobre a inteligência emocional e os comportamentos pró-sociais de
Líbano Inglês SAGE Journals de controle quase-
AND "primary school" alunos do ensino fundamental nas séries 1 a 3, em uma escola particular
experimental
no Líbano.
Estudo randomizado para

IRIS – Institutional Research social and emotional skills Examinar o uso de um novo método de regulação da emoção chamado
Itália Inglês um grupo experimental e
Information System AND "primary school" "aRRabbiadiaro" (Diário da Raiva), com crianças da escola primária.
controle

Ser eficaz para alunos com problemas diferentes, incluindo aqueles com
problemas comportamentais, problemas emocionais ou problemas
sociais; investigar se o programa IY-TCM, como programa de intervenção
social and emotional skills Estudo pré-pós quase escolar universal, reduz graves problemas de externalização da criança,
Noruega Inglês BMC Psychiatry
AND "primary school" experimental como relatado pelo professor, e avaliar se essas crianças melhoraram
sua competência social, problemas de internalização, desempenho
acadêmico e relação aluno-professor como resultado do treinamento IY
TCM.

Analisar a ligação entre Criatividade, Inteligências Múltiplas e

Revista Academia y social and emotional skills Enfoque não experimental -
Colômbia Espanhol Desempenho Acadêmico entre estudantes de escolas primárias
Virtualidad AND "primary school" descritivo - correlativo
colombianas.

Este estudo explora as tendências dos fatores de proteção associados

ao desenvolvimento positivo de jovens que predizem resultados de
social and emotional skills Projeto de séries temporais
Estados Unidos Inglês Wiley Online Library saúde e educação; e na atividade física entre os estudantes de baixa
AND "primary school" quase-experimental
renda e determinou o impacto de um programa de desenvolvimento de
jovens baseado na escola nessas tendências.

Examinar o comportamento social negativo de cinco participantes que

social and emotional skills Estudo alternativo
Estados Unidos Inglês SpringerLink frequentam um ambiente escolar independente para alunos com
AND "primary school" independente
comportamento desafiador.

(A) descrever a qualidade da intervenção de linguagem fornecida por

fonoaudiólogos de base escolar (SLPs) a crianças com distúrbio de
social and emotional skills linguagem nos graus primários em relação à qualidade do suporte
Estados Unidos Inglês Science Direct Não claro
AND "primary school" emocional, suporte instrucional e gerenciamento proativo durante as
interações SLP – criança e (B) determinar se as principais características
dos SLPs são preditores de variação na qualidade da intervenção.

social and emotional skills Ensaio controlado Investigar a implementação, impacto e custo-efetividade do currículo
Estados Unidos Inglês NCBI
AND "primary school" randomizado por clusters. Promoting Alternative THinking Strategies (PATHS).

Desenho quase-
Avaliar a eficácia de um programa de educação emocional no terceiro e
Revista de Psicología Clínica social and emotional skills experimental, pré-teste-pós-
Espanha Espanhol quarto anos do ensino fundamental e analisar o efeito da contaminação
con Niños y Adolescentes AND "primary school" teste com um grupo
entre as condições experimentais.
controle
Examinar a validade de construto do traço EI na infância média e tardia,

Reino Unido Inglês Wiley Online Library Não claro explorando suas relações com a capacidade cognitiva, a percepção
emocional e o comportamento social.

social and emotional skills Projeto de estudo de Construir um modelo de processo de implementação de intervenções
Inglaterra Inglês Taylor & Francis Online
AND "primary school" múltiplos casos sócio-emocionais.

Projeto controlado Investigar a eficácia clínica e custo-efetividade de um programa

Reino Unido Inglês ORCA Online Research randomizado controlado preventivo universal baseado na escola (AMIGOS) na redução dos
Cluster sintomas de ansiedade e baixo humor.
Aleatoriamente atribuído ao O objetivo foi demonstrar que o programa CP poderia ser adaptado
social and emotional skills grupo de intervenção da como um programa de prevenção universal baseado em sala de aula
Itália Inglês SpringerLink
AND "primary school" CPU ou ao grupo de entre crianças do ensino fundamental, como em um estudo piloto
controle anterior com uma amostra menor.

O estudo teve dois objetivos: 1) identificar a prevalência de crianças com

depressão leve e grave (DM e DS), explorando as diferenças entre os
Espanha Inglês NCBI Não claro sexos; e 2) determinar possíveis diferenças significativas nas variáveis
adaptativas e clínicas entre crianças com diferentes níveis de depressão
(ausência de depressão, DM e DP).
Este estudo examina a eficácia de um programa de mindfulness de

Desenho de medidas
social and emotional skills crianças de seis semanas (TRIPLE R) no ensino de habilidades de
Austrália Inglês Taylor & Francis Online repetidas correlacionais
AND "primary school" mindfulness e na redução de sintomas emocionais negativos em um
dentro dos sujeitos
ambiente escolar.

Relata um ensaio clínico randomizado da intervenção inicial do Primeiro

Albuquerque Inglês SAGE Journals Ensaio clínico randomizado Passo para o Sucesso, realizada durante um período de 4 anos nas
Escolas Públicas de Albuquerque.
social and emotional skills Avaliar o benefício adicional deste programa para crianças jovens de alto
País de Gales Inglês SAGE Journals Ensaio clínico randomizado
AND primary education risco, a fim de informar um maior ensaio clínico randomizado.
Avaliou a eficácia de uma intervenção manual baseada em professores

para a promoção de competências sociais e emocionais em crianças
social and emotional skills portuguesas do ensino básico; s professores ensinaram estratégias
Estados Unidos Inglês OXFORD Academic Design quase experimental
AND primary education baseadas em manuais para as crianças do grupo experimental,
concentrando-se em habilidades sociais e emocionais específicas. Essas
estratégias foram integradas como parte das atividades curriculares.

Examinar os preditores dos resultados sociais e auto-regulatórios das

crianças nas salas de aula do primeiro ano. (1) explorar as relações entre
interações professor-criança emocionalmente favoráveis e
comportamentos sociais das crianças (agressão com pares, exclusão por
pares, comportamentos pró-sociais) e habilidades de autorregulação
social and emotional skills Modelagem linear
Estados Unidos Inglês School Psychology Review (autocontrole comportamental); e (2) examinar se as interações
AND primary education hierárquica
professor-aluno com suporte emocional contribuíram diferentemente
para os resultados sociais e autorregulatórios para alunos da primeira
série em risco de dificuldade escolar, com base em características
sociodemográficas, em comparação com contrapartes com menos
características de risco sociodemográfico.
Analisou como as características dos alunos influenciaram os efeitos de

Portugal Inglês ScienceDirect Estudo quase experimental um programa de Aprendizagem Social e Emocional (SEL) implementado
AND primary education
na primeira série.

Comparou a eficácia e a durabilidade de duas abordagens de redução do

Israel Inglês ScienceDirect Não claro preconceito: treinamento de habilidades socioemocionais e contato
intergrupal.
Realizar um estudo controlado randomizado investigando o impacto da

social and emotional skills Estudo controlado 4ª edição do Second Step sobre os resultados sócio-comportamentais
Estados Unidos Inglês Science Direct
AND primary education randomizado ao longo de um período de 1 ano, quando combinado com um breve
treinamento em gerenciamento proativo em sala de aula.

Pré-teste pós-teste de grupo

Estados Unidos Inglês Wiley Online Library de controle com múltiplos Não claro.
pós-testes
Relatar os impactos experimentais de uma intervenção universal,

integrada, baseada na escola, na aprendizagem socioemocional e no
social and emotional skills Delineamento experimental
Estados Unidos Inglês APA Psyc NET desenvolvimento da alfabetização sobre a mudança ao longo de um ano
AND primary education aleatório escolar
letivo nos resultados socioemocionais, comportamentais e acadêmicos
das crianças da 3ª série.
Para realizar uma quase-replicação de Brady et al. (2012), investigando

social and emotional skills Quase-replicação de um as propriedades psicométricas de um CPS adaptado para uso no nível
Estados Unidos Inglês SAGE Journals
AND primary education estudo elementar (CPS-E) para aprofundar os esforços de pesquisa e
desenvolvimento.

Descreve os resultados de um teste de eficácia de um programa de

Carolina do social and emotional skills prevenção universal baseado na escola, destinado a reduzir o
Inglês SAGE Journals Ensaio quase experimental
Norte AND primary education comportamento agressivo, reforçando a regulação da emoção e as
habilidades de processamento de informações sociais (SIP).
Descrevem os efeitos de um estudo controlado por coorte de Making

University of Chicago Press social and emotional skills
Estados Unidos Inglês Não claro Choices (MC), um programa universal de treinamento de habilidades
Journals AND primary education
socioemocionais.
Avaliar a eficácia do MindUP, um programa baseado em evidências e em

sala de aula, incorporando práticas de mindfulness, em resultados de
crianças. Mais especificamente, nós hipotetizamos que os alunos do
MindUP, comparados com um grupo de controle, irão melhorar em
social and emotional skills afeto positivo, regulação emocional, autocompaixão e atenção plena. Em
Portugal Inglês SpringerLink Estudo quase experimental
AND primary education segundo lugar, este estudo tem como objetivo explorar como o MindUP
impacta nos resultados dos professores e hipotetiza que os professores
do MindUP, em comparação com o grupo de controle, melhoram em
mindfulness, autocompaixão, habilidades de regulação de emoções e
burnout.

O objetivo do presente estudo foi avaliar a eficácia de uma versão

Delineamento de controle
social and emotional skills culturalmente adaptada do programa de intervenção Strong Start sobre
Estados Unidos Inglês APAPsychNET de tratamento tardio
AND primary education os resultados socioemocionais de estudantes afro-americanos do sexo
randomizado.
masculino.

Ensaio controlado O objetivo deste estudo foi investigar o impacto da 4ª edição do

Estados Unidos Inglês APAPsychNET randomizado em grande Segundo Passo sobre os resultados acadêmicos dos alunos do ensino
escala fundamental.

social and emotional skills O objetivo é criar comunidades responsivas para reduzir a vitimização
Canada Inglês Wiley Online Library Estudo longitudinal
AND primary education entre pares e o bullying entre crianças da 1ª à 6ª série.
Nós nos concentramos na yPAR ASP e na escola porque elas são

instituições intermediárias onde o poder poderia ser exercido
coletivamente. Especificamente, (1) Como as experiências das crianças
no yPAR ASP e suas metas no yPAR ASP e na escola se comparam aos
fatores de empoderamento relacional? Essa pergunta nos permite ouvir
Estados Unidos Inglês Wiley Online Library Abordagem mista os alunos e examinar metas definidas por você mesmo. Inspecionar seus
objetivos é importante porque é um lembrete de que as crianças têm
agência e seus próprios objetivos. Além disso, (2) Como as crianças
mobilizam suas redes (um fator de empoderamento relacional)? Com
essa questão, examinamos pontes entre mundos e ajudantes e
desafiantes ao longo de dois anos.

Examina resultados agressivos em estudantes dentro de um estudo

randomizado por grupo do currículo da PATHS, um dos sete programas
social and emotional skills Estudo randomizado de
Estados Unidos Inglês SpringerLink escolares avaliados dentro do Programa de Pesquisa Social e de
AND primary education cluster
Desenvolvimento de Caráter (SACD), um ensaio de campo randomizado
de 4 anos de programas SACD.
"desenvolvimento dDesenvolver e potencializar a competência social dos alunos, visando à

Brasil Português LUME Não claro
socioemocional" AND escola" construção e fortalecimento de vínculos e laços sociais.
"programas de competências
Brasil Português Dialnet socioemocionais" AND Não claro Não claro.
"escola"

socioemocional AND Teve como objetivo a construção, implementação e avaliação da eficácia

Portugal Português RCAAP competências AND programa Design não-experimental de um programa de promoção de competências socio-emocionais e
AND escola AND criança atencionais, Perlimpimpim, para crianças do 1º ciclo.
socio emocional AND

Avaliar a sessão da empatia incorporada no programa de competências
competências AND programa
Brasil Português RCAAP Estudo quase-experimental socio-emocionais, e testar se a participação no referido programa
AND escola AND ensino
interfere com a adoção de comportamentos empáticos.
fundamental

socio emocional AND

habilidades AND programa
Brasil Português Academic OneFile Não claro Não claro.
AND escolar AND ensino
fundamental 1

emocionais AND habilidades Verificar o efeito da estimulação motora, nas respostas da função
Brasil Português Scielo AND intervenção AND escolar Não claro cognitiva de crianças na faixa etária de 6 a 10 anos, de escolas públicas
AND ensino fundamental 1 do Distrito Federal, Brasil.

"habilidades sociales y Medir a mudança na freqüência de vitimização, comportamento

México Espanhol Research Gate emocionales AND educación Não claro agressivo e comportamento positivo das crianças, depois de participar
primaria" do programa "Childhood Friendly Communities".
"habilidades sociales y Analisar se um programa de autorregulamentação da aprendizagem

Editorial Pontificínia
Espanha Espanhol emocionales AND educación Não claro melhora as habilidades de resolver tarefas em crianças pequenas com
Universidade Javeriana
primaria" desvantagens sociais e avaliar sua eficácia na perspectiva de professores.

"habilidades sociales y Analisar o desenvolvimento da capacidade para reconstituir a expressão

Espanha Espanhol Science Direct emocionales AND educación Não claro facial e corporal de alegria, tristezas, mentes e iraquianas, em crianças
primaria" com idades entre 6 e 11 anos.
desenvolvimento Avaliou os efeitos de um programa, baseado nas vinhetas de vídeo do

Brasil Português Psicologia: Reflexão e Crítica socioemocional AND ensino Delineamento experimental RMHSC-Del-Prette, sobre o repertório de habilidades sociais e o
fundamental desempenho acadêmico de crianças com baixo rendimento escolar.
Examinamos os efeitos da Ação Positiva (AP), um programa de

social emotional development
Par controlado, promoção da saúde e aprendizagem socioemocional baseado na escola,
Estados Unidos Inglês Elsevier programs AND elementary
randomizado controlado sobre a saúde emocional de jovens urbanos predominantemente de
school
baixa renda e de minorias étnicas.

social emotional learning AND Ensaio de campo controlado Examinou a eficácia da abordagem da Sala de Aula Responsiva (RC) no
Estados Unidos Inglês SAGE Journals
elementary school e randomizado desempenho do aluno.

Avaliou os resultados de um programa de aprendizagem social e

School Psychology social emotional learning AND
Estados Unidos Inglês Design aleatório por cluster emocional (SEL) sobre o desempenho acadêmico entre estudantes de
Quarterly elementary school
um distrito escolar urbano, de alto risco.
Avaliou a eficácia de uma intervenção sócio-emocional baseada em

Análise de grupo
social emotional learning AND compaixão e atenção recentemente desenvolvida, Call to Care-Israel (C2C
Israel Inglês SpringerLink experimental e grupo
elementary school I), na redução de atitudes preconceituosas dos jovens israelenses-
controle
judeus em relação ao grupo israelense-palestino.

Delineamento quase
experimental 2 (Grupo:
social emotional learning AND Discute a viabilidade do programa para melhorar a resiliência e suas
Japão Inglês Science Direct intervenção vs. controle) × 2
elementary school limitações nos ambientes escolares japoneses.
(Tempo: pré-teste vs. pós-
teste) entre sujeitos.
Examinou os efeitos das Equipas de Intervenção Relacionadas à Função

em Toda a Classe (CW-FIT), uma intervenção de contingência em grupo,
social emotional learning AND Processo de randomização
Estados Unidos Inglês SAGE Journals sobre o comportamento on-task e perturbador de alunos do ensino
elementary school de blocos
fundamental com ou em risco de transtornos do comportamento
emocional (EBD).

Examinamos os efeitos de um programa de aprendizado social e

Modelagem linear multinível emocional, o Programa Atitude Positiva, sobre as competências sociais e
Portugal Inglês SpringerLink com um desenho de emocionais e a autoestima dos alunos portugueses do ensino
elementary school
medidas repetidas fundamental, a partir das duas perspectivas dos alunos e de seus
professores.
Abordagem de métodos O objetivo deste estudo foi traduzir o Teste de Jogo de Detetive Social
social emotional learning AND mistos, empregando para Resolução de Problemas Sociais da Wally Child desenvolvido por
Coréia do Sul Inglês ERIC
elementary school elementos qualitativos e Webster-Stratton (1990) [(para turco e investigar sua validade e
quantitativos confiabilidade entre os alunos da escola primária turca)].

Ensaio clínico randomizado Examinou a contribuição da ansiedade de gênero e matemática e ciências

School Psychology social emotional learning AND controlado da abordagem dos alunos, bem como o uso das práticas de aprendizagem social e
Estados Unidos Inglês
Quarterly elementary school RC, o Responsive Classroom emocional (SEL) nas escolas para a auto-eficácia dos alunos em
Efficacy Study matemática e ciências.

Procurou estabelecer opiniões de alunos e professores sobre um

Reino Unido Inglês Taylor & Francis Online Realismo crítico programa de atenção plena de seis horas para toda a turma chamado
elementary school
Paws.b.

Ajudar os alunos a desenvolver uma série de habilidades psicossociais

fundamentais, como um senso positivo do eu interior e a capacidade de
social emotional learning AND Abordagem de pesquisa
Grécia Inglês Taylor & Francis Online cooperar e se relacionar com os outros, familiarizando-se com eles no
elementary school baseada em ação
reconhecimento e expressão das emoções básicas da alegria, tristeza ,
medo e raiva.
social emotional learning AND Intervenção interativa Examinou a eficácia do Programa Muito Bom para Prevenção da
Estados Unidos Inglês Taylor & Francis Online
elementary school multifacetada Violência (TGFV).

Favorecer a aprendizagem socioeconômica e socioemocional em

habilidades socioemocionales
Chile Espanhol Science Direct Desenho experimental estudantes do terceiro e quarto anos do ensino geral básico, e sua
AND escuela
avaliação de impacto.

Número de
Participantes Duração e estrutura Conteúdo
participantes
53 alunos e 2 Um programa de um ano com cinco unidades (Audição, Sentimentos, Controle da Ira, Tomada de Decisão e Tomada de Perspectivas) foram
Alunos e A compreensão das
professores concebidas e implementadas em duas salas de aula do terceiro ano em uma escola primária suburbana no nordeste dos Estados Unidos. O
professores emoções.
voluntários programa foi administrado semanalmente e estava sob a supervisão de um orientador.
O estudo PA Hawai'i foi um ensaio clínico controlado, randomizado e controlado, conduzido em escolas primárias do Havaí durante 2002–2003
a 2005–2006, com um acompanhamento de 1 ano em 2007. O teste foi realizado. em 20 escolas públicas elementares (K-5th ou K-6th) (10
pares combinados baseados em características como almoço grátis ou a preço reduzido, tamanho da escola, distribuição étnica e pontuação de
testes padronizados) em 3 ilhas havaianas e O estado é um distrito escolar de grande porte com uma necessidade reconhecida de melhoria (ou Segurança e bem-estar
seja, baixas pontuações nos testes padronizados e uma alta porcentagem de alunos que recebem almoço grátis ou a preço reduzido). Escolas de do aluno, envolvimento
Professores, pais e
544 alunos intervenção e controle foram semelhantes em indicadores de comparação no início do estudo, com uma população estudantil racial / e satisfação, bem como
alunos
etnicamente diversificada e média de inscrição de 544 alunos (SD = 276,4). Escolas de intervenção foram oferecidas gratuitamente ao programa a qualidade geral da
de PA e as escolas de controle receberam um incentivo monetário durante o estudo randomizado e o programa após a conclusão do estudo. Três escola.
das dez escolas de controle escolheram receber o programa após o julgamento formal; eles foram tratados como controles no acompanhamento
deste estudo, pois evidências sugerem que eles não implementaram totalmente o programa, e é provável que as escolas precisem de vários anos
para implementar completamente um programa abrangente para ver benefícios substanciais.

Percepções dos alunos

Este estudo foi realizado em quatro salas de aula do primeiro ano, duas escolas primárias públicas em um grande distrito suburbano no noroeste sobre a emoção e as
do Pacífico. A escola 1 incluiu três salas de aula e a escola 2 incluiu uma sala de aula. Um total de 88 estudantes e 5 intervencionistas classificações dos
Alunos 88 alunos
participaram das avaliações associadas ao estudo. Os dados foram analisados com base na informação reunida em 83 estudantes, devido ao professores sobre
atrito. Esses dados incluíram avaliações de 37 homens e 46 mulheres. comportamento social
e afeto.
Consciência emocional,
Os participantes foram recrutados por amostragem intencional de subgrupos homogêneos. Os professores do GE foram selecionados de três
92 professores e regulação emocional,
Alunos e escolas primárias estatais, enquanto o grupo de controle (GC) foi recrutado de mais cinco dessas escolas. Essas escolas estavam localizadas em
423 alunos de 6 a autonomia emocional,
professores bairros médios-baixos da SES. Todos os professores tinham pelo menos um diploma de bacharel, e a média de idade era 42. Oitenta e oito por
12 anos competência social e
cento dos participantes eram do sexo feminino, o que reflete o perfil típico do professor primário na Espanha.
competências de vida.

Medidas avaliaram
relatos de agressão,
Alunos e A intervenção foi realizada em três anos consecutivos com três coortes de alunos da primeira série. Em cada série, havia aproximadamente 190 comportamentos
2.937 alunos
professores salas de aula de intervenção e 180 salas de aula de comparação entre as três coortes. hiperativos-disruptivos
e competência social de
professores e colegas.
143 alunos compareceram durante o ano letivo 2011-2012, um programa de aprendizagem social e emocional, enquanto 163 não compareceu a
um programa correspondente. Professores que participaram da pesquisa, que foram um total de 25. A pesquisa durou 2 meses e ocorreu no
final do ano letivo, de maio a junho de 2012, em escolas primárias e em escolas de cidades de tamanho moderado na prefeitura da Ática. 13 salas Relação entre
de aula de intervenção foram sorteadas aleatoriamente as escolas elegíveis que implementaram programas de aprendizagem social e emocional inteligência emocional,
Alunos e 143 alunos e 25
por um ano e o mesmo número de salas de aula de controle, onde nenhum programa relevante foi entregue, também foi aleatoriamente desempenho
professores professores
designada. Todos os alunos e professores participaram da pesquisa. Os pesquisadores visitaram as escolas e pediram a alunos e professores que acadêmico e escola /
preenchessem questionários, dando-lhes as instruções e esclarecimentos necessários. A duração dos alunos a conclusão dos questionários foi clima,
de cerca de quinze (15) minutos, enquanto que para os professores cerca de vinte (20) minutos. A conclusão dos questionários respeitou os
códigos de pesquisa científica em educação ética.

Teorias cognitivas de
aprendizagem social,
modelagem, auto-
eficácia, apego e teorias
I. Programa dos pais: Os programas pré-escolares e escolares com os pais são oferecidos em 18-20 ou mais sessões semanais e um protocolo de
de desenvolvimento
versão reduzida de 14 semanas do programa pré-escolar está disponível para populações de prevenção de baixo risco. A base do programa são
infantil embasam o
videovinhetas de habilidades parentais modeladas (mais de 300 caixas, cada uma com duração de aproximadamente 1 a 3 minutos) mostradas
método de entrega para
por dois líderes de grupos treinados para grupos de 8 a 12 pais. Os vídeos demonstram a aprendizagem social e os princípios de
toda a série IY. A
desenvolvimento das crianças e servem como estímulo para discussões focadas, autorreflexão, resolução de problemas e aprendizado
modelagem baseada em
colaborativo. Os programas também são assinados para ajudar os pais a compreender os marcos típicos do desenvolvimento infantil e os
vídeo é baseada na
temperamentos variados, a segurança infantil e o monitoramento, bem como respostas parentais apropriadas à idade. II. Programa das crianças:
aprendizagem social e
Os professores universitários oferecem 60 lições socioemocionais e pequenas atividades de grupo duas vezes por semana, com planos de aulas
na teoria de modelagem
separados para a pré-escola (Nível Um: 3-5 anos), jardim de infância (Nível Dois: 5-6 anos), 1ª e 2ª classes ( LevelThree: 7-8 anos). O segundo é
(Bandura, 1977), que
um pequeno grupo de escolas de dinossauros terapêuticos, onde os líderes credenciados da IY trabalham com grupos de 4 a 6 crianças em
sustenta que a
sessões de terapia de duas a três semanas ou quinzenais. O programa também pode ser oferecido como uma terapia pós-escola ou “pull out”,
observação de um
programa duas vezes por semana nas escolas, ou pode ser oferecido em sessões de 2 horas enquanto os pais participam do grupo de pais. Este
Pais, professores e Não especificado modelo em vídeo pode
programa de 22 semanas consiste em uma série de programas de DVD (mais de 180 vinhetas) que ensinam habilidades para a resolução de
crianças (pesquisa padrão) apoiar o aprendizado
problemas, habilidades sociais e habilidades de autorregulação emocional. Organizado para se encaixar no conteúdo do programa de
de novas habilidades.
treinamento dos pais, o programa consiste em sete componentes principais: (1) Introdução e Regras, (2) Empatia e Emoção; (3) resolução de
Na série IY, a
problemas; (4) controle da raiva; (5) habilidades de amizade; (6) habilidades de comunicação; e (7) habilidades escolares. Mais informações
modelagem baseada em
sobre os programas infantis podem ser encontradas em outras revisões (Webster-Stratton & Reid, 2003, 2004). III. Programa dos professores:
vídeo envolve a
Em 1995 (revisado em 2003) Webster-Stratton desenvolveu um programa de treinamento de 6 dias (42 horas) Incredible YearsTeacher
exibição de vinhetas de
ClassroomManagement (IY-TCM) com o objetivo de promover as competências dos professores e fortalecer as conexões entre as escolas
participantes de pais
fazendo o seguinte: habilidades de gerenciamento de sala de aula, incluindo abordagens de ensino proativas e disciplina eficaz; (b) aumentar o
ou professores usando
uso de treinamento acadêmico, de persistência, social e emocional por parte dos professores com os alunos; (c) fortalecimento do vínculo
coaching social e
professor-aluno; (d) aumentar a capacidade dos professores de ensinar habilidades sociais, gerenciamento de raiva e habilidades para resolver
emocional, ou
problemas na sala de aula e (e) melhorar a colaboração entre a escola e o lar, o planejamento do comportamento e a união entre pais e
estratégias de disciplina
professores. Uma descrição completa e recentemente atualizada do conteúdo incluído neste currículo é descrita no livro que os professores
positivas, ou crianças
usam para o curso, intitulado IncredibleTeachers (Webster-Stratton, 2012a).
gerenciando conflitos
com soluções
apropriadas. Uma
vantagem de usar a

Inventário de Quociente Emocional: Versão Juvenil (EQi: YV, Bar-On & Parker, 2000) foi usado para o desenvolvimento deste estudo. É um
instrumento de auto-relato projetado para medir inteligência nos jovens. Consiste em 60 itens e é composto por cinco escalas ou domínios:
intrapessoal, com 6 itens; interpessoal, 12 itens; gerenciamento de estresse, 12 itens; adaptabilidade, 10 itens; e humor geral, 14 itens. As quatro
primeiros balanças geram o equalizador total, sendo o humor um facilitador disso. Finalmente, também tem duas escalas que controlam a
validade do teste. o escala de impressão positiva, composta por seis itens, permite detectar casos com um positivo exagerado percepção (casos
Alunos 1.451 alunos com escores padrão acima 130 são invalidados); e o índice de inconsistência (casos que atingem um valor igual ou superior a 10 são Inteligência emocional.
invalidados), refletindo um número elevado de respostas aleatórias. Uma vez que os dados foram coletados, casos inválidos foram removidos,
aqueles que obtiveram um valor igual para ou maior que 10 no índice de inconsistência do EQ-i: YV, n = 425. Não houve casos com um escore
padrão no dimensão impressão positiva igual ou maior de 130, Mínimo = 63, Máximo = 118, M = 90,69, DP = 11,46. O pacote estatístico O SPSS
para Windows (versão 19.0) foi usado para análise de dados. Estatística descritiva (média e desvio padrão) foram calculados para dados
representando e análise de variância foi desenvolvido para análise quantitativa do estudo variáveis.

O componente
comportamental inclui
o monitoramento de
sentimentos e
pensamentos,
exposição de imagens
fora de sessão e
mentais e treinamento
de relaxamento. O
componente cognitivo
No pré-teste, as crianças participantes completaram os questionários de autorrelato durante o dia escolar. Professores e psicólogos da
ensina as crianças a
Gabinetes de Servicios Educativos lêem as instruções e testam os itens em voz alta para todos os alunos e respondem às perguntas. Os alunos
reconhecer seus
foram informados de que todas as respostas eram confidenciais. Professores das salas de aula das escolas participantes foram liberados de suas
sentimentos e
salas de aula para um treinamento de dois dias cobrindo os princípios e práticas de prevenção e intervenção precoce. O treinamento forneceu
pensamentos e a
um guia passo-a-passo para o programa de intervenção. Após a fase de pré-teste e a oficina de treinamento, o programa de prevenção foi
ligação entre elas.
implementado nas escolas de intervenção. As escolas do grupo de instrução curricular padrão continuaram com suas atividades regulares.
Também ensina os
Alunos 1.030 alunos AMISTAD para siempre (Barrett, 2008a, 2008b) foi implementado por 10 semanas consecutivas, com uma sessão de 75 minutos completada
alunos a identificar
uma vez por semana. Duas sessões de reforço foram implementadas um mês e três meses após a 10ª sessão. Os estudantes foram testados na
cognições falhas e auto-
conclusão da 10ª sessão e todos os participantes foram solicitados a completar as mesmas medidas novamente 6 meses depois para
declarações
acompanhamento. Todas as crianças completaram o SCAS, CDI e o Cuestionario de Afrontamiento. As crianças que relataram ansiedade clínica,
incompatíveis, e a
um escore SCAS de 42 ou mais, ou depressão clínica, uma pontuação CDI de 19 ou mais, foram encaminhadas para a escola para tratamento
elaborar interpretações
externo e não se sabe se elas realmente receberam terapia. Os pontos de corte “clínicos” foram estabelecidos antes do início do estudo e foram
alternativas de
sugeridos pelos autores das medidas.
situações difíceis. As
técnicas de
aprendizado incluem
discussões em grupo,
atividades práticas e
dramatização de
papéis.
Aproximadamente uma
sessão é dedicada a
aprender cada uma das

Habilidades
emocionais, identidade
e auto-estima, forças
pessoais, habilidades
Duas escolas públicas com altos níveis de marginalização, na área metropolitana de Guadalajara (México), foram avaliados usando Orpinas emocionais,
Alunos 302 alunos
(2009). habilidades sociais,
habilidades de
comunicação, gestão e
resolução de conflitos
e direitos humanos.
Autoconsciência e
Um programa de aprendizado social e emocional foi realizado por meio de CT por professores treinados em sala de aula ao longo dos anos em autoestima,
uma escola primária, com outras salas de aula servindo como grupos de controle. Os professores concluíram o Questionário de Pontos Fortes e compreensão e gestão
Alunos e 10 professores e 74
Dificuldades (SDQ) no pré e pós-intervenção, enquanto os professores de CT também responderam a um questionário sobre a experiência de de sentimentos,
professores alunos
implementação da TC em sala de aula. Os estudantes de CT também completaram um questionário sobre sua própria experiência de CT. A pertencimento,
implementação pelos professores ocorreu durante um período de 10 semanas com uma sessão de TC de 30 a 45 minutos por semana. amizade e cooperação,
desafios e soluções.
A amostra foi composta por 182 crianças (com idades entre 6 e 11 anos) que frequentavam 22 escolas primárias em toda a Inglaterra. Os dados
Auto-consciência; auto-
foram coletados usando auto-relato de crianças e questionários de relato de pais e professores em um pré-teste - projeto de grupo de controle
regulação; motivação;
Alunos 182 alunos pós-teste no início da intervenção, no final da intervenção, e às oito semanas de seguimento -acima. Cento e dois filhos participaram da
empatia; habilidades
intervenção e 80 atuaram como grupo de comparação. Aqueles que participaram da intervenção participaram de sessões semanais de 45
sociais.
minutos em pequenos grupos por oito semanas.

Os estudos SECURe K-3 e SECURe Pre-K ocorreram ao longo de dois anos consecutivos (2011-2012 e 2012-2013) em seis escolas públicas de
ensino fundamental em Phoenix, Arizona. No estudo SECURe Pre-K, as salas de aula pré-escolares que recebiam a intervenção SECURe eram salas
de aula do Head Start que estavam localizadas em escolas de ensino fundamental. Os participantes do estudo SECURe Pre-K incluíram 189
crianças (51% meninos) em doze salas de aula do Head Start. Os dados foram coletados de crianças, seus professores e em suas salas de aula ao
Função executiva e
longo de três ondas no ano letivo de 2012-13: outono, inverno e primavera. O distrito escolar participante forneceu os seguintes dados para
auto-regulação como
todas as crianças pré-escolares e salas de aula do distrito: frequência mensal e estatísticas tardias; Status do IEP; Escores DECA (Devereaux Early
Alunos 189 alunos processos centrais de
Childhood Assessment de habilidades socioemocionais conduzidas por professor em sala de aula na entrada da escola); Pontuações do Dial3
desenvolvimento) e
(uma avaliação geral do desenvolvimento conduzida pelo professor em sala de aula na entrada na escola); Informações TSG (Ensino de Estratégias
alfabetização.
de Ouro); e pontuações CLASS (Classroom Assessment Scoring System). Os pesquisadores também realizaram observações nas salas de aula da
SECURe nas ondas de inverno e primavera. Essas observações incluíram a conclusão da TSRS (Escala de Classificação de Estilo de Ensino) para
cada professor e uma lista de verificação de observação SECURe para cada sala de aula. Usando modelos de regressão hierárquica simples com
salas de aula aninhadas em escolas (6), os resultados preliminares.
Uma turma preparatória e uma turma de 1a série foram escolhidas aleatoriamente para receber aulas estruturadas na YCDI, ministradas por seus
Ensinar crianças jovens
professores em sala de aula por um período de 10 semanas, enquanto a turma preparatória e da turma 1 serviram como grupo de controle. As
Alunos e 4 alunos e 100 confiança, persistência,
aulas foram projetadas para ensinar crianças jovens confiança, persistência, organização e resiliência emocional. O programa educacional
professores professores organização e
consistia em lições explícitas e diretas de instrução, extraídas do Currículo da Primeira Infância da YCDI, ministradas três vezes por semana,
resiliência emocional.
apoiadas por uma variedade de práticas adicionais de ensino social e emocional.

O presente estudo teve

como objetivo abordar
as seguintes questões:
(1) as melhorias nas
habilidades
socioemocionais dos
estudantes predizem
diminuição da
agressividade ao longo
do ano letivo ?; (2) As
melhorias no clima
emocional da sala de
aula predizem
decréscimos na
35 salas de aula urbanas do terceiro até o quinto ano e 531 alunos para examinar até que ponto as habilidades sociais e emocionais em nível de
do ano letivo ?; (3) As
Alunos 531 alunos estudante (por exemplo, baixo viés de atribuição hostil e estratégias agressivas de negociação interpessoal) e ambientes de aprendizagem
melhorias nas
emocionalmente sustentáveis comportamento agressivo ao longo de um ano letivo.
habilidades
socioemocionais dos
alunos e as melhorias
no clima emocional, em
conjunto, predizem
reduções na
do ano letivo ?; e (4) Os
níveis basais de
comportamento
agressivo moderam a
relação entre a melhora
nas habilidades
socioemocionais dos
alunos e o clima

29 diretores, 84
professores / Avaliar a eficácia do
assistentes de programa SEAL na
ensino e 19 prática adotando
Alunos, diretores, Os dados do questionário dos alunos foram coletados de 159 escolas participantes do piloto do SEAL, onde a equipe desejou incluir dados dos
professores não métodos múltiplos,
professores / alunos em suas autoavaliações e 13 escolas selecionadas pelas ALs com base em sua disposição de participar e nas recomendações dos
docentes. No Key quantitativos e
assistentes de coordenadores de LA. Em todas estas escolas, os alunos completaram questionários pré e pós-intervenção. / Funcionários de 29 escolas,
Stage 2, 5.707 qualitativos, com base
ensino e incluindo as das 13 escolas selecionadas pelas autoridades locais, também preencheram questionários. 29 diretores, 84 professores /
alunos preencheram nas respostas dos
professores não assistentes de ensino e 19 professores não docentes. No Key Stage 2, 5707 crianças preencheram questionários antes do piloto e 3311
questionários antes funcionários da escola
docentes. seguindo o piloto. Os dados foram de 78 escolas.
do piloto e 3.311 e crianças, como
seguindo o piloto. sugerido por Weare, K.
Os dados foram de 2004.
78 escolas.
Os dados foram coletados de 623 crianças na quinta e sexta séries de quatro escolas primárias egípcias; sua idade variou de 10 a 12 anos. A
Habilidades sociais e
Alunos 623 alunos análise de cluster K-means revelou quatro grupos: bullies (n = 138), vítimas (n = 178), vítimas de bully (n = 59) e crianças que não estavam
emocionais.
envolvidas no comportamento de bullying (n = 248).

O treinamento de
habilidades de controle
As 2 escolas primárias participantes estavam na área metropolitana de Adelaide, no sul da Austrália. Convites para participar foram enviados para
executivo; desempenho
163 estudantes, dos quais 148 (80 mulheres) forneceram consentimento informado. A média de idade dos participantes foi de 12,25 anos (DP
acadêmico, como a
= 6,66 meses, variação = 10,58 anos - 13,50 anos). Como o treinamento foi concluído em sala de aula, a randomização de clusters foi necessária.
atenção relacionada à
Uma tabela de números aleatórios gerada por computador foi usada para alocar cada classe de alunos à condição (Treinamento de Ativação,
Alunos 148 alunos tarefa e, portanto, o
Treinamento Placebo / Não Adaptativo, Controle Passivo). O diagrama de participação é apresentado na Figura 1. Nenhum critério de exclusão foi
desempenho
implementado para maximizar a generalização de nossos achados para todas as crianças da escola. A etnia da amostra foi de 88,6% caucasiana,
acadêmico; a regulação
8% asiática e 3,4% do Oriente Médio. Não houve diferença significativa entre as condições em etnia, v2 (8) = 9,22, p = 0,32, idade, v2 (58) =
da emoção, problemas
74,91, p = 0,07 ou sexo, v2 (2) = 4,07, p = 0,13.
sociais e dificuldades
comportamentais.

As crianças do terceiro ano frequentavam quatro escolas primárias de West London (três escolas entraram na forma de formulário e uma escola
Habilidades sociais,
foi de um formulário). A permissão parental foi concedida para 105 crianças (43 participantes da pirâmide e 62 crianças sem comparação de
Alunos 105 alunos confiança e expressão
problemas). parte: 51 meninas e 54 meninos com um agerange de 8–9 anos. A permissão dos pais não foi retirada para nenhuma das crianças
emocional.
depois que o estudo começou.

Os quatro especialistas e os quatro professores generalistas co-ensinaram as sete turmas, com os professores especialistas assumindo o papel
de instrutor principal. A equipe de ensino de cada Casa é composta por dois professores especialistas e dois professores generalistas. Dentro de
cada grupo da Casa, as 16 equipes de estudantes foram aleatoriamente designadas para dois grupos de ensino. Cada grupo de ensino Construção de
compreendia assim dois professores e oito equipes de jogo. A pesquisa abrangeu dois mandatos e envolveu a implementação de um currículo de confiança na resiliência
15 semanas de duração direcionado à Educação Esportiva e de intervenção pedagógica (ver abaixo). Como explicado abaixo, os dados emocional dos alunos
quantitativos e qualitativos foram recolhidos para estabelecer o impacto da intervenção na aprendizagem social e emocional dos alunos em em relação ao fracasso
Alunos 256 alunos relação à sua capacidade de lidar com o stress associado à derrota e ao insucesso na competição. A implementação da temporada de Educação e nas habilidades
Esportiva e as aulas foram enquadradas como parte do programa regular de educação física. Os alunos foram informados sobre a lição e as pedagógicas
atividades de pesquisa associadas durante a primeira semana do ano letivo e todos os aspectos da participação foram discutidos em sala de aula. necessárias para
É reconhecido que Ang e outros professores ocuparam cargos de autoridade profissional em relação à participação de outros no estudo. Em facilitar esse processo
meio a essa situação, todo esforço foi feito para garantir que o contexto da pesquisa fosse orientado para o aprendizado profissional de apoio de aprendizagem.
aos professores e oportunidades positivas de aprendizagem para os alunos. Foi solicitada permissão específica do Ministério da Educação para
permitir a reprodução das Figuras 1 e 2 abaixo.

Melhorar o
conhecimento
emocional, a
compreensão e a
regulação emocional
das crianças, bem
Dezessete classes de pré-escola e recepção (n = 183) foram designadas para condições de intervenção e comparação. A intervenção incluiu o como o processamento
Alunos 183 alunos treinamento de habilidades socioemocionais tanto para alunos da pré-escola quanto da classe de recepção, juntamente com oficinas de de informações sociais,
professores. Três ondas de dados (pré-teste, pós-teste e 12 meses de seguimento) foram analisadas. habilidades pró-sociais
e de resolução de
problemas para evitar
comportamentos
agressivos e
desafiadores
opositores.
Autoestima dos alunos,

concentração de
atenção, participação /
cooperação,
identificação e
expressão de emoções,
O estudo de avaliação teve lugar no ano lectivo de 2013-14 em seis Distritos de Educação Primária da Ática - nomeadamente a prefeitura em que controle de emoções,
a capital da Grécia, Atenas, está localizada -, sob a supervisão da Universidade de Ioannina com a cooperação e apoio de os seis conselheiros capacidade de controle
escolares distritais responsáveis. Os Distritos de Educação Primária participantes consistiam em áreas urbanas, rurais e até mesmo industriais, de agressividade verbal
Alunos 2.439 alunos
representando assim todos os tipos de área. Além disso, também consistiam em áreas de alta, média e baixa renda, fortalecendo ainda mais a e física, capacidade de
representatividade da amostra. A amostra foi composta por 2 439 alunos do primeiro e segundo ano, sendo 1 516 do grupo de intervenção e controlar vitimização,
923 do grupo de controle. empatia, habilidades de
amizade, resolução de
problemas, capacidade
de assumir a
responsabilidade e usar
a linguagem falada e
escrita.

Clima da escola, os
O grupo experimental e de controle compreende duas escolas primárias - uma pública e outra privada. Uma sala de aula em cada série, de 1 a 4, comportamentos dos
em cada escola foi selecionada por amostragem aleatória para um total de 16 salas de aula no estudo. Dados de pré-teste foram coletados em alunos, as percepções
Alunos e 16 professores e
setembro de 2013 e dados pós-teste em maio de 2014, após as escolas do grupo experimental terem implementado o programa por oito meses. dos alunos sobre a
professores 417 alunos
Essas 16 salas de aula abrangiam 16 professores e 417 alunos. Oitenta alunos foram selecionados aleatoriamente para observações e momentos escola e as habilidades
individuais para pedir suas opiniões sobre escola, professores, amigos e interações. de resolução de
conflitos dos alunos.
Alunos do 6º ano com idades entre 10 e 11 anos (N = 2288) de 63 escolas primárias do governo em Perth, Austrália Ocidental, participaram do
estudo pré, pós e acompanhamento. As escolas foram designadas aleatoriamente para uma das três condições: Aussie Optimism (Otimismo Ideação e
australiano) com treinamento de professores, Aussie Optimism (Otimismo australiano) com treinamento de professores mais coaching, ou uma comportamento
Alunos 2.288 alunos
condição de cuidado usual que recebeu o Currículo de Educação em Saúde da Austrália Ocidental. Os alunos nas condições do Otimismo suicida e transtornos
Australiano receberam 20 lições de 1 hora relacionadas a habilidades sociais e interpessoais e habilidades de pensamento otimista nos últimos depressivos e ansiosos.
dois anos da escola primária.

Habilidades
socioemocionais, de
resolução de conflitos
Alunos e 1.184 alunos e 146
Esses resultados nos deixam confiantes de que obtivemos uma amostra representativa de crianças das 18 escolas. e de construção de
comunidades
relevantes para cada
unidade.

O estudo compreendeu um total de 683 anos 4 e 5 alunos de 10 escolas primárias privadas na Austrália Ocidental. Os alunos foram avaliados em
duas subescalas de atribuição emocional na escola, enquanto os pais relataram os problemas de externalização e internalização de seus filhos
fora da escola e em casa. Duas análises foram conduzidas: sete escolas de intervenção foram avaliadas no pré e pós-teste (Análise 1) e a mudança
pré-pós em três escolas de intervenção foi comparada com a mudança pré-pós em três escolas de controle combinadas (Análise 2).Este estudo
usou um subconjunto de dados disponíveis de um maior projeto de habilidades de pensamento positivo do otimismo australiano. O
procedimento para o projeto maior envolveu a seleção de trinta escolas primárias de todas as escolas privadas na área metropolitana de Perth
que foram designadas aleatoriamente para a intervenção ou condição de controle. Os diretores das escolas foram convidados a participar com o
entendimento de que as avaliações seriam realizadas em pré e pós-testes. Os pesquisadores maiores do projeto estarão coletando dados de
acompanhamento de 6 e 18 meses, enquanto o estudo atual usou os dados pré e pós-teste de sete escolas de intervenção e apenas três escolas
A identificação e
de controle. Os professores das escolas de intervenção participantes participaram de um curso de treinamento de 8 horas, no qual aprenderam
conscientização de
os princípios do programa de habilidades de pensamento positivo e como administrar efetivamente os grupos.
sentimentos
O Programa de Otimismo Australiano aprimorado: Programa de habilidades de pensamento positivo (AO-PTS; Rooney et al., 2009) é um
confortáveis e
programa universal baseado na escola que envolve 10 sessões semanais de 1 hora que são ministradas como parte do currículo escolar. As 10
desconfortáveis, a
sessões visam áreas como a identificação e a conscientização de sentimentos confortáveis e desconfortáveis, a compreensão de sentimentos
compreensão de
nos outros, a reestruturação cognitiva, a hierarquia do medo, o agendamento de eventos agradáveis e o treinamento semanal de relaxamento.
sentimentos nos
Nos módulos posteriores, há um foco em situações relevantes para os relacionamentos entre pares e familiares. Cada um dos 10 módulos tem
Alunos 683 alunos outros, a
resultados de aprendizagem específicos e estratégias de ensino, como discussões em grupo conduzidas por professores, dramatizações e
reestruturação
sessões de prática de habilidades. Existem três livretos de programa no programa AO-PTS avançado: um manual de recursos para professores
cognitiva, a hierarquia
(Recurso do Professor: Aussie Optimism Positive Thinking Skills; Rooney et al., 2009), um livro de exercícios do aluno (Nesa et al., 2004) e
do medo, o
Dirigido pelo pai (Nesa e Rooney, 2004). A Tabela S3 descreve os tópicos e os objetivos de cada um dos 10 módulos nos professores e nas
agendamento de
pastas de trabalho dos alunos.
eventos prazerosos e o
As escolas de intervenção e os professores foram oferecidos 5 × 1 h sessões de coaching. O consentimento ativo das crianças e pais foi buscado
treinamento semanal
após o estudo ter sido totalmente explicado a eles por meio de reuniões escolares e uma informação formal e formulário de consentimento foi
de relaxamento.
enviado para casa. A bateria de avaliação foi administrada às crianças por assistentes de pesquisa treinados para fornecer medidas iniciais de pré-
teste e pós-teste de competência emocional. Medidas para os pais foram enviadas para casa através da escola em envelopes lacrados no pré e
pós-teste. As sessões semanais de intervenção foram realizadas nos grupos habituais de sala de aula.
Os grupos foram conduzidos por professores na escola em horários convenientes designados em 10 sessões semanais de 1 hora. Embora o
monitoramento da adesão às intervenções designadas tenha sido planejado usando listas de verificação de implementação, livros de registro,
relatórios, entrevistas e observações por assistentes de pesquisa, foi recebida resistência pelos professores no preenchimento das listas de
verificação de integridade e na observação das sessões. Um possível motivo para a relutância dos professores em completar as listas de
verificação de integridade é o potencial de carga extra. As listas de verificação de integridade exigiam a avaliação individual do atendimento e o
nível de participação no diário de cada aluno. Assim, com o risco de muitas escolas desistirem do estudo, esses aspectos do projeto foram

Os participantes foram 385 crianças de sete escolas em duas cidades do Reino Unido. Todas as crianças tinham entre 7 e 8 anos e no terceiro
ano escolar. As crianças foram examinadas por dificuldades sócio-emocionais através do Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades (SDQ;
Goodman, 1997) e uma reunião multi-agência de profissionais relevantes antes de serem Intervenção do Pyramid Club (n = 103) ou um grupo de
comparação (n = 282). Sintomas emocionais,
Foi utilizado um desenho de modelo misto 2 × 2: grupo (grupo de intervenção vs. grupo de comparação) × 2 pontos de tempo (pré versus 12 problemas de colegas e
Alunos 385 alunos
semanas pós-intervenção) com medidas repetidas no fator tempo para investigar o impacto do Ano da Pirâmide 3 intervenção. Os professores comportamento pró-
completaram o SDQ-T4-16 para todas as crianças pré e pós-intervenção para medir o estado de saúde sócio-emocional dos participantes. social.
Conforme medido pelas duas sub-escalas de dificuldades do SDQ dos problemas Emocionais e dos Pares e a subescala de força do SDQ do
comportamento pró-social, as melhorias pós-intervenção no grupo de participantes do Pyramid foram de maior magnitude do que aquelas do
grupo de comparação.

"Sete turmas e um total de 256 alunos (140 meninos e 116 meninas) estavam envolvidas no projeto. Os estudantes foram divididos em 32
equipes mistas de oito alunos, com 16 equipes agrupadas em cada um dos dois grupos da Câmara, ou seja, Endeavor e Persevere. As equipes
Efeitos das estratégias
foram nomeadas depois de 270 A. Swee Chong e D. Penney, os países que participaram dos Jogos Olímpicos da Juventude de 2010, realizados
de construção de
em Cingapura. Os quatro especialistas e os quatro professores generalistas co-ensinaram as sete turmas, com os professores especialistas
confiança na resiliência
assumindo o papel de instrutor principal. A equipe de ensino de cada Casa é composta por dois professores especialistas e dois professores
emocional dos alunos
generalistas. Dentro de cada grupo da Casa, as 16 equipes de estudantes foram aleatoriamente designadas para dois grupos de ensino. Cada
em relação ao fracasso
Alunos 256 alunos grupo de ensino compreendia assim dois professores e oito equipes de jogo. A pesquisa abrangeu dois mandatos e envolveu a implementação
e nas habilidades
de um programa educacional e de uma intervenção pedagógica com base na Educação ao Esporte, com duração de 15 semanas. Como explicado
pedagógicas
abaixo, foram recolhidos dados quantitativos e qualitativos para estabelecer o impacto da intervenção na aprendizagem social e emocional dos
necessárias para
alunos em relação à sua capacidade de lidar com o stress associado à derrota e à percepção de fracasso na competição. Procedimentos e
facilitar esse processo
protocolos para participação na pesquisa (e especificamente para consentimento) foram alinhados com a prática estabelecida na escola. Assim,
de aprendizagem.
como membro da equipe da escola (chefe de departamento), Ang procurou permissão verbal para este estudo do diretor durante uma reunião
do comitê de gestão. O diretor concedeu aprovação verbal antes do início do estudo."

Autoestima dos alunos,

concentração de
atenção, participação /
cooperação,
identificação e
expressão de emoções,
controle de emoções,
O estudo experimental foi realizado na Grécia durante 2013-2014. A amostra foi composta por 2439 alunos, sendo 1516 do grupo experimental
capacidade de controle
e 923 do grupo controle. O questionário do estudo incluiu dados demográficos, Escala Elementar de Habilidades Pessoais e Sociais e a escala
de agressividade verbal
Alunos 2.439 alunos BASE. Investigou a autoestima dos alunos, concentração de atenção, participação / cooperação, identificação e expressão de emoções, controle
e física, capacidade de
de emoções, capacidade de controle de agressividade verbal e física, capacidade de controlar vitimização, empatia, habilidades de amizade,
controlar vitimização,
resolução de problemas, capacidade de assumir a responsabilidade e usar a linguagem falada e escrita.
empatia, habilidades de
amizade, resolução de
problemas, capacidade
de assumir a
responsabilidade e usar
a linguagem falada e
escrita.
Clima da escola, os
O grupo experimental e de controle compreende duas escolas primárias - uma pública e outra privada. Uma sala de aula em cada série, de 1 a 4,
comportamentos dos
em cada escola foi selecionada por amostragem aleatória para um total de 16 salas de aula no estudo. Dados de pré-teste foram coletados em
alunos, as percepções
setembro de 2013 e dados pós-teste em maio de 2014, após as escolas do grupo experimental terem implementado o programa por oito meses.
Alunos 417 alunos dos alunos sobre a
Observações, entrevistas e questionários foram utilizados para coleta de dados. Para examinar os efeitos do programa no clima da escola, os
escola e as habilidades
comportamentos dos alunos, as percepções dos alunos sobre a escola e as habilidades de resolução de conflitos dos alunos, os dados foram
de resolução de
coletados de alunos e professores.
conflitos dos alunos.

Grupo controle: 18
professoras e 16
professores do sexo
masculino; 522
estudantes do sexo A amostra da pesquisa consistiu em professores voluntários em uma escola primária (quarta e quinta séries, com pelo menos 10 anos de Inteligência emocional;
masculino e 354 do experiência de ensino e bacharelado) que foram aleatoriamente divididos em dois grupos: o grupo controle (18 professoras e 16 professores do treinamento de
Alunos e sexo feminino. sexo masculino). seus alunos) e do grupo experimental (20 professoras e 14 professores do sexo masculino com seus alunos). O grupo controle habilidades
professores Grupo experimental: consistiu de 522 estudantes do sexo masculino e 354 do sexo feminino e o grupo experimental foi composto por 513 estudantes do sexo socioemocionais;
20 professoras e 14 feminino e 525 do sexo masculino. Durante dez sessões semanais de treinamento, os grupos experimentais aprenderam um conjunto de desempenho
professores do sexo habilidades socioemocionais. acadêmico.
masculino; 513
estudantes do sexo
feminino e 525 do
sexo masculino.
Comportamentos
Vinte e sete estudantes da escola primária foram recrutados e distribuídos aleatoriamente para o grupo de tratamento (n = 14) e o grupo controle
Alunos 27 alunos problemáticos e
(n = 13).

211 crianças da terceira série (104 meninas, 107 meninos, média de idade = 9 anos, desvio padrão = 0; todas brancas) e seus 26 professores (25
mulheres, 1 homem, média de idade = 47,5 anos, desvio padrão = 9,43, faixa etária 30 - 60 anos, todos caucasianos) foram recrutados para
Alunos e 211 alunos e 26 Habilidades emocionais
participar voluntariamente deste estudo. Nós nos aproximamos de três escolas localizadas no centro da Itália e todos concordaram em participar
professores professores de alfabetização.
do projeto. Para cada escola, as turmas do terceiro ano foram selecionadas, para que as crianças pudessem ler e escrever, para um total de nove
turmas envolvidas em nossa pesquisa.
Um design de grupos combinados: Wilderness Schooling (n = 223) e convencional (n = 217), foi usado para comparar dados de aprendizagem Leitura, escrita e
em inglês, escrita inglesa e matemática, coletados em três momentos: Pré- (T1) e pós-intervenção (T2) e no seguimento de 6 semanas (T3). matemática do que as
Alunos 440 alunos Houve um total de 223 crianças no grupo de WS e 217 no grupo de controle de escolaridade convencional. Havia 218 homens e 222 mulheres. A crianças que receberam
Tabela 1 mostra o número de crianças recrutadas em cada coorte, e a Tabela 2 mostra a proporção de refeições escolares gratuitas dentro de cada educação convencional
escola. em sala de aula.

O contexto foi de 12 escolas primárias na área Craigavon da Irlanda do Norte. As escolas atendiam populações de estudantes em sua maioria da
As habilidades das
classe trabalhadora. Como todas as escolas primárias da Irlanda do Norte foram solicitadas pelo Departamento de Educação para tratar da
crianças em reconhecer
Alunos 1.430 alunos aprendizagem socioemocional (SEL), as escolas de comparação implementaram o programa estatutário de Desenvolvimento Pessoal e
emoções e lidar com
Compreensão Mútua (PDMU), um programa menos estruturado e intensivo do que o PATHS (NI). , que se concentrou em aceitar os outros e se
conflitos sociais.
dar bem.
No total, 79 escolas primárias participaram no início do estudo. Um cenário de múltiplos informantes envolve as próprias crianças, seus pais e
professores. Os dados foram coletados no início do estudo, 6 meses após a linha de base, e serão coletados também 18 meses após linha de
Alunos, 79 diretores e 257 base dos mesmos participantes (crianças e seus pais, professores e diretores). Todas as crianças das classes de intervenção receberam a Promover habilidades
professorese professores (com intervenção como a intervenção foi integrada no currículo escolar normal. As escolas de controle participaram da coleta de dados do estudo. socioemocionais e
diretores 4802 alunos) Todos os pais das turmas participantes receberam uma carta informativa sobre o programa de intervenção, o projeto de estudo e a coleta de saúde mental.
dados de e por seus filhos. A carta informativa também incluiu um formulário de consentimento para coleta de dados. A carta foi enviada em
duas ondas, na primavera de 2013.

As unidades de aleatorização foram as classes de escolas primárias recrutadas em Maio de 2010. Os participantes elegíveis foram as turmas de
escolas primárias do 3º ano na Baixa Áustria que não participaram num programa semelhante durante os últimos dois anos. Após a avaliação Experiência emocional e
inicial em setembro de 2010, 53 turmas de 45 escolas primárias na Baixa Áustria foram aleatoriamente designadas para uma intervenção (n = 26 social na escola,
Alunos 816 alunos classes, 432 crianças) ou braço de controle de espera (n = 27 classes, 493 crianças com idade de 8,7 anos +/- 4 meses). Ao longo de 1,5 anos atividade física, bem-
acadêmicos, os professores participantes receberam treinamento prático (20 h) e dois workshops (8 h) para promover comportamentos estar e desempenho da
relacionados à saúde em estudantes, como atividade física durante o dia letivo e para melhorar a qualidade das atividades regulares. aulas de atenção.
educação física.
Um total de 74 escolas primárias foram aleatoriamente designadas para entregar ROE ou para participar de um grupo de controle de lista de Comportamento pró-
espera. Sete escolas retiraram-se após a aleatorização e outras duas desistiram antes do momento imediato pós-teste. As crianças (n = 1278) social e redução do
Alunos 1.278 alunos
foram medidas antes do teste e imediatamente após o teste, e depois durante 3 anos após o final do programa. Os dados também foram comportamento difícil,
coletados de professores e pais. empatia infantil.

As avaliações das crianças foram realizadas no início e no final do primeiro ano de escola para fornecer uma avaliação confiável do progresso
educacional das crianças durante o primeiro ano de escola (Tymms et al. 2014). O instrumento de medição foi baseado na medida desenvolvida
Desenvolvimento em
para o projeto de Indicadores Internacionais de Desempenho nas Escolas Primárias (iPIPS), 4 que foi desenvolvido há quase 20 anos no Reino
habilidades cognitivas,
Alunos 2.741 alunos Unido (Tymms 1999) com a intenção de fornecer dados para escolas primárias pontuações de valor agregado com base nacional, por meio de
bem como sociais e
avaliações realizadas ao longo dos anos do ensino fundamental. O sistema iPIPS já foi adaptado para diferentes idiomas, incluindo o alemão
emocionais.
(Bäuerlein et al. 2010), o esloveno (Vidmar e Tymms 2009) e vários idiomas africanos (Archer et al. 2010). Em 2013–2014, o instrumento iPIPS
foi adaptado para administração na Rússia (Kardanova et al. 2014).
A implementação do programa foi coordenada pelo Serviço de Promoção da Saúde do Health Service Executive (HSE) na Irlanda. Uma parceria
conjunta entre o HSE e o Departamento de Educação e Competências foi criada para preparar a implementação do programa. Especialistas em Bem-estar social e
Alunos 766 alunos Promoção da Saúde forneceram uma oficina de treinamento de 2 dias com professores de intervenção. Durante a implementação do programa, emocional de crianças e
os Especialistas em Promoção da Saúde também se envolveram na prestação de apoio contínuo aos professores por meio de visitas escolares e adolescentes.
uma reunião interina do grupo.

O estudo envolveu 404 crianças de 8 escolas primárias de uma autoridade local. Estes foram divididos em 160 no grupo experimental e 244 no Habilidades cognitivas
grupo de controle da lista de espera. das crianças,
Alunos 404 crianças Um delineamento quase-experimental foi utilizado com pós-testes pré e pós tardios para averiguar mudanças nas habilidades cognitivas das autopercepções e
crianças, autopercepções e habilidades sociais / comportamentais usando medidas quantitativas. Além disso, técnicas qualitativas foram usadas habilidades sociais /
com alunos e professores para avaliar a eficácia. comportamentais.
Salas de aula de 6 escolas primárias foram aleatoriamente designadas para condições de tratamento ou de controle business-as-usual. Os
professores designados para a condição de tratamento implementaram o SSIS-CIP durante um período de 12 semanas. As salas de aula Habilidades sociais,
participantes foram tiradas de seis comportamento
escolas na região Mid-Atlantic dos Estados Unidos. Todos os professores da primeira série dessas seis escolas (E 61) foram convidados a problemático,
Alunos 766 alunos participar do estudo; no entanto, dois professores não puderam participar devido a ausências prolongadas decorrentes de licença médica ou abordagens à
familiar. Assim, o número total de salas de aula participantes no início da coleta de dados era de 59 (veja a Figura 1). Aproximadamente metade aprendizagem e
dessas salas de aula eram de quatro escolas em um pequeno distrito escolar urbano, e as salas de aula restantes eram de duas escolas primárias habilidades
em um pequeno distrito rural. A maioria dos professores relatou ampla experiência em sala de aula (M 21,81 anos, DP 9,50) e todos eram acadêmicas.
brancos e do sexo feminino.

Fizemos o programa durante um ano letivo inteiro e comparamos a empatia emocional das crianças do MGI para controlar as crianças usando
Crianças, empatia,
medidas de empatia novas e existentes antes e depois do programa. Crianças (28 meninas, 24 meninos, Mago = 10,3 anos, faixa etária: 8-11
medidas de empatia,
anos, DP = 0,64 anos) de quatro escolas primárias do Reino Unido participaram de um estudo de um ano após o recebimento de uma carta de
Alunos 52 alunos intersubjetividade,
consentimento de seus pais. Todas as escolas tinham classificações socioeconômicas e de aptidão escolar semelhantes, de acordo com seus
interação musical,
últimos relatórios Ofsted (Ofsted, 2006-2009). Dentro de cada escola, as crianças foram aleatoriamente designadas para um grupo musical ou
programa musical.
de controle. A maioria das crianças (67%) tocou pelo menos um instrumento musical (incluindo a voz) durante o decorrer do estudo.

Habilidades sociais e o
Os dados do projeto foram coletados em três momentos no ano letivo de 443 alunos do segundo ano, em relação às suas habilidades sociais e
Alunos 443 alunos gerenciamento de
funcionamento de saúde mental, nas cidades vietnamitas de Hanói e Danang.
comportamento.
Cinco escolas básicas em Kingston, Jamaica, foram aleatoriamente designadas para uma condição de intervenção (n = 3) ou controle (n = 2). A
Comportamento
Alunos 135 alunos intervenção envolveu sete oficinas de professores durante todo o dia usando o Incredible Years Teacher Training Program, complementado por
infantil.
quatorze lições sobre habilidades sociais e emocionais em cada aula.

Inteligência emocional e
os comportamentos
pró-sociais; habilidades
Alunos 80 alunos Estudantes do ensino fundamental nas séries 1 a 3, em uma escola particular no Líbano. de resolução de
problemas sociais e de
tomada de decisão
social.
Habilidades emocionais
Os participantes incluíram 119 crianças freqüentando 7 turmas de três escolas primárias localizadas em comunidades urbanas de classe média
Alunos 119 alunos e sociocognitivas em
na província de Pavia, na Itália.
escolares.

Problemas
Um estudo pré-pós quase experimental foi realizado, incluindo 21 escolas de intervenção e 22 escolas de controle. Crianças do 1º ao 3º ano (6 a
comportamentais,
Alunos 83 alunos 8 anos de idade) avaliadas pelo professor como portadoras de graves problemas de externalização no escore total Intensidade Inventory-
problemas emocionais
Behavior-Revised (SESBI-R) de Sutter-Eyberg, foram incluídas no estudo, N = 83 (65 meninos e 18 meninas).
ou problemas sociais.

Processo de ensino-
aprendizagem, as
O desenho deste estudo é um enfoque não experimental - descritivo - correlativo, no qual uma amostra de 40 sujeitos foi estudada; 20 meninas
diversas habilidades,
Alunos 40 alunos e 20 meninos com uma média de idade de 10.051. Todos cursando o 5º ano do ensino fundamental na Instituição Educacional Ana Elisa Cuenca
aptidões e aptidões
Lara, filial Santa Ana, no município de Yaguará - Hulia - Colômbia.
cognitivas, sociais e
emocionais.

Este estudo usou um projeto de séries temporais quase-experimental incluindo dados de 158 escolas de baixa renda de 2001 a 2007. Noventa e
quatro escolas tiveram exposição a um programa baseado na escola promovendo atividade física e desenvolvimento de jovens através de
brincadeiras estruturadas; 64 escolas serviram como controle. Os resultados primários foram pontuações de alunos de quinta série (n = 13.109) Bem-estar emocional e
Alunos 13.109 alunos
em uma pesquisa estadual da Califórnia para a atividade física (escala de 1–6) e medidas de fatores de proteção, incluindo habilidades para atividade física.
resolver problemas, participação significativa na escola e adultos atenciosos (1–4 escalas ). Os preditores foram o tempo (ano) e o número de
anos de exposição da escola ao programa.

Os componentes primários da intervenção incluem: (a) ensinar, (b) modelar, (c) dramatização e (d) feedback de desempenho As habilidades
sociais específicas abordadas na intervenção foram ouvir, usar conversa fiada, aceitar consequências, ignorar os outros e seguir as instruções, e
Comportamento de
Alunos 5 alunos os participantes foram ensinados a usar um processo de 5 etapas para cada habilidade social: (1) parar e pensar, (2) identificar boas e más
problema social.
escolhas, (3) identificar passos para realizar a boa escolha, (4) implementar etapas e (5) refletir sobre a boa escolha que você fez.Os resultados
indicaram que os alunos se beneficiaram de 12 sessões de explícita identificada por diminuições no comportamento social negativo.

Os participantes foram 174 crianças aninhadas dentro de 40 casos de SLPs de vários distritos em dois estados do centro-oeste envolvidos em
um estudo maior de práticas de terapia fonoaudiológica nas escolas públicas. Um total de 208 sessões de intervenção linguística filmadas foram
codificadas para apoio emocional, apoio instrucional e gestão proativa usando o Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro e
Hamre, 2008). A qualidade da intervenção na linguagem variou muito e foi geralmente de médio a alto em relação ao apoio emocional e ao
Qualidade do suporte
Alunos 174 alunos gerenciamento proativo, e de baixo a médio alcance em termos de apoio instrucional. A qualidade das interações variou e uma grande
emocional.
porcentagem da variação observada na qualidade foi atribuída às SLPs. A pressão do tempo foi um forte preditor da qualidade do apoio
emocional, do apoio instrucional e do gerenciamento proativo, e a satisfação no trabalho foi um preditor significativo de suporte instrucional e
gerenciamento proativo. Esta informação descritiva sobre a intervenção na linguagem baseada na escola destaca o impacto do SLP individual em
termos da qualidade das interações em curso e a necessidade potencial de aliviar as pressões do trabalho e promover a satisfação no trabalho.

Habilidades sociais das

crianças;
comportamento pró-
Escolas primárias (n = 45) foram aleatoriamente designadas para implementar o programa PATHS ou para continuar com sua provisão usual por 2
social e dificuldades de
anos.
Alunos 5.218 alunos saúde mental; bem-
Escolas primárias em sete autoridades locais na Grande Manchester.
estar psicológico,
Crianças (n = 5218) nos anos 3-5 (com idades entre 7 e 9 anos) freqüentando escolas participantes.
percepções de pares e
apoio social e ambiente
escolar.

Um total de 123 estudantes com idades entre 8 e 11 anos (M = 8,69; DP = 0,69; 44,72% meninas) participaram de uma escola particular A autoestima, a
Alunos 123 alunos localizada na Comunidade Valenciana (Espanha). Grupos previamente estabelecidos pela escola foram aleatoriamente designados para o grupo consciência emocional
experimental (4 grupos; n = 81), que receberam a intervenção, e grupo controle (2 grupos; n = 42). e as habilidades sociais.
Traço de inteligência
emocional (traço EI ou
traço de autoeficácia
emocional) é uma
constelação de
A amostra foi composta por 140 crianças com idades entre 8 e 12 anos (M = 9,26 anos, DP = 1,00 ano; 63 meninas) de duas escolas primárias autopercepções e
Alunos 140 crianças
estaduais inglesas. disposições
relacionadas à emoção
localizadas nos níveis
inferiores das
hierarquias de
personalidade.

Facilitating their
personal development;
exploring key issues
with them in more
depth; allowing them to
practice new skills in an
environment in which
Estudos de caso foram conduzidos em cinco escolas primárias na Inglaterra, nomeadas como "prática principal" por suas autoridades locais. A they feel safe, can take
coleta de dados incluiu entrevistas com funcionários da escola, crianças e pais, observações de sessões de intervenção e outras configurações, e risks and learn more
análise documental. Os dados foram analisados por meio de análise qualitativa de conteúdo. Em resumo, o modelo de processo do trabalho em about themselves;
pequenos grupos de Aspectos sociais e emocionais de aprendizagem indica que a implementação bem-sucedida depende de uma série de developing their ways
fatores, desde as habilidades e experiência do facilitador até a disponibilidade de um espaço físico adequado para conduzir as sessões. . Os of relating to others;
Alunos, pais, Não especificado principais aspectos da prestação de intervenções de pequenos grupos incluíram o estabelecimento de metas alcançáveis para as crianças, and promoting
funcionários (pesquisa padrão) fornecendo reforço constante do comportamento desejável e proporcionando oportunidades para os alunos verbalizarem suas experiências reflection (Department
emocionais. Discutimos as implicações do modelo e fazemos recomendações para o desenvolvimento futuro nessa área. for Education and
Enviar feedback Skills, 2006a
Histórico Department for
Salvas Education and Skills.
Comunidade 2006a. Excellence and
enjoyment: social and
emotional aspects of
learning: key stage 2
small group activities,
Nottingham: DfES
Publications. [Google
Scholar]).

Aspectos cognitivos,
41 escolas foram distribuídas aleatoriamente após o recrutamento em uma base de 1: 1: 1 para AMIGOS de saúde, AMIGOS liderados pela escola emocionais e
Alunos 1.362 alunos
e provisão escolar usual. Escolas primárias em três autoridades locais de educação no sudoeste da Inglaterra. comportamentais da
ansiedade.
A amostra envolveu 40 turmas de terceira e quarta séries (901 alunos) de escolas públicas localizadas em três cidades italianas. Vinte classes Problemas
Alunos 901 alunos foram aleatoriamente designadas para o Coping Power Universal, e 20 classes foram aleatoriamente designadas para o grupo de controle, que comportamentais
recebeu o currículo acadêmico estritamente padrão das escolas elementares italianas. agressivos.

Desajuste clínico,
desajuste escolar,
Utilizamos uma amostra de 420 participantes de 7 a 10 anos (53,3% meninos) matriculados no terceiro e quarto ano do ensino fundamental, de
Alunos 420 alunos habilidades sociais,
escolas do País Basco (Espanha).
autoconceito,
resiliência, estresse.
Relações entre as
habilidades de
autodeclaração da
Alunos 57 alunos Uma amostra de 57 crianças australianas de 5ª série em três escolas primárias completou as medidas pré e pós-intervenção.
atenção plena e os
sintomas emocionais
negativos.

Intervenção inicial do Primeiro Passo para o Sucesso, realizada durante um período de 4 anos nas Escolas Públicas de Albuquerque. O primeiro
passo é uma intervenção selecionada para estudantes das séries 1 a 3 com problemas de comportamento externalizantes, e aborda metas e
objetivos de prevenção secundária. Consiste em três componentes modulares (triagem, intervenção escolar, treinamento dos pais); dura
aproximadamente 3 meses; e é inicialmente configurado, entregue e coordenado por um coach comportamental (por exemplo, conselheiro Raiva / agressão,
escolar, especialista em comportamento, assistente social). Projeto O ano 1 deste ensaio de eficácia foi dedicado a atividades de preparação (por avaliação
exemplo, contratação, treinamento, planejamento, arranjos logísticos); Os anos 2 e 3 envolveram a implementação do Primeiro Passo com ecocomportamental,
Alunos e 200 alunos e 243
aproximadamente 100 estudantes comportamentais em risco. Alunos, professores e salas de aula foram aleatoriamente designados para avaliação de
qualquer intervenção ou condições de comparação de cuidados habituais. Os 200 alunos consentidos que participaram do estudo variou de 6 a comportamentos
10 anos de idade no momento da matrícula (M = 7,2, DP = 1,0) e eram predominantemente do sexo masculino (73%). Oitenta e três alunos sociais, populações de
foram alunos da primeira série, 69 alunos eram alunos da segunda série e 48 eram da terceira série. Estudantes predominantemente hispânicos risco, anti-social.
(57%) ou caucasianos (24,5%), com os demais grupos raciais e étnicos representando menos de 20% da amostra (4,5% Indiano, 0,5% Asiático ou
Ilhas do Pacífico, 7% Negros, 3% multiracial e 3% desconhecidos). Os alunos vieram principalmente dos domicílios de língua inglesa (88,9%).
Setenta por cento eram elegíveis para almoços grátis ou a preço reduzido, e aproximadamente 16% eram aprendizes da língua inglesa (ELL).
Comportamento
antissocial, prevenção,
Alunos 24 alunos São ministrados em todas as 102 escolas primárias do condado de Gwynedd, no País de Gales. grupo pequeno DINA,
habilidades sociais e
emocionais.
Os participantes eram crianças do ensino fundamental, matriculadas em escolas públicas (financiadas pelo Estado). O processo de selecção da
amostra consistiu em: (1) identificar os conselhos para os quais o financiamento foi concedido pelo Ministério da Saúde para implementar
programas de prevenção escolar e, portanto, capazes de cobrir os custos associados ao desenvolvimento e implementação de programas nas
escolas locais; (2) identificação de escolas primárias localizadas nas áreas geográficas dos conselhos elegíveis e (3) contato com professores da
escola para discutir a participação no estudo. Os grupos (controlo e experimental) foram amostrados de um total de 12 concelhos portugueses
emocionais, avaliação
(Amares, Braga, Cascais, Fafe, Guimarães, Lisboa, Monção, Oeiras, Póvoa de Lanhoso, Vila Nova de Famalicão, São João da Madeira e Valpaços).
de programas,
Alunos 1050 alunos No primeiro ano do programa (2002/2003), um total de 1050 crianças (843 no grupo experimental e 207 no grupo controle) foram avaliadas.
intervenção na escola,
Essas crianças frequentavam o primeiro ano do ensino fundamental (idade entre 6 e 7 anos). No segundo ano do programa (2003/2004), a
aprendizado social e
amostra incluiu um total de 1806 crianças (1446 no grupo experimental e 306 no grupo controle). Estas foram as crianças que receberam o
emocional.
programa no primeiro ano e progrediram do primeiro para o segundo ano do ensino fundamental (com idades entre 7 e 8 anos). Durante o
terceiro ano do programa (2004/2005), a amostra incluiu um total de 1511 crianças (1077 no grupo experimental e 434 no grupo controle)
cursando o terceiro ano do ensino fundamental (idade entre 8 e 9 anos). No quarto ano (2005/2006), a amostra foi composta por 778 crianças
(560 no grupo experimental e 218 no grupo controle) que cursavam o quarto ano do ensino fundamental (idade entre 9 e 10 anos).

Ajuste precoce de sala

de aula; gerenciamento
de comportamento em
sala de aula; e
interações professor-
criança
emocionalmente
solidárias.
Alunos e 178 alunos e 36 Comportamentos
Os participantes foram 178 estudantes e 36 professores em sete escolas rurais.
professores professores sociais e habilidades de
auto-regulação,
incluindo agressão com
os pares, exclusão por
colegas,
comportamentos pró-
sociais e
comportamentos;
autocontrole.
Relações das crianças
Um total de 228 crianças (110 raparigas e 118 rapazes) que frequentaram a primeira série (Mago = 5,95; DP = 0,30) em quatro escolas do 1º com seus pares,
ciclo da rede pública de agrupamentos escolares da região de Lisboa e catorze professores, oito para o grupo intervenção (144 crianças) e seis comportamento
para o grupo controle (84 crianças) participaram do presente estudo. As crianças do grupo de intervenção foram divididas em dois grupos: acadêmico, habilidades
aquelas que foram expostas à intervenção tanto na pré-escola quanto na primeira série (designada Intervenção II; N = 65) e aquelas que foram sociais, conhecimento
expostas à intervenção somente na primeira série ( Intervenção I; N = 79). A maioria das crianças era caucasiana de nacionalidade portuguesa emocional, habilidades
professores 228 alunos
(82,2%), nacionalidade brasileira (2,2%) e origem da Europa de Leste (1,3%). O estudo também incluiu crianças negras africanas (9,1%), asiáticas de aprendizagem
(0,9%) e romanas (4,3%). Duas das escolas do primeiro ciclo (duas salas de aula) consistiam em crianças de nível socioeconómico baixo a médio, escolar e adaptação
uma escola composta por crianças de nível socioeconómico médio a acima da média (três salas de aula) e uma escola composta por crianças. escolar,
crianças no nível socioeconômico baixo a acima da média (duas salas de aula). comportamental e
social.

Membros das classes

baseadas em
habilidades engajadas
148 Alunos do 5º ano palestino-israelenses na cidade etnicamente mista de Jaffa foram designados aleatoriamente para uma das três condições. em atividades que
Alunos 148 alunos
Os resultados foram medidos uma semana antes, imediatamente após e 6 meses após a conclusão do programa. visavam cultivar a
tomada de perspectiva,
a empatia e a
compaixão.
Social-emotional
Os participantes eram alunos do jardim de infância até a 2ª série em 61 escolas (321 professores, 7300 estudantes) em seis distritos escolares. learning; social skills;
professores 7.300 alunos
efficacy trial.

Avaliação; currículo;
Escolas (N = 52) foram aleatoriamente designados para as condições de intervenção e controle. Os participantes receberam 24 aulas na 4ª série
saúde mental;
Alunos 2.512 alunos (mais de 12 semanas) e 28 mais na 5ª série (mais de 14 semanas), incluindo materiais focados na saúde social e emocional, comunicação
comportamentos de
interpessoal, habilidades de resistência à pressão social, prevenção do uso de drogas e habilidades de resolução de conflitos.
risco.
Este estudo utilizou um delineamento experimental aleatório escolar e incluiu 942 crianças da 3ª série (49% meninos; 45,6% hispânicos / latinos;
Aprendizagem
41,1% negros / afro-americanos; 4,7% brancos não hispânicos; e 8,6% outros raciais / grupos étnicos, incluindo asiáticos, ilhéus do Pacífico,
socioemocional e no
Alunos 942 alunos nativos americanos) em 18 escolas públicas de ensino fundamental de Nova York. Os dados sobre os processos sócio-cognitivos das crianças
desenvolvimento da
(por exemplo, preconceitos de atribuição hostil), sintomatologia comportamental (por exemplo, problemas de conduta), e competências de
alfabetização.
literacia e desempenho académico (por exemplo, realização de leitura) foram recolhidos no outono e na primavera de 1 ano escolar.
Competência
Durante um período de 3 anos, 160 professores primários em 19 escolas em três estados completaram uma CPS modificada em 356 alunos do
Alunos e 356 alunos e 160 acadêmica e
ensino fundamental identificados como em risco de transtornos emocionais e comportamentais. A CPS modificada foi composta por dois
professores professores Competência
fatores (Competência Acadêmica e Competência Interpessoal) e mostrou evidência de confiabilidade e validade.
interpessoal.

Duas escolas rurais em Chatham County North Carolina participaram do estudo. Essas escolas foram selecionadas de oito escolas públicas de
ensino fundamental convidadas a participar do programa, com base em seu nível de interesse e na ausência de programas potencialmente
Prevenção, agressão,
competitivos de treinamento de habilidades socioemocionais. Como o currículo Fazendo Escolhas foi adotado pelo distrito escolar como um
regulação emocional,
Alunos 479 alunos elemento de rotina de seu currículo de educação em saúde, e como os dados foram obtidos para fins educacionais, a notificação dos pais, mas
processamento de
não o consentimento ativo dos pais, foi necessária. As escolas participantes coordenaram a coleta de dados e forneceram dados não
informação social.
identificados para análise. O consentimento e os procedimentos foram aprovados pelo conselho institucional da Universidade da Carolina do
Norte em Chapel Hill e no distrito escolar.
Agressão, competência
Das avaliações dos professores, 688 alunos da terceira série foram classificados em 4 perfis de risco usando medidas de agressão, competência social, concentração
Alunos 688 alunos
social, concentração em sala de aula e relações com colegas. em sala de aula e
relações com colegas.
Os participantes foram provenientes de duas amostras distintas: a amostra um compreendeu crianças do ensino fundamental e a amostra dois
composta pelos professores dessas crianças. A amostra 1 incluiu 454 estudantes com idade média de 8,5 anos (DP = 1,00), 51,5% dos quais
eram do sexo masculino. Todas as crianças frequentaram o ensino fundamental, sendo que a maioria estava no 3º (65,4%) e 4º ano. Quase
emocionais;
Alunos 454 alunos todos os alunos eram portugueses (95%) e distribuídos em 12 escolas de três municípios do distrito de Lisboa. O grupo experimental foi
mindfulness; crianças,
composto por 223 crianças com idade média de 8,5 (DP = 0,97), 98 do sexo feminino e 122 do sexo masculino e 167 do 3º ano e 56 do 4º ano.
professores, escolas.
O grupo controle incluiu 231 crianças com idade média de 8,5 (DP = 1,04), 115 do sexo feminino e 112 do sexo masculino, sendo 131 do 3º
ano e 100 do 4º ano.

Sessenta e um alunos participaram da intervenção StrongStart. Os participantes foram aleatoriamente designados para a intervenção Strong Start
(A) conhecimento
ou para o grupo de controle de tratamento (ver Figura 1 para procedimentos de randomização). Havia 19 alunos do jardim da infância, 22 da
socioemocional, (B)
primeira série e 20 da segunda série que participaram do estudo. A idade média dos participantes foi de 7,2 (DP? 0,81) anos de idade. Cada
ativos fono-emocionais
grupo foi composto por uma média de cinco alunos. Todas as crianças que participaram da intervenção eram homens afro-americanos e elegíveis
e (C) comportamentos
para almoço grátis ou reduzido. A análise das informações demográficas não revelou diferença significativa na idade ou status socioeconômico
externalizantes. As
(por exemplo, status de almoço livre e reduzido) entre os participantes como assinados para os dois grupos.Cada grupo foi liderado por uma
Alunos 61 alunos habilidades de
combinação de dois estudantes em psicologia escolar ou o primeiro autor que é psicologia escolar professor e doutorando. Os Strong
conhecimento
Startlessons foram implementados ao longo de um período de 14 semanas. Uma intervenção foi ensinada por semana. A implementação ocorreu
socioemocional foram
em uma sala menor, com todos sentados na mesma mesa. A intervenção do Strong Start foi realizada ao longo de um ano letivo. O primeiro
avaliadas pela Strong
mandado com o orientador escolar em novembro do ano letivo para discutir a potencial implementação da intervenção. As avaliações iniciais
Start Content Content
foram realizadas em janeiro com a intervenção a partir de fevereiro. As aulas não foram implementadas durante as férias da escola e da
Assessment (SSCK).
universidade.

Aprendizado emocional
Alunos e 310 professores e Os participantes eram alunos do jardim de infância até a 2ª série em 61 escolas (310 professores; 7.419 alunos) em seis distritos escolares no social; habilidades
professores 7.419 alunos estado de Washington e no Arizona. sociais; fidelidade de
implementação.

Neste estudo longitudinal de 2 anos, testamos a teoria de que aumenta em dois fatores de proteção (isto é, liderança pró-social das crianças e
expectativas de responsabilidade social de seus professores) visados pelos Programas da WITS (Walk Away, Ignore, Talk it Out e Seek Ajuda)
Vitimização de pares,
Alunos, pais e estaria associado a declínios na vitimização de pares, agressão e problemas emocionais. Os participantes incluíram estudantes canadenses, na 1ª
1.329 alunos agressão e problemas
professores a 4ª séries do ensino básico (n = 1329) e seus pais e professores. Consistente com a nossa teoria da mudança, a variabilidade na implementação
emocionais.
do programa (adesão e integração) e no uso das habilidades do programa pelas crianças (responsividade infantil) estão relacionadas ao aumento
de ambos os fatores de proteção.
crianças em duas instituições intermediárias - escola e um programa de pós-escola de pesquisa participativa de jovens (yPAR ASP). Os Empoderamento
Alunos 12 alunos
participantes foram doze crianças, a maioria das quais era latina / oe de famílias im / migrantes, matriculadas em um yPAR ASP por 2 anos. relacional.

Promoting alternative
thinking strategies
Catorze escolas primárias foram aleatoriamente designadas para a condição de intervenção ou controle e os alunos da terceira série foram (PATHS) Prevention
Alunos 779 alunos
acompanhados até o quinto ano. Social and character
development Children’s
aggressive behavior.
Desenvolvimento
este trabalho apresenta um relato de experiência, sobre um projeto de intervenção desenvolvido com uma turma de estudantes do 5º ano do
emocional; ensino
Ensino Fundamental, em uma escola particular localizada no interior do estado do Rio Grande do Sul. Esta turma foi escolhida a partir da escuta
Alunos 12 alunos fundamental;
de pais e professores que verificavam o despreparo dos alunos para enfrentar esta etapa de transição do período escolar e levando em conta o
habilidades sociais;
momento crítico do desenvolvimento socioemocional no qual se encontravam, que traduz a passagem da infância para a adolescência.
psicologia escolar.
A amostra consistiu de 10 crianças, de ambos os sexos, com idades entre 6 e 7 anos. Estas participaram do Método em uma Clínica-Escola de
Alunos 10 alunos
uma cidade do Interior do Paraná.

Aprendizagem
Foram avaliadas 36 crianças do 3º ano antes e quatro meses após a aplicação do programa, não tendo sido constituído grupo de controlo no
socioemocional;
Alunos 36 alunos presente estudo por se tratar de uma primeira aplicação do programa.
atenção; escola;
avaliação de programas.
Competência
A presente investigação de caráter quase-experimental, contou com uma amostra de 176 crianças provenientes de seis escolas básicas da ilha de emocional; criança;
Alunos 176 alunos
São Miguel-Açores. emoção; empatia;
inteligência emocional.

Habilidades sociais,
Participaram 220 crianças, que cursavam do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental em escolas públicas e particulares de uma cidade com problemas de
Alunos e pais 220 alunos aproximadamente 220 mil habitantes, do estado de São Paulo, bem como, na condição de informantes externos, os pais ou responsáveis dessas comportamento,
crianças sendo, em sua maioria, suas mães (n = 183; 83,2%). crianças em idade
escolar.

Este estudo foi realizado com alunos do Bloco Infantil de Alfabetização (BIA) 2 e 3 do ensino fundamental, com idade entre 6 a 10 anos de
ambos os sexos, de 2 escolas públicas localizadas na cidade de Taguatinga, no Distrito Federal. A escolha das escolas se deu de forma
Função executiva,
intencional, pois os gestores, não fizeram objeção ao cronograma e nem a proposta do estudo. Todas as turmas participaram do experimento
desenvolvimento
Alunos 80 alunos assim, foram estabelecidos dois grupos sendo um grupo experimental subdividido em três turmas distintas (GE, n = 40) e um grupo controle
infantil, escolares,
(GC, n = 40). O grupo controle não participou da intervenção, enquanto o grupo experimental realizou aulas de educação física escolar, duas
educação física.
vezes na semana com duração de 50min, durante 7 meses. Todos os sujeitos foram testados antes e após o experimento nas variáveis analisadas
por este estudo.

Intimidação, prevenção,
302 crianças entre 9 e 15 anos, quinta e sexta série em duas participaram escolas públicas marginais em Guadalajara (México), que eram intervenção,
Alunos 302 alunos
avaliadas com as escalas de vitimização, agressividade e comportamentos positivos Orpinas (2009). habilidades sociais,
direitos humanos.
Estratégias de auto-
Trabalhamos com uma amostra de 43 sujeitos com idade entre 5 e 7 anos. Os resultados indicam que há melhorias significativas, antes-depois regulação,
Alunos 43 alunos da aplicação do programa, em competências: atenciosas, de manifestar planejamento guiado e autônomo, planejamento e autoavaliação na metacognição, análise
resolução de problemas cognitivos e sociais. de tarefas, ensino
primário.

O grupo experimental consistia de 47 crianças mexicanas da cidade de San Andrés de Dinicuiti, Oaxaca (44,7% meninos e 55,3% meninas), que Facial expression, body
Alunos 47 alunos participaram voluntariamente. Eles foram distribuídos em três grupos em relação à idade [grupo I: n = 11 (6-7 anos); grupo II: n = 17 (8-9 anos); expression, emotion,
grupo III n = 19 (10-11 anos)]. children, recognition.
Habilidades sociais e o
Alunos 14 alunos Um programa de 22 sessões grupais. desempenho
acadêmico.
Saúde emocional (afeto

positivo, satisfação
O componente de sala de aula do programa de PA inclui 140 lições de quinze a vinte minutos, apropriadas para a idade e sequenciadas por série com a vida, depressão,
Alunos 1.170 alunos
ministradas 4 dias por semana para os graus K – 6 e 70 lições de vinte minutos ministradas 2 dias por semana para o sétimo ano. e 8. ansiedade) e
socioemocional e
emocional.

As observações em sala de aula e os questionários dos professores para medir a fidelidade foram realizados em 2008–2009 para professores da
terceira série, 2009–2010 para professores da quarta série e 2010–2011 para professores da quinta série. Assim, os dados do ano de estudo
foram coletados em professores da terceira série do ano letivo imediatamente após o treinamento em RC 1 correspondente ao primeiro ano de
implementação. Os dados do ano de estudo foram coletados em professores da quarta e quinta série no ano subsequente ao treinamento em RC
2 no segundo ano de implementação. Esta decisão foi baseada em restrições de tempo de concessão, mas é consistente com os padrões
existentes no treinamento de RC. A NEFC afirma que mais da metade dos professores (nacionalmente) que recebem treinamento na abordagem
de RC frequentam apenas o RC 1. Foram realizadas cinco observações em sala de aula ao longo do ano letivo para cada professor para medir a
fidelidade observada na implementação. Para cada professor, duas observações foram realizadas durante a primeira hora da manhã e três
observações durante uma hora durante as aulas de matemática. As observações foram agendadas seguindo um conjunto de regras de decisão Controle em
Alunos 2.904 alunos
para garantir a uniformidade ao longo do ano e nas escolas e nas condições de atribuição. As observações corresponderam a três janelas (janela matemática ou leitura.
1: final de setembro a final de novembro; janela 2: final de novembro a meados de fevereiro; e janela 3: final de fevereiro a final de abril). As
observações matinais foram realizadas em duas das três janelas, com não mais de dois terços dos professores de cada escola recebendo uma
observação matinal por janela. As observações matemáticas foram realizadas em cada uma das três janelas. Os assistentes de pesquisa
conduziram vídeos (para trabalhos fora do escopo deste artigo) e avaliaram a fidelidade da implementação usando a Medida Observacional das
Práticas em Sala de Aula (descrita abaixo) para as observações completas de 60 minutos. Em abril de cada ano, os professores foram
pesquisados para coletar informações sobre os anos de experiência dos professores, o nível de escolaridade dos professores e duas medidas de
fidelidade de implementação dos relatórios dos professores, a Pesquisa de Professores de Práticas em Sala de Aula e a Pesquisa de Frequência de
Práticas em Sala de Aula (descrita abaixo) . Os professores receberam US $ 100 após a conclusão.

Eficácia de um currículo
SEL baseado em
evidências na
prevenção do
24 escolas primárias foram designadas para receber o currículo de intervenção (Promoting Alternative Thinking Strategies, ou PATHS) ou um
aparecimento de
Alunos 705 alunos currículo que apresentava poucos ou nenhum tópico SEL (ou seja, o grupo de controle) dados demográficos, frequência escolar e informações
comportamentos de
de dosagem de 705 alunos que permaneceram no mesmo grupo da 3ª à 6ª série.
risco para demonstrar
seu impacto no
desempenho
acadêmico.
Atitudes
preconceituosas dos
Trezentos e vinte e quatro alunos israelenses e judeus da 3ª à 5ª séries (ngirls = 137) de três escolas primárias no centro de Israel foram jovens israelenses-
Alunos 324 alunos
designados por randomização parcial à intervenção C2C-I (nC2CI = 175) ou a um grupo de controle da lista de espera. judeus em relação ao
grupo israelense-
palestino.

Participaram 125 estudantes do quarto ano (56 mulheres, 79 homens), com idades entre 9 e 10 anos, de escolas primárias na Área
Metropolitana de Tóquio no Japão. No entanto, quatro estudantes participaram sem o consentimento expresso dos pais como parte das Resiliência de alunos
atividades em sala de aula e, portanto, foram excluídos das análises. Alguns alunos também estavam perdendo dados, devido ao fato de estarem do ensino
ausentes da aula por causa de doença, foram transferidos para outra escola ou devido a erros aleatórios nos dados (por exemplo, dados fundamental, e às
Alunos 126 alunos ausentes, como não responder a alguns itens ou não respondê-las conforme solicitado). Após excluir esses dados inválidos das análises, um relações de
total de 94 estudantes (43 mulheres e 51 homens) foram incluídos como participantes, dos quais 61 foram alocados no grupo de intervenção pensamento,
(Escola A; 26 mulheres, 35 homens) e 33 no controle ( lista de espera) (escola B; 17 mulheres, 16 homens). Todos os alunos tinham dados sentimento e
completos antes (Tempo 1) e depois (Tempo 2) do período de intervenção (Tabela 2). Os alunos que foram selecionados para participar do comportamento.
programa não tiveram nenhum problema de saúde física ou mental.
Comportamento
perturbador de alunos
do ensino fundamental
Dezessete escolas de ensino fundamental, 159 professores de educação geral e 313 alunos participaram do estudo de projeto de grupo de
Alunos 313 alunos com ou em risco de
controle randomizado.
distúrbios do
comportamento
emocional.

As competências
Participaram 1237 alunos da quarta série de 37 escolas de um município português, com média de idade de 9,2 anos, dos quais 970 (em 86
Alunos 1.237 alunos sociais e emocionais e a
turmas) participaram do programa e 267 (em 21 turmas) serviram como grupo de comparação.
autoestima dos alunos.
Desenvolvimento
socioemocional dos
Um currículo de aprendizado socioemocional da escola primária que foi originalmente desenvolvido e avaliado na Itália foi traduzido para
alunos, promover uma
coreano e implementado e avaliado nas salas de aula da 4ª série de uma escola primária na Coréia do Sul. Professores (N = 4) e alunos (N = 99) de
maior compreensão
uma escola primária em Yongin, uma região da Coréia do Sul que tem uma população de mais de um milhão, participou deste estudo. O PE foi
Alunos 99 alunos dos professores sobre
implementado nos quatro aulas da quarta série na escola. Noventa e nove estudantes participaram deste estudo. Todos os alunos tinham 9 ou
a vida psicológica de
10 anos de idade. A amostra foi composta por 45% de meninas e 55% de meninos. Todos os professores se ofereceram para ter suas salas de
seus alunos e melhorar
aula participam dessa implementação e avaliação do PE.
a qualidade da relação
professor-aluno.

Persistência e o
desempenho dos
Alunos 1.561 alunos Os alunos da quinta série (n = 1.561) preencheram questionários sobre seus sentimentos sobre matemática e ciências.
alunos em assuntos
desafiadores.

A amostragem por conveniência foi realizada em uma escola primária abrangente mista e etnicamente diversa no noroeste da Inglaterra (Reino
Unido), onde o primeiro pesquisador foi o link EP. Antes do início do estudo de avaliação, a escola havia decidido introduzir de forma
independente o programa de atenção do Paws.b no currículo do ano 4 (ou seja, para crianças de oito e nove anos). A escola tomou uma decisão
ética para atingir o Ano 4, à medida que os alunos começaram a se preparar para os Testes de Avaliação Padrão do Ano 6 no Ano 5. O
consentimento dos pais foi obtido por 30 alunos (idade média de 8 anos 10 meses; 50% do sexo feminino) para participar da primeira fase do
estudo de avaliação: 16 da classe 1 (idade média de 8 anos 9 meses; 44% do sexo feminino) e 14 de classe 2 (idade média de 8 anos e 10 meses;
Alunos 30 alunos Atenção plena.
57% do sexo feminino). Em relação à localização geográfica da escola, todos os alunos tinham o inglês como idioma adicional (EAL), com
predominância de urdu ou bengali como primeira língua. Ambas as turmas tinham professoras. No entanto, havia um desgaste imprevisto da
participante, pelo qual, em antecipação à sua próxima licença-maternidade, a professora original da turma 2 começou um papel temporário na
escola no meio do estudo de avaliação e foi substituída por outra professora da turma. Ambas as turmas tinham o mesmo professor de atenção
plena que era membro da equipe de liderança sênior da escola e foi treinado para entregar Paws.b pelo Projeto Mindfulness in Schools, já tendo
estabelecido sua própria prática de atenção plena.

Habilidades
psicossociais
fundamentais, como
um senso positivo do
O presente projeto de três anos (2013–2016) foi realizado no âmbito de programas socioemocionais, sob os auspícios do Departamento
eu interior e a
Nacional de Educação da Grécia e do Departamento de Educação Primária da Universidade de Creta. Os professores participantes receberam
capacidade de cooperar
aprovação ética para a implementação deste programa de intervenção pelo Departamento de Educação Primária de Creta no início de cada ano
Alunos Não deixa claro e se relacionar com os
acadêmico. O programa foi implementado em duas escolas primárias públicas durante os anos de 2013 a 2016 e focou-se em cultivar o senso de
outros, familiarizando-
auto e comunicação dos alunos entre os colegas em relação à familiarização dos alunos na identificação e expressão das emoções básicas de
se com eles no
alegria, tristeza, medo e raiva.
reconhecimento e
expressão das emoções
básicas da alegria,
tristeza , medo e raiva.
Desenvolvimento de
habilidades pessoais e
interpessoais para
Participaram 999 alunos da terceira série e 46 professores em dez escolas de ensino fundamental. As escolas foram adaptadas às características resolver conflitos de
Alunos 999 alunos
dos alunos e ao desempenho acadêmico e atribuídas às condições de tratamento ou controle. maneira não violenta e
resistir a influências
sociais que levam à
violência.

A desenvolvimento de
vínculos interpessoais
de qualidade e o
Por meio de um desenho quase experimental, que incluiu 647 alunos da terceira e quarta série em cinco escolas particulares subsidiadas em
Alunos 647 alunos desenvolvimento de
Santiago, Chile.
competências
necessárias para o
desenvolvimento.

Referencial teórico Metodologia empregada na intervenção com os participantes
Antes do desenvolvimento do programa, uma escala de avaliação social e emocional foi administrada a quatro professores da segunda série e quatro professores da terceira série em
junho do ano acadêmico de 1999-2000. A escala foi dividida de acordo: nove itens de sentimento, cinco itens de gerenciamento de raiva, sete itens de tomada de decisão e seis itens de
tomada de perspectiva. Cada item foi avaliado em uma escala do tipo Likert de cinco pontos (sempre = 1, quase = 2, quase nunca = 4 e nunca = 5). Os resultados sugeriram a necessidade
de um programa focado nas áreas alvo da avaliação inicial.
O programa de 52 aulas foi implementado em uma sala de aula do terceiro ano em setembro de 2000 e terminado em maio de 2001. O programa consistia de cinco unidades: Audição,
Daniel Goleman, 1995 Sentimentos, Controle da Raiva, Tomada de Decisões e Perspectiva. As lições foram divididas em conformidade: Listening (9), Feelings (15), Anger Management (10), tomada de decisão
(12) e tomada de perspectiva (4). Havia também duas lições introdutórias para familiarizar os alunos com o instrutor e o orientador, assim como o próprio programa. Finalmente, as lições
eram ensinadas no período da manhã, duas vezes por semana, e duravam aproximadamente 30 a 40 minutos. A fim de incentivar a participação ativa em todo o programa, as técnicas de
instrução incluíram o seguinte: discussão guiada, discussão em pequenos grupos, dramatização de papéis, jogos interativos e vários exercícios de planilhas. Para testar a eficácia do
programa, o Questionário de Situações de Emoções e a Análise Situacional de Entendimento e Expressão de Emoções, bem como a Escala de Avaliação de Professores foram administrados
em ambas as condições experimentais antes do início do programa em setembro e após a programa em maio.
Dados de arquivamento em nível de escola, coletados pelo Departamento de Educação do Havai, foram usados para examinar os efeitos do programa em 1 ano pós-teste. Dados de
O texto não indica um
professores, pais e alunos foram analisados para examinar indicadores de qualidade da escola, como segurança e bem-estar do aluno, envolvimento e satisfação, bem como a qualidade
referencial teórico
geral da escola. Testes-t pareados combinados foram usados para a análise primária, e as análises de sensibilidade incluíram testes de permutação e modelos de curva de crescimento de
específico
interceptação aleatória.

Todos os quatro professores e o conselheiro da escola 1 (referidos como educadores deste ponto) participaram
duas reuniões antes da implementação. A primeira reunião
ocorreu duas semanas antes do primeiro período de avaliação
Outubro do ano escolar, quando os educadores assinaram cartas de consentimento e receberam uma visão geral do estudo. Em uma segunda reunião, antes do segundo período de
avaliação e da implementação inicial das aulas (dezembro), os educadores participaram de uma sessão de treinamento de 2,5 horas, e foram apresentadas informações que detalhavam o
desenvolvimento social e emocional de crianças pequenas, pois a implementação do Strong Start. Os educadores também foram especificamente orientados para o conceito de fidelidade
Biglan, et al., 2000;
de implementação. Os educadores receberam um honorário de US $ 75 para participação no treinamento pós-escolar e para completar as avaliações.
Rounsaville, et al. 2001
Lições fortes foram implementadas durante 14 semanas entre janeiro e abril do ano letivo. Uma aula foi ensinada por semana, a menos que um dia de feriado, dia de neve ou conferência
de pais / professores interferisse com o horário programado para as lições de Início Forte. Isso ocorreu 4 vezes. Durante estas semanas, os educadores foram convidados a ler um livro
adicional da lista de literatura fornecida na lição Strong Start, anteriormente ensinada.
Na escola 1, o conselheiro facilitou a aula com três salas de aula por semana. Professores nessas salas de aula eram responsáveis por estarem na sala enquanto a lição era ensinada, lendo
um livro da lista de literatura, terminando quaisquer atividades práticas que os alunos não completassem durante o tempo do conselheiro, e solicitando o uso de habilidades de Strong
Start durante a aula. semana. Na Escola 2, o professor implementou todos os componentes do Strong Start mencionados acima.
Programa 1: O programa consiste em 30 horas de treinamento, e foi implementado em sessões de uma hora por semana, durante 30 semanas, em um período de nove meses. As sessões
O texto não indica um de treinamento ocorreram nas escolas onde os professores trabalham. Seis horas de treinamento foram alocadas para cada competência emocional descrita acima. Os professores foram
referencial teórico treinados pelos próprios autores do estudo. / Participantes: Os professores do grupo experimental (GE) participaram do programa de educação emocional descrito acima. Um desenho
específico quase-experimental pré-teste / pós-teste com grupo controle foi usado para avaliar a eficácia do programa de treinamento. Todos os instrumentos foram administrados a professores em
ambos os grupos. O intervalo entre a avaliação pré e pós-teste foi de nove meses.

O currículo do Fast Track PATHS foi implementado nas Classes 1 a 3. O Grau 1 continha 57 lições e o Grau 2 continha 46 lições, aproximadamente 80% das quais foram extraídas da
versão publicada do currículo (Kusche & Greenberg, 1995). O grau 3 continha 48 lições, com aproximadamente 65% retiradas da versão publicada. Previamente projetado para
populações com necessidades especiais, este programa de prevenção de sala de aula de vários anos (do primeiro ao quinto ano) foi adaptado para atender às necessidades de alunos do
ensino regular em escolas de alto risco para o programa Fast Track. Em cada nível, algumas novas lições foram criadas para fornecer sincronização com os componentes de treinamento
Kusche e Greenberg, 199
para os pais e treinamento de habilidades sociais do programa Fast Track. Os temas de programação são normalmente apresentados por meio de aulas de línguas, discussões, histórias de
modelagem ou de vídeo. Seguem-se como atividades de discussão e role-playing, dando às crianças uma chance de habilidade e os professores a chance de conhecer o nível de
compreensão e a habilidade de cada classe. Embora um roteiro padrão descreva cada lição, os professores são encorajados a nível de apresentação e quantidade de trabalho, conforme a
necessidade de cada nível de conhecimento e de cada classe.
O texto não indica um Os alunos completaram o TEIQue-CSF e um questionário com dados demográficos; além disso, as pontuações que receberam no último trimestre (Abril-Junho) do ano lectivo de 2011-
referencial teórico 2012 foram tidos em conta. Combinado com o acima, um questionário foi construído com base na "Lista de verificação para a avaliação da qualidade do ambiente escolar e escolar", a fim
específico de investigar os pontos de vista dos respectivos professores sobre o impacto do clima escolar na competência emocional dos estudantes.

I. Programa dos pais: Os programas pré-escolares e escolares com os pais são oferecidos em 18-20 ou mais sessões semanais e um protocolo de versão reduzida de 14 semanas do
programa pré-escolar está disponível para populações de prevenção de baixo risco. A base do programa são videovinhetas de habilidades parentais modeladas (mais de 300 caixas, cada
uma com duração de aproximadamente 1 a 3 minutos) mostradas por dois líderes de grupos treinados para grupos de 8 a 12 pais. Os vídeos demonstram a aprendizagem social e os
princípios de desenvolvimento das crianças e servem como estímulo para discussões focadas, autorreflexão, resolução de problemas e aprendizado colaborativo. Os programas também
são assinados para ajudar os pais a compreender os marcos típicos do desenvolvimento infantil e os temperamentos variados, a segurança infantil e o monitoramento, bem como
respostas parentais apropriadas à idade. II. Programa das crianças: Os professores universitários oferecem 60 lições socioemocionais e pequenas atividades de grupo duas vezes por
semana, com planos de aulas separados para a pré-escola (Nível Um: 3-5 anos), jardim de infância (Nível Dois: 5-6 anos), 1ª e 2ª classes ( LevelThree: 7-8 anos). O segundo é um pequeno
grupo de escolas de dinossauros terapêuticos, onde os líderes credenciados da IY trabalham com grupos de 4 a 6 crianças em sessões de terapia de duas a três semanas ou quinzenais. O
programa também pode ser oferecido como uma terapia pós-escola ou “pull out”, programa duas vezes por semana nas escolas, ou pode ser oferecido em sessões de 2 horas enquanto
Webster-Stratton ,
os pais participam do grupo de pais. Este programa de 22 semanas consiste em uma série de programas de DVD (mais de 180 vinhetas) que ensinam habilidades para a resolução de
1995; Bandura, 1977
problemas, habilidades sociais e habilidades de autorregulação emocional. Organizado para se encaixar no conteúdo do programa de treinamento dos pais, o programa consiste em sete
componentes principais: (1) Introdução e Regras, (2) Empatia e Emoção; (3) resolução de problemas; (4) controle da raiva; (5) habilidades de amizade; (6) habilidades de comunicação; e
(7) habilidades escolares. Mais informações sobre os programas infantis podem ser encontradas em outras revisões (Webster-Stratton & Reid, 2003, 2004). III. Programa dos
professores: Em 1995 (revisado em 2003) Webster-Stratton desenvolveu um programa de treinamento de 6 dias (42 horas) Incredible YearsTeacher ClassroomManagement (IY-TCM) com
o objetivo de promover as competências dos professores e fortalecer as conexões entre as escolas fazendo o seguinte: habilidades de gerenciamento de sala de aula, incluindo
abordagens de ensino proativas e disciplina eficaz; (b) aumentar o uso de treinamento acadêmico, de persistência, social e emocional por parte dos professores com os alunos; (c)
fortalecimento do vínculo professor-aluno; (d) aumentar a capacidade dos professores de ensinar habilidades sociais, gerenciamento de raiva e habilidades para resolver problemas na
sala de aula e (e) melhorar a colaboração entre a escola e o lar, o planejamento do comportamento e a união entre pais e professores. Uma descrição completa e recentemente atualizada
do conteúdo incluído neste currículo é descrita no livro que os professores usam para o curso, intitulado IncredibleTeachers (Webster-Stratton, 2012a).

A amostra final foi composta por 1451 estudantes: 727 meninas (50,1%) e 724 meninos (49,9%), com um idade média de 10,38 anos, DP = 1,12. Crianças estudaram o quarto ano, n =
638 (44%) e quinto grau da escola primária, n = 813 (56%); em rural instituições de ensino, n = 690 (47,6%), e instituições urbanas, n = 761 (52,4%). Participantes viveu em uma das
seguintes três províncias de Boyacá na Colômbia: Centro, n = 478 (32,9%), Tundama, n = 483 (33,3%) e Sugamuxi, n = 490 (33,8%). Método de coleta - Inventário de Quociente
Emocional: Versão Juvenil (EQi: YV, Bar-On & Parker, 2000) foi usado para o desenvolvimento deste estudo. É um instrumento de auto-relato projetado para medir inteligência nos jovens.
Consiste em 60 itens e é composto por cinco escalas ou domínios: intrapessoal, com 6 itens; interpessoal, 12 itens; gerenciamento de estresse, 12 itens; adaptabilidade, 10 itens; e
específico
humor geral, 14 itens. Os quatro primeiros balanças geram o equalizador total, sendo o humor um facilitador disso. Finalmente, também tem dois escalas que controlam a validade do
teste. O escala de impressão positiva, composta por seis itens, permite detectar casos com um positivo exagerado percepção (casos com escores padrão acima 130 são invalidados); e o
índice de inconsistência (casos que atingem um valor igual ou superior a 10 são invalidados), refletindo um número elevado de respostas aleatórias.

A Escala de Ansiedade para Crianças de Spence (Spence, 1997) é a versão espanhola da Escala de Ansiedade Infantil de Spence (SCAS; Spence, 1997), uma medida de auto-relato de
ansiedade projetada para uso em crianças de 8 a 12 anos. O SCAS consiste em 44 itens, 38 dos quais avaliam sintomas de ansiedade específicos (por exemplo, sintomas de fobia social,
ansiedade de separação, ataque de pânico e agorafobia). Os 6 itens restantes servem como "itens de filtro" positivos para reduzir o viés de resposta negativa. Pede-se às crianças que
Barrett, 2008
classifiquem, numa escala de 3 pontos, desde nunca (0) até sempre (2), a frequência com que experimentam cada sintoma. O escore total dessa medida foi utilizado no presente estudo.
As propriedades psicométricas foram examinadas para a versão em espanhol, relatando um coeficiente de confiabilidade de 0,91 nos escores do SCAS (Bermúdez-Ornelas & Hernández-
Guzman, 2002).


referencial teórico De forma transversal, trabalhamos com o identificação de sentimentos, pensamentos e comportamentos.
específico
Os alunos que frequentavam os anos 3 a 5 também foram convidados a preencher um breve questionário amigável para crianças sobre sua experiência com TC no final da implementação.
O texto não indica um Uma seção quantitativa perguntou o quanto os alunos gostaram e aprenderam com a TC, e as habilidades específicas que aprenderam, com cinco respostas possíveis de "Nem um
referencial teórico pouco" para "Muito". A segunda seção do questionário fez perguntas abertas sobre o que eles aprenderam e o que eles gostaram e não gostaram durante a TC. Das três classes, apenas
específico duas participaram, a saber, o ano 3 e o ano 4, perfazendo 43 estudantes (20 do sexo masculino e 23 do sexo feminino). Consentimento dos pais foi obtido para todos os alunos que
participaram do estudo.
Cada sessão segue um formato padrão:

1. Bem-vindo e check-in - as crianças são bem-vindas e têm a oportunidade de dizer ou mostrar como estão se sentindo.
2. Atividades de aquecimento - geralmente jogos curtos projetados para aumentar a coesão do grupo e praticar habilidades-chave, como a tomada de turnos e a audição.
3. Lembrete dos objetivos do grupo e expectativas comportamentais - estas são estabelecidas na primeira semana e reforçadas em cada sessão subseqüente.
4. Revisão da semana anterior - a sessão anterior é discutida e as crianças são encorajadas a falar sobre coisas que correram bem para elas e as oportunidades que tiveram para aplicar a
aprendizagem de sessões anteriores.
5. Plano para a sessão atual - resultados de aprendizagem específicos (na forma de "Eu posso ..." declarações) que são o foco da sessão são apresentados.
Goleman, 1995
6. Atividade principal - as crianças participam de uma atividade central relacionada ao tema SEAL que está sendo abordado (por exemplo, Going for Goals) e os resultados da
aprendizagem para a sessão. A orientação de trabalho para grupos pequenos do SEAL oferece uma série de atividades principais "disponíveis no mercado" (Department for Education and
Skills, 2006), mas os facilitadores do grupo também são encorajados a desenvolver os seus próprios.
7. Revisão e reflexão - o grupo analisa o que eles alcançaram na sessão e considera como eles podem aplicar o que aprenderam na próxima semana.
8. Planos para a próxima semana - o facilitador do grupo sugerirá uma tarefa que as crianças podem realizar na próxima semana.
9. Relaxamento - as crianças têm a oportunidade de relaxar através de uma variedade de exercícios guiados. Tal como acontece com as atividades principais, uma série de atividades de
relaxamento são fornecidas na orientação de trabalho do pequeno grupo SEAL (adaptado do Departamento de Educação e Competências, 2006).

O programa consiste em (1) um conjunto de estruturas e rotinas diárias em sala de aula e em toda a escola que constroem uma sala de aula e ambiente escolar positivo, produtivo e de
boa regulação (por exemplo, rotinas). Apoiar o aprendizado cooperativo e a resolução eficaz de conflitos) e (2) um conjunto semanal de aulas presenciais focadas nos conceitos centrais
do SECURe, que promovem as competências e habilidades necessárias ao aprendizado (por exemplo, escuta ativa, atenção, compreensão de sentimentos, resolução de conflitos ) e as
rotinas descritas acima. Essas lições usam formatos interativos e envolventes, como a leitura de livros infantis temáticos, “jogos cerebrais”, dramatizações e projetos artísticos. O SECURe
específico
fornece treinamento para todos os funcionários da escola (incluindo especialistas, auxiliares de lanchonetes, professores de ginástica, professores de música e arte, monitores de
playground, etc.) e desenvolvimento profissional contínuo e estruturas de apoio para implementação efetiva em sala de aula e em toda a escola.
Uma turma preparatória e uma turma de 1a série foram escolhidas aleatoriamente para receber aulas estruturadas na YCDI, ministradas por seus professores em sala de aula por um
período de 10 semanas, enquanto a turma preparatória e da turma 1 serviram como grupo de controle. As aulas foram projetadas para ensinar crianças jovens confiança, persistência,
organização e resiliência emocional. O programa educacional consistia em lições explícitas e diretas de instrução, extraídas do Currículo da Primeira Infância da YCDI, ministradas três vezes
específico
por semana, apoiadas por uma variedade de práticas adicionais de ensino social e emocional.

Os participantes fizeram parte de um ensaio quase experimental que comparou uma intervenção melhorada, 4Rs + MTP, com um grupo de controle combinado de uma avaliação prévia do
Programa 4Rs sozinho (sem o componente de treinamento MTP) no mesmo distrito escolar. O presente estudo relata apenas as salas de aula, professores e alunos que participaram do
programa 4Rs + MTP. O 4Rs + MTP é o produto da fusão estratégica de duas abordagens bem validadas para apoiar práticas de ensino eficazes e o aprendizado acadêmico e social dos
Jones et al., 2011 alunos. O componente 4Rs (Leitura, Escrita, Respeito e Resolução) do programa é uma intervenção universal, baseada na escola, na resolução de conflitos e compreensão intergrupal que
integra o desenvolvimento socioemocional no currículo de linguagem de linguagem para alunos das séries K-5. Os 4Rs consistem em um currículo de 7 unidades, focado na construção
de habilidades e compreensão sobre como lidar com raiva, escuta, assertividade, cooperação, negociação, mediação e construção de comunidade, e lições suficientes para esperar a
implementação de uma por semana durante o ano letivo.

Questionários pós-intervenção, incluindo perguntas abertas e escalas de avaliação, foram desenvolvidos e aplicados a diretores, professores e pessoal de apoio para explorar suas
percepções do impacto dos vários elementos do projeto. Os dados do questionário dos alunos foram coletados de 159 escolas participantes do piloto do SEAL, onde a equipe desejou
Weare, 2004 incluir dados dos alunos em suas autoavaliações e 13 escolas selecionadas pelas ALs com base em sua disposição de participar e nas recomendações dos coordenadores de LA. Em todas
estas escolas, os alunos completaram questionários pré e pós-intervenção. Funcionários de 29 escolas, incluindo as das 13 escolas selecionadas pelas autoridades locais, também
preencheram questionários.
O texto não indica um Os estudantes foram informados sobre confidencialidade e disseram que não precisavam participar e que poderiam se retirar do estudo a qualquer momento. As instruções para concluir
referencial teórico as pesquisas e os itens individuais da pesquisa foram lidas em voz alta por um administrador treinado. Os participantes preencheram as escalas voluntária e anonimamente durante um
específico período de aula regular. As crianças foram fortemente encorajadas a dar respostas sinceras, e os questionários foram administrados sem limite de tempo.

Avaliações de pré-treinamento envolveram duas sessões em grupo na escola. Em uma sessão, os alunos concluíram as tarefas de compreensão de leitura (com sondagens de pensamento)
e de pontuação e pontuação. Na outra, a tarefa de matemática (com sondas de pensamento) e MapMission foram concluídas. As sessões foram contrabalançadas entre os participantes.
Os participantes também completaram o WMI em uma sessão one-to-one, e os professores da turma completaram o CBCL. Cinco semanas de treinamento foram subseqüentemente
concluídas. A condição de controle passivo continuou com a programação escolar regular para esse período. Avaliações pós-treinamento (ou seja, as duas sessões de grupo, uma sessão
específico
individual e CBCLs) foram realizadas dentro de uma semana após a conclusão do treinamento. Follow-upsessions (todas as medidas) foram concluídas 3 meses após a conclusão do
treinamento (a escola continuou neste período). Nenhum efeito adverso ou dano foi relatado.

Um curso de 10 sessões semanais com atividades destinadas a desenvolver habilidades sociais, confiança e expressão emocional.
Lugar, colocar. Os clubes eram dirigidos por líderes voluntários treinados, que planejavam e executavam cada sessão de acordo com o programa de clubes da Pyra-mid (Pyramid, 2007).
Os voluntários eram treinados para realizar atividades pirâmide (tempo de círculo, nomeação de clubes) e praticar técnicas comportamentais básicas ( recompensar o comportamento
positivo, dar elogios proximais e agir como modelos positivos). A fidelidade da intervenção foi assegurada pela supervisão contínua fornecida pelo Coordenador da Pirâmide que visitou
cada clube pelo menos duas vezes durante o seu programa de 10 semanas para garantir que os clubes aderissem ao ethos e intervenção da Pirâmide. O programa de treinamento de
voluntários foi credenciado pelo Conselho de Prêmios em Assistência Infantil e Educação (www.cache.org.uk) e é regularmente atualizado para refletir a política atual e as melhores
Davies, 1999; Skinner, práticas. Ele compreende o primeiro módulo no CACHE Level 3Certificate in Promovendo o Desenvolvimento Social e Emocional das Crianças e geralmente é entregue nos três dias
1996 (Pyramid, 2007). A Figura 1 descreve os principais elementos de um Clube Pyramid no terceiro ano. Cada sessão incorporou o tempo do círculo, atividades de formação de equipes e
oportunidades para as crianças ensaiarem suas habilidades sociais em uma atmosfera segura, relaxada e de apoio. A primeira das sessões de 10 semanas incluiu a nomeação do clube e a
definição de quatro ou cinco simplerules pelas crianças, guiadas pelos líderes do clube, com o objetivo de encorajar a propriedade das crianças do clube. Durante todo o percurso dos
clubes, os líderes foram encorajados. para garantir uma rotina estabelecida de atividades para criar um ambiente seguro para os participantes. Reunião de Intervenção do Clube Pós-
Pirâmide. No final do período de 10 semanas, foi realizada uma reunião multi-agências pós-intervenção para que os professores, outros profissionais e líderes do Clube Pirâmide
pudessem discutir o progresso de todo o grupo do ano 3 e encaminhar qualquer pessoa que permanecesse preocupada com a ajuda adicional. Neste estudo, dois participantes da
Pyramid em uma escola foram posteriormente encaminhados para serviços sociais.

A temporada de 15 semanas e, portanto, a unidade, foi conceituada e organizada em três fases. As fases relacionadas com a implementação progressiva de estratégias de reforço da
confiança, em conjunto com uma ênfase crescente na aprendizagem independente dentro de um quadro de Educação Desportiva. Como indicado acima, a unidade procurou empregar as
principais características do modelo de Educação Esportiva e estratégias de melhoria de confiança de uma maneira que facilitasse a aprendizagem social e emocional e melhorasse
especificamente a capacidade dos alunos de lidar com as tensões associadas à experiência de derrota (e percebendo o fracasso ) durante a competição.
O contexto da temporada de Educação Esportiva foi o Ultimate Frisbee. Os professores reconheceram que esse era um esporte popular entre os estudantes. Tendo ensinado o jogo no
ano anterior, eles se sentiram confiantes em ensiná-lo novamente. O design da unidade levou em conta, necessariamente, a “prontidão pedagógica” dos alunos para a educação esportiva
e o foco na aprendizagem social e emocional. Os alunos não tinham experiência prévia em Educação Esportiva e tinham conhecimento limitado de aprendizado social e emocional. A fase
inicial da unidade (lições 1–5) adotou, assim, uma abordagem mais direcionada ao professor para permitir habilidades e conhecimentos fundamentais relacionados ao modelo de
Educação Esportiva, a aplicação específica do modelo nessa unidade (em termos de funções, manutenção de registros , e assim por diante) eo contexto do Frisbee Ultimate, para que
todos sejam efetivamente estabelecidos. Durante esta fase, foi enfatizado o jogo cooperativo focado na coesão da equipe, e não na competição. Competições durante esta fase foram,
portanto, principalmente scrimmages (jogos que não contam para o campeonato) projetados para apoiar um foco em estudantes aprendendo responsabilidades organizacionais e
deveres da equipe e se familiarizar com o formato de competição. Nesta fase, uma abordagem de jogos táticos (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003 Mitchell, SA, Oslin, JL, & Griffin, LL (2003).
Bases esportivas para educação física elementar: Uma abordagem de jogos táticos. Champaign, IL: Human Cinética.
[Google Scholar] também foi empregado pelos professores, com jogos modificados usados para apresentar aos alunos os conceitos de ataque e defesa comuns em jogos territoriais.
Bandura, 1997. Self- A segunda fase foi projetada para que os alunos tenham mais responsabilidade nas aulas, com o professor agindo para apoiar essa transição. O objetivo desta fase foi preparar os alunos
efficacy: The exercise of para a temporada de competição formal. As competições internas nesta fase envolviam, portanto, jogos de pré-temporada para aumentar o desafio para os alunos e permitir a introdução
control de técnicas e táticas mais complexas. Os alunos participaram de duas rodadas de cinco contra cinco jogos no formato round-robin. Durante a primeira rodada, as equipes registraram
suas pontuações contra todas as equipes que haviam jogado. Antes do início da Segunda Rodada, os professores usaram um modelo de definição de metas para orientar as equipes na
definição de metas de melhoria realistas. Por exemplo, uma equipe pode definir uma meta reduzindo a margem perdida de cinco gols para dois gols contra o mesmo time contra o qual
jogou na primeira rodada. Isso fazia parte da estratégia de ensino deliberada para ensinar o aluno a reformular o sucesso e estabelecer metas de domínio, em vez de metas de referência d
norma. Além de estabelecer metas de mestria, a atenção também foi direcionada para a internalização de bons comportamentos esportivos e rituais de formação de equipes. Por exemplo
os alunos foram instruídos a apertar a mão de seus oponentes antes e depois de cada jogo e agradecer um ao outro por um jogo "bom". As equipes foram ensinadas a realizar uma
torcida antes do início de cada jogo e a comemorar durante o jogo com um 'high five', batendo palmas ou dando umas às outras algumas palavras encorajadoras quando um
companheiro de equipe marcou um ponto ou interceptou os passes do time adversário.
Após os jogos da pré-temporada, as equipes foram classificadas de acordo com suas pontuações gerais e colocadas em duas divisões: X e Y. As oito melhores equipes de ambas as casas
foram lançadas uma contra a outra na divisão X e as oito equipes inferiores disputaram uma contra a outra. na divisão Y. Isso foi para aumentar a paridade de habilidade de jogo entre as
equipes da mesma divisão e, portanto, apresentar um "campo de atuação mais nivelado" para todas as equipes. Para evitar que os rótulos de 'topo' e 'de baixo' afetassem negativamente a
autoestima dos alunos, os alunos não foram informados sobre qual era a divisão mais forte ou mais fraca.
A fase final da temporada foi conduzida por estudantes e orientada para a competição. Envolveu duas rodadas de cinco contra cinco jogos de formato round-robin com a rodada final
culminando em um evento festivo, com jogos de campeonato, cerimônias de premiação para 'Melhor árbitro', 'Prêmio Melhor Fair Play', 'Jogador Mais Valioso', 'Mais Equipes de Melhor
Jogador e Campeão para ambas as divisões na competição. Modelos foram dados para a equipe definir seus próprios objetivos de maestria semelhantes aos jogos de pré-temporada.
Nessa fase, com comportamentos esportivos positivos e rituais de formação de equipes progressivamente estabelecidos, os professores puderam

Os alunos das turmas de intervenção foram expostos a formação em habilidades sócio-emocionais específica para a idade desenvolvida no Centro de Psicologia Clínica e Reabilitação da
Universidade de Bremen, enquanto os alunos do grupo de comparação não receberam intervenções e assistiram às suas aulas normais. O treinamento de habilidades socioemocionais
para alunos da classe de recepção foi previamente testado em outro estudo (Gerken et al., 2002). O treinamento recém-desenvolvido para alunos de pré-escola havia sido revisado por
enfermeiros do jardim de infância alemão antes do início das intervenções. Ambos os tipos de treinamento foram implementados no currículo escolar e conduzidos por professores
Caldarella e Merrell’s,
previamente treinados. A intervenção pré-escolar incluiu 25 sessões, cada uma com duração de 20 a 30 minutos. A classe de recepção
1997; Crick e Dodge’s,
intervenção incluiu 26 sessões, cada uma com uma duração de cerca de 45 minutos. Ambas as coortes receberam treinamento com uma frequência de uma a duas sessões por semana.
1994; Saarni’s, 1999;
Antes do início do treinamento em habilidades socioemocionais com base na escola, os professores participaram de um workshop de quatro dias sobre sala de aula e gerenciamento de
Denham’s, 2006
crises. Além disso, eles foram introduzidos ao treinamento de habilidades socioemocionais. O treinamento de professores visa manter um comportamento aceitável, prevenindo
comportamentos problemáticos e gerenciando comportamentos problemáticos em sala de aula e outros ambientes escolares (como corredores ou playground). Em consonância com a
pesquisa atual, os principais componentes foram claramente definindo e estabelecendo regras de sala de aula, conseqüências consistentes e eficazes e técnicas eficazes de gerenciamento
de instrução (Lewis et al., 2006).
No que diz respeito à fidelidade de implementação da intervenção, deve-se ressaltar que o currículo “Steps for Life” possui as seguintes características que o reforçam: 1. Instruções
Brackett et al., 2012;
detalhadas de implementação são destacadas no Manual do Professor do currículo. As diretrizes explícitas incluídas no Guia de Aulas descrevem a implementação de cada lição. Além
Mishara e Ystgaard,
disso, todas as perguntas que o professor tem que fazer aos seus alunos, juntamente com as formas indicativas de dialogar e as expressões apropriadas de encorajamento para uso
2006; Flannery et al.,
durante o curso e durante o currículo oculto, são fornecidas no currículo, totalmente formulado. 3. Todas as lições do currículo “Passos para a Vida” são baseadas no conhecimento
2003
adquirido pelo pré-evangelho; Portanto, é praticamente impossível implementar lições ou atividades aleatoriamente, sem seguir a sequência proposta pelo currículo

Os dados foram coletados por dois pesquisadores que cursavam pós-graduação no ensino fundamental. A duração da coleta de dados em cada escola variou de cinco a sete dias. Os
pesquisadores foram treinados no uso dos instrumentos pelo investigador principal do estudo. As sessões de treinamento ocorreram em quatro níveis de ensino em outras escolas com
características semelhantes das escolas do estudo. Após as visitas, os avaliadores compararam e discutiram suas anotações e os pontos que atribuíram aos itens da lista de verificação e
chegaram a um acordo sob a supervisão do investigador principal. Exemplos e casos hipotéticos para cada item na balança foram discutidos para que os instrumentos de coleta de dados
fossem usados corretamente e com precisão. A confiabilidade entre avaliadores variou de 0,72 a 0,91 para as ferramentas de medição do estudo. Um protocolo para coleta de dados foi
seguido em cada visita. Primeiro as 16 salas de aula selecionadas aleatoriamente foram observadas para uma avaliação do clima escolar. Após a conclusão das observações em sala de aula,
um grupo representativo de alunos foi selecionado para uma avaliação do comportamento dos alunos. Um total de 48 observações dos comportamentos dos alunos (ou seja, os grupos
específico
de salas de aula foram observados três vezes por 10 minutos) foram usados como pré e pós-testes, respectivamente, 24 observações em salas de aula do grupo experimental e 24 em
salas de aula do grupo controle. Após essas observações, os alunos cujos comportamentos foram observados foram convidados a responder algumas perguntas sobre a escola e os
amigos. Consentimento escrito foi coletado dos pais. Consentimento oral foi dado às crianças, e as crianças que expressaram relutância em participar ou que pareciam hesitantes foram
dispensadas. Esses momentos individuais começaram com a opinião dos alunos sobre a escola, os professores, o relacionamento com os colegas e a atmosfera geral da escola e da sala
de aula. Então, vinhetas consistindo em conflitos foram fornecidas aos alunos e suas soluções para cada um foram solicitadas.
Os alunos nas condições do Otimismo Australiano receberam 20 lições de 1 hora relacionadas a habilidades sociais e interpessoais e habilidades de pensamento otimista nos últimos
dois anos da escola primária. Os pais nas condições ativas recebiam um folheto informativo dos pais a cada ano, além de um programa auto-dirigido na 7ª série. Os alunos e os pais
preencheram o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades. Os estudantes que pontuaram na escala clínica na Escala de Sintomas Emocionais receberam a Entrevista Diagnóstica para
específico
Crianças e Adolescentes IV, para avaliar ideação e comportamento suicida e transtornos depressivos e ansiosos.

O Programa 4Rs tem dois componentes principais: (a) um currículo abrangente de 7 unidades, 21 a 35 lições, baseado em alfabetização em aprendizado socioemocional; e (b) 25 horas
de treinamento seguidas por treinamento contínuo de professores para apoiá-los no ensino do currículo dos 4Rs com um mínimo de 12 contatos em um ano escolar. Cada uma das sete
unidades curriculares é organizada em torno de um livro infantil específico de grau apropriado. Cada unidade começa com uma leitura abrangente de livros e discussões, garantindo que
os alunos entendam os temas principais da história e permitindo que eles conectem os temas às suas próprias vidas. Isto é seguido por três a cinco lições de habilidades de aprendizagem
social-emocional em que as crianças são capazes de praticar habilidades específicas no contexto de uma discussão mais ampla do livro. As aulas são planejadas para engajar as crianças
no aprendizado e na prática de habilidades socioemocionais, de resolução de conflitos e de construção de comunidades relevantes para cada unidade. Cada unidade também inclui
atividades adicionais e leituras relacionadas. O currículo fornecido aos professores (ou seja, as sete unidades e as aulas de acompanhamento) é detalhado em um guia de ensino
padronizado e específico para cada série.
O desenvolvimento profissional intenso para professores que usam o currículo dos 4Rs inclui um curso de treinamento introdutório de 25 horas e um treinamento contínuo em sala de
específico
aula por um colaborador de 4Rs do Morningside Center. Os professores recebem os Kits de Aprendizagem com um conjunto completo de materiais necessários para implementar o
programa, incluindo os livros infantis, o guia de ensino manualizado para a série apropriada e o guia dos pais. A formação introdutória destina-se a: (a) apresentar os professores às
unidades curriculares, livros infantis, aulas e atividades; (b) fornecer oportunidade para os professores praticarem habilidades de resolução de conflitos no nível de adultos, através da
dramatização e aprendizagem experiencial; e (c) inspirá-los a empregar idéias e habilidades curriculares em suas próprias vidas profissionais e pessoais. O coaching em sala de aula em
andamento engloba a modelagem de aula e oficinas conduzidas pelo desenvolvedor da equipe, planejamento e ensino das lições pelo desenvolvedor do professor e da equipe e
observações e feedback das aulas. Os desenvolvedores da equipe realizam conferências regulares com os professores, individualmente ou em um grupo específico da série. Um estudo de
custo total para esta avaliação ainda não foi concluído; no entanto, o custo de implementação estimado do Programa 4Rs para este estudo de avaliação é de aproximadamente US $ 90,00
por criança por ano.

As 10 sessões visam áreas como a identificação e a conscientização de sentimentos confortáveis e desconfortáveis, a compreensão de sentimentos nos outros, a reestruturação
cognitiva, a hierarquia do medo, o agendamento de eventos agradáveis e o treinamento semanal de relaxamento. Nos módulos posteriores, há um foco em situações relevantes para os
relacionamentos entre pares e familiares. Cada um dos 10 módulos tem resultados de aprendizagem específicos e estratégias de ensino, como discussões em grupo conduzidas por
professores, dramatizações e sessões de prática de habilidades. Existem três livretos de programa no programa AO-PTS avançado: um manual de recursos para professores (Recurso do
específico
Professor: Aussie Optimism Positive Thinking Skills; Rooney et al., 2009), um livro de exercícios do aluno (Nesa et al., 2004) e Dirigido pelo pai (Nesa e Rooney, 2004). A Tabela S3
descreve os tópicos e os objetivos de cada um dos 10 módulos nos professores e nas pastas de trabalho dos alunos.

A intervenção Pyramid Year 3 é uma intervenção terapêutica baseada na escola que é implementada como um clube depois da escola em dez sessões semanais de 90 min (ver Figura 1 e
Ohl et al., 2008 para mais detalhes). A pirâmide é uma intervenção seletiva manualizada que busca melhorar a competência socioemocional das crianças. Destina-se a crianças que são
calmas, tímidas e comportamentalmente mais propensas a internalizar, e àquelas que parecem achar difícil a interação entre pares e adultos (ContinYou, 2011; Pyramid, 2007).
A intervenção Pyramid Year 3 compreende um modelo de três estágios.
Estágio Um: Triagem de todo o ano pelo professor da turma para avaliar o estado de saúde sócio-emocional usando o SDQ (Goodman, 1997).
ContinYou, 2011; Segunda Fase: Uma reunião de várias agências acontece com a presença do Coordenador das Necessidades Educativas Especiais, dos professores do grupo do ano, do Coordenador da
Pyramid, 2007 Pirâmide local e de quaisquer outras agências envolvidas no cuidado das crianças. Nessa reunião, as pontuações do SDQ são revisadas em relação aos critérios de bandas do SDQ
(www.sdqinfocom / ScoreSheets / e2.pdf) e essas informações são usadas para alocar crianças à intervenção da Pirâmide com o encaminhamento subsequente de outras crianças para
agências apropriadas onde necessário.
Terceira Fase: Depois da escola, os Pyramid Clubs são entregues para as crianças selecionadas.
Uma reunião multi-agência pós-intervenção do Clube Pyramid acontece no final das 10 semanas de duração dos Clubes para que os professores, líderes da pirâmide e outros
profissionais interessados possam discutir o progresso de toda a coorte e, se alguma criança continuar sendo uma causa para isso. preocupação, recomendar mais ações.

A temporada de 15 semanas e, portanto, a unidade, foi conceituada e organizada em três fases. As fases relacionadas com a implementação progressiva de estratégias de reforço da
confiança, em conjunto com uma ênfase crescente na aprendizagem independente dentro de um quadro de Educação Desportiva. Como indicado acima, a unidade procurou empregar as
principais características do modelo de Educação Esportiva e estratégias de melhoria de confiança de uma maneira que facilitasse a aprendizagem social e emocional e melhorasse
especificamente a capacidade dos alunos de lidar com as tensões associadas à experiência de derrota (e percebendo o fracasso ) durante a competição. O contexto da temporada de
Educação Esportiva foi o Ultimate Frisbee. Os professores reconheceram que esse era um esporte popular entre os estudantes. Tendo ensinado o jogo no ano anterior, eles se sentiram
confiantes em ensiná-lo novamente. O design da unidade necessariamente levou em conta tanto a “preparação pedagógica” dos alunos para a Educação Esportiva quanto o foco na
aprendizagem social e emocional. Os alunos não tinham
experiência prévia de Educação Esportiva e conhecimento limitado de aprendizado social e emocional. A fase inicial da unidade (lições 1–5) adotou, assim, uma abordagem mais
direcionada ao professor para permitir habilidades e conhecimentos fundamentais relacionados ao modelo de Educação Esportiva, a aplicação específica do modelo nessa unidade (em
termos de funções, manutenção de registros , e assim por diante) eo contexto do Frisbee Ultimate, para que todos sejam efetivamente estabelecidos. Durante esta fase, foi enfatizado o
jogo cooperativo focado na coesão da equipe, e não na competição. As competições durante esta fase foram, portanto, principalmente scrimmages (jogos que não contam para o
campeonato) projetados para apoiar um foco nos alunos aprendendo organização e dever
responsabilidades da equipe e familiarizar-se com o formato da competição. Nesta fase, uma abordagem de jogos táticos (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2003) também foi empregada pelos
professores, com jogos modificados usados para apresentar aos alunos os conceitos de ataque e defesa comuns em jogos territoriais. A segunda fase foi projetada para que os
estudantes tenham mais responsabilidade
lições, com o professor agindo para apoiar esta transição. O objetivo desta fase foi preparar os alunos para a temporada de competição formal. As competições internas nesta fase
envolviam, portanto, jogos de pré-temporada para aumentar o desafio para os alunos e
específico
permitir que técnicas e táticas mais complexas sejam introduzidas. Os alunos participaram de duas rodadas de cinco contra cinco jogos no formato round-robin. Durante a primeira
rodada, as equipes registraram suas pontuações contra todas as equipes que haviam jogado. Antes do início da rodada
Dois, os professores usaram um modelo de definição de metas para orientar as equipes no estabelecimento de metas de melhoria realistas. Por exemplo, uma equipe pode definir uma
meta reduzindo a margem perdida de cinco gols para dois gols contra o mesmo time contra o qual jogou na primeira rodada.
Isso fazia parte da estratégia de ensino deliberada para ensinar o aluno a reformular o sucesso e estabelecer metas de domínio, em vez de metas de referência da norma. Além de
estabelecer metas de mestria, a atenção também foi direcionada para a internalização de bons comportamentos esportivos e rituais de formação de equipes. Por exemplo, os alunos
foram instruídos a apertar a mão de seus oponentes antes e depois de cada jogo e agradecer um ao outro por um jogo "bom". As equipes foram ensinadas a fazer uma torcida antes do
início de cada jogo e
comemorar durante o jogo com um 'high five', batendo palmas ou dando um ao outro algumas palavras encorajadoras quando um companheiro de equipe marcou um ponto ou
interceptou passes do time adversário. Após os jogos da pré-temporada, as equipes foram classificadas de acordo com sua
pontuações e colocado em duas divisões: X e Y. Os oito melhores times de ambas as casas foram lançados uns contra os outros na divisão X e os oito primeiros colocados jogaram um
contra o outro na divisão Y. Isso foi para aumentar a paridade de habilidade de jogo entre as equipes da mesma divisão e, portanto, apresentar um "campo de atuação mais nivelado" para
todas as equipes. Para evitar o potencial dos rótulos de "topo" e
'Bottom' para afetar negativamente a auto-estima dos alunos, os alunos não foram informados de qual era a divisão mais forte ou mais fraca. A fase final da temporada foi conduzida por
estudantes e orientada para a competição. Envolveu duas rodadas de cinco contra cinco jogos de formato round-robin com a rodada final culminando em um evento festivo, com jogos

Os alunos experimentais assistiram às aulas estruturadas de duas horas do currículo uma vez por semana, facilitadas pelos professores. Eles também participaram de atividades realizadas
durante a divulgação no currículo formal e oculto, durante toda a semana. Ao mesmo tempo, durante as lições que exigiam, suas famílias receberam as cartas do programa que continham
diretrizes relativas à continuação do aprendizado das habilidades ensinadas. Com relação à fidelidade de implementação da intervenção, deve-se enfatizar que os “Passos para a Vida” O
currículo tem as seguintes características que o reforçam: 1. Instruções detalhadas de implementação são destacadas no Manual do Professor do currículo. As diretrizes explícitas
incluídas no Guia de Aulas descrevem a implementação de cada lição. Além disso, todas as perguntas que o professor tem que fazer aos seus alunos, juntamente com as formas
específico
indicativas de dialogar e as expressões apropriadas de encorajamento para uso durante o curso e durante o currículo oculto, são fornecidas no currículo, totalmente formulado. 3. Todas
as lições do currículo “Passos para a Vida” são baseadas no conhecimento adquirido pelo pré-evangelho; Portanto, é praticamente impossível implementar lições ou atividades
aleatoriamente, sem seguir a sequência proposta pelo currículo.
As sessões de treinamento ocorreram em quatro níveis de ensino em outras escolas com características semelhantes das escolas do estudo. Após as visitas, os avaliadores compararam e
discutiram suas anotações e os pontos que atribuíram aos itens da lista de verificação e chegaram a um acordo sob a supervisão do investigador principal. Exemplos e casos hipotéticos
para cada item na balança foram discutidos para que os instrumentos de coleta de dados fossem usados corretamente e com precisão. A confiabilidade entre avaliadores variou de 0,72 a
0,91 para as ferramentas de medição do estudo. Um protocolo para coleta de dados foi seguido em cada visita. Primeiro as 16 salas de aula selecionadas aleatoriamente foram observadas
para uma avaliação do clima escolar. Após a conclusão das observações em sala de aula, um grupo representativo de alunos foi selecionado para uma avaliação do comportamento dos
alunos. Um total de 48 observações dos comportamentos dos alunos (ou seja, os grupos de salas de aula foram observados três vezes por 10 minutos) foram usados como pré e pós-
O texto não indica um testes, respectivamente, 24 observações em salas de aula do grupo experimental e 24 em salas de aula do grupo controle. Após essas observações, os alunos cujos comportamentos
referencial teórico foram observados foram convidados a responder algumas perguntas sobre a escola e os amigos. Consentimento escrito foi coletado dos pais. Consentimento oral foi dado às crianças, e
específico as crianças que expressaram relutância em participar ou que pareciam hesitantes foram dispensadas. Esses momentos individuais começaram com a opinião dos alunos sobre a escola, os
professores, o relacionamento com os colegas e a atmosfera geral da escola e da sala de aula. Então, vinhetas consistindo em conflitos foram fornecidas aos alunos e suas soluções para
cada um foram solicitadas. Todas as medidas foram traduzidas e traduzidas de volta e a validade aparente foi assegurada por dois especialistas com experiência relevante. Depois de
discutir pequenas revisões (por exemplo, significado cultural da redação) sugeridas pelos especialistas, formas finais dos instrumentos foram dadas.
Dois grupos focais com os professores foram conduzidos por um especialista do programa em janeiro de 2014. Os professores compartilharam suas práticas e fizeram perguntas sobre o
programa ao especialista. Isso também permitiu detectar quaisquer problemas de fidelidade no processo de implementação do programa.

O texto não indica um Durante dez sessões semanais de treinamento, os grupos experimentais aprenderam um conjunto de habilidades socioemocionais. A escala socioassocional Bar-On (versão juvenil) foi
referencial teórico utilizada como instrumento de pesquisa. Teste T independente, modelo misto de variância, análise de variância multivariada e regressão foram usados para comparar a média da
específico inteligência socioemocional e seus componentes entre e dentro dos grupos.
O texto não indica um O grupo de tratamento aderiu a um programa SEL de seis sessões, que foi modificado e localizado com base no programa Strong Kids. O programa visava melhorar as habilidades
referencial teórico emocionais sociais dos participantes, tais como lidar com a ansiedade e compreender e identificar as emoções de si e dos outros. Cada sessão durou cerca de 1 hora e foi executada em
específico pequenos grupos.

O texto não indica um Cada classe foi aleatoriamente designada para um dos três grupos diferentes, dois grupos experimentais e um grupo de controle, cada um recebendo treinamento diferente. O primeiro
referencial teórico objetivo do nosso estudo foi avaliar a eficácia de um treinamento de ETR baseado na narração de histórias na mudança das crenças irracionais das crianças. O segundo objetivo do nosso
específico estudo foi observar a eficácia de um treinamento de professores semelhante ao aplicado em grupos de consulta escolar focados no REBT para melhorar sua autoeficácia.
O texto não indica um As crianças que foram escolhidas para receber os WS visitaram um site do National Trust um dia por semana durante seis semanas consecutivas (36 horas no total para cada criança),
referencial teórico enquanto o grupo de comparação convencional permaneceu na escola durante estas seis semanas sem intervenção adicional. Após o programa WS, as escolas foram contatadas por e-
específico mail para coletar dados de realização pós-intervenção (T2). Seis semanas após o final do WS, as escolas foram novamente solicitadas a fornecer dados finais de acompanhamento (T3).

As lições adequadas à idade ministradas pelo professor lidam com o reconhecimento de emoções, a expressão de sentimentos, o enfrentamento de sentimentos negativos, como a raiva,
e a reação a situações de solução de problemas sociais. O programa enfatiza o uso de estratégias para envolver ativamente os alunos, permitindo que eles expressem suas opiniões,
tenham sua voz ouvida e identifiquem e resolvam problemas sociais usando caixas de sugestões, discussões, comentários escritos e conselhos escolares. Foram realizadas entrevistas
estruturadas de 25 a 45 minutos com diretores, professores, coordenadores escolares da PATHS (NI), pais e alunos. As perguntas da entrevista foram adaptadas ao conhecimento
percebido e às experiências do grupo respondente em relação ao programa PATHS (NI) em particular, e ao aprendizado e comportamento do SEL em geral. Os professores foram
questionados especificamente sobre a adequação do treinamento para o programa e suporte contínuo ao coaching, reações ao currículo PATHS (NI) e experiências de ensino associadas,
e percepções das atitudes dos alunos em relação ao programa, demonstração de estratégias específicas do programa (por exemplo, crianças usando um procedimento de acalmação para
específico
reduzir a raiva ou a frustração) e os resultados em relação ao comportamento pró-social e à MRU. Os diretores foram convidados a fazer perguntas paralelas sobre os impactos do
programa em toda a escola. Perguntou-se aos pais o que eles sabiam sobre o programa, se eles haviam observado mudanças em seus filhos em comportamentos específicos (por
exemplo, controlando a raiva, sendo gentis com os outros, etc.) e sua opinião sobre o valor do programa. Os alunos foram questionados sobre suas reações ao programa e se sentiram
que era útil para eles e para os colegas. Os coordenadores do programa PATHS (NI) na escola fizeram perguntas específicas sobre o uso do programa pelos professores (atitudes,
preparação, entrega) e os efeitos observados nos alunos.
Os métodos e ferramentas podem ser divididos em três grupos:

métodos de classe para as crianças realizados pelos professores, métodos de ambiente de trabalho para o pessoal da escola realizados pelo diretor e pelo pessoal, e métodos de
colaboração de professores-professores realizados pelos professores. Os métodos de aula incluem: Horário do círculo, Do it Myself -lesson e Do it Together -lesson, e discussão
individual entre o professor e a criança e material para o início do ano letivo. Os métodos do ambiente de trabalho são: Planejamento do Tempo Colaborativo, Reunião do Pessoal, Estação
de Serviço e Sessão de Ferramentas, que também são projetados para melhorar e fortalecer o desenvolvimento da escola. Os métodos projetados para a colaboração de pais e professores
são: materiais para conhecer os pais individualmente e em grupo (Noite dos Pais). Todos os métodos e ferramentas são descritos em um programa de intervenção detalhado no manual
O texto não indica um Together at School (258 páginas). O manual inclui métodos, ferramentas e instruções para o corpo docente em relação à tutoria dos alunos, colaboração professor-pai e trabalho em
referencial teórico equipe. o
específico professores do grupo de intervenção recebem o manual durante
seu período de treinamento e as escolas de controle receberão
mesmo manual após o último ponto de medição (T2 em
primavera de 2015). Os professores das escolas de controle foram oferecidos dois
palestras sobre habilidades sócio-emocionais (2 × 3 horas, no total
6 horas). A primeira palestra foi realizada em novembro de 2013 e
o segundo em março de 2014, conforme descrito na Tabela 1.

A intervenção Classes in Motion (Bewegte Klasse), baseada no quadro do HPS, foi financiada e implementada pela “Baixa Áustria Saudável” [38]. O treinamento foi fornecido aos
professores em sala de aula nas escolas primárias na Baixa Áustria, em colaboração com o Teacher's College. Ao longo de 1,5 anos acadêmicos, os professores receberam 20 horas de
treinamento sob medida (por um especialista qualificado em promoção de saúde), em parte durante as aulas regulares, cobrindo tópicos como ensino ativo, técnicas motivacionais e
procedimentos de segurança. Além disso, os professores participaram de duas oficinas (8 h) que abordaram os efeitos da atividade física, teorias de aprendizagem e técnicas didáticas
práticas. Os objetivos do treinamento foram desenvolver a competência do professor, criar um ambiente de aprendizagem saudável e positivo e melhorar a qualidade das aulas de
específico
educação física. No início do programa, um especialista qualificado em promoção da saúde avaliou os pontos fortes, os pontos fracos e as necessidades de aprendizagem dos
professores para criar uma saúde saudável e
ambiente de aprendizagem positivo. Os professores do grupo controle não receberam essa intervenção.
As escolas de intervenção entregaram o ROE às suas crianças do 5º ano (com idades entre 8 e 9 anos) como uma turma inteira. Intervenção O ROE é entregue em toda a turma durante um
ano acadêmico (outubro a junho). Consiste em 27 lições baseadas na visita mensal de um bebê e dos pais que geralmente são recrutados na comunidade local. As crianças aprendem
sobre o crescimento e desenvolvimento do bebê e são encorajadas a generalizar isso para desenvolver empatia em relação aos outros.
Embora tenha sido desenvolvido no Canadá, o programa foi muito bem recebido por escolas, pais e filhos, e foi entregue de forma eficaz com alta fidelidade. ROE também foi encontrado
específico
para ser eficaz em alcançar pequenas melhorias no comportamento pró-infantil das crianças (Ged = 0,20; p = 0,045) e reduções no seu comportamento difícil (Hedges 'g = -0,16; p =
0,060) imediatamente após o teste.


referencial teórico Não foi descrito.
específico
Os professores completaram o Checklist de Literacia Emocional [32] no pré, pós-intervenção e 12 meses de follow-up. Este questionário mede cinco dimensões do letramento emocional:
autoconsciência, autorregulação, motivação, empatia e habilidades sociais. Todos os 20 itens da lista de verificação são classificados em uma escala Likert de quatro pontos. Itens de
amostra desta medida incluem, autoconsciência "Pode nomear seus próprios sentimentos"; auto-regulação "Está ciente de suas próprias forças e qualidades"; empatia "é intolerante com
pessoas que são diferentes dele / dela"; motivação "Desiste facilmente quando confrontado com algo difícil"; habilidades sociais "Risos e sorrisos quando é apropriado fazê-lo". A Lista
de Verificação de Literacia Emocional apresenta uma boa consistência interna, com um coeficiente alfa de Cronbach relatado de 0,94 [32]. Neste estudo, o coeficiente alfa de Cronbach foi
de 0,91.
Os professores também completaram o Questionário sobre Pontos Fortes e Dificuldades [33]. Este questionário padronizado mede o funcionamento emocional e comportamental das
crianças (idade 4-16 anos). O questionário de 25 itens gera cinco escores principais de subescalas: sintomas emocionais, problemas de conduta, hiperatividade / falta de atenção,
problemas de relacionamento com colegas e comportamento pró-social. Segundo Goodman [34], o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades apresenta boa consistência interna com
específico
coeficiente alfa de Cronbach de 0,73. O coeficiente alfa de Cronbach neste estudo foi de 0,76.
Após cada sessão de Amigos do Zippy, os professores preencheram uma lista de verificação de fidelidade do programa, indicando quais partes de cada sessão foram totalmente
implementadas, parcialmente implementadas e omitidas. Esta lista de verificação fazia parte do questionário semanal dos professores, que foi projetado para obter informações sobre o
processo de implementação. A fidelidade do programa também foi monitorada como parte de observações de classe estruturada que foram realizadas pelo pesquisador (A.M.C) e um
especialista em promoção de saúde em uma amostra de aulas ao longo do estudo (N = 27). Depois de observar a lição, o pesquisador / Especialista em Promoção da Saúde completou um
questionário de observação que incluía a mesma lista de checagem de fidelidade que os professores deviam completar após cada sessão. O valor da medida Kappa de concordância entre
os dois avaliadores foi de 0,738 com um valor de significância de P <0,005.

Os professores envolvidos no estudo receberam treinamento na metodologia ACTS (ver Tabela A1). O modelo de treinamento empregado envolveu 2 dias de treinamento inicial com foco
na taxonomia do pensamento e no desenho das aulas de infusão. As técnicas de diagramas de pensamento e grupos de pensamento também foram abordadas. Dois dias de revisão
ocorreram no período de primavera e verão, com foco na metacognição, linguagem e colaboração social, respectivamente. Isto estava de acordo com o quadro ACTS proposto por
McGuinness, 2006
McGuinness (2000, 2006) e seguiu o projeto irmão na Irlanda do Norte (McGuinness, 2006). O treinamento incentivou os professores a identificar lições em todo o currículo nas quais
eles poderiam ensinar conteúdo, juntamente com um foco em uma habilidade específica de pensamento. Desta forma, a ACTS não forneceu um pacote pré-construído de lições
prescritas, mas sim envolveu a formação de professores para redesenhar as lições existentes com uma ênfase explícita nas habilidades de pensamento.
Ambas as salas de aula de controle e tratamento do tipo business-as-usual seguiram o mesmo cronograma de coleta de dados. Os dados ao nível da criança foram recolhidos durante
períodos de 4 semanas antes (Novembro a Dezembro) e depois (Março a Abril) da implementação do SSIS-CIP (intervalo médio de pré e pós teste de 4,8 meses). Especificamente, os
professores preencheram as subescalas SSIS-RST e ACES para todas as crianças participantes. Todos os professores participantes foram compensados pelo tempo gasto na conclusão
Elliott e Gresham, 2007 dessas escalas. Além disso, os examinadores treinados administraram as avaliações da STAR a todos os alunos com o consentimento dos pais. (O consentimento verbal também foi
obtido dos alunos antes do início de qualquer teste.) A equipe de pesquisa também concluiu as observações do CLOCK para a subamostra selecionada aleatoriamente (3 meninos e 3
meninas) de cada sala de aula. Como observado anteriormente, cada aluno foi observado durante a instrução de matemática em três dias separados durante os períodos de coleta pré e
pós-data. (Se um aluno estava ausente em um dia de observação agendado, o observador remarcou a observação para um período de matemática no final da semana.)

As crianças realizaram uma bateria de testes no início e no final do estudo para avaliar sua capacidade de empatia e sua capacidade verbal (veja detalhes das medidas abaixo). As crianças
se encontraram com o experimentador individualmente em uma sala silenciosa. A pesquisadora se apresentou à criança e explicou o estudo e os próximos testes e medidas. A sessão
incluiu a medida Matched Faces, o questionário Index of Empathy e a tarefa “Memory” (esta última realizada apenas no final do estudo) descrita abaixo. Então, mais informações (além
daquelas que foram fornecidas pelos pais nos formulários de consentimento) sobre a formação musical das crianças foram obtidas. A reunião terminou com os dois testes de capacidade
verbal (sub-testes de similaridade e vocabulário, Wechsler, 1974). No geral, uma reunião típica durou aproximadamente 45 minutos no início do estudo e cerca de 55 minutos no final,
Huron, 2001; Cross,
onde a Tarefa “Memória” também foi incluída. Dados de habilidade verbal de um filho estavam indisponíveis devido a erros de registro de dados. As crianças dos grupos de música (13
2009; Cross, Laurence,
meninas, 10 meninos) participaram do programa MGI, para reuniões semanais de uma hora com duração de 9 meses (27 sessões, n = 16) ou 3 meses (8 sessões, n = 7). As reuniões
e Rabinowitch,
foram realizadas em uma sala designada na escola durante o horário escolar, em pequenos grupos de quatro a oito crianças (dependendo da atividade).
Lieberman, 2007;
Os grupos controle (15 meninas, 14 meninos) consistiram de um grupo de jogos, que similarmente ao grupo de música se reuniu 1 hora semanalmente por 9 meses (27 sessões, n = 8) e
Eisenberg, 2000;
o grupo controle geral (n = 21) incluindo crianças que não participou de nenhuma atividade especial como parte do estudo. O programa do grupo de jogos consistia em jogos
Rogers, 1959; Cross et
semelhantes aos jogados no grupo MGI, apenas sem o uso de música; narrativa verbal, drama e outras formas de interação foram usadas em seu lugar. De um modo muito semelhante ao
al.
grupo MGI, cada um dos mecanismos e componentes tinha o seu próprio conjunto de jogos não musicais, introduzidos aos filhos gradualmente à medida que o ano progredia. Por
exemplo, em vez de repetir musicalmente ou combinar a frase musical de outra criança como foi feito no grupo MGI para implementar a imitação, as crianças do grupo de jogos foram
solicitadas a repetir e combinar a frase de outra criança para criar um senso de história que progredisse. Para os componentes mais complexos, como a intencionalidade conjunta e a
intersubjetividade, usamos o drama e o brincar como meios de interação; todos os quais eram próximos possíveis variações dos jogos que foram jogados no grupo MGI.
As sessões de música e jogos foram facilitadas pelo primeiro autor, que tem ampla experiência em trabalhar com crianças.

Os participantes do grupo de tratamento receberam os programas de sala de aula RECAP-VN, que tem como objetivos: (a) ajudar os alunos a aprender um conjunto de habilidades para
funcionar de forma adaptativa; (b) desenvolver normas e expectativas pró-sociais em sala de aula para as interações das crianças com os outros; e (c) fornecer treinamento e apoio para o
uso de técnicas adaptativas de gerenciamento de sala de aula pelos professores (por exemplo, reforço positivo apropriado e consequências negativas). O programa fornece treinamento
para estudantes em: (a) habilidades sociais (por exemplo, fazer amigos, evitar envolvimento com comportamento de pares negativo); (b) reatribuição (para atribuições hostis das
intenções dos outros, bem como autoavaliações irrealistas); (c) habilidades de comunicação; (d) melhorar o automonitoramento e o autocontrolo »(e) afetar o reconhecimento e a
expressão; e (f) relaxamento. O currículo original do RECAP (Han et al., 2005; Weiss et al., 2003) foi traduzido e adaptado para o vietnamita por um grupo de quatro psicólogos
vietnamitas e americanos (incluindo o autor do programa US RECAP) e cinco professores elementares vietnamitas. .
Durante os primeiros dois meses do ano letivo, as aulas de 45 minutos são ministradas pelos consultores da RECAP-VN com o professor duas vezes por semana e depois diminuídas para
Han, Catron, Weiss, e uma vez por semana durante o resto do ano letivo. As habilidades ensinadas nas aulas são reforçadas diariamente pelos professores e consultores (quando em sala de aula) usando
Marciel, 2003 e 2005 modelagem, discussão explícita das conseqüências comportamentais e afetivas das escolhas de comportamento e reforço via tokens. Durante o ano letivo, além de ajudar a fornecer as
lições, os consultores passaram duas horas por semana em cada sala de aula para observar o comportamento dos alunos e apoiar a implementação do programa dos professores. O
componente do professor se concentra no aumento da alfabetização em saúde mental dos professores (por exemplo, entender o comportamento problemático é, em grande parte, uma
resposta aos ambientes doméstico e escolar, em vez de o aluno ser uma criança inerentemente "ruim") e habilidades de gerenciamento de sala de aula. As habilidades de gerenciamento d
sala de aula incluem o desenvolvimento de regras e disciplina apropriadas e sua implementação, e o uso de reforço para apoiar os alunos no uso das habilidades de RECAP-VN e para
promover uma cultura de sala de aula positiva, em que o comportamento adaptativo dos alunos é reforçado e apoiado positivamente. As estratégias de gerenciamento de comportamento
em sala de aula aplicadas no programa RECAP-VN concentram-se no uso de taxas relativamente altas de reforço positivo (por exemplo, usando tokens para apoiar concretamente
professores e alunos com foco no comportamento positivo) para aumentar a frequência do comportamento desejado dos alunos. uso criterioso de ignorar, redirecionamento e
consequências negativas apropriadas para reduzir a taxa de comportamento indesejado do estudante.
O texto não indica um A intervenção envolveu sete oficinas de professores durante todo o dia usando o Incredible Years Teacher Training Program, complementado por quatorze lições sobre habilidades sociais
referencial teórico e emocionais em cada aula. Dentro de cada sala de aula (n = 27), as crianças foram examinadas por dificuldades comportamentais através do relatório do professor e as crianças com
específico maiores dificuldades foram selecionadas para avaliação dos resultados (135 crianças).

Vinte e nove alunos do grupo experimental receberam treinamento no SDSC diariamente durante nove semanas. O programa inclui fase de prontidão (16 tópicos), fase de instrução (22
tópicos) e fase de inscrição (12 tópicos). Ele foi implementado em sessões de 15 minutos durante o horário de aula, com cinco sessões por semana durante o período de nove semanas.
Um total de 42 sessões foram necessárias para completar o treinamento. A Tabela 1 (Ver Material Complementar) relata a distribuição das sessões entre as fases e as habilidades
introduzidas em cada fase.
O grupo de controle recebeu um horário regular na sala de aula todos os dias durante essas nove semanas, nas quais discutiram questões de playground e regras de sala de aula, eventos
atuais e futuros e também trabalharam em suas habilidades organizacionais. Durante as horas de instrução, eles estavam indiretamente envolvidos na resolução de problemas em seus
cursos. Além disso, eles foram expostos a assembléias que abordavam os temas de respeito, responsabilidade e amizade.
Na fase de habilidades de prontidão, os alunos do grupo experimental foram treinados para escutar ativamente os outros e estavam engajados em atividades nas quais o autocontrole era
o foco das atividades de role-playing. Os alunos receberam elogios diretos e feedback positivo e / ou corretivo e foram orientados a reconhecer necessidades e sentimentos em si mesmos
específico
e nos outros, e a desenvolver um senso de responsabilidade como membro do grupo.
Durante a fase de instrução, os alunos desenvolveram as etapas necessárias para a solução de problemas sociais e a tomada de decisões. Eles praticavam colocar problemas em palavras,
estabelecendo as metas para resolver cada problema, criando soluções de brainstorming em grupo, identificando os efeitos que podem resultar e, finalmente, testando as soluções em
um ambiente seguro.
Os aspectos mais importantes do que o grupo experimental foi exposto são o programa detalhado, o sequenciamento das atividades, a consistência das respostas dos professores, o
envolvimento ativo dos alunos (cognitivamente e fisicamente) e a clareza dos motivos por trás das ações. Estes foram mais explícitos no treinamento usando o SDSC, em comparação com
a exposição do grupo de controle a habilidades similares durante suas assembleias.
Na primeira fase, os participantes foram convidados a preencher um instrumento narrativo que investigasse como eles lidavam com a raiva em sua vida cotidiana e se o uso da narrativa se
aplicava a episódios de raiva e facilitava formas adaptativas de lidar com sentimentos negativos. Posteriormente, o estudo avaliou a relação entre o controle eficaz da raiva e o
funcionamento social em
específico
o grupo de pares.

Antes da avaliação pré-intervenção e do primeiro treinamento da MTC da IY, o estudo foi apresentado à equipe da escola. Professores para alunos de 6 a 8 anos de 1ª a 3ª série e
O texto não indica um funcionários de serviços pós-escolares foram convidados a participar. As informações sobre o projeto foram apresentadas às escolas de intervenção e controle separadamente. Os pais
referencial teórico dos alunos do 1º ao 3º ano receberam informações por escrito sobre os procedimentos de coleta de dados e foram solicitados a consentir com a participação de seus filhos. Os
específico professores receberam os questionários de 1 a 3 semanas antes da primeira sessão de treinamento no IY TCM e novamente de 1 a 3 semanas após o último workshop. O período entre as
duas avaliações durou geralmente de 8 a 9 meses. Como o IY TCM é um programa preventivo universal, os professores e a equipe pós-escola foram treinados simultaneamente.

Abaixo está uma lista de cada uma das etapas realizadas: 1. projeto de pesquisa socialização, intitulado "Análise da relação entre a criatividade, Inteligências Múltiplas e Student
Achievement em Estudantes de primário básico na Colômbia": uma reunião com todos os representantes da comunidade educativa que compõem a governança escolar institucional foi
realizado; (Board, conselho académico, Conselho de Pais, Conselho Estudantil, comitê Personería Student e vida escolar), a fim de divulgar o projeto e solicitação por escrito a respectiva
autorização para o desenvolvimento de investigation.2. Elaboração do cronograma de atividades de intervenção investigativa no estabelecimento de ensino. 3. Seleção da amostra do
Turtle, 1980; Sánchez,
estudo. 4. Sessão de treinamento pedagógico sobre o uso de instrumentos para coleta de informações e aplicação de testes neuropsicológicos de acordo com o desenho da pesquisa. 5.
2006; Valero, 2015
Entrega de material impresso dos testes neuropsicológicos aos professores dos alunos que compõem a amostra do estudo para sua correspondente aplicação. 6. Aplicação de testes
neuropsicológicos. As indicações de cada instrumento aplicado foram levadas em consideração e a recomendação de Kaufman et al. (2012). O questionário de criatividade para tentar
reduzir o viés que ocorrem quando se avalia uma pessoa a vários assuntos em um curto espaço de tempo (efeito halo), decidiu-se avaliar individualmente a cada bem como comparações
pós- pontuação, ou revisões deles, uma vez que tenham sido feitos.

A Playworks (antiga Sports4Kids) é uma organização sem fins lucrativos com sede na área da baía de São Francisco. Fundada em 1996, a Playworks expandiu-se para atender mais de
65.000 crianças em todo o país a cada ano em escolas nas quais pelo menos 50% dos alunos são elegíveis para refeições gratuitas / a preço reduzido (FRPM). A Playworks fornece
treinadores treinados em tempo integral (geralmente recém-formados) que: ensinam e coordenam uma variedade de esportes e jogos no pátio da escola durante o recreio e o almoço;
trabalhar com professores em sala de aula para reintroduzir a atividade física no currículo escolar; implementar um programa de liderança juvenil em cada escola; e empregar o brincar
como uma ferramenta para gerar envolvimento da comunidade e da família. As metas da Playworks são diminuir os conflitos, aumentar as relações positivas entre os alunos e criar um
foco melhor na aula, por meio de atividades físicas estruturadas e envolventes. Um próximo passo importante é avaliar o efeito do programa na atividade física e no bem-estar emocional
das crianças.
Medidas
Preditor Primário - Exposição do Playworks. A exposição cumulativa ao Playworks em cada ano foi calculada como o número total de anos que uma escola teve o Playworks de 1997 até e
incluindo o ano dado. Se uma escola não tiver o Playworks por dois anos consecutivos, a variável de exposição cumulativa foi redefinida para 0.
Resultados primários - da Resiliência de Pesquisa de Crianças Saudáveis da Califórnia e Módulo de Desenvolvimento de Jovens. O Departamento de Educação da Califórnia (CDE)
determina que todas as escolas públicas administrem o California Healthy Kids Survey (CHKS) pelo menos a cada dois anos letivos no outono ou na primavera a todos os alunos do 5º,
7º, 9º e 11º anos. O CHKS foi desenvolvido pela WestEd (San Francisco, CA), uma organização de pesquisa, desenvolvimento e serviços. O Módulo de Desenvolvimento de Resiliência e
Juventude baseou-se em uma estrutura de desenvolvimento juvenil que foi informada por uma extensa revisão de descobertas de pesquisa22 e está alinhada com um subconjunto dos
Ativos de Desenvolvimento do Instituto de Pesquisa.23 Medidas são uma média de 2 ou mais perguntas, geralmente com 1 –4 Respostas em escala Likert variando de “Não, nunca” a
“Sim, o tempo todo”, conforme mostrado na Tabela 1. As respostas foram recodificadas conforme necessário para que pontuações mais altas pudessem refletir resultados positivos. Para
o conceito de metas e aspirações, a convenção do WestEd de atribuir um valor de 1,5 a uma resposta "Não" e 3,5 a uma resposta "Sim" foi observada para permitir comparações mais
específico
fáceis de tamanhos de efeito entre as medidas.
Tabela 1. Perguntas do California Healthy Kids Survey
Violência e Segurança
Segurança percebida (escala de 1 a 4)
Você se sente seguro na escola?
Você se sente seguro fora da escola?
Vitimização / assédio (escala de 1 a 4)
Durante o ano passado, quantas vezes você bateu ou empurrou outras crianças na escola quando você não estava brincando?
[Respostas: 1 = 3 ou mais vezes; 2 = 2 vezes; 3 = 1 hora; 4 = 0 vezes] *
Durante o ano passado, quantas vezes você espalhou boatos ou mentiras sobre outras crianças na escola?
[Respostas: 1 = 3 ou mais vezes; 2 = 2 vezes; 3 = 1 hora; 4 = 0 vezes] *
Outras crianças acertam ou empurram você na escola quando não estão apenas brincando?
[1 = Sim, o tempo todo; 2 = Sim, na maior parte do tempo; 3 = Sim, algumas vezes; 4 = não, nunca] *
Outras crianças na escola espalham boatos ou mentiras sobre você?
[1 = Sim, o tempo todo; 2 = Sim, na maior parte do tempo; 3 = Sim, algumas vezes; 4 = não, nunca] *

Duas classes de alunos comparáveis participaram deste estudo. Na primeira sala de aula dos alunos, “Sid”, “Bill” e “Mitt” foram nomeados, enquanto os participantes da segunda classe
incluíram “Sam” e “Hal”. Os dois grupos de participantes foram servidos em salas de aula separadas e ensinados por professores diferentes. O consentimento e consentimento de alunos
e professores, respectivamente, foi obtido por protocolo do comitê de revisão institucional da universidade. Ambas as salas de aula tinham os mesmos níveis de ensino, seguiam o
mesmo horário e estrutura escolar e eram atendidas pelos mesmos serviços terapêuticos e educacionais (ou seja, serviço social, terapia de grupo). O professor na primeira sala de aula
alvo era um professor veterano com 12 anos de ensino e um doutorado em educação especial. A professora da sala de aula na segunda sala de aula alvo era uma professora do primeiro
ano que tinha começado recentemente o seu mestrado em educação especial e possuía certificação de ensino duplo em educação especial na primeira infância e educação geral na
específico
primeira infância. Todos os estudantes participantes eram da faixa etária de 2 a 3 anos, e foram nomeados para a participação de seu professor em sala de aula com base em critérios
fornecidos pelos pesquisadores. Especificamente, os professores nomearam alunos que demonstraram (a) histórias de comportamento de problema social em mais de dois anos
acadêmicos com colegas ou adultos, (b) problemas de comportamento social que interferiram na instrução e a capacidade de fazer a transição para a escola regular e (c) ) problemas de
comportamento social que não respondiam à intervenção prévia fornecida através de PBIS em toda a escola e sessões de aconselhamento.

Dois procedimentos principais conduzidos como parte do estudo STEPS são de relevância para o presente estudo: (a) coleta de questionários de FCPs, e (b) coleta e análise de vídeos de
sessões de intervenção de linguagem dos alunos.
2.1.2.1. Questionário SLP
Antes do início do ano letivo, os SLPs preencheram um questionário que captava uma variedade de informações sobre seu contexto demográfico, autoeficácia e dois assuntos específicos
do trabalho, a saber, satisfação no trabalho e pressões de tempo. De relevância para este estudo foram três conjuntos de itens que examinamos como fatores primários do nível de SLP
(ver Tabela 2). Primeiro, as PLPs preencheram um questionário de autoeficácia de 19 itens, que buscava a perspectiva das PLPs sobre a quantidade de influência que sentiam que tinham
em seu trabalho profissional; o questionário é adaptado da escala de autoeficácia de Bandura (1997) amplamente utilizada com pessoal baseado na escola (por exemplo, Guo et al.,
2010). As adaptações incluíram a eliminação de itens não diretamente relevantes para os SLPs (por exemplo, questões de autoeficácia em relação à redução do absenteísmo estudantil) e
reformulação de algumas questões, de modo que o foco estava em SLPs em vez de professores. Os SLPs respondem a uma série de questões relacionadas à autoeficácia (por exemplo,
quanto você pode fazer para chegar aos alunos mais difíceis?) Que foram classificados em uma escala de 1 (ou seja, não ter nenhum sentimento de influência) a 5 ( isto é, ter um forte
sentimento de influência). Para chegar a uma pontuação para cada SLP com relação à autoeficácia, calculamos a resposta média por SLP às 19 questões.
Em segundo lugar, os SLPs preencheram um questionário de 17 itens relacionado à satisfação no trabalho e ao estresse, com base em uma adaptação de um questionário de satisfação do
O texto não indica um professor usado pelo Centro Nacional de Estatísticas da Educação (NCES) School and Staffing Survey (NCES, 1994). As adaptações incluíram a reformulação de algumas questões, de
referencial teórico modo que o foco estava nos SLPs em vez dos professores. Os SLPs responderam a uma série de declarações (por exemplo, recebo reconhecimento apropriado por meus esforços) em
específico uma escala de 1 (ou seja, discordo totalmente com a declaração) a 5 (ou seja, concordo totalmente com a declaração).
]
Terceiro, para nossos propósitos, quatro itens foram extraídos desses 17 (α = 0,80) para representar a pressão do tempo; Esses itens examinaram as percepções sobre a carga de trabalho
geral, a participação em tarefas não-terapêuticas e outras demandas pontuais (por exemplo, minha carga de trabalho como um SLP é muito pesada, meu trabalho inclui muitas tarefas não-
terapêuticas). As respostas a essas declarações foram calculadas para criar uma medida de pressão de tempo. As 13 declarações restantes foram calculadas para criar uma medida de
satisfação no trabalho.
2.1.2.2. Coleta e codificação de vídeo de sessão de intervenção de idioma

Os SLPs submeteram de uma a cinco sessões de intervenção gravadas em vídeo ao longo do ano letivo, capturando a intervenção da BAU para as crianças participantes. Solicitou-se aos
SLPs que capturassem sessões de intervenção representativas da BAU; portanto, as crianças participantes poderiam ter sido capturadas na mesma sessão de intervenção. Para os
propósitos deste estudo, estávamos interessados em sessões de intervenção a partir de dois momentos: 1 no outono e 1 na primavera. Um total de 208 sessões foram coletadas desses
dois momentos, representando uma média de 5 vídeos (SD = 1,8) por SLP. SLPs foram fornecidos todos os materiais para fazê-lo (por exemplo, câmera de vídeo, tripé, mídia de gravação)
e participaram de uma orientação para aprender a operá-los de forma eficaz.

O modelo de entrega recomendado de PATHS é duas lições distintas ou uma lição "dupla" por semana. Quase todos os professores inicialmente aspiraram a isso, e as lições foram
agendadas como tal. A maioria optou por duas aulas discretas por semana, com uma minoria executando a variação de lição "dupla". No entanto, apesar da aspiração de seguir o modelo
de implementação recomendado, a equipe relatou que, como em outros estudos de implementação do PATHS, 87 "nem sempre funciona" (professor do terceiro ano, escola 30). À
medida que o ano escolar progredia, o pessoal lutava para manter a frequência com que as aulas do PATHS deveriam ser ministradas, particularmente à luz das prioridades concorrentes
(discutidas em mais detalhes no Capítulo 3 - Promoção de Estratégias Alternativas de Pensamento):
específico
No começo, de alguma forma, encontrei tempo para fazer duas aulas por semana, parecia estar se saindo muito bem com isso, mas, nesse último semestre, houve, até mesmo no último
semestre, muita coisa acontecendo.

Um programa de educação emocional projetado especificamente para este estudo foi aplicado. Consiste em 4 sessões de 50 minutos,
Aplicada semanalmente no momento da tutoria, todas as sessões foram aplicadas pela mesma pessoa e no mesmo centro educacional.
Esta intervenção destina-se a favorecer a aquisição de
habilidades sociais e gestão emocional e sua posterior generalização. Baseia-se em aprendizado cooperativo e atividades em grupo.
O programa foi concebido seguindo as recomendações de González
e Villanueva (2014) e o Programa de Ensino de Habilidades de
Interação Social (PEHIS) para meninos e meninas em idade escolar (Monjas, 1993). Os componentes do programa são: conhecimento de emoções básicas, controle de impulsos, auto-
estima e empatia. Na tabela
1 o conteúdo e as atividades das sessões do
intervenção A primeira sessão visa introduzir progressivamente os participantes no conhecimento das emoções básicas
e ao seu reconhecimento e expressão tanto em si mesmo como em
Os demais. Além disso, há uma tentativa de promover interesse no estado
impacto emocional tanto da criança quanto das pessoas ao seu redor
específico
e atentar para os estados emocionais dos outros, aprendendo a
por sua vez, para detectar quais eventos podem acionar cada
Estado emocional. Na segunda sessão, o foco está em
em reconhecer situações que os fazem perder o controle e
conta de como eles respondem a eles. Há noções básicas de relaxamento, busca de respostas alternativas à violência e técnicas básicas de resolução de conflitos. No terceiro
O conceito de autoestima é trabalhado. O objetivo é fazer com que os participantes tenham um maior grau de autoconhecimento
pessoal Diálogo interno positivo e capacidade de
louvar os companheiros. Finalmente, a quarta sessão é centrada
em empatia e comportamentos pró-sociais. O objetivo é introduzi-los no conhecimento do conceito de empatia e sua promoção,
A escuta ativa é encorajada e os participantes são encorajados a criar
consciência de grupo.
Cartas foram enviadas para escolas da Grande Londres, explicando os objetivos do estudo. Duas escolas foram recrutadas e foram posteriormente contatadas pelos pesquisadores para
fornecer mais informações sobre o procedimento e para marcar uma data para o teste. As crianças foram informadas de que podem se retirar do estudo a qualquer momento e que seus
dados serão mantidos em sigilo. O procedimento durou duas horas com uma pequena pausa entre as avaliações. As medidas foram concluídas na seguinte ordem: TEIQue-CF, Guess
específico
Who, SST, ACES e SPM. As pontuações de avaliação do professor no final do ano em inglês e matemática foram obtidas dos arquivos da escola.

A estrutura sugerida para todas as intervenções de pequenos grupos SEAL (Departamento de Educação e Competências, 2006a Departamento de Educação e Competências. 2006a.
Excelência e prazer: aspectos sociais e emocionais da aprendizagem: principais atividades do grupo de estágio 2, Nottingham: DfES Publications.
[Google Scholar]
) é que eles ocorrem em um período de sete semanas, com uma única sessão de 45 minutos ocorrendo uma vez por semana. As sessões são facilitadas por um membro da equipe da
escola - normalmente um assistente de ensino ou mentor de aprendizado. Cada sessão segue um formato padrão:
Bem-vindo e check-in - as crianças são bem-vindas e têm a oportunidade de dizer ou mostrar como estão se sentindo.
Actividades de aquecimento - normalmente jogos curtos concebidos para aumentar a coesão do grupo e praticar as principais competências, como a tomada de turnos e a audição.
Lembrete dos objetivos do grupo e das expectativas comportamentais - são definidos na primeira semana e reforçados em cada sessão subsequente.
Revisão da semana anterior - a sessão anterior é discutida, e as crianças são encorajadas a falar sobre coisas que correram bem para elas e as oportunidades que tiveram para aplicar o
Department for
aprendizado em sessões anteriores.
Education and Skills,
2006
Plano para a sessão atual - são apresentados os resultados específicos de aprendizagem (na forma de "Eu posso ...") que são o foco da sessão.
Atividade principal - as crianças participam de uma atividade central relacionada ao tema SEAL (por exemplo, Novos Inícios) e os resultados de aprendizagem da sessão. A orientação de
trabalho do pequeno grupo SEAL fornece uma gama de atividades centrais "fora da prateleira", mas os facilitadores do grupo também são encorajados a desenvolver os seus próprios.
Uma atividade principal de amostra da New Beginnings é apresentada no Apêndice 1.
Revisão e reflexão - o grupo analisa o que eles conseguiram na sessão e considera como eles podem aplicar o que aprenderam na próxima semana.
Planos para a próxima semana - o facilitador do grupo sugerirá uma tarefa que as crianças podem realizar na próxima semana.
Relaxamento - as crianças têm a oportunidade de relaxar através de uma variedade de exercícios guiados. Como nas atividades principais, uma série de atividades de relaxamento são
fornecidas na orientação de trabalho do pequeno grupo SEAL (adaptado do Departamento de Educação e Habilidades, 2006a Departamento de Educação e Competências. 2006a.
Excelência e prazer: aspectos sociais e emocionais da aprendizagem: estágio chave 2 atividades em pequenos grupos, Nottingham: DfES Publications.
[Google Scholar]

O texto não indica um O programa FRIENDS é um programa de terapia cognitivo-comportamental que desenvolve habilidades para combater os aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais da
referencial teórico ansiedade. O programa AMIGOS foi liderado por um membro treinado da escola ou por um líder de saúde externo à escola e foi entregue em 9 semanas consecutivas. O grupo de
específico comparação recebeu aulas habituais de PSHE na escola. As intervenções foram entregues no ano acadêmico de setembro de 2011 a julho de 2012.
O programa CP foi derivado principalmente do programa Anger-Coping (um precursor do programa CP; Lochman e Lenhart 1993). O programa Anger-Coping foi aperfeiçoado, testado e
disseminado com um conjunto multidisciplinar de psicólogos infantis clínicos e psicólogos escolares (Larson e Lochman, 2011). A versão mais recente do CP é um programa de vários
componentes, que inclui 16 sessões para pais e 34 sessões de grupos de crianças em vários anos. Os efeitos do estudo de acompanhamento, 3 anos após a intervenção, foram
encontrados no comportamento de externalização de jovens em ambientes escolares (Lochman et al. 2013) e em problemas comportamentais agressivos em um ambiente clínico
(Muratori et al. 2015b). A versão universal de prevenção utilizada no presente estudo incluiu apenas o componente criança do programa CP e seguiu a versão abreviada (24 sessões)
Lochman e Lenhart,
deste modelo (Lochman et al. 2014). Cada sessão de CPU durou 60 minutos e foi dividida em três partes: revisão das folhas de meta semanais e discussão, atividades específicas para
1993
cada sessão e atribuição de pontos (participação em atividades e folhas de meta). A intervenção foi entregue durante o horário escolar como parte do dia escolar típico. As 24 sessões
foram organizadas da seguinte forma: sessão 1: estrutura do grupo e procedimento de estabelecimento de metas comportamentais; sessões 2–3: estabelecimento de metas (metas de
longo e curto prazo); sessões 4–6: consciência dos sentimentos e excitação fisiológica relacionada à raiva; sessão 7: raiva e autocontrole; sessões 8–10: uso de declarações pessoais para
lidar com a raiva; sessão 11: relaxamento e superação de barreiras ao autocontrole; sessões 12–14: tomada de perspectiva; sessão 15: tomada de perspectiva e resolução de problemas;
sessões 16-19: resolução de problemas sociais; sessões 20–23: grupos criam fitas de vídeo para resolução de problemas; e sessão 24: revisão e término do programa.

O projeto de pesquisa foi explicado para as escolas selecionadas; primeiro, em uma carta e segundo, em uma entrevista agendada com os diretores. Em seguida, foram solicitados os
termos de consentimento informado para os pais e / ou responsáveis legais. Administramos os instrumentos de avaliação aos participantes nas salas de aula em duas sessões de
avaliação de 45 minutos, em dias sucessivos, e os professores foram solicitados a preencher o SPECI em relação a cada aluno. O estudo atendeu aos valores éticos exigidos em pesquisas
com seres humanos, respeitando os princípios fundamentais contidos na Declaração de Helsinque: consentimento informado assinado pelos pais ou responsáveis legais e direito à
específico
informação, proteção de dados pessoais e garantias de confidencialidade, não- discriminação, gratuidade e possibilidade de abandono do estudo em qualquer de suas fases. O estudo foi
aprovado pela Comissão de Ética em Pesquisa da Universidade do País Basco (CEISH / 266MR / 2014).
Em um estudo piloto com crianças de minorias, um programa de mindfulness desenvolvido pela Mindful Schools em dez aulas de 15 minutos todos os dias durante duas semanas
reduziu os sintomas ansiosos e depressivos em crianças de 8 a 11 anos de idade (Liehr & Diaz, 2010). , P., & Diaz, N. (2010) .Um estudo piloto examinando o efeito da atenção plena na
depressão e ansiedade para as crianças de minorias.Arquivos de Enfermagem Psiquiátrica, 24 (1), 69-71. Doi: 10.1016 / j.apnu .2009.10.001
[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
). Em um estudo piloto com crianças australianas com idades entre 10 e 13 anos usando programa de 45 minutos de atenção plena em 10 sessões, projetado para ser congruente com os
princípios delineados por Kabat-Zinn (1994 Kabat-Zinn, J. (1994). são: Meditação da atenção plena na vida cotidiana Nova York: Delacorte.
[Google Scholar]
Snel, 2013 ) e Joyce et al. (2010 Joyce, A., Ettyu-Leal, J., Zazryn, T., & Hamilton, A. (2010). Explorar um programa de meditação mindfulness sobre a saúde mental de crianças primárias superiores: Um
estudo piloto. Avanços na Escola Mental Promoção da Saúde, 3 (2), 17 a 25. doi: 10.1080 / 1754730X.2010.9715677
[Taylor e Francis Online], [Google Scholar]
) encontraram uma diminuição na ansiedade auto-referida e sintomas depressivos, e um aumento nas melhorias relatadas pelos professores na saúde emocional. Embora não houvesse
grupos de controle ou acompanhamento de longo prazo, esta pesquisa fornece suporte para uma intervenção personalizada dentro das escolas que ensine com sucesso habilidades de
atenção plena e reduza os sintomas ansiosos e depressivos em crianças de 10 a 13 anos na Austrália.

No início de cada ano letivo, os observadores

participaram de uma sessão de treinamento de AET de 2 dias durante a qual receberam instruções explícitas em procedimentos observacionais e técnicas de codificação. Durante o
primeiro dia de treinamento, os treinadores de observadores revisaram exemplos de definição de AET e não-exemplos, revisaram exemplos gravados em vídeo de AET gravados em salas de
aula de educação geral e compararam suas gravações entre si e com o instrutor observador. Durante o segundo dia de treinamento, os observadores visitaram uma escola da APS,
conduzida
O texto não indica um Observações AET, e recebeu feedback de um instrutor
referencial teórico observador de confiabilidade.
específico Todos os observadores foram obrigados a demonstrar e manter altas confiabilidades (mínimo de 90 níveis de concordância entre observadores) antes e durante os períodos de coleta de
dados.
Os observadores foram monitorados em 20% das observações realizadas e treinados novamente conforme necessário ao longo do estudo, a fim de minimizar o desvio e assegurar a
confiabilidade adequada das observações registradas. Nas duas coortes e ondas de coleta de dados, estimativas de confiabilidade foram coletadas em 20% das observações registradas da
AET. A correlação intraclasse (CCI), que avaliou a confiabilidade entre avaliadores para as observações de EET, foi excelente, o ICC (3, 1) = 0,99. Para as Ondas 1, 2 e
3 da Coorte 1 e Ondas 1 e 2 da Coorte 2, a média de confiabilidade AET variou de 0,95 a 0,99 em todas as fases de linha de base e pós-intervenção.

Doze crianças receberam dez sessões de duas horas, as outras 12 eram do tipo lista de espera. O programa foi reduzido para dez semanas para se adequar ao calendário escolar e de
pesquisa. Um conjunto completo de dados pré e pós-intervenção foi coletado para 19 crianças, usando medidas completas de crianças e pesquisadores.
específico
O texto não indica um os professores implementaram formalmente o programa GUP uma ou duas vezes por semana e promoveram a generalização de habilidades socioemocionais para diferentes situações
referencial teórico (em sala de aula ou em brincadeiras). O programa foi implementado via integração com o aprendizado de conteúdo curricular. Em particular, a exploração de conceitos socioemocionais
específico foi combinada com a aprendizagem de disciplinas curriculares, como educação cívica, língua portuguesa, estudos do ambiente e matemática.

Os dados deste estudo foram coletados de três fontes: pais, professores da primeira série e observações em sala de aula conduzidas por pesquisa
assistentes. Primeiro, os pais preencheram breves questionários demográficos na matrícula no jardim de infância. Mais tarde, os professores da primeira série avaliaram os participantes
do aluno quanto à adaptação deles à escola. após as primeiras 3 semanas de escola. Na primavera
da primeira série, os professores também avaliaram os alunos três comportamentos sociais (agressão, rejeição por pares e comportamento pró-social) e autocontrole comportamental.
Observações de sala de aula foram feitas ao longo da primeira série ano, conforme descrito a seguir.
O texto não indica um Assistentes de pesquisa cegos para o propósito do estudo realizado de três a cinco aulas observações para cada professor. Estes ocorreram
referencial teórico durante todo o ano dentro das primeiras 2,5 h de Dia da escola. Normalmente, duas observações foram conduzidos na janela de observação do outono (Outubro a dezembro), dois
específico foram conduzidos na janela de observação de inverno (janeiro a Março), e uma observação foi realizada em
a janela de observação da primavera (março a Maio). Dados observacionais da criança foram baseados em 50 min ao longo do ano (em menos 3 dias separados com 1 dia por janela de
observação) e apoio emocional do professor compósitos foram baseados em 300-375 min de observação do professor (em pelo menos 3 dias separados com 1 dia por janela de
observação). O primeiro metade do dia letivo foi selecionado para observação para garantir a consistência do conteúdo salas de aula e incluir instrução de alfabetização, que foi designado
para a manhã e foi visto pelos professores da amostra como o foco principal do primeiro ano. Observações foram programado para o “dia típico” - isto é, quando o professor regular
estava presente e não especial atividades ou interrupções eram esperadas.
Um total de 14 professores e 228 crianças participaram do estudo: 144 crianças participaram do programa de intervenção SEL (incluindo 65 crianças pré-escolares, grupo II), e 84
CASEL, 2003
crianças compuseram o grupo controle

A intervenção de contato consistiu de doze encontros bimestrais de estudantes etnicamente mistos. O objetivo dessas reuniões era familiarizar os alunos uns com os outros, destacando
as semelhanças e diferenças entre eles (Dovidio, Gaertner, & Saguy, 2007). Para a maioria da intervenção de contato, os alunos foram divididos em três grupos étnicos mistos de 15 a 18
alunos. Em cada sessão de 4 horas, os grupos mistos realizavam exercícios de aquecimento, trabalho experiencial relacionado ao tema da sessão, discussões em grupo e alternavam entre
três atividades artísticas de 1 hora, incluindo uma atividade musical, atividade de movimento e atividades sociais. atividade de jogo. Entre essas atividades, os alunos tiveram uma pausa de
meia hora, onde brincaram e comeram lanches. A intervenção de habilidades consistiu em doze sessões bimensais de 45 minutos que combinaram treinamento de habilidades sócio-
Berger, Gelkopf, et al., cognitivas e socioemocionais (por exemplo, desenvolvimento de classificação de grupo, tomada de perspectiva, empatia) com práticas contemplativas adequadas ao desenvolvimento (ou
2016 seja, meditação da compaixão). Emprestou práticas de três fontes: Melhorar a Resiliência entre Alunos que Vivenciam o Stress e Promover o Comportamento Pró Social, um programa
socioemocional (Berger, Gelkopf, et al., 2016); formação de perspectiva e empatia (Doyle e Aboud, 1995; Frey, Nolen, Van Schoiack Edstrom e Hirschstein, 2005); e o Call to Care, um
programa de conscientização e compaixão (Berger, et al., 2018). Cada sessão começou com uma apresentação psico-educacional do tema da sessão, seguida de uma explicação ou
demonstração das habilidades a serem praticadas pelos alunos. A maior parte da sessão foi dedicada a praticar as habilidades e discutir experiências que resultaram da prática. Os alunos
foram incentivados a compartilhar com os pais as habilidades aprendidas nessas sessões e a praticá-las entre as sessões. Após cada sessão, os pais dos alunos foram informados sobre
os materiais aprendidos na sessão através do site da escola ou e-mail e foram incentivados a discutir e, se possível, praticar as habilidades com seus filhos.
Pediu-se aos professores que completassem avaliações de auto-relato semanais de implementação (via pesquisa de computador no Datstat) para registrar a adesão ao currículo,
engajamento e dosagem. A adesão teve dois componentes: adesão aos principais componentes da lição (5 itens; sim / não) e adaptações / modificações (4 itens na escala de 4 pontos, 0 =
Nunca a 3 = Sempre; por exemplo, “até que ponto você deixou de fora? partes da lição ”). O envolvimento tinha dois componentes: classificações do grau de envolvimento do aluno (3
itens em uma escala de 4 pontos, 0 = Não em todos para 3 = Muito), por exemplo, “até que ponto os alunos estavam seguindo a lição”) e estimados percentagem de alunos que
O texto não indica um participaram na lição (0–100%). O auto-relato da implementação foi baseado nas recomendações de Sanetti e Kratochwill (2011), que demonstraram que é possível desenvolver uma
referencial teórico medida de auto-relato válida de implementação. Além disso, os professores foram questionados sobre quantas lições foram concluídas no final do ano pelos contatos escolares como
específico um indicador de dosagem. De todos os indicadores de implementação, a dosagem variou mais nas escolas. O número médio de aulas concluídas em todos os sites foi de 17,42 (DP =
3,72, intervalo = 7 a 25). A correlação intraclasse (ICC) em nível de escolaridade (incondicional) = 0,32 sugere que os professores concluíram as aulas em um ritmo mais similar nas escolas
do que entre as escolas. Os dados sugerem que a maioria dos professores entregou o programa com fidelidade: em média, 85% dos componentes da lição foram entregues (DP = 0,17, ICC
<0,01) e a maioria dos professores fez apenas algumas adaptações (soma = 1,92, DP = 1,28, intervalo = 0,00-6,55, ICC = 0,02). Além disso, a maioria dos alunos estava envolvida (soma =
7,78, DP = 0,87, variação = 4,40-9,00, ICC = 0,12).

O texto não indica um As aulas de 40 minutos foram ministradas pela sala de aula ou professor de saúde que recebeu treinamento de currículo e forneceu feedback sobre a fidelidade da implementação. Os
referencial teórico dados da pesquisa de auto-relato foram coletados dos estudantes do quarto ano (n = 2512) antes da intervenção, imediatamente após a intervenção, e 6 semanas após a intervenção,
específico com o mesmo cronograma de coleta de dados repetido na quinta série.
O Programa 4Rs é uma intervenção universal, baseada na escola, na aprendizagem socioemocional e no desenvolvimento da alfabetização, que integra o foco no desenvolvimento social e
emocional amplo no currículo de linguagem de linguagem para crianças dos Grades K-5. Desenvolvido e administrado por uma organização sem fins lucrativos baseada na comunidade
(MCTSR; www.morningsidecenter.org), o Programa 4R usa literatura infantil de alta qualidade como um trampolim para ajudar os alunos a adquirir habilidades e compreensão nas áreas de
lidar com raiva, ouvir, assertividade, cooperação, negociação, mediação, construção de comunidades, celebração de diferenças e oposição ao preconceito. Em termos gerais, o núcleo de
aprendizado socioemocional dos 4Rs é projetado para mudar a forma como as crianças pensam, sentem e se comportam em situações de potencial conflito interpessoal (ver exemplos
abaixo). A ênfase de nossa avaliação no conjunto de processos mentais sócio-cognitivos que fundamentam os comportamentos agressivos e outros problemas é consistente com essa
O texto não indica um teoria do programa.
referencial teórico O programa tem dois componentes principais: (a) um currículo compreensivo de 7 unidades, 21 a 35 aulas, alfabetização baseada em aprendizagem socioemocional e (b) 25 horas de
específico treinamento seguido de treinamento contínuo de professores para apoiá-los no ensino do ensino Currículo 4Rs (com um mínimo de 12 contatos de coaching por ano). Cada unidade
curricular se concentra em um livro infantil apropriado para cada série e começa com uma leitura e discussão de livros, garantindo que os alunos entendam os temas principais da
história. Isto é seguido por três a cinco lições de habilidades de aprendizagem social e emocional em que as crianças praticam habilidades específicas no contexto de uma discussão do
livro. Por exemplo, as lições para a unidade de 3ª série “Entendendo e lidando com os sentimentos” enfocam primeiramente a identificação de palavras sentimentais da história, depois a
prática de “ler” sentimentos que os outros alunos atuam e, finalmente, a identificação e prática de estratégias para “resfriamento”. para baixo ”através da dramatização. Consistente com a
ênfase desta unidade nos processos sociocognitivos de detecção de pistas situacionais e emocionais, a unidade de “escuta” enfatiza as habilidades básicas de escutar eficaz, incluindo
fazer contato visual direto, parafraseando e reconhecendo a compreensão.
Os professores concluíram o Estágio 1 do SSBD para nomear alunos que exibissem comportamentos externalizantes e / ou internalizantes. Consentimento informado foi obtido para que
esses alunos participassem do estudo. Para se qualificar para a participação, os alunos tiveram que ser considerados em risco com base no relatório do professor sobre a Escala de
Comportamentos Problemáticos do SSIS, pontuando na faixa “Acima da Média” ou superior, ou com base no critério de reunião usando MOOSES. Durante uma observação, os alunos
cujos níveis de engajamento estavam abaixo de 75%, ou cujos comportamentos disruptivos estavam acima de 10, foram considerados em risco um mínimo de duas das cinco
observações durante uma sessão de 15 minutos, já que características semelhantes foram encontradas em outras estudos de estudantes comportamentalmente em risco (ver, por
exemplo, Kamps, Conklin, & Wills, 2015; Trevino-Maack, Kamps e Wills, 2015; Wills, Iwaszuk, Kamps, & Shumate, 2014). Como parte do estudo, os professores participantes
Brady, Evans, Berlin,
completaram três formulários do CPS-E ao longo de três semanas durante uma fase de referência em estudantes identificados como em risco e para quem o consentimento dos pais foi
Bunford e Kern
obtido. Os professores também completaram um SSIS e um SSBS-2 nos alunos participantes. Os pesquisadores administraram o KTEA-II Brief para alunos individuais em um horário
conveniente para os professores. A intervenção CW-FIT começou então em salas de aula selecionadas aleatoriamente, após as quais os professores completaram um CPS-E mensal em
todos os alunos de risco identificados em sua classe (tipicamente dois a três alunos por sala de aula). Observações diretas usando MOOSES ocorreram de 3 a 5 vezes durante a fase de
linha de base e aproximadamente 10 vezes depois no decorrer do estudo. Na conclusão do estudo (em aproximadamente março ou abril de cada ano), os professores novamente
concluíram o SSIS e o SSBS-2 nos alunos participantes. O pessoal de pesquisa administrou um último KTEA-II Brief para alunos individuais. O mesmo processo ocorreu todos os 3 anos
em todos os locais, com exceção da administração do KTEA-II Brief, que não foi administrado no primeiro ano.

As sessões foram conduzidas por especialistas do programa que receberam um diploma de bacharel em trabalho social ou educação. Os alunos em ambas as condições de intervenção
(MC e MC +) foram oferecidos um currículo de sala de aula de 23 aulas. As aulas foram entregues semanalmente por uma duração média de 45 minutos. Além disso, os alunos do MC +
receberam atividades complementares em sala de aula, liderados por seus professores, e seus pais foram convidados a participar de reuniões de grupos multifamiliares. Em média, os
professores de MC + implementaram aproximadamente uma atividade suplementar do manual de atividades do professor a cada semana (de acordo com registros de professores e dados
observacionais dos primeiros meses da intervenção). Além disso, um componente de gerenciamento de sala de aula foi adicionado. Os professores de uma escola optaram por
específico
implementar uma estratégia de gerenciamento de sala de aula chamada Good Behavior Game e receberam treinamento sobre como implementar essa estratégia (Barrish et al., 1969),
enquanto os professores da outra escola optaram por protocolos de gerenciamento de sala de aula. Os pais das crianças da terceira série da coorte MC + foram convidados para cinco
programas de orientação que foram entregues em inglês e espanhol das 17:00 às 19:00 horas. no refeitório da escola.
A implementação da intervenção Making Choices

descrito em Fraser et al. (2005, 2011) e está resumido aqui. O programa Making Choices foi concluído em 20 salas de aula (MC 9; MC 11) durante 2 anos. As aulas foram ministradas por
especialistas do programa que foram supervisionados semanalmente pelos pesquisadores. A conclusão do currículo exigiu 22 sessões (M 22,3, SD 0,7), envolvendo uma média de 18,4
Fraser, et al., 2005 e (DP 0,8) horas de instrução em sala de aula. Fazer Escolhas foi criado para fortalecer o conhecimento e as habilidades socioemocionais das crianças. As aulas se concentraram no
2011 reconhecimento de emoções e no controle de esforço.
O conteúdo foi organizado em torno de seis habilidades relacionadas ao SIP: (a) identificar pistas sociais e ambientais, (b) interpretar pistas, (c) definir metas pró-sociais, (d) formular
maneiras de atingir metas, (e) escolher qual objetivo perseguir, e então (f) realizar escolhas. Os alunos praticavam essas habilidades na resolução de problemas sociais por meio de
atividades e ensaios interativos orientados para o brincar. Todas as aulas foram diretamente ligadas e contribuíram para o curso padrão de estudo
A intervenção foi um curso de 50 horas (consistindo de 25 horas ministradas por um especialista e 25 horas de implementação do programa pelos professores) durante 6 sessões. A
duração do curso foi doze horas e meia mais longa do que a oferecida pela Fundação Hawn por duas razões. Primeiro, os conteúdos (aprendizagem social e emocional, mindfulness,
neurociência e psicologia positiva) eram bastante novos para os professores, de modo que precisaram ser esclarecidos teoricamente e ganhar experiência através da prática. Assim, os
professores treinaram suas habilidades de mindfulness, experimentaram e ensaiaram como implementar cada sessão e expandiram seus conhecimentos sobre como cada componente
teórico poderia beneficiar a promoção de habilidades sociais e emocionais e de gerenciar a sala de aula de maneira positiva. Em segundo lugar, por cada 25 horas de formação, certificadas
pelo Ministério da Educação, os professores recebem um crédito. Assim, os professores que participaram deste estudo e que completaram com sucesso as sessões de treinamento
específico
receberam 2 créditos para o desenvolvimento de sua carreira. Os participantes foram divididos em três grupos de treinamento e as sessões de treinamento foram implementadas em dois
estágios diferentes do ano letivo para cada grupo: em setembro / outubro de 2012 e janeiro / fevereiro de 2013. Os professores começaram a implementar o programa MindUP após a
segunda sessão de treinamento. . Os professores não tiveram que financiar o treinamento ou pagar pelo manual para a implementação do programa, bem como o sinal sonoro para fazer a
prática da atenção plena.

Quando as intervenções são replicadas em ambientes comunitários, elas tendem a ser implementadas com menor qualidade e são menos eficazes do que nas condições controladas em
que foram desenvolvidas (Durlak & DuPre, 2008; Rohrbach, Ring-walt, Ennett e Vincus, 2006). Como resultado, o Grupo de Trabalho sobre Fidelidade ao Tratamento do NIH Be- havior
Change Consortium publicou recomendações para encorajar uma incorporação mais consistente das estratégias de implementação do tratamento na pesquisa de intervenção
comportamental. O grupo de trabalho foi formado e encarregado de avançar na definição, metodologia e medida de fidelidade do tratamento e aumentar a relevância da fidelidade do
específico
tratamento para estudos de mudança de comportamento na saúde (Bellg et al., 2004). Conseqüentemente, as recomendações do NIH Treatment FidelityWork Group para intervenção
comportamental pesquisa foram utilizados para este estudo (Bellg et al., 2004). Tabela 2 documentos como este estudo abordou as cinco recomendações NIH neste projeto

Para registrar o comportamento dos alunos em toda a turma e individualmente, um sistema de observação comportamental foi desenvolvido com base na Observação Comportamental
de Alunos nas Escolas (BOSS; Shapiro & Kratochwill, 2000). Demonstrou-se que o BOSS produz uma concordância interobservador aceitável (IOA) e validade concorrente e preditiva com
outras medidas (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005). As três categorias de codificação comportamental consistiam em comportamento na tarefa, comportamento fora de tarefa e
comportamento disruptivo. O presente manuscrito enfocou dois aspectos do comportamento de sala de aula que estão mais intimamente ligados à competição socioemocional,
comportamento na tarefa, definidos como comportamentos que eram consistentes com a tarefa de aprendizado atual ou diretiva instrucional (por exemplo, ouvir instruções, conversar
com colegas). sobre o tema acadêmico, leitura, escrita, levantar a mão, etc.) e comportamento disruptivo, definidos como comportamentos não pertinentes à atividade / tarefa designada
que impactam negativamente o ambiente de aprendizagem (por exemplo, evitando, deixando o assento, distraindo os colegas e fazendo ruídos A falta de tarefa não foi incluída porque
representa o comportamento inverso da falta de tarefas. As observações foram realizadas em todas as salas de aula (início e início de repouso) em ambos os locais por alunos de pós-
graduação treinados durante o período de instrução acadêmica no outono e inverno. e primavera, mas apenas os dados de outono e primavera foram usados neste estudo. Cada aluno
foi observado por um total de 2 minutos, dividido em intervalos de 10 segundos. Para obter estimativas do comportamento na tarefa em toda a aula, os observadores foram instruídos a
começar com um aluno identificado na frente ou no verso da sala de aula e passar sistematicamente para o próximo aluno à esquerda após cada intervalo. Depois que os observadores
percorreram os alunos da turma, repetiram o mesmo processo até o tempo de observação. Foram obtidos, no mínimo, 12 intervalos de dados por participante e aproximadamente 300
intervalos totais por aula, por período de coleta de dados. Informações identificáveis foram usadas como parte da observação para vincular dados a alunos individuais. Esse sistema de
O texto não indica um observação permitia o cálculo das estimativas individuais dos alunos em toda a classe. Antes de realizar as observações, os alunos de pós-graduação eram treinados no sistema de
referencial teórico observação. Antes de iniciar a coleta de dados de linha de base, cada aluno era solicitado a alcançar pelo menos 90% de concordância durante os testes práticos com um observador
específico identificado que serviu como a medida âncora. Os dados do IOA consistindo de dois observadores que realizaram a observação ao mesmo tempo sobre os mesmos alunos foram
coletados em aproximadamente 20% das sessões de observação. O IOA foi calculado usando o método ponto a ponto, que consiste em calcular a concordância para cada intervalo. Este
método tem se mostrado uma estimativa mais precisa da concordância entre avaliadores para sistemas de observação direta com formatos de registro intervalado (Shapiro & Kratochwill,
2000). Os resultados revelaram que IOA em média 88% (mínimo de 72% e máximo de 100%), que foi associado com um valor de Kappa de 0,71 e é considerado um nível aceitável de
confiabilidade interavaliador (Bailey & Burch, 2002; Viera & Garrett, Medidas baseadas em currículo (CBM). Para avaliar o crescimento potencial no desempenho acadêmico como
resultado da segunda etapa, as sondas de CBM comercialmente disponíveis de Aimsweb foram administradas: (a) fluência de leitura oral (palavras lidas por minuto) e ( b) cálculo
matemático (número de dígitos corretos em um minuto e por cento corretos). R-CBM ou sondas de fluência de leitura oral representam medida de resultado geral padronizado de
desempenho de leitura que é altamente sensível à resposta dos estudantes à instrução (Fuchs & Fuchs, 1999). As sondas de computação M-CBM ou matemática demonstraram ser uma
medida de resultado geral confiável e válida da computação matemática global (Thurber, Shinn, & Smolkowski, 2002). Os alunos receberam sondas de grau equivalente para ambas as
medidas. O R-CBM é uma leitura cronometrada de 1 minuto de uma passagem curta, que mede a fluência de leitura oral (ORF). O CBM de Leitura foi administrado um a um com o aluno.
Os assistentes treinados em pesquisa de graduação administraram o R-CBM usando um cronômetro, um painel aclipboard, um pano de limpeza, uma passagem nivelada em uma luva de
plástico, uma caneta apagável e um laptop ou uma folha de registro para registrar as palavras lidas corretamente (WRC) por minuto. As habilidades matemáticas matemáticas M-CBM (M-
COMP). Foi um 8-mintest que foi administrado em grupo. Alunos de pós-graduação usaram um temporizador e forneceram cópias da folha de teste do M-COMP para toda a turma. Os
assistentes de pesquisa de pós-graduação seguiram as instruções de administração padronizadas para R-CBM e M-COMP do site do Aimsweb.

Os professores enviaram pacotes de pesquisa domiciliar, incluindo formulários de consentimento informado e questionários aos pais de todas as crianças da 1ª à 4ª série, e lembretes
para devolver o pacote também foram enviados para casa duas semanas depois. Crianças com consentimento escrito dos pais em cada onda foram seguidas ao longo do tempo, e apenas
um punhado de pais retirou o consentimento durante o estudo (n = 10). Todas as escolas recrutaram pelo menos 65% dos alunos elegíveis, com uma média de 75%. Professores de
específico
crianças com consentimento dos pais também deram consentimento por escrito à sua própria participação em cada avaliação.
No final do segundo ano do programa, um aluno de pós-graduação ou o PI entrevistou os alunos. Eles foram questionados sobre o yPAR ASP. Exemplos de perguntas são: Qual foi a sua
coisa favorita para aprender no programa depois da aula? Que tipos de decisões ou escolhas você fez? Como alunos e adultos trabalharam juntos? Como os adultos te ajudaram mais? A
familiaridade do entrevistador com os alunos e o programa facilitou discussões profundas. Onze crianças foram entrevistadas. Uma criança mudou-se inesperadamente antes de ser
entrevistada.
Como parte do protocolo World of Kids (WOK) (descrito abaixo), as crianças livres escreveram até três metas para a escola e para o yPAR ASP. Eles distinguiram entre a escola e os
mundos ASP. Os avisos relacionados aos objetivos foram: “O que você gostaria de ser neste mundo de escola?” E “O que você gostaria de ser neste mundo do programa pós-escola?”
O texto não indica um Worlds of Kids é um programa de computador interativo usado na Austrália (Lawrence et al. 2007). O programa examina a compreensão do aluno de diferentes configurações, ou
referencial teórico mundos, em que participam. Os alunos geram diagramas de seus mundos e os povoam com pessoas. O pesquisador e dois estudantes de pós-graduação modificaram o programa para
específico ser culturalmente relevante (por exemplo, incluindo exemplos de mundos comuns para jovens nos EUA, removendo imagens de ursos koala) e para abordar questões de pesquisa
específicas relacionadas ao ASP yPAR. O WOK foi administrado duas vezes: a semana 4 e o final do ano 2.
Os alunos indicaram mundos onde vivem e agem. Se eles não nomeassem o yPAR ASP e a escola, o programa os levou a fazê-lo. No ano 1, seis crianças foram solicitadas a adicionar o
yPAR ASP e nove no ano 2. Um aluno foi solicitado a adicionar a escola no ano 1 e dois no ano 2. O número de alunos solicitado a adicionar o yPAR ASP pode indicar que eles não se
preocuparam em impressionar o pesquisador. Outra possibilidade era que o yPAR ASP não era um mundo importante para eles; no entanto, análises de SNA revelaram que essa não era
uma explicação provável.2 As crianças escolhiam figuras adultas, adolescentes e infantis e davam nomes e relacionamentos (por exemplo, amigo, irmão). Eles então nomearam metas e
selecionaram pessoas que as ajudaram e desafiaram a alcançar seus objetivos escolares. Para mais informações, consulte Brooker et al. (2008).

O presente estudo examina resultados agressivos em estudantes dentro de um estudo randomizado por grupo do currículo da PATHS, um dos sete programas escolares avaliados dentro
do Programa de Pesquisa de Desenvolvimento Social e de Caráter (SACD), um ensaio de campo randomizado de 4 anos Programas SACD. A avaliação acompanhou o desenvolvimento de
duas coortes de alunos da 3ª série ao longo de 3 anos em 96 escolas em seis estados. Dentro de cada local, as escolas foram aleatoriamente designadas para um dos dois grupos: um
Greenberg e Kusche, grupo de tratamento no qual um programa de SACD foi implementado (PATHS no site atual) e um grupo de controle no qual a prática educacional tradicional continuou. O presente
2006; Greenberg, et al., estudo está focado em resultados agressivos em habilidades de processamento de informações sociais de alunos e estudantes. Os resultados agressivos incluíram professor e auto-
2002 avaliação de agressão, o professor relatou desordem de conduta, o professor avaliou os problemas comportamentais, a taxa de auto-relato de comportamento delinqüente menor e a
vitimização na escola. As variáveis de processamento de informação social incluíam crenças normativas sobre agressão, resolução de problemas sociais agressivos, viés de atribuição
hostil e estratégias agressivas de negociação interpessoal. Outros resultados dos alunos foram coletados como parte do estudo, mas não apresentados aqui (veja Consórcio de Pesquisa
de Desenvolvimento Social e de Caráter 2010 para mais detalhes sobre o estudo geral, bem como mais detalhes sobre outras variáveis coletadas).

Foi realizado um roteiro de atividades composto de nove encontros semanais, os quais tinham duração de 50 minutos e contou com a participação da professora de Ensino Religioso
desta turma.
específico
As crianças participaram dos 10 encontros do Método, os quais seguiram a estrutura proposta por Barrett (2012). Ocorreram ainda dois encontros estruturados com os pais realizados
em grupo, concomitante ao primeiro e 5º encontro das crianças, conforme prevê o Método. Os participantes foram novamente avaliados pelos pais, em pós-intervenção, com o mesmo
instrumento. Posterior a essa avaliação, houve a aplicação de mais 2 encontros do Método, reforço 1 e reforço 2, também seguindo a proposta de Barrett (2012). Por fim, foi feita
específico
avaliação follow up 1, que ocorreu 60 dias após o pós-teste, logo após o reforço 2

O procedimento de avaliação repetiu-se no final do mês de maio, após três meses de aplicação do programa, tendo-se aguardado pelo final do ano letivo para obtenção das avaliações
escolares dos alunos, à semelhança do que havia sido feito na primeira fase de avaliação. O programa, constituído por 12 sessões, foi aplicado semanalmente com sessões de duração
entre os 50 e os 75 minutos, entre fevereiro e maio de 2016. O programa foi aplicado em duas turmas, uma com 19 e outra com 18 alunos. As sessões foram sempre dinamizadas pela
investigadora e contaram com a presença de uma observadora externa, licenciada em psicologia comunitária, que avaliou todas as sessões realizadas em cada uma das turmas. Nenhum
dos professores titulares manifestou interesse em participar na dinamização do programa. As sessões foram organizadas com momentos dinâmicos e interativos, onde foi mobilizado
específico
com os alunos a oportunidade de adquirirem novos conhecimentos e desenvolverem competências de relacionamento interpessoal e promotoras do reforço do sucesso das
aprendizagens. As sessões decorreram sempre com duas regras de funcionamento apresentadas no início do programa: a) Respeito por todos, aceitando as diferenças de cada um e b)
Falar um de cada vez, de modo a que todos possam ouvir a pessoa que está a partilhar coisas com o grupo.
Todas as sessões que aqui se apresentam (Tabela 1) tiveram a mesma orientação em termos de estrutura, ou seja, iniciava-se a sessão com a correção do trabalho de casa da sessão
O texto não indica um anterior (exceto a primeira sessão), realizava-se a leitura da história da sessão, com auxílio de power points alusivos à história e, de seguida, era entregue aos participantes uma ficha
referencial teórico individual, para interpretação da história ouvida anteriormente. Posteriormente, era iniciada uma dinâmica de acordo com a respetiva temática e, no momento final da sessão, era entregu
específico aos participantes o trabalho de casa. As únicas sessões que não se desenvolveram de acordo com esta estrutura foram a primeira e última sessões, uma vez que estas duas sessões se
destinaram à aplicação do pré-teste e do pós-teste.

A coleta de dados com as crianças foi realizada em pequenos grupos, na própria escola, em horários que não comprometiam o período letivo. Previamente à entrega do questionário, foi
O texto não indica um realizado um breve rapport com as crianças, explicando-se o objetivo do estudo e garantindose a confidencialidade dos dados. O tempo médio de coleta, realizada individualmente, foi de
referencial teórico aproximadamente 15 minutos. A coleta de dados com os pais ou responsáveis foi conduzida em reuniões coletivas agendadas nas escolas e em contatos individuais na residência, no
específico trabalho ou na própria instituição escolar. Dos 263 pais ou responsáveis que autorizaram os filhos a participarem, conseguiu-se o preenchimento do SSRS-BR/pais por parte de 220
deles. É possível afirmar, então, que, do total de crianças que foram convidadas para participar (n = 473), 46,5% (n = 220) fizeram parte da amostra do estudo.

Intervenção motora: A intervenção contou com duas aulas semanais. Todas as aulas foram planejadas de acordo com as capacidades perceptivomotoras, por meio de jogos e exercícios
como já foi sugerido por (Le Boulch, 1988). Um cronograma foi estabelecido para dispor de forma igual cada um dos elementos perceptivo motores tanto na condição de habilidade
básica quanto na condição de habilidade específica, de tal maneira que todos fossem contemplados com a mesma quantidade de horas/aulas. Nos planos de aula elaborados constavam
todas as atividades sequencialmente descritas, bem como, o modo de sua aplicação, os materiais necessários e os objetivos a serem atingidos tanto para o professor quanto para o aluno.
As atividades tinham duração de 50min, e as três turmas realizavam as aulas separadamente.
O texto não indica um Em todas as aulas foram observados: o comportamento, as dificuldades, as superações e o interesse apresentado pelas crianças. Essas observações foram transcritos em relatórios para
referencial teórico posteriormente avaliar qualitativamente o progresso da criança durante o período do experimento e relatá-los aos pais.
específico A escola não oferecia aulas regulares de Educação Física para os alunos, por isso tinha poucos materiais disponíveis para a prática. Desse modo, durante o período da intervenção, as
aulas foram elaboradas com a finalidade de aproveitar o pouco material que havia na escola e alguns materiais alternativos como: jornal e sucatas. Para a construção das atividades foram
utilizados; cordas, arcos, bolas, colchonetes, cones, tintas, papéis, balões, jornais, fitas, elásticos, lenços, garrafas pet, latas, giz e panos de TNT. Vale a pena ressaltar que, no Distrito
Federal, as escolas públicas de ensino fundamental não contam com professor especialista de educação física, ficando esta função a cargo do professor da sala. Por isso todos os
materiais, planos de ensino, bem como as técnicas para desenvolver material pedagógico alternativo foram doados para as escolas para que os professores pudessem desenvolver as
atividades com as crianças após o termino do experimento.

A intervenção foi realizada em 10 sessões de três horas cada um. Durante as sessões, os seguintes tópicos foram trabalhados: habilidade emocional, identidade e auto-estima, forças
Redim, 2010 pessoais, habilidades emocionais, sociais, habilidades de comunicação, gerenciamento e solução de conflitos e direitos humanos. De forma transversal, trabalhamos com a identificação
de sentimentos, pensamentos e comportamentos. Os objetivos de cada uma das sessões é mostrada na Tabela 2.
Fase de treinamento do professor: ele treinou aos professores na metodologia metacognitiva de ensinar estratégias de auto-regulação, disse a formação foi realizada antes do início da
aulas e durou quatro semanas em sessões de 2 horas, três vezes por semana. Eu sei trabalhou as 29 unidades do programa usando técnicas de modelagem e moldagem em atividades de
role-playing. O treinamento foi feito por um Psicólogo especialista em metacognição. Sétima fase: Antes da aplicação de cada uma das 29 unidades do programa foi avaliada utilizando o
Instrumento de
avaliação de habilidades de autorregulação e auto-reflexão na resolução de problemas (apêndice I) como um guia de observação sistemática, indicadores de: atenção, planejamento,
autoavaliação e análise de erros, enquanto crianças realizaram tarefas semelhantes às propostas cada unidade A avaliação foi realizada de forma indivíduo por um psicólogo infantil em
uma sala que cumprem condições adequadas de iluminação e insonorização. Cada avaliação durou metade hora A avaliação foi gravada em vídeo para alcançar maior confiabilidade na
específico
avaliação sistemática. Fase de implementação do programa: cada uma das 29 unidades funcionou por seis horas semanais três dias por semana sendo o Distribuição aproximada de 6
unidades por mês. O treinamento durou cinco meses (Sáiz & Román, 1996). Fase -Posttest: A aplicação de cada unidade, a execução do Alunos - usando o mesmo instrumento (Apêndice
I) - individualmente em tarefas semelhantes às propostas e indicadas nas atividades de generalização de cada unidade. A avaliação é realizado nas mesmas condições indicadas no a fase
de pré-teste - Fase de avaliação da eficácia do programa: Uma vez terminada a aplicação do programa, pediu a faculdade para uma avaliação dele para o que foi utilizado: o instrumento de
avaliação unidades do programa (Sáiz, 1995) (apêndice II) ea Escala de Avaliação de Programas do treinamento (Román, 1993).

Para adquirir a amostra, foi solicitada uma reunião com os pais para explicar em que consistiria a participação de seus filhos. Nessa reunião, todos assinaram o consentimento informado,
no qual foram explicados que a participação era voluntária e que tanto seu consentimento quanto sua rejeição não implicariam em nenhum benefício ou dano à sua pessoa e família.
Todos os participantes passaram um por um pelas fases seguintes.
Fase 1. Foram mostradas uma a uma das oito expressões faciais emocionais das mulheres, referenciadas às emoções básicas de alegria, tristeza, raiva e medo e obtidas de DANVA-2-AF
(ver anexo). Dois foram apresentados para cada tipo de emoção aleatoriamente. Apenas expressões femininas foram usadas para homogeneizar os estímulos e evitar que o teste ficasse
muito longo, dadas as características da amostra. Em cada tentativa as crianças tinham uma expressão facial na metade esquerda da tela, e na outra metade quatro emoticons que
específico
refletiam em sua expressão quatro tipos de emoções (alegria, tristeza, medo e raiva). As crianças tinham que dizer em voz alta que emoção o rosto da esquerda expressava ao escolher um
dos quatro emoticons que apareciam à direita da tela. O termo "irritado" foi alterado para "irritado" e "alegre" para "feliz", termos mais comuns no vocabulário da amostra utilizada.47
crianças distribuídas em três faixas etárias (6-7, 8-9. 10-11 anos), que visualizaram fotografias de expressões faciais e corporais de alegria, tristeza raiva e medo. Eles foram solicitados a
reconhecer a emoção expressa nos rótulos relacionados a essas emoções básicas e representados com emoticons.
Após a seleção dos participantes pelos professores e o consentimento dos pais para a participação na pesquisa, as crianças foram avaliadas por pais e professores com o SSRS-BR e
também responderam a versão de autoavaliação deste mesmo instrumento. Após a avaliação de pré-teste com o SSRS-BR iniciou-se o programa de intervenção com as crianças do GE, que
consistiu de 22 sessões, distribuídas ao longo de dois meses, com frequência de três vezes por semana e duração aproximada de 70 minutos cada, totalizando 25 horas. O programa foi
estruturado com base em A. Del Prette e Del Prette (2001) e Z. A. P. Del Prette e Del Prette (2005a). O uso das vinhetas de vídeo do RMHSC-Del-Prette abordou seis classes de habilidades
sociais, ensinadas em uma sequência de menor para maior complexidade: Participação, Habilidades Acadêmicas, Civilidade, Empatia, Autocontrole e Assertividade. Da segunda a 21ª
sessão, as vinhetas de vídeos do RMHSC-Del-Prette foram utilizadas para o ensino de cada habilidade social específi ca, juntamente com atividades complementares de promoção da
habilidade (role-play, exposição verbal, exercícios em grupo, tarefas de casa etc.). As sessões foram estruturadas da seguinte forma: (a) Verifi cação da tarefa de casa solicitada na sessão
específico
anterior (b) Atividade de aquecimento relacionada ao comportamento que seria ensinado na sessão; (c) Apresentação da vinheta de vídeo com a situação ilustrativa da demanda e três
possibilidades de reação (não habilidosa agressiva, habilidosa e não habilidosa passiva); (d) Discussão em grupo sobre as consequências de cada reação do RMHSC-Del-Prette para si e
para os outros; (e) Atividade lúdica fi nal envolvendo as habilidades sociais ensinadas na sessão e role-play com alguns ou todos participantes; (f) Tarefa-de-casa. Essa sequência foi
alterada a partir da oitava sessão (ensino da classe Empatia), uma vez que se introduziu antes da verifi cação da tarefa de casa, a atividade de “Preencher o Quadro de Sentimentos”,
visando levar os participantes a: (a) reconhecerem e compreenderem os próprios sentimentos; (b) estabelecerem a relação entre acontecimentos, comportamentos abertos e sentimentos
O estudo foi um par controlado, randomizado controlado, envolvendo 14 escolas públicas de Chicago. Os resultados foram avaliados durante um período de 6 anos de implementação
O texto não indica um do programa para uma coorte de jovens em cada escola, acompanhados do 3º ao 8º ano. O componente de sala de aula do programa de PA inclui 140 lições de quinze a vinte minutos,
referencial teórico apropriadas para a idade e sequenciadas por série ministradas 4 dias por semana para os graus K – 6 e 70 lições de vinte minutos ministradas 2 dias por semana para o sétimo ano. e 8.
específico Outros componentes incluem formação de professores, conselheiros e familiares, bem como desenvolvimento climático em toda a escola (ou seja, enfatizando ações positivas em toda a
escola com cartazes, assembléias, etc.). Avaliações experimentais apoiam a eficácia da AF para melhorar os resultados acadêmicos e comportamentais bem como o ambiente escolar.


referencial teórico Escolas (n = 24) foram randomizados em condições de intervenção e controle; 2.904 crianças foram estudadas do final do segundo ao quinto ano.
específico

O texto não indica um Neste estudo, o currículo do PATHS consistia em um número variável de lições ao longo dos anos do projeto (45 lições na 3ª série; 42 lições na 4ª série; 39 lições na 5ª série; e 31–44
referencial teórico lições na 6ª série). Como as instruções começaram quando a coorte de estudo estava na 3ª série, os autores do currículo do PATHS modificaram a sequência da lição para compensar a
específico falta de exposição dos alunos ao currículo das séries K-2; essencialmente, o currículo do estudo usava aulas projetadas para os alunos uma série mais baixa.
O C2C-I era um programa de atenção e compaixão de 24 sessões, ministrado semanalmente (uma sessão por semana). No entanto, os alunos praticavam breves meditações de atenção
plena ou compaixão (por exemplo, 5 min) todas as manhãs com exercícios conduzidos pelos professores da sala de aula, bem como através de tarefas de casa. O programa utilizou
práticas contemplativas e habilidades socioemocionais adequadas ao desenvolvimento para cultivar um clima escolar compassivo e compassivo, além de promover uma experiência de
aprendizado mais produtiva entre os alunos. Abaixo, forneceremos uma visão geral de todo o programa de intervenção; no entanto, informações mais detalhadas sobre o conteúdo das
sessões podem ser encontradas na Tabela Suplementar Online 1a. Cada sessão semanal nas três áreas de prática durava 45 minutos e incluía práticas contemplativas de atenção plena e
O texto não indica um compaixão (por exemplo, contagem da respiração consciente, escaneamento corporal, meditação de figura carinhosa, aprender a receber e dar apoio social ou desenvolver habilidades de
referencial teórico tomada de perspectiva e empatia) bem como habilidades e conceitos sócio-emocionais complementares para aprimorar o desenvolvimento da atenção plena e da compaixão (por
específico exemplo, identificar e compartilhar emoções, correlatos de habilidades socioemocionais, mentalidades fixas de crescimento). Cada sessão incluía atividades em grupo, como compartilhar
sentimentos positivos e negativos com colegas ou situações difíceis de interpretação de papéis e tarefas de casa, como entrevistar os membros da família sobre suas idéias sobre
cuidados e compaixão ou praticar suas habilidades aprendidas recentemente com os membros da família. Após cada sessão, os facilitadores usaram o site da escola para ensinar os pais
sobre os conceitos introduzidos aos filhos e explicar as tarefas de casa relacionadas ao programa. Os pais foram incentivados a trabalhar de apoio com os filhos, principalmente quando a
tarefa em casa exigia a participação dos pais. Além disso, os alunos receberam laticínios de atenção plena, nos quais foram incentivados a documentar seus sentimentos e pensamentos
na escola, em casa e na comunidade, bem como suas experiências com as práticas contemplativas e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

O grupo de intervenção recebeu oito lições do programa por um conselheiro visitante, que abordou tópicos relacionados à resiliência e às relações de pensamento, sentimento e
comportamento. As lições foram escolhidas no programa do trabalho original para acomodar as horas de aula no Japão e adaptadas para durar 45 minutos cada. As aulas consistiam em
atividades individuais, atividades em grupo e atividades gerais da classe para garantir a concentração e o interesse sustentados dos alunos pelos materiais. Além disso, este estudo
adaptou os materiais para aumentar sua aplicabilidade à cultura japonesa e situações que envolvem resiliência. Por exemplo, personagens resilientes de livros ilustrados e um desenho
animado do personagem resiliente "Doraemon" foram incluídos para facilitar o entendimento do conceito de resiliência pelos alunos. Como forma de entregar o conteúdo aos alunos, os
O texto não indica um professores japoneses também foram incentivados a fazer pleno uso de suas experiências, assim como dos alunos. O programa compreendeu oito aulas, ministradas por oito semanas
referencial teórico consecutivas, a partir de outubro de 2015. Todas as aulas foram ministradas pelo primeiro autor e ministradas durante as aulas no período da quinta ou sexta classes, conforme o tempo
específico permitido. As lições abordaram seis unidades do Programa Alcançar Lições de Resiliência para as séries 3 e 4. Uma semana após o término do programa em dezembro de 2015, os alunos
responderam ao questionário pós-teste (Tabela 2; Tempo 2).
Os dados do grupo controle foram coletados ao mesmo tempo nos dados do grupo intervenção. É importante ressaltar que, ao traduzir os materiais do programa para o japonês,
certificamos-nos de considerar as diferenças culturais na vida escolar dos alunos entre o Japão e a Austrália. Em particular, certificamo-nos de incorporar referências japonesas em
exemplos concretos e materiais de ensino usados no programa para garantir que as crianças possam entender o conteúdo.
Nas sessões subsequentes do CW-FIT, o professor: (a) analisaria as habilidades brevemente (pré-corretas) no início da lição, referentes aos pôsteres e (b) forneceria um ensino incidental
das habilidades ao longo da lição. O componente de ensino dos scripts durou de 3 a 5 dias, e as instruções pré-corretas para as habilidades foram implementadas em todas as sessões de
intervenção. Assim, a variação na exposição às habilidades e comportamentos relacionados foi semelhante entre as classes. Cada professor selecionou o período de ensino mais
desafiador (mais difícil com o envolvimento e a conduta do aluno) do dia. Os professores do grupo experimental selecionaram os seguintes períodos de instrução: 44 matemática (51%),
específico
28 leitura (33%), 10 escrita (12%), quatro outros (5%). Os professores do grupo controle selecionaram o seguinte: 34 matemática (47%), 23 de leitura (32%), cinco de escrita (7%) e 11
outras (15%). No geral, os períodos de instrução selecionados foram balanceados com a maioria dos professores selecionando matemática e leitura, χ2 (3) = 5,68, p = 13.

A atitude positiva do programa para alunos da quarta série compreende 13 sessões semanais de 60 minutos, ministradas na presença do professor por cinco psicólogos educacionais
treinados. Este programa manual baseia-se na estrutura proposta por CASEL (2005) para aprendizado social e emocional. Como tal, é um programa em sala de aula que inclui todos os
O texto não indica um alunos inseridos no currículo escolar e integrados a um projeto plurianual voltado para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais. O programa é composto por quatro
referencial teórico módulos: (1) duas sessões projetadas para aumentar a autoconsciência, estimulando o reconhecimento e a expressão de emoções; (2) três sessões sobre autogestão e desenvolvimento
específico da consciência social, usando um jogo de tabuleiro; (3) três sessões sobre aprimoramento da autoestima, usando interação em grupo; e (4) duas sessões sobre o desenvolvimento
responsável da tomada de decisão, através da interpretação. A base teórica primária e as metodologias e atividades utilizadas no programa são descritas em detalhes em Coelho e Figueira
(2011).
Por esse motivo, programas para

melhorar a aprendizagem socioemocional dos alunos foram desenvolvidos e implementados na escola durante o
últimos quatro anos. Isso inclui uma extensão de viagens de campo (12 dias em um ano); um festival de arte em que todos
os alunos participam, 30 minutos de intervalo entre uma sessão de 80 minutos de aprendizado, uma horta escolar e uma colina familiar
eventos de escalada. Com um foco crescente na aprendizagem socioemocional, os dados da escola indicaram que o
Webster-Stratton,
a taxa de comportamentos problemáticos dos alunos diminuiu e o envolvimento acadêmico aumentou. Consequentemente,
1990
A satisfação dos alunos e dos pais com a escola aumentou e a escola ficou conhecida como
escola emocional e academicamente bem-sucedida na comunidade. Embora as práticas desta escola demonstrem
um reconhecimento muito maior da importância e ênfase na aprendizagem socioemocional dos alunos em comparação
para a norma na Coréia do Sul, a escola, no entanto, carecia de um currículo estruturado que focalizasse as emoções emocionais sociais.
aprendizagem nas configurações da sala de aula.

Sentimentos e crenças dos alunos sobre a ciência da matemática. O Questionário de Autoeficácia e Ansiedade é uma pesquisa de 20 itens adaptada de medidas existentes para serem
específicas da matemática e da ciência (por exemplo, "minha aula de matemática" em vez de "esta classe"). As escalas de resposta originais foram modificadas para uma escala uniforme
de 4 pontos (1 quase nunca, 2 às vezes, 3 na maioria das vezes, 4 na maioria das vezes). Autoeficácia. Os alunos responderam a 10 itens sobre autoeficácia: 5 relacionados à matemática e
5 relacionados à ciência. Os itens de exemplo incluem “Eu sei que posso aprender as habilidades ensinadas em matemática neste ano” e “Eu posso aprender ciências, mesmo que o
trabalho seja difícil”. Os itens da subescala Academic Efficacy das Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS; Midgley et al., 2000), uma medida amplamente utilizada das percepções dos
alunos, foram adaptados para aplicar-se à matemática e às ciências. A subescala original de auto-eficácia do PALS demonstrou confiabilidade entre os alunos da quinta série (0,78; Midg-
ley et al., 2000). As pontuações foram calculadas para criar uma pontuação de auto-eficácia em matemática e uma ciência para cada aluno (0,82 e 0,84 na amostra atual, respectivamente).
específico
Ansiedade. Os alunos completaram 10 itens, 5 avaliando sua ansiedade em relação à matemática e 5 à ciência. Os itens de exemplo incluem "Sinto-me nervoso quando faço matemática
porque acho muito difícil" e "Normalmente, fico calmo durante os testes de ciências [pontuação inversa]", que foram adaptados (conforme descrito acima) da subescala Ansiedade
Matemática das crenças dos alunos sobre Os resultados foram calculados para criar uma pontuação média de matemática (0,61) e uma ciência média (0,62). As estimativas de
confiabilidade para a presente amostra foram baixas pelos padrões convencionais, mas correspondem a estimativas para dados de autorrelato em crianças em idade elementar (Guhn et
al., 2012; McMahon, Parnes, Keys e Viola, 2008).

O programa de atenção plena do Paws.b consiste em seis aulas de uma hora, ministradas semanalmente; Uma visão geral é fornecida na Tabela 2. Os materiais Paws.b consistem em uma
apresentação e plano do Microsoft PowerPoint para cada lição. Por meio de consultas com os professores da turma e com o professor de atenção plena, as demandas linguísticas do
Paws.b foram consideradas em conformidade com o Currículo Nacional do Ano 4 (Departamento de Educação, Departamento de Educação de 2013. (2013) .O currículo escolar.
O texto não indica um Recuperado em 22 de novembro , 2013. http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum [Google Scholar]
referencial teórico As verificações de implementação foram realizadas pelo primeiro pesquisador (Durlak & DuPre, 2008 Durlak, JA, & DuPre, EP (2008).) Assuntos de implementação: Uma revisão da
específico pesquisa sobre a influência da implementação nos resultados do programa e os fatores que afetam a implementação. of Community Psychology, 41, 327–350.10.1007 / s10464-008-
9165-0
[Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
A classe 1 recebeu Paws.b durante o primeiro semestre da primavera; a classe 2 recebeu Paws.b durante o segundo semestre da primavera.

O presente programa foi implementado em duas escolas públicas primárias na ilha de Creta e durante os anos acadêmicos de 2013 a 2016. Ao longo de cada ano, o programa específico
durou 6 meses. O programa foi implementado em 28 sessões semanais com duração de 3 horas cada, que foram separadas em duas fases - 1,5 horas no início da semana e 1,5 horas no
final da semana (total de 98 horas por ano acadêmico). Cada sessão foi coordenada pelo professor de educação geral de cada grupo particular de alunos. O professor de educação
especial também foi responsável por tirar fotos, vídeos e anotações importantes das atividades dos alunos. Os outros professores eram geralmente responsáveis por fornecer relatórios
ao professor de educação geral sobre o resultado final do programa em cada sessão de sua implementação dentro e fora da sala de aula. Além disso, os diretores das escolas participantes
(que aplaudiram o programa) fizeram um grande esforço para criar uma atmosfera de confiança e colaboração entre os professores e alunos participantes e monitoraram a implementação
do programa em termos de organização e ética. Antes, durante e após a implementação do programa, os professores, com o apoio e a orientação de um psicólogo do desenvolvimento,
trabalharam de perto para projetar, executar, revisar e refinar todas as atividades e materiais incluídos no programa. O programa foi executado em paralelo com o restante das atividades
da escola.
específico
Com base na ideia de Kolb (experiência / aprendizado-ação / revisão-experimentação / ação adicional) em cada classe, os alunos trabalharam juntos em gênero misto e nível de realização
misto de quatro alunos (quatro equipes) para produzir suas próprias histórias. Esse processo de escrita criativa envolveu as equipes na busca conjunta de idéias de histórias, geralmente
intrigadas com a narração de suas próprias experiências / representações pessoais. Portanto, no início de cada sessão, o professor sempre enfatizou que 'Nossa regra básica para começar
é ouvir o que o outro diz, sem ofendê-lo e sem usar linguagem racista ou agressiva contra ele'. Além disso, perguntas que refletem o escopo dos aspectos de resiliência e o papel que
desempenha no sucesso da vida real foram usadas da seguinte forma: Conte-nos / escreva sobre a pessoa ou o herói de que mais se lembra, com base na sua experiência pessoal mais
recente ou na história que lemos? Por quê? Com que desafio ou dilema o personagem teve que lidar? Quais forças pessoais o personagem possuía para superar suas dificuldades? Que
escolhas ele ou ela teve que fazer? Como seu personagem superou as dificuldades dele / dela? Como outras pessoas apoiaram seu personagem? Sua história teve um final bom ou ruim?
Os professores das escolas de tratamento e controle concluíram a Lista de Verificação do Professor de Comportamentos dos Alunos para cada um dos alunos antes da entrega do
programa de prevenção do TGFV, após a entrega do programa e 20 semanas após a entrega do programa. Os professores receberam instruções detalhadas para preencher a lista de
verificação. O tempo médio para preencher uma lista de verificação por aluno variou de 1,5 a 2,5 minutos. Os alunos das escolas de tratamento e controle preencheram o questionário de
Bandura, 1999
pesquisa do fator de proteção do aluno antes da entrega do programa de prevenção do TGFV, após a entrega do programa e 20 semanas depois. Instruções para a administração do
questionário aos alunos foram fornecidas aos professores em sala de aula. Solicitou-se aos administradores e professores das escolas localizados nos locais de controle que não
entregassem nenhum currículo ou programa importante de prevenção em sala de aula até o quarto trimestre do ano.

Um estudo quase experimental de dois grupos (experimental e controle) foi projetado considerando uma pré-medição antes do início do programa e uma pós-avaliação após a
implementação do programa por um período aproximado de sete meses. Embora não tenham sido geradas hipóteses explícitas em relação às diferenças de gênero, essa variável foi
considerada nas análises. Considerando a necessidade de um processo de formação de professores que envolva instâncias práticas de sua própria aprendizagem socioemocional, mas ao
mesmo tempo as possibilidades reais de um processo como esse, dadas as características dos sistemas educacionais (Quan-McGimpsey, Kuczynski, & Brophy, 2013), O BASE foi
projetado como um programa auto-sustentável, que incluía um dia inicial de treinamento e monitoramento à distância, mas não um processo constante de monitoramento ou
treinamento.
específico
Nas duas avaliações, foi solicitado aos participantes que relatassem seu bem-estar socioemocional, sua autoestima, sua percepção do clima escolar e sobre as redes de colegas em seus
cursos. Os professores também relataram a auto-estima de seus alunos. Considerando a idade dos participantes e o número de instrumentos, a coleta de dados foi dividida em duas
sessões de uma hora cada uma durante a mesma semana. O consentimento dos pais e o consentimento dos alunos para participar foram solicitados e a confidencialidade e a
voluntariedade da participação foram garantidas. Todos os critérios dos comitês de ética das instituições patrocinadoras foram seguidos.

Avaliação Resultados
A eficácia do programa foi avaliada por meio de uma análise dentro do assunto de medidas pré e pós- Os resultados fornecem apoio parcial hipótese de que o programa melhoraria a capacidade dos alunos de
teste de identificação emocional, resposta pró-social e anti-social, estratégias de controle da raiva e identificar estados emocionais com precisão. Os resultados, no entanto, não sustentam a hipótese de que a
uma escala de avaliação do professor. participação aumentaria a resposta pró-social e reduziria a resposta anti-social.
As escolas de intervenção demonstraram uma melhora significativa na qualidade da escola em comparação

Para avaliar a resiliência dos resultados, foram realizados testes de permutação e análises de curva de com as escolas de controle, com 21%, 13% e 16% melhores pontuações gerais de qualidade da escola,
crescimento de interceptação aleatória usando os resultados da pontuação do SQC para professores, conforme relatado por professores, pais e alunos, respectivamente. Relatórios de professores, pais e alunos
pais e alunos, e estes serviram como análises de sensibilidade. Os modelos de curvas de crescimento sobre indicadores individuais de qualidade da escola mostraram melhoria na segurança e bem-estar dos
de efeitos aleatórios fornecem controle estatístico além da randomização para variáveis alunos, envolvimento, satisfação, apoio estudantil de qualidade, ação focada e sustentada, aprendizado
potencialmente confusas e não medidas. baseado em padrões, profissionalismo e capacidade do sistema e trabalho coordenado da equipe. . Os
relatórios dos professores também mostraram uma melhora na capacidade de resposta do sistema.

Para medir as habilidades de conhecimento de emoção do aluno, os alunos da primeira série

completaram duas avaliações. Alunos de pós-graduação foram treinados na administração eficaz
dessas avaliações.Eles leram os itens do teste em voz alta para grupos de três ou quatro alunos e os
alunos forneceram respostas usando um formato de lápis / papel. Avaliação necessária cerca de 15
O estudo atual foi único em sua extensa medição da integridade do tratamento e percepções dos estudantes
minutos do tempo dos alunos. Essas atividades de avaliação ocorreram durante todas as fases do pré
sobre o conhecimento da emoção; no entanto, os resultados referentes ao Comportamento Problemático são
e pós-teste. Os professores preencheram escalas de avaliação, medindo o comportamento social e
consistentes com os achados de um estudo recente sobre o Strong Start realizado com alunos da segunda
afetando cada aluno dentro de suas salas de aula. Essas escalas de avaliação foram concluídas em
série por Caldarella et al. (2009). Neste estudo, incluindo uma sala de aula de tratamento e controle, Caldarella
todas as fases de avaliação. Um questionário de validade social foi dado aos alunos, pais e
et al. descobriram que, em média, os estudantes do grupo de tratamento apresentaram uma diferença
educadores após a conclusão da intervenção.Três estudantes de pós-graduação em psicologia
estatisticamente significativa nos sintomas internalizantes, medidos pelo SSRS, quando comparados aos pares
escolar foram treinado em observar a fidelidade da implementação do Strong Start K-2. O treinamento
na condição controle. Embora o presente estudo tenha sido concebido para medir mudança dentro do
incluiu uma sessão de 1 hora durante quais estudantes foram orientados para os formulários de
assunto (um projeto apropriado para um estudo de viabilidade), há limitações para o projeto quando ele foi
observação de fidelidade e praticados obtendo concordância entre observadores em uma aula em
implementado. Poderia ter sido mais poderoso para escalonar as ondas de avaliação / implementação entre as
vídeo. Durante a sessão de treinamento, todos os alunos obtiveram 100% de concordância
salas de aula, o que poderia ter ajudado a identificar o resultado de maturação versus intervenção em geral
interobservador com o investigador principal. Dado que havia apenas dois educadores (um professor
versus o amadurecimento de outubro a janeiro quando os dois pré-testes foram realizados para todos os
e um conselheiro) que implementaram os componentes de ensino direto de cada lição, cinco
participantes.
observações de fidelidade foram realizadas na Escola 1 e quatro observações foram realizadas na
Escola 2. Observações correndo na Escola 1 rodadas entre os três. salas de aula. Para assegurar a
manutenção da concordância interobservador estabelecida durante o período de treinamento, duas
das observações em cada cenário incluíram dois observadores.
Os resultados mostraram uma melhora significativa na competência emocional dos participantes no final da
Devido à distribuição normal dos erros e à relação linear entre variáveis dependentes e
intervenção, juntamente com um melhor clima relacional nas escolas. / inteligência emocional melhorou
independentes, competência emocional, clima institucional e níveis de estresse, os dados foram
significativamente (f = 1,09, p <0,01) após a intervenção, e houve também um aumento significativo em
submetidos à análise do Modelo Linear Geral. Para cada competência, foi aplicado o Modelo Linear
relação à idade (f = 6,56, p = 0,03). O principal resultado foi a interação significativa do grupo estágio * (f =
Geral para medidas repetidas.
25,52, p <0,01), com os escores no GC diminuindo enquanto os do GE aumentaram.

Os professores completaram o TOCA – R e SHP em uma entrevista estruturada. No TOCA-R, os

professores avaliaram o comportamento de cada criança da turma em itens usando escalas Likert de
6 pontos (de Quase Nunca a Quase Sempre). Durante uma única entrevista, os professores O estudo examinou os principais efeitos da intervenção, bem como a forma como os resultados foram
preencheram essas avaliações em todos os alunos da turma, o que exigiu cerca de 90 minutos, e os afetados pelas características da criança (nível basal de comportamento problemático, género) e pelo
professores foram reembolsados pelo tempo gasto. Dois fatores internamente consistentes do TOCA- ambiente escolar (pobreza dos estudantes). Os efeitos positivos modestos da exposição sustentada do
R foram utilizados nas análises. A subescala de Aceitação de Autoridade (10 itens, α = 0,93) avaliou programa incluíram agressividade reduzida e aumento do comportamento pró-social (de acordo com o
os comportamentos de oposição e comportamento de conduta (por exemplo, assume propriedade, relatório do professor e dos pares) e melhor envolvimento acadêmico (de acordo com o relatório do
quebra regras, provoca, desobediente). A subescala Concentração cognitiva (12 itens, α = .97) avaliou professor). Os efeitos do relatório de pares foram moderados por gênero, com efeitos significativos apenas
a concentração, atenção e conclusão do trabalho. A PCH incluiu nove itens descrevendo para os meninos. A maioria dos efeitos da intervenção foi moderada pelo ambiente escolar, com efeitos mais
comportamentos pró-sociais e regulação emocional. Os itens foram classificados em uma escala de 6 fortes em escolas menos favorecidas, e os efeitos sobre a agressão foram maiores em estudantes que
pontos e foram somados para criar uma pontuação total para a competência social (α = 0,87). Para apresentaram níveis de agressão mais elevados na linha de base.
todas as escalas classificadas pelo professor, as pontuações representaram as classificações médias
dos itens e as pontuações mais altas representaram níveis mais altos de ajuste problemático.
Os alunos completaram o TEIQue-CSF e um questionário com dados demográficos; além disso, as

pontuações que receberam no último trimestre (Abril-Junho) do ano letivo de 2011-2012 foram Os resultados comparativos do presente estudo mostraram que existe uma relação positiva entre os
tidos em conta. Combinado com o acima, um questionário foi construído com base na "Lista de variações. Os resultados devem ser levados em conta pelo Ministério da Educação da Grécia ao projetar o
verificação para a avaliação da qualidade do ambiente escolar e escolar", a fim de investigar os pontos currículos, a fim de criar estudantes solidários, responsáveis, emocionalmente e psicossocialmente
de vista dos respectivos professores sobre o impacto do clima escolar na competência emocional equilibrados.
estudantes.

Tratamento dos pais: A eficácia do programa de tratamento genital IY BASIC para crianças (de 2 a 8
anos) diagnosticados com TDO / DA foi demonstrada em oito ensaios experimentais (ECR)
randomizados publicados pelo desenvolvedor do programa (Reid, Webster-Stratton , & Hammond,
2007; Webster-Stratton, 1981, 1982, 1984, 1990a, 1992, 1994, 1998. Webster-Stratton &
Hammond, 1997; Webster-Stratton, Hollinsworth, & Kolpacoff, 1989; Webster-Stratton, Kolpacoff,
& Hollinsworth, 1988, Webster-Stratton, Reid e Beauchaine, 2011, Webster-Stratton, Reid e
Hammond, 2004). As análises dos componentes do tratamento indicaram que a combinação de
discussão em grupo, um groupleader treinado e modelagem por vídeo produziu os resultados mais
duradouros em comparação ao tratamento que envolveu apenas um dos três componentes do
treinamento (Webster-Stratton et al., 1989; Webster-Stratton et al., 1988). ). Tratamento Infantil: Até
o momento, o desenvolvedor realizou três ensaios clínicos randomizados avaliando a eficácia do
programa de treinamento de crianças em pequenos grupos para reduzir problemas de conduta e
promover compaixão social e emocional em crianças diagnosticadas com TDO / DC (Webster-Stratton Os resultados da primeira pesquisa realizada em Portugal12, tanto com o programa pré-escolar básico
& Hammond). , 1997, Webster-Stratton et al., 2004). Os resultados indicaram que as crianças que (prevenção e tratamento), como o programa MTC para alunos do jardim de infância, são encorajadores,
receberam a condição de treinamento de alto nível apresentaram melhoras aprimoradas na resolução motivando-nos a continuar a avaliação e disseminação, alargando-a a outros tipos de famílias, crianças e
de problemas, e as habilidades de gerenciamento de conflitos com os pares comparadas àquelas na profissionais da educação. e outros programas da série Incredible Years para pais e filhos. Os programas
condição de treinamento dos pais (PT). Sobre as medidas de comportamento dos pais e da criança Incredible Years foram transpostos com sucesso para outros países, particularmente na Europa (por exemplo,
em casa, a condição de TP resultou em interações comportamentais mais positivas entre pais e filhos, Reino Unido, Irlanda, Noruega, Dinamarca, Finlândia, Holanda), onde mantiveram a sua eficácia e eficácia.
em comparação com a interação apenas na condição de CT. Avaliações de seguimento de um ano
indicaram que todas as mudanças observadas imediatamente após o tratamento foram mantidas.
Tempo. Além disso, os problemas de conduta infantil haviam diminuído ao longo do tempo.
Tratamento de professores: O programa IY-TCM foi avaliado pelo médico em um tratamento (Webster
Stratton et al., 2004) e dois ECRs de prevenção Webster-Stratton et al., 2001; Webster-Stratton et al.,
2008) e cinco ECRs por pesquisadores independentes (ver revisão Webster-Stratton, 2012b). Os
resultados da pesquisa mostraram que os professores que participaram do treinamento usaram
estratégias mais pró-ativas de gerenciamento de sala de aula, elogiaram mais seus alunos, usaram
menos estratégias de disciplina crítica ou coercitiva e colocaram mais foco em ajudar os alunos a
resolver problemas. As salas de aula de intervenção foram avaliadas como tendo uma atmosfera de
sala de aula mais positiva, aumentando a competência social e as habilidades de prontidão escolar, e
níveis mais baixos de comportamento agressivo.

Os principais resultados revelaram diferenças no EI de acordo com a localização. No geral, a IE foi mais alta em
ambientes urbanos do que rurais. Além disso, as pontuações nas dimensões interpessoal e adaptabilidade
diferiram por gênero. A necessidade de pesquisas futuras e o desenvolvimento de programas de
Neste trabalho, as propriedades psicométricas do EQ-i: YV para a amostra de estudante colombiano Aprendizagem Social e Emocional nas escolas é discutido. As propriedades psicométricas do EQ-i: YV para a
participantes foram determinados, especificamente validade e confiabilidade de construção, ou amostra de estudante colombiano participantes foram determinados, especificamente validade e
consistência do teste. confiabilidade de construção, ou consistência do teste, confirmando resultados de pesquisa anterior com
populações de outras países em desenvolvimento (Bar-On & Parker, 2000; Ferrandiz et al., 2012; Kun et al.,
2012). Além disso, o pontuações no EQ-i: YV dos alunos, com base em pontuações padrão, nível e percentis
estão em a média, exceto na dimensão interpessoal, que tem um menor nível de desenvolvimento.

As perguntas foram abordadas separadamente usando testes t de amostra independente unicaudais Os resultados deste estudo revelaram que, no pré-teste, quase duas em cada dez crianças mexicanas
(nível alfa 0,05) para examinar as variáveis dependentes de ansiedade, depressão e habilidades de apresentavam alguns sintomas de ansiedade ou depressão. As crianças que receberam o programa
enfrentamento. Para avaliar melhor a eficácia do programa, foram realizadas análises qui-quadrado no demonstraram aumento das habilidades proativas de enfrentamento e diminuição dos sintomas depressivos
SCAS e no CDI para examinar o status de risco das crianças em cada momento. Os participantes com e risco de depressão. Esses achados são semelhantes aos achados que foram relatados por outros
pontuação igual ou superior a 41 no SCAS foram considerados “em risco” para ansiedade. Crianças pesquisadores (Barrett, Lock & Farrell, 2005; Lock & Barrett, 2003; Lowry-Webster et al., 2001). Isso sugere
com pontuação igual ou superior a 15 no CDI foram consideradas “em risco” para depressão. Estes que fornecer um programa universal de prevenção é uma estratégia eficaz na promoção da saúde mental. O
números foram calculados adicionando a pontuação média a 1 SD de toda a amostra no pré-teste. O fato de a intervenção poder ser ministrada por professores em sala de aula é um benefício adicional que
impacto preventivo da intervenção foi medido por uma diminuição na gravidade dos sintomas e pela contribui para o custo-benefício da estratégia, já que um grande número de crianças pode ser alcançado em
avaliação da mudança de status. Deve-se considerar que alguns programas de prevenção podem um período relativamente curto de tempo (Dozois & Westra, 2004). , o achado não significativo para os
mostrar um efeito inicial do tratamento, como a redução da ansiedade e / ou sintomas depressivos, sintomas de ansiedade foi inesperado e diferiu dos achados de outros estudos (por exemplo, Lowry-Webster
seguido por um efeito de prevenção a longo prazo. et al., 2001).

Foram avaliados usando escalas Orpinas (2009) de vitimização, agressão e comportamentos

Observamos mudanças em sua percepção da violência praticada contra eles e um crescente reconhecimento
positivos. A intervenção foi realizada por meio de 10 sessões de três horas cada. Ao longo das
da agressão exercida por eles contra os pares naquelas crianças que, antes da intervenção, relataram não ser
sessões, foram trabalhados os seguintes temas: habilidades emocionais, identidade e auto-estima,
agressivas ou que obtiveram uma pontuação baixa nos níveis de agressão. Da mesma forma, crianças que
forças pessoais, habilidades emocionais, habilidades sociais, habilidades de comunicação, gestão e
tendem a ser agressoras mostraram uma diminuição significativa na agressão exercida contra os outros, tanto
resolução de conflitos e direitos humanos. De forma transversal, trabalhamos com a identificação de
diretos quanto relacionais. Resultados sugerem que o programa Child Friendly Communities ajuda a diminuir a
sentimentos, pensamentos e comportamentos. Os objetivos de cada uma das sessões são
normalização da violência contra crianças, bem como o comportamento agressivo contra os pares.
mostrados na tabela 2.
A conclusão geral a partir dos dados é que a TC contribuiu para a aprendizagem social e emocional dos alunos
e reduziu os problemas sociais, emocionais e de comportamento. Os estudantes de CT apresentaram menos
Os alunos que frequentavam os anos 3 a 5 também foram convidados a preencher um breve
problemas internalizados e escores de dificuldade total no pós-teste quando comparados aos seus pares no
questionário amigável para crianças sobre sua experiência com TC no final da implementação. Uma
grupo controle. Não houve diferença significativa, no entanto, em problemas de comportamento
seção quantitativa perguntou o quanto os alunos gostaram e aprenderam com a TC, e as habilidades
externalizados ou em comportamento pró-social. Uma possível explicação poderia ser que, embora o próprio
específicas que aprenderam, com cinco respostas possíveis de "Nem um pouco" para "Muito". A
processo de TC tenha feito as crianças se sentirem mais seguras na sala de aula (portanto menos dificuldades
segunda seção do questionário fez perguntas abertas sobre o que eles aprenderam e o que eles
internalizadas) e as ajudassem a trabalhar e se relacionar melhor juntas, uma intervenção mais longa era
gostaram e não gostaram durante a TC. Das três classes, apenas duas participaram, a saber, o ano 3 e
necessária para reduzir os problemas de comportamento externalizados e promover um comportamento mais
o ano 4, perfazendo 43 estudantes (20 do sexo masculino e 23 do sexo feminino). Consentimento
prosocial. . Os dados das entrevistas dos professores, no entanto, sugerem que a CT teve um impacto positivo
dos pais foi obtido para todos os alunos que participaram do estudo.
nos comportamentos sociais e de aprendizagem dos alunos, tais como escuta, colaboração, melhor
relacionamento com colegas e atenção.
A intervenção teve um impacto positivo nas habilidades sociais e emocionais das crianças selecionadas para
apoio extra. Os dados do relatório do informante do professor também indicaram que a intervenção foi bem
sucedida na redução das dificuldades comportamentais e emocionais dessas crianças. A análise dos dados de
Auto-relato de crianças, e questionários de relato de pais e professores em um projeto de grupo de acompanhamento sugeriu que os impactos positivos foram sustentados após o final da intervenção. Os
controle pré-teste-pós-teste no início da intervenção, no final da intervenção e no acompanhamento dados do relatório do informante parental produziram resultados nulos. Nossos resultados sugerem que
de oito semanas. Going for Goals é bem sucedido na promoção de habilidades sociais e emocionais e na redução de
dificuldades comportamentais e emocionais de crianças que precisam de apoio extra. No entanto, futuras
iterações podem precisar considerar atividades além do ambiente escolar, a fim de produzir mudanças que
sejam importantes para os pais.

Os dados foram coletados de crianças, seus professores e em suas salas de aula ao longo de três
ondas no ano letivo de 2012-13: outono, inverno e primavera. O distrito escolar participante
forneceu os seguintes dados para todas as crianças pré-escolares e salas de aula do distrito:
estatísticas mensais de frequência e atraso, status IEP, pontuação DECA (Devereaux Avaliação da
Primeira Infância de habilidades socioemocionais conduzida pelo professor na entrada da escola), Resultados preliminares mostram: (1) diferenças favorecendo as salas de aula Pre-K SECURe na primavera do
pontuações Dial3 (a avaliação geral de desenvolvimento conduzida pelo professor em sala de aula na ano pré-escolar para apoio emocional (p <0,07, ES = 0,88) e para organização em sala de aula (p <0,07, ES =
entrada da escola), informações TSG (Teaching Strategies Gold) e pontuações CLASS (Classroom 0,89); e (2) diferenças favorecendo as crianças SECURe Pre-K ou a escala socioemocional TSG (p <0,01, ES =
Assessment Scoring System). Os dados do TSG foram relatados por professores em sala de aula para 0,72) na primavera, controlando o escore de queda. Este estudo foi financiado como um piloto preliminar
cada criança em três vagas (outono, inverno, primavera) e incluíram observações e classificações de projetado para fornecer evidências exploratórias iniciais de viabilidade e eficácia (como é consistente com os
crianças individuais em cada um dos seis domínios: cognitivo, linguagem, alfabetização, matemática, mecanismos NIH R21 e IES Meta 2).
desenvolvimento socioemocional e físico. . Os dados da CLASS foram obtidos através de
observadores externos (cegos para a condição) que visitaram cada sala de aula pelo menos uma vez
por ano para codificar os professores em várias dimensões da qualidade da sala de aula e da prática
do professor.
Os resultados indicaram que a YCDI teve um efeito positivo estatisticamente significativo nos níveis de
Todos os quatro professores participantes do estudo foram convidados a preencher dois competência socioemocional e bem-estar para os alunos preparatórios e da 1ª série, uma redução nos
questionários para cada aluno. Essas pesquisas foram concluídas imediatamente antes e depois da comportamentos problemáticos (problemas de externalização, internalização e hiperatividade) para os alunos
implementação do programa para as aulas da YCDI, e em horários similares para as classes não-YCDI. da 1ª série, e um aumento na realização de leitura (decodificação de texto) para os alunos com nível 1 mais
Informações sobre o gênero do aluno e a principal língua falada em casa também foram coletadas. baixo. Essas descobertas são discutidas com relação às questões relativas ao papel da instrução explícita na
aprendizagem social e emocional para os primeiros anos.

O viés de atribuição hostil e as habilidades agressivas de negociação interpessoal foram medidos pelo
relatório da criança no outono e na primavera usando uma adaptação de 6 itens da entrevista
domiciliar originalmente desenvolvida por Dodge, 1986a, Dodge, 1986b. Para medir o viés de
atribuição hostil, seis vinhetas hipotéticas foram lidas em voz alta, enquanto os alunos visualizaram
uma ilustração de acompanhamento. Os estudantes foram solicitados a se imaginarem como
receptores de uma provocação envolvendo um colega, cuja causa é visual e verbalmente ambígua. Os
alunos foram então questionados sobre a causa da provocação e selecionaram uma das quatro
Os resultados das análises de regressão múltipla indicaram que, em relação às medidas de comportamento
possíveis atribuições causais. As respostas foram codificadas como 1 (hostil) ou 0 (benigno) e, em
agressivo relatadas pelo professor, mais apoio emocional em sala de aula no decorrer do ano letivo previa
seguida, a média entre os itens. Esta medida demonstrou confiabilidade interna adequada (alfa = 0,74
comportamento menos agressivo na primavera, particularmente para crianças cujo viés de atribuição hostil
a 0,78), validade discriminante entre outras medidas de processamento de informações sociais
diminuiu ao longo do ano. De acordo com uma medida de comportamento agressivo relatada por crianças, o
(Dodge, Laird, Lochman, & Zelli, 2002) e sensibilidade à mudança induzida por intervenção ao longo
declínio nas estratégias agressivas de negociação interpessoal ao longo do ano também previa
do tempo em um estudo randomizado prévio. ensaio controlado do Programa 4Rs e uma avaliação
comportamentos menos agressivos na primavera. Além disso, esses resultados operaram de forma
quase experimental de seu predecessor programático, o RCCP (Aber et al., 2003, Jones et al., 2011).
semelhante em todas as crianças. Implicações para programas SEL são discutidas.
Para avaliar as estratégias agressivas de negociação interpessoal, os alunos foram questionados sobre
a ação que tomariam em cada um dos seis cenários mencionados. Especificamente, os alunos
selecionaram entre quatro possíveis estratégias de resposta. As respostas foram codificadas como 1
(agressivo) ou 0 (não agressivo) e, em seguida, pela média dos itens. Esta medida também
demonstrou confiabilidade interna adequada (alfa = 0,87 a 0,90), bem como sensibilidade aos
impactos de intervenção ao longo do tempo na avaliação experimental prévia do Programa 4Rs e
avaliação quase experimental do RCCP (Aber et al., 2003, Jones et al., 2011).

Dos funcionários da escola, 90% concordaram que o programa foi pelo menos relativamente bem-sucedido
Questionários pós-intervenção, incluindo perguntas abertas e escalas de avaliação, foram em geral. Todos os diretores respondentes, 87% dos professores e 96% dos professores não docentes
desenvolvidos e aplicados a diretores, professores e pessoal de apoio para explorar suas percepções concordaram que o programa promoveu o bem-estar emocional das crianças, enquanto 82% dos professores
do impacto dos vários elementos do projeto. Os dados do questionário dos alunos foram coletados concordaram que aumentou a capacidade dos alunos de controlar emoções como a raiva. Apenas 48% dos
de 159 escolas participantes do piloto do SEAL, onde a equipe desejou incluir dados dos alunos em professores concordaram que reduziu o bullying, embora tenha subido para 74% do pessoal não docente -
suas autoavaliações e 13 escolas selecionadas pelas ALs com base em sua disposição de participar e sugerindo que houve um impacto maior no parque, em oposição ao comportamento em sala de aula a este
nas recomendações dos coordenadores de LA. Em todas estas escolas, os alunos completaram respeito. Os dados da entrevista indicaram que o programa aumentou a compreensão do pessoal sobre os
questionários pré e pós-intervenção. Funcionários de 29 escolas, incluindo as das 13 escolas aspectos sociais e emocionais da aprendizagem e ajudou-os a compreender melhor os alunos, o que mudou
selecionadas pelas autoridades locais, também preencheram questionários. seu comportamento, aumentou sua confiança nas interações com os alunos e os levou a abordar incidentes
de comportamento. um caminho mais pensativo.
O SPSS 20 foi utilizado para analisar os dados do estudo. Primeiro, a análise de agrupamento foi
Os resultados indicaram que as estimativas autorreferidas de regras sociais, likeability e ingenuidade social
realizada para construir os quatro grupos. Em segundo lugar, o autor realizou uma regressão logística
estão significativamente correlacionadas com a probabilidade de classificar crianças em um ou mais grupos de
multinomial (MLR) que determina o impacto de múltiplas variáveis independentes apresentadas
bullying versus crianças não envolvidas, enquanto que apenas estimativas autorreferidas da diferença
simultaneamente para prever a associação de uma ou outra das categorias de variáveis dependentes.
emoções, consciência corporal e não esconder emoções foram significativamente correlacionadas com a
Uma vantagem do MLR é o uso de odds ratios (OR) como estimadores para as variáveis preditoras.
probabilidade de classificar crianças em um dos três grupos de bullying versus crianças que não estavam
Isso fornece aos pesquisadores e profissionais uma interpretação mais intuitiva do modelo final
envolvidas.
produzido.

1- O Teste de Realização Progressiva em Leitura (PAT-R; ACER, 2013b) é uma avaliação padronizada
do aproveitamento da leitura. Em um período de 40 minutos, os participantes leram sete artigos
curtos e concluíram um teste de múltipla escolha sobre o conteúdo dos artigos. O número de itens
corretos foi utilizado em todas as análises. Essa medida possui confiabilidade teste-reteste (ACER,
2013b) e é usada para indexar a realização de leitura em escolas australianas, aumentando assim
nossa validade externa. A consistência interna em nossa amostra foi adequada (α = 0,86).
2 - A versão matemática do Teste de Realização Progressiva (PAT-M; ACER, 2013a) consiste em 40
questões sobre números, álgebra, geometria, medição, estatística e probabilidade. Os participantes
foram solicitados a selecionar a resposta correta de cinco opções de múltipla escolha. O número de
itens corretos foi utilizado nas análises. A medida demonstra boa validade preditiva para notas
acadêmicas (Fogarty, 2007), e a consistência interna foi adequada em nossa amostra (α = 0,86).
3 - Nós administramos aleatoriamente 10 sondas computadorizadas de pensamento, a uma taxa de 1
a cada 1 a 4 minutos, durante as tarefas de compreensão de leitura e matemática. Este procedimento
foi retirado de exames anteriores de atenção relacionada à tarefa (por exemplo, McVay & Kane, 2012)
Nenhuma evidência foi encontrada para efeitos de treinamento sobre a atenção relacionada à tarefa ao realizar
Um tom sinalizou cada sonda de pensamento, e a tela do computador dizia "por favor, clique no que
tarefas acadêmicas, ou desempenho em tarefas de compreensão de leitura e matemática, ou dificuldades
você estava pensando antes de ouvir o bipe". Os participantes indicaram (a) que eu estava fazendo a
sociais, emocionais e comportamentais relatadas pelo professor.
tarefa, (b) eu estava pensando em outras maneiras de fazer a tarefa, (c) eu estava pensando em
O CWMT não melhorou o controle da atenção em sala de aula, nem a regulação de dificuldades sociais,
outras coisas que aprendi relacionadas à tarefa, (d) eu estava pensando sobre uma memória, (e) eu
emocionais e comportamentais.
estava pensando sobre o futuro, (f) Eu estava pensando em outra coisa que não está nessa lista.
Instruções explícitas foram dadas para relatar o pensamento experimentado diretamente antes da
sonda, não todos os pensamentos experimentados desde a última sonda. Os participantes também
foram instruídos diretamente que precisavam ser honestos, e que não importava se eles não
estivessem pensando sobre a tarefa. As respostas (a) e (b) foram codificadas como relacionadas à
tarefa e as respostas (c), (d), (e) e (f) foram codificadas como não relacionadas à tarefa. A
consistência interna foi adequada para as respostas durante a leitura (α = 0,79) e matemática (α =
0,78). Número de pensamentos não relacionados à tarefa foi usado na análise.
4 - O Child Behavior Checklist (CBCL) é uma avaliação válida e confiável dos problemas emocionais
das crianças, problemas comportamentais e competências sociais (Achenbach & Rescorla, 2001).
Usamos essa medida como estávamos interessados na regulação cotidiana de tais desafios, em vez
de níveis clínicos de sintomas psicológicos. A lista de verificação é composta por duas subescalas;
internalização de problemas (ansiedade, retirada / depressão, queixas somáticas, problemas de
pensamento e desatenção) e problemas externalizantes (comportamento agressivo, quebra de regras

Neste estudo, as melhorias também foram evidentes nas crianças do grupo de comparação sem problemas;
A saúde socioemocional foi avaliada em duas ocasiões distintas: antes da alocação das crianças à
no entanto, a melhora foi de magnitude significativamente menor (r¼.44). A diferença no tamanho do efeito
intervenção Pyramid Club ou a um grupo de comparação sem problemas (Time 1) e ao final da
entre os participantes da Pyramid e o grupo de comparação sem problemas sugere que frequentar um Clube
intervenção Pyramid Club de 10 semanas (Time 2). Em ambas as ocasiões o professor de classe
da Pirâmide melhora a saúde socioemocional das crianças acima da que pode ser explicada pelas mudanças
infantil completou o SDQ T4-16, a versão completa do professor do SDQ para crianças de 4 a 16
no desenvolvimento. Essas descobertas são consistentes com as de Davies (1999). que relataram que as
anos (Goodman, 2005), para todas as crianças da coorte do ano 3. As crianças foram alocadas na
crianças que frequentavam os clubes Pyra-mid apresentaram maiores reduções do que as ocorrências de
pirâmide Intervenção do clube ou grupo de comparação sem problemas após a análise da agência de
controles nos sintomas emocionais e nas escalas de problemas de pares do SDQ. Além disso, Skinner (1996)
suas pontuações no SDQ T4-16 e avaliação profissional da extensão de seus problemas de
relatou efeitos benéficos da intervenção Pyramid em crianças que apresentavam baixa autoestima,
relacionamento emocional e / ou de pares.
sintomatologia depressiva e social com retirada.

A pesquisa online compreendeu 42 questões sobre aprendizado social e emocional. Foi administrado
aos 256 estudantes envolvidos no estudo e procurou determinar a probabilidade de respostas
negativas e experiências ocorridas durante as competições. Uma discussão de grupo focal foi
subseqüentemente conduzida com uma subamostra de 20 estudantes (10 meninos e 10 meninas)
que indicaram que eles não poderiam aceitar falhas. Discussão explorou questões que afetaram sua
capacidade de lidar com o fracasso em relação às suas experiências passadas de educação física. Os
seguintes problemas foram destacados:
Conforme mostrado na Tabela 6, resultados pré e pós-unidade para as respostas às afirmações 1 e 3
Sucessos na educação física eram muitas vezes estritamente definidos como vencer em jogos;
indicaram uma ligeira melhoria na auto-avaliação da resiliência emocional dos alunos. No entanto, não houve
comentários negativos feitos por seus colegas sobre seus erros durante os jogos afetaram sua auto-
diferença indicada pelos resultados para as respostas às afirmações 2 e 4.
estima e interesse em educação física; e as equipes vencedoras foram arrogantes às vezes e fizeram
Conforme mostrado na Tabela 7, pré e pós-unidade, as respostas dos alunos sobre o suporte social geral
comentários insensíveis que prejudicaram os sentimentos das equipes perdedoras. Os alunos em
relacionado ao tratamento da falha mostram resultados conflitantes. Embora tenha havido uma ligeira
equipes perdedoras se sentiram humilhados e queriam que as equipes vencedoras demonstrassem
redução na cultura da "culpa" nas equipes, um pouco mais de alunos indicou que seus colegas não gostavam
mais empatia.
deles. As razões para esses resultados inconsistentes serão investigadas na seção de resultados qualitativos
O grupo de foco também procurou identificar questões além do ambiente de aula de educação física
deste relatório.
que estavam contribuindo para as respostas dos alunos ao fracasso. Uma revisão da pesquisa social
A Tabela 8 mostra melhorias no nível de autoconceito dos estudantes quanto ao autoconceito físico. Isto é
em Cingapura indica que o medo dos exames é um fenômeno social entre os jovens. Uma pesquisa
seguido por uma análise mais aprofundada, examinando os resultados por gênero nas Tabelas 9 e 10. Mais
realizada pela Singapore Press Holdings (conforme citado no Ministério da Comunidade, Juventude e
meninos (n = 45) associaram-se ao autoconceito físico 'muito alto' em pesquisas pós-unidade, enquanto
Esportes de Cingapura, 2012 Ministério da Comunidade, Juventude e Esportes de Cingapura. (2012).
mais meninas se associaram com 'alta 'esportes auto-conceito físico. Houve um pequeno declínio no número
Estado das famílias em Cingapura. Retirado de
de meninas que se associaram com o autoconceito físico "muito alto".
http://app1.mcys.gov.sg/portals/0/Summary/publication/SF4-Children.pdf
[Google Scholar]
p. 4) sobre atitudes e estilo de vida entre estudantes do ensino fundamental (Grau 4–6) (idade
10–12 anos) revelaram que uma proporção maior de crianças teme menos testes e exames do que
seus pais ou responsáveis pela morte. A prevalência deste medo do fracasso entre os estudantes de
Singapura é talvez compreensível, dada a alta participação dos exames em Cingapura. A partir da
discussão do grupo focal, pareceu que o medo de exames, particularmente em meio à perspectiva de
exames nacionais no final do ano letivo, e expectativas da sociedade para o sucesso acadêmico,
estavam permeando a psique dos alunos em matérias não examináveis, incluindo educação física.

Carga de problemas socioemocionais. Para avaliar a carga de problemas socioemocionais dos alunos,
foi escolhida a versão alemã do Strengths and Difficulties Questionnaire, um instrumento de triagem
de 25 itens para crianças de 4 a 16 anos de idade (Goodman, 1997).
Comportamento desafiador agressivo e opositivo. Como instrumento para medir comportamento
desafiador agressivo e opositivo, utilizou-se o SAV (Skala aggressiven Verhaltens; Agressive Behavior- Uma redução no comportamento desafiador e desafiador opositivo, bem como um aumento nas
Scale; Petermann e Koglin, 2004). competências sociais e emocionais para alunos da classe de recepção após 12 anos. período de
Competências emocionais e sociais. As competências emocionais e sociais foram avaliadas por dois acompanhamento de Os alunos pré-escolares apresentaram uma melhora em suas competências sociais e
questionários. A competência social foi testada pela versão alemã do Escala de Competência Social- emocionais no pós-teste, mas esses efeitos foram perdidos um ano após a conclusão da intervenção.
Professor (Grupo de Pesquisa de Prevenção de Problemas, 2003), que inclui 25 itens que avaliam a
competência social nas áreas de 'comportamento acadêmico', 'habilidades pró-sociais' e 'regulação
emocional' ( por exemplo, "funciona bem mesmo com distrações", "age de maneira amistosa com os
outros", "controla o temperamento quando há discordância".
A medida utilizada para avaliar a efetividade da intervenção foi um questionário composto por: a)
perguntas que incluíam dados demográficos (sexo, idade, nacionalidade, etc.), informações familiares
O grupo experimental exibiu melhora significativa em todas as habilidades investigadas pós-intervenção,
(por exemplo, se a criança vivia com os pais na mesma casa, número de irmãos, etc.) e fatores
enquanto o grupo controle não melhorou a concentração de atenção, o controle de emoções e sua
escolares (por exemplo, se o aluno frequentou estruturas de educação especial como uma aula de
capacidade de controlar a agressividade verbal e física e a vitimização. A análise também revelou que os
integração ou como ter apoio paralelo, etc.) b) A Escala de Habilidades Pessoais e Sociais para
estudantes de intervenção tiveram melhora significativamente maior do que os controles em todas as
Estudantes Elementares de 7 a 9 anos (Kourmousi et al., 2017) que é projetado para medir as
dimensões. Programas de promoção da saúde mental adequadamente concebidos podem melhorar as
habilidades pessoais e sociais dos alunos do ensino fundamental no ambiente escolar, ec) a Escala de
habilidades e habilidades socioemocionais de várias crianças.
Autoestima Comportamental Acadêmica (BASE) (Coopersmith & Gilberts, 1982) que avalia a
autoestima dos alunos estima como exibido por seus comportamentos no ambiente escolar.

Todas as medidas foram traduzidas e traduzidas de volta e a validade aparente foi assegurada por
dois especialistas com experiência relevante. Depois de discutir pequenas revisões (por exemplo,
significado cultural da redação) sugeridas pelos especialistas, formas finais dos instrumentos foram
dadas. O gênero e a idade dos alunos foram obtidos dos administradores da escola e / ou dos
professores. Todos os dados foram inseridos no SPSS ©. As escalas foram desenvolvidas calculando
médias e desvios padrão. As porcentagens foram calculadas para habilidades de resolução de
Teve um efeito positivo no clima da escola, nos comportamentos dos alunos e nas habilidades de resolução
conflitos. Para avaliar se quaisquer diferenças de grupo estavam presentes antes da implementação,
de conflitos, mas não teve nenhum efeito significativo na percepção dos alunos sobre a escola.
testes t pareados foram calculados. Para permitir comparações entre grupos após a implementação, a
ANOVA foi executada. Os tamanhos de efeito (isto é, quadrados eta parciais e d de Cohen) foram
também calculados. Cálculo dos tamanhos de efeito, além dos valores de p recomendados para
estudos quantitativos, já que a magnitude da mudança é considerada importante (Cohen 1988
Cohen, J. 1988. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd ed. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
[Google Scholar]
A implementação dos programas SLS e OTS foi medida pelos livros de registro de professores, que
registraram o número de atividades implementadas em cada um dos 20 módulos. Os livros de
registro foram preenchidos pelos professores semanalmente. Cada atividade implementada foi
classificada como 0 (não concluída), 1 (parcialmente concluída) e 2 (concluída na íntegra). As
classificações foram somadas para cada módulo e convertidas para uma pontuação de 10. Além
disso, cinco pastas de trabalho dos alunos foram selecionadas aleatoriamente de cada turma para
corroborar a implementação do programa. Estes foram codificados usando a mesma métrica de
Os resultados indicaram que o Aussie Optimism com treinamento de professores mais coaching foi associado
antes.
aos melhores resultados: um aumento significativo no comportamento pró-social relatado pelos alunos do
Professores na condição de coaching puderam acessar cinco sessões de coaching de 1 hora por ano.
pré-teste para o pós-teste 1 (mantido no pós-teste 2) e taxas de incidência significativamente menores da
O coaching lidou com o conteúdo do programa, a implementação de atividades, questões de classe e
ideação suicida no pós-teste 2 e no seguimento. Não houve efeitos significativos de intervenção nos
de alunos, além de questões de pai e ética que surgiram durante a fase de implementação. Esperava-
transtornos ansiosos e depressivos e foram relatadas dificuldades totais.
se que os professores que tivessem acesso a apoio adicional de coaching fossem mais capazes de
individualizar a implementação dos programas para atender às necessidades dos alunos. O protocolo
de treinamento incluía perguntar aos professores quais questões eles queriam discutir, apoiar e
elogiar seus esforços com a implementação e outras questões, fornecer feedback corretivo conforme
necessário e revisar o diário de bordo do professor para questões de implementação e processo do
programa. Além disso, os treinadores verificaram qualquer problema levantado pelos alunos ou pais
como resultado das aulas de AOP.

Os vieses de atribuição hostil foram medidos usando auto-relatos de crianças sobre uma adaptação
do Questionário de Entrevista Domiciliar (Dalhberg, Toal, & Behrens, 1998; Dodge, 1986). Uma série
de seis vinhetas que retratam cenários sociais ambíguos, mas provocativos, é lida em voz alta
enquanto são apresentadas representações pictóricas dos cenários (por exemplo, uma embalagem de
leite de um aluno é derramada na parte de trás de outra criança). Após a apresentação de cada
vinheta, as crianças são apresentadas com quatro possíveis atribuições causais em relação à intenção
do provocador e são solicitadas a selecionar uma atribuição causal. Duas atribuições referem-se à
intenção do provocador como benigna ou acidental = 0 (por exemplo, o leite foi derramado
acidentalmente) e duas respostas descrevem a intenção do provocador como hostil ou intencional =
1 (por exemplo, o aluno estava sendo mau). Alfas de Cronbach para esta escala através das quatro
ondas variam de .76 a .81.
Estratégias agressivas de negociação interpessoal também foram autorreferidas usando uma
adaptação do Questionário de Entrevista Domiciliar (Dalhberg et al., 1998; Dodge, 1986). Após a
apresentação de cada vinheta e atribuições causais, as crianças são apresentadas com quatro
Houve efeitos da intervenção na matemática das crianças e na realização de leitura para aqueles identificados
estratégias de resposta sobre o que fariam a seguir no cenário e são solicitadas a selecionar uma
pelos professores no início do estudo, com o maior risco comportamental. Essas descobertas são
estratégia. Três estratégias de resposta são não-agressivas ou benignas = 0 (por exemplo, aja como se
interpretadas à luz da teoria das cascatas de desenvolvimento e apoiam o valor de intervenções universais e
nada tivesse acontecido) e uma estratégia é agressiva ou hostil = 1 (por exemplo, derramar tinta na
integradas no período do ensino fundamental para promover as habilidades sociais e emocionais das
criança). Alfas de Cronbach para esta escala através das quatro ondas variam de 0,89 a 0,91.
crianças.
As crenças normativas sobre agressão foram medidas usando as Crenças Normativas sobre Escala de
Agressão (Huesmann & Guerra, 1997), um modelo de medida para avaliar as crenças das crianças
sobre a aceitabilidade do uso da agressão em determinadas situações. A escala total de crenças
normativas varia de (1) baixas crenças normativas, o uso de agressão é “perfeitamente OK”, (4) altas
crenças normativas, o uso de agressão é “realmente errado” e inclui 12 itens. Alfas de Cronbach para
esta escala através das quatro ondas variam de 0,85 a 92.
Simptomatologia Sócio-Emocional
Criança TDAH Os sintomas foram medidos usando relatórios de professores em nove itens da ADHD
Symptomatology Scale (Milch, Loney, & Landau, 1982). Este questionário pergunta aos professores
sobre os comportamentos típicos das crianças observados nos últimos 30 dias e é avaliado em uma
escala de 4 pontos (nunca = 1; quase sempre = 4). A escala inclui duas subescalas: hiperatividade (por
exemplo, é excitável ou impulsiva) e falta de atenção (por exemplo, tem dificuldade em organizar
tarefas ou atividades). Alfas de Cronbach para esta escala através das quatro ondas variam de 0,91 a
92.

Os resultados da análise 1 mostraram que as crianças da intervenção aumentaram em sua precisão geral de
Embora o monitoramento da adesão às intervenções designadas tenha sido planejado usando listas atribuição emocional e diminuíram em dificuldades totais e hiperatividade; Os resultados da análise 2 não
de verificação de implementação, livros de registro, relatórios, entrevistas e observações por revelaram nenhum efeito de intervenção na precisão da atribuição emocional ou problemas de internalização
assistentes de pesquisa, foi recebida resistência pelos professores no preenchimento das listas de ou externalização. Esses achados sugerem que os efeitos do AO-PTS aumentados no SEL não foram evidentes
verificação de integridade e na observação das sessões. no curto prazo após a intervenção. Os achados não significativos e direções futuras para a pesquisa AO-PTS e
modificação do programa foram discutidos.

As crianças foram examinadas por dificuldades sócio-emocionais através do Questionário de Pontos

Fortes e Dificuldades (SDQ; Goodman, 1997) e uma reunião multi-agência de profissionais relevantes
antes de serem Intervenção do Pyramid Club (n = 103) ou um grupo de comparação (n = 282). A intervenção do projeto Pyramid melhora a saúde sócio-emocional de crianças vulneráveis através da
Foi utilizado um desenho de modelo misto 2 × 2: grupo (grupo de intervenção vs. grupo de promoção de resultados positivos, bem como a redução de déficits sócio-emocionais. Esses achados apoiam
comparação) × 2 pontos de tempo (pré versus 12 semanas pós-intervenção) com medidas repetidas ainda mais a inclusão de uma abordagem salutogênica na promoção do bem-estar socioemocional das
no fator tempo para investigar o impacto do Ano da Pirâmide 3 intervenção. Os professores crianças.
completaram o SDQ-T4-16 para todas as crianças pré e pós-intervenção para medir o estado de
saúde sócio-emocional dos participantes.

Tanto os achados quantitativos como os qualitativos demonstraram que = o autoconceito físico dos alunos e
sua capacidade de lidar com o estresse causado pelo fracasso na educação física foram aumentados pelas
estratégias de aumento de confiança utilizadas durante a temporada de Educação Esportiva. Os professores
expressaram satisfação em ver seus alunos soltando seu medo do fracasso, mergulhando no jogo e
Questionários, discussões em grupos focais e observações estruturadas para coletar dados aproveitando-o, quer estivessem ou não do lado vencedor. Com mais tempo e mais prática nas habilidades de
quantitativos e qualitativos de estudantes participantes da modificada unidade de Educação gerenciamento de estresse, os professores acreditavam que os alunos teriam aumentado ainda mais sua
Esportiva. capacidade de recuperação emocional. Em última análise, os professores esperavam que os alunos envolvidos
pudessem transferir essas valiosas habilidades para a vida para lidar com outros desafios em suas vidas e, em
particular, com os próximos exames nacionais. Um resultado inesperado deste estudo foi a contínua
marginalização de alguns dos jogadores de baixa habilidade. Isto foi reconhecido como uma área que merece
ser focada em ensino e pesquisa futuros.

O grupo experimental apresentou melhora significativa em todas as habilidades investigadas pós-intervenção,

enquanto o grupo controle não melhorou a concentração de atenção, o controle de emoções e sua
capacidade de controlar a agressividade verbal e física e a vitimização. A análise também revelou que os
O questionário do estudo incluiu dados demográficos, Escala Elementar de Habilidades Pessoais e
estudantes de intervenção tiveram melhora significativamente maior do que os controles em todas as
Sociais e a escala BASE.
dimensões.
Programas de promoção da saúde mental adequadamente concebidos podem melhorar as habilidades e
habilidades socioemocionais de várias crianças.
As descobertas mostram que o Programa Lions-Quest teve um efeito positivo no clima da escola, nos
Observações, entrevistas e questionários foram utilizados para coleta de dados. comportamentos dos alunos e nas habilidades de resolução de conflitos, mas não teve nenhum efeito
significativo na percepção dos alunos sobre a escola.

Os resultados indicaram que o treinamento tem um efeito significativo no aumento das habilidades
A escala socioassocional Bar-On (versão juvenil) foi utilizada como instrumento de pesquisa. Teste T emocionais sociais e seus componentes nos alunos. Os resultados também mostraram que há uma correlação
independente, modelo misto de variância, análise de variância multivariada e regressão foram usados significativa entre inteligência emocional e desempenho acadêmico. De fato, para serem mais eficazes, os
para comparar a média da inteligência socioemocional e seus componentes entre e dentro dos programas de treinamento de habilidades emocionais precisam ser incorporados à sala de aula e devem ser
grupos. aplicados de maneira consistente em todo o currículo. O envolvimento dos professores com essas
habilidades também é necessário para promover suas habilidades socioemocionais.
Os comportamentos problemáticos foram significativamente menos freqüentes no grupo de tratamento após

o programa (p = 0,008), mas não no grupo controle. No entanto, não foram encontradas mudanças
Vinte e sete estudantes da escola primária foram recrutados e distribuídos aleatoriamente para o
significativas nas medidas de habilidades sociais.
grupo de tratamento (n = 14) e o grupo controle (n = 13).
Os resultados deste estudo piloto mostram que o SEL pode reduzir efetivamente os comportamentos
problemáticos dos alunos do ensino fundamental. Implicações e futuras direções de pesquisa são discutidas.

Escala de autoeficácia (Caprara 2001). A escala é composta por 12 itens, como “Sou capaz de intervir
rápida e efetivamente em casos de comportamentos transgressivos”, investigando a percepção de
autoeficácia de professores através de uma escala Likert de 7 pontos, variando de 1 = “discordo
totalmente” a 7 = "Concordo fortemente". Escores mais altos indicam uma alta percepção de
autoeficácia no manejo de situações críticas. O alfa de Cronbach (= 0,88) e a correlação média entre
itens (= 0,53) mostram um nível de confiabilidade moderado a alto para essa escala. Os resultados mostram uma tendência melhor em crianças a pensar racionalmente e uma maior percepção de
Pesquisa Infantil de Crenças Racionais Formulário B (C.S.R.B .; Knaus 1974a, b), versão italiana (Di auto-eficácia em professores para os grupos que realizaram o treinamento em comparação com o grupo
Pietro 1992). É um teste de múltipla escolha de 18 itens projetado para medir crenças racionais em controle. Nossos resultados sugerem que os treinamentos baseados em REBT para crianças e professores
crianças de 7 a 10 anos. Para cada item, as crianças devem escolher entre três respostas. Por devem ser integrados ao currículo da sala de aula, a fim de prevenir problemas de saúde mental e incentivar o
exemplo, o item número 7 da pesquisa pergunta “Se você não pode aprender as lições da escola bem-estar social e emocional positivo.
imediatamente”: respostas possíveis descrevem crenças irracionais como (a) “você deve desistir
porque nunca aprenderá imediatamente” ou (b) “As lições são muito difíceis”, ou crenças racionais,
como (c) “você precisará de mais tempo para praticar”. As pontuações variam de 1 a 18 e as
pontuações baixas indicam um endosso mais frequente de crenças irracionais. A escala carece de
confiabilidade normativa e dados de validade (Bernard e Joyce, 1984).
Cada criança em cada grupo recebeu um código de identificação único; isso foi colocado em uma
planilha do Excel, contra a qual os dados seriam inseridos. As pontuações de realização de cada
Os dados mostram que as crianças do grupo da Wilderness Os resultados indicam que as crianças que
criança foram inseridas na planilha e as pontuações médias do grupo em cada ponto de tempo, bem
participaram do programa de aprendizado ao ar livre dos WS aumentaram significativamente mais suas
como as mudanças nas pontuações ao longo do tempo (pontuações de ganho), foram calculadas.
realizações em leitura, escrita e matemática do que as crianças que receberam educação convencional em sala
Escores de desempenho foram testados para distribuição normal usando a estatística Shapiro-Wilk
de aula. De particular interesse é a uniformidade dos ganhos de realização: em cada área curricular, os dados
no SPSS versão 22 e foram encontrados para ser inclinada (p = 0,000). Como os dados eram não
mostram que as crianças do grupo de intervenção aprendem a um ritmo mais rápido do que os controles,
paramétricos, um teste U de Mann - Whitney foi usado para testar diferenças de grupo nos escores
evidenciadas por maiores incrementos de pontuações ao longo do tempo. Uma comparação dos escores
de ganho de desempenho educacional (T1 – T3). As pontuações de ganho foram escolhidas para
médios entre os pontos pré-intervenção e o tempo de acompanhamento mostra um progresso notável,
serem usadas na análise estatística para testar a progressão na obtenção ao longo do parto,
particularmente na leitura em inglês, para as crianças dos WS. Além disso, esse progresso na aprendizagem
considerando também as diferenças entre os grupos no nível de obtenção na linha de base do T1.
parece continuar a longo prazo; onde podemos esperar "picos" nos dados de realização no ponto de tempo
Além da análise estatística das diferenças entre os grupos, os escores de desempenho médio nos três
pós-intervenção, e talvez para incrementos na obtenção diminuam ou "nivelem" novamente quando as
indivíduos foram plotados em gráficos para estabelecer a trajetória de progressão da habilidade ao
crianças retornam à sala de aula, os dados indicam o contrário. O aumento da aprendizagem parece continuar
longo dos três momentos; pré-intervenção (T1), pós-intervenção (T2) e follow-up (T3). Isso permitiu
além da intervenção do WS.
examinar o padrão de melhoria na obtenção; se houve "picos" visíveis nos dados, ou se a melhoria
foi mais gradual.

Foram realizadas entrevistas estruturadas de 25 a 45 minutos com diretores, professores,

coordenadores escolares da PATHS (NI), pais e alunos. As perguntas da entrevista foram adaptadas
ao conhecimento percebido e às experiências do grupo respondente em relação ao programa PATHS
(NI) em particular, e ao aprendizado e comportamento do SEL em geral. Os professores foram
questionados especificamente sobre a adequação do treinamento para o programa e suporte
Resultados de dados obtidos através de avaliações individuais de habilidades socioemocionais e resultados
contínuo ao coaching, reações ao currículo PATHS (NI) e experiências de ensino associadas, e
de entrevistas com diretores de escolas, professores e alunos são relatadas, e o potencial da SEL como um
percepções das atitudes dos alunos em relação ao programa, demonstração de estratégias específicas
veículo para alunos em risco ter sucesso é discutido. Os resultados da avaliação demonstram claramente
do programa (por exemplo, crianças usando um procedimento de acalmação para reduzir a raiva ou a
como a SEL fornece um veículo potencial para quebrar as restrições e barreiras ao desenvolvimento pessoal e
frustração) e os resultados em relação ao comportamento pró-social e à MRU. Os diretores foram
ao sucesso dos alunos em risco. Recomendações são feitas para o desenvolvimento e implementação de
convidados a fazer perguntas paralelas sobre os impactos do programa em toda a escola. Perguntou-
programas da SEL na Europa para avançar as oportunidades para alunos em risco em comunidades divididas
se aos pais o que eles sabiam sobre o programa, se eles haviam observado mudanças em seus filhos
terem sucesso.
em comportamentos específicos (por exemplo, controlando a raiva, sendo gentis com os outros,
etc.) e sua opinião sobre o valor do programa. Os alunos foram questionados sobre suas reações ao
programa e se sentiram que era útil para eles e para os colegas. Os coordenadores do programa
PATHS (NI) na escola fizeram perguntas específicas sobre o uso do programa pelos professores
(atitudes, preparação, entrega) e os efeitos observados nos alunos.
Os desfechos primários são medidos usando as avaliações dos pais e professores das habilidades Os resultados secundários para os professores incluem classificações de, e. ambiente escolar, estilo de ensino
socioemocionais das crianças e os problemas psicológicos medidos pelo Questionário de Pontos e bem-estar. Resultados secundários para professores e pais incluem, e. autoeficácia emocional, práticas de
Fortes e Dificuldades e a Avaliação Multisource da Escala de Competência Social. Os desfechos educação infantil e colaboração professor-pai. Os dados foram coletados no início do estudo (outono de
secundários para as crianças incluem compreensão emocional, comportamento altruísta e funções 2013), 6 meses após a linha de base, e serão coletados também 18 meses após o início dos mesmos
executivas (por exemplo, memória de trabalho, planejamento e inibição). participantes.

Não foi possível detectar diferenças estatisticamente significantes entre os grupos para as categorias de
Foram avaliados 15 desfechos agrupados em cinco categorias: Experiência Emocional e Social na Atividades Emocionais e Sociais (p = 0,22 a 0,78), Atividade Física, Desempenho de Bem-Estar e Atenção.
Escola, Atividade Física, Bem-estar e Desempenho da Atenção, medidos por questionário validado e Diferenças significativas entre os grupos foram limitadas à categoria anterior: Habilidades Motoras
padronizado e habilidades motoras medidos por testes motorizados e de coordenação validados e (Capacidade de Reação Complexa, Habilidades de Orientação Espacial, Coordenação com Precisão) que foram
padronizados no ginásio da escola. O desfecho primário foi o Clima da Sala de Aula e parte da maiores no grupo de intervenção (P <.05).
outcomecategoria Experiência Emocional e Social na Escola. A avaliação final ocorreu em abril de Apesar de pequenas diferenças estatisticamente significativas nas habilidades motoras, nosso estudo não
2012. Todos os assessores foram cegados para a atribuição de classes. A modelagem de crescimento conseguiu detectar quaisquer melhorias clinicamente relevantes na experiência emocional e social na escola
multinível foi usada para investigar a eficácia do programa. (incluindo o desfecho primário ClassroomClimate), atividade física, bem-estar, habilidades motoras e
desempenho de atenção dos alunos
Embora os ganhos no comportamento pró-social não tenham sido sustentados após o tempo imediatamente
após o teste, houve algumas evidências de que os efeitos associados à redução do comportamento difícil
Os resultados primários da criança são o aumento do comportamento pró-social e a diminuição do podem ter permanecido até 36 meses após o final do programa. Estes efeitos positivos do ROE no
comportamento difícil, conforme medido pela versão avaliada pelo professor do Questionário de comportamento das crianças não foram encontrados para ser associado com melhorias na empatia ou outras
Pontos Fortes e Dificuldades (SDQ). Dados adicionais de fontes alternativas (SDQ com classificação habilidades sociais e emocionais (como o reconhecimento emocional e regulação emocional), em que o
para pais e filhos) e medidas alternativas (Child Behavior Scale) foram coletados a fim de triangular os julgamento não encontrou nenhuma evidência de ROE ter um efeito. O estudo também descobriu que o ROE
dados. Os desfechos secundários incluíram compreensão dos sentimentos infantis (Escala Infantil de provavelmente seria custo-efetivo, de acordo com as diretrizes nacionais.
Expressão Facial de Emoções), reconhecimento de emoções (Emotion Recognition Questionnaire), Essas constatações são consistentes com as de outras avaliações de ROE e sugerem que é um programa eficaz
empatia (Interpersonal Reactivity Index), regulação emocional (Child Anger Management Scale), e econômico que pode ser distribuído de forma adequada e eficaz em regiões como a Irlanda do Norte. Uma
bullying (Revised Olweus Bully / Victim Scale) e qualidade de vida [Child Health Utility - 9D (CHU9D)]. série de questões para uma análise mais aprofundada são levantadas em relação às oportunidades para
A informação adicional era o código postal dos pais, o número / idade de quaisquer irmãos que a melhorar o papel dos pais; como um programa de tempo limitado, como o ROE, pode fazer parte de um
criança tinha, o nível mais alto de qualificação dos pais e a ocupação dos pais. currículo mais amplo e progressivo nas escolas para desenvolver e sustentar o desenvolvimento social e
emocional das crianças; e a necessidade de desenvolver uma melhor teoria de mudança para o funcionamento
do ROE.

As crianças foram avaliadas numa base de um para um por administradores de testes especialmente
treinados (por exemplo, um professor de outra turma da escola da criança, um psicólogo escolar ou
um estudante de pós-graduação de um departamento da universidade de psicologia ou pedagogia).
Em 2014–2015, a avaliação foi administrada com um manual em papel acompanhado pelo uso de um
aplicativo para celular pelo avaliador. As crianças foram presenteadas com um livreto contendo as
tarefas de avaliação. Uma criança observou os estímulos de teste no livreto enquanto o
administrador do teste usava o aplicativo móvel. O administrador do teste fez as perguntas de acordo
com as instruções apresentadas no aplicativo para dispositivos móveis e registrou as respostas das Os clusters mostraram-se estáveis no final do ano letivo, quando uma avaliação de acompanhamento foi
crianças. O conteúdo da avaliação cognitiva foi apresentado em uma série de sequências (seções) concluída. As características distintivas de desenvolvimento de crianças de diferentes grupos podem ser
com regras de parada para que as crianças não precisassem resolver todos os itens se os itens usadas para informar os professores no primeiro ano de escola sobre como eles podem adaptar suas
fossem muito difíceis para eles. Essa natureza adaptativa economiza tempo e energia e evita perturbar abordagens de ensino para atender às necessidades distintas de aprendizagem de diferentes grupos de
as crianças se as tarefas em algumas seções forem muito difíceis para elas. crianças para reduzir as desigualdades educacionais através da escola primária.
Leitura e habilidades matemáticas foram avaliadas. A avaliação das habilidades de leitura incluiu:
idéias sobre leitura (estrutura de texto); identificação de carta; reconhecimento de palavras; ler como
decodificação; e ler para compreensão. Para matemática, as habilidades avaliadas incluíram:
contagem; problemas de adição e subtração apresentados com figuras; identificação de números; e
problemas de matemática (incluindo somas com símbolos).
Além disso, foram avaliadas medidas do vocabulário (criança solicitada para identificar conceitos
apresentados por figuras) e foi realizada a consciência fonológica (rima e repetição de palavras).
Controlando a estrutura hierárquica dos dados, a análise do caminho usando a modelagem de equações
estruturais revelou que o programa teve um impacto positivo significativo nas pontuações de letramento
emocional das crianças, incluindo melhorias significativas nos escores das subescalas de autoconsciência (P
Os professores relataram resultados de alfabetização emocional usando a Lista de Listas de Literacia
<0,001). (P <0,01), motivação (P <0,001) e habilidades sociais (P <0,001) no pós-intervenção. Estes
Emocional e os resultados emocionais e comportamentais usando o Questionário de Pontos Fortes e
resultados foram mantidos no seguimento de 12 meses (P <0,01). O programa, no entanto, não teve um
Dificuldades.
impacto significativo nos problemas emocionais e comportamentais das crianças. A análise da fidelidade do
programa indicou que a alta fidelidade estava diretamente relacionada à melhoria dos escores de letramento
emocional no pós-intervenção.

O questionário do aluno foi concebido para determinar as respostas do participante às aulas do ACTS
na escola. Desta forma, visou focar as percepções das crianças como aprendizes em relação à
intervenção como indicado na Hipótese 2. Além disso, aferiu os ganhos cognitivos (Hipótese 1) e a O grupo experimental obteve ganhos significativamente maiores em habilidades de habilidades cognitivas ao
mudança de comportamento (Hipótese 3). Desta forma, serviu como uma verificação de validade de longo de um período de 2 anos em comparação com o controle da lista de espera. Os dados qualitativos
construção adicional para o estudo. O questionário consistiu em nove perguntas referentes às demonstraram um impacto positivo no desenvolvimento social e emocional das crianças. Além disso, o
opiniões dos participantes sobre o pensamento e a aprendizagem na escola. Quatro itens foram desenvolvimento profissional do professor foi relatado para ser melhorado.
classificações em uma escala de dez pontos referentes a comparações entre lições diárias e lições de Esta pesquisa indicou que as habilidades cognitivas das crianças podem ser desenvolvidas após um período
habilidades de pensamento. Cinco outros itens examinaram quais habilidades de pensamento as de dois anos da intervenção da ACTS. Enquanto alguns efeitos positivos foram evidenciados sobre o
crianças pensaram ter aprendido no ano e as coisas boas e ruins sobre as lições de habilidades de desenvolvimento social e emocional das crianças, mais estudos serão necessários para examiná-los em mais
pensamento. As declarações foram lidas para os alunos em sala de aula pelo professor da turma. O detalhes.
questionário foi aplicado a todas as crianças após o primeiro e o segundo ano da intervenção do
ACTS (julho de 2003 e julho de 2004).
As habilidades sociais, os comportamentos problemáticos e as abordagens de aprendizado dos A participação do SSIS-CIP produziu pequenos efeitos positivos nas habilidades sociais dos alunos
alunos foram avaliadas por meio das avaliações dos professores e observações diretas do (particularmente empatia e engajamento social) e abordagens para o aprendizado (motivação acadêmica e
comportamento em sala de aula. Além disso, suas habilidades iniciais de letramento e numeramento engajamento). Os comportamentos problemáticos e as habilidades acadêmicas dos alunos, no entanto, não
foram medidas por meio de testes padronizados adaptativos para computador. foram afetados pela exposição ao SSIS-CIP.

Não houve diferenças significativas na habilidade verbal entre os grupos de música e controle nos testes
realizados no início (semelhanças t (49) = 0,32, p = 0,97; vocabulário: t (49) = 0,1, p = 0,92) e final do estudo
(semelhanças: t (49) = 1,11, p = 0,27; vocabulário: t (49) = 0,8, p = 0,42), e também não houve interação
significativa entre os escores das crianças no início e no final do estudo. o estudo e o grupo (música vs.
A empatia emocional foi avaliada usando três medidas independentes. As duas primeiras medidas,
controle) a que pertenciam (semelhanças: F (1,49) = 1,24, p = 0,27; vocabulário: F (1,49) = 1,67, p = 0,2).
Matched Faces e Index of Empathy, foram realizadas no início e no final do estudo. A terceira medida,
Ambos os grupos pontuaram significativamente mais alto nos dois testes no final do estudo em comparação
Tarefa “Memória”, foi desenvolvida durante o período em que o estudo foi realizado e, portanto, foi
com o seu início.
realizada apenas no final do estudo. Todos os experimentos foram executados em um PC usando um
Medidas de empatia
programa personalizado escrito Matlab (Mathworks, de Natick, MA; versão de estudante) e Windows
Para cada participante, o escore Matched Faces foi calculado e submetido a um 2 (grupo participante: música
Media Player. Cópias do programa Matlab estão disponíveis mediante solicitação do autor
vs. controle) × 2 (fase: início vs. fim) análise de variância de medidas repetidas (ANOVA). Encontramos um
correspondente.
efeito principal altamente significativo da fase (F (1,50) = 7,34, p = 0,009), mas sem interação significativa.
Para referência, as pontuações para as crianças dos grupos de música no início e no final do estudo foram de
0,44 ± 0,04 vs. 0,53 ± 0,04 respectivamente, enquanto que as pontuações para as crianças do grupo controle
no início e no final do estudo foram 0,42 ± 0,04 vs 0,48 ± 0,04, respectivamente (Figura 2).

As medidas neste estudo foram traduzidas, adaptadas culturalmente e retrotraduzidas por pessoas
Embora tenha havido outros estudos baseados na escola focados em resultados intermediários, tais como
altamente experientes (por exemplo, adaptaram e traduziram oficialmente o WISC-IV para o Vietnã,
habilidades sociais, o presente estudo é um dos primeiros em um LMIC para avaliar diretamente os efeitos
bem como muitos outros instrumentos de avaliação; por exemplo, Dang, Weiss, Pollack, & Nguyen,
sobre sintomas específicos de saúde mental e funcionamento de um programa baseado na escola para alunos
2011) equipe bilíngue de psicólogos e educadores no Vietnã e nos EUA, utilizando procedimentos
do ensino fundamental. . Encontramos efeitos significativos em vários dos nossos alvos intermediários
padrão para manter o conteúdo semântico, de conteúdo, técnico e conceitual da medida
(habilidades sociais), bem como no nosso resultado final (saúde mental). Em relação às habilidades sociais,
(Hambleton, 2005). Neste processo, seguimos as recomendações de Van Widenfelt, Treffers, De
houve efeitos significativos de tratamento nas escalas de SSER Assertivo e Autocontrole (com semi-parcial η2
Beurs, Siebelink e Koudijs (2005) e outros que argumentam a favor do uso de uma abordagem de
= 0,02 e 0,03, respectivamente), mas não nas escalas de Cooperação ou Empatia. É interessante notar que as
consenso para a tradução, em vez de uma tradução rigorosa de retradução. Em traduções rigorosas
duas escalas do SSRS mostrando efeitos significativos parecem refletir habilidades mais individualistas, auto-
de tradução, os tradutores geralmente fazem traduções literais de itens que retrocedem bem ao texto
focadas (assertividade e autocontrole), enquanto as duas escalas do SSRS que não mostram efeitos
original, mas podem falhar em capturar significados diferenciados em ambas as traduções. Essa falha
significantes foram mais concentradas em grupo ou outras (cooperação, e empatia). Na linha de base, em
pode não ser identificada na tradução de retrocesso, uma vez que a tradução e retrotradução são
ambos os grupos, os níveis das habilidades sociais focadas no outro eram mais altos do que os níveis das
traduções literais semelhantes. A validade da tradução foi verificada através de retraduções
habilidades autocontempladas. O efeito do tratamento nas habilidades sociais autofocalizadas envolveu
independentes. As medidas foram então revisadas por equipes de professores das escolas
aumento nas habilidades no grupo de tratamento, mas não no grupo controle (ver Tabelas 2 e 3).
participantes, com traduções ajustadas com base em seus comentários e medidas reavaliadas, etc.
O comportamento das crianças foi medido pelo relatório do professor usando o Questionário de
Pontos Fortes e Dificuldades (SDQ) no início e no final do ano letivo. O SDQ é composto por 25
questões, divididas em 5 subescalas: problemas de conduta, hiperatividade, problemas emocionais,
problemas de pares e comportamentos pró-sociais (13). Testar as confiabilidades do reteste
(coeficientes de correlação intraclasse) para 22 crianças durante 2 semanas foram entre 0,80 e 0,85
Não foram encontrados benefícios significativos para as subescalas dos problemas sociais e emocionais. A
para todas as subescalas. Os relatos dos professores sobre o comportamento infantil, utilizando o
intervenção também resultou em aumento no número de contatos positivos entre professor e pais (p
Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades e a qualidade dos contatos professor-pai, foram
<0,0001). Nenhum benefício foi encontrado para o número de contatos negativos entre professor e pai.
coletados no início e no final do ano letivo. Análises de regressão multinível controlando para a
Esta é uma abordagem promissora para reduzir o comportamento de externalização de crianças e problemas
escola e sala de aula foram utilizados para avaliar os efeitos da intervenção sobre o comportamento
de pares e para melhorar a qualidade dos contatos dos professores com pais de crianças com problemas de
da criança.
comportamento.
Benefícios significativos da intervenção foram encontrados para problemas de conduta das crianças
(coeficiente de regressão (b) = -0,62, intervalo de confiança de 95% (CI): -0,01, -1,23), hiperatividade
(b = -0,84, 95% CI: -1,57, 0,11) e problemas de pares (b = -1,24, IC 95%: -1,89, -0,59).
Os tamanhos de efeito foram 0,26 para problemas de conduta, 0,36 para hiperatividade e 0,71 para
problemas de pares.

Após nove semanas de treinamento no SDSC, os resultados do ANCOVA mostraram que houve diferenças
A inteligência emocional dos indivíduos foi avaliada usando o Inventário Emocional Bar-On: Versão da significativas na inteligência emocional e nas habilidades sociais das crianças do grupo experimental, em
Juventude. comparação com as do grupo controle. Os resultados são discutidos e as implicações e futuras
recomendações apresentadas
Nosso primeiro conjunto de análise examinou os dados para diferenças de gênero e idade na
regulação da raiva, ou seja, o uso de modos externalizados em homens em comparação com as
mulheres, bem como o uso de estratégias de enfrentamento mais complexas entre as crianças mais
Nossos achados sugerem que o uso da escrita diária parece representar um instrumento promissor para
velhas. As estratégias também foram avaliadas em relação ao tipo de sujeito para quem a emoção da
promover o desenvolvimento de habilidades emocionais e sociocognitivas em escolares.
raiva foi direcionada. Examinamos a distribuição de freqüência da ativação da raiva em relação ao alvo
e suas causas observadas, e descobrimos que as crianças ficaram com raiva principalmente em
membros da família e em pares (Tabela 2).

Externalizing problems were measured with the Sutter–Eyberg Student Behavior Inventory-Revised
(SESBI-R), which consists of 38 items used by teachers to evaluate the current frequency and severity
of various types of behavior in children aged 2–16 years. The items describe common behavioral
problems that are observable by teachers, such as “has temper tantrums”, “pouts”, “acts defiant
when told to do something”, “has difficulty staying on task”, “has trouble paying attention” and
“fails to finish tasks or projects” [53], which are rated on a seven-point intensity scale: 1 = never,
2–3 = seldom, 4 = sometimes, 5–6 = often and 7 = always [53]. Total scores are summed across all
items on the Intensity scale; the total ranges from 38 to 266. A score of 144 or more is equal to the
clinical range. The SESBI-R has been found to be a reliable and valid instrument for efficient screening
and tracking of the behavior of conduct-disordered children [52, 53]. In this study, we used the SESBI-
R Intensity score with Norwegian norms for 3- to 8-year-old children [52]. The internal consistency
for the entire sample was measured with Cronbach’s alpha and found to be .97.
Internalizing problems and academic performance were measured using the Teacher Report Form Em nosso estudo, não encontramos diferenças na mudança entre as duas condições, desde o início até o
(TRF), a part of the ASEBA (Achenbach System of Empirically Based Assessment) family of instruments acompanhamento dos problemas de externalização, habilidades sociais, problemas de internalização e
[2]. The TRF contains teacher ratings of children’s conduct problems, academic performance and proximidade com o professor. A condição de intervenção mostrou, no entanto, um desenvolvimento
adaptive characteristics [2]. The Internalizing scale comprises the subscales Anxious/Depressed (16 vantajoso em termos de conflitos aluno-professor e aumento do desempenho acadêmico.
items), Withdrawn/Depressed (8 items), and Somatic Complaints (9 items). The Internalizing scale in O programa de Gestão de Salas de Aula para Professores da IY não é suficiente para ser um programa universal
this study was used as a measure of a child’s internalizing problems. Teachers were asked to rate the autônomo em um ambiente escolar norueguês, para estudantes com graves problemas de externalização.
degree of the child’s emotional problems, including items such as “Must be perfect”, “Feels Contudo; alguns achados secundários importantes foram encontrados. Ainda assim, jovens crianças em idade
worthless”, “Enjoys little”, “Withdrawn”, “Stomachaches” and “Headaches”, for the previous 2 escolar com graves problemas de externalização precisam de intervenções mais abrangentes e personalizadas.
months on a 0–2 scale (0 = not true as far as you know; 1 = somewhat or sometimes true; 2 = very
true or often true). Summed across all items, the Internalizing total score ranges from 0 to 66. Internal
consistency for the entire sample based on Cronbach’s alpha for the TRF internalizing subscales in
this study was 0.79 (Anxious/Depressed), 0.72 (Withdrawn), and 0.53 (Somatic Complaints). In
addition, the academic performance scale was used. The academic performance scale rates the child’s
overall and current academic performance. Each teacher was asked to assess and compare with class
averages the children in six different academic subjects of the teachers choosing. On a scale from 1 to
5 (1 = Far below grade, 2 = Somewhat below grade, 3 = At grade level, 4 = Somewhat above grade and
5 = Far above grade). Summed across all subjects, a mean score was calculated. Test–retest reliability
and validity have been found to be high [2].
Social skills were measured using the Social Skills Rating System (SSRS). The SSRS measures the
occurrence and importance of specific social skills, academic competence and behavioral problems as

Sua criatividade foi estimada através do uso de dois testes, um subjetivo, Turtle (1980), e um objetivo
de execução EMUC, Sánchez (2006). Para atender as Inteligências Múltiplas, foi aplicado um Os resultados obtidos confirmam todas as hipóteses contempladas, evidenciando uma conexão
inventário específico completo preenchido pelos professores dos alunos avaliados, retirado de estatisticamente significativa e positiva entre as três variáveis analisadas. Por fim, analisa os resultados das
Valero (2015). Para o desempenho acadêmico, o registro escolar dos participantes de 2015 foi Inteligências Múltiplas e da criatividade como estratégias de empoderamento para o desenvolvimento
tomado como referência. Como análise estatística, aplicou - se o descritivo - correlato (coeficiente de acadêmico dos sujeitos valorizados na amostra desta investigação.
correlação de Person), com o software estatístico SPSS, versão 2.2.

Regressão linear de efeitos mistos (comando xtmixed no Stata) usando dados de nível individual foi
No geral, declínios anuais significativos foram observados em fatores de proteção, incluindo o relato dos
escolhida para dar conta de medidas repetidas dentro das escolas, o que permite efeitos aleatórios
estudantes de se sentirem seguros (−0,03, IC95% [−0,03, −0,01]), adultos atenciosos na escola (−0,03 [−0,05,
para a escola e o tempo. Para cada resultado, os preditores primários foram o tempo (ano) e a
−0,02]) e habilidades para resolver problemas (−0,03 [−0,04, −0,02]). Declínios cumulativos ao longo de 6
exposição cumulativa ao Playworks, ajustando a elegibilidade de linha de base do FRPM. Como a
anos foram equivalentes a uma queda de 1 DP no nível da escola. Cada ano adicional de exposição ao
exposição do Playworks não foi alocada aleatoriamente (e os que adotaram precocemente podem ter
programa previu maior participação significativa (0,02 [0,001, 0,5]), habilidades de resolução de problemas
sido diferentes dos adotantes tardios e controles), a exposição cumulativa média de todos os anos à
(0,03 [0,0001, 0,06]) e aumento da atividade física (0,06 [0,01, 0,10]); a exposição ao longo do ensino
Playworks em todos os anos também foi incluída como uma covariável nos modelos de regressão,
fundamental (6 anos) aumentou os escores em 1 DP no nível da escola.
como forma de explicar a seleção potencial preconceitos e outros fatores não confundidos no nível
Estudantes de baixa renda relataram um declínio significativo em fatores de proteção desde 2001. Parcerias
da escola. Como as respostas do CHKS não estavam normalmente distribuídas, o bootstrap foi usado
escolares com programas de desenvolvimento de jovens que promovem a atividade física podem melhorar o
para calcular os intervalos de confiança. Para comparar as diferenças entre as escolas no início do
declínio no bem-estar emocional e aumentar a atividade física.
estudo, foram utilizados dados do primeiro ano disponível para cada escola.

Medidas de comportamento social negativo (NSB) foram usadas para avaliar o impacto da instrução
de habilidades sociais e determinar mudanças de fase. Os NSBs eram de alta frequência e baixa
intensidade, definidos como instâncias de argumentação, provocação, não aceitação de
conseqüências como argumentar ou demonstrar não-conformidade, agressão verbal quando
atribuída a uma consequência por um adulto, interrupção, inadequação ou inadequação na tomada,
não manter mãos e pés para si mesmo, deixando a área designada, e comentários ou linguagem
socialmente inadequados. Veja a Tabela 1 para NSBs alvo, definições operacionais, exemplos de
sessões de observação e a conexão entre NSBs e lições de habilidades sociais ensinadas. Os
participantes foram observados regularmente durante a instrução acadêmica (ou seja, instrução
Pesquisadores e profissionais reconheceram que os alunos com DEB enfrentam múltiplas dificuldades
matemática para os três primeiros participantes e artes de linguagem para os dois últimos
acadêmicas, comportamentais e sociais que interferem em sua capacidade de aprender e desenvolver
participantes) que envolviam interações entre pares ou adultos (por exemplo, instrução em
relacionamentos positivos. Como resultado, os resultados relatados para essa população são particularmente
pequenos grupos, tarefas instrutivas emparelhadas ou discussão em grupo inteiro). A observação
terríveis. Uma estratégia para estudantes com EBD que recebeu considerável atenção ao longo dos anos é a
direta dos NSBs durante a instrução acadêmica ocorreu após as sessões de instrução de habilidades
instrução explícita das habilidades sociais. Apesar do uso disseminado da instrução e intervenção em
sociais, que ocorreram no mesmo dia. Os dados não foram registrados quando os participantes
habilidades sociais, meta-análises e revisões sistemáticas mostraram apenas efeitos moderados para melhorar
trabalhavam independentemente em seus assentos ou no computador. As observações ocorreram na
as habilidades sociais e o comportamento em estudantes com EBD (Gresham 2015; Sullivan e Sadeh 2014).
parte da manhã durante o mesmo bloco acadêmico para todas as observações, embora os alunos
Outras constatações complicadas têm sido a falta de rigor metodológico em estudos individuais e o uso de
envolvidos em conteúdo acadêmico e tarefas variadas através de observações (por exemplo,
esquemas de retirada que podem não ser apropriados, considerando que os alunos estão aprendendo e
conteúdo de matemática variando de frações para problemas de palavras e tarefas que vão desde
adquirindo habilidades - depois que uma nova habilidade é aprendida, não seria esperado que a habilidade
discussão em grupo inteiro para centros de matemática com matemática jogos). Os dados NSB foram
fosse desaprendida durante uma fase de retirada (Sullivan e Sadeh 2014).
coletados usando um sistema de intervalo parcial de 20 s para sessões de 30 min. Como vários
alunos foram observados na mesma sala de aula durante a mesma sessão, os intervalos foram
alternados sequencialmente, de modo que um participante foi observado por 20 s, depois o próximo
por 20 s, e assim por diante, até que cada participante fosse observado por 30 intervalos (Cooper et
al. 2007). Para a sala de aula com apenas dois participantes, a rotação de 20 segundos permaneceu
no local, mas os dados não foram registrados na terceira rotação. A coleta de dados ocorreu em
média três vezes por semana. Intervalos que incluíram quaisquer instâncias de NSB foram
classificados como "sim". A porcentagem de NSB foi calculada pela soma do número de yeses,
dividindo essa soma pelo número total de intervalos observados e multiplicando por 100.

Cada sessão foi codificada usando um sistema de codificação observacional, o Classroom

Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, et al., 2008), amplamente utilizado na literatura
educacional para documentar apoio emocional, suporte instrucional e gerenciamento proativo (por
exemplo, Burchinal et al., 2008, Guo et al., 2010, Hamre e Pianta, 2005, La Paro et al., 2009,
Os leitores serão capazes de: (1) identificar e definir três aspectos da qualidade da interação SLP-criança
Mashburn et al., 2008, Pianta et al., 2008a). A avaliação de salas de aula usando o CLASS concentra-
durante a intervenção, como enquadrado neste estudo usando a ferramenta de observação CLASS (Pianta, La
se exclusivamente na natureza das interações entre professores e alunos ou, neste caso, da natureza
Paro, et al., 2008); (2) discutir a relevância desses três aspectos da qualidade para crianças com LI; e (3)
das interações entre o SLP e o aluno (s). Embora o CLASS tenha sido projetado para uso em
identificar fatores de nível de SLP que predizem significativamente a qualidade da interação de SLP-student
ambientes de sala de aula, ele se mostrou válido em uma variedade de configurações de atividades,
durante a intervenção para crianças com LI.
dinâmicas de tamanho de grupo e áreas de conteúdo (Pianta e Hamre, 2009, Pianta et al., 2008a). Foi,
portanto, visto como aplicável às sessões de intervenção observadas, que incluíram sessões de
terapia pull-out individuais (29%), sessões de terapia pull-out em pequenos grupos (70%), e grupos
grandes (1% ).

Houve evidências preliminares (com um valor de p <0,10) de que o PATHS levou a melhorias muito pequenas
nas habilidades sociais das crianças, percepções de apoio social e de colegas e reduções nas exclusões
imediatamente após a implementação. Uma melhora muito pequena, mas estatisticamente significativa, no
bem-estar psicológico das crianças [d = 0,12, intervalo de confiança de 95% (IC) –0,02 a 0,25; p <0,05)
também foi encontrado. Nenhuma melhoria duradoura em qualquer resultado foi observada em 12 ou 24
meses de acompanhamento pós-intervenção. O PATHS foi bem implementado, mas não na frequência
recomendada; Nossa análise qualitativa revelou que isso se devia principalmente a prioridades conflitantes e à
A CLASS consiste em dez dimensões separadas projetadas para medir três domínios globais de pressão para se concentrar no currículo acadêmico central. Níveis mais altos de qualidade de implementação e
qualidade (apoio emocional, apoio instrucional e organização de sala de aula, a última das quais nos responsividade dos participantes foram associados a melhorias significativas no bem-estar psicológico.
referimos como gerenciamento proativo, dado que nem todas as sessões de intervenção ocorreram Finalmente, o custo médio incremental do PATHS comparado com a provisão usual foi determinado em £
em sala de aula). As dimensões que refletem o domínio do apoio emocional incluem clima positivo, 29,93 por criança. Os QALYs incrementais médios foram positivos e estatisticamente significantes (média
sensibilidade e consideração pelas perspectivas do estudante; o domínio do suporte instrucional ajustada de 0,0019, IC 95% 0,0009 a 0,0029; p <0,05), e o benefício líquido incremental de introduzir a
inclui dimensões de desenvolvimento de conceito, qualidade de feedback e modelagem de linguagem; PATHS foi determinado como £ 7,64. A probabilidade de custo-efetividade em nosso cenário de base foi de
e gerenciamento proativo inclui as dimensões do comportamento m 88%.
Atrito moderado ao longo do julgamento principal e atrito significativo depois disso (embora isso tenha sido
mitigado pelo uso de imputação múltipla de dados ausentes); frequência sub-óptima de entrega de aulas de
PATHS.
O impacto do PATHS foi modesto e limitado, embora o que foi observado ainda possa representar uma boa
relação custo-benefício. Trabalhos futuros devem examinar a possibilidade de modificações adicionais na
intervenção para melhorar a adequação do contexto escolar inglês sem comprometer sua eficácia, e identificar
se ou não subgrupos específicos se beneficiam diferentemente do PATHS.

As medidas de autorrelato foram aplicadas aos participantes em primeiro lugar para estabelecer a
linha de base (pré-teste) e imediatamente após a conclusão da intervenção. Os instrumentos
utilizados são descritos abaixo:
- Escala de Matson para a avaliação de habilidades sociais em Jovens (MESSY, adaptação espanhola de
Trianes et al., 2002).
- Rosenberg Self-esteem Scale (adaptado para o espanhol por Atienza, Balaguer e Moreno, 2000).
- Questionário de Sensibilização Emocional (EAQ-30; adaptação Espanhol de González, Ordóñez,
Os resultados indicaram que as crianças do grupo experimental apresentaram melhora da autoestima (d =
Prado-Gascó e Villanueva, 2016).
0,34) e consciência emocional (d = 0,30) no pós-teste.
- Questionário sociodemográfico com questões ad hoc para coletar informações sobre características
em comparação com o pré-teste (avaliação intragrupo). Comparando os dois grupos, o experimental mostrou
sociodemográficas: sexo, idade e situação familiar.
melhora na autoestima positiva no pós-teste (d = 0,18), enquanto o grupo controle melhorou em consciência
- O nível socioeconômico foi avaliado com o Afluência Familiar Escala (FAS; Boyce, Currie, Torsheim, &
emocional (d = 0,14) (avaliação intergrupos). Análises para avaliar a contaminação entre os grupos indicaram
Zambon, 2006). É um índice criado a partir do número de carros e computadores que possui a
que 40% dos participantes do grupo experimental conversaram com os participantes do grupo de controle
família, a existência de quartos próprios e individuais e o número de feriados com a família nos
sobre aspectos relacionados ao programa.
últimos 12 meses. A validade de critério do questionário é adequada com relação aos indicadores
Este fato sugere que os participantes do grupo controle poderiam se beneficiar indiretamente da intervenção.
econômicos atuais, como produto nacional bruto (r = 0,87).
Conclui-se que a intervenção é eficaz a curto prazo para melhorar a auto-estima e a consciência emocional. O
- No pós-teste, os itens da bateria foram incluídos para avaliar o efeito de contaminação entre
efeito de contaminação pode influenciar os resultados; portanto, estudos futuros devem controlar esse
condições experimentais. Um exemplo de item é: Nas últimas 4 semanas, você falou sobre as
aspecto quando ambos os grupos estiverem coexistindo na mesma escola.
atividades realizadas no Programa de Educação Emocional com os alunos dos seguintes cursos? Em
seguida, foi apresentada uma lista com as turmas que participaram do estudo, e ao lado de cada uma
delas, elas deveriam indicar Sim. ou Não. Outro item foi: Nas últimas 4 semanas, você conversou com
colegas mencionados acima (não incluindo o da sua turma) sobre o seguinte conteúdo? Depois da
pergunta, Incluiu uma lista com o conteúdo do programa: habilidades sociais, autoconceito, auto-
estima, consciência emocional, tipos de emoções, empatia e resolução de conflitos, a seguir de cada
item tinha que indicar sim ou não.
As pontuações do EI do traço foram relacionadas positivamente tanto ao comportamento pró-social avaliado

Os alunos completaram o TEIQue-CF, as matrizes progressivas padrão (SPM), o palpite sobre quanto à competência geral dos pares. Eles também previram a precisão da percepção emocional além da
avaliação por pares, o teste de habilidades sociais (SST) e a avaliação das habilidades emocionais das competência geral dos pares. Como hipotetizado na teoria do traço EI, o constructo não estava relacionado ao
crianças (ACES) durante os períodos formais da aula. O procedimento levou aproximadamente duas QI (matrizes de Raven) e ao desempenho acadêmico.
horas com um breve intervalo entre as avaliações. O traço EI é operacionalizado com sucesso através do TEIQue-CF e tem implicações importantes e
multifacetadas para a socialização de crianças em idade escolar primária.

Descobrimos que a implementação bem-sucedida de intervenções de pequenos grupos SEAL primários era
vista como dependente de uma série de fatores, desde as habilidades e experiência do facilitador de grupo até
a disponibilidade de um espaço físico adequado para conduzir as sessões. Os principais aspectos da
prestação de intervenções de pequenos grupos incluíram o estabelecimento de metas viáveis para as crianças,
fornecendo reforço constante do comportamento desejável, proporcionando oportunidades para os alunos
A coleta de dados incluiu entrevistas com funcionários da escola, crianças e pais, observações de verbalizarem suas experiências emocionais e gerando um senso de diversão. Nesta seção final, discutimos as
sessões de intervenção e outras configurações, e análise documental. implicações dessas descobertas e fazemos recomendações sobre o desenvolvimento futuro do trabalho
primário de pequenos grupos do SEAL.Os principais aspectos da prestação de intervenções de pequenos
grupos incluíram o estabelecimento de metas alcançáveis para as crianças, fornecendo reforço constante do
comportamento desejável e proporcionando oportunidades para os alunos verbalizarem suas experiências
emocionais. Discutimos as implicações do modelo e fazemos recomendações para o desenvolvimento futuro
nessa área.

Embora maiores reduções na ansiedade tenham sido observadas em 12 meses, quando o programa AMIGOS
foi entregue pelos líderes da saúde, esses benefícios adicionais não foram mantidos em 24 meses. Os níveis
de ansiedade das crianças melhoraram independentemente da intervenção recebida. Nossa avaliação
econômica e avaliação de 24 meses tiveram deficiências significativas. No entanto, a prestação universal de
programas específicos de prevenção da ansiedade resultará em custos adicionais que podem estar além das
Não fica claro.
finanças disponíveis para a maioria das escolas. Trabalhos futuros devem identificar os ingredientes ativos e
potenciais moderadores de programas universais de ansiedade para determinar se a duração do programa
pode ser reduzida, a eficácia a curto prazo mantida e a relação custo-benefício melhorada. Atualmente, nossos
resultados encontram evidências limitadas para apoiar o fornecimento universal de programas específicos de
prevenção da ansiedade nas escolas primárias do Reino Unido.
Os resultados mostraram uma redução significativa nos comportamentos hiperativos e de desatenção e

conduzir problemas e sintomas emocionais nas classes de intervenção em comparação com as classes de
Em cada período de avaliação, os professores preencheram o Questionário sobre Pontos Fortes e controle. Este estudo sugere que o modelo do Poder de Coping pode ser entregue em escolas nos níveis de
Dificuldades. prevenção universal e direcionado e que neste modelo de prevenção em várias camadas, os professores
podem aprender um conjunto de habilidades de intervenção que podem ser entregues com flexibilidade,
reduzindo alguns dos complexidade e custos das escolas usando múltiplas intervenções.

Verificou-se que 84,2% das crianças não apresentavam depressão, 10% tinham DM e 5,8% tinham SD. Em
comparação com crianças com sintomas depressivos, os participantes sem depressão tiveram
significativamente: 1) níveis mais baixos de desajuste, estresse, sintomas emocionais, problemas de
internalização e problemas comportamentais; e 2) níveis mais altos de ajuste pessoal, resiliência, habilidades
A Escala de Depressão Infantil (CDS, self-assessment) foi administrada, bem como mais seis
sociais e autoconceito. Além disso, as crianças com DM tiveram níveis significativamente mais baixos de
instrumentos de avaliação.
desajuste clínico, sintomas emocionais e estresse do que as crianças com SD. No entanto, não foram
encontradas diferenças no desajustamento escolar, problemas de internalização, problemas de
comportamento, ajustamento pessoal, resiliência, habilidades sociais e autoconceito entre crianças com DM e
DS.
A atenção plena foi medida usando o CAMM. O CAMM foi desenvolvido para ser usado com crianças
de nove anos de idade (Greco et al., 2011 Greco, LA, Baer, RA e Smith, GT (2011). Avaliando
mindfulness em crianças e adolescentes: Desenvolvimento e validação da Criança e Medida de
Consciência do Adolescente (CAMM) Avaliação Psicológica. Foi adaptado do Inventário Kentucky de
Habilidades de Consciência (Baer, Smith, & Allen, 2004) .Avaliação de mindfulness por autorrelato: O
inventário de mindfulness em Kentucky (Kentucky Inventory of Mindfulness Skills) habilidades,
Avaliação. O CAMM é uma escala de 10 itens que avalia a percepção do momento presente e as Houve um pequeno a moderado aumento nas habilidades de atenção plena após a intervenção (Cohen’s d =
respostas não-preventivas e não julgadoras de pensamentos e sentimentos. Os entrevistados são 0,32), no entanto, os sintomas emocionais negativos não melhoraram significativamente. O aumento das
solicitados a avaliar com que frequência cada item é verdadeiro para eles usando uma escala de cinco habilidades de mindfulness foi significativamente associado à diminuição dos sintomas emocionais,
pontos de 0 (nunca) a 4 (sempre). Greco et al. descobriram que a escala CAMM demonstrou uma principalmente para os sintomas relacionados à fobia social (R = −61), ansiedade de separação (R = −42) e
forte consistência interna com uma amostra de crianças americanas com idade entre 10 e 16 anos (α ansiedade generalizada (R = − 0,32).
= 0,81). Em uma tradução holandesa, de Bruin et al. (2014 de Bruin, EI, Zijlstra, BJH e Bogels, SM
(2014). O significado da atenção plena em crianças e adolescentes: Outra validação da medida de
atenção à criança e ao adolescente (CAMM) em duas amostras independentes da Holanda. Também
relataram altos níveis de consistência interna para crianças de 10 a 12 anos (α = 0,71) e adolescentes
de 13 a 16 anos (α = 0,80). No presente estudo, o CAMM demonstrou boa confiabilidade tanto na
pré-intervenção (α = .64) quanto na pós-intervenção (α = .72).

As atividades do Ano 4 se concentraram na realização de avaliações de acompanhamento de longo

prazo e na implementação de procedimentos de sustentabilidade para preservar os ganhos
Medidas diretas de desempenho acadêmico (fluência de leitura oral, identificação de letra e palavra) não foram
alcançados. Avaliações pré-pós professor e pai do comportamento do estudante e habilidades
sensíveis à intervenção. As implicações e limitações do estudo são discutidas.
sociais mostraram tamanhos de efeito moderadamente robustos, variando de 0,54 a 0,87, que
favoreceram o grupo de intervenção.
Questionário de Capacidades e Dificuldades do Professor (TSDQ; Goodman, 1997)

Não foram encontradas diferenças significativas entre as condições pós-intervenção. A análise de
Este é um inventário de triagem comportamental de 25 itens. O ponto de corte clínico para
subamostras de 12 crianças avaliadas pelos professores como de alto risco demonstrou benefícios
preocupação com as dificuldades totais é de 16 (ver www.infosdq.org).
significativos para as crianças de intervenção, em comparação com o controle em termos de aumentos nas
Tarefa de Resolução de Problemas Wally (Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001)
habilidades de resolução de problemas. Essas descobertas sugerem um papel importante para os psicólogos
Quinze situações sociais problemáticas diferentes são apresentadas de forma pictórica para a criança
em treinamento e apoio às escolas na implementação de intervenções IY baseadas em evidências, como está
e as soluções da criança são classificadas quanto à quantidade e qualidade (ver
ocorrendo no País de Gales. O estudo também forneceu orientação sobre medidas de segmentação e
www.incredibleyears.com).
avaliação para um estudo mais rigoroso usando o programa completo.
Ferramenta de Observação Professor-Pupila (T-POT, Martin et al., 2010)
A avaliação do programa foi feita em dois momentos em cada um dos quatro anos de implementação
(2002, 2003, 2004 e 2005): (1) pré-teste entre outubro e dezembro e (2) pós-teste em maio / junho.
Em cada ano, as mesmas ferramentas de avaliação pré-teste e pós-teste foram usadas com
professores e crianças. Escala de autocontrole infantil (CSCS) Os resultados mostraram diferenças estatisticamente significativas entre o grupo experimental e o grupo
Perfil de autopercepção para crianças (SPPC) controle nos desfechos avaliados (autocontrole, diferenciação emocional, regulação emocional, habilidades
Inventário de Identificação Emocional (EII) sociais e autoestima). Para cada uma das dimensões estudadas, os tamanhos dos efeitos foram grandes
Escala de Comportamento Assertivo Infantil (CABS) (acima de 0,80). Os achados são semelhantes aos relatados por pesquisas internacionais que avaliam a
Inventário de Estratégias Emocionais e Enfrentamento de Estratégias (ERCSI) eficácia de programas para a promoção de habilidades sociais e emocionais em crianças em idade escolar. Este
Instrumentos de intervenção estudo é uma contribuição importante no estabelecimento de programas de habilidades socioemocionais
Autocontrole e auto-regulação (primeiro ano) baseadas em evidências no nível transcultural.
Autoconceito e auto-estima (primeiro e segundo anos)
Comportamento, diferenciação cognitiva e emocional (segundo ano)
Habilidades sociais e assertivenes

Os resultados indicaram maior apoio emocional do professor relacionado à menor agressividade infantil e
maior autocontrole comportamental. O apoio emocional foi igualmente importante para todas as crianças,
Análises para as duas primeiras perguntas de pesquisa, aquelas examinando os principais efeitos do independentemente do número de fatores de risco sociodemográficos. Os resultados fornecem evidências da
apoio emocional em sala de aula sobre os comportamentos sociais das crianças e as habilidades de contribuição dos comportamentos dos professores para os comportamentos sociais dos alunos e das
autorregulação, foram realizadas em quatro etapas para cada variável dependente. habilidades de autorregulação, e sugerem a importância das interações na sala de aula na aquisição de
competências sociais e emocionais por parte das crianças. Discussão enfoca mecanismos plausíveis e
implicações para intervenções
A intervenção do SEL produziu ganhos significativos nas relações das crianças com seus pares,
comportamento acadêmico, habilidades sociais, conhecimento emocional, habilidades de aprendizagem
escolar e adaptação escolar, comportamental e social, independente de seu nível de habilidade ou gênero
As avaliações pré e pós-teste envolveram escalas hetero (professor) e auto-relato (criança). anterior. A intervenção do SEL foi eficaz na melhoria da força interpessoal de crianças com níveis de habilidade
anteriormente baixos, a força intrapessoal e total de crianças de pais com nível secundário de educação
(grupos I e II) e impedindo a interrupção do funcionamento escolar em crianças com pais com maior
escolaridade (grupo II).

Cinco indicadores de resultados foram usados para medir atitudes preconceituosas: prontidão para
contato social, sentimentos intergrupais negativos, sentimentos intergrupais positivos, expectativas
Os resultados mostraram que os efeitos de ambas as intervenções foram significativamente maiores do que
sobre o comportamento de grupo externo negativo e estereótipos de grupo externo. Os participantes
os do grupo controle; ambas as intervenções aumentaram a prontidão para o contato e diminuíram o
foram avaliados uma semana antes do início da intervenção, imediatamente após a conclusão e no
preconceito emocional, as expectativas sobre os comportamentos negativos de grupos externos e os
seguimento de 6 meses. Os questionários foram administrados em um formato escrito por dois
estereótipos dos pares judeus-israelenses.
estudantes universitários de língua árabe que foram treinados para administrá-los e ajudar os alunos
quando necessário. Os administradores estavam cegos para a condição de grupo dos participantes.
Os professores preencheram pesquisas on-line sobre o comportamento dos alunos através do

sistema Datstat Illume (DatStat Inc., Seattle, WA). A primeira foi a versão para professores da Avaliação
de Pontos Fortes dos Alunos de Devereux - Second Step® Edition (DESSA-SSE; Devereux Center for
Resilient Children, 2012). A DESSA-SSE é uma escala de classificação de comportamento padronizada
de 36 itens, que avalia as competências sócio-emocionais que servem como fatores de proteção para
crianças no jardim de infância até a oitava série e mapeiam para o programa Second Step®: habilidades
para aprendizagem (n = 9, α = .95), empatia (n = 9, α = .95), gestão de emoções (n = 9, α = .91), Modelos hierárquicos (tempo × condição) sugerem que o programa teve poucos efeitos principais de índices
resolução de problemas (n = 9, α = .94 ) e composto socioemocional (n = 36, α = .98). A escala DESSA sociais e comportamentais relatados pelo professor, com tamanhos de efeito pequenos. A maioria dos
da qual a DESSA-SSE foi derivada demonstrou ter evidência de confiabilidade e validade aceitável resultados significativos foram efeitos moderados, com 8 de 11 variáveis de resultados indicando a
(Nickerson & Fishman, 2009). intervenção produziu melhorias significativas na competência sócio-emocional e comportamento para as
Os professores também completaram o Strengths Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997). crianças que começaram o ano letivo com déficits de habilidade em relação aos seus pares. Todas as
O SDQ é uma escala de avaliação comportamental breve para crianças de 3 a 16 anos que avalia a descobertas significativas foram baseadas em dados do relatório do professor, destacando a necessidade de
funcionalidade em cinco domínios: problemas de colegas (n = 5, α = 0,63), hiperatividade (n = 5, α = replicação usando outros informantes e fontes de dados. Os resultados fornecem validação do programa e
0,90), problemas de conduta (n = 5, α = 0,77) e pró-sociais (n = 5, α = 0,83) e sintomas emocionais (n têm implicações para entender o alcance dos programas da SEL.
= 5, α = 0,80). Os coeficientes alfa são calculados com base nos dados de queda. As pontuações para
o SDQ variam de 0 (não verdadeiro) a 2 (certamente verdadeiro) em uma escala Likert de 3 pontos. O
SDQ demonstrou consistência interna e confiabilidade e validade de estabilidade aceitáveis
(Goodman, 2001) e demonstrou ser pelo menos tão bom quanto o Child Behavior Checklist (CBCL;
Achenbach, 1991) na detecção de problemas comportamentais e emocionais (Goodman & Scott,
1999).

As medidas foram compostas por escalas e itens de validade e confiabilidade adequadas, baseadas
em sua utilização em estudos anteriores de educação em saúde ou prevenção. As habilidades de
promoção da saúde foram medidas usando itens de resposta selecionados desenvolvidos do Estado
Colaborativo em Avaliação e Projeto de Avaliação de Educação em Saúde (SCASS-HEAP) e geralmente
Os estudantes que receberam o currículo tiveram melhores habilidades de comunicação interpessoal,
adaptados para se alinharem mais ao currículo do MMH. Comportamento agressivo e uso de drogas
habilidades sociais e emocionais, e habilidades de recusa de drogas do que os estudantes do grupo controle.
(ao longo da vida e recentes) foram medidos usando itens do Youth Risk Behavior Survey.42, 43 As
Estudantes de intervenção também relataram menores intenções de usar álcool e tabaco, menos uso de álcool
intenções de uso de drogas foram medidas a partir de itens desenvolvidos por Hansen e McNeal.44
e tabaco iniciado durante o estudo e nos últimos 30 dias, e níveis reduzidos de agressão.
O comportamento pró-social foi medido usando itens desenvolvidos por Bosworth e Espelage, 45
como citado em Dahlberg et al.46 Para todas as escalas / itens, as pontuações mais altas refletem
mais o atributo (por exemplo, melhores habilidades de promoção da saúde, maiores intenções e
comportamento de uso de drogas e mais agressividade).
Houve efeitos principais do Programa 4Rs após 1 ano em apenas 2 dos 13 desfechos examinados. Estes
incluem auto-relatos das crianças de vieses atribucionais hostis (Cohen's d = 0,20) e depressão (d = 0,24).
Como esperado com base no programa e na teoria do desenvolvimento, houve impactos da intervenção para
as crianças identificadas pelos professores no início do estudo com os níveis mais altos de agressão (d =
0.32–0.59) em outros 4 desfechos: autorrelato das fantasias agressivas das crianças, professor relatos de
Os escores da escala, computados como a média entre os itens para cada construto, foram habilidades acadêmicas, leitura de pontuações escaladas de desempenho e frequência de crianças.
empregados nas análises apresentadas abaixo. Psicometria básica, incluindo coeficientes alfa para Conclusões: Este relatório dos efeitos da intervenção dos 4Rs em crianças individuais em todos os domínios
cada construto no outono e na primavera da terceira série, é apresentada na Tabela 2. do funcionamento após 1 ano escolar representa um primeiro passo importante para estabelecer uma melhor
compreensão do que é alcançável por uma intervenção em toda a escola como os 4Rs em seus primeiros
estágios de desdobramento. Os impactos do primeiro ano, combinados com o nosso conhecimento dos
efeitos sustentados e expandidos após um segundo ano, fornecem evidências de que esta intervenção pode
estar iniciando cascatas de desenvolvimento positivas tanto na população geral de estudantes quanto
naqueles com maior risco comportamental.
Para avaliar a confiabilidade e validade do CPS-E, foi realizada uma análise em múltiplos passos
(semelhante a Brady et al., 2012) no Mplus 7.4 e no SPSS 23. No Passo 1, selecionamos
aleatoriamente 33% dos dados (129 estudantes) e realizaram uma análise fatorial exploratória (AFE)
no Mplus (usando TIPO = AFE e uma abordagem de modelagem de equações estruturais exploratórias
Esses resultados sugerem que a CPS se mostra promissora como uma escala breve de avaliação de
[ESEM]) e então uma análise fatorial confirmatória (AFC) com os demais dados (227 alunos) no
comportamento para o monitoramento do progresso em escolas primárias.
Mplus. Queríamos ter maior poder para detectar falta de ajuste, assim dividimos a amostra de
maneira desigual para permitir um tamanho de amostra maior no CFA. Devido à natureza de escala do
tipo Likert dos itens, eles foram declarados como categóricos e o ESTIMATOR = WLSMV e
Parametrização = theta foi usado no Mplus.

Usando relatórios de professores e crianças, seis resultados (ou seja, codificação, atribuição hostil,
formulação de objetivos, decisão de resposta, regulação emocional e agressão) foram avaliados duas
vezes ao ano. Os dados do pré-teste foram obtidos em outubro, para que os professores tivessem Os efeitos de moderação de gênero foram observados - os meninos apresentaram reduções significativas no
conhecimento suficiente de seus alunos para avaliar com precisão seu comportamento, e os dados comportamento agressivo e aumentos significativos nas metas sociais positivas, enquanto os
pós-teste foram obtidos em abril, de modo que a preparação para os testes finais não pressionou os comportamentos agressivos das meninas e as metas sociais não apresentaram mudanças significativas.
professores a concluírem rapidamente. pesquisas. Dados sobre habilidades SIP de crianças também
foram coletados em salas de aula em outubro, para o pré-teste, e abril, para o pós-teste.
Os materiais do programa foram adotados pelo conselho escolar do distrito como um elemento de
rotina dos currículos de saúde, e os alunos foram incluídos no estudo com base na matrícula escolar.
Os efeitos do programa foram estimados como alterações na participação no perfil entre as avaliações de pré-
Como Fazer escolhas foi incorporado ao currículo, o consentimento dos pais não era necessário, e
teste e pós-teste. Em relação aos estudantes de alto risco em coortes de comparação, uma maior proporção
todos os alunos da terceira série foram incluídos na amostra durante os 4 anos do estudo. Os alunos
de alunos de alto risco em coortes de MC havia se mudado para grupos de baixo risco no pós-teste. Alunos
que foram retidos no terceiro ano (n 32) foram excluídos da análise para evitar a contaminação
de baixo risco em coortes MC tenderam a permanecer em menor risco, enquanto uma proporção maior de
experimental por choque cruzado. Procedimentos de estudo, incluindo coleta de dados, foram
alunos de baixo risco nas coortes de comparação aderiram a grupos de maior risco. O treinamento de
aprovados pelos Institutional Review Boards do distrito escolar e pela Universidade da Carolina do
habilidades socioemocionais parece trazer benefícios para crianças de alto e baixo risco.
Norte em Chapel Hill. Como parte da avaliação, o distrito escolar coordenou a coleta de dados. A
equipe do distrito forneceu dados não identificados para análise.
Os dados foram coletados para professores e crianças em dois momentos: antes do início da
implementação (para crianças) e antes do treinamento (para professores); e após a conclusão da
Os resultados mostraram que mais de 50% das crianças que participaram do programa MindUp pontuaram
implementação do programa (final do ano letivo). Todos os questionários foram aplicados aos
acima do grupo de controle em sua capacidade de regular as emoções, ter mais afeto positivo e ser mais
alunos em grupos, na escola, durante um período de aula pré-estabelecido, na presença de um
autocompetentes, e mais de 50% tiveram menor valor em negativo afetar. No grupo de professores, mais de
professor. No início da sessão, um membro da equipe de pesquisa lia um conjunto padronizado de
80% pontuaram acima do grupo de controle em observação, em realização pessoal e em gentileza. Nossos
instruções aos alunos e garantia que suas respostas permaneceriam anônimas e confidenciais. Todos
resultados contribuem para a pesquisa recente sobre o potencial valor agregado das práticas de mindfulness
os participantes foram lembrados de que não havia respostas certas ou erradas. Para garantir que
para um programa SEL e reforçam a importância para professores e alunos de adicionar ao currículo
todos os alunos entendessem o que estava sendo solicitado, todos os itens foram lidos em voz alta e
acadêmico um programa SEL através de práticas de mindfulness.
os alunos responderam ao mesmo tempo. Os professores responderam aos questionários
individualmente, e o anonimato e a confidencialidade foram novamente assegurados.

As medidas dos desfechos foram analisadas para determinar os efeitos do tratamento usando a
análise de variância de medidas repetidas nos pré-testes e pós-testes dos estudantes. Dado o fato de
que o programa estatístico SPSS utiliza eta quadrado parcial (p) 2 como uma medida do tamanho do Os resultados indicaram efeitos positivos nas áreas de autorregulação e autocompetência. No entanto, a
efeito, convertemo-lo em eta quadrado () 2, porque ele pode ser convertido em Cohenâsd. intervenção não teve impacto na empatia, responsabilidade ou comportamento de externalização do aluno.
Consequentemente, as estimativas do tamanho do efeito (ES) foram calculadas usando o método de Implicações são discutidas em termos de desenvolvimento de intervenções baseadas na escola culturalmente
análise e interpretação recomendado por Cohen para avaliar o significado prático. Sugere-se que as relevantes para homens afro-americanos. (Registro do banco de dados PsycINFO (c) 2019 APA, todos os
diretrizes de interpretação de Cohen sejam estimadas com menos de 0,20, significantes de 0,20 a direitos reservados)
0,49 são significantes e pequenos, os ESestimados de 0,50 a 0,79 são significativos e de tamanho
médio. .80 e superior são maiores.

No entanto, as análises dos moderadores revelaram que a qualidade da implementação, Os resultados deste estudo fornecem suporte para o Segundo Passo, quando implementado no contexto de
especificamente uma medida do envolvimento do aluno e dosagem, foi encontrada como associada a alto envolvimento e maior dosagem, para ter impacto colateral pequeno, mas potencialmente significativo, nos
resultados significativos, embora pequenos, de leitura e comportamento em sala de aula. resultados iniciais relacionados ao meio acadêmico.

Avaliamos duas grandes dimensões da implementação dos programas da WITS (adesão e integração)
usando relatórios de informantes múltiplos para captar as experiências dos professores, dos pais e
das crianças. Itens adicionais que avaliaram a implementação, mas não mostraram variação entre as
escolas, não foram incluídos (por exemplo, a escola realizou um juramento em cerimônias; a escola
usou a linguagem do WITS). Também validamos a escolha de itens com base em observações de
implementações de pesquisadores no local. Em consonância com Durlak e DuPre (2008),
definimosAdherence (fidelidade) como a medida em que os componentes do programa são
entregues conforme previsto. Os itens foram “Leia 3 ou mais livros em sala de aula no semestre
(relatório do professor), participaram de uma cerimônia de Swearing ou Tug of Help (relatório da Consistente com a nossa teoria da mudança, a variabilidade na implementação do programa (adesão e
criança), tiveram uma visita de sala de aula de um líder comunitário (relatório do professor), e os pais integração) e no uso das habilidades do programa pelas crianças (responsividade infantil) estão relacionadas
receberam um panfleto da WITS ou newsletter da escola (relatório dos pais). ”A integração ao aumento de ambos os fatores de proteção. O aumento desses fatores de proteção está associado a
(qualidade) refere-se a quão bem o programa foi integrado às atividades diárias da sala de aula e da declínios subsequentes na agressão, vitimização e problemas emocionais das crianças. Discutimos como o
vida escolar. Os itens foram “Eu reconheci um aluno por usar sua WITS 3 ou mais vezes no semestre aprimoramento desses fatores de proteção pode operar para melhorar os resultados da criança e a
(relatório do professor); Eu mostrei os projetos do WITS dos alunos 1 ou mais vezes na minha sala de necessidade de pesquisas baseadas em teoria para refinar e melhorar a eficácia das estratégias de intervenção
aula (relatório do professor); Meu professor fala sobre o WITS na sala de aula (relatório da criança); e para melhorar o programa em escala.
Eu trouxe para casa um presente da WITS (relatório da criança); e vi pôsteres da WITS na escola
(relatório dos pais). Além de evidenciar sua aceitação do programa, também avaliamos a
Responsabilidade da criança como o uso que os alunos fazem das estratégias do programa na escola,
casa e vizinhança. O recebimento das atividades do programa pelas crianças e pelos pais pode variar
devido à participação e participação. Quatro itens eliciaram as respostas das crianças: “Eu uso meu
WITS para lidar com o bullying; Minha família fala sobre o WITS em casa; Eu ajudei outras crianças a
usarem o seu WITS e, eu uso o WITS com meus amigos no meu bairro ”e um item provocou uma
resposta de um dos pais:“ Meu filho usa a linguagem WITS ”.
Concluímos que as crianças vivenciaram cada um dos cinco fatores de empoderamento relacional -
competência colaborativa, colmatar as divisões sociais, facilitar o empoderamento dos outros, mobilizar redes
e transmitir um legado - na configuração do yPAR ASP e alguns fatores na escola. Essas experiências, no
entanto, foram mais pronunciadas na configuração ASP do yPAR. Além disso, análises de redes sociais
Analisamos entrevistas de crianças, metas auto-definidas e suas redes sociais para examinar suas revelaram que uma porcentagem pequena, mas significativa, de atores uniu os mundos, especialmente o lar e a
experiências de empoderamento relacional. família, mas no segundo ano, também a escola e o yPAR ASP. Finalmente, a maioria dos ajudantes para os
objetivos escolares veio da escola, mas um número considerável veio da família, amigos e mundos familiares, e
no segundo ano, também veio da yPAR ASP. As implicações variam do desenvolvimento teórico ao
metodológico, incluindo o uso da análise de redes sociais como uma ferramenta para examinar
descritivamente o poder relacional no contexto.

A mudança linear para cada uma das variáveis do SIP foi observada com estudantes de controle
demonstrando aumento de crenças normativas sobre agressão, aumento da resolução de problemas sociais
Professores e auto-relatos de agressão estudantil, problemas de conduta, delinquência, problemas agressivos, aumento do viés de atribuição hostil e aumento de estratégias agressivas de negociação
de atuação e variáveis de processamento de informações sociais (SIP) foram coletados. interpessoal ao longo do tempo, enquanto os estudantes do PATHS permaneceram relativamente estáveis. Os
professores relataram mudanças curvilíneas significativas na agressão estudantil, problemas de conduta e
problemas de comportamento; todos favorecendo os estudantes do PATHS.
A partir da realização do projeto foi observada, em alguns alunos, a aquisição ou melhora de algumas
habilidades tais como empatia, esperar sua vez para falar e habilidades acadêmicas. Percebeu-se, contudo, a
necessidade de realizar um trabalho neste sentido junto ao corpo docente da instituição, bem como um maior
Avaliação verbal do projeto.
envolvimento da escola como um todo com esta temática para um maior alcance dos resultados. Destaca-se
que o desenvolvimento da competência social entre crianças e adolescentes vem sendo reconhecida como um
importante fator para o desenvolvimento saudável.
Foram verificadas diferenças estatisticamente significativas nos três momentos em escalas relacionadas a
Foi utilizado como instrumento de avalição o CBCL, aplicado em três momentos: pré-teste, pós-teste
competências sociais, escala de internalização e de externalização, ansiedade, depressão, retraimento e
e follow up.
comportamento agressivo. De forma geral observou-se a eficácia do Método.

Nos resultados obtidos registaram-se ganhos significativos ao nível das competências sociais na subescala
relações com os pares t(36) = -4.2 (p< .01) e nas competências emocionais registaram-se ganhos ao nível da
identificação e diferenciação de emoções positivas t(36) = -4.9 (p<.01), identificação e diferenciação de
emoções negativas t(36) = -2.3 (p<.05), identificação e diferenciação total t(36) = -5.29 (p<.01) e no índice de
diferenciação de emoções e sentimentos t (36) =-5.71 (p<.01). Verificaram-se, ainda, diferenças significativas
ao nível da atenção com ganhos nos parâmetros Total de Eficácia t(36) = -4.5 (p<.01), Índice de Concentração
A avaliação da eficácia do programa ao nível das competências socio-emocionais foi realizada por
t(36) = -6.8 (p<.01) e no Índice de Variabilidade t(36) = 3.2 (p<.01). Nos resultados escolares registaram-se
auto e hétero relato, através da Escala de Competência Social – SSBS versão A e do Inventário de
melhorias significativas na disciplina de Estudo do Meio t(36) = -2.8 (p<.01).
Identificação de Sentimentos e Emoções – IIES e ao nível da atenção, através do teste de aptidão d2.
A avaliação de processo da implementação do programa mostrou uma avaliação globalmente positiva, tanto
Avaliou-se, ainda, os resultados académicos às disciplinas de Português, Matemática e Estudo do
ao nível do cumprimento dos objetivos das sessões como na adesão dos participantes às dinâmicas
Meio no final do primeiro e do terceiro período.
realizadas.
Da avaliação realizada ao nível da eficácia verificaram-se diferenças significativas nas três dimensões do
programa, isto é os participantes revelaram melhorias ao nível das competências sociais, emocionais e
atencionais, e ainda alguns ganhos ao nível dos resultados escolares.
Este estudo permite concluir que o programa Perlimpimpim se apresenta com uma proposta promissora para
o desenvolvimento das competências em estudo, contribuindo para uma intervenção universal em meio
escolar.
Os dados deste estudo foram recolhidos através de uma abordagem qualitativa e quantitativa. Este trabalhado
contemplou três estudos.
Os resultados obtidos no estudo 1 sugerem que a sessão se apresentou adequada, bem planeada e
pertinente, tendo em conta o público-alvo deste estudo. O segundo estudo pretendeu caracterizar os níveis
de empatia geral, empatia afetiva e empatia cognitiva na amostra em estudo. Os resultados obtidos mostraram
que os participantes pontuaram níveis elevados de empatia geral (M=115,56), empatia afetiva (M=43,41) e
Quanto à avaliação da intervenção, esta efetuou-se em dois momentos distintos, um pré-teste e um
empatia cognitiva (M=40,78). Os resultados obtidos sugerem, ainda, que os níveis de empatia geral variam em
pós-teste, utilizados no início e no final da implementação das sessões, respetivamente. A
função do género, não se verificando o mesmo na empatia afetiva e cognitiva. Para além disso, os resultados
implementação destes dois momentos de avaliação permite uma maior robustez, em termos da
mostraram que o nível socioeconómico dos participantes não influencia nos níveis empáticos dos mesmos.
análise da eficácia da intervenção, visto contribuírem para o controlo de diversos aspetos que
Ainda no estudo 2, pretendeu-se correlacionar a inteligência emocional e a empatia geral, empatia afetiva e
poderão influenciar ao nível da validade interna do presente estudo (Fortin, 1996). Ambas as
empatia cognitiva. Os resultados obtidos apontam para correlações fracas e positivas entre a inteligência
avaliações foram aplicadas ao grupo experimental (G1) e ao grupo de controlo (G2), sendo as
emocional e empatia geral (r=.407), empatia afetiva (r=.310) e empatia cognitiva (r=.360), sugerindo que
sessões do programa implementadas apenas ao grupo experimental (G1) (ponto que abordaremos
crianças emocionalmente inteligentes apresentam uma maior predisposição a serem empáticos para com os
posteriormente).
outros.
Os resultados obtidos no terceiro estudo permitem verificar que a intervenção foi eficaz, no que diz respeito
ao impacto da intervenção do programa de promoção de competências socio-emocionais na empatia geral e
cognitiva.
Neste sentido, parecem justificar-se intervenções no âmbito educativo que promovam competências socio-
emocionais, visto serem fundamentais no desenvolvimento do indivíduo.

Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRSBR). Esse instrumento, desenvolvido nos Estados
Unidos (Social Skills Rating System) por Gresham e Elliott (1990), foi adaptado e validado no Brasil
A amostra do presente estudo apresentou escores coerentes com a norma para habilidades sociais e
por Bandeira, Del Prette. Del Prette e Magalhães (2009). Avalia as habilidades sociais, os problemas
problemas de comportamento,sendo possível identificar quais habilidades ou comportamentos eram
de comportamento e a competência acadêmica de crianças do Ensino Fundamental, por meio de
emitidos com maior/menor frequência pelas crianças avaliadas. Segundo os pais ou responsáveis, os PCI
formulários dirigidos às próprias crianças, aos pais ou responsáveis e aos professores. Para fins do
foram os mais frequentes na amostra avaliada. Os resultados apontaram, também, que as habilidades sociais
presente estudo, somente foram utilizados o SSRS-BR/criança, que avalia habilidades sociais, e o SSRS-
de maior peso preditivo sobre problemas comportamentais foram, na autoavaliação, as de Responsabilidadee,
BR/pais, que inclui duas subescalas, uma para medir habilidades sociais e outra para avaliar
na avaliação por informantes externos, as de Autocontrole e Civilidade. Esses resultados, assim como outros
problemas de comportamento. A adaptação brasileira do SSRS-BR (Bandeira et al., 2009) produziu
mais específicos, são discutidos a seguir, começando por aqueles relativos à caracterização da amostra,
indicadores de estabilidade temporal, validade e precisão satisfatórios. O Alpha de Cronbach,
seguidos daqueles referentes à análise do poder preditivo do repertório de habilidades sociais sobre os
referente à consistência interna, mostrou-se satisfatório tanto na escala de habilidades sociais (α =
problemas de comportamento.
0,78 na autoavaliação e α = 0,86 na avaliação dos pais) quanto na de problemas de comportamento,
avaliada pelos pais (α =0,83).

Avaliação Antropométrica: Os dois grupos foram mensurados nas variáveis antropométricas para a
caracterização da amostra, quanto ao peso, estatura e índice de massa corporal (IMC). Os
instrumentos utilizados foram: Estadiômetro da marca Seca, (modelo 206) com 200 cm de
comprimento e resolução de 1 mm fixado em uma parede plana. Balança digital modelo Plena
precisão de 100 kg e resolução de 1kg. Fita de métrica Seca com 200 cm de comprimento e resolução
de 1mm.
Avaliação Motora: Os testes motores avaliaram: coordenação motora fina, coordenação motora
ampla, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, organização temporal e organização espacial. Os
testes foram validados por Rosa Neto, (2001) para estimar a idade motora de cada elemento avaliado.
Todos os alunos começaram com provas motoras equivalentes há dois anos inferiores à sua idade
cronológica, e se o aluno não conseguisse completar o primeiro teste aplicar-se-ia o teste da idade
anterior. O tempo gasto para a aplicação dos testes com cada criança foi de aproximadamente 40
minutos. O material utilizado para a realização dos testes está incluso no kit de Avaliação Motora -
EDM (Rosa Neto, 2001). Os dados coletados resultam na idade motora da criança expressa em
meses.
Teste de Atenção Seletiva (Stroop): Este teste avaliou a atenção seletiva e só pode ser aplicado em o grupo que sofreu intervenção melhorou não somente o aspecto motor, mas também melhorou de forma
crianças já alfabetizadas. O teste foi realizado individualmente, com duração de 5min. O software do significativa o desempenho das funções cognitivas testadas.
Stroop foi adaptado à realidade brasileira por Córdova, Karnikowski, Pandossio e Nóbrega (2008). O
teste consiste em três etapas: na primeira fase aparece em destaque na tela do computador um
retângulo pintado de uma cor, e os nomes de duas cores escritas abaixo. Esses nomes de cores são
escritos com a mesma cor do nome indicado. Desse modo, a criança olha a cor do retângulo e
associava com o nome da cor escrita logo abaixo, para responder a criança aperta as setas < ou >. São
apresentados 13 estímulos em cada fase, e as cores apresentadas em todo o teste são: verde,
vermelho, azul e preto.
A segunda fase começa sem que haja qualquer parada, ou seja, as três fases são contínuas. Nessa
fase as palavras estão escritas em branco, aparece em destaque o nome de uma cor. A criança
responde então, com as setas onde está escrito o mesmo nome correspondente. Já na última fase, a
palavra em destaque está escrita com cor diferente em relação ao nome. A criança passa desse modo,
a não responder o nome que está escrito, mas sim, a cor que está pintada à palavra.
Teste de Reação Simples (TEVA): Este teste foi aplicado tanto em crianças não alfabetizadas como nas
alfabetizadas, tem por objetivo avaliar o estado de alerta primário, sendo responsável pela a primeira
reação do indivíduo a um estímulo, bem como a seleção de estímulo (Córdova, 2005).

"Escala reduzida de agressão e vitimização" (Orpinas, 2009). Essa escala relata em quantas vezes a
criança foi vítima de violência (subescala de vitimização) e a frequência com que a criança cometeu
comportamento agressivo em relação aos pares (subescala de agressão) na semana antes da
aplicação da medida de avaliação. O número de vezes que tais atos ocorreram, o maior valor possível
sendo “6 ou mais vezes. Cada uma das subescalas é composta por seis itens que incluem ambos
manifestam comportamentos (por exemplo, ameaças, provocações, insultos e / ou golpes), como Mudanças foram observadas na percepção da violência da qual menores estão sujeitos e um aumento no
ações cometidas com ou por outros. A consistência interna (alfa de Cronbach) obtida neste estudo reconhecimento da agressão que eles exercitam em relação aos pares em crianças que inicialmente relataram
foi de 0,81 para a subescala de vitimização e 0,80 para a subescala de agressão. · “Escala de não ser agressivos ou que obtiveram uma pontuação baixa nos níveis de agressividade. Além disso, aquelas
comportamentos positivos” (Orpinas, 2009). Eu lido com os colegas da escola. Consiste em 20 itens crianças que tendem a ser agressoras mostraram uma diminuição significante na agressão, tanto direta quanto
avaliados em através de uma escala que vai de 0 a 3; sendo 0 = nunca, 1 = uma vez ou duas vezes, 2 = relacional, exercida em relação à sua mesmo. Estes resultados sugerem que o programa “Comunidades
uma vez por semana e 3 = várias vezes por semana. Alfa de Cronbach para esta escala foi de 0,88 para amigáveis ao infância ”ajuda a diminuir a normalização da violência contra as crianças, bem como
a percepção de receber comportamentos positivos de outros e 0,90 para a percepção de ter gerado comportamentos agressivos em relação aos pares.
tais comportamentos · “Escala de apoio parental para agressão” (Orpinas 2009). Essa escala
permite conhecer a percepção dos alunos sobre o apoio que a sua pais a atitudes agressivas e
alternativas pacíficas para a solução de conflitos A pesquisa possui 10 itens com valores dicotômicos
(sim / não). Em Neste estudo, o alfa de Cronbach para a subescala resposta agressiva foi 0,70 e 0,67
para a escala de solução pacífica.
a) Programa de treinamento cognitivo paravcrianças (Sáiz & Román, 1996) (variável independente).
b) Instrumento de avaliação de habilidades de auto-regulação e auto-reflexão na resolução de
problemas (apêndice I) (variável dependente). Através da observação sistemática, use um Escala de
Likert de 1 a 5 para coletar dados de resolução de problemas cognitivos e sociais sobre: atenção,
Os resultados indicam que existem diferenças significativas antes e após a aplicação do programa no
planejamento manifesto em duas modalidades orientadas e autônomas e encobertas, uso de
desenvolvimento de habilidades: atenção, planejamento e autoavaliação na resolução de problemas. Da
estratégias de tentativa-erro e uso de estratégias autoavaliação Confiabilidade (consistência interna):
mesma forma, os professores acreditam que o Programa melhorou: os níveis de atenção e a generalização de
Α .53 de Cronbach.
estratégias para outras atividades curriculares em seus alunos. Portanto, eles consideram uma ferramenta
c) Instrumento de avaliação da unidade do programa (Sáiz, 1995) (Anexo II (variável dependente).
eficaz e motivadora para o ensino em ambientes de compensação educacional.
Coletar dados por observação sistemática com escala de Likert de 1 a 5. Confiabilidade (consistência
interna): α .61 de Cronbach.
d) Escala de avaliação dos programas de treinamento (Román, 1993). Confiabilidade (consistência
interno): α de Cronbach, 73.

Os resultados mostraram um melhor reconhecimento das expressões faciais e corporais do medo em crianças
de 8 a 11 anos em comparação com aquelas entre 6 e 7 anos (p <0,01, r> 0,50). Por outro lado, foram
evidenciadas diferenças significativas (p <0,01, r> 0,50), no reconhecimento das expressões faciais de raiva em
A Análise Diagnóstica de Precisão Não-Verbal-Faces Adultas (DANVA-2-AF) foi usada para medir a relação às corporais de raiva, entre as crianças de 6 a 7 anos e as de 8 a 11 anos. anos Enquanto crianças de 6-
capacidade de identificar emoções através de expressões faciais e corporais de alegria, tristeza, raiva e 7 anos discriminam melhor a expressão facial da raiva do que a expressão corporal, essas diferenças foram
medo (Nowicki & Carton, 1993). revertidas em crianças de 8 a 11 anos. A partir dos resultados obtidos, pode-se concluir que o
reconhecimento de expressões emocionais de raiva e medo é um importante indicador do bom
desenvolvimento da criança. Educar no reconhecimento dessas emoções a partir dos 7 anos, poderia facilitar
uma melhor regulação emocional, com efeito benéfico no desempenho acadêmico da criança.
O Grupo Experimental apresentou ganhos signifi cativamente maiores que o Grupo Controle em habilidades
Avaliadas com o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais antes e depois de um programa de 22
sociais e no desempenho acadêmico. Discute-se a utilidade e viabilidade do uso do RMHSC-Del-Prette em
sessões grupais.
programas de intervenção e questões ligadas à sua disseminação no contexto escolar.
Todas as medidas foram auto-relato do estudante e foram coletadas em todas as oito ondas, a
menos que indicado. Nós relatamos coeficientes alfa de consistência interna. Relatamos as
correlações intraclasse (ICCs) ou as medianas dos índices de risco de incidentes (MIRRs) como Os alunos das escolas de AP, comparados com aqueles nas escolas de controle, tiveram mudanças mais
indicadores de variação entre as escolas (somente para a primeira medição) ou variação entre os favoráveis ao longo do estudo em afeto positivo (tamanho médio do efeito da diferença [ES] = 0,17) e
alunos dentro das escolas (nos períodos de tempo). O MIRR é mais apropriado do que o ICC para os satisfação com a vida (ES = 0,13). significativamente menor depressão (ES = −14) e ansiedade (ES = −26) no
resultados medidos como contagens ou taxas e, portanto, é relatado para medidas desse tipo [27]. ponto final do estudo. Os efeitos do programa para afeto positivo, depressão e ansiedade foram mediados
Um MIRR de 1 indica que não há variação em um determinado nível. Exceto onde indicado, cada por mudanças mais favoráveis ao longo do tempo no desenvolvimento socioemocional e de caráter para
resultado foi representado como a média de respostas para o conjunto relevante de itens. As faixas alunos em escolas de AP.
etárias pretendidas para todas as escalas foram consistentes com as idades em que os alunos foram
avaliados e, portanto, adequados ao desenvolvimento.

O uso de práticas de RC mediou a relação entre a atribuição de tratamento e melhor desempenho em

matemática e leitura. Tamanhos de efeito (ES) foram calculados como coeficientes padronizados. A
atribuição da escola à condição de tratamento (intervenção versus controle) foi a principal variável
independente. A fidelidade, agregada ao nível da escola, foi avaliada como um potencial mediador. Os
resultados de matemática e leitura dos alunos na quinta série foram avaliados como variáveis de As relações ES entre o uso de práticas RC e realização foram 0,26 para matemática e 0,30 para leitura. As
resultado. O status FRPL dos alunos e o desempenho inicial foram incluídos como variáveis focais práticas de RC e relação de realização de matemática foram maiores para os alunos com baixo desempenho
nos testes de análise para mediação moderada. As covariáveis no nível infantil incluíram inicial de matemática (ES = 0,89). Os resultados enfatizam a fidelidade da implementação.
características demográficas dos alunos (sexo, FRPL, etnia, ELL), formulário de teste (inglês simples
vs. padrão) e desempenho inicial. Quatro variáveis foram agregadas ao nível da escola e tratadas como
covariáveis: anos de experiência do professor, formação de professores, FRPL do aluno e
desempenho inicial em matemática.

Para examinar os efeitos do programa, realizamos regressões logísticas multiníveis para contabilizar
dados aninhados: ou seja, informações no nível do aluno aninhadas nas escolas. Assim, cada análise
foi responsável pela variabilidade no nível de cada aluno no nível um. No nível dois, a escola
individual foi usada como variável de agrupamento para explicar a variabilidade no nível da escola.
Para cada modelo, efeitos aleatórios foram estimados para as interceptações. As análises examinaram
os efeitos da intervenção para as pontuações no MT (ou seja, abaixo do status de proficiência básica
vs. pelo menos do status de proficiência básica, dado que o currículo PATHS é esperado para ter o
maior impacto sobre os alunos que estão funcionando no nível mais baixo de proficiência acadêmica
No geral, observamos efeitos positivos de intervenção do currículo em pelo menos alguns níveis para todas as
que está abaixo do nível básico proficiência) para matemática, leitura e escrita separadamente durante
três áreas de conteúdo acadêmico. Especificamente, o grupo de intervenção mostrou maior proficiência básica
a 4ª, 5ª e 6ª séries como variáveis de resultado. Para cada regressão, raça / etnia, gênero, status de
em leitura e matemática da 4ª série e escrita da 5ª e 6ª séries em comparação com o grupo controle, com as
almoço no nível do aluno e frequência foram inseridos como variáveis preditivas de nível um (nível do
análises dos efeitos da dosagem fornecendo suporte adicional aos efeitos da intervenção em leitura e
aluno). Essas regressões examinaram o status do grupo (intervenção versus controle; o referente é
matemática. Essas descobertas são consistentes com os resultados da recente metanálise conduzida por
controle) como um preditor de nível dois da escola, para testar a eficácia da intervenção. Utilizamos o
Durlak e colegas (2011) que demonstraram um impacto positivo da instrução SEL nas séries K-12. Assim, os
status do grupo como um preditor de nível dois porque a intervenção foi implementada no nível da
resultados do estudo aumentam a quantidade crescente de literatura que demonstra que o SEL aprimora a
escola e não no aluno. Além disso, o percentual de status minoritário e o percentual de almoço grátis
conexão dos alunos com a escola, o comportamento em sala de aula e o desempenho acadêmico (Snyder et
foram inseridos como variáveis preditivas adicionais de nível dois (escolar).
al., 2009; Rimm-Kaufman et al., 2014; Zins et al., 2004) .
O segundo conjunto de análises testou os efeitos de dosagem do programa, examinando os efeitos
do número médio de lições do PATHS ensinadas ao longo da intervenção como um preditor em nível
individual. Como foi o caso no primeiro conjunto de análises, esse conjunto também foi responsável
pelas mesmas medidas de controle individual e escolar listadas acima. Para este conjunto de análises,
apenas os dados daqueles do grupo de intervenção foram utilizados porque o grupo de controle não
foi exposto a nenhuma lição do PATHS. Apenas medidas de resultado da 6ª série (isto é, o ano final
do projeto) foram usadas porque a variável de dosagem foi o número acumulado de lições ensinadas
ao longo dos quatro anos de intervenção.
Os resultados mostraram que, em comparação com os participantes do grupo controle, os participantes da

intervenção C2C-I reduziram significativamente o preconceito afetivo e os estereótipos negativos sobre o
grupo externo israelense-palestino, enquanto aumentavam simultaneamente sua prontidão para entrar em
contato social com jovens israelenses-palestinos. É importante ressaltar que os efeitos significativos
O preconceito de grupo externo foi avaliado por três medidas - estereotipagem, preconceito afetivo e encontrados no grupo C2C-I foram mantidos no seguimento de seis meses - período que envolveu uma
prontidão para contato social - no pré e pós-intervenção, bem como no acompanhamento de 6 escalada violenta no conflito entre israelenses e palestinos - enquanto uma maior deterioração nas atitudes
meses. intergrupos emergiu para o grupo de controle. Surgiram altos tamanhos de efeito para diferenças de grupo em
todas as medidas de preconceito, destacando ainda mais o forte impacto do programa C2C-I. Esses resultados
têm implicações significativas para a implementação de práticas baseadas em mindfulness e compaixão em
C2C-I, a fim de promover relações positivas entre grupos em áreas caracterizadas por tensão étnica e conflitos
violentos.

Foram usadas as três escalas a seguir para medir ansiedade, apoio social e resiliência.
2.2.1 Escala de ansiedade das crianças Spence (SCAS; Spence, 1997)
O SCAS é uma medida de autorrelato de ansiedade em crianças. O SCAS foi traduzido para o japonês e
compreende seis subescalas contendo 38 itens que correspondem a diferentes tipos de sintomas de
ansiedade, incluindo pânico / agorafobia, fobia social, medo de lesões físicas, distúrbio obsessivo-
compulsivo, ansiedade de separação e ansiedade generalizada. O SCAS foi escolhido por ter
demonstrado alta confiabilidade na avaliação da ansiedade entre crianças japonesas (Ishikawa, Sato e
Sasagawa, 2009a, 2009b). Pede-se às crianças que classifiquem a frequência de cada sintoma em
uma escala de 4 pontos, variando de 0 (nunca) a 3 (sempre). Neste estudo, o SCAS exibiu boa
consistência interna no pré-teste (α de Cronbach = 0,93) e pós-teste (α de Cronbach = 0,94).
2.2.2 Escala de apoio social para crianças (SSSC; Matsumoto & Nishida, 2013b)
Esta medida foi desenvolvida para avaliar o apoio social disponível para crianças pequenas. Os alunos
foram convidados a nomear apoiadores (incluindo ninguém, família, professores, amigos e outras
pessoas) para seis situações que encontram em suas vidas, incluindo problemas, realização de O grupo de intervenção mostrou melhorias significativas na resiliência e apoio social, enquanto o grupo de
tarefas / atividades, medo, desânimo, falta de vontade e sendo feliz. Os participantes podem fazer controle não. Discutimos a viabilidade do programa para melhorar a resiliência e suas limitações nos
várias seleções para cada situação (excluindo "ninguém", que foi marcado como "0"). Os itens foram ambientes escolares japoneses.
pontuados adicionando o número de opções selecionadas; por exemplo, um item recebeu 2 pontos
se a criança escolhesse a família e os professores como fontes de apoio social. A escala demonstrou
boas correlações item-total (rs = 0,37 – 0,58, n = 116, p <0,0001; Matsumoto, Ishimoto & Yamamoto,
2016). A escala também apresentou boas correlações com a escala Resiliência em Crianças do Ensino
Fundamental (RESC) (Tanaka, 2011), incluindo a pontuação total (r = 0,41, n = 591, p <0,0001) e as
quatro subescalas (rs = 0,27– .38, n = 616–619, p <0,0001; Matsumoto et al., 2016). Neste estudo, o
SSSC teve boa consistência interna (α de 0,91 de Cronbach no pré e no pós-teste).
2.2.3 Escala de resiliência em crianças do ensino fundamental (RESC; Tanaka, 2011)
A escala RESC compreende quatro subescalas contendo 19 itens relacionados a diferentes aspectos
da resiliência: (1) natureza otimista, (2) natureza desafiadora, (3) reflexão e cooperatividade e (4)
positividade. Os alunos classificam cada item em uma escala de 4 pontos, variando de 0 (nunca) a 3
(sempre). Neste estudo, a escala RESC apresentou boa consistência interna (α = 0,91 e 0,92 de
Cronbach no pré-teste e pós-teste, respectivamente).
Após examinar a estatística descritiva e a equivalência de linha de base entre os grupos, usamos
análises de modelo misto linear geral (GLMM) por causa da estrutura aninhada dos dados que
consistem em alunos aninhados nas salas de aula. Empregamos um modelo de três níveis para
Os resultados sugerem que o CW-FIT pode ser usado para aumentar o comportamento na tarefa e reduzir o
analisar os resultados da criança. O nível 1 (tempo: pré e pós) foi aninhado no nível 2 (alunos),
comportamento perturbador de estudantes com ou em risco de EBD. Além disso, os professores das aulas de
ambos aninhados no nível 3 (salas de aula). O gênero era uma covariável de nível 2. Empregamos um
intervenção aumentaram os elogios e reduziram as reprimendas a cada aluno e, juntamente com seus alunos,
modelo de dois níveis para analisar os resultados do professor e da sala de aula. O conjunto de
relataram altos níveis de satisfação do consumidor.
dados incluiu 153 professores. O modelo controla apropriadamente o aninhamento de alunos nas
salas de aula e responde pelas experiências compartilhadas dos alunos nas salas de aula, estimando
com mais precisão os erros padrão do modelo.

Os alunos e seus professores relataram ganhos significativos de intervenção no autocontrole e na consciência

Os alunos e seus professores preencheram questionários antes e após a intervenção. Usamos social. Os alunos do grupo de intervenção também identificaram reduções no isolamento social e melhorias
modelagem linear multinível com um desenho de medidas repetidas para avaliar a eficácia do na auto-estima, e seus professores relataram reduções na ansiedade social de seus alunos. Uma análise por
programa. gênero revelou que apenas as meninas apresentaram aumento da auto-estima, e apenas os meninos relataram
menor isolamento social. Essas descobertas apóiam a eficácia do programa.
Pesquisas qualitativas. Uma pesquisa aberta foi usada para coletar dados qualitativos dos quatro
professores. Esses dados foram coletados após a intervenção do PE. A pesquisa com professores
consistiu em nove perguntas abertas. isto reuniu feedback sobre o valor do projeto e sugestões para
sua melhoria. Duas perguntas focadas em reflexões dos professores sobre toda a experiência e pediu
aos professores que comentassem o que eles gostaram ou encontraram útil sobre a intervenção.
Duas outras perguntas foram feitas sobre mudanças na sala de aula ou estudantes relacionados à
intervenção; especificamente se os professores viram alguma mudança e, em caso afirmativo, que
tipos de mudanças foram observadas. Outra questão explorou o que os professores pensavam sobre
o papel de maestro de Lições do PE. Duas perguntas adicionais perguntaram se os professores
compartilharam sua experiência do projeto com
colegas e famílias. A pergunta final perguntou o que os professores mudariam para melhorar o
currículo. Modificações do professor do PE. Durante a implementação do PE, os professores se
reuniam uma vez por semana. Um membro da equipe de pesquisa liderou esta reunião. Na reunião, Dados qualitativos dos professores indicaram que o PE melhorou a auto-reflexão e a autodireção dos alunos,
os professores revisaram as seis sessões semanais do PE e discutiram se a história e as atividades de resultou em insights pedagogicamente úteis sobre o funcionamento psicológico dos alunos e melhorou a
acompanhamento da unidade curricular se encaixam nas atividades culturais e educacionais da qualidade da interação professor-aluno. No entanto, não foram observadas mudanças estatisticamente
Coreia do Sul contexto. Em consulta com a equipe de pesquisa, os professores sugeriram significativas no comportamento acadêmico engajado dos alunos (medido por uma pesquisa de 8 itens). Os
modificações nas unidades curriculares do PE (consulte a seção de resultados para obter um resumo professores relataram que o núcleo do currículo do PE era apropriado para o contexto educacional sul-
dessas modificações sugeridas). As anotações das reuniões foram gravadas e todas modificações coreano. Os professores também recomendaram modificações nas atividades de aprendizado de
foram observadas. Instrumento quantitativo. Pesquisa de Engajamento Estudantil (SES) (Bertolani, acompanhamento para tornar essas atividades mais consistentes com as práticas educacionais da Coréia do
Mortari e Carey, 2014) foi usado para coletar dados de avaliação do envolvimento dos alunos. Esses Sul.
dados foram coletados antes e depois a intervenção do PE. Bertolani, Mortari e Carey (2014)
desenvolveram este instrumento com base no Motivated Estratégias para o Questionário de
Aprendizagem (MSLQ) (Pintrich & DeGroot, 1990). Investigações psicométricas sugerem que o MSLQ
possui boas características de confiabilidade e validade e que os itens são apropriados para alunos
do ensino fundamental (Pintrich & DeGroot, 1990). Confiabilidade alfa do coeficiente na faixa entre
0,74 e 0,83 e as pontuações do MSLQ demonstraram estar relacionadas ao desempenho escolar do
aluno em medidas incluindo notas em testes e exames; notas em ensaios e relatórios; desempenho
do aluno em tarefas de trabalho em sala de aula; e, notas gerais de classe (Pintrich & DeGroot, 1990).
Bertolani, Mortari e a adaptação do MLSQ por Carey (2014) é uma escala de 8 itens (ou seja, o SES).
No SES, os entrevistados classificam os itens (por exemplo, eu sempre faço minha lição de casa
quando é chata.) Em uma escala de três pontos (1 = verdadeiro; 2 = algo verdadeiro; 3 = não
verdadeiro). Pontuações mais altas indicam maior envolvimento da escola. Em um estudo anterior, o

Os alunos da quinta série (n = 1.561) preencheram questionários sobre seus sentimentos sobre
matemática e ciências. O presente estudo exploratório abordou três questões de pesquisa. Primeiro,
até que ponto os atributos dos alunos (ansiedade sobre matemática e ciência; gênero) contribuem
para a auto-eficácia dos alunos em relação à matemática e às ciências? Nossa hipótese foi que
estudantes mais ansiosos com matemática e ciências relatariam menos eficácia em relação a esses
Os resultados sugerem que não há diferença na autoeficácia em matemática e ciências entre meninos e
assuntos. Além disso, esperávamos maior autoeficácia em matemática e ciências entre meninos do
meninas. Os alunos que relataram maior ansiedade em matemática e ciências também relataram menos
que meninas. Em segundo lugar, os estudantes que frequentam escolas implementando mais práticas
autoeficácia em relação a esses assuntos. No entanto, a associação negativa entre a ansiedade e a autoeficácia
de RC relatam maior autoeficácia em matemática e ciências? O presente estudo examinou a
dos alunos foi atenuada nas escolas que usam mais práticas de RC comparadas com aquelas que usam menos
associação entre práticas de RC e autoeficácia em matemática e ciências em um subconjunto de
práticas de RC. As práticas de RC foram associadas a maior auto-eficácia científica. Os resultados destacam a
escolas matriculadas em um experimento controlado e randomizado da abordagem de RC. Dada a
ansiedade como contribuindo para a baixa auto-eficácia em matemática e ciências e sugerem que as práticas
sobreposição entre práticas de RC e práticas de sala de aula (por exemplo, sensibilidade emocional,
de RC criam condições de sala de aula nas quais a ansiedade dos alunos é menos fortemente associada a
linguagem que promove a orientação de domínio) demonstrou ser importante para a auto-eficácia do
crenças negativas sobre sua capacidade de obter sucesso em matemática e ciências.
aluno, supusemos que a exposição a práticas de RC seria associada positivamente à matemática e à
eficácia da ciência além da influência dos alunos. 'gênero e ansiedade. Terceiro, existem ligações
reduzidas entre a alta ansiedade dos alunos e a baixa autoeficácia na presença de práticas de RC?
Esperávamos que uma maior exposição dos alunos às práticas de RC atenuasse a associação negativa
entre ansiedade e auto-eficácia em matemática e ciências.

Quatro mulheres e quatro homens da classe 1 e 2 participaram de quatro grupos focais pós-
intervenção (ver Tabela 1). Barbour (2007 Barbour, R. (2007). Doing focus groups. London: SAGE
Publications. Sugeriu que os grupos focais permitem que os alunos expressem visões destacadas;
várias vozes podem ser ouvidas e, assim, facilitar respostas mais arredondadas e fundamentadas às
perguntas da discussão. Os grupos focais também são mais econômicos do que uma série de
entrevistas com os alunos e são menos intimidadores para os alunos (Cohen, Manion & Morrison,
2011 Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). educação (7a ed.) Londres: Routledge.
Os grupos focais duraram 30 minutos e foram moderados pelo primeiro pesquisador que usou um
guia de tópicos do grupo focal para incentivar a discussão e a interação (Barbour, 2007 Barbour, R.
(2007). Fazendo grupos focais. Londres: SAGE Publications.
; ver apêndice 1). O guia de tópicos envolveu uma tarefa em que os alunos receberam uma planilha e
pediram para selecionar um emoticon feliz, sem expressão ou triste para indicar com qual das
seguintes afirmações eles se identificaram mais: “Gostei do Paws.b”; "Paws.b estava bem"; ou "Não
gostei de Paws.b". Depois que os alunos concluíram a tarefa, o primeiro pesquisador fez perguntas Os resultados indicaram que a grande maioria dos alunos gostava de Paws.be considerava-se acessível aos
de acompanhamento (por exemplo, “Se você escolheu o rosto feliz, o que gostou em Paws.b?” / alunos e viável para o desempenho dos professores. Vários temas destacaram o impacto do Paws.b na
“Havia algo que você não gostou em relação a Paws. b? ”). atenção dos alunos, mas também em seu metacognição e funcionamento social / emocional, dentro e fora da
Os três professores da turma participaram de duas entrevistas semiestruturadas pós-intervenção sala de aula. Várias adaptações potencialmente frutíferas também foram propostas. As conclusões são
separadas: uma para o professor da turma 1; e um para o professor original da classe 2 e o professor discutidas em relação à literatura sobre mindfulness e psicologia educacional, e orientações futuras para a
substituto da classe 2. A professora de atenção plena também participou de uma entrevista pesquisa são descritas.
semiestruturada quando terminou de entregar Paws.b na turma 2. Cohen et al. (2008 Cohen, L.,
Manion, L., & Morrison, K. (2011). Métodos de pesquisa em educação (7ª ed.). London: Routledge.
Observou que as entrevistas semiestruturadas exigem maior envolvimento dos participantes e,
portanto, geram níveis mais altos de motivação dos participantes do que os questionários abertos.
As três entrevistas semiestruturadas duraram entre 60 e 90 minutos e também foram moderadas
pelo primeiro pesquisador que utilizou um cronograma de entrevista semiestruturada para incentivar
a discussão (Robson, 2002 Robson, C. (2002) .Pesquisa no mundo real (2ª ed. Oxford: Blackwell
Publications.
p. 270; ver apêndice 2). Ao contrário de Campion e Rocco (2009 Campion, J., & Rocco, S. (2009).
Cuidando da mente: Os efeitos e o potencial de um programa de meditação escolar para a promoção
da saúde mental. Avanços na Promoção da Saúde Mental na Escola.
As entrevistas e os grupos focais não direcionaram os participantes para áreas potenciais de
melhoria, fazendo perguntas mais gerais, abertas e exploratórias.

A coleta de dados baseou-se em (a) filmagem de todas as atividades do grupo, (b) observação
sistemática do comportamento de todas as crianças em relação ao seu envolvimento nas atividades e
cooperação com as demais (ênfase especial foi observada na observação dos alunos com NEE ativos
participação e interações com seus colegas e professores) e (c) envolvimento dos professores e
aceitação do programa.
Os professores de educação geral e especial monitoraram e tomaram notas do envolvimento e da
Os dados do presente trabalho permitiram aos alunos participantes demonstrar uma série de habilidades
cooperação de todos os alunos com base em uma série de critérios relacionados a (a) a qualidade das
socioemocionais, incluindo aquelas necessárias para a autoconsciência. Da mesma forma, os professores
idéias sugeridas e (b) o número e a qualidade das interações dos alunos. Em relação ao conteúdo das
envolvidos no projeto em cada turma construíram relações positivas com seus alunos e o restante dos
histórias, não procedemos a uma avaliação ou interpretação psicológica do sentido simbólico /
professores, a quem eles incentivaram a participar de várias tarefas de colaboração por meio de programas
metafórico das histórias. Das sessões gravadas em vídeo do projeto, foram selecionadas aquelas com
semelhantes.
as atividades mais representativas e consecutivas relacionadas aos discursos / interações dos alunos,
planejamento, redação e revisão de suas histórias. As análises temáticas e extratos ilustrativos foram
utilizados como uma abordagem flexível para interpretar os dados qualitativos atuais e foram
conduzidos pelos professores de educação geral e especial de cada turma, em cooperação com um
psicólogo do desenvolvimento (Braun e Clarke 2006 Braun, V. e V Clarke, 2006. “Using thematic
Analysis in Psychology.” Pesquisa qualitativa em psicologia.
Os resultados mostram que os estudantes de tratamento, em comparação aos estudantes de controle, foram
percebidos pelos professores como evidenciando o uso mais frequente de habilidades pessoais e sociais e de
comportamentos pró-sociais após a entrega do programa. Os dados da pesquisa mostram que os estudantes
Professores e alunos concluíram listas de verificação avaliando o comportamento dos alunos antes,
de tratamento, em comparação aos estudantes de controle, evidenciaram pontuações mais positivas nas áreas
após e 20 semanas após a entrega do programa.
de habilidades de competência emocional, habilidades sociais e de resistência e habilidades de comunicação
após a entrega do programa. Os benefícios do programa TGFV continuaram sendo observados nas 20
semanas de acompanhamento.

Bem-estar sócio-emocional
A escala de auto-relato de bem-estar socioemocional foi utilizada para avaliar essa dimensão. Essa
escala foi desenvolvida para a população chilena por Arab (2009) e constitui um instrumento de
triagem para a população escolar entre 8 e 12 anos. A escala inclui 52 itens (alguns com pontuação
inversa) com uma resposta Likert de quatro categorias (1 = acontece comigo o tempo todo, 2 =
geralmente acontece comigo, 3 = acontece comigo raramente, 4 = acontece raramente, 4 = quase
nunca acontece comigo). Possui alta consistência interna (α = 0,94). Alguns itens são "fico sozinho
no recreio", "confio em que posso alcançar meus objetivos", "quando tenho um problema, encontro
maneiras de resolvê-lo", "quando estou com raiva, sei como me acalmar".
Auto-estima
Essa variável foi mensurada através da escala de auto-estima, desenvolvida e validada no Chile por
Marchant, Haeussler e Torretti (2002). Este instrumento estabelece uma norma estatística em relação
ao nível de autoestima e constitui um teste de triagem para alunos do terceiro ao oitavo ano do
Ensino Geral Básico, que inclui uma versão autorreferida pelo aluno de autoavaliação e uma versão
relatada pelo professor. A escala de autorrelato inclui 23 itens de resposta dicotômica (sim-não).
O programa mitigou a diminuição da percepção do clima escolar de acordo com a Escala Social do Clima, em
Nesta amostra, o índice de confiabilidade (alfa de Cronbach) foi de 0,76. A escala de relatório do
indicadores de integração social e no desempenho escolar, observado no grupo controle. Os resultados do
professor inclui dezenove itens com uma resposta Likert de quatro categorias. Apresentou um índice
programa e suas possíveis implicações para o desenvolvimento de intervenções nesse campo são discutidos.
de confiabilidade de 0,96.
Clima social escolar
Utilizou-se a escala climática social desenvolvida por Aron, Milicic e Armijo (2012). A escala social do
clima inclui 82 itens com respostas Likert de quatro alternativas (variam de sempre / tudo a nunca /
ninguém). Para este estudo, foram consideradas apenas três subescalas: os professores (30 itens,
por exemplo: “Eles são confiáveis”, “eles percebem quando alguém tem um problema”, o índice de
confiabilidade alfa de Cronbach de 0,84), os colegas (15 itens , por exemplo: "Meus colegas riem de
mim", "eles sabem compartilhar", o alfa de Cronbach de 0,81) e o contexto escolar (dez itens, por
exemplo: "Minha escola é limpa e bem organizada", "Eu tenho material suficiente trabalhando no
meu quarto ”, alfa de Cronbach 0,68).
Integração social
A integração social dos participantes foi avaliada por meio da metodologia de mapeamento
sociocognitivo (Social Cognitive Mapping), desenvolvido por R. Cairns, Perrin e Cairns (1985). Os
participantes respondem à pergunta "você se reúne com colegas do curso?" Aqueles que respondem
afirmativamente escrevem o nome dos colegas de classe (com um máximo de oito) que fazem parte

Resumo / Descrição
O objetivo deste estudo é aplicar os referenciais teóricos da inteligência emocional e social para o desenvolvimento e implementação de um programa de educação para crianças do ensino fundamental. Conforme
definido por Daniel Goleman (1995), a inteligência emocional envolve uma variedade de habilidades que são essenciais para garantir e manter uma vida saudável. Por exemplo, ter consciência do que desencadeia a
raiva é essencial para aprender a administrá-la de maneira eficaz. O componente chave no fortalecimento da inteligência emocional envolve a correta identificação e compreensão dos estados emocionais internos
fisiologicamente ancorados e das situações que os provocam. Por outro lado, a inteligência social envolve o conhecimento e a compreensão intrincados das interações sociais e das pessoas. Avaliar com precisão as
reações das pessoas nas interações sociais e alcançar resultados interpessoais positivos é a marca da inteligência social (Kelly & Moon, 1998). O componente-chave no fortalecimento da inteligência social envolve a
compreensão das emoções e, portanto, tanto a inteligência emocional quanto a social estão interdependentemente relacionadas. O desenvolvimento da inteligência social não pode ocorrer na ausência de
inteligência emocional e o melhor indicador do crescimento emocional está no desenvolvimento continuado do ser social. Para melhorar a inteligência emocional e social, foi criado um programa de um ano,
composto por cinco unidades (Listening, Feelings, Anger Management, Decision-Making e Perspective-Taking). O programa foi administrado semanalmente e estava sob a supervisão do orientador. A eficácia do
programa foi avaliada por meio de uma análise in-subjectiva de medidas pré e pós-teste de identificação emocional, resposta pró-social e anti-social, estratégias de gestão da raiva e uma escala de avaliação do
professor.
A segurança e a qualidade das escolas afetam o aprendizado e o sucesso dos alunos. Este estudo examinou os efeitos de um programa abrangente de educação socioemocional e de caráter escolar em toda a escola,
Ação Positiva, sobre percepções de qualidade, segurança e qualidade de professores, pais e alunos, utilizando um projeto controlado de par combinado, randomizado por grupo. O ensaio sobre a Ação Positiva do
Havaí incluiu 20 escolas racial / etnicamente diversas e foi realizado entre 2002 e 2003 até 2005-2006. Dados de arquivamento em nível de escola, coletados pelo Departamento de Educação do Havai, foram usados
para examinar os efeitos do programa em 1 ano pós-teste. Dados de professores, pais e alunos foram analisados para examinar indicadores de qualidade da escola, como segurança e bem-estar do aluno,
envolvimento e satisfação, bem como a qualidade geral da escola. Testes-t pareados combinados foram usados para a análise primária, e as análises de sensibilidade incluíram testes de permutação e modelos de
curva de crescimento de interceptação aleatória.
Análises comparando a mudança da linha de base para 1 ano pós-ensaio revelaram que as escolas de intervenção demonstraram uma melhora significativa na qualidade da escola comparada às escolas de controle,
com 21%, 13% e 16% melhores pontuações gerais de qualidade da escola relatadas pelos professores, pais e alunos. , respectivamente. Relatórios de professores, pais e alunos sobre indicadores individuais de
qualidade da escola mostraram melhoria na segurança e bem-estar dos alunos, envolvimento, satisfação, apoio estudantil de qualidade, ação focada e sustentada, aprendizado baseado em padrões, profissionalismo
e capacidade do sistema e trabalho coordenado da equipe. . Os relatórios dos professores também mostraram uma melhora na capacidade de resposta do sistema. A qualidade da escola foi substancialmente
melhorada, fornecendo evidências de que um programa de educação socioemocional e de caráter em toda a escola pode melhorar a qualidade da escola e facilitar a mudança na escola inteira.

O Strong Start K-2 é um currículo de aprendizado socioemocional, projetado para ser usado com crianças do jardim de infância até a 2ª série. Os objetivos deste estudo eram dois. Primeiramente, os autores
objetivaram avaliar a viabilidade e qualidade da implementação do Strong Start. Além disso, os autores examinaram o efeito do Strong Start na percepção de emoção dos alunos da primeira série e as classificações
dos professores sobre comportamento social e afeto. Os resultados sugeriram que o Strong Start foi implementado com integridade e que aumentos significativos no conhecimento do aluno sobre situações
emocionais e reduções significativas nos comportamentos internalizantes dos alunos foram associados à exposição ao programa. Limitações deste estudo, bem como instruções para futuras pesquisas são
discutidas.
Introdução. Este artigo descreve a avaliação de dois programas de treinamento, um voltado para professores e outro para alunos, cujo objetivo é melhorar o bem-estar pessoal e social através do desenvolvimento da
competência emocional (consciência emocional, regulação emocional, autonomia emocional, competência e competências de vida).
Método. Os participantes foram 92 professores e 423 crianças de 6 a 12 anos de várias escolas primárias. Um desenho quase-experimental pré-teste / pós-teste com grupo controle foi utilizado para avaliar a
eficácia dos dois programas de treinamento, com diferentes instrumentos sendo aplicados para medir a evolução da competência emocional e suas cinco dimensões.
Resultados. Os resultados mostraram uma melhora significativa na competência emocional dos participantes no final da intervenção, juntamente com um melhor clima relacional nas escolas.
Discussão e conclusão. Eles também corroboram a opinião atual de especialistas de que as competências emocionais, como a consciência emocional, a regulação emocional, a autonomia emocional, a competência
social e as competências de vida e bem-estar podem ser ensinadas e aprendidas.

Objetivo: Este artigo examina o impacto de um programa universal de aprendizagem socioemocional, o currículo PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) e a consulta a professores, incorporados no
modelo de prevenção seletiva Fast Track.
Método: A análise longitudinal envolveu 2.937 crianças de várias etnias que permaneceram nas mesmas escolas de intervenção ou controle para os graus 1, 2 e 3. O estudo envolveu um ensaio clínico randomizado
e controlado agrupado envolvendo conjuntos de escolas randomizados em três locais dos EUA. Medidas avaliaram relatos de agressão, comportamentos hiperativo-disruptivos e competência social de professores
e colegas. Começando na primeira série e por 3 anos sucessivos, os professores receberam treinamento e apoio e implementaram o currículo da PATHS em suas salas de aula.
Resultados: O estudo examinou os principais efeitos da intervenção, bem como a forma como os resultados foram afetados pelas características da criança (nível basal de comportamento problemático, género) e
pelo ambiente escolar (pobreza dos estudantes). Os efeitos positivos modestos da exposição sustentada do programa incluíram agressividade reduzida e aumento do comportamento pró-social (de acordo com o
relatório do professor e dos pares) e melhor envolvimento acadêmico (de acordo com o relatório do professor). Os efeitos do relatório de pares foram moderados por gênero, com efeitos significativos apenas para
os meninos. A maioria dos efeitos da intervenção foi moderada pelo ambiente escolar, com efeitos mais fortes em escolas menos favorecidas, e os efeitos sobre a agressão foram maiores em estudantes que
apresentaram níveis de agressão mais elevados na linha de base.
Conclusões: Uma implicação importante dos resultados é que programas de aprendizagem socioemocional multianuais bem implementados podem ter efeitos preventivos significativos e significativos sobre as
taxas de agressão em nível de população, competência social e engajamento acadêmico nos anos do ensino fundamental.
O presente estudo examinou a relação entre inteligência emocional, desempenho acadêmico e escolar clima entre os alunos do ensino primário. O objetivo do estudo foi investigar o impacto de fatores sociais e
programas de aprendizagem emocional sobre a inteligência emocional e a realização acadêmica de 143 alunos na 5ª e 6º ano do ensino primário, que frequentaram programas relevantes em comparação com o
número correspondente de estudantes (163) nas mesmas séries, que não frequentaram tais programas educacionais. Os alunos completaram o TEIQue-CSF e um questionário com dados demográficos; além disso,
as pontuações que receberam no último trimestre (Abril-Junho) do ano lectivo de 2011-2012 foram tidos em conta. Combinado com o acima, um questionário foi construído com base na "Lista de verificação para
a avaliação da qualidade do ambiente escolar e escolar", a fim de investigar os pontos de vista dos respectivos professores sobre o impacto do clima escolar na competência emocional nos estudantes. Os resultados
comparativos do presente estudo mostraram que existe uma relação positiva entre os variações. Os resultados devem ser levados em conta pelo Ministério da Educação da Grécia ao projetar o currículos, a fim de
criar estudantes solidários, responsáveis, emocionalmente e psicossocialmente equilibrados.

Distúrbios do comportamento disruptivo em crianças estão aumentando. No entanto, há evidências de que quanto mais jovem a criança estiver no momento da intervenção, mais positivos serão os efeitos
comportamentais em seu ajuste em casa e na escola. A educação dos pais pode ser uma forma eficaz de abordar os problemas iniciais. Os programas Incredible Years (IY) foram projetados para prevenir e tratar
problemas de comportamento quando aparecem pela primeira vez (na primeira infância até a meia-idade) e para intervir em várias áreas através de treinamento de pais, professores e crianças. Este artigo resume a
literatura que demonstra o impacto dos programas de intervenção de pais, professores e crianças da IY, e descreve mais detalhadamente o trabalho realizado em Portugal até à data para divulgar os programas da IY
com fidelidade, com particular ênfase na IY Basic Preschool Parenting e Teacher Classroom. Programas de gerenciamento.

Este artigo analisa a Inteligência Emocional (EI) das crianças colombianas do ensino primário de acordo com seu contexto (rural ou urbano) e gênero. A amostra final foi de 1451 alunos do quarto e quinto curso de
três províncias do departamento de Boyacá. Foi utilizado o Inventário de Quociente Emocional: versão para jovens ([EQ-i: YV], Bar-On & Parker, 2000) para a coleta de informações. Tanto a confiabilidade quanto a
validade do EQ-i: YV foram determinadas para esta amostra. Os principais resultados revelaram diferenças no EI de acordo com o contexto. Em geral, o IE foi maior no contexto urbano do que no rural. Além disso, as
pontuações nas dimensões interpessoal e de adaptabilidade diferiram de acordo com o gênero. Além disso, a necessidade de pesquisas futuras e o desenvolvimento de programas de aprendizagem socioemocional
nas escolas são discutidos.

Um número crescente de crianças em idade escolar experimenta ou corre risco de uma miríade de problemas psicológicos e comportamentais, como ansiedade e depressão, que interferem em suas relações
interpessoais, desempenho escolar e potencial para se tornarem cidadãos produtivos - daí a importância da prevenção escolar. Este estudo avaliou a eficácia da versão em espanhol do programa AMIGAS para a vida,
um programa social e emocional que utiliza técnicas cognitivo-comportamentais para prevenir a ansiedade e a depressão. Oito escolas de uma cidade do norte do México foram selecionadas aleatoriamente e
atribuídas a uma intervenção curricular ou a uma instrução curricular padrão. Quinze professores implementaram a intervenção e 16 serviram como controle. Os participantes foram 1.030 alunos do quarto e quinto
ano (idades de 8 a 13 anos). O impacto do programa foi avaliado imediatamente após a intervenção e após 6 meses. O programa mostrou um efeito positivo reduzindo os sintomas e o risco de depressão e
aumentando as habilidades proativas de enfrentamento da amostra total. Sugestões para mais pesquisas e implicações para a prática são oferecidas.

O objetivo desta pesquisa foi examinar as mudanças na frequência de vitimização, comportamento agressivo e comportamento positivo entre as crianças após a participação no programa “Comunidades Amigo da
Criança”. Participaram 302 crianças entre 9 e 15 anos de idade; as crianças, que na época do
intervenção estavam completando o quinto e sexto graus da educação básica em duas escolas públicas com altos níveis de marginalização, na área metropolitana de Guadalajara (México), foram avaliados usando
Orpinas '(2009) escalas de
vitimização, agressão e comportamentos positivos. Observamos mudanças em sua percepção da violência praticada contra eles e um crescente reconhecimento da agressão exercida por eles contra os pares
naquelas crianças que, antes da intervenção, relataram não ser agressivas ou que obtiveram uma pontuação baixa nos níveis de agressão. Da mesma forma, crianças que tendem a ser agressoras mostraram uma
diminuição significativa na agressão exercida contra os outros, tanto diretos quanto relacionais. Resultados
sugerem que o programa Child Friendly Communities ajuda a diminuir a normalização da violência contra crianças, bem como o comportamento agressivo contra os pares.
Este artigo discute as descobertas e implicações de um estudo experimental de controle semi-randomizado sobre a eficácia do tempo de círculo (CT) na aprendizagem social e emocional de alunos do ensino
fundamental, bem como a experiência de CT de professores e alunos em sala de aula. Um programa de aprendizado social e emocional foi realizado por meio de CT por professores treinados em sala de aula ao longo
dos anos em uma escola primária, com outras salas de aula servindo como grupos de controle. Os professores concluíram o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades (SDQ) no pré e pós-intervenção, enquanto
os professores de CT também responderam a um questionário sobre a experiência de implementação da TC em sala de aula. Os estudantes de CT também completaram um questionário sobre sua própria experiência
de CT. Os escores do SDQ sugerem que os estudantes de CT apresentaram dificuldades menos internalizadas quando comparados aos seus pares de controle, enquanto os dados qualitativos de professores e
alunos sugerem que os estudantes de CT também exibiram menos problemas de comportamento e mais comportamento pró-social. O estudo identifica vários pontos fortes e fracos do programa e faz
recomendações sobre como poderia ser organizado de forma mais eficaz em sala de aula. O artigo conclui que, em vez de considerar a TC como a opção padrão para nutrir valores como empoderamento, inclusão e
equidade dos alunos, há uma necessidade de mais estudos rigorosos sobre o impacto da CT não apenas na aprendizagem e comportamento social e emocional dos alunos, mas também nas relações de sala de aula e
clima.
Nós relatamos um teste de eficácia de uma intervenção social e emocional curta chamada "Going for Goals", desenvolvida como parte dos principais aspectos sociais e emocionais do programa de aprendizagem
(SEAL) na Inglaterra. Nosso objetivo foi investigar o impacto do Going for Goals nas habilidades sociais e emocionais das crianças, no comportamento e no bem-estar emocional. A amostra foi composta por 182
crianças (com idades entre 6 e 11 anos) que frequentavam 22 escolas primárias em toda a Inglaterra. Os dados foram coletados usando auto-relato de crianças e questionários de relato de pais e professores em um
pré-teste - projeto de grupo de controle pós-teste no início da intervenção, no final da intervenção, e às oito semanas de seguimento -acima. Cento e dois filhos participaram da intervenção e 80 atuaram como
grupo de comparação. Aqueles que participaram da intervenção participaram de sessões semanais de 45 minutos em pequenos grupos por oito semanas. Os dados do auto-relato das crianças e do informante do
professor indicaram que a intervenção teve um impacto positivo nas habilidades sociais e emocionais das crianças selecionadas para apoio extra. Os dados do relatório do informante do professor também
indicaram que a intervenção foi bem sucedida na redução das dificuldades comportamentais e emocionais dessas crianças. A análise dos dados de acompanhamento sugeriu que os impactos positivos foram
sustentados após o final da intervenção. Os dados do relatório do informante parental produziram resultados nulos. Nossos resultados sugerem que Going for Goals é bem sucedido na promoção de habilidades
sociais e emocionais e na redução de dificuldades comportamentais e emocionais de crianças que precisam de apoio extra. No entanto, futuras iterações podem precisar considerar atividades além do ambiente
escolar, a fim de produzir mudanças que sejam importantes para os pais.

Este artigo apresenta os resultados iniciais de uma avaliação piloto do componente pré-K de uma nova estratégia de intervenção baseada na escola (Entendimento e Regulamentação Social, Emocional e Cognitiva na
educação, SECURe) para pré-escola até a 3ª série, projetada para construir habilidades em aprendizagem socioemocional (enfocando a função executiva e auto-regulação como processos centrais de
desenvolvimento) e alfabetização. A intervenção do SECURe foi concebida e desenvolvida com base na necessidade de direcionar as necessidades das crianças de baixa renda em contextos escolares, dada a pesquisa
que sugere que as disparidades nos desfechos educacionais das crianças pobres versus não pobres aumentam à medida que avançam nas séries iniciais do ensino fundamental. Os pesquisadores apresentam
descobertas no contexto das descobertas do K-3 piloto do SECURe e discutem o processo de desenvolvimento e avaliação de uma intervenção de nível cruzado, bem como as implicações deste trabalho para a
intervenção em ambientes pré-escolares e elementares. Os estudos SECURe K-3 e SECURe Pre-K ocorreram ao longo de dois anos consecutivos (2011-2012 e 2012-2013) em seis escolas públicas de ensino
fundamental em Phoenix, Arizona. No estudo SECURe Pre-K, as salas de aula pré-escolares que recebiam a intervenção SECURe eram salas de aula do Head Start que estavam localizadas em escolas de ensino
fundamental. Os participantes do estudo SECURe Pre-K incluíram 189 crianças (51% meninos) em doze salas de aula do Head Start. Os dados foram coletados de crianças, seus professores e em suas salas de aula
ao longo de três ondas no ano letivo de 2012-13: outono, inverno e primavera. O distrito escolar participante forneceu os seguintes dados para todas as crianças pré-escolares e salas de aula do distrito: frequência
mensal e estatísticas tardias; Status do IEP; Escores DECA (Devereaux Early Childhood Assessment de habilidades socioemocionais conduzidas por professor em sala de aula na entrada da escola); Pontuações do
Dial3 (uma avaliação geral do desenvolvimento conduzida pelo professor em sala de aula na entrada na escola); Informações TSG (Ensino de Estratégias de Ouro); e pontuações CLASS (Classroom Assessment Scoring
System). Os pesquisadores também realizaram observações nas salas de aula da SECURe nas ondas de inverno e primavera. Essas observações incluíram a conclusão da TSRS (Escala de Classificação de Estilo de
Ensino) para cada professor e uma lista de verificação de observação SECURe para cada sala de aula. Usando modelos de regressão hierárquica simples com salas de aula aninhadas em escolas (6), os resultados
preliminares mostram: (1) diferenças favorecendo as salas de aula Pre-K SECURe na primavera do ano escolar para apoio emocional (p <0,07, ES = 0,88) e para sala de aula Organização (p <0,07, ES = 0,89); e (2)
diferenças favorecendo as crianças SECURe Pre-K ou a escala socioemocional TSG (p <0,01, ES = 0,72) na primavera, controlando o escore de queda. Este estudo foi financiado como um piloto preliminar projetado
para fornecer evidências exploratórias iniciais de viabilidade e eficácia (como é consistente com os mecanismos NIH R21 e IES Meta 2).
Este estudo investigou o efeito de um currículo de habilidades de aprendizagem social e emocional, o You Can Do It! Programa de Educação Infantil (YCDI), sobre o desenvolvimento socioemocional, bem-estar e
desempenho acadêmico de 99 estudantes preparatórios e de primeiro grau que freqüentam uma escola católica em Melbourne, Austrália. Uma turma preparatória e uma turma de 1a série foram escolhidas
aleatoriamente para receber aulas estruturadas na YCDI, ministradas por seus professores em sala de aula por um período de 10 semanas, enquanto a turma preparatória e da turma 1 serviram como grupo de
controle. As aulas foram projetadas para ensinar crianças jovens confiança, persistência, organização e resiliência emocional. O programa educacional consistia em lições explícitas e diretas de instrução, extraídas do
Currículo da Primeira Infância da YCDI, ministradas três vezes por semana, apoiadas por uma variedade de práticas adicionais de ensino social e emocional. Os resultados indicaram que a YCDI teve um efeito positivo
estatisticamente significativo nos níveis de competência socioemocional e bem-estar para os alunos preparatórios e da 1ª série, uma redução nos comportamentos problemáticos (problemas de externalização,
internalização e hiperatividade) para os alunos da 1ª série, e um aumento na realização de leitura (decodificação de texto) para os alunos com nível 1 mais baixo. Essas descobertas são discutidas com relação às
questões relativas ao papel da instrução explícita na aprendizagem social e emocional para os primeiros anos.

O presente estudo utiliza dados de 35 salas de aula urbanas do terceiro até o quinto ano e 531 alunos para examinar até que ponto as habilidades sociais e emocionais em nível de estudante (por exemplo, baixo
viés de atribuição hostil e estratégias agressivas de negociação interpessoal) e ambientes de aprendizagem emocionalmente sustentáveis comportamento agressivo ao longo de um ano letivo. Os resultados das
análises de regressão múltipla indicaram que, em relação às medidas de comportamento agressivo relatadas pelo professor, mais apoio emocional em sala de aula no decorrer do ano letivo previa comportamento
menos agressivo na primavera, particularmente para crianças cujo viés de atribuição hostil diminuiu ao longo do ano. De acordo com uma medida de comportamento agressivo relatada por crianças, o declínio nas
estratégias agressivas de negociação interpessoal ao longo do ano também previa comportamentos menos agressivos na primavera. Além disso, esses resultados operaram de forma semelhante em todas as crianças.
Implicações para programas SEL são discutidas.

O Programa de Aspectos Sociais e Emocionais de Aprendizagem (SEAL), desenvolvido para desenvolver as habilidades sociais, emocionais e comportamentais das crianças na escola primária, era parte do Primary
Behavior and Attendance Pilot financiado pelo então Departamento de Educação e Competências (DfES) em 25 autoridades locais no Reino Unido. Os dados recolhidos na avaliação do programa piloto incluíram
questionários pré e pós-intervenção para crianças em Estágios Chave (KS) 1 e KS2 em 172 escolas, questionários para professores, assistentes de ensino e diretores em 29 escolas e entrevistas com funcionários da
escola e alunos em 13 escolas. Dos funcionários da escola, 90% concordaram que o programa foi pelo menos relativamente bem-sucedido em geral. Todos os diretores respondentes, 87% dos professores e 96%
dos professores não docentes concordaram que o programa promoveu o bem-estar emocional das crianças, enquanto 82% dos professores concordaram que aumentou a capacidade dos alunos de controlar
emoções como a raiva. Apenas 48% dos professores concordaram que reduziu o bullying, embora tenha subido para 74% do pessoal não docente - sugerindo que houve um impacto maior no parque, em oposição
ao comportamento em sala de aula a este respeito. Os dados da entrevista indicaram que o programa aumentou a compreensão do pessoal sobre os aspectos sociais e emocionais da aprendizagem e ajudou-os a
compreender melhor os alunos, o que mudou seu comportamento, aumentou sua confiança nas interações com os alunos e os levou a abordar incidentes de comportamento. um caminho mais pensativo. A análise
das respostas aos questionários das crianças revelou uma série de relações complexas entre idade, sexo, respostas ao questionário feitas antes do piloto e fatores escolares que tornaram problemática a
interpretação conclusiva dos dados.
Este estudo examinou se os agressores, vítimas, vítimas de agressões (que são ambos os agressores e vítimas), e os estudantes que relataram nenhum ou baixos níveis de bullying e vitimização diferiram em seus
níveis de habilidades sociais e emocionais. Os dados foram coletados de 623 crianças na quinta e sexta séries de quatro escolas primárias egípcias; sua idade variou de 10 a 12 anos. A análise de cluster K-means
revelou quatro grupos: bullies (n = 138), vítimas (n = 178), vítimas de bully (n = 59) e crianças que não estavam envolvidas no comportamento de bullying (n = 248). Os dados foram analisados por meio de
regressão logística multinomial. As descobertas indicaram que os meninos estavam mais envolvidos no comportamento de bullying do que as meninas, e tanto os agressores quanto as vítimas de bullying tinham
menos probabilidade de aderir às regras sociais e polidez do que as crianças que não estavam envolvidas no bullying. Tanto os agressores quanto as vítimas estavam menos conscientes das reações fisiológicas de
suas emoções do que as crianças não envolvidas, e eram menos capazes de aplicar regras sociais na interação social. Tanto vítimas quanto vítimas relataram menos simpatia do que crianças não envolvidas em
bullying. O compartilhamento verbal, o atendimento às emoções dos outros e a análise das emoções não tiveram uma relação estatisticamente significativa com as probabilidades de classificar as crianças em
qualquer grupo de bullying em comparação às crianças não envolvidas no bullying. Habilidades sociais foram mais importantes do que a consciência emocional em prever a probabilidade de classificar crianças em
um dos três grupos de bullying versus crianças que não estão envolvidas em bullying. A principal conclusão é que as habilidades sociais e emocionais juntas podem fornecer um meio eficaz de intervenção para
problemas de bullying.

Nós exploramos se o Cogmed Working Memory Training (CWMT) baseado na escola pode otimizar os resultados acadêmicos e psicológicos na escola. O treinamento de habilidades de controle executivo pode
formar uma nova abordagem para melhorar processos que preveem o desempenho acadêmico, como a atenção relacionada à tarefa e, portanto, o desempenho acadêmico, mas também tem o potencial de melhorar
a regulação de emoções, problemas sociais e dificuldades comportamentais.
Crianças do ensino fundamental (média de idade = 12 anos, N = 148) foram agrupadas aleatoriamente para completar o CWMT ativo, uma versão não adaptativa / placebo do CWMT, ou nenhum treinamento.
Nenhuma evidência foi encontrada para efeitos de treinamento sobre a atenção relacionada à tarefa ao realizar tarefas acadêmicas, ou desempenho em tarefas de compreensão de leitura e matemática, ou
dificuldades sociais, emocionais e comportamentais relatadas pelo professor.
O CWMT não melhorou o controle da atenção em sala de aula, nem a regulação de dificuldades sociais, emocionais e comportamentais.

Crianças com saúde social e emocional deficiente correm o risco de não atingir seu potencial.
Foi investigado o impacto da intervenção preventiva do ano 3 do Clube das Pirâmides sobre a saúde socioemocional das crianças. As crianças foram alocadas em um grupo de comparação de intervenção ou não-
problema.
Após a intervenção, ambos os grupos melhoraram os escores de Dificuldade Total (Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades) com o grupo Pirâmide mostrando um tamanho de efeito significativamente mais
forte (r = 0,71) do que o grupo de comparação sem problemas (r = 0,44).
A intervenção do Pyramid Club melhora a saúde sócio-emocional de crianças vulneráveis. A necessidade de avaliar tais intervenções e ampliar a pesquisa é discutida.

A competição é um aspecto integrante de muitas lições de educação física, e uma das características centrais das unidades e lições adotando o modelo de Educação Esportiva. A pedagogia tem um papel
fundamental, ainda que pouco pesquisado, a desempenhar no apoio aos estudantes para desenvolver habilidades sociais e emocionais que lhes permitam lidar com situações nas quais eles encontram falhas na
educação física e no esporte. Este artigo relata pesquisas realizadas em uma escola primária de Singapura que explorou a modificação do modelo de Educação Esportiva e a utilização de estratégias pedagógicas para
responder às habilidades e habilidades limitadas dos estudantes para lidar com o fracasso no contexto da educação física. O estudo adotou uma abordagem qualitativa e utilizou questionários, discussões em
grupos focais e observações estruturadas para coletar dados quantitativos e qualitativos de estudantes participantes da modificada unidade de Educação Esportiva. A discussão das descobertas concentra-se nos
efeitos das estratégias de construção de confiança na resiliência emocional dos alunos em relação ao fracasso e nas habilidades pedagógicas necessárias para facilitar esse processo de aprendizagem.

Este estudo piloto avaliou o impacto preliminar a curto e médio prazo de uma iniciativa de prevenção baseada na escola em todo o país sobre o comportamento antissocial de alunos do ensino pré-escolar e
primário no Luxemburgo. Dezessete classes de pré-escola e recepção (n = 183) foram designadas para condições de intervenção e comparação. A intervenção incluiu o treinamento de habilidades socioemocionais
tanto para alunos da pré-escola quanto da classe de recepção, juntamente com oficinas de professores. Três ondas de dados (pré-teste, pós-teste e 12 meses de seguimento) foram analisadas. Análises univariadas
de variâncias com medidas repetidas, juntamente com análises de covariância, para este projeto 2 × 3 mostram efeitos significativos de intervenção: uma redução no comportamento desafiador e desafiador
opositivo, bem como um aumento nas competências sociais e emocionais para alunos da classe de recepção após 12 anos. período de acompanhamento de Os alunos pré-escolares apresentaram uma melhora em
suas competências sociais e emocionais no pós-teste, mas esses efeitos foram perdidos um ano após a conclusão da intervenção.
Pesquisas significativas foram conduzidas em programas escolares de aprimoramento de habilidades, uma vez que sua importância tem sido bem estabelecida. O estudo apresentado avalia “Steps for life”, um
programa grego, universal, anual, ministrado por professores, destinado a melhorar as habilidades pessoais e sociais em jovens estudantes do ensino fundamental por meio do uso de perguntas, difusão no
currículo formal e oculto e envolvimento. O estudo experimental foi realizado na Grécia durante 2013-2014. A amostra foi composta por 2439 alunos, sendo 1516 do grupo experimental e 923 do grupo controle.
O questionário do estudo incluiu dados demográficos, Escala Elementar de Habilidades Pessoais e Sociais e a escala BASE. Investigou a autoestima dos alunos, concentração de atenção, participação / cooperação,
identificação e expressão de emoções, controle de emoções, capacidade de controle de agressividade verbal e física, capacidade de controlar vitimização, empatia, habilidades de amizade, resolução de problemas,
capacidade de assumir a responsabilidade e usar a linguagem falada e escrita. O grupo experimental exibiu melhora significativa em todas as habilidades investigadas pós-intervenção, enquanto o grupo controle não
melhorou a concentração de atenção, o controle de emoções e sua capacidade de controlar a agressividade verbal e física e a vitimização. A análise também revelou que os estudantes de intervenção tiveram melhora
significativamente maior do que os controles em todas as dimensões. Programas de promoção da saúde mental adequadamente concebidos podem melhorar as habilidades e habilidades socioemocionais de várias
crianças.

Este estudo examina a eficácia do Programa Lions-Quest: Habilidades para o crescimento, empregando um projeto quase-experimental com um grupo de controle. O grupo experimental e de controle compreende
duas escolas primárias - uma pública e outra privada. Uma sala de aula em cada série, de 1 a 4, em cada escola foi selecionada por amostragem aleatória para um total de 16 salas de aula no estudo. Dados de pré-
teste foram coletados em setembro de 2013 e dados pós-teste em maio de 2014, após as escolas do grupo experimental terem implementado o programa por oito meses. Observações, entrevistas e questionários
foram utilizados para coleta de dados. Para examinar os efeitos do programa no clima da escola, os comportamentos dos alunos, as percepções dos alunos sobre a escola e as habilidades de resolução de conflitos
dos alunos, os dados foram coletados de alunos e professores. As descobertas mostram que o Programa Lions-Quest teve um efeito positivo no clima da escola, nos comportamentos dos alunos e nas habilidades
de resolução de conflitos, mas não teve nenhum efeito significativo na percepção dos alunos sobre a escola.
A eficácia de uma versão aprimorada do Aussie Optimism Program (AOP) foi investigada em um ensaio clínico randomizado controlado. Alunos do 6º ano com idades entre 10 e 11 anos (N = 2288) de 63 escolas
primárias do governo em Perth, Austrália Ocidental, participaram do estudo pré, pós e acompanhamento. As escolas foram designadas aleatoriamente para uma das três condições: Aussie Optimism (Otimismo
australiano) com treinamento de professores, Aussie Optimism (Otimismo australiano) com treinamento de professores mais coaching, ou uma condição de cuidado usual que recebeu o Currículo de Educação em
Saúde da Austrália Ocidental. Os alunos nas condições do Otimismo Australiano receberam 20 lições de 1 hora relacionadas a habilidades sociais e interpessoais e habilidades de pensamento otimista nos últimos
dois anos da escola primária. Os pais nas condições ativas recebiam um folheto informativo dos pais a cada ano, além de um programa auto-dirigido na 7ª série. Os alunos e os pais preencheram o Questionário de
Pontos Fortes e Dificuldades. Os estudantes que pontuaram na escala clínica na Escala de Sintomas Emocionais receberam a Entrevista Diagnóstica para Crianças e Adolescentes IV, para avaliar ideação e
comportamento suicida e transtornos depressivos e ansiosos. Os resultados indicaram que o Aussie Optimism com treinamento de professores mais coaching foi associado aos melhores resultados: um aumento
significativo no comportamento pró-social relatado pelos alunos do pré-teste para o pós-teste 1 (mantido no pós-teste 2) e taxas de incidência significativamente menores da ideação suicida no pós-teste 2 e no
seguimento. Não houve efeitos significativos de intervenção nos transtornos ansiosos e depressivos e foram relatadas dificuldades totais. Esses achados sugerem que a POA com formação de professores e
coaching pode ter o potencial de impactar positivamente a tendência ao suicídio e o comportamento pró-social nos anos pré-adolescentes.

Este estudo contribui para bolsas de estudo em curso no nexo da pesquisa translacional, reforma da educação, e as ciências de desenvolvimento e prevenção. Ele relata impactos experimentais de 2 anos de uma
intervenção escolar universal e integrada na aprendizagem socioemocional e no desenvolvimento da alfabetização sobre o funcionamento social, emocional e comportamental das crianças. O estudo utilizou um
delineamento experimental, randomizado, com 1.184 crianças de 18 escolas de ensino fundamental. As crianças das escolas de intervenção mostraram melhorias em vários domínios: auto-relatos de viés
atribucional hostil, estratégias agressivas de negociação interpessoal e depressão, e relatos de habilidades de atenção de professores e comportamento agressivo e socialmente competente. Além disso, houve efeitos
da intervenção na matemática das crianças e na realização de leitura para aqueles identificados pelos professores no início do estudo, com o maior risco comportamental. Essas descobertas são interpretadas à luz
da teoria das cascatas de desenvolvimento e apoiam o valor de intervenções universais e integradas no período do ensino fundamental para promover as habilidades sociais e emocionais das crianças.

O objetivo do presente estudo foi investigar os efeitos do Programa de Competências de Otimismo Positivo Aussie modificado e aprimorado (AO-PTS) no Ano 4 e 5 habilidades de aprendizado social e emocional
(SEL) das crianças. O AO-PTS é um programa baseado na escola universal que é implementado pelos professores da turma como parte do currículo escolar regular e foi desenvolvido para a prevenção da depressão e
da ansiedade. O estudo compreendeu um total de 683 anos 4 e 5 alunos de 10 escolas primárias privadas na Austrália Ocidental. Os alunos foram avaliados em duas subescalas de atribuição emocional na escola,
enquanto os pais relataram os problemas de externalização e internalização de seus filhos fora da escola e em casa. Duas análises foram conduzidas: sete escolas de intervenção foram avaliadas no pré e pós-teste
(Análise 1) e a mudança pré-pós em três escolas de intervenção foi comparada com a mudança pré-pós em três escolas de controle combinadas (Análise 2). Os resultados da análise 1 mostraram que as crianças da
intervenção aumentaram em sua precisão geral de atribuição emocional e diminuíram em dificuldades totais e hiperatividade; Os resultados da análise 2 não revelaram nenhum efeito de intervenção na precisão da
atribuição emocional ou problemas de internalização ou externalização. Esses achados sugerem que os efeitos do AO-PTS aumentados no SEL não foram evidentes no curto prazo após a intervenção. Os achados
não significativos e direções futuras para a pesquisa AO-PTS e modificação do programa foram discutidos.

O desenvolvimento de competências socioemocionais é fundamental para a interação social bem-sucedida das crianças em casa e na escola.
Este estudo examina a eficácia de uma intervenção baseada na escola primária do Reino Unido, o projeto Pyramid, no fortalecimento das competências socioemocionais das crianças.
Os participantes foram 385 crianças de sete escolas em duas cidades do Reino Unido. Todas as crianças tinham entre 7 e 8 anos e no terceiro ano escolar. As crianças foram examinadas por dificuldades sócio-
emocionais através do Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades (SDQ; Goodman, 1997) e uma reunião multi-agência de profissionais relevantes antes de serem Intervenção do Pyramid Club (n = 103) ou um
grupo de comparação (n = 282).
Foi utilizado um desenho de modelo misto 2 × 2: grupo (grupo de intervenção vs. grupo de comparação) × 2 pontos de tempo (pré versus 12 semanas pós-intervenção) com medidas repetidas no fator tempo para
investigar o impacto do Ano da Pirâmide 3 intervenção. Os professores completaram o SDQ-T4-16 para todas as crianças pré e pós-intervenção para medir o estado de saúde sócio-emocional dos participantes.
Conforme medido pelas duas sub-escalas de dificuldades do SDQ dos problemas Emocionais e dos Pares e a subescala de força do SDQ do comportamento pró-social, as melhorias pós-intervenção no grupo de
participantes do Pyramid foram de maior magnitude do que aquelas do grupo de comparação.
A intervenção do projeto Pyramid melhora a saúde sócio-emocional de crianças vulneráveis através da promoção de resultados positivos, bem como a redução de déficits sócio-emocionais. Esses achados apoiam
ainda mais a inclusão de uma abordagem salutogênica na promoção do bem-estar socioemocional das crianças.

A competição é um aspecto integrante de muitas lições de educação física, e uma das características centrais das unidades e lições adotando o modelo de Educação Esportiva. A pedagogia tem um papel
fundamental, ainda que pouco pesquisado, a desempenhar no apoio aos estudantes para desenvolver habilidades sociais e emocionais que lhes permitam lidar com situações nas quais eles encontram falhas na
educação física e no esporte. Este artigo relata pesquisas realizadas em uma escola primária de Singapura que explorou a modificação do modelo de Educação Esportiva e a utilização de estratégias pedagógicas para
responder às habilidades e habilidades limitadas dos estudantes para lidar com o fracasso no contexto da educação física. O estudo adotou uma abordagem qualitativa e utilizou questionários, discussões em
grupos focais e observações estruturadas para coletar dados quantitativos e qualitativos de estudantes participantes da modificada unidade de Educação Esportiva. A discussão das descobertas concentra-se nos
efeitos das estratégias de construção de confiança na resiliência emocional dos alunos em relação ao fracasso e nas habilidades pedagógicas necessárias para facilitar esse processo de aprendizagem.

Pesquisas significativas foram conduzidas em programas escolares de aprimoramento de habilidades, uma vez que sua importância tem sido bem estabelecida. O estudo apresentado avalia "Passos para a vida", um
programa grego, universal, anual, ministrado por professores, destinado a melhorar as habilidades pessoais e sociais em jovens estudantes do ensino fundamental através do uso de perguntas, difusão no currículo
formal e oculto e envolvimento dos pais.
O estudo experimental foi realizado na Grécia durante 2013-2014. A amostra foi composta por 2439 alunos, sendo 1516 do grupo experimental e 923 do grupo controle. O questionário do estudo incluiu dados
demográficos, Escala Elementar de Habilidades Pessoais e Sociais e a escala BASE. Investigou a autoestima dos alunos, concentração de atenção, participação / cooperação, identificação e expressão de emoções,
controle de emoções, capacidade de controle de agressividade verbal e física, capacidade de controlar vitimização, empatia, habilidades de amizade, resolução de problemas, capacidade de assumir a
responsabilidade e usar a linguagem falada e escrita.
O grupo experimental apresentou melhora significativa em todas as habilidades investigadas pós-intervenção, enquanto o grupo controle não melhorou a concentração de atenção, o controle de emoções e sua
capacidade de controlar a agressividade verbal e física e a vitimização. A análise também revelou que os estudantes de intervenção tiveram melhora significativamente maior do que os controles em todas as
dimensões.
Programas de promoção da saúde mental adequadamente concebidos podem melhorar as habilidades e habilidades socioemocionais de várias crianças.
Este estudo examina a eficácia do Programa Lions-Quest: Habilidades para o crescimento, empregando um projeto quase-experimental com um grupo de controle. O grupo experimental e de controle compreende
duas escolas primárias - uma pública e outra privada. Uma sala de aula em cada série, de 1 a 4, em cada escola foi selecionada por amostragem aleatória para um total de 16 salas de aula no estudo. Dados de pré-
teste foram coletados em setembro de 2013 e dados pós-teste em maio de 2014, após as escolas do grupo experimental terem implementado o programa por oito meses. Observações, entrevistas e questionários
foram utilizados para coleta de dados. Para examinar os efeitos do programa no clima da escola, os comportamentos dos alunos, as percepções dos alunos sobre a escola e as habilidades de resolução de conflitos
dos alunos, os dados foram coletados de alunos e professores. As descobertas mostram que o Programa Lions-Quest teve um efeito positivo no clima da escola, nos comportamentos dos alunos e nas habilidades
de resolução de conflitos, mas não teve nenhum efeito significativo na percepção dos alunos sobre a escola.

Esta pesquisa é experimental e compreende dois programas: treinamento de habilidades socioemocionais para professores e treinamento de habilidades socioemocionais para alunos do ensino fundamental, a fim
de aprimorar suas habilidades socioemocionais, que foi integrado ao currículo semanal existente por seus professores. . A amostra da pesquisa consistiu em professores voluntários em uma escola primária (quarta
e quinta séries, com pelo menos 10 anos de experiência de ensino e bacharelado) que foram aleatoriamente divididos em dois grupos: o grupo controle (18 professoras e 16 professores do sexo masculino). seus
alunos) e do grupo experimental (20 professoras e 14 professores do sexo masculino com seus alunos). O grupo controle consistiu de 522 estudantes do sexo masculino e 354 do sexo feminino e o grupo
experimental foi composto por 513 estudantes do sexo feminino e 525 do sexo masculino. Durante dez sessões semanais de treinamento, os grupos experimentais aprenderam um conjunto de habilidades
socioemocionais. A escala socioassocional Bar-On (versão juvenil) foi utilizada como instrumento de pesquisa. Teste T independente, modelo misto de variância, análise de variância multivariada e regressão foram
usados para comparar a média da inteligência socioemocional e seus componentes entre e dentro dos grupos. Os resultados indicaram que o treinamento tem um efeito significativo no aumento das habilidades
emocionais sociais e seus componentes nos alunos. Os resultados também mostraram que há uma correlação significativa entre inteligência emocional e desempenho acadêmico. De fato, para serem mais eficazes,
os programas de treinamento de habilidades emocionais precisam ser incorporados à sala de aula e devem ser aplicados de maneira consistente em todo o currículo. O envolvimento dos professores com essas
habilidades também é necessário para promover suas habilidades socioemocionais. Palavras-chave: Estudante, Inteligência emocional, Treinamento de habilidades socioemocionais, Desempenho acadêmico.
Este estudo avalia o efeito de um programa de aprendizagem social emocional (SEL) para alunos do ensino fundamental que têm dificuldades no manejo social e emocional, conforme relatado por seus professores
ou pais.
Vinte e sete estudantes da escola primária foram recrutados e distribuídos aleatoriamente para o grupo de tratamento (n = 14) e o grupo controle (n = 13). A versão elementar do Social Skills Rating System foi usada
para avaliar as habilidades sociais e os comportamentos problemáticos dos participantes antes e depois do programa. O grupo de tratamento aderiu a um programa SEL de seis sessões, que foi modificado e
localizado com base no programa Strong Kids. O programa visava melhorar as habilidades emocionais sociais dos participantes, tais como lidar com a ansiedade e compreender e identificar as emoções de si e dos
outros. Cada sessão durou cerca de 1 hora e foi executada em pequenos grupos.
Os comportamentos problemáticos foram significativamente menos freqüentes no grupo de tratamento após o programa (p = 0,008), mas não no grupo controle. No entanto, não foram encontradas mudanças
significativas nas medidas de habilidades sociais.
Os resultados deste estudo piloto mostram que o SEL pode reduzir efetivamente os comportamentos problemáticos dos alunos do ensino fundamental. Implicações e futuras direções de pesquisa são discutidas.

Rational Emotive Education (REE) is a psychological educational program offering a preventative psycho-educational curriculum to children in order to teach them emotional literacy skills. REE helps children by
teaching them to challenge irrational thinking, to minimize their reactions to disappointment and frustrations, to cope more effectively with problems, and to more fully accept themselves. The efficacy of REE training
for children and teachers was examined in a sample of 211 third grade students from nine different classes and 26 teachers. Each class was randomly assigned to one of three different groups, two experimental
groups and a control group, each receiving different training. First objective of our study was to evaluate the efficacy of a REE training based on storytelling in changing children’s irrational beliefs. Second objective of
our study was to observe the efficacy of a teachers’ training similar to that applied in REBT-focused school consultation groups in enhancing their self-efficacy. Results show an improved tendency in children to
think rationally and an enhanced perception of self-efficacy in teachers for those groups that underwent the training compared to the control group. Our results suggest that REBT based trainings for children and
teachers should be integrated into the classroom curriculum in order to prevent mental health problems and encourage positive social and emotional well-being.
As lacunas na escolaridade entre crianças com alto e baixo nível de escolaridade nos anos de escolaridade primária são frequentemente evidenciadas em relatórios educacionais. Ligadas à desvantagem social, essas
lacunas têm efeitos prejudiciais a longo prazo na aprendizagem. Há uma necessidade de fechar a lacuna na realização, abordando as barreiras à aprendizagem e oferecendo contextos alternativos para a educação. Há
evidências crescentes de impactos benéficos da educação no exterior, mas a maioria dos programas não é estruturada, e as evidências são anedóticas e carecem de rigor experimental. Além disso, há uma riqueza de
resultados socioemocionais relatados, ainda que pouco em termos de resultados de escolaridade. O presente estudo explora o impacto educacional de um programa estruturado de aprendizado ao ar livre baseado
em currículo para crianças de escolas primárias: ‘Wilderness Schooling’. Um design de grupos combinados: Wilderness Schooling (n = 223) e convencional (n = 217), foi usado para comparar dados de aprendizagem
em inglês, escrita inglesa e matemática, coletados em três momentos: Pré- (T1) e pós-intervenção (T2) e no seguimento de 6 semanas (T3). Os dados mostram que as crianças do grupo da Wilderness Schooling
melhoraram significativamente a sua realização nos três indivíduos em comparação com os controles. As trajetórias de impacto indicaram que a realização continuou a aumentar desde o início nas semanas
seguintes após a conclusão da intervenção. Esses resultados permitem que o caso seja feito para que o currículo principal seja conduzido ao ar livre para melhorar o aprendizado das crianças. No entanto, é
importante considerar que provavelmente haverá vários componentes da intervenção que poderiam formar uma teoria da mudança essencial para os resultados relatados.

Este artigo examina o potencial de um programa de aprendizado socioemocional (SEL), Promovendo Estratégias Alternativas de Pensamento (PATHS) na Irlanda do Norte (NI), para preparar alunos em risco para ter
sucesso na educação e na vida futura. Estudantes em risco são definidos como estudantes que vivem em comunidades tradicionalmente divididas e fraturadas por intolerância social, religiosa, cultural e sectária. O
risco não é desenvolver as competências socioemocionais necessárias para uma boa saúde emocional e relacionamentos positivos que são frequentemente necessários para o sucesso pessoal e acadêmico. Temas
de liberdade, educação e desenvolvimento são explorados em referência a descobertas de uma avaliação de controle randomizado e pareado da PATHS implementada em seis escolas primárias na Irlanda do Norte
entre 2008 e 2011. Resultados de dados obtidos através de avaliações individuais de habilidades socioemocionais e resultados de entrevistas com diretores de escolas, professores e alunos são relatadas, e o
potencial da SEL como um veículo para alunos em risco ter sucesso é discutido. Os resultados da avaliação demonstram claramente como a SEL fornece um veículo potencial para quebrar as restrições e barreiras ao
desenvolvimento pessoal e ao sucesso dos alunos em risco. Recomendações são feitas para o desenvolvimento e implementação de programas da SEL na Europa para avançar as oportunidades para alunos em risco
em comunidades divididas terem sucesso.
As escolas fornecem um contexto natural para promover a saúde mental das crianças. No entanto, existe a necessidade de mais programas de intervenção escolar de alta qualidade baseados em evidências,
combinados com uma avaliação precisa de sua eficácia geral e eficácia de métodos de intervenção específicos. O objetivo deste artigo é apresentar um protocolo de estudo de um ensaio controlado randomizado em
cluster avaliando o programa de intervenção “Juntos na Escola”. O programa de intervenção é projetado para promover habilidades socioemocionais e saúde mental, utilizando a abordagem de toda a escola e se
concentra no currículo de sala de aula, ambiente de trabalho da equipe da escola e métodos de colaboração de pais e professores.
O estudo de avaliação examina os efeitos da intervenção sobre as habilidades socioemocionais e a saúde mental de crianças em um estudo randomizado controlado de cluster com 1) um grupo de intervenção e 2)
um grupo de controle ativo. No total, 79 escolas primárias participaram no início do estudo. Um cenário de múltiplos informantes envolve as próprias crianças, seus pais e professores. Os desfechos primários são
medidos usando as avaliações dos pais e professores das habilidades socioemocionais das crianças e os problemas psicológicos medidos pelo Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades e a Avaliação
Multisource da Escala de Competência Social. Os desfechos secundários para as crianças incluem compreensão emocional, comportamento altruísta e funções executivas (por exemplo, memória de trabalho,
planejamento e inibição). Os resultados secundários para os professores incluem classificações de, e. ambiente escolar, estilo de ensino e bem-estar. Resultados secundários para professores e pais incluem, e.
autoeficácia emocional, práticas de educação infantil e colaboração professor-pai. Os dados foram coletados no início do estudo (outono de 2013), 6 meses após a linha de base, e serão coletados também 18
meses após o início dos mesmos participantes.
Este protocolo de estudo delineia um estudo que visa adicionar ao estado atual dos programas de intervenção, apresentando e estudando um programa de intervenção contextualmente desenvolvido e
cuidadosamente testado, que é adaptado para se adequar a um sistema escolar nacional. A identificação de elementos de intervenção eficazes para promover a saúde mental das crianças nos primeiros anos de
escola é crucial para o desenvolvimento posterior ideal.

Programas baseados na estrutura das Escolas de Promoção da Saúde (HPS) da Organização Mundial de Saúde foram implementados em vários países, mas para a formulação de políticas baseada em evidências, mais
pesquisas são necessárias para determinar a eficácia da abordagem de HPS.
Foi realizado um ensaio controlado randomizado cluster. As unidades de aleatorização foram as classes de escolas primárias recrutadas em Maio de 2010. Os participantes elegíveis foram as turmas de escolas
primárias do 3º ano na Baixa Áustria que não participaram num programa semelhante durante os últimos dois anos. Após a avaliação inicial em setembro de 2010, 53 turmas de 45 escolas primárias na Baixa Áustria
foram aleatoriamente designadas para uma intervenção (n = 26 classes, 432 crianças) ou braço de controle de espera (n = 27 classes, 493 crianças com idade de 8,7 anos +/- 4 meses). Ao longo de 1,5 anos
acadêmicos, os professores participantes receberam treinamento prático (20 h) e dois workshops (8 h) para promover comportamentos relacionados à saúde em estudantes, como atividade física durante o dia
letivo e para melhorar a qualidade das atividades regulares. aulas de educação física. Foram avaliados 15 desfechos agrupados em cinco categorias: Experiência Emocional e Social na Escola, Atividade Física, Bem-estar
e Desempenho da Atenção, medidos por questionário validado e padronizado e habilidades motoras medidos por testes motorizados e de coordenação validados e padronizados no ginásio da escola. O desfecho
primário foi o Clima da Sala de Aula e parte da outcomecategoria Experiência Emocional e Social na Escola. A avaliação final ocorreu em abril de 2012. Todos os assessores foram cegados para a atribuição de classes.
A modelagem de crescimento multinível foi usada para investigar a eficácia do programa.
Não foi possível detectar diferenças estatisticamente significantes entre os grupos para as categorias de Atividades Emocionais e Sociais (p = 0,22 a 0,78), Atividade Física, Desempenho de Bem-Estar e Atenção.
Diferenças significativas entre os grupos foram limitadas à categoria anterior: Habilidades Motoras (Capacidade de Reação Complexa, Habilidades de Orientação Espacial, Coordenação com Precisão) que foram
maiores no grupo de intervenção (P <.05).
Apesar de pequenas diferenças estatisticamente significativas nas habilidades motoras, nosso estudo não conseguiu detectar quaisquer melhorias clinicamente relevantes na experiência emocional e social na escola
(incluindo o desfecho primário ClassroomClimate), atividade física, bem-estar, habilidades motoras e desempenho de atenção dos alunos
Existe um crescente consenso em relação à importância de cuidar do bem-estar social e emocional das crianças. Existe agora uma substancial base de evidências que demonstra as ligações entre o desenvolvimento
social e emocional inicial de uma criança e uma gama de resultados educacionais, sociais e de saúde de longo prazo. Intervenções universais baseadas na escola fornecem uma oportunidade significativa para a
intervenção precoce nesta área e ainda a base de evidências existente, particularmente em relação aos seus efeitos a longo prazo, é limitada.
Determinar a eficácia e custo-efetividade do Roots of Empathy (ROE), um programa universal baseado na escola que, através da tentativa de melhorar a empatia infantil, procura alcançar os dois seguintes resultados
principais: melhoria no comportamento pró-social e redução do comportamento difícil.
Um ensaio controlado randomizado de cluster e uma avaliação econômica. Um total de 74 escolas primárias foram aleatoriamente designadas para entregar ROE ou para participar de um grupo de controle de lista de
espera. Sete escolas retiraram-se após a aleatorização e outras duas desistiram antes do momento imediato pós-teste. As crianças (n = 1278) foram medidas antes do teste e imediatamente após o teste, e depois
durante 3 anos após o final do programa. Os dados também foram coletados de professores e pais.
As escolas de intervenção entregaram o ROE às suas crianças do 5º ano (com idades entre 8 e 9 anos) como uma turma inteira. Intervenção O ROE é entregue em toda a turma durante um ano acadêmico (outubro a
junho). Consiste em 27 lições baseadas na visita mensal de um bebê e dos pais que geralmente são recrutados na comunidade local. As crianças aprendem sobre o crescimento e desenvolvimento do bebê e são
encorajadas a generalizar isso para desenvolver empatia em relação aos outros.
Embora tenha sido desenvolvido no Canadá, o programa foi muito bem recebido por escolas, pais e filhos, e foi entregue de forma eficaz com alta fidelidade. ROE também foi encontrado para ser eficaz em alcançar
pequenas melhorias no comportamento pró-infantil das crianças (Ged = 0,20; p = 0,045) e reduções no seu comportamento difícil (Hedges 'g = -0,16; p = 0,060) imediatamente após o teste. Embora os ganhos no
comportamento pró-social não tenham sido sustentados após o tempo imediatamente após o teste, houve algumas evidências de que os efeitos associados à redução do comportamento difícil podem ter
permanecido até 36 meses após o final do programa. Estes efeitos positivos do ROE no comportamento das crianças não foram encontrados para ser associado com melhorias na empatia ou outras habilidades
sociais e emocionais (como o reconhecimento emocional e regulação emocional), em que o julgamento não encontrou nenhuma evidência de ROE ter um efeito. O estudo também descobriu que o ROE
provavelmente seria custo-efetivo, de acordo com as diretrizes nacionais.
Essas constatações são consistentes com as de outras avaliações de ROE e sugerem que é um programa eficaz e econômico que pode ser distribuído de forma adequada e eficaz em regiões como a Irlanda do Norte.
Uma série de questões para uma análise mais aprofundada são levantadas em relação às oportunidades para melhorar o papel dos pais; como um programa de tempo limitado, como o ROE, pode fazer parte de um
currículo mais amplo e progressivo nas escolas para desenvolver e sustentar o desenvolvimento social e emocional das crianças; e a necessidade de desenvolver uma melhor teoria de mudança para o funcionamento
do ROE.

Este estudo explora padrões de desenvolvimento em habilidades cognitivas, bem como sociais e emocionais para crianças no primeiro ano de escola na Rússia. Os dados analisados são extraídos do projeto
Indicadores Internacionais de Desempenho nas Escolas Primárias. Este é um projeto de avaliação em larga escala que envolve 2741 crianças de duas regiões russas. Uma análise de agrupamento k-means identifica
quatro grupos de crianças de acordo com seus perfis cognitivos e não cognitivos, avaliados no início do ano letivo. Análises adicionais exploraram como os níveis de habilidade das crianças em cada grupo diferiam
por gênero, consciência fonológica e vocabulário receptivo, educação materna, número de livros em casa, envolvimento dos pais em atividades de aprendizado em casa e frequência no jardim de infância no ano
anterior à escola. Os clusters mostraram-se estáveis no final do ano letivo, quando uma avaliação de acompanhamento foi concluída. As características distintivas de desenvolvimento de crianças de diferentes
grupos podem ser usadas para informar os professores no primeiro ano de escola sobre como eles podem adaptar suas abordagens de ensino para atender às necessidades distintas de aprendizagem de diferentes
grupos de crianças para reduzir as desigualdades educacionais através da escola primária.
As escolas são reconhecidas como uma das configurações mais importantes para promover o bem-estar social e emocional de crianças e adolescentes. Este estudo randomizado e controlado controlado avaliou o
Zippy’s Friends, um programa de bem-estar emocional baseado na escola, com 766 crianças de escolas designadas desfavorecidas. O objetivo deste estudo foi avaliar o impacto imediato e de longo prazo do
programa e determinar o impacto da fidelidade da implementação nos resultados do programa. Os professores relataram resultados de alfabetização emocional usando a Lista de Listas de Literacia Emocional e os
resultados emocionais e comportamentais usando o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades. Controlando a estrutura hierárquica dos dados, a análise do caminho usando a modelagem de equações
estruturais revelou que o programa teve um impacto positivo significativo nas pontuações de letramento emocional das crianças, incluindo melhorias significativas nos escores das subescalas de autoconsciência (P
<0,001). (P <0,01), motivação (P <0,001) e habilidades sociais (P <0,001) no pós-intervenção. Estes resultados foram mantidos no seguimento de 12 meses (P <0,01). O programa, no entanto, não teve um impacto
significativo nos problemas emocionais e comportamentais das crianças. A análise da fidelidade do programa indicou que a alta fidelidade estava diretamente relacionada à melhoria dos escores de letramento
emocional no pós-intervenção.

O interesse recente no ensino de habilidades de pensamento dentro da educação levou a um aumento nos pacotes de habilidades de pensamento disponíveis para as escolas. No entanto, muitos deles não são
baseados em avaliações científicas (DfEE, 1999). Este artigo procura examinar a eficácia de uma abordagem, a da infusão, ao ensino do pensamento.
Investigar o impacto de uma metodologia de infusão, ativando as habilidades de pensamento das crianças (ACTS), no desenvolvimento cognitivo, social e emocional de crianças no Ano 4–6 em escolas primárias. Este
é um projeto irmão de pesquisa conduzido na Irlanda do Norte (McGuinness, 2006).
O estudo envolveu 404 crianças de 8 escolas primárias de uma autoridade local. Estes foram divididos em 160 no grupo experimental e 244 no grupo de controle da lista de espera.
Um delineamento quase-experimental foi utilizado com pós-testes pré e pós tardios para averiguar mudanças nas habilidades cognitivas das crianças, autopercepções e habilidades sociais / comportamentais
usando medidas quantitativas. Além disso, técnicas qualitativas foram usadas com alunos e professores para avaliar a eficácia.
O grupo experimental obteve ganhos significativamente maiores em habilidades de habilidades cognitivas ao longo de um período de 2 anos em comparação com o controle da lista de espera. Os dados qualitativos
demonstraram um impacto positivo no desenvolvimento social e emocional das crianças. Além disso, o desenvolvimento profissional do professor foi relatado para ser melhorado.
Esta pesquisa indicou que as habilidades cognitivas das crianças podem ser desenvolvidas após um período de dois anos da intervenção da ACTS. Enquanto alguns efeitos positivos foram evidenciados sobre o
desenvolvimento social e emocional das crianças, mais estudos serão necessários para examiná-los em mais detalhes.
O objetivo deste estudo foi avaliar a eficácia de um programa universal de habilidades sociais, o Programa de Intervenção em Escala de Classes de Sistema de Aperfeiçoamento de Habilidades Sociais (SSIS-CIP; Elliott &
Gresham, 2007), para estudantes do primeiro ano. Salas de aula de 6 escolas primárias foram aleatoriamente designadas para condições de tratamento ou de controle business-as-usual. Os professores designados
para a condição de tratamento implementaram o SSIS-CIP durante um período de 12 semanas. As habilidades sociais, os comportamentos problemáticos e as abordagens de aprendizado dos alunos foram avaliadas
por meio das avaliações dos professores e observações diretas do comportamento em sala de aula. Além disso, suas habilidades iniciais de letramento e numeramento foram medidas por meio de testes
padronizados adaptativos para computador. A participação do SSIS-CIP produziu pequenos efeitos positivos nas habilidades sociais dos alunos (particularmente empatia e engajamento social) e abordagens para o
aprendizado (motivação acadêmica e engajamento). Os comportamentos problemáticos e as habilidades acadêmicas dos alunos, no entanto, não foram afetados pela exposição ao SSIS-CIP. (Registro do banco de
dados PsycINFO (c) 2019 APA, todos os direitos reservados)

Interação de grupo musical (MGI) é um ambiente social complexo que requer certas habilidades cognitivas que também podem provocar estados psicológicos compartilhados. Argumentamos que muitas
características específicas do MGI também podem ser importantes para a empatia emocional, a capacidade de vivenciar o estado emocional de outra pessoa. Assim, formulamos a hipótese de que a participação
repetida a longo prazo no MGI poderia ajudar a aumentar a capacidade de empatia emocional mesmo fora do contexto musical, através de uma familiarização e refinamento dos componentes musicais de promoção
da empatia do MGI (EPMCs). Nós testamos essa hipótese projetando um programa MGI para crianças do ensino fundamental que consiste em jogos musicais interativos implementando vários EPMCs. Fizemos o
programa durante um ano letivo inteiro e comparamos a empatia emocional das crianças do MGI para controlar as crianças usando medidas de empatia novas e existentes antes e depois do programa. Nossos
resultados corroboram nossa hipótese: as crianças do MGI apresentaram maiores escores de empatia emocional após o estudo em comparação ao seu início, e escores mais altos do que as crianças controle no final
do estudo. Essas descobertas lançam nova luz sobre os processos emocionais envolvidos na interação musical e destacam o notável potencial do MGI para promover capacidades sócio-emocionais positivas, como
a empatia.

Os propósitos deste estudo foram: (a) avaliar a eficácia de um programa universal de saúde mental baseado em sala de aula e habilidades sociais para alunos do ensino fundamental no Vietnã, e (b) dada a natureza
universal da intervenção, avaliar os resultados como uma função de status de risco (alto versus baixo). O RECAP-VN é um programa semiestruturado que fornece aos alunos treinamento de habilidades sociais em
sala de aula e professores com consultoria em sala de aula sobre a implementação do programa e o gerenciamento de comportamento em toda a sala de aula. Os dados do projeto foram coletados em três
momentos no ano letivo de 443 alunos do segundo ano, em relação às suas habilidades sociais e funcionamento de saúde mental, nas cidades vietnamitas de Hanói e Danang. O funcionamento da saúde mental
(problemas emocionais e comportamentais de saúde mental) foi o alvo final dos resultados (no Tempo 3), com os resultados das habilidades sociais intermediários (no Tempo 2) direcionados para melhorar o
funcionamento da saúde mental. Efeitos significativos no tratamento foram encontrados tanto nas habilidades sociais quanto no funcionamento da saúde mental. No entanto, embora os efeitos do programa sobre
a saúde mental sejam significativos para os grupos de baixo e alto risco, os efeitos do programa nas habilidades sociais foram significativos apenas para estudantes de baixo risco, sugerindo que mecanismos
diferentes podem estar subjacentes aos efeitos do programa para estudantes com alto e baixo risco. No geral, os resultados deste estudo, um dos primeiros a avaliar diretamente os efeitos de um programa baseado
na escola sobre a saúde mental em um país de baixa ou média renda, fornecem algum suporte para o valor do uso de programas baseados na escola para abordar lacuna de tratamento de saúde mental infantil
encontrada em países de baixa e média renda.
Avaliar o efeito de uma intervenção preventiva nas escolas básicas jamaicanas sobre o comportamento infantil e os contatos entre pais e professores.
Cinco escolas básicas em Kingston, Jamaica, foram aleatoriamente designadas para uma condição de intervenção (n = 3) ou controle (n = 2). A intervenção envolveu sete oficinas de professores durante todo o dia
usando o Incredible Years Teacher Training Program, complementado por quatorze lições sobre habilidades sociais e emocionais em cada aula. Dentro de cada sala de aula (n = 27), as crianças foram examinadas por
dificuldades comportamentais através do relatório do professor e as crianças com maiores dificuldades foram selecionadas para avaliação dos resultados (135 crianças). Os relatos dos professores sobre o
comportamento infantil, utilizando o Questionário de Pontos Fortes e Dificuldades e a qualidade dos contatos professor-pai, foram coletados no início e no final do ano letivo. Análises de regressão multinível
controlando para a escola e sala de aula foram utilizados para avaliar os efeitos da intervenção sobre o comportamento da criança.
Benefícios significativos da intervenção foram encontrados para problemas de conduta das crianças (coeficiente de regressão (b) = -0,62, intervalo de confiança de 95% (CI): -0,01, -1,23), hiperatividade (b = -0,84,
95% CI: -1,57, 0,11) e problemas de pares (b = -1,24, IC 95%: -1,89, -0,59).
Os tamanhos de efeito foram 0,26 para problemas de conduta, 0,36 para hiperatividade e 0,71 para problemas de pares. Não foram encontrados benefícios significativos para as subescalas dos problemas sociais e
emocionais. A intervenção também resultou em aumento no número de contatos positivos entre professor e pais (p <0,0001). Nenhum benefício foi encontrado para o número de contatos negativos entre
professor e pai.
Esta é uma abordagem promissora para reduzir o comportamento de externalização de crianças e problemas de pares e para melhorar a qualidade dos contatos dos professores com pais de crianças com problemas
de comportamento.

Este estudo investigou o efeito do Social Decision-Making Skills Curriculum (SDSC) sobre a inteligência emocional e os comportamentos pró-sociais de estudantes do ensino fundamental nas séries 1 a 3, em uma
escola particular no Líbano. Os alunos foram treinados em habilidades de resolução de problemas sociais e de tomada de decisão social através da implementação do SDSC. Os participantes foram 80 alunos (29
alunos, grupo experimental; 51 controles). O SDSC foi implementado em salas de aula para alunos do grupo experimental. Uma escala de avaliação desse currículo foi usada para determinar o perfil dos alunos nas
habilidades de tomada de decisão social e de solução de problemas sociais. A inteligência emocional dos indivíduos foi avaliada usando o Inventário Emocional Bar-On: Versão da Juventude. Após nove semanas de
treinamento no SDSC, os resultados do ANCOVA mostraram que houve diferenças significativas na inteligência emocional e nas habilidades sociais das crianças do grupo experimental, em comparação com as do
grupo controle. Os resultados são discutidos e as implicações e futuras recomendações apresentadas
A gestão eficaz das emoções tem fortes implicações no desenvolvimento de comportamentos adaptativos durante a infância e adolescência. O objetivo deste estudo foi examinar o uso de um novo método de
regulação da emoção chamado "aRRabbiadiaro" (Diário da Raiva), com crianças da escola primária. Os participantes incluíram 119 crianças freqüentando 7 turmas de três escolas primárias localizadas em
comunidades urbanas de classe média na província de Pavia, na Itália. Na primeira fase, os participantes foram convidados a preencher um instrumento narrativo que investigasse como eles lidavam com a raiva em
sua vida cotidiana e se o uso da narrativa se aplicava a episódios de raiva e facilitava formas adaptativas de lidar com sentimentos negativos. Posteriormente, o estudo avaliou a relação entre o controle eficaz da raiva
e o funcionamento social em
o grupo de pares. Nossos achados sugerem que o uso da escrita diária parece representar um instrumento promissor para promover o desenvolvimento de habilidades emocionais e sociocognitivas em escolares.

Crianças pequenas que apresentam graves problemas de externalização na escola correm o risco de desenvolver vários desfechos ruins. Descobriu-se que programas de intervenção baseados na escola são eficazes
para estudantes com problemas diferentes, incluindo aqueles com problemas comportamentais, problemas emocionais ou problemas sociais. O presente estudo investigou se o programa IY-TCM, como programa
de intervenção escolar universal, reduziu os problemas graves de externalização da criança, conforme relatado pelo professor, e avaliou se essas crianças melhoraram sua competência social, problemas de
internalização, desempenho acadêmico e relacionamento com professores como resultado do treinamento do TCM do IY.
Um estudo pré-pós quase experimental foi realizado, incluindo 21 escolas de intervenção e 22 escolas de controle. Crianças do 1º ao 3º ano (6 a 8 anos de idade) avaliadas pelo professor como portadoras de
graves problemas de externalização no escore total Intensidade Inventory-Behavior-Revised (SESBI-R) de Sutter-Eyberg, foram incluídas no estudo, N = 83 (65 meninos e 18 meninas). Os efeitos do tratamento foram
avaliados usando análise de modelos mistos lineares de 3 níveis.
Em nosso estudo, não encontramos diferenças na mudança entre as duas condições, desde o início até o acompanhamento dos problemas de externalização, habilidades sociais, problemas de internalização e
proximidade com o professor. A condição de intervenção mostrou, no entanto, um desenvolvimento vantajoso em termos de conflitos aluno-professor e aumento do desempenho acadêmico.
O programa de Gestão de Salas de Aula para Professores da IY não é suficiente para ser um programa universal autônomo em um ambiente escolar norueguês, para estudantes com graves problemas de
externalização. Contudo; alguns achados secundários importantes foram encontrados. Ainda assim, jovens crianças em idade escolar com graves problemas de externalização precisam de intervenções mais
abrangentes e personalizadas.

Um dos principais desafios atualmente é conseguir uma Educação de alta qualidade, que leve em conta, juntamente com todo o processo de ensino-aprendizagem, as diversas habilidades, aptidões e aptidões
cognitivas, sociais e emocionais dos alunos. A inserção de múltiplas inteligências, assim como variáveis como a criatividade, pode contribuir para o desenvolvimento de capacidades singulares e o desempenho
escolar dos alunos. Estudar a maneira como essas variáveis estão relacionadas é imperativo. O objetivo desta investigação consiste em analisar a ligação entre Criatividade, Inteligências Múltiplas e Desempenho
Acadêmico entre estudantes de escolas primárias colombianas. O desenho deste estudo é um enfoque não experimental - descritivo - correlativo, no qual uma amostra de 40 sujeitos foi estudada; 20 meninas e 20
meninos com uma média de idade de 10.051. Todos cursando o 5º ano do ensino fundamental na Instituição Educacional Ana Elisa Cuenca Lara, filial Santa Ana, no município de Yaguará - Hulia - Colômbia. Sua
criatividade foi estimada através do uso de dois testes, um subjetivo, Turtle (1980), e um objetivo de execução EMUC, Sánchez (2006). Para atender as Inteligências Múltiplas, foi aplicado um inventário específico
completo preenchido pelos professores dos alunos avaliados, retirado de Valero (2015). Para o desempenho acadêmico, o registro escolar dos participantes de 2015 foi tomado como referência. Como análise
estatística, aplicou - se o descritivo - correlato (coeficiente de correlação de Person), com o software estatístico SPSS, versão 2.2. Os resultados obtidos confirmam todas as hipóteses contempladas, evidenciando
uma conexão estatisticamente significativa e positiva entre as três variáveis analisadas. Por fim, analisa os resultados das Inteligências Múltiplas e da criatividade como estratégias de empoderamento para o
desenvolvimento acadêmico dos sujeitos valorizados na amostra desta investigação.

Fatores de proteção associados ao desenvolvimento positivo de jovens predizem resultados de saúde e educação. Este estudo explorou as tendências nesses fatores de proteção e na atividade física entre os
estudantes de baixa renda e determinou o impacto de um programa de desenvolvimento de jovens baseado na escola nessas tendências.
Este estudo usou um projeto de séries temporais quase-experimental incluindo dados de 158 escolas de baixa renda de 2001 a 2007. Noventa e quatro escolas tiveram exposição a um programa baseado na escola
promovendo atividade física e desenvolvimento de jovens através de brincadeiras estruturadas; 64 escolas serviram como controle. Os resultados primários foram pontuações de alunos de quinta série (n = 13.109)
em uma pesquisa estadual da Califórnia para a atividade física (escala de 1–6) e medidas de fatores de proteção, incluindo habilidades para resolver problemas, participação significativa na escola e adultos
atenciosos (1–4 escalas ). Os preditores foram o tempo (ano) e o número de anos de exposição da escola ao programa.
No geral, declínios anuais significativos foram observados em fatores de proteção, incluindo o relato dos estudantes de se sentirem seguros (−0,03, IC95% [−0,03, −0,01]), adultos atenciosos na escola (−0,03
[−0,05, −0,02]) e habilidades para resolver problemas (−0,03 [−0,04, −0,02]). Declínios cumulativos ao longo de 6 anos foram equivalentes a uma queda de 1 DP no nível da escola. Cada ano adicional de exposição
ao programa previu maior participação significativa (0,02 [0,001, 0,5]), habilidades de resolução de problemas (0,03 [0,0001, 0,06]) e aumento da atividade física (0,06 [0,01, 0,10]); a exposição ao longo do ensino
fundamental (6 anos) aumentou os escores em 1 DP no nível da escola.
Estudantes de baixa renda relataram um declínio significativo em fatores de proteção desde 2001. Parcerias escolares com programas de desenvolvimento de jovens que promovem a atividade física podem melhorar
o declínio no bem-estar emocional e aumentar a atividade física.

A instrução de habilidades sociais tem sido recomendada como uma forma de melhorar os resultados comportamentais e sociais dos alunos com transtornos emocionais e comportamentais (DEB). Uma breve
intervenção em habilidades sociais (Stop and Think (Knoff no programa de habilidades sociais Stop & Think, Sopris West, Longmont, CO, 2001) foi usada para ampliar a base de literatura atual para alunos com EBD.
usado para examinar o comportamento social negativo de cinco participantes que frequentam um ambiente escolar independente para alunos com comportamento desafiador Os componentes primários da
intervenção incluem: (a) ensinar, (b) modelar, (c) dramatização e (d) feedback de desempenho As habilidades sociais específicas abordadas na intervenção foram ouvir, usar conversa fiada, aceitar consequências,
ignorar os outros e seguir as instruções, e os participantes foram ensinados a usar um processo de 5 etapas para cada habilidade social: (1) parar e pensar, (2) identificar boas e más escolhas, (3) identificar passos
para realizar a boa escolha, (4) implementar etapas e (5) refletir sobre a boa escolha que você fez.Os resultados indicaram que os alunos se beneficiaram de 12 sessões de explícita identificada por diminuições no
comportamento social negativo. Melhorias no comportamento social mantidas durante as observações de acompanhamento de 2 semanas. A diminuição dos comportamentos sociais negativos é importante para
melhorar os resultados sociais e comportamentais gerais, bem como para demonstrar o crescimento na preparação para a transição para ambientes menos restritivos. Limitações, recomendações para pesquisas
futuras e implicações práticas são discutidas.

This study had two aims: (a) to describe the quality of language intervention provided by school-based speech-language pathologists (SLPs) to children with language impairment in the primary grades with respect
to the quality of emotional support, instructional support, and proactive management during SLP–child interactions, and (b) to determine if key characteristics of the SLPs are predictors of variance in intervention
quality. Participants were 174 children nested within 40 SLPs’ caseloads from various districts in two Midwestern states involved in a larger study of speech-language therapy practices in the public schools. A total
of 208 videotaped language intervention sessions were coded for emotional support, instructional support, and proactive management using the Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, &
Hamre, 2008). The quality of language intervention varied widely and was generally mid-range to high with respect to emotional support and proactive management, and low to mid-range in terms of instructional
support. The quality of interactions varied and a large percentage of the observed variance in quality was attributed to SLPs. Time pressure was a strong predictor of the quality of emotional support, instructional
support, and proactive management, and job satisfaction was a significant predictor of instructional support and proactive management. This descriptive information about school-based language intervention
highlights the impact of the individual SLP in terms of the quality of the interactions taking place and the potential need to ease job pressures and promote job satisfaction.
Learning outcomes: Readers will be able to: (1) identify and define three aspects of SLP–child interaction quality during intervention as framed in this study using the CLASS observation tool (Pianta, La Paro, et al.,
2008); (2) discuss the relevance of those three aspects of quality to children with LI; and (3) identify SLP-level factors that significantly predict SLP–student interaction quality during intervention for children with LI.

Intervenções universais de aprendizagem social e emocional podem produzir melhorias práticas significativas nas habilidades sociais das crianças e outros resultados. No entanto, a base de evidências do Reino
Unido permanece limitada.
Investigar a implementação, impacto e custo-efetividade do currículo Promoting Alternative THinking Strategies (PATHS).
Ensaio controlado randomizado por clusters. Escolas primárias (n = 45) foram aleatoriamente designadas para implementar o programa PATHS ou para continuar com sua provisão usual por 2 anos.
Escolas primárias em sete autoridades locais na Grande Manchester.
Crianças (n = 5218) nos anos 3-5 (com idades entre 7 e 9 anos) freqüentando escolas participantes.
O PATHS visa promover as habilidades sociais das crianças através de um currículo ensinado, ministrado pelo professor da turma, atividades e técnicas de generalização e materiais suplementares para os pais.
Escolas no grupo de provisão usual entregaram o programa Aspectos Sociais e Emocionais de Aprendizagem e intervenções relacionadas.
Habilidades sociais das crianças (resultado primário, avaliado pelo Sistema de Melhoria de Habilidades Sociais); comportamento pró-social e dificuldades de saúde mental (Questionário de Pontos Fortes e
Dificuldades); bem-estar psicológico, percepções de pares e apoio social e ambiente escolar (Kidscreen-27); exclusões, atendimento e realização (registros do Banco Nacional de Pupilas); e anos de vida ajustados
pela qualidade (QALYs) (Child Health Utility 9 Dimensions). Uma avaliação abrangente da implementação e do processo foi realizada, envolvendo pesquisas usuais de provisão, observações estruturadas de aulas de
PATHS, entrevistas com funcionários da escola e pais, e grupos focais com crianças.
Houve evidências preliminares (com um valor de p <0,10) de que o PATHS levou a melhorias muito pequenas nas habilidades sociais das crianças, percepções de apoio social e de colegas e reduções nas exclusões
imediatamente após a implementação. Uma melhora muito pequena, mas estatisticamente significativa, no bem-estar psicológico das crianças [d = 0,12, intervalo de confiança de 95% (IC) –0,02 a 0,25; p <0,05)
também foi encontrado. Nenhuma melhoria duradoura em qualquer resultado foi observada em 12 ou 24 meses de acompanhamento pós-intervenção. O PATHS foi bem implementado, mas não na frequência
recomendada; Nossa análise qualitativa revelou que isso se devia principalmente a prioridades conflitantes e à pressão para se concentrar no currículo acadêmico central. Níveis mais altos de qualidade de
implementação e responsividade dos participantes foram associados a melhorias significativas no bem-estar psicológico. Finalmente, o custo médio incremental do PATHS comparado com a provisão usual foi
determinado em £ 29,93 por criança. Os QALYs incrementais médios foram positivos e estatisticamente significantes (média ajustada de 0,0019, IC 95% 0,0009 a 0,0029; p <0,05), e o benefício líquido incremental
de introduzir a PATHS foi determinado como £ 7,64. A probabilidade de custo-efetividade em nosso cenário de base foi de 88%.
Atrito moderado ao longo do julgamento principal e atrito significativo depois disso (embora isso tenha sido mitigado pelo uso de imputação múltipla de dados ausentes); frequência sub-óptima de entrega de aulas
de PATHS.
O impacto do PATHS foi modesto e limitado, embora o que foi observado ainda possa representar uma boa relação custo-benefício. Trabalhos futuros devem examinar a possibilidade de modificações adicionais na
intervenção para melhorar a adequação do contexto escolar inglês sem comprometer sua eficácia, e identificar se ou não subgrupos específicos se beneficiam diferentemente do PATHS.

Eficácia de um programa de educação emocional: contaminação entre condições experimentais em um estudo controlado. O objetivo deste estudo foi avaliar a eficácia de um programa de educação emocional no
terceiro e quarto anos do ensino fundamental e analisar o efeito da contaminação entre as condições experimentais. Um total de 123 estudantes com idades entre 8 e 11 anos (M = 8,69; DP = 0,69; 44,72%
meninas) participaram de uma escola particular localizada na Comunidade Valenciana (Espanha). Grupos previamente estabelecidos pela escola foram aleatoriamente designados para o grupo experimental (4
grupos; n = 81), que receberam a intervenção, e grupo controle (2 grupos; n = 42). A autoestima, a consciência emocional e as habilidades sociais foram avaliadas, assim como as variáveis sociodemográficas. Os
participantes foram avaliados antes e imediatamente após a intervenção. Os resultados indicaram que as crianças do grupo experimental apresentaram melhora da autoestima (d = 0,34) e consciência emocional (d =
0,30) no pós-teste.
em comparação com o pré-teste (avaliação intragrupo). Comparando os dois grupos, o experimental mostrou melhora na autoestima positiva no pós-teste (d = 0,18), enquanto o grupo controle melhorou em
consciência emocional (d = 0,14) (avaliação intergrupos). Análises para avaliar a contaminação entre os grupos indicaram que 40% dos participantes do grupo experimental conversaram com os participantes do
grupo de controle sobre aspectos relacionados ao programa.
Este fato sugere que os participantes do grupo controle poderiam se beneficiar indiretamente da intervenção. Conclui-se que a intervenção é eficaz a curto prazo para melhorar a auto-estima e a consciência
emocional. O efeito de contaminação pode influenciar os resultados; portanto, estudos futuros devem controlar esse aspecto quando ambos os grupos estiverem coexistindo na mesma escola.
Traço de inteligência emocional (traço EI ou traço de autoeficácia emocional) é uma constelação de autopercepções e disposições relacionadas à emoção localizadas nos níveis inferiores das hierarquias de
personalidade. Este artigo examina a validade deste constructo, operacionalizado pelo Questionário de Inteligência Emocional de Traço (TEIQue-CF), em escolares do ensino fundamental.
O principal objetivo foi examinar a validade de construto do traço EI na infância média e tardia, explorando suas relações com a capacidade cognitiva, a percepção emocional e o comportamento social.
A amostra foi composta por 140 crianças com idades entre 8 e 12 anos (M = 9,26 anos, DP = 1,00 ano; 63 meninas) de duas escolas primárias estaduais inglesas.
Os alunos completaram o TEIQue-CF, as matrizes progressivas padrão (SPM), o palpite sobre avaliação por pares, o teste de habilidades sociais (SST) e a avaliação das habilidades emocionais das crianças (ACES)
durante os períodos formais da aula. O procedimento levou aproximadamente duas horas com um breve intervalo entre as avaliações.
As pontuações do EI do traço foram relacionadas positivamente tanto ao comportamento pró-social avaliado quanto à competência geral dos pares. Eles também previram a precisão da percepção emocional além da
competência geral dos pares. Como hipotetizado na teoria do traço EI, o constructo não estava relacionado ao QI (matrizes de Raven) e ao desempenho acadêmico.
O traço EI é operacionalizado com sucesso através do TEIQue-CF e tem implicações importantes e multifacetadas para a socialização de crianças em idade escolar primária.

O objetivo deste estudo foi construir um modelo de processo de implementação de intervenções sócio-emocionais. Estudos de caso foram conduzidos em cinco escolas primárias na Inglaterra, nomeadas como
"prática principal" por suas autoridades locais. A coleta de dados incluiu entrevistas com funcionários da escola, crianças e pais, observações de sessões de intervenção e outras configurações, e análise documental.
Os dados foram analisados por meio de análise qualitativa de conteúdo. Em resumo, o modelo de processo do trabalho em pequenos grupos de Aspectos sociais e emocionais de aprendizagem indica que a
implementação bem-sucedida depende de uma série de fatores, desde as habilidades e experiência do facilitador até a disponibilidade de um espaço físico adequado para conduzir as sessões. . Os principais
aspectos da prestação de intervenções de pequenos grupos incluíram o estabelecimento de metas alcançáveis para as crianças, fornecendo reforço constante do comportamento desejável e proporcionando
oportunidades para os alunos verbalizarem suas experiências emocionais. Discutimos as implicações do modelo e fazemos recomendações para o desenvolvimento futuro nessa área.

A ansiedade em crianças é comum, prejudica o funcionamento diário e aumenta o risco de transtornos mentais graves na vida adulta, mas poucas crianças com ansiedade são identificadas e encaminhadas para
tratamento.
Investigar a eficácia clínica e custo-efetividade de um programa preventivo universal baseado na escola (AMIGOS) na redução dos sintomas de ansiedade e baixo humor.
Ensaio controlado randomizado por clusters. Escolas (n = 41) foram aleatoriamente designadas após o recrutamento em uma base de 1: 1: 1 para AMIGOS de saúde, AMIGOS liderados pela escola e provisão escolar
usual.
Escolas primárias em três autoridades locais de educação no sudoeste da Inglaterra.
Crianças (n = 1362) com idades entre 9 e 10 anos que freqüentam a escola e participam de educação pessoal, social e de saúde (PSHE).
O programa FRIENDS é um programa de terapia cognitivo-comportamental que desenvolve habilidades para combater os aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais da ansiedade. O programa AMIGOS foi
liderado por um membro treinado da escola ou por um líder de saúde externo à escola e foi entregue em 9 semanas consecutivas. O grupo de comparação recebeu aulas habituais de PSHE na escola. As intervenções
foram entregues no ano acadêmico de setembro de 2011 a julho de 2012.
Eficácia clínica avaliada pelo relato de sintomas de ansiedade na criança (Escala Revisada de Ansiedade e Depressão Infantil, RCADS); custo-efetividade com base na RCADS e anos de vida ajustados pela qualidade
(Child Health Utility 9 Dimensions, CHU-9D) entre a linha de base e 6 meses; avaliação de processos, avaliação de alcance e atrito e feedback qualitativo de crianças, funcionários da escola e pais.
Aos 12 meses houve uma diferença nos escores médios ajustados da RCADS para os AMIGOS liderados pela saúde em comparação com AMIGOS liderados pela escola [–3,91, intervalo de confiança de 95% (IC)
–6,48–1,35] e para os AMIGOS liderados pela saúde comparados com os usuais oferta escolar (-2,66, IC 95% –5,22 a –0,09). Aos 24 meses, pudemos avaliar apenas 43,6% da nossa coorte. Houve poucas diferenças
nas características de linha de base entre os completados e os não completados. A ansiedade relatada por crianças nos três grupos diminuiu em 24 meses e não houve mais nenhum efeito de grupo. Não houve
efeitos entre grupos para quaisquer desfechos secundários concluídos por pais ou crianças aos 12 ou 24 meses. O custo do programa FRIENDS foi de £ 52 a 56 por criança. Não encontramos evidências de que o
programa AMIGOS tenha sido econômico em um período de 6 meses; no entanto, nosso subgrupo para a análise econômica diferiu significativamente de nossa principal coorte experimental.
Embora maiores reduções na ansiedade tenham sido observadas em 12 meses, quando o programa AMIGOS foi entregue pelos líderes da saúde, esses benefícios adicionais não foram mantidos em 24 meses. Os
níveis de ansiedade das crianças melhoraram independentemente da intervenção recebida. Nossa avaliação econômica e avaliação de 24 meses tiveram deficiências significativas. No entanto, a prestação universal de
programas específicos de prevenção da ansiedade resultará em custos adicionais que podem estar além das finanças disponíveis para a maioria das escolas. Trabalhos futuros devem identificar os ingredientes ativos
e potenciais moderadores de programas universais de ansiedade para determinar se a duração do programa pode ser reduzida, a eficácia a curto prazo mantida e a relação custo-benefício melhorada. Atualmente,
nossos resultados encontram evidências limitadas para apoiar o fornecimento universal de programas específicos de prevenção da ansiedade nas escolas primárias do Reino Unido.
Problemas comportamentais nas escolas podem causar sérios danos ao bem-estar emocional e social dos alunos e limitar sua capacidade de atingir seu pleno potencial acadêmico. Um estudo piloto anterior sobre a
aplicação universal do Poder de Enfrentamento mostrou uma diminuição significativa nos comportamentos de hiperatividade de cinco classes. O próximo passo foi testar se o Coping Power Universal poderia ser
implementado com sucesso por professores em várias escolas italianas. A amostra envolveu 40 turmas de terceira e quarta séries (901 alunos) de escolas públicas localizadas em três cidades italianas. Vinte classes
foram aleatoriamente designadas para o Coping Power Universal, e 20 classes foram aleatoriamente designadas para o grupo de controle, que recebeu o currículo acadêmico estritamente padrão das escolas
elementares italianas. Em cada período de avaliação, os professores preencheram o Questionário sobre Pontos Fortes e Dificuldades. Os resultados mostraram uma redução significativa nos comportamentos
hiperativos e de desatenção e conduzir problemas e sintomas emocionais nas classes de intervenção em comparação com as classes de controle. Este estudo sugere que o modelo do Poder de Coping pode ser
entregue em escolas nos níveis de prevenção universal e direcionado e que neste modelo de prevenção em várias camadas, os professores podem aprender um conjunto de habilidades de intervenção que podem
ser entregues com flexibilidade, reduzindo alguns dos complexidade e custos das escolas usando múltiplas intervenções.

O estudo teve dois objetivos: 1) identificar a prevalência de crianças com depressão leve e grave (DM e DS), explorando as diferenças entre os sexos; e 2) determinar possíveis diferenças significativas nas variáveis
adaptativas e clínicas entre crianças com diferentes níveis de depressão (ausência de depressão, DM e DP).
Utilizamos uma amostra de 420 participantes de 7 a 10 anos (53,3% meninos) matriculados no terceiro e quarto ano do ensino fundamental, de escolas do País Basco (Espanha). A Escala de Depressão Infantil
(CDS, self-assessment) foi administrada, bem como mais seis instrumentos de avaliação.
Verificou-se que 84,2% das crianças não apresentavam depressão, 10% tinham DM e 5,8% tinham SD. Em comparação com crianças com sintomas depressivos, os participantes sem depressão tiveram
significativamente: 1) níveis mais baixos de desajuste, estresse, sintomas emocionais, problemas de internalização e problemas comportamentais; e 2) níveis mais altos de ajuste pessoal, resiliência, habilidades
sociais e autoconceito. Além disso, as crianças com DM tiveram níveis significativamente mais baixos de desajuste clínico, sintomas emocionais e estresse do que as crianças com SD. No entanto, não foram
encontradas diferenças no desajustamento escolar, problemas de internalização, problemas de comportamento, ajustamento pessoal, resiliência, habilidades sociais e autoconceito entre crianças com DM e DS.
A discussão enfatiza a importância de identificar crianças com DM e implementar programas universais de prevenção desde tenra idade.
Este estudo examina a eficácia de um programa de mindfulness da criança de seis semanas (TRIPLE R) em ensinar habilidades do mindfulness e em reduzir sintomas emocionais negativos em uma escola.
Usando um design de medidas repetidas correlacionais dentro dos sujeitos, as relações entre as habilidades de autodeclaração da atenção plena e os sintomas emocionais negativos foram exploradas. As
habilidades de mindfulness foram medidas usando a Medida de Atenção à Criança e ao Adolescente, e os sintomas emocionais foram medidos usando a Escala Revisada de Ansiedade e Depressão Infantil. Uma
amostra de 57 crianças australianas de 5ª série em três escolas primárias completou as medidas pré e pós-intervenção.
Houve um pequeno a moderado aumento nas habilidades de atenção plena pós-intervenção (Cohen’s d = 0,32), no entanto, os sintomas emocionais negativos não melhoraram significativamente. O aumento das
habilidades de mindfulness foi significativamente associado à diminuição dos sintomas emocionais, principalmente para os sintomas relacionados à fobia social (R = −61), ansiedade de separação (R = −42) e
ansiedade generalizada (R = − 0,32).
Este estudo fornece apoio preliminar para o programa TRIPLR e os potenciais benefícios das intervenções de mindfulness baseadas na escola para melhorar o bem-estar das crianças. A limitada melhora nos
sintomas emocionais negativos está provavelmente relacionada à amostragem não clínica. A relação entre o aumento das habilidades de mindfulness e diminuição dos sintomas emocionais é discutida, e
recomendações para futuras pesquisas são apresentadas.

Este artigo relata um ensaio clínico randomizado da intervenção inicial do Primeiro Passo para o Sucesso, realizada durante um período de 4 anos nas Escolas Públicas de Albuquerque. O primeiro passo é uma
intervenção selecionada para estudantes das séries 1 a 3 com problemas de comportamento externalizantes, e aborda metas e objetivos de prevenção secundária. Consiste em três componentes modulares (triagem,
intervenção escolar, treinamento dos pais); dura aproximadamente 3 meses; e é inicialmente configurado, entregue e coordenado por um coach comportamental (por exemplo, conselheiro escolar, especialista em
comportamento, assistente social). Projeto O ano 1 deste ensaio de eficácia foi dedicado a atividades de preparação (por exemplo, contratação, treinamento, planejamento, arranjos logísticos); Os anos 2 e 3
envolveram a implementação do Primeiro Passo com aproximadamente 100 estudantes comportamentais em risco. Alunos, professores e salas de aula foram aleatoriamente designados para qualquer intervenção
ou condições de comparação de cuidados habituais. As atividades do Ano 4 se concentraram na realização de avaliações de acompanhamento de longo prazo e na implementação de procedimentos de
sustentabilidade para preservar os ganhos alcançados. Avaliações pré-pós professor e pai do comportamento do estudante e habilidades sociais mostraram tamanhos de efeito moderadamente robustos, variando
de 0,54 a 0,87, que favoreceram o grupo de intervenção. Medidas diretas de desempenho acadêmico (fluência de leitura oral, identificação de letra e palavra) não foram sensíveis à intervenção. As implicações e
limitações do estudo são discutidas.
Os incríveis programas de Dinosaur e Classroom Management de sala de aula para crianças universais do Incredible Years (IY) são ministrados em todas as 102 escolas primárias do condado de Gwynedd, no País de
Gales. Este artigo descreve um estudo piloto do programa de treinamento social e emocional da Escola Dinossauro IY (pequeno grupo), desenvolvido como um programa de tratamento, em uma dessas escolas. O
objetivo foi avaliar o benefício adicional deste programa para crianças jovens de alto risco, a fim de informar um maior ensaio clínico randomizado. Vinte e quatro crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os
9 anos de idade, foram identificadas como susceptíveis de beneficiar do programa. Doze crianças receberam dez sessões de duas horas, as outras 12 eram do tipo lista de espera. O programa foi reduzido para dez
semanas para se adequar ao calendário escolar e de pesquisa. Um conjunto completo de dados pré e pós-intervenção foi coletado para 19 crianças, usando medidas completas de crianças e pesquisadores. Não
foram encontradas diferenças significativas entre as condições pós-intervenção. A análise de subamostras de 12 crianças avaliadas pelos professores como de alto risco demonstrou benefícios significativos para as
crianças de intervenção, em comparação com o controle em termos de aumentos nas habilidades de resolução de problemas. Essas descobertas sugerem um papel importante para os psicólogos em treinamento e
apoio às escolas na implementação de intervenções IY baseadas em evidências, como está ocorrendo no País de Gales. O estudo também forneceu orientação sobre medidas de segmentação e avaliação para um
estudo mais rigoroso usando o programa completo.
A promoção de habilidades socioemocionais em contextos educacionais é altamente benéfica para o ajuste e desenvolvimento global dos indivíduos. A pesquisa de avaliação sugere que as intervenções para a
promoção de habilidades socioemocionais são eficazes. No entanto, a maior parte deste trabalho foi realizada nos EUA e agora há uma necessidade urgente de avaliar intervenções no nível transcultural. Este estudo
de 4 anos avaliou a eficácia de uma intervenção manual baseada em professores para a promoção de competências sociais e emocionais em crianças portuguesas do ensino básico. Usando um design quase
experimental, os professores ensinaram estratégias baseadas em manuais para as crianças do grupo experimental, concentrando-se em habilidades sociais e emocionais específicas. Essas estratégias foram
integradas como parte das atividades curriculares. Os resultados mostraram diferenças estatisticamente significativas entre o grupo experimental e o grupo controle nos desfechos avaliados (autocontrole,
diferenciação emocional, regulação emocional, habilidades sociais e autoestima). Para cada uma das dimensões estudadas, os tamanhos dos efeitos foram grandes (acima de 0,80). Os achados são semelhantes aos
relatados por pesquisas internacionais que avaliam a eficácia de programas para a promoção de habilidades sociais e emocionais em crianças em idade escolar. Este estudo é uma contribuição importante no
estabelecimento de programas de habilidades socioemocionais baseadas em evidências no nível transcultural.

O presente estudo observacional usou modelagem linear hierárquica para examinar os preditores dos resultados sociais e auto-regulatórios das crianças nas salas de aula do primeiro ano. Especificamente, os
objetivos eram os seguintes: (1) explorar as relações entre interações professor-criança emocionalmente favoráveis e comportamentos sociais das crianças (agressão com pares, exclusão por pares, comportamentos
pró-sociais) e habilidades de autorregulação (autocontrole comportamental); e (2) examinar se as interações professor-aluno com suporte emocional contribuíram diferentemente para os resultados sociais e
autorregulatórios para alunos da primeira série em risco de dificuldade escolar, com base em características sociodemográficas, em comparação com contrapartes com menos características de risco
sociodemográfico. Os participantes foram 178 estudantes e 36 professores em sete escolas rurais. Os resultados indicaram maior apoio emocional do professor relacionado à menor agressividade infantil e maior
autocontrole comportamental. O apoio emocional foi igualmente importante para todas as crianças, independentemente do número de fatores de risco sociodemográficos. Os resultados fornecem evidências da
contribuição dos comportamentos dos professores para os comportamentos sociais dos alunos e das habilidades de autorregulação, e sugerem a importância das interações na sala de aula na aquisição de
competências sociais e emocionais por parte das crianças. Discussão enfoca mecanismos plausíveis e implicações para intervenções
Este estudo analisou como as características dos alunos influenciaram os efeitos de um programa de Aprendizagem Social e Emocional (SEL) implementado na primeira série. Um total de 14 professores e 228
crianças participaram do estudo: 144 crianças participaram do programa de intervenção SEL (incluindo 65 crianças pré-escolares, grupo II), e 84 crianças compuseram o grupo controle. As avaliações pré e pós-teste
envolveram escalas hetero (professor) e auto-relato (criança). A intervenção do SEL produziu ganhos significativos nas relações das crianças com seus pares, comportamento acadêmico, habilidades sociais,
conhecimento emocional, habilidades de aprendizagem escolar e adaptação escolar, comportamental e social, independente de seu nível de habilidade ou gênero anterior. A intervenção do SEL foi eficaz na melhoria
da força interpessoal de crianças com níveis de habilidade anteriormente baixos, a força intrapessoal e total de crianças de pais com nível secundário de educação (grupos I e II) e impedindo a interrupção do
funcionamento escolar em crianças com pais com maior escolaridade (grupo II).

Esta investigação comparou a eficácia e a durabilidade de duas abordagens de redução do preconceito: treinamento de habilidades socioemocionais e contato intergrupal. 148 Alunos do 5º ano palestino-
israelenses na cidade etnicamente mista de Jaffa foram designados aleatoriamente para uma das três condições. Membros das classes baseadas em habilidades engajadas em atividades que visavam cultivar a tomada
de perspectiva, a empatia e a compaixão; membros das classes de contato se reuniram com os pares judeus-israelenses; e membros do grupo de controle envolvidos em um programa geral de estudos sociais. Os
resultados foram medidos uma semana antes, imediatamente após e 6 meses após a conclusão do programa. Os resultados mostraram que os efeitos de ambas as intervenções foram significativamente maiores do
que os do grupo controle; ambas as intervenções aumentaram a prontidão para o contato e diminuíram o preconceito emocional, as expectativas sobre os comportamentos negativos de grupos externos e os
estereótipos dos pares judeus-israelenses.
Pesquisas têm consistentemente vinculado habilidades sócio-emocionais a importantes resultados educacionais e de vida. Muitas crianças começam suas carreiras escolares, sem as necessárias habilidades sociais e
emocionais que facilitam o aprendizado, o que levou as escolas de todo o país a adotar currículos específicos para ensinar aos alunos as habilidades sócio-emocionais que lhes permitem manter um envolvimento
ideal no processo de aprendizagem. O Second Step® é um dos programas de aprendizagem socioemocional mais amplamente divulgados (SEL); no entanto, sua nova versão revisada nunca foi avaliada
empiricamente. O objetivo deste estudo foi realizar um estudo controlado randomizado investigando o impacto da 4ª edição do Second Step® sobre os resultados sócio-comportamentais ao longo de um período
de 1 ano, quando combinado com um breve treinamento em gerenciamento proativo em sala de aula. Os participantes eram alunos do jardim de infância até a 2ª série em 61 escolas (321 professores, 7300
estudantes) em seis distritos escolares. Modelos hierárquicos (tempo × condição) sugerem que o programa teve poucos efeitos principais de índices sociais e comportamentais relatados pelo professor, com
tamanhos de efeito pequenos. A maioria dos resultados significativos foram efeitos moderados, com 8 de 11 variáveis de resultados indicando a intervenção produziu melhorias significativas na competência sócio-
emocional e comportamento para as crianças que começaram o ano letivo com déficits de habilidade em relação aos seus pares. Todas as descobertas significativas foram baseadas em dados do relatório do
professor, destacando a necessidade de replicação usando outros informantes e fontes de dados. Os resultados fornecem validação do programa e têm implicações para entender o alcance dos programas da SEL.

Nas séries elementares, os currículos abrangentes de educação em saúde demonstraram principalmente eficácia na abordagem de questões singulares de saúde. O Modelo de Michigan para a Saúde (MMH) foi
implementado e avaliado para determinar seu impacto em vários problemas de saúde, incluindo habilidades sociais e emocionais, comportamento pró-social e uso de drogas e agressividade.
Escolas (N = 52) foram aleatoriamente designados para as condições de intervenção e controle. Os participantes receberam 24 aulas na 4ª série (mais de 12 semanas) e 28 mais na 5ª série (mais de 14 semanas),
incluindo materiais focados na saúde social e emocional, comunicação interpessoal, habilidades de resistência à pressão social, prevenção do uso de drogas e habilidades de resolução de conflitos. . As aulas de 40
minutos foram ministradas pela sala de aula ou professor de saúde que recebeu treinamento de currículo e forneceu feedback sobre a fidelidade da implementação. Os dados da pesquisa de auto-relato foram
coletados dos estudantes do quarto ano (n = 2512) antes da intervenção, imediatamente após a intervenção, e 6 semanas após a intervenção, com o mesmo cronograma de coleta de dados repetido na quinta série.
Os estudantes que receberam o currículo tiveram melhores habilidades de comunicação interpessoal, habilidades sociais e emocionais e habilidades de recusa de drogas do que os estudantes do grupo controle.
Estudantes de intervenção também relataram menores intenções de usar álcool e tabaco, menos uso de álcool e tabaco iniciado durante o estudo e nos últimos 30 dias, e níveis reduzidos de agressão.
A eficácia do MMH na promoção da saúde mental e na prevenção do uso e agressão de drogas apóia o apelo por estratégias integradas que começam nas séries elementares, têm como alvo múltiplos
comportamentos de risco e resultam em benefícios práticos e financeiros para as escolas.
Relatar os impactos experimentais de uma intervenção universal, integrada, baseada na escola, na aprendizagem socioemocional e no desenvolvimento da alfabetização sobre a mudança ao longo de um ano letivo
nos resultados socioemocionais, comportamentais e acadêmicos das crianças da 3ª série. Método: Este estudo utilizou um delineamento experimental aleatório escolar e incluiu 942 crianças da 3ª série (49%
meninos; 45,6% hispânicos / latinos; 41,1% negros / afro-americanos; 4,7% brancos não hispânicos; e 8,6% outros raciais / grupos étnicos, incluindo asiáticos, ilhéus do Pacífico, nativos americanos) em 18 escolas
públicas de ensino fundamental de Nova York. Os dados sobre os processos sócio-cognitivos das crianças (por exemplo, preconceitos de atribuição hostil), sintomatologia comportamental (por exemplo,
problemas de conduta), e competências de literacia e desempenho académico (por exemplo, realização de leitura) foram recolhidos no outono e na primavera de 1 ano escolar. Resultados: Houve efeitos principais
do Programa 4Rs após 1 ano em apenas 2 dos 13 desfechos examinados. Estes incluem auto-relatos das crianças de vieses atribucionais hostis (Cohen's d = 0,20) e depressão (d = 0,24). Como esperado com base
no programa e na teoria do desenvolvimento, houve impactos da intervenção para as crianças identificadas pelos professores no início do estudo com os níveis mais altos de agressão (d = 0.32–0.59) em outros 4
desfechos: autorrelato das fantasias agressivas das crianças, professor relatos de habilidades acadêmicas, leitura de pontuações escaladas de desempenho e frequência de crianças. Conclusões: Este relatório dos
efeitos da intervenção dos 4Rs em crianças individuais em todos os domínios do funcionamento após 1 ano escolar representa um primeiro passo importante para estabelecer uma melhor compreensão do que é
alcançável por uma intervenção em toda a escola como os 4Rs em seus primeiros estágios de desdobramento. Os impactos do primeiro ano, combinados com o nosso conhecimento dos efeitos sustentados e
expandidos após um segundo ano, fornecem evidências de que esta intervenção pode estar iniciando cascatas de desenvolvimento positivas tanto na população geral de estudantes quanto naqueles com maior
risco comportamental.
Numerosas ferramentas de monitoramento do progresso acadêmico bem validadas são usadas nas escolas, mas há menos medidas de monitoramento do progresso comportamental disponíveis. Algumas escalas
breves de avaliação de comportamento demonstraram ser eficazes no monitoramento do progresso dos alunos, mas a maioria se concentra apenas nas habilidades sociais dos alunos e não aborda comportamentos
críticos relacionados a acadêmicos. Realizamos uma quase-replicação de um estudo realizado por Brady, Evans, Berlin, Bunford e Kern examinando a Pesquisa de Desempenho de Sala de Aula (CPS) usando uma
estratégia analítica de várias etapas, incluindo análise fatorial confirmatória e análise de confiabilidade. Durante um período de 3 anos, 160 professores primários em 19 escolas em três estados completaram uma
CPS modificada em 356 alunos do ensino fundamental identificados como em risco de transtornos emocionais e comportamentais. A CPS modificada foi composta por dois fatores (Competência Acadêmica e
Competência Interpessoal) e mostrou evidência de confiabilidade e validade. Esses resultados sugerem que a CPS se mostra promissora como uma escala breve de avaliação de comportamento para o
monitoramento do progresso em escolas primárias.

Este artigo descreve as descobertas de um teste de eficácia de um programa de prevenção universal baseado na escola, destinado a reduzir o comportamento agressivo, reforçando a regulação da emoção e as
habilidades de processamento de informações sociais (SIP). Três coortes de alunos da terceira série (N = 479) participaram deste estudo. A primeira coorte participou do programa Making Choices (MC), uma
segunda coorte participou do programa Making Choices Plus (MC +) e uma terceira coorte (atrasada) recebeu o currículo padrão de educação em saúde. Pré-teste para postmar mudanças sugerem que ambos os
programas foram associados com níveis reduzidos de agressão e melhoraram as habilidades de SIP. Os efeitos de moderação de gênero foram observados - os meninos apresentaram reduções significativas no
comportamento agressivo e aumentos significativos nas metas sociais positivas, enquanto os comportamentos agressivos das meninas e as metas sociais não apresentaram mudanças significativas.
As descobertas relatadas aqui descrevem os efeitos de um estudo controlado por coorte de Making Choices (MC), um programa universal de treinamento de habilidades socioemocionais. Das avaliações dos
professores, 688 alunos da terceira série foram classificados em 4 perfis de risco usando medidas de agressão, competência social, concentração em sala de aula e relações com colegas. Alunos de alto risco eram
mais agressivos e menos competentes socialmente, na tarefa e amados pelos colegas; alunos de baixo risco eram menos agressivos e mais competentes socialmente, na tarefa e apreciados pelos colegas. Os efeitos
do programa foram estimados como alterações na participação no perfil entre as avaliações de pré-teste e pós-teste. Em relação aos estudantes de alto risco em coortes de comparação, uma maior proporção de
alunos de alto risco em coortes de MC havia se mudado para grupos de baixo risco no pós-teste. Alunos de baixo risco em coortes MC tenderam a permanecer em menor risco, enquanto uma proporção maior de
alunos de baixo risco nas coortes de comparação aderiram a grupos de maior risco. O treinamento de habilidades socioemocionais parece trazer benefícios para crianças de alto e baixo risco.
A participação em pré-escola de alta qualidade pode melhorar os resultados acadêmicos, comportamentais, socioemocionais e cognitivos para alunos de diferentes origens, incluindo estudantes de meios
desfavorecidos (por exemplo, Andrews, Jargowsky e Kuhne 2012; Barnett 2008; Camilli et al. 2010; Karoly e Bigelow 2005; Reynolds et al., 2007). No entanto, alguns estudos descobriram que alguns desses
benefícios não persistem até o terceiro ano (por exemplo, Bogard e Takanishi 2005; Li et al. 2013; Lipsey, Farran e Hofer 2015; Puma et al. 2012). Sem apoios adicionais e contínuos à medida que as crianças passam
pelas séries do ensino fundamental, a participação na pré-escola não inocula os possíveis desafios que as crianças, particularmente as crianças em risco de resultados acadêmicos mais desfavorecidos, podem
enfrentar. Para explorar como os educadores podem desenvolver e sustentar os efeitos positivos da pré-escola, este estudo examinou dois tipos de estratégias que as pesquisas preliminares revelaram como
práticas promissoras para apoiar a aprendizagem das crianças no ensino fundamental: (1) alinhamento da instrução da pré-escola até a 3ª série ( referido como alinhamento P-3) e (2) instrução diferenciada. A
estratégia de alinhamento do P-3 enfatiza a coordenação entre padrões, currículos, práticas e ambientes instrucionais, avaliação dos alunos e desenvolvimento profissional de professores entre os anos pré-
escolares e os anos iniciais do ensino fundamental. A estratégia de instrução diferenciada enfoca os professores, variando suas práticas pedagógicas para atender às diversas necessidades e habilidades de cada
aluno. Para explorar como os educadores usam essas duas estratégias, este estudo conduziu uma revisão sistemática da literatura, seguida de estudos de caso de cinco programas que usaram uma ou ambas as
estratégias. Os estudos de caso concentraram-se nos programas de abordagens utilizados para implementar P-3 e instrução diferenciada; Algumas das abordagens reveladas podem ser relevantes para as estratégias
elementares iniciais além das duas estratégias estudadas. Este relatório enfoca os resultados dos estudos de caso. Principais Conclusões: (1) Todos os cinco programas de estudos de caso alinharam a instrução em
todas as séries, alinhando ou coordenando padrões, currículos, práticas instrucionais e desenvolvimento profissional; três sites também usaram avaliações alinhadas; (2) Elementos comuns dos programas P-3
incluíam o uso de comunidades de aprendizagem profissional (PLCs), treinadores, engajamento dos pais e aprendizado baseado em brincadeiras ou iniciado pelo aluno; (3) Embora apenas um site tenha sido
explicitamente indicado para o estudo por sua abordagem de instrução diferenciada, os professores relataram o uso de estratégias para acomodar os diferentes níveis de habilidades dos alunos, incluindo a
modificação de tarefas, adaptação de materiais de aprendizagem, fornecimento de diferentes níveis de apoio ou usando instrução em pequenos grupos; (4) Todos os cinco programas concentraram-se em aumentar
o vocabulário, a linguagem oral e as habilidades socioemocionais dos alunos; (5) A equipe de quatro programas relatou que eles observaram uma melhora no vocabulário ou nas habilidades de linguagem oral dos
alunos, desenvolvimento socioemocional e engajamento ou frequência, além do aumento do envolvimento dos pais após a implementação de seus programas. As avaliações iniciais ou estudos de resultados dos
Centros Child-Parent de Chicago (CPC), Early Works e Programa de Linguagem Acadêmica Inicial Sobrato (SEAL) apóiam muitas dessas mudanças percebidas; e (6) A equipe de todos os cinco programas relatou que
orientar os professores a mudar suas práticas no contexto do alinhamento do P-3 (por exemplo, incorporar o aprendizado iniciado pelo aluno) era um desafio e os funcionários de todos os cinco programas
relataram preocupações sobre o financiamento da sustentabilidade. O relatório inclui os seguintes apêndices: (1) Metodologia; (2) Entrevista Protocolos; (3) Guia de Observação; e (4) Codebook de Anise.

O objetivo do presente estudo foi avaliar a eficácia de uma versão culturalmente adaptada do programa de intervenção Strong Start sobre os resultados socioemocionais de estudantes afro-americanos do sexo
masculino. Problemas de comportamento externalizantes de crianças, especificamente homens afro-americanos, são de grande preocupação para as escolas. Políticas disciplinares punitivas, como expulsão e
suspensão, mostraram-se ineficazes e nocivas. Consequentemente, intervenções de aprendizagem socioemocional (SEL) baseadas na escola têm sido propostas para ensinar às crianças habilidades de
enfrentamento que podem ajudá-las a aumentar os comportamentos sociais positivos e a regulação emocional. Sessenta e um estudantes afro-americanos do sexo masculino matriculados em uma escola primária
urbana participaram dessa intervenção. Este estudo empregou um delineamento de controle de tratamento tardio randomizado. Os resultados indicaram efeitos positivos nas áreas de autorregulação e
autocompetência. No entanto, a intervenção não teve impacto na empatia, responsabilidade ou comportamento de externalização do aluno. Implicações são discutidas em termos de desenvolvimento de
intervenções baseadas na escola culturalmente relevantes para homens afro-americanos. (Registro do banco de dados PsycINFO (c) 2019 APA, todos os direitos reservados)

Pesquisas têm consistentemente vinculado a aprendizagem socioemocional a importantes resultados educacionais e de vida. Early elementary representa um período de desenvolvimento oportuno para apoiar
proativamente as crianças a adquirir habilidades sócio-emocionais que permitam o sucesso acadêmico. Usando dados de um ensaio controlado randomizado em grande escala, o objetivo deste estudo foi investigar
o impacto da 4ª edição do Segundo Passo sobre os resultados acadêmicos dos alunos do ensino fundamental. Os participantes eram alunos do jardim de infância até a 2ª série em 61 escolas (310 professores;
7.419 alunos) em seis distritos escolares no estado de Washington e no Arizona. Os modelos multinível (Tempo x Condição) indicaram que o programa não teve impacto positivo no efeito principal nos resultados
acadêmicos. No entanto, as análises dos moderadores revelaram que a qualidade da implementação, especificamente uma medida do envolvimento do aluno e dosagem, foi encontrada como associada a resultados
significativos, embora pequenos, de leitura e comportamento em sala de aula. Os resultados deste estudo fornecem suporte para o Segundo Passo, quando implementado no contexto de alto envolvimento e maior
dosagem, para ter impacto colateral pequeno, mas potencialmente significativo, nos resultados iniciais relacionados ao meio acadêmico. (Registro do banco de dados PsycINFO (c) 2019 APA, todos os direitos
reservados)

Testar as teorias que formam a base dos programas de prevenção pode melhorar nossa compreensão da mudança comportamental e informar o desenvolvimento, a coordenação e a adaptação de programas de
prevenção. No entanto, as teorias de mudança que mostram as ligações entre os componentes do programa de intervenção e os fatores de risco ou proteção para os resultados desejados ao longo do tempo
raramente são especificados ou testados. Neste estudo longitudinal de 2 anos, testamos a teoria de que aumenta em dois fatores de proteção (isto é, liderança pró-social das crianças e expectativas de
responsabilidade social de seus professores) visados pelos Programas da WITS (Walk Away, Ignore, Talk it Out e Seek Ajuda) estaria associado a declínios na vitimização de pares, agressão e problemas emocionais. Os
participantes incluíram estudantes canadenses, na 1ª a 4ª séries do ensino básico (n = 1329) e seus pais e professores. Consistente com a nossa teoria da mudança, a variabilidade na implementação do programa
(adesão e integração) e no uso das habilidades do programa pelas crianças (responsividade infantil) estão relacionadas ao aumento de ambos os fatores de proteção. O aumento desses fatores de proteção está
associado a declínios subsequentes na agressão, vitimização e problemas emocionais das crianças. Discutimos como o aprimoramento desses fatores de proteção pode operar para melhorar os resultados da
criança e a necessidade de pesquisas baseadas em teoria para refinar e melhorar a eficácia das estratégias de intervenção e para melhorar o programa em escala.
Este artigo reúne estruturas de empoderamento relacional, empoderamento de jovens e construção de Múltiplos Mundos para examinar formas de empoderamento relacional para crianças em duas instituições
intermediárias - escola e um programa de pós-escola de pesquisa participativa de jovens (yPAR ASP). Os participantes foram doze crianças, a maioria das quais era latina / oe de famílias im / migrantes, matriculadas
em um yPAR ASP por 2 anos. Uma abordagem mista foi utilizada; Analisamos entrevistas de crianças, metas auto-definidas e suas redes sociais para examinar suas experiências de empoderamento relacional.
Concluímos que as crianças vivenciaram cada um dos cinco fatores de empoderamento relacional - competência colaborativa, colmatar as divisões sociais, facilitar o empoderamento dos outros, mobilizar redes e
transmitir um legado - na configuração do yPAR ASP e alguns fatores na escola. Essas experiências, no entanto, foram mais pronunciadas na configuração ASP do yPAR. Além disso, análises de redes sociais revelaram
que uma porcentagem pequena, mas significativa, de atores uniu os mundos, especialmente o lar e a família, mas no segundo ano, também a escola e o yPAR ASP. Finalmente, a maioria dos ajudantes para os
objetivos escolares veio da escola, mas um número considerável veio da família, amigos e mundos familiares, e no segundo ano, também veio da yPAR ASP. As implicações variam do desenvolvimento teórico ao
metodológico, incluindo o uso da análise de redes sociais como uma ferramenta para examinar descritivamente o poder relacional no contexto.

Este estudo relata os resultados agressivos de um estudo randomizado de cluster do currículo Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS). Catorze escolas primárias foram aleatoriamente designadas para a
condição de intervenção ou controle e os alunos da terceira série foram acompanhados até o quinto ano. Professores e auto-relatos de agressão estudantil, problemas de conduta, delinquência, problemas de
atuação e variáveis de processamento de informações sociais (SIP) foram coletados. A mudança linear para cada uma das variáveis do SIP foi observada com estudantes de controle demonstrando aumento de
crenças normativas sobre agressão, aumento da resolução de problemas sociais agressivos, aumento do viés de atribuição hostil e aumento de estratégias agressivas de negociação interpessoal ao longo do tempo,
enquanto os estudantes do PATHS permaneceram relativamente estáveis. Os professores relataram mudanças curvilíneas significativas na agressão estudantil, problemas de conduta e problemas de comportamento;
todos favorecendo os estudantes do PATHS.
O conceito de habilidades sociais vem sendo reconhecido como um importante componente do processo de ensino-aprendizagem e vem sendo investigado enquanto uma possibilidade de resposta às demandas
educativas da sociedade atual, que visa ampliar o rol de competências dos indivíduos para enfrentar um mundo cada vez mais competitivo e excludente. Neste sentido, este trabalho apresenta um relato de
experiência, sobre um projeto de intervenção desenvolvido com uma turma de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental, em uma escola particular localizada no interior do estado do Rio Grande do Sul. Esta
turma foi escolhida a partir da escuta de pais e professores que verificavam o despreparo dos alunos para enfrentar esta etapa de transição do período escolar e levando em conta o momento crítico do
desenvolvimento socioemocional no qual se encontravam, que traduz a passagem da infância para a adolescência. O projeto teve por objetivo desenvolver e potencializar a competência social dos alunos, visando à
construção e fortalecimento de vínculos e laços sociais. Foi realizado um roteiro de atividades composto de nove encontros semanais, os quais tinham duração de 50 minutos e contou com a participação da
professora de Ensino Religioso desta turma. A partir da realização do projeto foi observada, em alguns alunos, a aquisição ou melhora de algumas habilidades tais como empatia, esperar sua vez para falar e
habilidades acadêmicas. Percebeu-se, contudo, a necessidade de realizar um trabalho neste sentido junto ao corpo docente da instituição, bem como um maior envolvimento da escola como um todo com esta
temática para um maior alcance dos resultados. Destaca-se que o desenvolvimento da competência social entre crianças e adolescentes vem sendo reconhecida como um importante fator para o desenvolvimento
saudável.
Os transtornos de ansiedade e depressão têm aumentado de forma considerável na população, sendo que seus sintomas tendem a manifestar-se já na infância. Intervenções para esses transtornos podem ser
realizadas através do desenvolvimento de habilidades socioemocionais e de resiliência. O Método Friends é um programa baseado em evidências que visa desenvolver essas habilidades. Nesse contexto, esta
pesquisa consistiu em uma avaliação da eficácia do Método Friends em um grupo de crianças. A amostra consistiu de 10 crianças, de ambos os sexos, com idades entre 6 e 7 anos. Estas participaram do Método em
uma Clínica-Escola de uma cidade do Interior do Paraná. Foi utilizado como instrumento de avalição o CBCL, aplicado em três momentos: pré-teste, pós-teste e follow up. Foram verificadas diferenças
estatisticamente significativas nos três momentos em escalas relacionadas a competências sociais, escala de internalização e de externalização, ansiedade, depressão, retraimento e comportamento agressivo. De
forma geral observou-se a eficácia do Método.

O presente estudo teve como objetivo a construção, implementação e avaliação da eficácia de um programa de promoção de competências socio-emocionais e atencionais, Perlimpimpim, para crianças do 1º ciclo. A
inclusão da atenção no desenvolvimento das competências sociais e emocionais surge como uma dimensão inovadora no âmbito destes programas, desconhecendo-se, até à data, programas conciliadores destas
três dimensões.
Foram avaliadas 36 crianças do 3º ano antes e quatro meses após a aplicação do programa, não tendo sido constituído grupo de controlo no presente estudo por se tratar de uma primeira aplicação do programa.
A avaliação da eficácia do programa ao nível das competências socio-emocionais foi realizada por auto e hétero relato, através da Escala de Competência Social – SSBS versão A e do Inventário de Identificação de
Sentimentos e Emoções – IIES e ao nível da atenção, através do teste de aptidão d2. Avaliou-se, ainda, os resultados académicos às disciplinas de Português, Matemática e Estudo do Meio no final do primeiro e do
terceiro período.
Nos resultados obtidos registaram-se ganhos significativos ao nível das competências sociais na subescala relações com os pares t(36) = -4.2 (p< .01) e nas competências emocionais registaram-se ganhos ao nível
da identificação e diferenciação de emoções positivas t(36) = -4.9 (p<.01), identificação e diferenciação de emoções negativas t(36) = -2.3 (p<.05), identificação e diferenciação total t(36) = -5.29 (p<.01) e no índice
de diferenciação de emoções e sentimentos t (36) =-5.71 (p<.01). Verificaram-se, ainda, diferenças significativas ao nível da atenção com ganhos nos parâmetros Total de Eficácia t(36) = -4.5 (p<.01), Índice de
Concentração t(36) = -6.8 (p<.01) e no Índice de Variabilidade t(36) = 3.2 (p<.01). Nos resultados escolares registaram-se melhorias significativas na disciplina de Estudo do Meio t(36) = -2.8 (p<.01).
A avaliação de processo da implementação do programa mostrou uma avaliação globalmente positiva, tanto ao nível do cumprimento dos objetivos das sessões como na adesão dos participantes às dinâmicas
realizadas.
Da avaliação realizada ao nível da eficácia verificaram-se diferenças significativas nas três dimensões do programa, isto é os participantes revelaram melhorias ao nível das competências sociais, emocionais e
atencionais, e ainda alguns ganhos ao nível dos resultados escolares.
Este estudo permite concluir que o programa Perlimpimpim se apresenta com uma proposta promissora para o desenvolvimento das competências em estudo, contribuindo para uma intervenção universal em meio
escolar.
A literatura sobre a inteligência emocional tem mostrado a importância do desenvolvimento de competências socio-emocionais, e o seu contributo na obtenção de relações sociais saudáveis e positivas.
O presente trabalho teve como principais objetivos: avaliar a sessão da empatia incorporada no programa de competências socio-emocionais, e testar se a participação no referido programa interfere com a adoção
de comportamentos empáticos.
A presente investigação de caráter quase-experimental, contou com uma amostra de 176 crianças provenientes de seis escolas básicas da ilha de São Miguel-Açores. Os dados deste estudo foram recolhidos através
de uma abordagem qualitativa e quantitativa. Este trabalhado contemplou três estudos.
Os resultados obtidos no estudo 1 sugerem que a sessão se apresentou adequada, bem planeada e pertinente, tendo em conta o público-alvo deste estudo. O segundo estudo pretendeu caracterizar os níveis de
empatia geral, empatia afetiva e empatia cognitiva na amostra em estudo. Os resultados obtidos mostraram que os participantes pontuaram níveis elevados de empatia geral (M=115,56), empatia afetiva (M=43,41) e
empatia cognitiva (M=40,78). Os resultados obtidos sugerem, ainda, que os níveis de empatia geral variam em função do género, não se verificando o mesmo na empatia afetiva e cognitiva. Para além disso, os
resultados mostraram que o nível socioeconómico dos participantes não influencia nos níveis empáticos dos mesmos. Ainda no estudo 2, pretendeu-se correlacionar a inteligência emocional e a empatia geral,
empatia afetiva e empatia cognitiva. Os resultados obtidos apontam para correlações fracas e positivas entre a inteligência emocional e empatia geral (r=.407), empatia afetiva (r=.310) e empatia cognitiva (r=.360),
sugerindo que crianças emocionalmente inteligentes apresentam uma maior predisposição a serem empáticos para com os outros.
Os resultados obtidos no terceiro estudo permitem verificar que a intervenção foi eficaz, no que diz respeito ao impacto da intervenção do programa de promoção de competências socio-emocionais na empatia
geral e cognitiva.
Neste sentido, parecem justificar-se intervenções no âmbito educativo que promovam competências socio-emocionais, visto serem fundamentais no desenvolvimento do indivíduo.

Este estudo realizou uma caraterizacão do repertório de habilidades sociais e problemas de comportamento de crianças e avaliou a força preditiva das habilidades sociais para problemas de comportamento.
Participaram 220 crianças, do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental, bem como seus pais ou responsáveis, que responderam ao Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS-BR). A amostra apresentou escores
coerentes com a norma para habilidades sociais e problemas de comportamento, sendo que os internalizantes, segundo os pais ou responsáveis, foram mais frequentes. Adicionalmente, as habilidades sociais de
maior peso preditivo foram as de Responsabilidade (na autoavaliação) e as de Autocontrole e Civilidade (na avaliação de pais ou responsáveis). Os resultados foram discutidos em termos de suas implicações para a
promoção de habilidades sociais como mecanismo preventivo de problemas comportamentais.

A influência da atividade física escolar no desenvolvimento da função executiva infantil ainda não é consenso entre os estudos já realizados, portanto esse estudo tem como objetivo verificar o efeito da estimulação
motora, nas respostas da função cognitiva de crianças na faixa etária de 6 a 10 anos, de escolas públicas do Distrito Federal, Brasil. Foram formados 2 grupos controle (n = 40) e experimental (n = 40), avaliados
antes e depois da intervenção, as variáveis analisadas: motricidade, função executiva, tempo de reação e atenção seletiva. A intervenção ocorreu durante 7 meses com aulas de educação física escolar. Os resultados
demonstraram que ocorreu uma diferença significativa entre os grupos nos testes de função executiva [F(1, 118) = 13.768; p = .001], tempo de reação [F(1, 118)= 18.352; p = .001] e atenção seletiva [F(1, 64)=
14.531; p = .001]. Desse modo, foi observado que, o grupo que sofreu intervenção melhorou não somente o aspecto motor, mas também melhorou de forma significativa o desempenho das funções cognitivas
testadas.

O objetivo deste trabalho foi medir a mudança na freqüência de vitimização, comportamento agressivo e comportamento positivo das crianças, depois de participar do programa "Childhood Friendly Communities".
302 crianças entre 9 e 15 anos, quinta e sexta série em duas participaram escolas públicas marginais em Guadalajara (México), que eram avaliadas com as escalas de vitimização, agressividade e comportamentos
positivos. Mudanças foram observadas na percepção da violência da qual menores estão sujeitos e um aumento no reconhecimento da agressão que eles exercitam em relação aos pares em crianças que inicialmente
relataram não ser agressivos ou que obtiveram uma pontuação baixa nos níveis de agressividade. Além disso, aquelas crianças que tendem a ser agressoras mostraram uma diminuição significante na agressão, tanto
direta quanto relacional, exercida em relação à sua mesmo. Estes resultados sugerem que o programa “Comunidades amigáveis ao infância ”ajuda a diminuir a normalização da violência contra as crianças, bem como
comportamentos agressivos em relação aos pares.
A auto-regulação é uma parte da metacognição relacionada ao desenvolvimento de uma aprendizagem efetiva. Isso é especialmente relevante em ambientes socialmente desfavorecidos. Portanto, os objetivos deste
trabalho são analisar se um programa de autorregulamentação da aprendizagem melhora as habilidades de resolver tarefas em crianças pequenas com desvantagens sociais e avaliar sua eficácia na perspectiva de
professores. Para isso trabalhamos com uma amostra de 43 sujeitos com idade entre 5 e 7 anos. Os resultados indicam que existem diferenças significativas antes e após a aplicação do programa no
desenvolvimento de habilidades: atenção, planejamento e autoavaliação na resolução de problemas. Da mesma forma, os professores acreditam que o Programa melhorou: os níveis de atenção e a generalização de
estratégias para outras atividades curriculares em seus alunos. Portanto, eles consideram uma ferramenta eficaz e motivadora para o ensino em ambientes de compensação educacional.

A capacidade de reconhecer emoções é um fator necessário para a adaptação normal da criança ao ambiente social e educacional; Além de permitir a detecção de distúrbios como autismo, ansiedade e depressão nos
estágios iniciais de desenvolvimento. Para compreender este processo, foi realizado um experimento no qual participaram 47 crianças distribuídas em três faixas etárias (6-7, 8-9. 10-11 anos), que visualizaram
fotografias de expressões faciais e corporais de alegria, tristeza raiva e medo. Eles foram solicitados a reconhecer a emoção expressa nos rótulos relacionados a essas emoções básicas e representados com
emoticons. Os resultados mostraram um melhor reconhecimento das expressões faciais e corporais do medo em crianças de 8 a 11 anos em comparação com aquelas entre 6 e 7 anos (p <0,01, r> 0,50). Por outro
lado, foram evidenciadas diferenças significativas (p <0,01, r> 0,50), no reconhecimento das expressões faciais de raiva em relação às corporais de raiva, entre as crianças de 6 a 7 anos e as de 8 a 11 anos. anos
Enquanto crianças de 6-7 anos discriminam melhor a expressão facial da raiva do que a expressão corporal, essas diferenças foram revertidas em crianças de 8 a 11 anos. A partir dos resultados obtidos, pode-se
concluir que o reconhecimento de expressões emocionais de raiva e medo é um importante indicador do bom desenvolvimento da criança. Educar no reconhecimento dessas emoções a partir dos 7 anos, poderia
facilitar uma melhor regulação emocional, com efeito benéfico no desempenho acadêmico da criança.
Programas de intervenção em habilidades sociais associados a recursos audiovisuais e multimídia podem ser utilizados para superar défi cits e contribuir no desempenho acadêmico. Este estudo avaliou os efeitos
de um programa, baseado nas vinhetas de vídeo do RMHSC-Del-Prette, sobre o repertório de habilidades sociais e o desempenho acadêmico de crianças com baixo rendimento escolar. Sob delineamento
experimental, 14 crianças foram avaliadas com o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais antes e depois de um programa de 22 sessões grupais. O Grupo Experimental apresentou ganhos signifi cativamente
maiores que o Grupo Controle em habilidades sociais e no desempenho acadêmico. Discute-se a utilidade e viabilidade do uso do RMHSC-Del-Prette em programas de intervenção e questões ligadas à sua
disseminação no contexto escolar.
Examinamos os efeitos da Ação Positiva (AP), um programa de promoção da saúde e aprendizagem socioemocional baseado na escola, sobre a saúde emocional de jovens urbanos predominantemente de baixa
renda e de minorias étnicas.
O estudo foi um par controlado, randomizado controlado, envolvendo 14 escolas públicas de Chicago. Os resultados foram avaliados durante um período de 6 anos de implementação do programa para uma coorte
de jovens em cada escola, acompanhados do 3º ao 8º ano. Os jovens relataram sua saúde emocional (afeto positivo, satisfação com a vida, depressão, ansiedade) e socioemocional e emocional. desenvolvimento do
personagem. Análises de modelos de curva de crescimento e de equações estruturais avaliaram os efeitos gerais do programa nos resultados de saúde emocional, bem como a mediação desses efeitos através do
impacto do programa no desenvolvimento socioemocional e de caráter dos jovens.
Os alunos das escolas de AP, comparados com aqueles nas escolas de controle, tiveram mudanças mais favoráveis ao longo do estudo em afeto positivo (tamanho médio do efeito da diferença [ES] = 0,17) e
satisfação com a vida (ES = 0,13). significativamente menor depressão (ES = −14) e ansiedade (ES = −26) no ponto final do estudo. Os efeitos do programa para afeto positivo, depressão e ansiedade foram mediados
por mudanças mais favoráveis ao longo do tempo no desenvolvimento socioemocional e de caráter para alunos em escolas de AP.
Os resultados sugerem que os programas universais baseados na escola podem beneficiar a saúde emocional dos jovens em ambientes urbanos de baixa renda. A magnitude modesta dos efeitos durante um longo
período de implementação do programa, no entanto, reflete os desafios de ambas as intervenções de montagem e compensação de riscos formidáveis para problemas de saúde mental em tais ambientes.

Este ensaio de campo controlado e randomizado examinou a eficácia da abordagem da Sala de Aula Responsiva (RC) no desempenho do aluno. Escolas (n = 24) foram randomizados em condições de intervenção e
controle; 2.904 crianças foram estudadas do final do segundo ao quinto ano. Os alunos nas escolas designadas para a condição RC não superaram os alunos nas escolas designadas para a condição de controle em
matemática ou leitura. O uso de práticas de RC mediou a relação entre a atribuição de tratamento e melhor desempenho em matemática e leitura. Tamanhos de efeito (ES) foram calculados como coeficientes
padronizados. As relações ES entre o uso de práticas RC e realização foram 0,26 para matemática e 0,30 para leitura. As práticas de RC e relação de realização de matemática foram maiores para os alunos com baixo
desempenho inicial de matemática (ES = 0,89). Os resultados enfatizam a fidelidade da implementação.

Este estudo avaliou os resultados de um programa de aprendizagem social e emocional (SEL) sobre o desempenho acadêmico entre estudantes de um distrito escolar urbano, de alto risco. Usando um design
aleatório por cluster, 24 escolas primárias foram designadas para receber o currículo de intervenção (Promoting Alternative Thinking Strategies, ou PATHS) ou um currículo que apresentava poucos ou nenhum
tópico SEL (ou seja, o grupo de controle). Além dos resultados dos testes de domínio do estado, foram obtidos dados demográficos, frequência escolar e informações de dosagem de 705 alunos que permaneceram
no mesmo grupo da 3ª à 6ª série. Análises de odds ratio revelaram que os alunos matriculados nas escolas de intervenção demonstraram níveis mais altos de proficiência básica em leitura, escrita e matemática em
algumas séries. Embora essas diferenças entre grupos sejam mantidas por raça / etnia, gênero e status socioeconômico, diferenças significativas dentro do grupo também foram observadas nessas variáveis.
Coletivamente, esses resultados indicaram que a instrução sobre desenvolvimento social pode ser uma abordagem promissora para promover a aquisição de proficiência acadêmica, especialmente entre jovens que
frequentam escolas de alto risco. As implicações dessas descobertas em relação aos programas SEL concluem o artigo. (PsycINFO Database Record (c) 2019 APA, todos os direitos reservados)
Este estudo avaliou a eficácia de uma intervenção sócio-emocional baseada em compaixão e atenção recentemente desenvolvida, Call to Care-Israel (C2C-I), na redução de atitudes preconceituosas dos jovens
israelenses-judeus em relação ao grupo israelense-palestino. O C2C-I combina a prática de mindfulness e compaixão com orientação sócio-cognitiva e social-emocional em um programa para criar uma comunidade
de cuidados e cultivar a compaixão em relação a si e aos outros. Trezentos e vinte e quatro alunos israelenses e judeus da 3ª à 5ª séries (ngirls = 137) de três escolas primárias no centro de Israel foram designados
por randomização parcial à intervenção C2C-I (nC2CI = 175) ou a um grupo de controle da lista de espera. O preconceito de grupo externo foi avaliado por três medidas - estereotipagem, preconceito afetivo e
prontidão para contato social - no pré e pós-intervenção, bem como no acompanhamento de 6 meses. Os resultados mostraram que, em comparação com os participantes do grupo controle, os participantes da
intervenção C2C-I reduziram significativamente o preconceito afetivo e os estereótipos negativos sobre o grupo externo israelense-palestino, enquanto aumentavam simultaneamente sua prontidão para entrar em
contato social com jovens israelenses-palestinos. É importante ressaltar que os efeitos significativos encontrados no grupo C2C-I foram mantidos no seguimento de seis meses - período que envolveu uma escalada
violenta no conflito entre israelenses e palestinos - enquanto uma maior deterioração nas atitudes intergrupos emergiu para o grupo de controle. Surgiram altos tamanhos de efeito para diferenças de grupo em
todas as medidas de preconceito, destacando ainda mais o forte impacto do programa C2C-I. Esses resultados têm implicações significativas para a implementação de práticas baseadas em mindfulness e compaixão
em C2C-I, a fim de promover relações positivas entre grupos em áreas caracterizadas por tensão étnica e conflitos violentos.

O efeito de um programa de promoção da saúde mental baseado na terapia cognitivo-comportamental e no aprendizado sócio-emocional chamado “Você pode fazer isso! Educação ”sobre a resiliência de alunos do
ensino fundamental. Os participantes eram alunos da quarta série de escolas primárias na Área Metropolitana de Tóquio, que foram designados para o grupo de intervenção (n = 78) ou controle (n = 47). O grupo de
intervenção recebeu oito lições do programa por um conselheiro visitante, que abordou tópicos relacionados à resiliência e às relações de pensamento, sentimento e comportamento. O grupo de intervenção
mostrou melhorias significativas na resiliência e apoio social, enquanto o grupo de controle não. Discutimos a viabilidade do programa para melhorar a resiliência e suas limitações nos ambientes escolares
japoneses.
As escolas continuam a se esforçar para o uso de intervenções e políticas baseadas em evidências para promover salas de aula bem gerenciadas que promovam melhores resultados para os alunos. O presente
estudo examinou os efeitos das Equipas de Intervenção Relacionadas à Função em Toda a Classe (CW-FIT), uma intervenção de contingência em grupo, sobre o comportamento on-task e perturbador de alunos do
ensino fundamental com ou em risco de transtornos do comportamento emocional (EBD) . Dezessete escolas de ensino fundamental, 159 professores de educação geral e 313 alunos participaram do estudo de
projeto de grupo de controle randomizado. A fidelidade da implementação foi forte para os professores dos grupos de intervenção e foi medida entre os grupos e nas condições da linha de base. Os resultados
sugerem que o CW-FIT pode ser usado para aumentar o comportamento na tarefa e reduzir o comportamento perturbador de estudantes com ou em risco de EBD. Além disso, os professores das aulas de
intervenção aumentaram os elogios e reduziram as reprimendas a cada aluno e, juntamente com seus alunos, relataram altos níveis de satisfação do consumidor.

Examinamos os efeitos de um programa de aprendizado social e emocional, o Programa Atitude Positiva, sobre as competências sociais e emocionais e a autoestima dos alunos portugueses do ensino fundamental,
a partir das duas perspectivas dos alunos e de seus professores. Participaram 1237 alunos da quarta série de 37 escolas de um município português, com média de idade de 9,2 anos, dos quais 970 (em 86 turmas)
participaram do programa e 267 (em 21 turmas) serviram como grupo de comparação. Os alunos e seus professores preencheram questionários antes e após a intervenção. Usamos modelagem linear multinível com
um desenho de medidas repetidas para avaliar a eficácia do programa. Os alunos e seus professores relataram ganhos significativos de intervenção no autocontrole e na consciência social. Os alunos do grupo de
intervenção também identificaram reduções no isolamento social e melhorias na auto-estima, e seus professores relataram reduções na ansiedade social de seus alunos. Uma análise por gênero revelou que apenas
as meninas apresentaram aumento da auto-estima, e apenas os meninos relataram menor isolamento social. Essas descobertas apóiam a eficácia do programa.
"Eccomi Pronto" (EP), um currículo de aprendizado socioemocional da escola primária que foi originalmente desenvolvido e avaliado na Itália foi traduzido para coreano e implementado e avaliado nas salas de aula
da 4ª série de uma escola primária na Coréia do Sul. Dados qualitativos dos professores indicaram que o PE melhorou a auto-reflexão e a autodireção dos alunos, resultou em insights pedagogicamente úteis sobre o
funcionamento psicológico dos alunos e melhorou a qualidade da interação professor-aluno. No entanto, não foram observadas mudanças estatisticamente significativas no comportamento acadêmico engajado
dos alunos (medido por uma pesquisa de 8 itens). Os professores relataram que o núcleo do currículo do PE era apropriado para o contexto educacional sul-coreano. Os professores também recomendaram
modificações nas atividades de aprendizado de acompanhamento para tornar essas atividades mais consistentes com as práticas educacionais da Coréia do Sul.

A autoeficácia prevê a persistência e o desempenho dos alunos em assuntos desafiadores. Portanto, é importante entender os fatores que contribuem para a auto-eficácia dos alunos, um fator-chave em seu
sucesso em matemática e ciências. O atual estudo transversal examinou a contribuição da ansiedade de gênero e matemática e ciências dos alunos, bem como o uso das práticas de aprendizagem social e emocional
(SEL) nas escolas para a auto-eficácia dos alunos em matemática e ciências. Os alunos da quinta série (n = 1.561) preencheram questionários sobre seus sentimentos sobre matemática e ciências. Aproximadamente
metade dos estudantes frequentou escolas implementando a abordagem Responsive Classroom® (RC), uma intervenção SEL, como parte de um estudo controlado randomizado. Os resultados sugerem que não há
diferença na autoeficácia em matemática e ciências entre meninos e meninas. Os alunos que relataram maior ansiedade em matemática e ciências também relataram menos autoeficácia em relação a esses assuntos.
No entanto, a associação negativa entre a ansiedade e a autoeficácia dos alunos foi atenuada nas escolas que usam mais práticas de RC comparadas com aquelas que usam menos práticas de RC. As práticas de RC
foram associadas a maior auto-eficácia científica. Os resultados destacam a ansiedade como contribuindo para a baixa auto-eficácia em matemática e ciências e sugerem que as práticas de RC criam condições de sala
de aula nas quais a ansiedade dos alunos é menos fortemente associada a crenças negativas sobre sua capacidade de obter sucesso em matemática e ciências. (PsycINFO Database Record (c) 2019 APA, todos os
direitos reservados)

Este estudo procurou estabelecer pontos de vista de alunos e professores sobre um programa de atenção plena de seis horas para toda a turma chamado Paws.b. Os grupos focais pós-intervenção dos alunos e as
entrevistas semiestruturadas dos professores foram usadas para determinar o que era interessante e útil no Paws.b e como ele poderia ser desenvolvido. As gravações em áudio foram transcritas e analisadas
tematicamente. Os resultados indicaram que a grande maioria dos alunos gostava de Paws.be considerava-se acessível aos alunos e viável para o desempenho dos professores. Vários temas destacaram o impacto do
Paws.b na atenção dos alunos, mas também em seu metacognição e funcionamento social / emocional, dentro e fora da sala de aula. Várias adaptações potencialmente frutíferas também foram propostas. As
conclusões são discutidas em relação à literatura sobre mindfulness e psicologia educacional, e orientações futuras para a pesquisa são descritas.

Com base na teoria da inclusão, o atual programa piloto de três anos (2013–2016) trata do discurso narrativo, da dramatização e da escrita criativa como uma ferramenta útil para criar resiliência em alunos do
ensino fundamental com e sem Necessidades Educacionais Especiais (NEE) em a sala de aula convencional. O objetivo específico do programa era ajudar os alunos a desenvolver uma série de habilidades
psicossociais fundamentais, como um senso positivo do eu interior e a capacidade de cooperar e se relacionar com os outros, familiarizando-se com eles no reconhecimento e expressão das emoções básicas da
alegria, tristeza , medo e raiva. Sob a cooperação sistemática entre o professor de educação geral, o professor de educação especial e o restante do corpo docente, o conceito era envolver o máximo de professores da
escola para criar uma comunidade de prática, colaboração, compartilhamento de aprendizado e ação. Usando uma abordagem de pesquisa baseada em ação, os dados do presente trabalho permitiram aos alunos
participantes demonstrar uma série de habilidades socioemocionais, incluindo aquelas necessárias para a autoconsciência. Da mesma forma, os professores envolvidos no projeto em cada turma construíram
relações positivas com seus alunos e o restante dos professores, a quem eles incentivaram a participar de várias tarefas de colaboração por meio de programas semelhantes.
Este estudo examinou a eficácia do Programa Muito Bom para Prevenção da Violência (TGFV), uma intervenção interativa multifacetada. Fundamentados na Teoria da Aprendizagem Social de Bandura, os currículos
do TGFV se concentram no desenvolvimento de habilidades pessoais e interpessoais para resolver conflitos de maneira não violenta e resistir a influências sociais que levam à violência. Participaram 999 alunos da
terceira série e 46 professores em dez escolas de ensino fundamental. As escolas foram adaptadas às características dos alunos e ao desempenho acadêmico e atribuídas às condições de tratamento ou controle.
Professores e alunos concluíram listas de verificação avaliando o comportamento dos alunos antes, após e 20 semanas após a entrega do programa. Os resultados mostram que os estudantes de tratamento, em
comparação aos estudantes de controle, foram percebidos pelos professores como evidenciando o uso mais frequente de habilidades pessoais e sociais e de comportamentos pró-sociais após a entrega do
programa. Os dados da pesquisa mostram que os estudantes de tratamento, em comparação aos estudantes de controle, evidenciaram pontuações mais positivas nas áreas de habilidades de competência
emocional, habilidades sociais e de resistência e habilidades de comunicação após a entrega do programa. Os benefícios do programa TGFV continuaram sendo observados nas 20 semanas de acompanhamento.

Este artigo descreve um programa para promover o bem-estar e a aprendizagem socioemocional em alunos do terceiro e quarto anos do ensino geral básico e sua avaliação de impacto. Os fundamentos conceituais
do programa de Bem-Estar e Aprendizagem Socioemocional baseiam-se na perspectiva da aprendizagem socioemocional, que integra fatores tanto no indivíduo quanto no contexto. O programa enfatiza o
desenvolvimento de vínculos interpessoais de qualidade e o desenvolvimento das habilidades necessárias para isso. Por meio de um desenho quase experimental, que incluiu 647 alunos da terceira e quarta série em
cinco escolas particulares subsidiadas em Santiago, Chile, a avaliação com análise da variação de medidas repetidas mostrou um impacto do programa na auto-estima dos alunos percebida por seus alunos.
professores (medidos através do teste de autoestima). Da mesma forma, o programa mitigou a diminuição da percepção do clima escolar de acordo com a Escala Social do Clima, em indicadores de integração social e
no desempenho escolar, observado no grupo controle. Os resultados do programa e suas possíveis implicações para o desenvolvimento de intervenções nesse campo são discutidos.

Idioma dos
No. Ordem Autor Artigo Referência + Link permanente Ano País
descritores
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Base de dados Descritores da pesquisa Tipo de estudo Objetivo geral Participantes Número de Participantes
O trabalho é focado em adolescentes com

dificuldades de aprendizado e problemas de Não possui participantes (o
comportamento. O trabalho descreve os trabalho revisa artigos que
Emerald Insight learning program" and Meta-análise Não possui
resultados de uma revisão meta-analítica avaliaram programas de
"secondary school"
sobre programas SEL no ambiente das escolas intervenção)
secundárias.
Examina os efeitos de um programa SEL

"social and emotional chamado Second Step Middle School
Academic OneFile learning program" and Experimental Program. Amplia a analise relacionando os Alunos 3.651 alunos
"middle school" efeitos do programa no bullying, homofobia e
cyberbullying.

O estudo compara a eficácia de dois

programas de aprendizado socioemocinal
Academic OneFile learning program" AND Alunos 982 alunos
buscando entender os fatores importantes
"junior high school"
para um programa de intervenção efetivo.
O trabalho se refere à criação de um programa

"social and emotional Aproximadamente 1300, maioria
que mescla habilidades socioemocionais e
Academic OneFile learning program" and Qualitativo Alunos de população de minorias
virtudes de caracter. O programa se chama
"middle school" etnicas.
MOSAIC.

O objetivo do artigo é delinear as contribuiçõe

Destinado a todos os
"social and emotional dos programas SEL para a saúde e educação e
funcionários da escola,
Emerald Insight learning program" and delinear uma recente iniciativa do governo Não apresenta
professores, e pais e
"secondary school" Inglês no ensino secundário chamada:
responsáveis
Secondary SEAL.
O trabalho fala sobre um programa chamado

Quase- "Skills for Life". Esse programa almeja
Emerald Insight learning program" and Alunos 1394 alunos de 27 escolas
experimental desenvolver as habilidades socioemocionais e
"secondary school"
morais durante a adolescência.

Analisar e sistematizar os resultados de Não possui participantes (o

"habilidades
investizações realizadas nos Estados Unidos e trabalho revisa artigos que
ctory of Open Access Journsocioemocionales" AND Explicativo Não possui
Inglaterra explicando seus impactos nos avaliaram programas de
"escuela"
programas de ensino. intervenção)

5 meninos e 3 meninas que

foram identificados pela equipe
da escola como tendo
"dificuldades emocionais" (3 com
Fala sobre a regulação emocional de pessoas Alunos de idade entre 12 e comportamento desafiados; 3
Academic OneFile learning program" and
com dificuldades de aprendizado severas. 15 anos com diagnóstico de espectro
"secondary school"
autista; 2 apresentaram
características autistas) mais 2
alunos facilitadpres e um
funcionário


Apresentar um programa de autorregulação 136 alunos e não cita o número
Academic Search Premie learning program" and Alunos e professores
emocional e suas formas de avaliação. de professores
"secondary school"

O artigos faz uma revisão sobre o campo de

pesquisa da inteligência emocional (EI).
"social and emotional Não possui participantes (o Não possui participantes (o
Avaliando duas abordagens de teoria e
Academic Search Premier learning program" and Qualitavivo trabalho faz uma análise trabalho faz uma análise crítica
avaliação da (EI) os autores resumem as
"secondary school" crítica de sistemas teóricos) de sistemas teóricos)
evidências ligando EI com o sucesso na vida e
as realizações academicas.
Avalia se o programa SEAL (Social ans 4.443 estudantes (com idade 11-
Emotional Aspects of Learning) implementado 12 anos no começo do estudo)
Quase- em escolas Inglesas gerou impacto atendidos por 41 escolas
Academic OneFile learning program" and Alunos
experimental significativo ou não sobre os problemas de secundárias da Inglaterra - 2.442
"secondary school"
conduta e sintomas emocionais dos alunos em em 22 escolas SEAL e 2.001 em
relação a outras escolas sem esse programa. 19 escolas do grupo de controle

Avalia um programa socioemocional chamado

Strong Kids juntamente com o efeito do uso
Quase- exploratório do feedback de desempenho.
Academic Search Premier learning program" and Alunos e professores 125 alunos e 3 professores
experimental Foca em um programa socioemocional mas
"secondary school"
amplica para o que chama de "performance
feedback".
Avaliar a ação sobre a promoção de saúde

"social and emotional mental das escolas na Inglaterra. O objetivo
Quantitativo / 599 escolas primárias e 137
Academic Search Premier learning program" and geral desse estudo foi idenficar que tipo de Escolas
qualitativo escolas secundárias
"secondary school" abordagem as escolas da Inglaterra focadas
em saúde mental estavam usando.

"social and emotional Não possui participantes Não possui participantes (fala de
Se propõe a fazer uma avaliação geral sobre
Academic Search Index learning program" and (fala de programas de programas de caráter de modo
programas de caráter.
"secondary school" caráter de modo geral) geral)
O presente estudo procurou a extensão dos

Quase- impactos do programa RULER em 3 domínios Escolas, salas de aula e 62 escolas, 164 salas de aula e 90
MEDLINE Complete learning program" and
experimental apoio emocional; apoio instrucional e professores professores (91% mulheres)
"secondary school"
organização da sala de aula.

Examina os efeitos de dois programas de

intervenção. Um deles se chama PATHS
"social and emotional (Promoting Alternative Thinking Strategies)
Qualitativo /
SocINDEX with Full Text learning program" and trabalha habilidades socioemocionais. E Escolas e alunos 56 escolas e 1.675 alunos
quantitativo
"middle school" expande para um outro programa chamado
Triple P programa parental de comportamento
cognitivo.

Grupo não-clínico 172 (70

Avalia o impacto de um programa de meninos e 102 meninas); 37
"social and emotional habilidades sociais e emocionais chamado adolescentes do grupo
Academic OneFile learning program" and Longitudinal “Crescer a Brincar” (Growing up Playing). O Alunos experimental (14 meninos e 23
"secondary school" trabalho foca em analisar os impactos desse meninas); 135 crianças do grupo
programa sobre o comportamento disruptivo. de controle (56 meninos e 79
meninas)
O trabalho faz uma análise sobre o ensino de

competências socio-emocionais para alunos
"habilidades
da Educação Secundária Obrigatória (ESO) em
Academic OneFile socioemocionales" AND Não apresenta Não apresenta
contextos multiculturais. E também, fala de
"escuela"
um programa de orientação das competências
socioemocionais (POCOSE).

Fala sobre um programa socioemocional como 148 alunos da escola de

forma de prevensão de comportamentos. intervenção e 151 alunos da
Quase- Descreve o desing de uma intervenção e seus escola de comparação (ambas as
Academic Search Premier learning program" and Alunos
experimental efeitos sobre as suspensões de estudantes, amostras de cada escola eram
"secondary school"
cabular aulas (skipping class), e as notas em sua maioria do sexo feminino
fracassadas. e afro-americanos)

Avaliar os efeitos de um programa baseado no

aprendizado socio-emocional e programa de
"social and emotional promoção de saúde em problemas de
ScienceDirect learning program" and comportamento e atitudes relacionadas para Alunos e parentes 363 alunos
"middle school" jovens urbanos de baixa renda. O trabalho fala
sobre um programa socioemocional chamado
Positive Action.

"social and emotional O trabalho tem a proposta de apresentar o

Academic OneFile learning program" AND Qualitativo desenho (design) do programa socioemocional Não possui participantes Não possui
"junior high school" Atitude Positiva.

"social and emotional Professores, equipe da

ply Centre Inside Serials learning program" AND Pesquisa-ação Apresentar o programa Second Step. escola não-instrucional e
"junior high school" família

14 estudantes com idade entre

O trabalho apresenta 3 estudos que avaliam
14-17 anos (10 meninos, 4
"social and emotional dois programas socioemocionais S"trong Kids"
meninas) que foram
ply Centre Inside Serials learning program" and Pesquisa-ação e "Strong Teens". O estudo nº2 aborda a faixa Alunos
considerados como tendo
"middle school" etária de 12 a 14 anos. Já o estudo nº 3 aborda
severos problemas emocionais e
a faixa etária de 14 a 17 anos.
comportamentais
O autor do trabalho explica algumas questões

"social and emotional presentes na puberdade e adolescência e, em
ERIC learning program" and Qualitativo seguida, revê alguns programas SEL olhando Não possui participantes Não possui
"secondary school" para o que funciona melhor com os
adolescentes.

O número de sujeitos envolvidos

O presente trabalho pretende estudar até que na pesquisa foi de 231
Quase- ponto o desenvolvimento das habilidades estudantes de duas escolas de
ScienceDirect learning program" and Alunos
experimental socioemocionais reduzem os eventos de ensino médio: 117 pertenciam ao
"middle school"
bullying. grupo experimental e 114
pertencentes ao grupo controle
628 participantes com idades

entre 11 e 17 anos. No programa
"social and emotional O estudo avalia um programa Atitude Positiva a intervenção fo
Quase-
APES FSTA Full Text Collectlearning program" and socioemocionais chamado "Positive Attitude" Alunos aplicada a 472 alunos do 7º ao 9º
experimental
"middle school" para alunos com faixa etária adolescente. ano (25 turmas). 156 estudantes
em grupo de contrele (8 turmas)
também participaram do estudo

474 alunos (25 turmas)

"social and emotional O estudo investiga a eficácia de um programa
integrados no programa e 156
Scopus learning program" and socioemocional relacionado ao autoconceito Alunos
alunos (8 turmas) como parte do
"middle school" dos alunos.
grupo de controle.

British Library O artigo relata as descobertas de um estudo

Document Supply "social and emotional
de caso feito sobre o programa
Centre Inside Serials learning program" and Qualitativo Alunos 41 alunos (12-14 anos)
socioemocional chamado "Student
& Conference "middle school"
Assistance Programme".
Proceedings

O trabalho possui como objetivo implementar

um programa baseado em intervenções de Não apresenta claramente um
prevenção e promoção escolares (SBPPI) número de participantes (em
"social and emotional utilizando um currículo integrado entre as relação a pessoas físicas).
Alunos, professores e
SocINDEX with Full Text learning program" and Pesquisa-ação competências SEL e o desenvolvimento do Contudo, é possível observar que
funcionários
"middle school" caráter. Além disso o presente estudo pelo menos, 421 estudantes e 52
também se propõe o teste de uma ferramenta funcionários responderam à
de avaliação chama SITS dentro da aplicação pesquisa
desse programa.

Tipo de intervenção Duração e estrutura Conteúdo Referencial teórico

O trabalho faz uma revisão de vários artigos que Learnin Disabilities (LD);
Não apresenta estrutura do programa. referencial teórico
avaliaram programas de intervenção. Behavioral Disorders (BD).
específico
Programa SEL chamado Second Step Middle School

Program. Aulas semanais ministradas durante o ano
Programa Second Step
letivo. As aulas são estruturadas e apoiadas por um
Duração 3 anos
DVD incluindo um topico focado em entrevistas com
Nº Escolas: 36
estudantes demonstrando suas habilidades. As
Séries: 6ª, 7ª e 8ª
lições são baseadas em habilidades e os
Nº Lições (6ª): 15 lições
alunosrecebem sugestões de treinamento sobre seu
Nº Lições (7ª, 8ª): 13 lições cada
comportamento. Os professores fizeram um
TEMAS (6ª) 5 lições: Empatia e comunitação; 2 lições: Bullying; 3
treinamento de 4 horas revisando o lógica do Socioemocionais; bullying;
lições regulação emocional; 2 lições: Resolução de problemas; e 4 Durlak
programa Second Step pesquisando evidências que homofobia; cuberbullying.
lições Prevenção de substâncias abusivas.
apoiam o conteúdo. Essa sessão também incluiu
TEMAS (7ª, 8ª) 4 lições Empatia e comunicação; 3 lições: Bulluing; 2
aulas em grupo com dicas e estratégias para reforçar
ou 3 lições: Regulação emocional; 2 lições: Resolver problemas ; e 2
o conteúdo das lições durante a semana. Depois de
ou 3 lições sobre substâncias abusivas.
concluir cada lição os professores preencheram um
TEMPO: 1 aula de 50 min ou 2 aulas de 25 minutos
registro de implementação on-line avaliou a
Frequência: 1X por semana durante durante o ano escolar
perpecção dos professores sobre o engajamento do
Material de apoio_DVD
alunos e os componentes das lições que eles
completaram.

Programa Positive Attitude

Sessões: adapatados de acordo com o perfil de cada turma.
Nº Sessões: 13 sessões em cada turma
Estrutura das sessões: 1ª e 2ª e última sessões para Avaliação e Consciência social; isolamento
Programa Positive Attitude. É um trabalho quebra de gelo (introdução do psicólogo, programa e alunos); 10 social; ansiedade social;
desenvolvido em Portugal desde 2004. sessões subsequentes sobre 2 módulos (5 sessões cada); liderança; auto-controle; auto-
específico
Assunto: 4 módulos opcionais, 2 são escolhidos na avaliação inicial estima.
TEMAS: Autoconsciência e Autogestão, Consciência social,
Habilidades de relacionamento e Tomada de decisão responsável,
Frequência: 1 hora por semana
Uma equipe de funcionários da escola e

colaboradores da equipe de pesquisa criou o
Programa MOSAIC Baseia-se no SECD (Social-
primeiro esboço do currículo durante o ano letivo de
Duração: 3 anos Habilidades socioemocionais: emotional and character
2013-2014, após um ano de observação e
Estrutura: Mensal, 3 atividades semanais, reflexão e feeback no fim comunicação, empatia, development).
construção de confiança. O currículo piloto do SECD
do mês regulação emocional, resolução Abordagem MOSAIC
(Social-emotional and character development) foi
Estrutura: foco e estrutura ficam, intencionalmente, menos de problemas sociais; (Mastering Our Skills and
implementado durante o período "consultivo" da
estruturados com a progressão dos anos Virtudes de caráter: diligencia, Inspiring, ou, Dominando
escola. Os conselhos nesta escola se encontram
TEMAS: Virtudes de caracter e habilidades socioemocionais reunido generosidade, mentalidade nossas habilidades e
diariamente no início do dia letivo por
em temas mensais. futura, perdão, criatividade. caracter inspirador). Cita
aproximadamente 20 minutos, e quase todos os
Construção: currículo de construção colaborativa Durlak
membros da equipe de uma escola lideram um
conselho.

Programa SEAL
Duração: 1 ano
Programa SEAL ( The Social and Emotionla Aspects
Nº Escolas: 60 (rurais e urbanas O texto não indica um
of Learning in Secondary Schools). É um programa
Estrutura: Abordagem universa (ou seja, todos os alunos). Incluindo Socioemocionais. referencial teórico
socioemocional do governo Inglês para o ensino
os mais brilhantes e motivados, e abordagens especializadas visarão específico
secundário.
alunos mais vulneráveis
Construção: currículo de construçãocolaborativa
The "Skills for Life" programe é uma escola universal

Holandesa baseada em um programa de prevenção Programa: "Skills for Life" Duração: 20 meses
Comportamento pro-social;
almejando reduzir os problemas comportamentais e Estrutura: currículo apresentado em dois anos escolares
autoconsciência; consciência O texto não indica um
de saúde dos adolescentes entre 13-16 anos de consecutivos
social; autocontrole; habilidades referencial teórico
idade. O programa pretende fazer isso aprimorando Assunto: sobre os comportamentos saudáveis
interpessoais; tomada de específico
o comportamento pro-social, autoconsciência, TEMAS: 1º ano alunos receberam lições básicas, 2º ano as lições de
decisão ética.
consciência social, autocontrole, habilidades comportamento
interpessoais e a tomada de decisão ética.

Aprendizado socioafetivo;
Não possui, pois analisa diversos programas de Não apresenta estrutura do programa. Pois o trabalho se trata de u
aprendizado ético; aprendizado Durlak, Greenberg e Zins
intervensão socioemocional. artigo que analisa outros trabalhos de investigação.
de habilidades sociais.

Grupo "Show Club"

Nº Sessões: 13 sessões, Estrutura das sessões:
Sessões: Foram organizadas em 6 grandes grupos,
Estrutura das sessões:
Primeira sesão era descritana a introdução, regras e criação do nom
para o grupo; e
Última sessão: revisão, avaliação, como continuar usando o que os
membros aprenderam.
Tempo das sessões: 45 minutos dentro da escola no período da
primavera
Sessões de "oficinas" dos alunos com dificuldades
Material de apoio_
severas ministradas por um grupo de profissionais Exploração de sentimentos; O texto não indica um
adereços físicos,
da saúde e educação. O grupo foi planejado para habilidades de gerenciamento referencial teórico
visuais,
executar dez sessões semanais de 45 minutos na dos sentimentos. específico
narrativa sensorial,
escola durante o perído da primavera.
jogos,
música,
discussão,
planos de enfrentamento e relaxamento.
Ferramenta de apoio_sessões utilizavam "hook-ups" que são ações
motoras bilaterais como ferramentas de movimento baseado no
corpo visando melhorar a concentração e a aprendizagem
Objetivo: desenvolver o gerenciamento emocional Público: Alunos
com severas dificuldades emocionais e de aprendizagem
Ministrado por 1 equipe de saúde e educação

A intervenção consistiu em 3 componentes primário

envolvendo professores e alunos na escola de Duração: 2 anos (2004-2005)
intervenção: programa Educador Resilient para Nº Escolas: 2 escolas secundárias da Califórnia
Autorregulação emotional. referencial teórico
professores; O Test Edge para estudantes; e o Série: 10ª séries
específico
treinamento de biofeedback de coerência do ritmo
cardíaco para professores e alunos.


Não possui intervenção, pois o trabalho faz uma Não apresenta estrutura do programa, pois trabalho analisa sistemas
Inteligência emocional. referencial teórico
análise crítica de sistemas teóricos. teóricos.
específico
Programa SEAL
Duração: 2 anos
Nº Escolas: 22 SEAL, 19 controle
Estrutura: "multicomponente", assembléias escolares, atividades de
Autoconhecimento;
aula, sugestões para envolver a comunidade em geral Modelo de Goleman para
Foram realizados testes antes e depois da gerenciamanto de sentimentos;
Atividades organizadas em 4 práticas: Inteligência Emocional
implementação do programa SEAL. motivação; empatia;
Abordagem em toda a escola (EI)
Ensino direto e explícito das socioemocionais
Abordagem de ensino que favoreçam um ambiente de segurança e
apoio em sala de aula
Formação de pessoas e desenvolvimento profissional conínuo

Programa Strong Kids

Currículo Strong Kids. Estrutura: SOCIOEMOCIONAIS;
Sessões: Aulas em bloco de 50 minutos PERFORMANCE FEEDBACK
específico
Frequência: 1X por semana com excessão do recesso de privamera.
Programa TaMHS
Programa TaMHS (The targeted mental health in Nº Escolas: 137 escolas secundárias Saúde mental; bem estar
schools). Assunto: Ensino direto e explícito de competências socioemocionaisemocional.
específico

Trabalho teórico. Programa de caráter. O trabalho sugere um

caminho para um programa bem sucedido: Traçar padrões bem de
definifos, Aprendizado das Escolas sobre sobre programas eficazes
com organizações como a Charater Education Partnership, Usar: Os
Onze Princípios de Educação Eficiente de Caráter do CEP como base
para construir um programa de educação de caráter e podem auxili O texto não indica um
Educação de Caráter (Character Education). na avaliação do programa; Ideias de sessões de brainstorming pela Educação do caráter; bullying. referencial teórico
da escola sobre os padrões de educação do caráter devem ser específico
apresentados nas reuniões da associação de pais e professores; As
constribuições da equipe da escola, dos pais e do comitê consultivo
devem ser incomporadas às definições dos padrões de educação de
caráter da escola; O resultado das necessidades avaliadas também
devem ser usados na construção do programa.
Programa RULER
Duração 2 anos Alfabetização emocional;
Estrutura: reconhecer as emoções em si
TREINAMENTO DE PROFESSORES, mesmo; reconhecer as emoções
CURRÍCULO DE PALAVRAS SENTIMENTOS, nos outros; entender as causas e
Lissões ELA; consequências das emoções;
Programa RULER. referencial teórico
Oportunidade de construção de habilidades [Skill-buiding rotular as emoções com um
específico
opportunities]; vocabulário preciso e adequado;
APOIO EMOCIONAL, expressar e regular as emoções
HABILIDADES DE ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL, de maneiras socialmente
SUPORTE INSTRUCIONAL, adequadas.
ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA

Programa: PATHS + Triple P

Nº Escolas: 56 O texto não indica um
Socioemocionais;
Programa PATHS + Triple P. Estrutura: referencial teórico
comportamento parental.
Intervensão universal, ou seja, dirigida a todas as crianças, em vez específico
de um subgrupo particular de crianças de risco.

Programa: Growing up Playing

Estrutura: Integrado na aprendizagem de conteúdos curriculares,
os professores aplicaram o programa nas salas de aula,
Assunto: Em cada ano são trabalhadas diferentes competências
socioemocionais. Socioemocionais;
Crescer e brincar (Growing up Playing). referencial teórico
Frequência: 1 ou 2 vezes por semana, comportamento disruptivo.
específico
Material de apoio_com base nos manuais com exercícios utilizados
para promover cada resultado socioemocional,
Construção: A cada 20 dias, os especialistas do projeto davam
supervisão técnica e treinamento aos professores.
Programa POCOSE
Estrutura:
Sessões em 7 módulos
Em cada um dos módulos se especificam os: objetivos; conteúdos;
dinâmica de desenvolvimento; sequência das sessões; materiais Autoconhecimento emocional;
Programa de Orientação das competências Socio- empredados; e bibliografia mais relevante; empatia; regulação emocional; CASEL; Zins,Weissiberg,
emocionais (POCOSE). Material de apoio_os módulos possuem: motivação; assertividade; Wang e Walberg
Livro do professor trabalho em equipe.
Material de apoio_documento com materiais de trabalho necessári
para o desenvolvimento das sessões com os alunos
Materia de apoio_Materiais gráficos, audiovisuais, informáticos e
outra série de documentos necessários para o desenvolvimento

Programa SEL - TOP (Teen Outreach Program)

Duração: Intervenção de 9 meses realizada ao longo de 1 ano
acadêmico.
Série: 7º ano
Assunto: Programa de aprendizado de serviço
Estrutura:
SESSÕES conduzidas por facilitadores do programa (não eram os
professores das turmas). Reconhecer emoções; gerenciar
Sessões ministradas através do currículo de estudos sociais. emoções; desenvolver o
Um manual de treinamento e um guia curricular, Lições conduzidas em um formato de discussão em grupo interativo cuidado e apreocupação com os
incluindo planos de aula para todas as sessões, com facilitadores sobre habildiades sociais e emocionais outros; estabelecer
foram dados a todos os facilitadores como Participação dos alunos em 20 horas de aprendizado de serviço relacionamentos positivos;
específico
referência. baseado na escola tomar decisões responsáveis;
Dentro de outras disciplinas ou contraturno: intervenção lidar com situações desafiadoras
implementada durante as aulas de estudos sociais de maneira construtiva e ética.
TEMAS: Sessões com tópicos planejados junto com lições de estudo
sociais existentes,
exemplo: tomada de decisões, construção de relacionamentos
saudáveis, habilidades de comunicação e questões de
desenvolvimento social e físico
Tempo das sessões: 45-60 min
Frequência: 1X por semana durante todo o ano letivo (32 semanas)

Programa Ação Positiva Currículo de sala de aula K-12.

Autoconceito; ações positivas
Estrutura:
sociais; ações positivas
Professores,
Parentes foram convidados a responder uma versão emocionais; pessoa com
Conselho, família, e treinamento da comunidade, atividades
modificada da Subescala de Agressão e Conduta de responsabilidade; ações O texto não indica um
direcionadas e desenvolvida por toda a escola.
Problemas do Sistema de Comportamento e positivas para a saúde física e referencial teórico
Nº Lições: K-6 140 lições,
Avaliação para Crianças (BASC - Behavior and mental; honestidade; específico
Tempo das lições: 15-20 min cada,
Assessment System for Children). convivência com os outros;
Nº Lições: Grade 7 ou mais 70 lições
melhorando continuamente a
Tempo das lições: 20 min cada,
mim mesmo.

Programa Atitude Positiva

Nº Sessões: 13 sessões
Estrutura:
1ª sessão é dedicada à (apresentação dos psicólogos, participantes
do programa)
2ª e a última sessões são destinadas as avaliações do programa
Após a 2ª sessão, os resultados obtidos são
analisados conjuntamente com os dados recolhidos na avaliação das
necessidades no início do ano. Após esta análise e uma conversa
com o diretor de turma 2 (de 5) módulos possíveis são escolhidos.
Essa escolha reflete o perfil da turma e deve refletir a melhor
Programa Atitude Positiva. Esse artigo é focado em resposta para essas necessidades específicas. 13ª sessão é a última
Habilidades sociais; auto-
descrever o design do programa mas não descreve ae é onde a avaliação final acontece.
estima; auto-conceito Baseado no CASEL
função dos futuro participantes que utilizarão o TEMAS: Existem 5 módulos possíveis para serem escolhidos (todos
socioemocional.
mesmo. compostor por 5 sessões):
a. Promoção da Autogestão e Relacionamento
Habilidades
b. Promoção de Habilidades de Relacionamento
c. Promoção da Consciência Social
d. Tomada de Decisão Responsável (4 sessões)
e. Aprimoramento da Autoconsciência (5 sessões, oferecidas
somente desde 2006)
MÓDULOS: Cada um dos módulos possíveis é mais focado em uma
(ou duas) das principais competências sociais e emocionais dos
alunos, mas também tem atividades mais gerais combinando
todas as 5 competências.

Programa: Second Step

Duração: de 4 a 5 meses.
Frequênscia 2X por semana
Estrutura:
Abordagem do programa Second Step:
Professores que proporcionam aos alunos mais oportunidades de
- treinamento para professor;
discussão, dramatização e oportunidade de resolver problemas reai
- Workshop para professores;
de sala de aula tendem a ser mais bem sucedidos com o programa. Empatia; resolução de O texto não indica um
- Treinamento para a equipe escolar não-
Sessões com os pais e cuidadores discutem e praticam o mesmo problemas sociais; referencial teórico
instrucional;
vocabulário, conceitos e estratégias que as crianças aprendem no gerenciamento de raiva. específico
- Workshop para a equipe escolar não-instrucional
Segundo Passo.
- Manual do professor Second Step;
Pais e cuidadores participam de todas as seis sessões familiares
- Guia da Família do Second Step
conduzidas por facilitadores
Material de Apoio_manuais do professor do Segundo Passo
Materia de Apoio_O Guia Familiar é composto por seis módulos de
instruções videobases

Strong Kids e Strong Teens

Sessões:
Pré-teste, visão geral; Vocabulário emocional;
Entendo Suas Emoções; Expressão das emoções;
Entendendo os sentimentos de outras pessoas; Identificando pensamentos;
Pensamento Claro; Resolução de conflitos
O Poder do pensamento positivo; interpessoais;
Programa Strong Kids and Strong Teens. SEL e CASEL
Resolvendo problemas de pessoas; Comportamento educado;
Deixando o stress ir embora; Práticas cognitivas e métodos
Alcançar seus objeitvos; comprtamentais de
Pós-teste, Terminando (visão culmulativa da maioria dos conceitios relaxamento;
Tempo das sessões: 45 a 50 minutos. Planejando pro futuro;
Nº Lições: 12 lições básicas
Frequência das lições: ensinadas 1X por semana
O trabalho faz uma análise crítica de sistemas teóricos. Não se refer

Não possui. Socioemocionais. Programas SEL
a uma única intervenção.

Bem-estar emocional; O texto não indica um

Programa chamado "Program Achieve. You Can Do
O trabalho não apresenta essas informações. vitimização; comportamento pró referencial teórico
It!"
social. específico

Autocontrole; consciência social;
consciência de si mesmo;
Tempo das sessões: 45 minutos
habilidades de relacionamento; Baseano na estrutura do
Programa Atitude Positiva. Frequência: 1X por semana que acontecem no mesmo ano letivo.
tomada de decisão responsável; SEL proposta por CASEL
Espaço de realização: O realizado no Contraturno. É baseado em
redução de problemas sociais e
sala de aula infundido no currículo escolar e destinado a deenvolve
emocionais.
competências sociais e emocionais.


Autocontrole; consciência social;
consciência de si mesmo;
Tempo das sessões: 45 minutos
habilidades de relacionamento;
Programa Atitude Positiva. Frequência: 1X por semana que acontecem no mesmo ano letivo. CASEL
tomada de decisão responsável;
Contraturno: É baseado em sala de aula infundido no currículo
redução de problemas sociais e
escolar e destinado a deenvolver competências sociais e
emocionais.
emocionais.

[OBS: o trabalho não apresenta uma estrutura do programa mas sim

do estudo]
O presente estudo utilizou vários métodos qualitativos foram para
explorar a experiência de intervenção. A observação participantiva
de todas as sessões de grupo de apoio foi realizada, a fim de explor
a reação dos alunos ao programa. Os cronogramas de observação
estruturados foram concluídos imediatamente após cada sessão.
Esses horários registrados: alcance; duração; qualidade de entrega;
aderência e adaptações aos materiais do programa; interação do
aluno e capacidade de resposta. Notas de campo etnográficas de
apoio documentaram observações adicionais.
O trabalho se refere ao
Na conclusão da fase de observação, foram realizados grupos focais O texto não indica um
Programa: Programa Assistência Estudante (Student aprendizado socioemocional
em cada escola para proporcionar aos alunos uma oportunidade de referencial teórico
Assistance Programme). mas não faz uma apresentação
refletir sobre sua experiência e assegurar a validação participativa específico
descritiva dos conteúdos.
dos dados de observação.
Os grupos focais duraram de 60 a 75 minutos e foram gravados e
transcritos na íntegra. Pseudônimos para autoridades educacionais,
escolas e estudantes são usados por toda parte. O Comitê de Ética
da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Cardiff fornece
aprovação ética para este estudo.
A coleta e análise de dados foram realizadas de forma iterativa, com
temas emergentes sendo explorados em sessões de observação e
horários de entrevistas. O software N-Vivo suportou o processo de
análise de dados.

A implementação da SECD pode ser descrita em termos de três

categorias inter-relacionadas: o sistema de implementação
sustentável, os níveis ecológicos e as fases. [ OBS: o artigo chama a
atenção para a importância de se definir alguns termos-chave como
Implementação; Fidelidade; Sustentabilidade; Escalabilidade (a
O trabalho apresenta Intervenções de prevenção e definição desses termos pode ser observada no corpo do trabalho. Capacidade de reconhecer e
promoção baseadas na escola ( SBPPI - School- Tornar-se-ia demasiado extenso apresentar aqui a definição desses gerenciar emoções; resolver
based prevention and promotion interventions). termos)]. problemas de maneira eficaz;
Programa SEL e CASEL
Esse programa combina a aprendizagem O programa possui um sistema de implementação sustentável. O estabelecer relações positivas
socioemocional (SEL) com o caráter e educação sistema de implementação sustentável é a rede de fatores que com os outros; atitudes; valores
moral. facilitam a implementação promovendo fidelidade e e julgamentos pró-sociais.
sustentabilidade. Os fatores têm sido chamados de barreiras à
implementação, fatores contextuais, estratégias eficazes, elemento
essenciais, etapas de implementação, condições de
institucionalização, sustentabilidade
fatores e muito mais.

Metodologia empregada na intervenção com os participantes Avaliação
Cálculo por diferença média padronizada (ES) para avaliar o tamanho dos efeitos de cada
trabalho (Effect Sizes);
Procedimento: subtração do grupo controle o grupo de intervenção e dividindo o restan
Informação não presente no trabalho.
pelo padrão médio do grupo.
A ES mais alta indica uma melhora maior para os alunos do programa do que para os
alunos de comparação.
O programa Second Step é composto de 15 lições na Grade 6 e 13 lições nas Grades 7 e

8. Na Grade 6, 5 lições focam na empatia e comunitação (ex. trabalho em grupo,
discordando respeitosamente, sendo assertivos), 2 lições são de bullying, 3 lições são d
regulação emocional (ex. lidando com o stress), 2 lições são de resolução de problemas
4 lições são sobre a prevenção de substâncias abusivas. Avaliação: análise futuras devem examinar quais componentes SEL afetam os resulrados
Nas Grades 7 e 8, 4 lições focam na empatia e comunicação, 3 lições no bulluing (ex. Não havia como avaliar.
respondendo, ciberbullying, assédio sexual na sétima série e estereótipos e preconceito
namoro entre amigos e encontro com parceiros na oitava série); 2 ou 3 lições sobre
regulação emocional, 2 lições sobre resolver problemas (estabelecendo metas na oitava
série). e 2 ou 3 lições sobre substâncias abusivas.

Foram utilzados autorrelatos preenchidos no início dos estudos, pós-teste e

Questionário de autorrelato: versão em Português da Bateria de Socialização 3 (BAS-3)
acompanhamento (8 meses depois da conclusão da intervenção). No grupo de
Público: Adolescentes (11-18 anos);
intervenção, os questionário foram aplicados na primeira e última sessão do programa,
Estrutura da composição da ferramenta avaliativa:
os grupos de controle foram avaliados no mesmo período mas não receberam nenhum
75 itens classificados
treinamento de aprendizado socioemocional. Em cada formato, quatro psicólogos
Em escala de dois pontos (sim ou não);
educacionais implementaram o programa, com três deles entregando o currículo e
Questionário é composto por 5 dimensões: consciência social; autocontrole; isolamento
formatos préformatados. Aplicações de teste para ambos os grupos foram realizadas so
Social; anxiedade social; liderança.
as mesmas condições. A implementação do programa foi monitorada em reuniões
Outra ferramenta utilizada foi a Global Self scale of the Self-Description Questionnaire I
semanais de equipe nas quais cada psicólogo enviava relatórios de turma, e um relatóri
(SDQ) usada para avaliar a Autoestima.
de progresso mensal enviado para o município.
A versão atual do currículo usa uma sequência mensal padrão de três atividades
semanais. A primeira atividade introduz os virtudes e temas do mês. A segunda
atividade é uma série de ações comunidade-escolar a serviço das virtudes e temas
mensais. A terceira atividade é uma série de ações comunidade-escola para melhorar a
comunidade e a escola. Cada mês termina com uma breve reflexão e feedback. Esta Reflexão entre professores refeltiram sobre as virtudes e habilidades que aprenderam no
sequência de lições repetidas ajuda os professores em sua capacidade de facilitar último mês.
efetivamente o programa. Contudo, não apenas o foco do currículo muda a cada ano Proposição de melhoras para o currículo.
como também o currículo passa a ficar cada vez menos estruturado. Quando já estão n Comitê responsável - formado por funcionário da escola e membros da equipe de pesqu
sexta série, as lições incluem vários exemplos específicos e concretos para as habilidad era responsável por coletar, resumir e responder ao feedback do currículo dos alunos e
e virtudes. As lições da sétima série incluem grande parte da estrutura das aulas da sex professores.
série, mas incluem mais oportunidades para a participação dos alunos. As lições da
oitava série são muito menos estruturadas que as da sexta e sétima série, permitindo
que os alunos da oitava série se apropriem de seu próprio desenvolvimento
socioemocional e de caráter, preparando-se para a maior autonomia que terão no ensi
médio.

O piloto está tentando incentivar uma abordagem baseada nos pontos fortes e nas
características das escolas secundárias, em vez de incentivá-las a se assemelhar mais às
escolas primárias. A tentativa é a de ajudar as escolas a identificar seus próprios pontos O trabalho não apresentou ferramentas avaliativas.
de partida e não sentir q elas são de algum modo inadequadas se elas não tiverem
desenvolvido um trabalho nessa área.
foi avaliada usando um projeto de estudo de grupo de controle randomizado por 20

meses. Haviam dois grupos de escolas, as escolas do grupo experimental e as escolas d
Questionários de autopreenchimento (self-report), para mensurar o comportamento
grupo de controle. Os professores das escolas experimentais foram treinados para
saudável, o consumo de álcool, tabaco, comportamento de assédio sexual; ideação suici
apresentar o currículo "Skills for Life" às turmas escolares. O currículo foi apresentado ao
e comportamento de bullying.
alunos em dois anos escolares consecutivos: no primeiro ano eles receberam lições
básicas e no segundo ano as lições de comportamento.

Não apresenta uma metodologia específica. O trabalho se trata de um artigo que analis
O trabalho não apresentou ferramentas avaliativas.
outros trabalhos de investigação.

A metodologia empregada com os participantes de seu por das sessões que

compreenderam: Introdução, regras, ideias para um nome para o grupo. Uma votação
foi realizada na segunda sessão, com o Show Club vencendo. Exploração de sentimento
como preocupação, tristeza, raiva e felicidade. O que acontece quando você tem um
sentimento particular? Respostas físicas, comportamentais, emocionais e cognitivas. Qu
situações podem fazer as pessoas terem sentimentos particulares? Usando jogos, role
plays e visuais, incluindo cenários de Howlin et al (1999) e histórias sensoriais. Lidar com
sentimentos difíceis: o que ajuda, resolução de problemas, uso de uma "caixa de
ferramentas de emoções" (Attwood 2001) compreendendo física, social, ferramentas d
relaxamento e pensamento. Como você pode se ajudar a lidar / se sentir melhor?
O trabalho não apresentou ferramentas avaliativas.
Preparação de planos de enfrentamento individuais e prompts, incluindo chaveiros com
cartões de figuras representando "ferramentas" individualmente selecionadas das
discussões em grupo, caixas de ferramentas, histórias sensoriais, visuais de "cenas
calmantes" e estratégias de relaxamento personalizadas, como respirações calmantes,
relaxamento muscular e visualização. Sessão final: revisão, avaliação, como continuar
usando o que os membros aprenderam. A ênfase estava nas atividades práticas,
suportes visuais consistindo em cartazes laminados de sentimentos, idéias de pensar e
fazer, jogos, incluindo um jogo de emoções cobras e escadas, e histórias sensoriais. O u
de suportes visuais foi considerado vital para ajudar a atenção, compreensão e
comunicação.

Avaliação:
Testes: eletrofisiológicos; teste Heart Rate Variability (HRV) [ em português: VFC -
O programa ensino os estudantes a como auto-gerar um estado psicoficiologico Variação da frequência cardíaca];
específico que demonstrou melhorar a função do sistema nervoso, a estabilidade Testes: MSCEIT - é a referências de todos os testa revisão;
emocional e o desempenho cognitivo. Procedimento de avaliação: Experimento controlado pré e pós-intervenção,
Mecanismo: uso de medidas eletrofisiológicas em uma amostra aleatória estratificada de
alunos das escolas de intervenção e controle.

Teste MSCEIT (Mayer- Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test) -ferramentas de

medição de inteligência emocional;
Medida de habilidade chamada EQ-i (Bar-On Emotional Quotient Inventory).
Bar-On também desenvolveu um instrumento para uso com crianças entre 7-18 anod (EQ
O trabalho faz uma análise crítica de sistemas teóricos. Não apresenta atividades de
i-YV);
intervenção com participantes.
Versão jovem da MSCEIT chamada AMEIS (Adolescent Multifactor Emotional
Intelligence Scale) projetada para jovens entre 10 e 17 anos mas está disponível apenas
para pesquisadores acadêmicos. Surpreendentemente, [segundo o texto] pouca pesquis
foi realizada utilizando qualquer uma dessas medidas.
Os dados da pesquisa pré-teste foram coletados no início de 2008 e os dados pós-teste

no início de 2010. As escolas do grupo de intervenção implementaram o SEAL entre as
datas de pré e pós deste indicadas acima. O SEAL pode ser classificado como programa
"multi-componente" pois os materiais incluem assembleias escolares, atividades de aul
Questionário: Strenghts and Difficulties Questionaire (SDQ) - versão de auto-relato;
e sugestões para envolver a comunidade em geral. Esssas atividaes são baseadas em
Avaliação de resultados: Medição pré e pós teste com as variáveis de resposta sendo
quatro práticas principais que são:
sintomas emocionais e problemas de conduta;
Uso de uma abordagem em toda a escola;
Modelagem linear hierárquica (HLM - Hierarchical linear modelling) ferramenta utilizada
- Ensino direto e explícito de competências socioemocionais;
para prestar conta da variação no nível escolar e facilitar a inclusão de um número de
- O uso de abordagens de ensino e aprendizagem que promovam um ambiente de
variáveis de controle apropriadas.
aprendizagem em sala de aula seguro e de apoio;
- Formação de pessoal e desenvolvimento profissional contínuo;
[OBS: Detalhes completos sobre o programa, incluindo materiais de orientação podem
ser acessados gratuitamente pelo link: <http://tinyurl.com/d4selgq >

Uso de uma abordagem em toda a escola; Alunos:

No grupos de intervenção chamadado "Instrução padrão" (Standard Instruction) o Composição do questionário: 20 itens compostos de perguntar verdadeiro-falso e de
professor não recebeu nenhum apoio do consultor durante a implementaçõa do múltipla escolha foi usado para medir o conhecimento socioemocional dos alunos. Essa
programa. Já no segundo grupo de intervensão chamado "Desempenho Feedback medida foi desenvolvida especialmente para a avaliação do programa Strng Kids
Melhorado" (Enhanced Performance Feedback) o professor recebeu feedback de representando áreas-chave de conteúdo do programa.
desempenho regular do consultor durante todo o curso de implementação do program Ferramentas utilizadas: Duas medidas de autorrelato também foram usadas para medir
Os 2 professores do grupo de intervensão receberam uma formação sobre a os sintomas de depressão e ansiedade dos alunos, são elas:
implementação do programa; - Children's Depression Inventory (CDI);
- O professor do grupo de controle recebeu instruções padrão em relação a coleta de - Internalizing Symptoms Scale for Children (ISSC);
dados dos alunos; - Professores;
- Os alunos foram divididos em dois grupos. Um foi mediado por um professor que Nenhuma análise qualitativa formal foi realizada devido a amostragem de apenas dois
recebeu formação e o outro grupo foi mediado por um professor que recebeu a formaç professores, no entanto as respostas foram revisadas e as atitudes dos professores foram
do programa e ainda teve feedback do consultor ao longo do curso. observadas como positivas.
Um membro designado da equipe da escola (normalmente o Diretor) completou um

questionário on-line sobre as estratégias e abordagens da escola para apoiar a saúde
mental dos alunos. Cada escola tinha vários funcionário envolvidos no programa TaMHSQuestionário desenhado para obter os tipos de ajuda e intervenção usadas por cada
que contribuíram para determinar as intervenções oferecidas pela escola. Além disso a escola para as crianças com dificuldades nesta área;
equipe da escola completou 7 itens que procuraram determinar aspectos da abordagemO questionário foi elaborado pela equipe de avaliação do TaMHS
geral da escola para apoiar a saúde mental de seus alunos, tais omo se as intervenções Referência: literatura sobre promoção de saúde mental nas escolas
utilizadas eram majoritariamente preventivas ou reativas, e o nível de prescritibilidade
inerente a elas.

Avaliação: Ainda não há critérios padronizado para avaliar programas de educação de

O uso de abordagens de ensino e aprendizagem que promovam um ambiente de caráter.
aprendizagem em sala de aula seguro e de apoio. Indicadores de como pontuações de testes e comparecimento estão sendo usados para
medir a eficácia do programa.
Avaliação observacional usando a CLASS. - Mediu a qualidade das interações em sala de

Formação de pessoal e desenvolvimento profissional contínuo. aula;

Questionários de autorrelato avaliando os seguintes elementos:

- Auto-relato de delinquência;
- Desvio do professor;
- Contatos policiais auto-relatados relacionados a uma ofensa;
- Uso de substâncias;
Detalhes completos sobre o programa, incluindo materiais de orientação podem ser
- Comportamento agressivo;
acessados gratuitamente pelo link: <http://tinyurl.com/d4selgq >
- Agressão auto-relatada;
- Comportamento pró-social;
- Resolução de conflitos;
- Transtorno de conduta não agressivo;
- Variáveis de controle da linha de base;

Os alunos preencheram ambos os questionários, em uma única sessão de grupo.

Aleatoriamente, metade dos alunos preencheram o Student Engagement Instrument e,
Questionário de autorelato (versõa em português): School Engagement Instrument -
em segundo lugar, o Youth Self Report, e a outra metade dos alunos primeiro preenche
Avaliou o engajamento dos estudantes;
o Youth Self Report e, em segundo lugar, o Students Engagement Instrument. Todas as
Ferramenta de autorrelato: Youth Self Report (YSR). Avaliou o comportamtento discuptiv
análises estatísticas foram realizadas no programa estatístico Statistical Package for the
de internalização e externalização;
Social Sciences (SPSS) for Windows (versão 17.0), utilizando o teste de Mann-Whitney
para analisar as diferenças de médias dos grupos.
Medida pré e pós teste: Inventário de Competências Socio-emocionais (ICOSE);

No momento em que fala do programa POCOSE, o trabalho comenta que é usado um 2 questionários avaliam a importância destas competências em estudantes de Ciclos
questionário com os alunos para avaliar os resultados do programa. Formativos e de Universidade assim como o grau de presença que essas competências
têm em seus respectivos ramos de formação.

Questionários de pré e pós Escalas;

Os alunos receberam lições sobre desenvolvimento de habilidades sociais e emocionai
Questionários além de Questionários de pré e pós teste para avaliar os seguintes
conduzidas no formato de discussão em grupo interativo. As sessões incluíram tópicos
elementos:
planejados ao lado de lições de estudos sociais existentes, como tomada de decisões,
- Pertercer à escola;
construção de relacionamentos saudáveis, habilidades de comunicação e questões de
- Engajamento emocional;
desenvolvimento social e físico. O programa também exigia que os alunos participassem
- Engajamento comportamental;
de 20 horas de aprendizado de serviço baseado na escola, destinado a envolver os
- Eficácia acadêmica;
alunos no planejamento, execução e avaliação de suas atividades de aprendizado de
- Eventos disciplinares escolares;
serviços. Os alunos projetaram atividades que se coordenaram com o currículo de
Pesquisas foram usadas para entender as mudanças nas atitudes nos alunos em relação
estudos sociais existente.
sua participação e engajamento na escola, autoestima, percepção de segurança da
comunidade e dever cívico.

Auto-relato do alunos. Modelagem de curvas de crescimento multinível

Instrumentos de avaliação:
Competências Sociais e Emocionais (BAS-3);
Auto-Conceito (AF5, AutoConcepto Forma 5 - Garcia & Musitu, 2001);
Não apresenta.
30 itens, 5 dimensões do autoconceito;
Autoestima (SDQ - Self-Description Questionnaire I, General Self Scale - Marsh, 1992), 8
itens;

As aulas do programa são normalmente ministradas duas vezes por semana por
professores regulares ou conselheiros treinados no uso do currículo.
O Segundo Passo para o ensino fundamental / médio, em relação ao programa infantil
coloca mais ênfase nas atitudes e crenças dos estudantes sobre a agressão. As
discussões enfocam os dilemas sociais pertinentes aos alunos mais velhos (por exemplo
a dinâmica dos relacionamentos de namoro). O formato depende mais do uso de vídeo
atividades em sala de aula, discussões em grupo e transparências para apresentação de
aulas. Os componentes de vídeo enfatizam habilidades comportamentais específicas e
abordam particularmente as atitudes e motivação dos alunos. O primeiro módulo desta
série, referido como "Nível 1: Lições de Fundamentos", & dquo; fornece as habilidades
básicas de vocabulário e estratégia para o primeiro ano de implementação. Os níveis 2
3, apresentados nos anos subsequentes, concentram-se mais na motivação de agir de
forma pró-social e nas atitudes que contribuem para ações pró-sociais. Ferramenta de avaliação: Pesquisas. e pré e pós-entrevistas - Para avaliar os ganhos de
Embora a pesquisa demonstre a eficácia do Segundo Passo na mudança do conhecimento dos alunos no Second Step
comportamento das crianças na escola na ausência da educação dos pais , há ampla Frequência: Os dados foram coletados três vezes: (a) no outono de 1993, antes do início
evidência de que as mudanças comportamentais têm maior probabilidade de serem das lições do Segundo Passo nas escolas de intervenção;
transferidas para outros domínios da vida das crianças com treinamento dos pais. No
geral, a prevenção funciona melhor quando professores, colegas e famílias são todos
visados.
O modelo de treinamento do Segundo Passo consiste em um workshop de 1 dia para o
professor e um workshop de meio-dia para o pessoal da escola não-instrucional. Na
oficina de professores, os instrutores transmitem os fundamentos conceituais do
programa e oferecem oportunidades aos professores
discutir e praticar estratégias instrucionais específicas. O treinamento para professores
concentra-se em dois aspectos críticos do programa: a realização de aulas para o
desenvolvimento de habilidades dos alunos e a melhoria do contexto ambiental em que
essas habilidades devem ser usadas.
O trienamento para a equipe não-instrucional é projetado para familiarizar o pessoal d

Questionário: pré-testes desenvolvidos pelo pesquisador e pós-testes de conhecimento

conceitos socioemocionais e estratégias de enfrentamento
Composição: (35 itens) e níveis atuais de sintomas de problemas emocionais e afeto
Participantes realizaram pré e pós testes. negativo (35 itens). Essas medidas foram uma versão alternativa das ferramentas usadas
no Estudo 1 e no Estudo 2, semelhantes no esquema de objetivo, projeto e pontuação, e
diferindo apenas no que diz respeito ao número de itens e à formulação orientada para
adolescentes de alguns itens.
Não possui. Não apresenta uma ferramenta de avaliação específica.

Não possui. Questionário pré e pós testes.
Instrumentos de avaliação:
Competências Sociais e Emocionais (BAS-3);
Analise de Covariância (ANCOVA)
Questionários de autorrelato foram aplicados antes e após a intervenção. Auto-Conceito (AF5, AutoConcepto Forma 5 - Garcia & Musitu, 2001); 30 itens, 5
dimensões do autoconceito;
Autoestima (SDQ - Self-Description Questionnaire I, General Self Scale - Marsh, 1992), 8
itens;

Ferramenta de avaliação:
Versão em português do questionário de autorelato: School Engagement Instrument -
Não possui. usado para avaliar o Engajamento dos estudantes;
Ferramenta de autorrelato: Youth Self R - usado para avaliar o comportamtento discupti
de internalização e externalização;

Foram realizados grupos focais em cada escola para proporcionar aos alunos uma
oportunidade de refletir sobre sua experiência e assegurar a validação participativa dos Não apresenta dados ou ferramentas de avaliação de forma clara.
dados de observação.

Todos os estudantes foram convidados a completar as pesquisas de clima estuadantil;

todos os funcionários foram convidados a preencher as pesquisas de clima de equipe.
Não houve recusa dos estudantes ou funcionários que estavam presentes no momento A escala: Schools Implementing Towards Sustainability (SITS) foi usada para avaliar o
da pesquisa. Os alunos geralmente completavam a durante um dia escolas típico; a desenvolvimento socioemocional e de caráter do programa (SECD - Social-Emotional
equipe geralmente completava a pesquisa durante uma reunião do corpo docente. Par Chacacter Development).
a pesquisa de clima estudantil, a média foi de 421 respostas. Para a pesquisa com a
equipe de funcionários a média foi de 52,81 respostas.

Resultados Resumo / Descrição
Descrição: Although a large body of research has focused on young children with learning disabilities (LD) and
behavioral disorders (BD) in preschool and elementary school settings, there is considerably less information abo
this population during adolescence. Recent work suggests that youth with these disabilities experience challenge
Resultado: Programa SEL foi eficaz;
areas such as social skills, increased depressive symptoms, and involvement in the juvenile justice system. In
Condições: - Alunos com LD e BD;
addition, for a small percentage of the population, negative outcomes experienced during early childhood appear
- Situação de indução de ansiedade ou provocação de raiva;
persist in adolescence and early adulthood suggesting the need for additional interventions. Two primary aims
- Habilidades desenvolvidas;
guide the current chapter. First, we review key domains of adolescent development (social, emotional, and
- Identificação de emoções;
behavioral) and highlight ways in which development differs for students with LD and BD. Second, we introduce th
- Controle de raiva;
field of social and emotional learning (SEL) and the accumulating body of research that suggests that this approac
- Habilidades sociais assertivas;
could have numerous benefits for this population. We describe the RESULTS of recent meta-analytic reviews of S
programs to indicate the current state of the field, highlight a few evidence-based universal and indicated SEL
programs for secondary school settings, and describe important areas for future research.
Descrição: S2Social-emotional learning (SEL) programs are increasingly being implemented in U.S. schools to
Resultado: Foram encontradas mudanças significativas na perverção de address a wide range of problematic behaviors and to promote academic success (Durlak, Weissberg, Dymnicki,
bullying Taylor, Schellinger, 2011; [...]
Condições: Para crianças com deficiência estavam nas escolas Second Step Social-emotional learning programs are increasingly being implemented in U.S. schools to address a wide range o
em comparação com jovens nas escolas de controle após 2 anos de problematic behaviors (e.g., bullying, delinquency) and to promote academic success. The current study examine
implementação; the direct and indirect impact of the Second Step Middle School Program (Committee for Children, 2008) on bull
Ressalva 1: Após 1 ano de implementação do Second Step os alunos cyberbullying, homophobic name-calling, and sexual harassment perpetration over the course of a 3-year
estavam menos propensos a relatar seu engajamento em brigas físicas em randomized clinical trial. Delinquency was examined as an intervening variable between treatment condition and
comparação a escolas de controle. Contudo, nenhum efeito significativo fo aggression outcomes. Thirty-six schools in Kansas and Illinois were assigned to either a Second Step condition or
encontrado para bullying, xingamentos homofobicos, ou assédio sexual; control condition, and 3,651 sixth-grade students completed self-reported surveys at four time points across 3
Ressalva 2: Após 2 anos de implementação, os alunos da Second Step eram years. Students in the Second Step condition received a total of 41 lessons across the 3-year study. No direct
menos propensos a relatar ser alvo de xinvagentos homofóbicos e menos intervention effects were found for multiple forms of aggression perpetration at the end of3 years. However, as
propensos a relatar envolvimento em assédio sexual. hypothesized, decreases in self-reported delinquency (intervening variable) over the first 2 years were significantl
Correlação do resultado: Resultados consistentes com a meta-análise de related to decreases in bullying, cyber-bullying, and homophobic name-calling perpetration for Second Step scho
Durlak; across the 3-year study. Indirect effects of the Second Step program on bullying and aggressive behavior were
statistically significant through reductions of delinquency.

Resultado: Os resultados mostraram que o programa Posittive Attitude Low

Descrição: Understanding which factors are relevant for the effectiveness of social and emotional learning
Meddle School levou a ganhos em diversas competências; Habilidades
programs is of key importance in designing interventions. This study investigated the effectiveness of a universal
desenvolvidas: Consciência sociaL, Autocontrole e Autoestima, além de
school-based, social and emotional learning program for low middle school students (5th and 6th grades) and
contribuir para a Redução do isolamento social e ansiedade social;
compared two program delivery formats for the intervention: curriculum (a semi-structured format) and pre-
Condições: - Os resultados também reforçam a necessidade ressaltada por
package (fixed structure).The program also analyzed differential gender effects. There were 982 participants (M
vários autores para que os programas sejam adequados ao
.sub.age = 11.22 SD = 1.02, 46.8 % girls): 318 in the control condition, 355 students in the intervention delivered
desenvolvimento; - Forma de entrega do programa pode influenciar a
with a curriculum format and 309 in the intervention delivered in a pre-package format, assessed at pretest,
eficácio do mesmo; - Levar em consideração os perfis de desenvolvimento
posttest and follow-up eight months later. Multilevel analyses identified positive intervention RESULTS in social
durante o estágio de desenvolvimento do conteúdo mas também ao
awareness, self-control, self-esteem, social isolation and social anxiety. The pre-packaged format led to better
escolher o formato de entrega do programa.
RESULTS in self-esteem and social isolation. Boys gained more in social awareness in both program delivery
Correlação do resultado: Os presentes resultados apoiam Durlak em relação
formats. These findings support the program's effectiveness and the importance of designing the intervention to
ao fato de que jovens podem precisar de mais tempo para adquirir
match program delivery formats with developmental needs.
habilidades complexas.
Descrição: Given the high levels of political, racial, and social tensions facing the United States, students, more th
ever, require explicit instruction in both character development and social-emotional learning (SEL) if [...]
In urban schools overwhelmed by increasing demands to raise test scores, exclusive focus on increasing academi
competencies has proven ineffective. School-wide, comprehensive social-emotional and character development
Resultado: As pontuações do clima escolar mostraram uma melhora (SECD), focused on the cultivation of Noble Purpose, provides an alternative pathway toward life, college, and
constante ao longo de um período de três ano, conforme percebido pelos career success. We illustrate an SECD approach to cultivating Noble Purpose by describing the development of th
funcionário e alunos; MOSAIC (Mastering Our Skills and Inspiring Character) approach. The MOSAIC approach is grounded in the theor
Correlação: O feedback (do comitê responsável) resultou em revisões do that social-emotional skills and character virtues must be explicitly taught in tandem. MOSAIC is unique in its foc
currículo e no desenvolvimento de novos componentes do programa. on building Noble Purpose, a character virtue that we argue is missing in SECD approaches for middle school you
In urban schools plagued by institutional and structural inequities and challenges, the MOSAIC content and
structure provides an alternative route to closing achievement gaps, while preparing urban middle school youth
success in college, career, and life. KEYWORDS: Social-emotional learning (SEL), character development, social-
emotional and character development (SECD), purpose, middle school

Resultado:
- Avaliações iniciais promissoras;
Descrição: The purpose of this paper is to outline the contribution of school&hyphen;based programmes of social
- Impacto na saúde emocional e bem estar dos alunos;
and emotional learning (SEL) to health education, and outline a recent initiative by the English
- Programa apreciado pelos participantes;
government, “Secondary SEAL”.
Correlação: As escolas apreciam a abordagem adotada pela atividade piloto
The paper presents evidence for the impact of SEL programmes, and accounts the key principles of the English SE
que tenta ser colaborativa e evolutiva ao invés de ser apressada e de cima
programme.
para baixo. Elas têm considerado essas qualidades refrescantes
The paper finds that SEL programmes impact on learning, behaviour, emotional and social wellbeing and physical
(aliviadoras);
health, provided that they follow certain key principles.
Ressalva 1: Apesar da relação citada, tem havido alguma frustração em
The paper shows, that for the first time, the English Secondary SEAL programme has been outlined in an
algumas escolas gostam de receber uma receita pronta sobre o que fazer.
international journal.
Ressalva 2:Após um ano, há os primeiros sinais esperançosos nas mudanças
maiores de comportamento e aprendizado.
Descrição: – The purpose of this paper is to evaluate the effects of the Dutch “Skills for Life” programme on
students’ health behaviours, bullying behaviour and suicidal ideation.
Resultado 1: O programa foi julgado sendo bem implementado em pouco
– The effectiveness of the “Skills for Life” programme on health behaviour outcomes was evaluated at three poin
menos da metade dos casos;
in time in using a cluster randomized controlled study design with a follow-up of 20 months. In total, 27 schools an
Os resultados do grupo experimental (EG) comparados com o de controle
1,394 students were included.
apresentam um quadro complexo em 3 pontos de tempo diferentes usado
– The programme was judged to be well implemented in just under half of cases. The outcome RESULTS for the
para a avaliação;
experimental group (EG) compared with controls present a complex picture at the three different time points use
Condições: Em geral, houve mais impactos positivos nos alunos com níveis
for evaluation. There was a clearly positive effect on levels of alcohol consumption and a clearly negative effect o
educacionais mais baixos, incluindo menos ideação do suicídio e menos
smoking across time. There was a mixed picture over time for suicide ideation and for bullying including sexual
bullying;
bullying (although the prevalence rates for bullying were low and thus RESULTS should be treated with caution).
Resultado 2: Há claramente um efeito positivo nos níveis de consumo de
There were generally more positive impacts on students with lower educational levels including less suicidal
alcool e claramente um efeito negativo sobre o tabagismo ao longo do
ideation and less bullying.
tempo;
– Limitations were the dropping out of several schools during the study and the low level of fidelity of the
Ressalva: Houve um quadro misto ao longo do tempo em relação a ideação
curriculum. Social emotional learning (SEL) programs can be part of a health promoting school framework but
do suicídio e do bullying, incluindo o sexual bullying (embora as taxas de
should be more tailored to disadvantaged school populations.
prevalência de bullying sejam maixas e, portanto, os resultados devem ser
– The findings indicate that students with a less optimal starting position, when it comes to health related
tratatos com cautela);
behaviours, benefit most from a SEL programme. This indicates that schools with disadvantaged school populatio
could benefit most from a Health Promoting School approach.

Resultado: Resultado enormemente significativo;

Os resultados da presente investigação concluem que os impactos de se Descrição: Resumen:El presente artículo analiza y sistematiza los RESULTADOS de investigaciones realizadas en
trabalhar a formação socioafetiva e ética amplos e enormemente Estados Unidos e Inglaterra sobre la aplicación de programas escolares de desarrollo socio afectivo. Después de
significativos; describir las investigaciones, explica los ámbitos donde impacta este tipo de programas: mejora la disposición de
Condições: Seguindo as recomentações vindas das intervenções bem contexto escolar para el aprendizaje, el apego a la escuela y la consecuente actitud disciplinada, la actitud y
sucedidas, se sugere não desvincular a dimensão social e emocional da habilidad para aprender, el rendimiento académico, la salud mental y auto cuidado y naturalmente, las habilidad
dimensão intelectual resignificando esse dupla dimensão da escola que socioemocionales y ciudadanas.Los RESULTADOS permiten relevar la importancia del desarrollo de la dimensión
funciona como um círculo virtuoso; socio afectiva y ética al interior de la escuela pública chilena y latinoamericana, como un modo eficaz para enfren
Correlação: Os resultados permitem relevar a importância do los desafíos de la educación del siglo XXI. Siguiendo las recomendaciones emanadas de las intervenciones exitosas
desenvolvimento da dimensão socio afetiva e ética no interior da escola se sugiere no desvincular la dimensión social y emocional de la intelectual, resignificando esta doble dimensión d
pública chilena e latinoamericana como um modo eficaz de enfrentar os la escuela, que actúa como un círculo virtuoso.
desafios da educação do século XXI;

Resultado: A maioria dos participantes gostou das sessões e aprendeu

algumas habilidades de gerenciamento dos sentimentos. Descrição: Summary Health and education staff collaborated to run a group named 'Show Club' which aimed to
Ressalva: Trabalhos futuros podem envolver uma maior variedade de develop emotion management in students with learning disabilities. The group, which ran for 13 [...]
grupos e ferramentas.

Resultado: Padrão de resultados consistentes

Habilidades desenvolvidas: (1) os estudantes que receberam o programa de
intervenção parecem ter aprendido a melhor auto-regular suas emoções e
Resumo: This study investigated the effects of a novel, classroom-based emotion self-regulation program
mudar intencionalmente para o estado de coerência psicofisiológica sob
(TestEdge) on measures of test anxiety, socioemotional function, test performance, and heart rate variability (HRV
condições estressantes;
in high school students. The program teaches students how to self-generate a specific psychophysiological state-
Condições de aprendizado: (2) os alunos que mais precisam de ajuda para
psychophysiological coherence-which has been shown to improve nervous system function, emotional stability, an
administrar seu estresse - o subgrupo alto teste de ansiedade / baixo
cognitive performance. Implemented as part of a larger study investigating the population of tenth grade studen
desempenho em testes - parece ter internalizado os benefícios das
in two California high schools ( N = 980), the research reported here was conducted as a controlled pre- and post-
ferramentas de autorregulação emocional do programa, na medida em que
intervention laboratory experiment, using electrophysiological measures, on a random stratified sample of stude
exibiam um perfil emocional reduziu significativamente o afeto negativo e a
from the intervention and control schools ( N = 136). The Stroop color-word conflict test was used as the
ansiedade do teste, e uma mudança para um padrão de base mais saudáve
experiment's stimulus to simulate the stress of taking a high-stakes test, while continuous HRV recordings were
e mais coerente de atividade fisiológica. CORRELAÇÃO DO RESULTADO:
gathered. The post-intervention electrophysiological RESULTS showed a pattern of improvement across all HRV
Finalmente, há evidências sugestivas da análise de pares combinados que
measures, indicating that students who received the intervention program had learned how to better manage th
reduziu a ansiedade e o aumento da coerência psicofisiológica parece estar
emotions and to self-activate the psychophysiological coherence state under stressful conditions. Moreover,
diretamente associado ao melhor desempenho do teste; SITUAÇÃO:
students with high test anxiety exhibited increased HRV and heart rhythm coherence even during a resting basel
Começando com as implicações metodológicas do estudo, as medidas
condition (without conscious use of the program's techniques), suggesting that they had internalized the benefits
eletrofisiológicas usadas aqui contribuem para uma janela inteiramente
the intervention. Consistent with these RESULTS, students exhibited reduced test anxiety and reduced negative
nova sobre a função cognitiva dos estudantes, as emoções e a ansiedade do
affect after the intervention. Finally, there is suggestive evidence from a matched-pairs analysis that reduced tes
teste. Não apenas isto é uma visão de um novo nível de análise - ou seja, o
anxiety and increased psychophysiological coherence appear to be directly associated with improved test
nível psicofisiológico - mas os dados coletados são objetivos, fornecendo um
performance-a finding consistent with evidence from the larger study. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
índice do substrato fisiológico de estresse, ansiedade de teste e função
emocional que não é filtrada ou distorcida. pela realidade subjetiva das
percepções de um aluno.

Correlação: À medida que o conceito de EI se torne melhor compreendido,

provavel que ele se integre à politica educacional de maneiras específicas.
Por exemplo, parece provável que os aspectos das habilidades
socioemocionais possam ser ensinados, mas com maior compreensão das
características e capacidade EI, é provavel que os pesquisadores sejam mai Resumo: This article provides a critical review of the research field of emotional intelligence (EI) and examines th
capazes de recomendar abordagens de ensino específicas para ajudar a usefulness of the construct in the debate on educational policy and practice. The authors examine two approach
desenvolver os principais aspectiso de cada modelo EI. to the theory and measurement of EI and summarize the evidence linking EI to life success and academic
Condições: No atual momento, a ênfase está no desenvolvimento da auto- achievement. Also considered is whether or not EI can be changed or developed, and how it might be facilitated
estima e no ensino de habilidades socioemocionais ( parte da capacidade d educational practice. In CONCLUSION, while a distinct construct of EI remains debatable; many of the attributes
EI) mas também precisamos considerar como podemos desenvolver encompassed by this term do predict that life success and programmes of socio-emotional learning in schools may
diferentes aspectos de cada modelo EI; usefully contribute to the development of these attributes. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
Ressalva: Certamente, estudos adicionais são necessários para examinar a
validade de capacidade e traços EI modelos e sua validade incremental para
prever o desempenho humano em uma varidade de configurações (por
exemplo, acadêmico, social, ocupacional e clínico).
Resultado: A modelagem linear hierárquica indicou que o programa SEAL Descrição: Adolescence is a time during which youth are at an increased risk of developing mental health disorde
não teve impacto discernível em nenhum desses domínios da saúde mentalyet there are relatively few empirically validated preventive interventions designed for implementation in the
Ressalva 1: Uma análise mais aprofundada utilizando dados de um secondary/high school phase of education. The aim of the current study was to evaluate the impact of one such
subconjunto de jovens cujas pontuações de base os colocaram "em risco", programme, entitled 'social and emotional aspects of learning (SEAL)', over a 2-year period using a quasi-
demonstrou uma redução nas dificuldades daqueles que frequentavam experimental pre-test--post-test control group design. Our sample consisted of 4,443 students (aged 11--12 at th
escolas SEAL, Ressalva 2: mas isso foi acompanhado por uma tendência start of the study) attending 41 secondary schools across England--2,442 at 22 SEAL schools and 2,001 at 19
semelhante naqueles que frequentavam escolas de controle. RESSALVA 1: matched control schools. Our outcome measures were the emotional symptoms and conduct problems subscale
Finalmente, embora houvesse evidências de que os resultados dos alunos of the self-report version of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Hierarchical linear modelling indicated th
para problemas de conduta eram mediados pela qualidade da the SEAL programme had no discernible impact upon either of these domains of mental health. Further analysis
implementação, o tamanho do efeito associado era muito pequeno. using data from a subset of youth whose baseline scores placed them 'at-risk' demonstrated a reduction in
Correlação do resultado: A variabilidade nos resultados dos alunos para difficulties in those attending SEAL schools, but this was matched by a similar trend in those attending control
sintomas emocionais parece não estar relacionada à qualidade da schools. Finally, although there was evidence that student outcomes for conduct problems were mediated by
implementação. RESSALVA AO RESULTADO: As implicações dessas implementation quality, the associated effect size was very small. Variability in student outcomes for emotional
conclusões para escolas baseadas em intervensão preventiva são discutidassymptoms appeared to be unrelated to implementation quality. The implications of these findings for school-bas
usando 3 estruturas explicativas - falha na teoria, falha na implementação epreventive interventions are discussed using three explanatory frameworks--theory failure, implementation failu
falha na pesquisa. and research failure.

Resultado: Os alunos que participaram do programa aumentaram Resumo: The prevention of and early intervention with internalizing problems are vital to children's overall health
significativamente seus conhecimentos; and development. Schools are strongly considered a venue where these services can be provided. The Strong Kid
Ressalva 1: Sintomas negativos não mudaram; program was developed to increase youths' resiliency. This study examined the efficacy of Strong Kids with midd
Ressalva 2: Os professores implementaram o programa com forte school students in terms of knowledge of healthy social-emotional behaviors, reduction in internalizing symptom
fidelidade. and the exploratory use of performance feedback with features of motivational interviewing. Students who
Ressalva 3: Não está claro até este momento a extensão da necessidade de participated in the program significantly increased their knowledge. Negative symptoms did not change. Teacher
usar a "performance feeedback" com recursos de entrevista motivacional implemented the program with strong fidelity. It is unclear at this time the extent to which it is necessary to use
para melhorar a implementação de programas de aprendizado performance feedback with features of motivational interviewing to improve the implementation of highly
socioemocionais altamente estruturados. structured social-emotional learning programs. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
Condições: Descobriu-se que a maioria das escolas possui um abordagem

Resumo: BACKGROUND Schools play an important role in promoting child mental health, but little is known abou
predominantemente reativa ao invés de uma apordagem de intervensão
the approaches they undertake. METHODS A scoping survey in England, involving 599 primary and 137 secondar
preventiva em relação a promoção de saúde mental.
schools. RESULTS Although two thirds of school approaches focused on all pupils, these were predominantly
Lacunas também foram identificadas na formação e apoio aos profesdores.
reactive, rather than preventive interventions. They were also largely not evidence-based, were instead based on
A maioria das escolas relatou enfocar seus esforços numa abordagem geral
plan while open to adaptation. Gaps were identified in teacher training and support. CONCLUSIONs The findings
dos alunos ao invés de trabalhar com pequenos grupos ou individualmente
have implications on the use of preventive versus reactive approaches, staff training and consultation, use of
Apenas um terço das escolas relataram a adoção de práticas baseadas em
evidence-based practice in schools and joint care pathways. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
evidências nacionais ou internacionais.

Condições: O trabalho conclui que a educação autêntica do caráter deve se Resumo: The article offers insights into the character education curriculum to help intensify school safety and
um construto básico inserido no currículo escolar que reúna todos os eliminate bullying. According to the authors, the four types of character education program include prevention o
programas associados na escola. Para implementar um programa de drug and alcohol abuse programs, service learning programs, social emotional learning programs, and violence
educação de caráter autêntico, uma escola deve tornar-se parte de uma prevention programs. They add that test scores and attendance are used to measure the effectiveness of a schoo
comunidade de cuidados para os alunos. character education program. They also discuss pathways to the success of character education program.
Resultado: Relacionadas com as escolas de comparação, as salas de aula dasResumo: The RULER Approach to Social and Emotional Learning ("RULER") is designed to improve the quality of
nas escolas RULER exibiram maior apoio emocional, melhor organização da classroom interactions through professional development and classroom curricula that infuse emotional literacy
sala de aula e maior apoio instrucional no final do segundo ano de entrega instruction into teaching-learning interactions. Its theory of change specifies that RULER first shifts the emotional
do programa. Essas descobertas destacam a importante contribuição do qualities of classrooms, which are then followed, over time, by improvements in classroom organization and
treinamento e desnevolmento da alfabetização emocional na criação de instructional support. A 2-year, cluster randomized controlled trial was conducted to test hypotheses derived fro
formas envolventes, capacitadoras e produtivas de um ambiente de this theory. Sixty-two urban schools either integrated RULER into fifth- and sixth-grade English language arts (ELA
aprendizado. classrooms or served as comparison schools, using their standard ELA curriculum only. RESULTS from multilevel
Condições: O presente estudo fornece evidências de que a qualidade modeling with baseline adjustments and structural equation modeling support RULER's theory of change. Compar
socioemocional de uma sala de aula constitui um alvo primário de mudançato classrooms in comparison schools, classrooms in RULER schools exhibited greater emotional support, better
eficaz quando é buscada uma melhoria abrangente na qualidade da sala de classroom organization, and more instructional support at the end of the second year of program delivery.
aula. Além disso, sugere que um foco específico na alfabetização emocionalImprovements in classroom organization and instructional support at the end of Year 2 were partially explained b
é um caminho promissor para essa mudança e implica que as habilidades d RULER's impacts on classroom emotional support at the end of Year 1. These findings highlight the important
alfabetização emocional podem ser um componente central da qualidade contribution of emotional literacy training and development in creating engaging, empowering, and productive
socioemocional geral das salas de aula. learning environments.

Resumo: OBJECTIVEs: Examine the long-term effects of two childhood universal prevention programs on
adolescent delinquency, substance use, and antisocial behavior. METHODS: The cluster randomized controlled tr
involved 56 schools and 1,675 children in Zurich, Switzerland. Two evidence-based interventions, namely the soc
emotional skills program Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) and the cognitive-behavioral parenti
Resultado: Não foram encontradas diferenças de base estatisticamente program Triple P, were implemented during the first two years of primary school, at ages 7 and 8 years. Outcome
significativas em qualquer medida de comportamento de externalização do were measured at ages 13 and 15 years, and included youth self-reports and teacher assessments. Multilevel
professor, parente ou do aluno. models were used to account for the clustered nature of the interventions. Effects were estimated with the inclu
Condições: Análises iniciais foram realizadas para examinar os níveis de of baseline covariates. RESULTS: Across 13 outcomes related to delinquency, substance use, and antisocial
delinquência, uso de substâncias e comportamento antissocial nas idades d behavior at ages 13 and 15 years, only two non-negligible effects were found. The first was a reduced prevalence
13 a 15 anos. of police contacts in the PATHS condition [effect size (ES) = −0.225). The second was a difference in competent
Os resultados mostraram que proporções significantivas de adolescentes conflict resolution skills in the combined PATHS + Triple P condition compared to the context (ES = 0.259), but in
relataram atividades delinquentes. unexpected direction: participants in the combined treatment appeared to be less competent than their control
group peers. All other effects were either statistically non-significant or negligible in size (i.e., ES < |0.200|).
CONCLUSIONs: Even 'evidence-based' interventions may have few long-term effects on delinquency, substance
use, and antisocial behavior. Our findings add to the small literature on the long-term effectiveness of early
universal prevention in field settings. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Descrição: Social and emotional skills are involved in different levels of organization and development, including
cascades of positive and negative development among children and adolescents (Blandon, Calkins, Grimm, Keane
O'Brian, [...]
Social and emotional skills are protective factors against several negative functioning indicators. A current
challenge on social and emotional skills research is to descrive of the long-term impact of social and emotional
development programs. The OBJECTIVE of this follow-up study was to evaluate the long-term impact of a program
for the development of social and emotional skills--'Crescer a Brincar' (Growing up Playing)--on disruptive behavi
and on students' engagement with school eight years after the beginning and four years after the end of the
intervention. RESULTS revealed that the experimental group registered lower disruptive behaviors and higher
Resultado: Os resultados demonstraram que o grupo experimental registro
intrinsic motivation. These RESULTS have important implications for the promotion of positive youth developme
menos comportamentos disruptivos e maior motivação intrínseca. Estes
especially for the promotion of health in school-based interventions. KEYWORDS: Social and emotional skills, sch
resultados têm implicações importantes para a promoção de
based interventions, school engagement, disruptive behaviors. As competencias sociais e emocionais sao fatores
desenvolvimento positivo entre crianças e jovens em contexto escolar.
de protecao contra varios indicadores de funcionamento negativo. Um dos desafios atuais na investigacao ao niv
da promocao de competencias sociais e emocionais e o seu impacto a longo-prazo. O OBJETIVO deste estudo
defollow-up foi avaliar o impacto do programa de promocao de competencias sociais e emocionais 'Crescer a
Brincar' nos comportamentos disruptivos e no envolvimento dos alunos com a escola, oito anos depois do inicio
programa e quatro anos depois do final da intervencao. Os RESULTADOS demonstraram que o grupo experimental
registrou menos comportamentos disruptivos e maior motivacao intrinseca. Estes RESULTADOS tem implicacoes
importantes para a promocao de desenvolvimento positivo entre criancas e jovens em contexto escolar. Palavras
chave: Competencias sociais e emocionais, intervencoes em meio escolar, envolvimento escolar, comportamento
disruptivos.
Condições: O trabalho conclui que, apesar da existência de programas de

intervenção socioemocionais, é difícil encontrar estudos publicados sobre a
avaliação dos mesmo assim como investigações empíricas sobre programas
de formação em competências socioemocionais em contextos multiculturaiDescrição: Resumen Uno de los OBJETIVOs de la Orientacion Educativa es el desarrollo social y el aprendizaje de
Ressalva: Apresenta a necessidade se desenhar, validar, aplicar e avaliar umalumnos de Educacion Secundaria en los contextos multiculturales a traves del incremento [...]
programa de intervenção orientado e dirigido para desenvolver
competências socioemocionais em alunos de Educação Secundária em
contexto multiculturais.

Resumo: Behaviors that warrant school discipline (e.g., fighting, victimizing peers) is detrimental to school climate
and the learning process. This study examines the effectiveness of preventing school disciplinary incidents in mid
Resultado: Os resultados desse estudo indicam que uma escola baseada no
school through an experiential, social and emotional learning (SEL) program. A community youth development
SEL pode reduzir incidentes disciplinares para alunos do ensino fundamental
organization, two public middle schools in low-income communities and a local university collaborated to design
Ressalva: Outras atitudes e habilidades, no entanto, não mudaram
deliver the program to all seventh-grade students in social studies curricula. This article describes the design of th
significativamente na direção antecipada.
intervention and its effect on students’ suspensions, skipping class, and failing grades. The RESULTS of this study
Explicação da pesquisa: Esta pesquisa demonstra o efeito dos currículos SEL
indicate that a school-based SEL service-learning program may reduce disciplinary incidents for middle school
e dos programas de aprendizagem de serviços incorporados nos cursos da
students. Other attitudes and skills, however, did not change significantly in the anticipated direction. This resear
escola. Implicações para a prática e pesquisa incluem mecanismos de
demonstrates the effect of SEL curricula and service-learning programs embedded in school coursework.
compreensão de mudanças nos processo SEL.
Implications for practice and research include understanding mechanisms of change in SEL processes. [ABSTRACT
FROM AUTHOR]

Resumo: BACKGROUND Youth problem behaviors remain a public health issue. Youth in low-income, urban areas
are particularly at risk for engaging in aggressive, violent, and disruptive behaviors.
Purpose To evaluate the effects of a school-based social–emotional learning and health promotion program on
problem behaviors and related attitudes among low-income, urban youth.
Design A matched-pair, cluster RCT.
Resultado:
Setting/participants Participants were drawn from 14 Chicago Public Schools over a 6-year period of program
Esses resultados ampliam a evidência da eficácia do programa de Ação
delivery with outcomes assessed for a cohort of youth followed from Grades 3 to 8. Data were collected from Fal
Positiva para as escolas urbanas de baixa renda, minorias e para os jovens
2004 to Spring 2010, and analyzed in Spring 2012.
em idade escolar;
Intervention The Positive Action program includes a scoped and sequenced K–12 classroom curriculum with six
As análises de modelagem de curva de crescimento multinível conduzidos
components: self-concept, social and emotional positive actions for managing oneself responsibly, and positive
na conclusão do estudo indicaram que a Ação Positiva mitigou os aumentos
actions directed toward physical and mental health, honesty, getting along with others, and continually improvin
ao longo do tempo em CONDIÇÕES:
oneself. The program also includes teacher, counselor, family, and community training as well as activities directe
(1) relatos de jovens de crenças normativas que apóiam comportamentos
toward schoolwide climate development.
agressivos e de envolvimento em comportamento de disruptivo e bullying
Main outcome measures Youth reported on their normative beliefs in support of aggression and on their bullying
(apenas meninas);
disruptive, and violent behaviors; parents rated youths’ bullying behaviors and conduct problems; schoolwide data
e (2) relatórios dos pais de comportamentos de bullying de jovens (somente
on disciplinary referrals and suspensions were obtained from school records.
meninos). RESSALVA 2: No ponto final do estudo, os alunos das escolas de
RESULTS Multilevel growth-curve modeling analyses conducted on completion of the trial indicated that Positive
Ação Positiva também relataram uma taxa menor de comportamento
Action mitigated increases over time in (1) youth reports of normative beliefs supporting aggressive behaviors an
relacionado à violência do que os estudantes da escola de controle.
of engaging in disruptive behavior and bullying (girls only) and (2) parent reports of youth bullying behaviors (boy
Resultados da escola indicaram efeitos positivos do programa em ambos os
only). At study end-point, students in Positive Action schools also reported a lower rate of violence-related behav
encaminhamentos disciplinares e suspensões.
than students in control schools. Schoolwide findings indicated positive program effects on both disciplinary
referrals and suspensions. Program effect sizes ranged from −0.26 to −0.68.
CONCLUSIONs These RESULTS extend evidence of the effectiveness of the Positive Action program to low-income
minority, urban school settings, and to middle school–aged youth.
Trial registration This study is registered at ClinicalTrials.gov NCT01025674.

Descrição: Project "Positive Attitude": Promoting school success through social and emotional abilities
development. Design for elementary and middle school students, in Portugal The present article presents and
describes the design and [...]
En este articulo se pretende analizar y estudiar el desarrollo del Proyecto 'actitud positiva' durante los tres prime
anos de funcionamiento. El OBJETIVO principal de este proyecto es la promocion de habilidades sociales,
Condições/Explicação da pesquisa: O estudo faz uma breve conclusão autoestima y el auto-concepto social y emocional de los estudiantes de primaria y secundaria. Por ello, el proyec
dizendo que tem havia um esforço contínuo para tentar melhorar os implica a toda la comunidad escolar. Palabras claves: habilidades sociales, autoestima, auto-concepto social y
procedimentos de avalição. emocional, actitud positive, programa Proyecto 'actitud positiva': Promoviendo el exito escolar a traves del
desarrollo de habilidades sociales y emocionales. This article aims to analyze and explore the development of the
Project 'Positive Attitude' during the first three years of functioning. This project's main OBJECTIVE is the promoti
of social skills, self-esteem and the social and emotional self-concept of elementary and middle school students.
doing so, the project involves all the school community. KEYWORDS: social skills, self-esteem, social and emotion
self-concept, Positive Attitude, program

Resultado 2: As crianças que participaram do programa Segundo Passo

Resumo: Childhood aggression predicts later high-risk behaviors. In this article, we describe Second Step, a primar
melhoraram significativamente sua perspectiva verbal e habilidades de
prevention program designed to deter aggression and promote social competence of children from preschool
resolução de problemas sociais.
through Grade 9. The curriculum is organized around three areas of social-emotional competency: empathy, soc
Em contraste, as crianças nas salas de controle não apresentaram melhora
problem solving, and anger management. Theory and findings related to these core competencies are described,
do Tempo 1 para o Tempo 2.
are features of lessons, teacher training, and classroom instruction that promote learning and use of specific
Resultado 2: Assim, a avaliação inicial do Segundo Passo indica que as
behavioral skills. Classroom, school, and family contexts that support student use and transfer of skills are also
crianças que recebem o programa exibem conhecimento de habilidades
discussed. A review of formative and outcome evaluation studies of Second Step highlights challenges and
sociais significativamente maior (por exemplo, como se acalmar quando
recommendations related to program implementation. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
zangadas) do que as crianças não.

Resumo: This article describes the RESULTS of three pilot studies that were conducted to evaluate the recently
developed Strong Kids and Strong Teens social-emotional learning programs in increasing students' knowledge o
Resultado: Aumentos estatisticamente significativos no conhecimento do
healthy social-emotional behavior and decreasing their symptoms of negative affect and emotional distress. The
aluno sobre o comportamento socioemocional saudável relacionado ao
first study included 120 middle school students (in grade 5) from a general education student population. The
currículo no teste de conhecimento foram encontrados entre pré-teste e pó
second study included 65 general education students in grades 7-8. The third study included 14 high school stude
teste.
(grades 9-12) from a regional special education high school, who were identified as having emotional disturbance
Correlação do resultado: Os sintomas de problemas emocionais do aluno e
The three groups participated in either the Strong Kids (groups 1 and 2) or Strong Teens (group 3) programs,
os escores de afeto negativo do teste de sintomas diminuíram
receiving one-hour lessons and associated assignments once a week for 12 weeks. Social-emotional knowledge
significativamente entre o pré-teste e o pós-teste. Em suma, os estudantes
and negative emotional symptoms of participants were assessed using brief self-report measures, in pretest-
do Estudo 3 evidenciaram mudanças estatisticamente significativas e
posttest intervention designs. All three studies showed that, following participation in the respective programs,
clinicamente relevantes em seus conhecimentos sobre comportamento
students evidenced statistically significant and clinically meaningful changes in desired directions on the target
socioemocional / estratégias de enfrentamento dos seus sintomas sócio-
variables. Implications for future research are discussed, as is the importance of social and emotional learning as
emocionais negativos, após a participação no programa Strong Teens.
prevention and intervention strategy to promote mental health among students in schools. [ABSTRACT FROM
AUTHOR]
Resultado: O presente estudo conclui que os programas SEL para

adolescentes podem ser bem sucedidos
Ressalva: Contudo, isso depende que como nós os definimos.
Condições: Os programas podem ser bem sucedidos se ampliarmos nossas Descrição: Summary Adolescents may especially need social and emotional help. They're learning how to handle
definições de programa que afetam os resultados socioemocionais criando new demands in school and social life while dealing with new, intense emotions (both positive and [...]
ambientes (climates) e mindsets que ajudem os adolescentes a enfrentar o
desafios de uma forma mais bem sucedida. Então, a evidência não é apenas
encorajar mas exige ação urgente nas escolas.

Resumo: One of the major problems of the contemporary educational phenomenon is school violence. In terms o
its manifestation, it may take the form of physical, verbal or symbolic violence but events with major impact on th
quality of the educational environment are bullying-type events. Generally defined as a frequently and deliberate
behavior aimed at both physical or psychical injury as well as instituting a relation of domination to this person,
bullying-type events have a negative impact on the student's personal and academical development. Based on
these observations, our research aims to study the extent to which the development of social and emotional skil
Resultado: Os testes indicaram uma redução significativa na violência entre
students reduces bullying-type events. In this respect, it was necessary to implement an Anti-Violence Program i
os estudantes do grupo experimental em comparação ao grupo controle.
schools, based on the “Program Achieve. You Can Do It!” by Bernard (2008) to which a component for parents w
added. The number of subjects involved in the research was 231 students from two middle-schools from Cluj-
Napoca, Romania, 117 of which belonged to the experimental group, and 114 belonging to the control group. Th
questionnaire for evaluating violent behavior was filled out before and after the implementation of the Anti-
Violence Program. Comparing the RESULTS of the pretest stage with the data from the posttest stage indicates a
significant reduction in violence among the students in the experimental group compared to the control group.
Resumo: This controlled pre--post study investigated whether a universal, school-based, social--emotional learni
program implemented in two consecutive school years in two distinct cohorts, would promote gains in the social
emotional competencies of Portuguese middle school students. Moreover, it also analyzed the moderating role o
Resultado: Os resultados mostraram que após o ajuste para níveis pré- students' characteristics, such as gender and baseline levels, on the impact of the intervention. Program 'Positive
intervenção e gênero houve diferenças significativas nas competências pós Attitude' was applied to 472 seventh to ninth grade students (25 classes). One hundred and fifty-six students in
intervenção entre os grupos com vantagens para grupos de intervenção control groups (8 classes) also participated in this study. Overall, there were 628 participants aged from 11 to 17
Condições: O efeito do grupo de pontuação pós-teste foi testado usando years (Mage = 13.54; SD = 1.36). Self-report questionnaires were administered before and after the intervention
ANCOVA, com gênero e níveis anteriores de competências como There were significant intervention gains in three (of five) social--emotional competencies, namely increases in
covariáveis. social awareness and self-control as well as decreases in the levels of social anxiety in the first cohort. The positiv
Habilidades desenvolvidas: Consciência social, Autocontrole e Ansiedade effects were stably effective in the second cohort, except for social anxiety. Girls revealed greater gains in social
social. Os efeitos sobre o Isolamento social foram próximos ao nível de awareness and greater reductions of the levels of social isolation and social anxiety when compared with boys.
significância adotado. Intervention students with lower social awareness pretest scores profited more than controls. These RESULTS
indicated that the intervention improved the social and emotional competencies of middle school students,
supporting the cross-cultural generalization of social--emotional learning programs' efficacy. [ABSTRACT FROM
AUTHOR]

Resultado: Os resultados mostram ganhos significativas no autoconceito Descrição: This controlled pre-post study investigates whether a universal, school-based, socio-emotional learnin
social, emocional e total, que foram estáveis nos dois anos de intervenção eprogram implemented in two consecutive years, would promote an increase in academic, social and emotional s
para ambos os géneros, concept of Portuguese middle school students. It also analyzes if there are differential RESULTS by gender and
Ressalva 1: Com exceção do Autoconceito emocional, no qual apenas os among students with lower self-concept. There were 630 participants (Mage = 13.54; SD = 1.36), 474 students (2
rapazes classes) integrated program "Positive Attitude" and 156 (8 classes) in control groups. Self-report questionnaires
apresentam ganhos. were administered before and after intervention. There are significant intervention increases in social, emotional
Ressalva 22: Adicionalmente, os alunos com níveis mais baixos de and total self-concept, which are stable along the two years and across genders, except for emotional self-conce
Autoconceito beneficiam mais da intervenção no Autoconceito académico where only boys show benefits. Intervention students with initial lower levels of self-concept profit more than th
social. colleagues in academic and social self-concept. These RESULTS indicate that the intervention positively impacts th
Correlação do resultado: Estes resultados apoiam a efetividade dos self-concept of middle school students, supporting the effectiveness of socio-emotional learning programs. ©
programas de aprendizagem socioemocional. UPV/EHU.

Resultado: Os resultados indicam que, embora as intervenções direcionadas

da SEL tenham o potencial de conferir benefícios, elas também têm a Resumo: In the past twenty years there has been a proliferation of targeted school-based social and emotional
capacidade de causar efeitos iatrogênicos. Este estudo identificou quatro learning ( SEL) interventions. However, the lived experience of young peoples' participation is often elided, while
mecanismos principais através dos quais esses resultados adversos podem potential for interventions to confer unintended and even adverse effects remains under-theorised and empirical
emergir. Estas relacionam-se com as respostas dos alunos ao serem under-explored. This paper reports findings from a qualitative case study of students' participation in a targeted
identificadas como necessitadas de intervenção, e a sua reação à intervention, the Student Assistance Programme. Data was generated with four secondary schools in Wales, with
composição do grupo de intervenção. Esses achados sugerem a necessidad 41 students (age 12-14) taking part in the study. Findings indicate that students' identification for participation in
de novas pesquisas para identificar os fatores que contribuem para os the intervention and their reaction to the group composition may lead to harmful effects. Four iatrogenic proces
efeitos iatrogênicos. Esta pesquisa pode informar o desenvolvimento de were identified: (1) identification may be experienced as negative labelling resulting in rejection of the school (2)
abordagens de intervenção mais eficazes e garantir que os contextos label of SEL failure may serve as a powerful form of intervention capital, being employed to enhance students'
educacionais sejam favoráveis aos processos e resultados do programa status amongst peers. Possession of this capital is contingent on continued resistance of the intervention (3)
(Macgowen e Wagner, 2005). targeting of discrete friendship groups may lead to the construction of intervention 'outsiders' as students seek
Correlação do resultado: Igualmente, este estudo destaca a necessidade de safety through the reification of pre-exiting relationships (4) students may seek to renegotiate positioning within
se envolver em um exame mais crítico das intervenções do SEL, e a targeted friendships groups by 'bragging' about and reinforcing anti-school activities, leading to deviancy
necessidade de reconhecer a importância de se colocar em primeiro plano amplification. [ABSTRACT FROM AUTHOR]
experiências vivenciadas pelos participantes.

Condições: A implicação mais importante deste estudo é que a

Resumo: School-based prevention and promotion interventions (SBPPI) improve desirable outcomes (e.g.,
implementação e a sustentabilidade podem ser medidas e quantificadas de
commitment to school and attendance) and reduce undesirable outcomes (e.g., suspensions and violence).
forma acessível e escalável usando o SITS.
Unfortunately, our understanding of how to effectively implement and sustain SBPPI outside of well-controlled
Correlação: Essa medida pode ser usada para rastrear mudanças dentro de
conditions is lacking. To bridge this science/'real world' practice gap, a system of sustainable implementation, wh
uma escola, mesmo dentro de um período de um ano. Além disso, as
merges implementation strategies and sustainability strategies, is proposed for SBPPI. Ecological levels and phase
análises de nível indicam fortemente que o suporte no local de especialistas
affect this system. This conceptualization is supported by analyses from a diverse sample of 157 schools
externos é necessário para maximizar os níveis de implementação; as
implementing Social-Emotional Character Development, a type of SBPPI. The system of sustainable
escolas beneficiam-se não apenas do apoio focado no processo, mas
implementation was measured using the Schools Implementing Towards Sustainability (SITS) scale, which was
também do apoio focado no conteúdo. Em termos das duas escolhas de
designed to be 'user-friendly' in field settings by being viable and scalable. The SITS demonstrated strong reliabili
escala, este artigo sugere que a escala de 4 pontos (ou seja, que vai de falso
as well as promising concurrent and construct validity. Implications are discussed. © 2012 Wiley Periodicals, Inc.
a muito verdadeiro) é mais útil que a escala de dois pontos (por exemplo,
[ABSTRACT FROM AUTHOR]
verdadeiro / falso).

Zambianco DanilaDiPietro M

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

DANILA DI PIETRO ZAMBIANCO

Dissertação de Mestrado apresentada

Supervisor/Orientador: Prof.ª Dr.ª Telma Pileggi Vinha.

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO

Autora: DANILA DI PIETRO ZAMBIANCO

Prof.ª Dr.ª Telma Pileggi Vinha

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento

Aos funcionários da Faculdade de Educação da Unicamp, que sempre estiveram

Desejo uma imensidão de gratidão às muitas pessoas que, durante a construção

Certamente que algumas pessoas se materializaram de maneira mais proeminente,

Muitas graças aos respeitáveis professores Alessandra de Morais e Cesar Nunes,

Agradeço aos meus companheiros de estudo do núcleo GEPEM, pela cumplicidade,

Ao curso de pós-graduação As relações interpessoais na escola: das competências

Agradeço à Amizade, ao acolhimento, quando as energias eram ínfimas, por me

Ao meu núcleo OHANA, agradecer demasiadamente é o mínimo que posso fazer, e

Palavras-Chave: Competências Socioemocionais. Programas Escolares. Psicologia Moral.

Keywords: Socio-emotional Competencies. School Programs. Moral Psychology

Figura 1: Fluxo da Teoria dos Traços de Personalidade. ...................................................... 71

Programas escolares para competências socioemocionais estão se tornando uma

1 Do inglês Social-Emotional Learning – SEL.

autonomia moral, constituindo o componente humanizador de qualquer educação.

1) Reunir e mapear a produção de artigos acadêmicos nacionais e internacionais que

Este trabalho procurou analisar os programas escolares promotores de tais

mapeamento dos programas e demonstração de suas características. Parte das

CAPÍTULO 1: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA

O campo da psicologia é notadamente vasto, já que investe esforços na

1.1 Desenvolvimento e aprendizagem

Os conflitos vivenciados pelo sujeito, levam-no a buscar uma nova ordem

Temos então a vinculação do alcance ao desenvolvimento em sintonia com a

Ele reconhece o empréstimo do termo equilíbrio da ciência da biologia e, por

importantes. Se fosse o caso de adotar uma hierarquia, o desenvolvimento ocuparia lugar

A aprendizagem, contudo, apresenta desdobramentos os quais nos requisitam

Encontramos assim [...], a distinção necessária entre a aprendizagem no

A aprendizagem de senso estrito conduz àquela baseada no senso comum, a

ao desenvolvimento, mais significativa ela será, seu distanciamento implica um trabalho

O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado

Se ele considera o desenvolvimento natural e espontâneo, a aprendizagem,

[...] para Piaget a aprendizagem depende do desenvolvimento. Aprender

1.2 Os estágios de desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral

Como vimos, o processo de desenvolvimento acontece pela assimilação,

Quadro 1: Equivalência de desenvolvimento nas dimensões intelectual, afetiva e moral.

Idade aproximada em Intelectual Afetivo Moral

O quadro nos mostra um alinhamento entre as dimensões intelectual e afetiva,

Conceito importante na teoria piagetiana é o de operação, tomado como uma

1.2.1 Estágio sensório-motor

O momento do nascimento inaugura a sequência de estágios que explica na

2009). No plano afetivo, as manifestações de choro garantem-lhe a sobrevivência, por meio

Sem dúvida, encontramos, mesmo antes da linguagem, todos os

Mesmo que a nomenclatura da anomia denote a ausência de regras, há nela o

1.2.2 Estágio pré-operatório

Egocentrismo, do ponto de vista da lógica, provoca um predomínio dos afetos sobre a

Essa dupla de sentimentos chamada de apego e medo, ou amor e medo, que

concentra no entendimento de que, na empatia emocional, lidamos com o movimento para

piagetiana perpassa pela ideia de justiça imanente, retributiva e distributiva. Na criança

1.2.3 Estágio operatório concreto

2 Operação: toda ação interiorizada, reversível e coordenada em sistemas.

desenvolvimento cognitivo, nesse estágio, para a criança, são as noções de causalidade,

(1992) aponta que, na teoria construtivista, a ação moral na autonomia da personalidade é

1.2.4 Estágio operatório formal

O último estágio do desenvolvimento da inteligência ganha aprimoramento das

1.3 Entrelaçamento moral-afetivo-cognitivo

Esperamos ter deixado um breve desenho do desenvolvimento humano, aos

1.3.1 Moral e inteligência