1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 5

2 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 6

3 Recém-nascido ........................................................................................... 7

3.1 Avaliação com o escore de apgar ........................................................ 8

3.2 O comportamento ................................................................................. 8

3.3 Capacidade sensoriais iniciais ............................................................. 9

3.4 Reflexos ............................................................................................. 10

3.5 Habilidades motoras ........................................................................... 10

4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......................................................... 11

4.1 O desenvolvimento mental ................................................................. 12

4.2 O desenvolvimento e expressão das linguagens dos bebês .............. 14

4.3 Inteligência ......................................................................................... 20

4.4 Estimulação essencial ........................................................................ 22

4.5 Crianças de três a seis meses ........................................................... 23

4.6 Crianças de seis aos 12 meses .......................................................... 24

4.7 Crianças de 12 aos 15 meses ............................................................ 24

5 Contextualizando o desenvolvimento infantil ............................................ 25

6 DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................ 29

6.1 Conceito e característica do desenvolvimento motor ......................... 31

6.2 Etapas do desenvolvimento motor ..................................................... 31

6.3 Fase motora reflexiva ......................................................................... 32

6.4 Fase de movimentos rudimentares .................................................... 33

6.5 Fase de movimentos fundamentais .................................................... 33

6.6 Fase de movimentos especializados .................................................. 34

6.7 Reflexos primitivos ............................................................................. 34

2
 6.8 Reflexo de moro ................................................................................. 35

6.9 Reflexos de busca e sucção............................................................... 35

6.10 Reflexo buco-manuais .................................................................... 36

6.11 Reflexo palmar de preensão ........................................................... 36

6.12 Reflexo de preensão plantar e de babinski ..................................... 36

6.13 Reflexos corretivos labirínticos e visuais ......................................... 36

6.14 Reflexo de levantamento................................................................. 37

6.15 Reflexo de amortecimento e apoio.................................................. 37

6.16 Reflexo de endireitamento (corretivo) de cabeça e do corpo .......... 37

6.17 Reflexo primário de caminhar ......................................................... 38

6.18 Habilidades fundamentais do desenvolvimento motor .................... 38

6.19 A função da instituição de ensino .................................................... 40

6.20 Fatores ambientais .......................................................................... 41

6.21 Fatores socioeconômicos e culturais .............................................. 43

6.22 Família e desenvolvimento.............................................................. 44

6.23 Papel da família no desenvolvimento humano ................................ 45

6.24 O papel da escola no desenvolvimento humano............................. 45

6.25 A importância da estimulação no ambiente escolar ........................ 46

7 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET ........... 47

7.1 Estágio de desenvolvimento cognitivo sensório-motor ....................... 48

7.2 Estágio cognitivo pré-operatório ......................................................... 50

7.3 Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório-concreto................ 52

7.4 Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório formal.................... 53

7.5 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano ........................ 55

7.6 Princípios do desenvolvimento humano ............................................. 56

7.7 Aspectos do desenvolvimento humano .............................................. 57

7.8 Características psicológicas do desenvolvimento .............................. 59

3
 8 PSICOMOTRICIDADE E SEUS CONCEITOS ......................................... 59

8.1 Elementos básicos da psicomotricidade............................................. 62

8.2 Motricidade fina .................................................................................. 63

8.3 Motricidade global .............................................................................. 64

8.4 Equilíbrio ............................................................................................ 65

8.5 Esquema corporal .............................................................................. 67

8.6 Organização espacial ......................................................................... 69

8.7 Organização temporal ........................................................................ 71

8.8 Lateralidade ........................................................................................ 72

8.9 A importância da afetividade na evolução no processo intelectual e

psicomotor na educação infantil ............................................................................ 74

9 O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA ........................................... 79

9.1 Conceito de inteligência ..................................................................... 81

9.2 A teoria das inteligências múltiplas .................................................... 81

9.3 Definição das inteligências múltiplas .................................................. 83

9.4 A teoria das inteligências múltiplas e a educação .............................. 84

10 O ADOLESCENTE SEGUNDO PIAGET ............................................... 86

11 PENSAMENTO E LINGUAGEM ............................................................ 92

12 A APRENDIZAGEM............................................................................... 93

13 Referências bibliográficas ...................................................................... 96

4
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI , esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

5
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO

Segundo Dessen e Guedea (2005) O desenvolvimento representa uma

organização contínua dentro da unidade tempo-espaço, que opera no nível das ações,
percepções, atividades e interações do indivíduo com o seu mundo, sendo estimulado
ou inibido por meio das interações com diferentes participantes do ambiente pessoal.
Dessa forma, Moura (2009) enuncia que o espaço deve estar disposto de modo
que estimule a criança. Ao agir sobre o meio, buscando satisfazer suas necessidades
e seus desejos, a criança transforma a si própria e o meio, determinando, assim, seu
processo de formação. Daí a necessidade de um espaço desafiador. Conforme
Becker (2003): “se o sujeito tem condições ótimas de ação devido as suas
experiências anteriores significativas e o meio positivamente desafiador, a qualidade
da interação cresce e será função de um desenvolvimento cognitivo ótimo”.
De acordo com Piaget e Inhelder (1993), as primeiras noções de espaços
construídas pela criança são atribuídas ao espaço prático, que ela vai formando por
meio dos sentidos e dos próprios movimentos corporais. Após um extenso processo
de coordenação das ações é que o indivíduo começa a construir paulatinamente um
objeto permanente e um espaço onde ele se sinta um, entre outros elementos. A
noção de espaço vai se aprofundando à medida que a criança vai vencendo
gradualmente o egocentrismo, que consegue diferenciar o “eu” e o “mundo”.
Fonseca (2004) afirma que é a interação entre dois componentes que definem
o comportamento humano: a motricidade e o psiquismo. Para Wallon, (1989), o
movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na cognição, sendo
de extrema importância essa compreensão conjunta.
Todavia, o crescimento humano não se manifesta apenas através do biológico,
mas também das condições existentes no mundo social, em especial dos avanços
técnicos e das conquistas culturais (GALLAHUE e OZMUN, 2003). Esse crescimento
ocorre dentro de um espaço em contínua transformação pela ação social. Nele, o
psíquico e o biológico estão em constante interação, de modo que o primeiro
impulsiona o segundo na mesma direção, podendo sofrer constantes e sucessivas
modificações (LORDELA et al, 2000).

6
3 Recém-nascido

Fonte: trocandofraldas.com.br

Aspectos físicos
O crescimento físico e o desenvolvimento motor normais ocorrem de acordo
Papalia & Olds (2000) por dois princípios:
 Princípio céfalocaudal, onde o desenvolvimento avança da cabeça para
as partes inferiores.
 Princípio próximo- distal, o desenvolvimento avança do centro do corpo
para as partes externas.
Assim, os bebês primeiramente desenvolvem sua capacidade de usar a
proporção superior dos braços e das pernas (localizadas próximo ao centro do corpo),
e depois as porções inferiores desses membros seguidos pelas mãos e pés, e
finalmente, pelos dedos. Assim, pode – se elencar algumas características físicas do
neonato como cor avermelhada, recoberto por uma camada de gordura, calvos ou
cabeludos, crânio alongado ou assimétrico, órgão genitais proeminentes, altura média
de cinquenta centímetros, peso médio de três quilos.

7
3.1 Avaliação com o escore de apgar

Logo em seguida do nascimento do bebê, no primeiro minuto, é feita uma

avaliação para detectar eventuais problemas que requeiram cuidados especiais.
Cinco minutos após a primeira avaliação é feita uma reavaliação para ver se existe
alteração no quadro inicial.
O sistema de avaliação usado mais comumente é o escore de Apgar, elaborado
pela médica Virgínia Apgar em 1953.
Essa subdivide- se em cinco subtestes:
 Aparência (cor),
 Pulso (frequência cardíaca),
 Careta (irritabilidade reflexa),
 Atividade (tônus musculares) e respiração.
Um minuto após o nascimento e novamente cinco minutos após o parto, a
maioria dos bebês á avaliada usando- se a escala de Apgar, recebendo uma nota de
zero a dez.
É difícil na primeira avaliação, ele receber nota dez, pois o bebê está bem, ou
seja, não corre perigo de vida. Escore de quatro e meio ou seis mostra que o bebê
tem problemas na respiração normal e escore igual ou menor que três indica que ele
está em condição crítica, mas pode sobreviver (Papalia & Olds, 2000).

3.2 O comportamento

Logo após o nascimento, a criança desenvolve características bem definidas

relacionadas a movimentos, que são dispersos e aparentemente incoordenados.
Esses movimentos resultam de reflexos simples, aplicados em determinadas regiões
do corpo. Quando se põe um objeto em contato com a boca do bebê recém-nascido,
por exemplo, esse provavelmente começará a sugar, podendo haver, porém, em
outras partes do corpo, muitos movimentos adicionais que nada têm a ver com a
sucção. Embora a criança apresente numerosos movimentos generalizados, há,
desde o início, certa especialização do comportamento, Bee (1997).

8
3.3 Capacidade sensoriais iniciais

Desde muito cedo, os bebês percebem o mundo ao seu redor. O

reconhecimento da competência do recém-nascido da sua pré-adaptação para iniciar
o conhecimento do meio no qual está inserido, em termos físicos e sociais, evidencia
o papel ativo do bebê no mundo e nas relações diádicas.
Um estudo realizado por Moura et al (2004) analisou as relações entre
características de interações mãe – bebê, atividades maternas e a concepção acerca
das competências dos bebês e as relações entre características destas atividades e
o estado de vigília dos bebês. Participaram 30 díades mãe- bebê, considerando a
percentagem de ocorrências nos intervalos, verificou – se que as atividades
predominantes das mães nos períodos observados foram: olhar o bebê (99,2%) e
tocar o bebê (83,4%). Estes achados sugerem a importância das atividades de olhar
e tocar no processo interacional mãe-bebê. A audição começa no útero e é aguda
mesmo antes do nascimento. Os fetos respondem a sons e podem até aprender a
reconhece – lós. A sensibilidade dos bebês a diferenças auditivas podem ser um
indicador de habilidades cognitivas.
A visão do bebê é o sentido menos desenvolvido ao nascer. O bebê também
tem capacidade de ver, mas é míope ao nascer. Ele tem reação aos estímulos
luminosos e pode distinguir o rosto materno dos demais. O olfato do bebê é
rudimentar, mas atuante. Ele diferencia o cheiro da mãe dos demais, porém isso exige
uma certa experiência e aprendizagem, uma vez que em bebês com dois dias de vida
não é observado esse reconhecimento.
O bebê discrimina os quatro sabores básicos: salgados, doce, azedo e amargo
e tem reações agradáveis em relação ao açúcar, tal preferência ajuda o bebê a
adaptar –se a vida fora do útero, pois o leite materno é um tanto adocicado. Frente a
um estímulo gustativo, a resposta dele é de sucção. O bebê é muito sensível ao toque
principalmente na boca, ao redor dessa e nas mãos.
Ele reage a temperaturas mais quentes ou mais frias que a do seu próprio corpo
e parece ter mais reação ao frio. Os primeiros sinais desse reflexo aparecem no útero
após a concepção. Com trinta e duas semanas de gestação todas as partes corporais
são sensíveis a esse toque e essa sensibilidade aumenta durante os primeiros cinco
de vida (Papalia; Olds, 2000).

9
3.4 Reflexos

O reflexo é uma resposta automática e involuntária que é desencadeada por

meio de algum estímulo. Segundo Bee (1997), os bebês apresentam, muitos reflexos,
que podem ser divididos em reflexos adaptativos e reflexos primitivos.
Os reflexos adaptativos são aqueles que auxiliam o bebê a sobreviver no
mundo real. São exemplos desses reflexos os de sugar, de engolir, de buscar, que é
quando ele é tocado na face e vira a cabeça na direção do toque, de retraimento
quanto a estímulos dolorosos e de abertura e fechamento da pupila devido à
intensidade luminosa. Existem também os reflexos que foram adaptativos na história
evolutiva e que persistem até hoje, como o reflexo de preensão.
Esse reflexo opera da seguinte forma: quando for colocado o dedo atravessado
na palma da mão do bebê, ele reflexamente irá fechar a mão fortemente ao redor do
dedo. Se isso for feito em ambas as mãos, é possível levantar o bebê pelas mãos
devido a força de preensão.
Os reflexos primitivos são chamados dessa forma, porque são controlados
pelas partes mais primitivas do cérebro. Por volta dos seis meses, a criança perde
esses reflexos e os substitui por funções cerebrais mais complexas. Entre os reflexos
primitivos estão o reflexo de moro e o de Babinsky.
O reflexo de moro ocorre quando assustamos o bebê de alguma forma ou
produzimos um som alto e ele arremessa os braços para frente e arqueia as costas.
Já, quando estimulamos a planta dos pés de um bebê e ele estica imediatamente os
dedos e depois os encolhe, chamamos esse reflexo de Babinsky.

3.5 Habilidades motoras

As habilidades motoras dos recém-nascidos são precárias. Eles não

conseguem manter a cabeça ereta, rolar, sentar ou alcançar as coisas que veem. O
primeiro desenvolvimento motor da criança é quando ela consegue ficar de bruços
puxando os joelhos para cima sob o abdômen, e ficar com a pélvis erguida e a cabeça
ao lado para respirar. O recém-nascido mantém sempre as pernas flexionadas. Um
estudo realizado por Bonvicine et al (2004) demonstra que o controle postural estável
constitui a base para a organização e execução voluntária do movimento.

10
 Este é exteriorizado através da emergência de habilidades motoras como, por
exemplo, o controle da cabeça. Foram avaliados os itens relacionados com a
aquisição do controle de cabeça da avalição Gross Motor Function Measurement
(GMFM). Através dessa análise, observou – se uma diferença de pontuação entre o
grupo das crianças pré-termo e a termo. No entanto, estes valores não foram
significativos ao serem analisados estatisticamente pelo teste t de student.
Por meio dos resultados obtidos neste estudo, pode-se sugerir que a
prematuridade não é um fator influenciador do controle de cabeça final e que apesar
de um ligeiro atraso do desenvolvimento da aquisição do controle de cabeça das
crianças pré-termo, ao final dos quatro meses de idade, ambos os grupos
apresentavam pontuações similares.
Um estudo realizado por Rocha e Tudella (2003), com o objetivo discutir alguns
aspectos das principais teorias que embasam as transformações motora ao longo da
vida dos bebês, indica que o desenvolvimento motor normal e patológico foi, por muito
tempo, interpretado dentro de uma estrutura neuromaturacional.
Uma visão diferenciada pode ser verificada na perspectiva de Bernstein,
considerando não somente o sistema nervoso no controle motor, mas também a
contribuição dos músculos, sistema esquelético, força da gravidade e inércia. A teoria
de percepção- ação também surgiu enfocando o uso da informação perceptual do
ambiente para controlar os movimentos.
No entanto, no início da década de 80, surgiram abordagens enfocando o uso
da informação perceptual do ambiente para controlar os movimentos e também
sistemas dinâmicos, a qual enfatiza a complexidade e interação de vários
componentes envolvidos no desenvolvimento motor.

4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O desenvolvimento cognitivo é tudo aquilo que a criança vai aprender, ou seja,

o conhecimento. O processo cognitivo tem início nos reflexos do recém-nascido e
progride por fases, até o raciocínio lógico e formal do adulto. Crianças de dois meses
sorriem a qualquer estímulo quando a mãe ou outra pessoa conversa com ela, ou
mesmo um brinquedo que lhe chame a atenção. Mas só aos três meses saberá que
está sorrindo para o rosto que está bem em frente ao seu.

11
 Com seis meses, a criança quase sempre acha tudo engraçado dando
gargalhadas, já pode pegar os objetos e com isso se distrai quando a mãe se ausenta,
embora fique magoado ao ver –se sozinha. Nesse período, não presta muita atenção
as cores, embora já saiba distingui-las.
O bebê já vê a mãe como alguém diferente dele e demonstra isso. Aos sete
meses, o balbuciar do bebê, antes servindo mais para seu divertimento, passa a ser
nitidamente tentativas de palavras. Porém, ainda predomina como meio de
comunicação o choro e as expressões faciais.
A imitação é seu forte, desse modo sintetiza milhares de informações.
Segundo Kaplan (1997), os bebês são capazes de emitir ruídos, como choro, mas não
vocalizam até cerca de 8 semanas. Os sons guturais os balbucios em resposta à mãe
ocorrem espontaneamente. As vocalizações da criança para sua evolução adicional e
persistência dependem do esforço parental.

4.1 O desenvolvimento mental

Se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de

estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de organização da atividade
mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o momento em que todas
elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio
superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações sociais.
Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como,
por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da
vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do
adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma
concreta se transforma na capacidade de abstração.
Portanto, a ocorrência desses movimentos organiza a atividade mental e são
conhecidos também como estruturas variáveis. Os movimentos realizados em
resposta aos interesses ou às necessidades do indivíduo fazem com que a mente
realize adaptações de ordem motora, intelectual e afetiva, sendo a afetiva com suas
dimensões individuais e sociais. Esses movimentos ou estruturas variáveis são
comumente conhecidos como: assimilação, adaptação, acomodação e equilibração,
e são considerados fundamentais no processo de construção do conhecimento.

12
 Piaget (1999) afirma que é necessário compreender as estruturas variáveis, a
fim de diferenciar a conduta de uma criança, a de um adolescente ou a de um adulto.
Condutas essas que assumem formas diferentes de acordo com o grau de
desenvolvimento. Sendo conduta a forma do comportamento representada na ação
do sujeito; que, através do desenvolvimento natural do processo orgânico e físico do
corpo, somado às experiências anteriores faz a mente evoluir.
Essa evolução se apresenta numa construção de novas e diferentes soluções
que a mente realiza para responder às necessidades e interesses quando o indivíduo
se relaciona com o meio a cada etapa do desenvolvimento. Por exemplo: Uma criança
aos dois anos de idade não vai assimilar um objeto do mesmo modo que uma criança
de dez anos faria ao ter contato com esse mesmo objeto. Pois, a compreensão deste
objeto dependerá do nível de conhecimento anterior que cada um construiu durante o
seu processo de desenvolvimento.
São esses diferentes níveis de conhecimento, mencionado no exemplo acima,
que um indivíduo constrói desde o seu nascimento e que todas as características que
são aprendidas e acomodadas resultam nos estágios de desenvolvimento. O autor
sistematizou e organizou as estruturas que são originais de cada estágio da vida
humana, a fim de obter um método investigativo que servisse como suporte para
estudos de como o homem constrói seu conhecimento.
Distinguem-se, então, seis estágios ou períodos de desenvolvimento.
 1º reflexos, mecanismos hereditários, tendências instintivas e as
primeiras emoções;
 2º primeiros hábitos motores, primeiras percepções organizadas,
primeiros sentimentos diferenciados;
 3º início da inteligência senso-motora ou prática (antes da linguagem),
regulações das afeições elementares, fixações exteriores da afetividade;
(período de amamentação, antes da linguagem e do pensamento)
 4º Inteligência intuitiva, sentimentos interindividuais espontâneos,
relações sociais e submissão ao adulto; (de 02 a 07 anos)
 5º Operações intelectuais concretas (início da lógica), sentimentos
morais e sociais de cooperação; (07 a 11/12 anos);
 6º Operações intelectuais abstratas, formação da personalidade e da
inserção afetiva e intelectual na vida adulta (adolescência) (PIAGET).

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 Nota-se que em cada estágio de desenvolvimento há características de
estruturas originais próprias e comuns a todos os seres humanos em
desenvolvimento. Características que coincidem com a maturação biológica do corpo
e a progressão que a mente realiza conforme ocorre o processo de construção de
conhecimento.
Piaget (1999) afirma que o desenvolvimento mental é composto de pequenas
construções progressivas que buscam uma equilibração cada vez mais completa; ora
assimilando objetos, a ação ou o pensamento, acomodando-se a cada variação
exterior ou interior. Identifica-se nesse processo de assimilação e acomodação de
novos conhecimentos, a adaptação, um processo de reorganização mental,
movimento que leva a um estado de equilíbrio momentâneo.
A teoria piagetiana é complexa por envolver várias áreas de conhecimento, tais
como, o conhecimento lógico-matemático, biologia, física, etc. Na leitura de um texto
de Piaget é possível observar a movimentação do seu raciocínio e reflexão acerca da
observação do seu objeto de pesquisa e isso requer várias leituras e uma rica
pesquisa dos conceitos e termos empregados a fim de uma acomodação precisa
deste conhecimento. A Epistemologia Genética é pouco compreendida por estes
aspectos apesar de ser muito divulgada nos meios acadêmicos.

A equilibração é indispensável porque um indivíduo que apenas assimilasse

estímulos formaria poucos esquemas cognitivos, que embora amplos, seriam
incapazes de encontrar diferenças nas coisas ou situações (Piaget
1973/2003; et al., Wardsworth, 1977; 2003 apud Melo; 2011).

4.2 O desenvolvimento e expressão das linguagens dos bebês

O processo de aquisição e desenvolvimento das linguagens é algo

extremamente complexo, principalmente quando se trata de bebês, que se expressam
a partir de diferentes tipos de linguagem, como o choro e as expressões faciais
inicialmente e, logo os gestos, as pequenas palavras e frases, pois como Ostetto
(2004) nos apresenta, “(...) a linguagem é viva e muitas palavras podem ser contadas
e cantadas, criando espaços e momentos de interlocução, partilhando afetos e
conhecimentos”.

14
 Com as recentes contribuições das neurociências na educação, sabe-se que a
criança já nasce com a pré-disposição para aprender, pois a interação com as outras
pessoas e com o meio se inicia mesmo antes do nascimento, desde sua vida
intrauterina com o contato com a voz da mãe e das pessoas mais próximas, das
músicas e histórias que ouve e a partir de o nascimento com as interações com os
demais nos diferentes lugares.
Até os três anos de idade, acontece o período crítico do desenvolvimento da
criança. É o período quando ocorre uma explosão de aprendizagens, pois o cérebro
está em pleno desenvolvimento e se modificando o tempo todo com as experiências
que a criança vivencia. Da mesma forma, a criança nasce pronta para o
desenvolvimento da linguagem como forma de comunicação, expressão dos
pensamentos e interação social.
Cairuga, Castro e Costa (2014) nos auxiliam a perceber e olhar para o
desenvolvimento dos bebês, complementando que “As crianças pequenas,
especialmente os bebês, têm um crescimento muito rápido. Do ponto de vista
orgânico, as crianças, no primeiro ano de vida, realizam grandes conquistas através
do movimento e das linguagens do corpo”.
Neste momento, faz-se necessário definir desenvolvimento infantil para
compreendermos também como acontece o processo de desenvolvimento das
linguagens. Desenvolvimento infantil pode ser definido como capacidade que a
criança possui de resolver um problema sozinho, ou ainda, significa capacidade de
desenvolver ações cada vez mais complexas e é sinônimo de maturação, a
capacidade de desenvolvimento potencial se caracteriza pela resolução de um
problema com o auxílio de outra pessoa.
Ou seja, aprendizagem é um fenômeno complexo, envolve aspectos cognitivos,
emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais, é a capacidade que as
pessoas possuem de captar informações, desenvolvendo habilidades e
posteriormente competências, no caso dos bebês, com a mediação e presença
constante do adulto.

O adulto, habituado à linguagem falada, encontra dificuldades para

compreender outras formas de comunicação e expressão que, no caso das
crianças pequeninas, são os olhares, os gestos, o choro, os sorrisos, os
balbucios. Na maioria das vezes, o que ocorre com os profissionais
envolvidos é isto: não conseguem perceber esses sinais comunicativos tão
complexos. (TRISTÃO, 2005 apud 2012).

15
 Para compreendermos melhor as fases do desenvolvimento da linguagem
buscaram-se estudos sobre as teorias de Vygotsky (1896–1934) e Piaget (1896-
1980), que apresentam as etapas e influências deste processo.
Para Piaget (1975) o conhecimento se dá na interação do sujeito com o meio
em que está inserido e afirma em sua teoria que o pensamento é prioridade no
processo de desenvolvimento do indivíduo que está ligado às estruturas do ser
humano e pode ser resumido como estruturas físicas, biológicas e psíquicas,
assumindo a função de desenvolver a identidade e autonomia, proporcionar
segurança, interação e conhecimento de mundo e, da mesma forma acontece com o
desenvolvimento da linguagem, que também acontece a partir das interações.
Pode-se dizer que a principal forma de aprendizagem da criança pequena
ocorre através do brincar, brincar de todas as formas possíveis, com a música, a arte,
com objetos e com o próprio corpo e segundo Vygotsky (1987), o brincar possibilita a
construção e recriação de significados, mas para que isso aconteça, a criança deve
estar inserida em um ambiente estável, com rotina estruturada, com objetos e
brinquedos disponíveis e a possibilidade de interação com adultos e com outras
crianças, compartilhando hipóteses e vivências.
A importância dos fatores orgânicos e socioculturais é a mesma neste
processo, a criança nasce com a capacidade biológica de aprender, mas a
aprendizagem só se constrói socialmente e pode auxiliar ou prejudicar no
desenvolvimento da criança. “Desta forma, está com os bebês, aceitando o desafio
de conviver com suas especificidades, reafirma a necessidade de aprendermos a ver
e ouvir suas linguagens. ” (OSTETTO, 2008).
A pessoa é resultado da integração entre afetividade, cognição e movimento.
O que é conquistado em um desses conjuntos interfere nos demais. O afetivo, por
meio de emoções, sentimentos e paixões, sinaliza como o mundo interno e externo
nos afeta. Conforme Almeida (1989), para Wallon, que estudou a afetividade
geneticamente, os acontecimentos à nossa volta estimulam tanto os movimentos do
corpo quanto a atividade mental, interferindo no desenvolvimento.
Piaget (1975) utiliza o termo afetividade, que representa para ele a emoção e
também afirma que a afetividade influência positiva ou negativamente os processos
de aprendizagem, acelerando ou atrasando o desenvolvimento intelectual. A criança
pequena constrói memórias por imagens, associando uma a outra.

16
 No decorrer do desenvolvimento, ela passa a fazer essa relação
conceitualmente, pela influência e pelo domínio da linguagem - o componente cultural
mais importante.
Logo, podemos visualizar de forma geral como ocorre o desenvolvimento da
linguagem nos primeiros de vida, com as percepções visuais, auditivas, sensoriais e
cognitivas dentro do esperado desenvolvimento normal, conforme afirma Tristão
(2005) devemos “Estar atentos ao que eles nos indicam por meio de suas
manifestações/reações e alfabetizar-se nas linguagens dos bebês, buscando melhor
entendê-los e ouvi-los, são atitudes essenciais a quem realiza trabalhos com crianças
ainda tão pequenas”, lembrando que as idades citadas são aproximadas ao que
ocorre com a maioria das crianças e que o tempo de cada criança deve ser respeitado.
Ao nascer, inicia-se o estágio pré-linguístico, quando acontecem as reações de
reflexo instintivos da criança, Cairuga, Castro e Costa (2014) explicam este estágio
do desenvolvimento em poucas palavras, sendo que “A comunicação inicial se dá pelo
choro, sorriso, grito, bocejo, gemido, etc., basicamente relacionados a reações
fisiológicas do bebê. ” O bebê já identifica a voz dos pais ou pessoas com quem teve
maior contato durante a gestação, principalmente da mãe, o que pode proporcionar
conforto à criança. Comunica-se através do choro e expressões emocionais,
sinalizando conforto ou desconforto.

A ausência da fala não impede as crianças de realizarem um sem-número de

atividades, ações e interações que lhes possibilitam ir conhecendo a si
mesmas e a outras com as quais estão interagindo. (...) desde que nasce, o
bebê está imerso num mundo de sons, que lhe chegam pela audição em
forma de vozes humanas, ruídos do ambiente onde vive (...) estimulando-o e
organizando-o em relação a si mesmo e ao mundo com o qual está
interagindo. Em muitas situações, o simples fato de ouvir a voz das pessoas
com as quais convive, que se encontram fora do campo de visão da criança,
faz com que ela se sinta segura e se tranquilize, ou seja, a voz está no lugar
das pessoas e é o suficiente para apaziguá-la. (RAPOPORT, 2012, apud
Pinto; 2012).

Com um mês de vida, a criança já diferencia as falas de outros sons e utiliza-

se de uma linguagem própria. Com três meses de vida a criança começa a balbuciar
e percebe da onde vem os sons, procurando-os e respondendo através do olhar e do
sorriso.

17
 Com seis meses de vida, o bebê produz sons, ainda que sem sentido, “criando”
palavras, como “mama”, “papa”, que é a chamada linguagem materna. Utiliza de
diferentes entonações nas vocalizações. Andrea Rapoport (2012) explica que. Essas
sequências ainda não têm um significado, não querem dizer coisa alguma.
No entanto, à medida em que ocorre uma maior interação do adulto com as
crianças pela fala, essas sequências passam a ser empregadas pelos bebês com um
sentido definido. É dessa forma que o “papapa” se transforma em comida; “papa”, em
papai; “mama”, em mamar; “mamama” em mamãe, não necessariamente nessa
ordem e com essa correlação.
Com dez meses de vida a criança apresenta a capacidade de imitação dos
sons que ouve. Percebe as influências do ambiente e utiliza-se de palavras e gestos
para conseguir o que deseja. Com um ano, se inicia o estágio linguístico, que é
caracterizado pela maturação do aparelho fonador. Pode iniciar a pronúncia de
palavras atribuindo sentindo às mesmas.
A criança utiliza a chamada palavra-frase, ou seja, usa apenas uma palavra
para comunicar o que deseja. O adulto é quem deve interpretar estas situações a partir
do contexto, nomeando os objetos, narrando as situações, auxiliando a criança a se
comunicar cada vez mais de forma a ser compreendida. Os gestos ainda fazem parte
da comunicação e expressão.

Por meio de conversa dos adultos que interagem com as crianças é que elas
vão construindo o sentido, percebendo a necessidade da fala e produzindo o
desejo de tornarem-se falantes, de expressarem-se pela linguagem. Até
aprenderem a falar, suas necessidades e desejos são expressos, em grande
parte, por meio de gestos, apontando objetos, coisas e lugares. A partir do
momento que começam a organizar intencionalmente a fala, os gestos
passam a funcionar com um acessório, não mais como linguagem principal
pela qual se comunicam e aprendem sobre si e sobre o mundo. (RAPOPORT,
2012, apud Pinto; 2012).

Com um ano e meio, espera-se que a criança apresente um vocabulário de

aproximadamente 50 palavras, mesmo que não pronunciadas corretamente. Começa
a utilizar duas ou três palavras para se expressar. “Pouco a pouco, as crianças vão
ampliando o seu vocabulário e vão fazendo construções mais complexas, como
“nenê”, “papá”, “dá colo”, “nenê qué”, etc.” (RAPOPORT, 2012). Aparece a repetição
de palavras que lhe são familiares e a compreensão e realização de ordens simples,
bem como, identifica e nomeia algumas partes do corpo.

18
 Com dois anos, a criança entra na fase da fala linguística, ou seja, compreende
a língua como forma de comunicação social. Espera-se nesta faixa etária um
vocabulário de aproximadamente 100 palavras, mesmo que não pronunciadas
corretamente.
Compreende os primeiros fundamentos de sintaxe, preocupando-se com as
regras gramaticais, porém, sem considerar as exceções, como por exemplo, o uso do
plural. A criança pode utilizar o plural em todas as palavras, mesmo não sendo
necessário.
Características principais das crianças até dois anos:
 Revelam expansão do vocabulário;
 Utilizam-se de generalizações; combinam palavras;
 Têm preferência por substantivos e palavras de ação;
 Sua linguagem acompanha, representa e orienta a ação;
 Ocorrem os primórdios da narrativa;
 O motor do desenvolvimento é o afeto, a percepção e a ação.
(CAIRUGA, CASTRO E COSTA, 2014).
Com três anos a criança tem capacidade de falar, compreender e fazer sinais
quase como os adultos. Inicia a fase dos “porquês”, perguntando e demonstrando
curiosidade sobre tudo. A criança refere-se a si mesma na terceira pessoa, identifica
e nomeia objetos de uso cotidiano, aponta e nomeia objetos e cenas em gravuras,
interpreta histórias contadas por adultos.
Propiciar o faz de conta, criatividade e imaginação são extremamente
importantes e podem ser proporcionados através de cantinhos organizados na sala
para a livre expressão das crianças, com brinquedos, diferentes tipos de objetos para
serem explorados e manuseados, materiais artísticos, fantasias, etc., bem como,
explorar diferentes espaços internos e externos para o deslocamento e
desenvolvimento do movimento e do corpo, manter livros de pano e emborrachados
ao alcance das crianças, reconhecendo a alimentação, higiene e cuidados pessoais
como parte dos processos pedagógicos, considerando as necessidades físicas,
fisiológicas, sociais e emocionais da criança e da sua família.
No contexto da escola de Educação Infantil, destaca-se a importância das
interações das crianças com outras crianças e com os adultos, as diferentes situações
que proporcionam a expressão, interpretação e a intenção de comunicação.

19
 Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens,
assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e
emocionais que dispõem. (RCNEI, 1998, apud Pinto; 2012).

Os pequenos gestos, palavras, ambientes, objetos devem ser planejados e

pensados para auxiliar a criança na progressão do seu desenvolvimento e algumas
situações são essenciais, como o manuseio de diferentes objetos com cores, formas,
tamanhos e sons diferenciados, a exploração de outros espaços fora da sala de aula
e de ambientes que ofereçam segurança e conforto, mas também ludicidade e
desafios, a conversa com a criança em todos os momentos, mesmo que a criança
ainda não fale, nomeando objetos, pessoas, explicando o que está acontecendo ou
antecipando algo que vai acontecer, etc.

4.3 Inteligência

A inteligência surge com a linguagem. Jean Piaget descreve as diferentes fases

da aquisição da inteligência. Ela inicia por uma sucessão de adaptações sensoriais e
motoras elementares, constituídas por reflexos, atingindo os numerosos estágios de
adaptação intencional, desde a assimilação reprodutora à invenção de novos meios,
conseguida mediante recurso a combinações mentais.
Segundo Piaget (1984), durante o estágio- motor o bebê responde ao mundo
quase inteiramente através dos esquemas sensório e motor; responde aos estímulos
presentes, não planeja nem intenciona e não tem nenhuma representação interna de
objetos, imagens mentais, ou palavras que representem objetos e possam ser
manipulados mentalmente.
No estágio sensório- motor, o bebê apresenta comportamento inteligente,
percebendo o ambiente e agindo sobre ele. Piaget subdivide esse estágio em uso de
reflexos, reação circular primária, reação circular secundária, coordenação de
esquemas secundários e reação circular terciária.
Uso de reflexos: a criança exerce durante o primeiro mês de vida. Depois ela
coordena reflexos e reações, surgindo além dos reflexos instintivos, como por
exemplo, a sucção, as primeiras tendências imitativas. Esse período tem duração do
zero aos dois meses.

20
 Os reflexos motores e sensoriais inatos (Sucção, preensão, acompanhamento
visual) são utilizados para interagir e se acomodar com o mundo exterior.
Reação Circular Primária: a criança coordena as atividades do próprio corpo
e dos cincos sentidos, como sugar o dedo, brincar com a língua. A realidade
permanece subjetiva, não procura estímulos fora do ambiente; mostra curiosidade e
imitação. Esse período inicia com poucas semanas de vida e vai até o quatro mês.
Nessa etapa acontece a assimilação.
O fato primitivo geralmente é admitido como o mais elementar da vida psíquica:
a repetição. O bebê tende a repetir, quando algum comportamento tem resultado
interessante. Inicia – se a organização da visualização, na qual a criança segue com
os olhos os objetos que passam por ela.
A fonação e a audição manifestam – se desde o nascimento. Os sons
percebidos e produzidos apresentam uma organização interna. Tal como a boca, o
olho e o ouvido, a mão é um dos instrumentos mais essenciais de que se vai servir a
inteligência uma vez constituída. A conquista definitiva dos mecanismos de preensão
marca o início das condutas complexas que caracterizam as formas de ação
intencional.
Reação circular secundária: o bebê procura por novos estímulos no
ambiente, começa a prever as consequências do próprio comportamento, quanto a
agir propositadamente, a fim de modificar o ambiente; início do comportamento
intencional. Os movimentos centram-se num resultado produzido no meio exterior e a
ação tem como objetivo manter esse resultado. A originalidade das reações circulares
do presente estágio é que constituem as manifestações intelectuais mais avançadas
de que a criança é capaz, depois passarão a ter uma posição cada vez mais derivada.
A duração desse estágio é do quarto ao sexto mês.
Coordenação de esquemas secundários: esse estágio tem duração do
sétimo décimo segundo mês. A criança mostra os sinais preliminares da constância
de objeto, possui uma vaga ideia de que os objetos têm uma existência
independentemente dele próprio, imita comportamentos novos.
Reação circular terciária: o bebê procura novas experiências e produz novos
conhecimentos. A descoberta de novos meios por experimentação ativa é utilizada
pela criança para a solução de novos problemas.

21
 Ela começa a experimentar ao invés de repetir as experiências; diferencia o eu
e o objeto, e esse de um ato ou ação. Há a formação de estruturas através de
deslocamento de objetos, de posições e de relações causais ligadas à ação.

4.4 Estimulação essencial

Para que o bebê tenha um bom desenvolvimento cognitivo e motor é

necessário que ele seja estimulado. As interações pais-bebê como o desenvolvimento
social e afetivo da criança pequena têm sido objeto de numerosos estudos nas últimas
três décadas. Grande parte destes estudos teve impulso a partir do reconhecimento
do potencial social do bebê e de seu papel ativo já nas suas primeiras interações com
os pais (Brazelton, 1982).
A partir de então, multiplicaram – se os estudos sobre o desenvolvimento
psicológico da criança no início do ciclo vital e suas interações com o mundo adulto.
Estes estudos adotaram inicialmente uma perspectiva diádica (em particular a díade
mãe-bebê) e mais recentemente, passaram a considerar a tríade mãe- pai – bebê ou
o grupo familiar como um todo (Fivaz-Depeursinge, 1988). Nesse sentindo, os pais,
desde os primeiros meses de vida do seu filho, devem provocar o bebê para que ele
aprenda.
Estudos comprovam que crianças que não são estimuladas, principalmente, no
primeiro ano de vida, têm o seu desenvolvimento prejudicado. Em um estudo realizado
por Ribas e Moura (1999) em ambiente natural, da observação de uma díade mãe-
bebê em quatro momentos de desenvolvimento do bebê: 2, 10, 15 e 21 semanas.
Foram identificadas, desde fases iniciais, interações como processos recíprocos de
engajamento que se tornaram mais frequentes e complexos.
Dessa maneira, resultados obtidos mostraram – se convergentes com achados
de pesquisas na área, ampliando – os. Foram identificadas, desde fases iniciais,
interações como processos recíprocos de engajamento que se tornaram mais
frequentes e complexos. Foi possível identificar interações mãe-bebê, caracteriza – lá
e ilustrar a natureza diferenciada das atividades e interações dos parceiros em
momentos distintos do desenvolvimento do bebê.

22
4.5 Crianças de três a seis meses

Para estimular o desenvolvimento da criança é aconselhável aos pais

cuidadores, auxiliarem essa etapa do bebê com alguns comportamentos específicos.
Para desenvolver as capacidades sensoriais iniciais, pode – se emitir sons (simples e
suaves) para que o bebê possa imitá-los oferecer brinquedos e objetos que produzem
som; conversar com o bebê em todos os momentos em que estiver em contato com
ele; repetir os sons que o bebê emitir, introduzir pequenas palavras (oi, tchau,...),
repetindo em tom jocoso várias vezes para a criança; emitir ruídos diversos
(chocalhos, palmas, estalos), para que o bebê vire a cabeça buscando o som; dar
papéis amassados, de diferentes texturas ( celofane, por exemplo), para que o bebê
possa amarrota – lós ainda mais, observando o som produzido.
Para desenvolver o tato e a percepção, é importante oferecer pequenos objetos
(macios, delicados) de maneira que o bebê possa segurá-los na palma de sua mão;
oferecer ao bebê objetos que ele possa levar à boca; puxar os objetos devagarzinho,
tentando retira – lós do bebê. Outra atividade seria oferecer o dedo para que o bebê
faça o mesmo que com o objeto, dessa vez sentindo a textura da pele; tocar a pele da
criança de modo suave e carinhoso. Para estimular o reconhecimento do bebê como
ser único, é necessário chama – ló pelo seu nome.
É importante ajudar o bebê na coordenação motora, desenvolvendo a postura.
Com ele deitado, pode-se oferecer os dedos polegares de maneira que as mãos
segurem firmemente as do bebê (embora delicadamente), para então tentar erguê-lo
como se fosse coloca – ló de pé (levanta –ló); apoiando bem o bebê, colocá-lo sentado
(após cinco meses).
Para auxiliar no desenvolvimento da percepção do bebê deve-se colocá-lo em
frente ao espelho e deixar que ele se veja; fazer movimentos com seus braços e
pernas de modo que ele veja sua imagem refletida no espelho; fazer contrações
faciais, sorrir, falar, brincar, na presença do bebê; observar se o bebê busca recuperar
o objeto perdido, caso não o faça, incentivá – lo a fazer isso; colocar uma fralda sobre
o rosto da criança para que ela tente retirá – la, brincando de “ esconde-esconde”;
sorrir para o bebê, estimulando sorrisos também; levar o bebê a passear em diferentes
ambientais, mostrando- lhe o que o cerca; jogar bola pequena para o que a criança
observe seus movimentos; estimular a criança a pegar a bola e jogá-la de volta para

23
você; brincar, juntamente com o bebê, com o móbile do seu berço ou barra,
chamando-lhe a atenção.

4.6 Crianças de seis aos 12 meses

Dos seis aos 12 meses continuar com todos os procedimentos iniciais, porém
com certo cognitivo já pré-estabelecido, incentivar comportamentos com maior nível
de exigência do bebê.
Como dizer o nome das partes do corpo mostradas no espelho à criança,
fazendo movimentos, e também repetir o mesmo em todas as situações oportunas
(banho, higiene); cantar, bater palmas e dançar para a criança tente segurar os
objetos; procurar estabelecer uma conversação com a criança, a partir do seu
balbucio; procurar introduzir um número de palavras maior (tia, oi, tchau, sim, não,
etc.) em tom jocoso, repetindo várias vezes para a criança.
Para aprimorar os movimentos, ensinar gestos significativos, tais como: mandar
beijinhos, dar adeus, sim e não com a cabeça, etc.; engatinhar ao lado da criança para
que ela faça o mesmo; segurar a apoia – la para andar (desde que, por si própria,
consiga levantar – se); incentivar a criança a buscar o objeto de seu interesse,
esticando os braços, engatinhando ou de outra forma qualquer própria da criança;
coloca-la para sentar com apoio; oferecer brinquedos ou objetos que possam ser
empurrados pela criança; procurar retirar delicadamente um brinquedo de posse da
criança para que ela ofereça resistência. E para ajudar no desenvolvimento da
percepção do bebê, deixa –lo explorar livremente o ambiente; passear com a criança
em diferentes ambientais, conversando com ela.

4.7 Crianças de 12 aos 15 meses

Para melhor desenvolvimento do bebê a ajuda dos pais é fundamental. Para o

aprimoramento do desenvolvimento cognitivo e motor, os responsáveis devem
estimular a criança de muitas formas. Como segurar a criança de modo firme, em pé,
de maneira que ela possa andar (desde que por si própria consiga levantar – se); fazer
com que a criança busque andando o objeto de seu interesse; jogar bola com a
criança; oferecer um objeto a criança e depois outro, para que ela segure os dois, um

24
em cada mão. É necessário tocar a pele da criança demonstrando carinho e
estimulando – a fazer o mesmo.
Para a percepção bater um objeto contra outro de modo a levar a criança a
repetir tal movimento e observar o som; mostrar gravuras diversas e simples (de
preferência de uma figura só: avião, trem, fruta), fazendo, se for o caso, o ruído
correspondente e estimulando a criança a fazer o mesmo. E por fim, é importante
chamar sempre o nome da criança, buscando sua atenção. As crianças têm um
desenvolvimento muito rápido durante os primeiros quinze meses de vida. Quando ela
nasce, é praticamente só reflexo e, poucos meses depois, já tem reações pensadas
e, muitas vezes, complexas.
É importante dividir o desenvolvimento cognitivo e motor da criança em
estágios, mas essa divisão é muito relativa. Crianças, do local onde vivem da cultura
onde estão inseridas terão um desenvolvimento diferente. É claro, que o
desenvolvimento básico como engatinhar, falar, caminhar, em qualquer cultura vai
ocorrer da mesma forma, mas de repente não se dê na mesma faixa etária. É
precipitado dividir os estágios em faixas etárias, pois cada criança vai se desenvolver
de acordo com a estimulação que receber.
A estimulação é fundamental no desenvolvimento de um bebê. Ele nasce com
muitas habilidades inatas, mas para que essas se aprimorem, se desenvolvam é
preciso que ele vivencie coisas novas, que ele seja estimulado a conhecer o mundo
novo. Uma criança vai se desenvolver muito mais rápido e eficazmente se estimulada
desde cedo.

5 Contextualizando o desenvolvimento infantil

O desenvolvimento infantil é um processo que vai desde a concepção,

envolvendo vários aspectos, indo desde o crescimento físico, passando pela
maturação neurológica, comportamental, cognitiva, social e afetiva da criança. Tem
como produto tornar a criança competente para responder as suas necessidades e às
do seu meio, considerando seu contexto de vida (FIGUEIRAS et al, 2005).

25
 Este processo é complexo, resultado da interação do corpo geneticamente
programado com o ambiente social e cultural no qual a criança está inserida. Na
perspectiva de Piaget (1973) significa dizer que o processo de desenvolvimento
individual tem uma origem biológica que, para alcançar todo seu potencial genético,
necessita da experiência ou da ação sobre o meio, e do contato social.
Para Gesell (1996), o desenvolvimento infantil é um conceito unificador da
hereditariedade e do ambiente. Em outras palavras, as potencialidades básicas são
determinadas geneticamente, mas a maneira como a criança utiliza esse potencial, o
que ela acaba finalmente por ser é sempre influenciado por aquilo que o ambiente lhe
oferece. O desenvolvimento da criança é expresso por meio do progresso contínuo e
integrado das funções do sistema nervoso, como a afetividade, a sensibilidade, a
inteligência, a linguagem e a motricidade (BRANDÃO, 1984).
A influência da maturação neurológica sobre a aquisição das habilidades
conduz ao uso do termo desenvolvimento neuropsicomotor. O desenvolvimento leva
tempo e avança em fases, numa sequência biológica ordenada.
O ciclo de desenvolvimento da criança é observado através do desfile de
comportamentos próprios de cada fase e idade. A organização destes
comportamentos orienta-se em geral, da cabeça para os pés e dos segmentos
proximais para os distais. A criança progride das reações mais simples e imaturas
para as mais complexas (GESELL, 1996).
Gesell distingue os comportamentos em 4 áreas:
 Comportamento motor (postura, locomoção, preensão e conjuntos
posturais); comportamento adaptador (capacidade de apreender
elementos significativos de uma situação e de utilizar a experiência
presente e passada na adaptação a novas situações);
 Comportamentos da linguagem (todas as formas de comunicação e
compreensão por gestos, sons e palavras);
 Comportamento sociopessoal (reações individuais as outras pessoas e
à cultura social).
Estas áreas, embora interligadas, podem ser influenciadas de modo diferente
por fatores diversos. Tais fatores podem alterar o ritmo normal do desenvolvimento, e
geralmente são classificados em fatores de risco biológicos ou ambientais para o
desenvolvimento infantil.

26
 Os fatores de risco biológicos são eventos pré, peri e pós-natais que resultam
em danos biológicos e que podem aumentar a probabilidade de prejuízo no
desenvolvimento como a prematuridade, a hipóxia cerebral grave, o kernicterus, as
meningites e encefalites, uso de álcool ou drogas durante a gestação, dentre outros
(MIRANDA et al, 2003).
Alguns autores separam dos fatores de risco biológicos os riscos ditos
estabelecidos, referindo-se a desordens médicas definidas, como os erros inatos do
metabolismo, as malformações congênitas, a síndrome de Down e outras síndromes
genéticas‖ (FIGUEIRAS et al, 2005).
As experiências adversas de vida ligadas à família, ao meio ambiente e à
sociedade são consideradas como fatores de risco ambientais, tais como: condições
precárias de saúde, a falta de recursos sociais e educacionais, a educação materna,
os estresses intrafamiliares, como violência, abuso, maus-tratos e problemas de
saúde mental da mãe ou de quem cuida, e as práticas inadequadas de cuidado e
educação, dentre outros (FIGUEIRAS et al, 2005).
Embora existam classificações de fatores de risco, os problemas no
desenvolvimento infantil ocorrem geralmente pela interação de várias condições. O
modelo teórico de determinação de suspeita de atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor em crianças de 0 a 6 anos de idade, descrito por Frankenburg et al
(1992) considera os fatores socioeconômicos, os fatores reprodutivos, as condições
da criança ao nascer, morbidade na infância, estrutura familiar, atenção à criança e
os componentes maternos, como fatores associados ao desenvolvimento infantil.
Bowlby (1961), em estudo solicitado pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) intitulado Cuidados Maternos e Saúde Mental, descreve a influência negativa
do cuidado materno inadequado na primeira infância e do efeito de separações entre
mãe e filho neste período para o desenvolvimento da personalidade.
Enfatiza que seria essencial para a saúde mental que o bebê e a criança
pequena tivessem uma relação calorosa, íntima e contínua com a mãe (ou mãe
substituta) e que fosse prazerosa e satisfatória para ambos. Para o autor, uma
personalidade estável e autoconfiante se construiria a partir da certeza de contar com
o apoio e a presença das figuras de apego e muitas patologias poderiam ser atribuídas
à privação do cuidado materno ou descontinuidade na relação da criança com a figura
materna durante os primeiros anos de vida.

27
 Esta relação com a mãe seria fundamental nos três primeiros anos de vida da
criança, mas não devia ser exclusiva, sendo complementada pelos cuidados de outras
figuras como pai, irmãos, parentes e outros.
Sobre o desenvolvimento da cognição e da linguagem, Vygotsky (1987)
defende que todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo
com sua história e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-
social de sua comunidade.
Ressalta ainda que a linguagem se inter-relaciona com a cognição e um
proporciona recursos ao outro. Papalia et al (2009) destaca que uma interação
estimulante com adultos responsivos é fator crucial para o desenvolvimento cognitivo,
linguístico e psicossocial das crianças.
Entretanto, outros aspectos pessoais, familiares e sociais estão envolvidos no
processo de desenvolvimento infantil. Sapienza e Pedromônico (2005) ressaltam que
a presença dos fatores de risco biológicos e sociais, anteriormente descritos, são
fatores que potencialmente tornam as crianças vulneráveis aos eventos estressores e
por isso estas passam a ser consideradas crianças em risco para problemas de
desenvolvimento.
De acordo com Garcia a vulnerabilidade se define como, as suscetibilidades
físicas e/ ou psicológicas que podem potencializar os efeitos dos eventos estressores,
predispor ao desenvolvimento de várias formas de psicopatologias e provocar
alterações no desenvolvimento de uma pessoa submetida a situações ou fatores de
risco” (GARCIA, 2008). Para Yunes (2001) citada por Janczura (2012,) a
vulnerabilidade opera apenas quando o risco está presente: sem risco, vulnerabilidade
não tem efeito, neste sentido pode haver mais vulnerabilidade quando ocorre a
presença concomitante de diversas condições de risco em um mesmo contexto como
é o caso de crianças em situação da pobreza (GARCIA, 2008).
Por outro lado, a resiliência definida por Grotberg (1995) como a capacidade
humana para enfrentar, recuperar-se e sair fortalecido ou transformado pelas
experiências de adversidade, pode operar fazendo com que crianças em situação de
vulnerabilidade tenham sucesso no desenvolvimento neuropsicomotor. Considerando
que a resiliência é uma construção e que as crianças pequenas estão no início deste
processo, a resiliência familiar tem papel preponderante na superação dos eventos
adversos vivenciados pelas crianças.

28
 De acordo com Silva, família resiliente é considerada um processo
desenvolvimental único que envolve uma forma particular de organização, de
comunicação, de recursos pessoais e comunitários para a solução de problemas, os
quais podem ser considerados, também, como a expressão de forças da família que
operam em determinadas circunstâncias e possibilitam que seus membros sejam
capazes de responder de uma forma positiva às demandas da vida quotidiana, mesmo
vivendo em ambientes potencialmente de risco” (SILVA et al, 2009).
Nestas perspectivas, compreende-se que o desenvolvimento infantil,
especialmente seu componente neurológico, é influenciado por condições biológicas,
mas sua determinação se dá a partir de múltiplos fatores que compõem o contexto
ambiental, social e emocional no qual a criança e sua família se inserem.

O verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas, daí a

necessidade de inserir os jogos e brincadeiras no âmbito escolar. Brincando,
a criança pode vivenciar uma mesma situação diversas vezes. Isso, além de
permitir que ela repita brincadeiras que lhe dão prazer, possibilita que ela
solucione problemas e aprenda processos e comportamentos adequados,
(PIAGET, 1999 apud 2016).

6 DESENVOLVIMENTO MOTOR

Fonte: istockphoto.com
Á medida que a criança se locomove, aumenta o seu campo e ação, e através
das percepções visuais e táteis ela vai conhecer os objetos. Na preensão, a
maturidade ocorre devido ao desenvolvimento dos músculos do ombro, braço, pulso,
mão dedos. Além desse desenvolvimento, é preciso que haja também o
amadurecimento das áreas corticais, responsáveis pela integração das sensações e
pela coordenação das atividades motoras.

29
 Assim, o bebê desenvolve a percepção visual, conseguindo alcançar com maior
facilidade os objetos. Quando ele conjuga o trabalho das mãos, já pode erguer-se ficar
de pé apoiado em alguma coisa (por volta dos dez meses). E o contato com os objetos
e o seu condicionamento lhe permitirá o movimento de pinça.
Em um estudo realizado por Mancini et al (2002) sobre o desenvolvimento da
função motora de 8 e 12 meses de idade em crianças pré-termo, com trinta e duas
crianças em que 16 nascidas pré-termo representavam (grupo de risco) e 16 nascidas
a termo o (grupo controle).
A movimentação espontânea das crianças foi avaliada aos 8 meses e as
habilidades e independência em mobilidade foram avaliadas aos 12 meses de idade.
Os dados foram analisados através dos testes t de student para grupos independentes
(comparação entre grupos) e de correlação de Pearson (comparação intra grupo).
Não foi evidenciada diferença significativa na comparação de crianças nascidas
a termo com as pré-termo nem aos 8 nem aos 12 de idade. No grupo controle, foi
observada relação significativa entre motivação aos 8 meses e habilidades de
mobilidade aos 12 meses.
No grupo de risco, houve relação significativa entre habilidade e independência
em mobilidade aos 12 meses de idade corrigida. Na ausência de outros distúrbios e
com correção da idade em pré-termos, o desenvolvimento motor pode ser semelhante
ao de crianças nascidas a termo.
A forma pela qual as crianças pré-termo adquirem suas habilidades funcionais
parece ocorrer de modo diferente da observada em crianças a termo. O
desenvolvimento motor das crianças é gradativo. Em pouco tempo, elas passam do
engatinhar para o caminhar. Há uma maturação de todo o corpo do bebê nos primeiros
quinze meses de vida. “O desenvolvimento motor é um processo contínuo que se
inicia desde a concepção até a morte. ” (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
O desenvolvimento motor é caracterizado por diferentes mudanças de
movimentos ao longo da vida, essas mudanças ocorrem gradualmente e de maneira
contínua conforme a faixa etária.

O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento humano e,

como resultado, somente artificialmente pode ser separado em “áreas”,
“fases” ou “ faixas etárias”. [..] muito pode ser ganho com o aprendizado do
desenvolvimento motor em todas as idades e com a análise desse
desenvolvimento como um processo que dura toda a vida. (GALLAHUE;
OZMUN, 2003, apud Gomes et al., Magalhães e Maia; 2015).

30
 Segundo Rocha, Marciano e Pilé (2014), o indivíduo adquire habilidades
através do seu meio evolutivo e adapta-se a elas. Cada indivíduo possui uma idade
cronológica para desenvolver essas habilidades. “Desenvolvimento motor é o estudo
das mudanças que ocorrem no comportamento motor humano durante as várias fases
da vida, os processos que servem de base para essas mudanças e os fatores que os
afetam. ” (PAYNE; ISAACS, 2007).

6.1 Conceito e característica do desenvolvimento motor

“O desenvolvimento motor é uma alteração contínua no comportamento motor

ao longo do ciclo da vida. ” (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Ao longo da vida o ser
humano vai adquirindo habilidades motoras, que vão desde simples e desorganizados
movimentos até movimentos mais uniformes e complexos.
Como um processo, o desenvolvimento motor envolve as necessidades
biológicas subjacentes, ambientais e ocupacionais, que influenciam o desempenho
motor e as habilidades motoras dos indivíduos desde o período neonatal até a velhice.
(GALLAHUE; OZMUN, 2003).
O termo motor quando citado sozinho, está se referindo a fatores biológicos e
mecânicos, que são fatores que influenciam o movimento. (GALLAHUE; OZMUN,
2003). “O termo desenvolvimento, no que se aplica aos seres humanos, em geral é
considerado à medida que passamos pela vida. ” (PAYNE; ISAACS, 2007). Portanto,
caracteriza-se por desenvolvimento motor as habilidades motoras que o ser humano
vai adquirindo ao longo da vida.

6.2 Etapas do desenvolvimento motor

Desde o nascimento, os seres humanos passam por várias etapas de

desenvolvimento motor, desde os simples movimentos reflexos, até os movimentos
mais maduros. Os primeiros movimentos chamados de movimentos reflexos são
movimentos primitivos que desaparecerão e darão origem aos movimentos
especializados.

31
 O processo de desenvolvimento motor revela-se basicamente por alterações
no comportamento motor. Todos nós – bebês, crianças, adolescentes e adultos –
estamos envolvidos no processo permanente de aprender e mover-se com o controle
e competência, em relação aos desafios que enfrentamos diariamente em um mundo
em constate mutação. (GALLAHUE; OZMUN, 2003). O desenvolvimento motor
humano é compreendido em quatro fases: fase motora reflexiva, fase motora
rudimentar, fase motora fundamental e fase motora especializada.
A figura abaixo representa as etapas do desenvolvimento motor citadas
por Gallahue e Ozmun (2003):

Fonte: efdeportes.com

6.3 Fase motora reflexiva

“Os reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, que

formam a base para as fases do desenvolvimento motor. ” (GALLAHUE; OZMUN,
2003). Todas as reações que o bebê possui, ao toque, a luz, a sons, provocam
atividades motoras involuntárias. Esses movimentos involuntários e grande atividade
cortical nos primeiros meses de vida auxiliam o bebê no conhecimento do seu corpo
e meio externo. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).

32
 Os reflexos primitivos são classificados como “agrupadores de informações,
caçadores de alimentação e de reações protetoras”. São agrupadores de informações
pois auxiliam e estimulam o desenvolvimento. Os reflexos primitivos de sugar, buscar
através do olfato, são mecanismos de sobrevivência, pois através deles que o recém-
nascido busca seu alimento. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Segundo Gallahue e Ozmun (2003), os reflexos posturais são a segunda forma
de movimentos involuntários e esses movimentos são similares a comportamentos
voluntários. Esses reflexos servem de testes neuropsicomotor que mais tarde serão
usados com controle consciente. Os movimentos involuntários presentes nos bebês
servem como base para movimentos voluntários futuros.
“O reflexo primário de pisar e o reflexo de arrastar-se, por exemplo, relembram
intimamente os comportamentos de caminhar voluntário posterior e de engatinhar. ”
(GALLAHUE; OZMUN, 2003).

6.4 Fase de movimentos rudimentares

Os primeiros movimentos voluntários são os movimentos rudimentares. Esses

movimentos são encontrados no bebê desde o nascimento e se estendem até
aproximadamente os 2 anos de idade. Esses movimentos acontecem de maneira
previsível, porem o nível com que essas habilidades aparecem variam de criança para
criança. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
As habilidades motoras rudimentares do bebê representam as formas básicas
de movimento voluntário que são necessárias para a sobrevivência. Elas envolvem
movimentos estabilizadores, como obter controle da cabeça, pescoço e músculos do
tronco; as tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar; e os movimentos
locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).

6.5 Fase de movimentos fundamentais

“As crianças que estão desenvolvendo padrões fundamentais de movimento

estão aprendendo a reagir com controle motor e competência motora a vários
estímulos. ” (GALLAHUE; OZMUN, 2003).

33
 A fase de movimentos fundamentais é a fase onde a criança apresenta
movimentos voluntários mais específicos, estão em constante exploração e
experimentação da sua capacidade motora. É o período em que a criança está
descobrindo como desempenhar uma variedade de movimentos estabilizadores,
locomotores e manipulativos, primeiro de forma isolada e mais tarde executando
movimentos combinados. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Os padrões de movimento fundamentais são padrões observáveis básicos de
comportamento. Atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar,
apanhar) e estabilizadoras (andar com firmeza e equilíbrio em um pé só) são exemplos
de movimentos fundamentais que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da
infância. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).

6.6 Fase de movimentos especializados

A fase de movimentos especializados é resultado da fase de movimentos

fundamentais. A Criança agora realiza “atividades motoras complexas” do dia a dia.
Os movimentos fundamentais que eram simples antes, como saltar e pular em um pé
só agora podem ser associados com atividades mais complexas como pular corda e
práticas esportivas como salto triplo. (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
“Esse é o período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e
manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e
elaboradas para uso em situações crescentemente exigentes. ” (GALAHUE; OZMUN,
2003).

6.7 Reflexos primitivos

Os reflexos primitivos são reações involuntárias em resposta a um estímulo

externo e são as primeiras formas de movimento humano. Eles aparecem antes do
nascimento e vão desaparecendo conforme as atividades motoras voluntárias vão
surgindo. Os bebês apresentam dois tipos de reflexos: os reflexos primitivos de
sobrevivência, como por exemplo o de sucção e os reflexos primitivos posturais, que
darão origem aos movimentos voluntários.

34
 Durante os últimos 4 meses de vida pré-natal e os primeiros 4 meses após o
nascimento, o repertório da motricidade do ser humano inclui os movimentos que são
da natureza reflexa; isto é, cada movimento é uma resposta estereotipada involuntária
a um determinado estímulo. Como por exemplo, quando é tocado a mão do bebê, a
mão estimulada se fecha em uma resposta habitual ou estereotipada [...] (PAYNE;
ISAACS, 2007).

6.8 Reflexo de moro

Segundo Gallahue e Ozmun (2001) o reflexo de moro existe desde o

nascimento e segue até os seis meses de idade do bebe. Este reflexo tem sido um
dos instrumentos mais utilizados para diagnosticar alguma alteração neurológica no
bebe pequeno. Esse reflexo pode ser notado toda vez que a criança se sentir insegura,
ele pode ser notado a um ruído alto ou o seu próprio espirro. Esse movimento
ocasiona a extensão dos braços, dedos e pernas. Os membros então retornam à
posição de flexão normal contra o corpo. A prolongação desse reflexo além do sexto
mês pode indicar algum problema neurológico.
Conforme descrito por Payne e Isaacs (2007) a permanência do reflexo após o
período esperado, atrasara a capacidade do bebe em tomar uma posição sentada, o
domínio da cabeça e diversas propriedades motoras.

6.9 Reflexos de busca e sucção

Os dois reflexos estão relacionados com um mesmo objetivo conseguir o

alimento. O reflexo de busca auxilia o bebê encontrar a fonte de sustento, e o reflexo
de sucção por sua vez, faz com que o bebe possa ingeri-lo. (PAYNE e ISAACS, 2007).
Segundo Gallahue e Ozmun (2001) ambos os reflexos estão existentes em
todos os neonatos considerados normais. O reflexo de busca pode permanecer até o
fim do primeiro ano de vida, já o reflexo de sucção desaparece ao termino do terceiro
mês, mas segue como uma reação voluntária.

35
6.10 Reflexo buco-manuais

De acordo com Gallahue e Ozmun (2001) existem dois tipos de reflexo buco-
manuais no neonato, que podem ser observados do primeiro mês de vida até o
terceiro mês. O reflexo plantar-mental, é caracterizado pela estimulação de uma
coceira na palma da mão, ocasionando uma contração dos músculos do queixo
levantando-o para cima. Já o reflexo palmar-mandibular consiste na realização de
uma pressão na palma das mãos. O bebê vai gerar respostas como abrir a boca,
fechar os olhos e gerar uma flexão da cabeça para a frente.

6.11 Reflexo palmar de preensão

Este reflexo é evidenciado desde o nascimento até os quatro meses e consiste

em estimular a palma da mão do bebê com um objeto, e em resposta desse estimulo,
ele fechará a mão envolvendo-o sem o uso do polegar. Caso o aperto seja avaliado
como fraco ou continue após o primeiro ano de vida pode ser um sintoma de atraso
no desenvolvimento motor ou hemiplegia. (GALLAHUE e OZMUN, 2001).

6.12 Reflexo de preensão plantar e de babinski

O reflexo de babinski está presente desde o nascimento. Incide em realizar um

choque na sola do pé do bebê, provocando um estiramento dos dedos. Conforme o
sistema neuromuscular amadurece, após quatro meses até um ano de vida, esse
reflexo é trocado pelo reflexo de preensão plantar. (GALLAHUE e OZMUN, 2001).
Segundo Payne e Isaacs (2007) O reflexo de preensão plantar consiste em
aplicar uma rápida pressão na sola do pé, com isso promove a flexão de todos os
dedos do pé.

6.13 Reflexos corretivos labirínticos e visuais

Ambos os reflexos podem ser estimulados quando se inclina o corpo do bebê

para frente, para trás ou para o lado. A criança reage mantendo a cabeça ereta no
sentido oposto do deslocamento. A única diferença do reflexo visual é o fato de que
os olhos do bebê seguem a direção acima da cabeça. (GALLAHUE e OZMUN, 2001).
36
6.14 Reflexo de levantamento

Conforme descrito por Payne e Isaacs (2007) esse tipo de reflexo pode ser
observado a partir do terceiro mês e se prolonga até o primeiro ano de vida. Consiste
em inclinar o bebê a qualquer direção, este estímulo faz com que a criança estenda
ou flexione os braços para alcançar a posição ereta.

6.15 Reflexo de amortecimento e apoio

Segundo Gallahue e Ozmun (2001) o reflexo de amortecimento é evidenciado

quando a criança está em posição ereta e é inclinada em direção ao solo. Este
estímulo faz com que a ela, na tentativa de amortecer a queda, estenda os braços
para baixo. O reflexo de apoio pode ser observado quando é causado um desequilíbrio
na criança na posição sentada. Todas as reações do bebê permanecem além do
primeiro ano de vida, e são de grande importância para que a criança possa
desenvolver a marcha.

6.16 Reflexo de endireitamento (corretivo) de cabeça e do corpo

De acordo com Payne e Isaacs (2007), esses dois reflexos estão relacionados
com os movimentos de rolamento. O reflexo de endireitamento corretivo da cabeça
ocorre logo no primeiro mês de vida, esse reflexo pode ser descrito como o
acompanhamento da cabeça do bebê com o movimento do corpo, ou seja, quando o
bebê se encontra na posição supina e seu corpo é virado para o lado a cabeça
acompanha esse movimento virando para o mesmo lado do corpo.
Já o reflexo de endireitamento (corretivo) do corpo é o contrário do
endireitamento da cabeça, nele ao se virar a cabeça do bebê ele tende a virar o corpo
para o mesmo lado da cabeça “endireitando” o corpo, para assim recuperar a relação
com fronte para frente entre a cabeça e os ombros. Esse reflexo pode não ser
identificado até o quinto mês da primeira infância.

37
6.17 Reflexo primário de caminhar

Segundo Payne e Issacs (2007), o reflexo de caminhar será o sinal inicial para
o importante movimento que é o caminhar. Este reflexo será induzido quando se
segurar o bebê na posição vertical com os pés apoiados a uma superfície de apoio,
por haver uma pressão sobre a sola dos pés do bebê isso permitirá que suas pernas
sejam levantadas e, a seguir, abaixadas de forma alternada, parecendo-se muito com
uma forma imatura de caminhar.

6.18 Habilidades fundamentais do desenvolvimento motor

É por volta dos dois anos de idade que a criança dá um enorme salto no que
diz respeito ao desenvolvimento motor. “Essas habilidades motoras formam a base
sobre a qual cada criança desenvolve ou refina os padrões motores fundamentais do
início da infância e as habilidades motoras especializadas da infância posterior e da
adolescência. ” (GALLAHUE; OZMUN, 2001).
De acordo com Payne e Isaacs (2007) é nessa fase que a criança começa a
desenvolver habilidades motoras fundamentais como caminhar, correr, saltar, pular,
além disso, ela ainda possui a capacidade de combinar essas habilidades, como por
exemplo, combinando o correr com o pular surge o galope. Nessa fase a criança não
está mais restrita a movimentos simples ela já possui a capacidade de fazer
movimentos com maior dificuldade.
É através das experiências vividas no cotidiano da criança que ela terá
condições de desenvolver suas habilidades e ter controle sobre elas. Quando a
criança começa a desenvolver essas habilidades elas são grosseiras, pois a criança
ainda não tem total controle de seus movimentos, mas com as situações do dia a dia
ela aprende a “lapidar” esses movimentos podendo assim desempenha-los com maior
precisão.
O domínio das habilidades motoras fundamentais é básico para o
desenvolvimento motor de crianças. As experiências motoras, em geral, fornecem
múltiplas informações sobre a percepção que as crianças têm de si mesmas e do
mundo que as cerca. (GALLAHUE; OZMUN, 2001).

38
 Segundo Papalia e Olds (apud CASTRO, 2008) esse período de
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais é um período rico de
experiências e vivencias devido as descobertas no ambiente vivido pela criança.
Nessa fase a criança já possui uma melhor aptidão física, ela é mais forte, mais ágil e
mais veloz e essas aptidões só tendem a se desenvolver ainda mais, pois o
aprendizado da criança apresenta modificações diárias e sequenciais. É uma fase de
intensa movimentação, intensa atividade e intensa progressão motora.
Quando se fala em habilidades motoras fundamentais é necessário saber que
existem vários estágios de desenvolvimento para cada padrão de movimento e que
também existem diferenças entre as crianças, pois o desenvolvimento de uma criança
nunca será igual ao da outra. (GALLAHUE; OZMUN, 2001).
A sequência de progressão ao longo dos estágios iniciais, elementar e
amadurecido é a mesma para a maioria das crianças. O ritmo, entretanto, variará,
dependendo tanto dos fatores ambientais quanto dos fatores hereditários.
(GALLAHUE; OZMUN, 2001).
Gallahue e Ozmun (apud CASTRO, 2008) dividem os movimentos
fundamentais em três estágios, sendo estes: estágio inicial que ocorre entre os 2 a 3
anos e representa as primeiras tentativas da criança, onde os movimentos ainda são
bem rudimentares e imprecisos; estágio elementar que ocorre entre os 4 a 5 anos e é
quando a criança já apresenta melhor controle e precisão de seus movimentos
fundamentais, em geral quando oportunidades são adequadas; e por fim o estágio
maduro que se dá entre os 6 a 7 anos se as condições ambientais e de maturação
forem propícias, é caracterizado por movimentos precisos e eficientes, coordenados
e controlados.
É importante ressaltar que haverá variações de uma criança para outra, pois
cada uma terá sua particularidade, nenhum indivíduo é igual ao outro, então não se
pode esperar que todos se desenvolvam da mesma forma, os estágios dos
movimentos fundamentais vão variar de uma criança para outra, algumas podem
alcançar um estágio mais avançado antes da idade prevista como também algumas
podem ter um atraso para alcançar um certo estágio, e isso não necessariamente
representará algum problema no desenvolvimento dessa criança, pode ser uma
simples influência do ambiente em que esta criança vive.

39
6.19 A função da instituição de ensino

Atualmente a instituição de ensino possui um papel ainda maior na vida das

crianças, pois ao se analisar os dias atuais pode-se perceber que o ingresso de
crianças a instituição de ensino foi muito maior nos últimos anos, isso se dá pela
circunstância da mulher estar muito mais presente no mercado de trabalho, e como
na maioria dos casos essas mulheres precisam de alguém para cuidar de seus filhos
acabam por recorrer às creches que é onde essas mães acreditam haver pessoas
qualificadas para cuidarem de seus filhos.
As referências históricas da creche são unânimes em afirmar que ela foi criada
para cuidar das crianças pequenas, cujas mães saiam para o trabalho. Está, portanto,
historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na
sociedade ocidental, está no trinômio mulher-trabalho-criança. Até hoje a conexão
desses três elementos determina grande parte da demanda, da organização
administrativa e dos serviços da creche. (DIDONET, 2001).
Segundo Didonet (2001) a instituição de ensino hoje possui não só o cuidar,
como também o educar e o ensinar, e é um direito de todos, então ela é tanto para as
mães que deixam seus filhos para poderem exercer uma profissão, quanto para as
mães que não trabalham, no ponto de vista dele a instituição de ensino é extremante
importante para o desenvolvimento da criança, pois a mesma possui pessoas
qualificadas e é um ambiente adequado para ajudar num melhor desenvolvimento
infantil. Segundo Cavicchia (2002) no primeiro ano de vida o intermédio entre a criança
e o ambiente é feito basicamente através do adulto, pois é ele quem alimentará, dará
banho, brincará coma criança.
E o adulto deve saber utilizar disso para estimular essa criança nos critérios
físicos, motores, intelectuais, sociais e afetivos. O segundo ano de vida dessa criança
é marcado pelo desenvolvimento motor que permite a ela explorar cada vez mais o
ambiente aumentando assim o seu desempenho e possibilitando a essa criança a
maior interação com o ambiente e as pessoas ao seu redor.
A instituição de ensino possui papel fundamental no desenvolvimento da
criança, pois é lá que a criança passará a maior parte de seus dias, e é lá que ela terá
maior parte de suas experiências que alavancarão o seu desenvolvimento, então os
profissionais da instituição de ensino precisam estar preparados para saberem lidar

40
com essas crianças, é claro que o desenvolvimento ocorre de maneira natural, mas
com estímulos a crianças se desenvolverão bem melhor.
O trabalho da creche e sua responsabilidade consistem em dar espaço,
oportunidade e estímulo, de base social-afetiva, para a criança crescer e oferecer
situações de sucesso, a fim de que ela possa querer continuar crescendo, de forma
natural, segura e feliz. É necessário um trabalho, em parte semelhante ao que ocorre
dentro de uma grande família, que acompanha e supervisiona brincadeiras no jardim,
banho de sol, brincadeiras com água no quintal, jogos, histórias, desenhos, pinturas e
modelagem, bonecas, carrinhos e caminhões, banho, sono e alimentação.
As atividades pedagógicas devem ser, em tudo, semelhantes a uma boa escola
maternal ou de educação infantil, gozando de maior informalidade, devem ser
planejadas e controladas com profissionalismo. (RIZZO, 2000, apud COSTA, 2010).

6.20 Fatores ambientais

O ambiente está intimamente interligado com o desenvolvimento físico,

psíquico e motor, pois é através dele que a criança começa a ter percepção do que
pode ou não fazer. “A partir do nascimento os bebês iniciam um processo do
aprendizado de como interagir com o ambiente. Essa interação é um processo tão
perceptivo quanto motor. ” (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Para um melhor desenvolvimento da criança é necessário que o ambiente lhe
proporcione situações em que a criança precise pensar em como deve agir, daí a
importância de um ambiente com brinquedos lúdicos para que essa criança possa
ativar sua imaginação. Estar em um local com a presença de mais crianças também
é importante para o desenvolvimento desta.
[...] É necessário que as crianças se deparem, nesse ambiente, com
solicitações que lhes possibilitem construir seus conhecimentos e estabelecer mais e
novas relações entre objetos e pessoas, que encontrem “alimentos” para a formação
de novas conexões cerebrais, já que se acham numa fase essencial para o
desenvolvimento intelectual, afetivo, físico e social. (COSTA, 2010).

41
 De acordo com Gallahue e Ozmun (2001) um fator que influencia muito no
desenvolvimento de uma criança é o brincar, pois é através das brincadeiras que a
criança começa a ter consciência de seu próprio corpo e de sua capacidade motora,
brincar também serve para facilitar o desenvolvimento cognitivo e afetivo dessa
criança e ainda ajuda a desenvolver a capacidade motora fina e rudimentar, por isso
a importância de um ambiente propício às brincadeiras para essa criança.
O ambiente familiar precisa ser um local onde a criança possa se desenvolver
de uma forma saudável, pois um lar onde não há estímulos e cuidados necessários
para a criança só irá atrapalhar o seu desenvolvimento, então é necessário haver
estímulos dos familiares na vida dessas crianças desde as atividades mais simples.
A interação da criança com o adulto ou com outras crianças é um dos principais
elementos para uma adequada estimulação no espaço familiar. Os processos
proximais são mecanismos constituintes dessa interação, contribuindo para que a
criança desenvolva sua percepção, dirija e controle seu comportamento. Além disso,
permite adquirir conhecimentos e habilidades, estabelecendo relações e construindo
seu próprio ambiente físico e social. (BRONFENBRENNER, 1994 apud ANDRADE et
al., 2005). A criança necessita que o ambiente que ela esteja seja um local que lhe
ofereça oportunidades de se desenvolver, seja esta a sua casa ou a instituição de
ensino, é preciso que todos a sua volta estejam dispostos a enriquecer este ambiente
para assim proporcionar uma melhor qualidade de vida a essa criança.
É importante ressaltar que esse ambiente acima de tudo deve ter qualidades
higiênicas para essa criança, uma boa alimentação, um bom local de descanso, pois
tudo isso é um conjunto de necessidades de qualquer ser humano e quando se trata
de uma criança a atenção deve ser redobrada, pois ela é dependente do adulto para
quase tudo e é o adulto que será o espelho dessa criança para suas ações futuras.
Atendendo a crianças durante nove e até dez horas diárias, a creche assume
um papel importante em suas vidas. Nessa instituição, aprenderão a se relacionar
com os iguais vivendo num espaço coletivo; a se alimentar; a cuidar de sua higiene;
aprenderão que existem pessoas que se interessam por elas, que as respeitam em
suas necessidades e possibilidades e que trabalham para promover situações que
lhes favoreçam o desenvolvimento.

42
 Além dos cuidados de saúde e alimentação [...], aprendam a conviver em um
ambiente que tenha como princípios a igualdade, o respeito, a justiça e a dignidade.
(COSTA, 2010).

6.21 Fatores socioeconômicos e culturais

Muitos estudos mostram que os fatores sociais estão intimamente ligados com
o desenvolvimento da criança, pois crianças que não vivem em condições adequadas
por não terem uma renda que lhes proporcione uma vida melhor sofrem atraso de
desenvolvimento.
Para a Comissão Nacional sobre os Determinantes Sociais da Saúde (CNDSS),
os DSS são os fatores sociais, econômicos, culturais, étnicos/raciais, psicológicos e
comportamentais que influenciam a ocorrência de problemas de saúde e seus fatores
de risco na população. A comissão homônima da Organização Mundial da Saúde
(OMS) adota uma definição mais curta, segundo a qual os DSS são as condições
sociais em que as pessoas vivem e trabalham. (BUSS; PELLEGRINI. 2007).
Evidentemente pais que não possuem um bom poder aquisitivo não podem
proporcionar a seus filhos muitos brinquedos, e muitas vezes por terem que trabalhar
por uma carga horária maior também não têm muito tempo para ficarem com seus
filhos, muitas vezes ocorre desses ficarem mais estressados devido a vida corrida e
cheia de problema o que influencia diretamente na criança que acaba ficando mais
agressiva e se distanciando das outras pessoas.
[...] as famílias pobres também vivem em habitações menores e menos
adequadas, frequentemente em bairros decadentes e com altas taxas de violência e
muitas delas se mudam frequentemente, portanto, seus filhos mudam muito de
escolas. Os pais têm menor possibilidade de sentir que tem apoio adequado e as
crianças com frequência não tem um grupo estável de amigos.
De modo geral ambientes pobres são mais caóticos e as pessoas que vivem
na pobreza são mais altamente estressadas com menos recursos psicológicos e
sociais. (BEE; BOYD, 2011).

43
6.22 Família e desenvolvimento

A família sem dúvidas são as pessoas mais importantes para ajudar num bom
desenvolvimento da criança, um ambiente familiar adequado só tem a agregar na vida
da criança. A criança precisa de uma família unida que lhe estimule e lhe proporcione
uma vida saudável e adequada.
O grupo familiar tem um papel fundamental na constituição dos indivíduos,
sendo importante na determinação e na organização da personalidade, além de
influenciar significativamente no comportamento individual através das ações e
medidas educativas tomadas no âmbito familiar PRATTA; SANTOS, 2007, apud
DRUMMOND FILHO. 1998).
Segundo Pratta e Santos (2007) as famílias vêm sofrendo constantes
mudanças e isso afeta diretamente na vida dos filhos, atualmente os casais estão se
divorciando mais e isso mexe diretamente com a vida da criança, então cabe aos pais
saberem lidar com essa situação para que nenhum deles fiquem ausentes na vida
dessa criança.
A família deve ter consciência de como ela é importante na vida da criança, e
entender que mesmo que essa criança frequente uma instituição de ensino os
familiares não podem querer transferir a responsabilidade para a instituição, pois é
claro que lá essa criança terá atenção, carinho, cuidados, mas nada substitui o carinho
da família e a criança precisa desse apoio, ela tem que ter a consciência de que a sua
família está em casa, e não o contrário.
A família deve estar sempre em contato com a instituição de ensino, saber
como foi o dia da criança e como ela está se comportando, sempre que possível
devem participar das atividades e levá-las para o cotidiano da criança em casa.
Existem várias oportunidades de incluir a família nos programas de
desenvolvimento da criança. A comunicação mais individualizada entre a creche e a
família deve ocorrer desde o início, ainda quando as crianças são matriculadas. Após
os primeiros contatos, a rotina da comunicação pode se tornar mais frequentes e mais
informal e bastante ativa.
O contato não deve ser substituído por comunicações impessoais, mas sim
provocar o encontro com os pais, por meio de reuniões, atividades em conjunto com
as crianças, e formas variadas de participação, de modo a atender as necessidades
e interesses diversificados. (CUNHA, 2013).
44
6.23 Papel da família no desenvolvimento humano

A família, presente em todas as sociedades, é um dos primeiros ambientes de

socialização do indivíduo, atuando como mediadora principal dos padrões, modelos e
influências culturais (AMAZONAS et al, 2003). Para Dessen e Polônia (2007) a família
e a escola constituem os dois principais ambientes de desenvolvimento humano nas
sociedades ocidentais contemporâneas
No ambiente familiar, a criança aprende a administrar e resolver os conflitos, a
controlar as emoções, a expressar os diferentes sentimentos que constituem as
relações interpessoais, a lidar com as diversidades e adversidades da vida (WAGNER
et al, 1999).
De acordo com Dessen e Polônia (2007) dessa forma, os conhecimentos
oriundos da vivência familiar podem ser empregados como mediadores para a
construção dos conhecimentos científicos trabalhados na escola.
Quando a família e a escola mantêm boas relações, as condições para um
melhor aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser maximizadas. Assim,
pais e professores devem ser estimulados a discutirem e buscarem estratégias
conjuntas e específicas ao seu papel, que resultem em novas opções e condições de
ajuda mútua Leite e Tassoni (2002).

6.24 O papel da escola no desenvolvimento humano

A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e

aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades,
regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças (MAHONEY,
2002). É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos
processam o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e
realizadas em sala de aula e fora dela (REGO, 2003).
Segundo Oliveira e Alves (2005), para que favoreça este desenvolvimento, as
interações que se estabelecem no interior da escola devem ser positivas, ou seja,
percebidas e vividas por seus atores sociais como algo prazeroso, enriquecedor e que
satisfaz suas necessidades.

45
 Segundo Dessen e Polônia (2007) ao desenvolver, por meio de atividades
sistemáticas, a articulação dos conhecimentos culturalmente organizados, ela
possibilita a apropriação da experiência acumulada e as formas de pensar, agir e
interagir no mundo, oriundas dessas experiências.
Para Lima (1993) a grande lição da psicogenética walloniana refere-se à
necessidade do refinamento nas trocas afetivas; a elaboração cognitiva da
emocionalidade do próprio educador, o ajuste das formas de intercâmbio, tudo isto
são exigências da própria afetividade em sua marcha evolutiva, que é essencialmente
integradora.
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo
suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo
o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua
relação com o indivíduo.
Marques (2001) enfatiza também a importância das tarefas desempenhadas
em sala de aula que favorecem as formas superiores de pensar e aprender, tais como
memória seletiva, criatividade, raciocínio abstrato, pensamento lógico, tendo o
professor uma função preponderante nesta mediação.
Segundo Oliveira e Alves (2005) a compreensão de que a relação professor-
aluno é importante para que ele desperte e mantenha seu interesse pela escola,
precisa vir associada a recursos que o professor adote com o intuito de efetivamente
tornar essa relação um instrumento do desenvolvimento.

6.25 A importância da estimulação no ambiente escolar

O ambiente escolar e o ambiente domiciliar têm papel extremamente

importante no desenvolvimento da criança, pois são nesses dois locais que a criança
passa a maior parte de seu tempo e tudo que as pessoas a sua volta fazem refletem
nessa criança, se essa criança vai mal em casa e na escola, quer dizer que algo está
errado não somente com ela, mas com as pessoas a sua volta, pois os adultos são o
“espelho” da criança.

46
 A forma como os pais interagem e educam seus filhos é crucial à promoção de
comportamentos socialmente adequados ou de comportamentos considerados, pelos
pais e/ou professores, como inadequados, os quais são entendidos como “déficits ou
excedentes comportamentais que prejudicam a interação da criança com pares e
adultos de sua convivência”. (SILVA, 2000, apud SILVA: MARTURANO, 2002).
Segundo Delvan, Ramos e Dias (apud SCOPEL, SOUZA e LEMOS 2002) a
instituição de ensino é um dos locais que maior tem condições de proporcionar o
desenvolvimento infantil e cabe a essas instituições criar situações de aprendizagem
para a criança, pois são nos primeiros anos de vida que a criança precisa de mais
atenção para poder explorar o mundo a sua volta e a instituição de ensino precisa
estar sempre atenta para ajudar a criança nessa fase da vida.
As crianças estão sendo colocadas cada vez mais cedo e num período maior
de tempo em instituições de educação infantil, portanto é importante que o ambiente
escolar também seja avaliado, de forma que esse possa oferecer as melhores
condições possíveis para o desenvolvimento infantil. (SCOPEL; SOUZA e LEMOS,
2012). Cabe tanto a instituição de ensino quanto a família estar sempre atentos há
como essa criança está sendo estimulada, pois escola e família devem caminhar
juntas para que isso se reflita na criança, a infância é a fase mais importante da vida
de uma pessoa, pois essa é uma fase de descobertas e aprendizados que serão
levados para o resto da vida e tudo que essas crianças aprendem elas irão aplicar em
seu cotidiano.
Por isso essas crianças devem ser muito estimuladas na parte física, motora,
afetiva, social para assim terem uma infância saudável com deve ser e poderem
futuramente passar isso adiante.

7 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET

Piaget, ao propor que o desenvolvimento precede a aprendizagem, considerou

o desenvolvimento relativamente previsível e linear, visto que determinados
conhecimentos só são adquiridos após a maturação das estruturas biológicas, sendo
essas lineares e previsíveis; sequentemente a esse conceito Piaget (1971) elaborou
os estágios do desenvolvimento cognitivo, sendo um dos principais pontos de suas
teorias.

47
 Ao conceituar como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget (1971)
considerou quatro períodos no processo evolutivo do desenvolvimento do homem,
que se desmembram no decorrer das faixas etárias: estágio da inteligência Sensório-
motora (0 – 2 anos), estágio Pré-operatório (2 – 6 anos), estágio operatório concreto
(6 – 12 anos) e estágio operatório formal (12 anos em diante). Mas vale ressaltar que
os valores cronológicos são estreitados e podem variar individualmente, mas a
sequência em que ocorrem é invariável.
Antes de detalhar as características e o funcionamento de cada fase é
importante ressaltar alguns critérios utilizados na descrição e classificação de tais
estágios. Os critérios pontuados por Balestra (2007) são, a ordem em que as
estruturas mentais se sucedem e evoluem é sempre constante, mesmo que
cronologicamente não seja exata podendo a idade variar, mas não a ordem de
sucessão das aquisições.
A cada nova fase os novos conhecimentos se integram ao saber pré-existente,
ou seja, há um caráter integrativo em cada estágio. Cada estágio apresenta-se como
uma estrutura de conjunto, pois as aquisições se integram e passam a formar um todo.
Os estágios estão interligados no sentido de que cada estágio compreende um nível
de preparação de uma nova etapa e de acabamento de outra.

7.1 Estágio de desenvolvimento cognitivo sensório-motor

O estágio inicial do desenvolvimento é o sensório-motor onde, como o próprio

nome prevê, a inteligência da criança é essencialmente constituída, conforme
descreve Rodrigues et al (2005), por uma sequência de práticas e as ações reflexivas.
Nesse momento as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos
inatos, onde o universo é tido como a percepção de movimentos que vão se
aperfeiçoando e adquirindo novas habilidades. As realizações do bebê consistem em
grande parte na coordenação de suas percepções sensoriais e em comportamentos
motores simples.

48
 Neste período, conforme Balestra (2007), o bebê não demonstra possuir
consciência da fronteira entre seu mundo interno e o mundo externo, onde
psicologicamente não se distingue do mundo, e a toda referência que tem do mundo
externo é o seu próprio corpo, devido à ausência de experiências, como se ele fosse
o centro do universo, acarretando em uma indiferenciação completa entre os aspectos
subjetivos e objetivos (egocentrismo) sendo que esse se prolonga até o início das
operações concretas do sujeito.
Nesse contexto, o egocentrismo se define essencialmente pelo artificialismo,
onde a criança acredita que tudo que ocorre ao seu redor é provocado
intencionalmente por alguém e destinado a ela; pelo finalismo, onde tudo tem uma
finalidade estabelecida; pelo animismo em que a compreensão de que tudo ao redor
tem vida própria, tal como ela tem e o realismo infantil, que se define em uma
concepção particular e subjetiva do meio onde está inserida.
Nesse estágio as atividades são de natureza prática, e ocorrem manifestações
bem específicas dessa fase do desenvolvimento divididas em reações circulares,
sendo primárias, secundárias e terciárias.
Reações circulares primárias são os reflexos e hábitos que marcam os
primeiros dias de vida do bebê, que com o tempo (3 a 6 meses) vão se transformando
em ações inteligentes e práticas.
Na próxima fase ocorrem as reações circulares secundárias, onde as ações do
bebê ainda estão marcadas por hábitos básicos, mas já é perceptível o surgimento da
intencionalidade em torno de um objetivo, com a intenção de mantê-lo, visto que já
ocorre a assimilação dos objetos e consequentemente a construção de esquemas de
ação por parte do bebê.
Dos 10 aos 24 meses de vida é observada a presença das reações circulares
terciárias, onde as ações que a criança reproduz, intencionalmente, é observado um
dado movimento e repete esse comportamento de forma variada sempre que desejar
novo objetivo, demonstrando que a criança já utiliza esquemas conhecidos e mais
complexos frente as novas situações, com intencionalidade para a obtenção de um
novo resultado, sendo o ponto-de-partida para o alicerçamento de novas estruturas
que marcam o juízo experimental.

49
 No estágio de desenvolvimento sensório-motor existem subestágios que são
importantes para compreender como o bebê se adapta ao mundo e nele se
desenvolve.

Conforme Piaget (1971) são os seguintes subestágios, subestágio 1 (0 a 1

1½ mês): o recém-nascido possui esquemas de reflexos como giro
involuntário da cabeça, sucção, movimentos de agarrar e olhar. Subestágio 2
(1½ a 4 meses): surgem as reações circulares primárias e há a repetição de
reações agradáveis. Subestágio 3 (4 a 8 meses): já se inscrevem as reações
circulares secundária, e começa a existir uma consciência ampliada dos
efeitos das próprias ações sobre o ambiente. Subestágio 4 (8 a 12 meses):
ocorre a coordenação das reações circulares secundárias e o bebê realiza
combinação de esquemas para atingir um efeito desejado. Subestágio 5 (12
a 18 meses): é o início das reações circulares terciárias em que é possível à
criança variar deliberadamente os meios de resolução de problemas e
também experimentar conseqüências. Subestágio 6 (18 a 24 meses): surge
a representação simbólica e as imagens e palavras passam a representar
objetos familiares e a possibilidade de invenção de novos meios de resolução
de problemas através de combinações simbólicas (Piaget 1971 apud Ferrari
2014).

Assim, como explica Balestra (2007), a criança vai se diferenciando do mundo

e tornando possível a permanência do objeto, onde ele permanece existindo mesmo
quando desaparece de seu campo visual, ganhando assim a noção de que o mundo
não está mais concentrado em seu ser.
É o processo de descentralização, um domínio que proporciona para a criança
a condição de deslocar seu pensamento livremente entre passado, presente e futuro.
No estágio sensório motor, segundo a mesma autora é alcançado o equilíbrio quando
a criança consegue atingir objetos afastados ou escondidos pelas pessoas que a
rodeiam, pois, ao conquistar isso o bebê demonstra que sua ação se apresenta
estruturada quanto aos aspectos espaço-tempo-causa, ressaltando também a
capacidade de permanência do ser e a superação do egocentrismo, e
consequentemente o aparecimento da função simbólica.

7.2 Estágio cognitivo pré-operatório

Com o aparecimento da capacidade simbólica por volta dos dois anos ocorre,
como ressalta Terra (2011), o surgimento da linguagem, que traz modificações
importantes nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, visto que há a
possibilidade de interações interindividuais e que consequentemente propicia,
principalmente a capacidade de trabalhar com representações para atribuir

50
significados à realidade, haja visto que o desenvolvimento do pensamento é mais
acelerado nessa fase devido aos contatos sociais possibilitados pela linguagem.
Nesse momento a situação muda drasticamente, pois com a linguagem e a
capacidade de representação por meio do jogo simbólico e da imagem mental a
criança pode internalizar as ações, ganhando assim significado.
O estágio pré-operacional é representado por um grande avanço para o
desenvolvimento com a gênese da capacidade simbólica. O desenvolvimento da
linguagem traz consigo três consequências para a vida mental da criança, sendo: a
socialização da ação com trocas entre os indivíduos; o desenvolvimento da intuição e
desenvolvimento do pensamento a partir do pensamento verbal que traz consigo o
finalismo (porquês), e os animismos, e por fim o artificialismo.
Segundo Papallia (2000), além da função simbólica (pensar em algo sem
precisar vê-lo), as crianças nessa fase podem desenvolver a compreensão de
identidades (ideia de que as pessoas e muitas coisas continuam as mesmas, mesmo
mudando aparência), de causa e efeito (o mundo é organizado e que ela pode fazer
as coisas acontecerem), capacidade de classificar (organizar objetos, pessoas e
eventos em categorias de significado) e compreensão de números (contar e lidar com
quantidades).
Esse avanço todo ocorre porque segundo Biaggio (2000), esse período a
criança já não lida apenas com sensações e movimentos, mas já distingue um
significador (imagem, palavra ou símbolo) de um significado concreto (objeto
ausente), ampliando assim em muito o seu vocabulário e formando sentenças mais
complexas. Embora Papallia (2000) mostre que a segunda infância é uma fase de
grandes realizações, Biaggio (2000) acrescenta que, além disso, o estágio pré-
operacional também é definido em termos negativos, ou seja por meio de tarefas não
realizáveis por crianças dessa idade. São elas conforme Papallia (2000):
Centração: não pensam simultaneamente sobre vários aspectos, focam-se em
apenas um.
Confusão entre aparência e realidade: é a incompreensão entre o que parece
ser e o que é, por exemplo, se uma criança vê um recipiente com leite e em seguida
é lhe dado um óculo que faz o leite parecer verde e lhe é perguntado que cor é o leite,
ela responde que é verde.

51
 Irreversibilidade: a criança não compreende que uma operação pode ter dois
ou mais sentidos, que certos fenômenos são reversíveis, como a água que vira gelo
e pode vir a ser água novamente.
Foco mais nos estados do que nas transformações: a criança vê um mundo
em quadros estáticos, não compreendem o processo de transformação que leva de
um estado para outro.
Raciocínio transdutivo: a criança vê uma situação como base para outra, e
estabelece um relacionamento causal entre essa situação como por exemplo a
criança que acha que seus pais se divorciaram porque ela se comportou mal.
Egocentrismo: se caracteriza pela incapacidade de a criança ver o ponto de
vista do outro, a compreensão do mundo é centrada em si.
Embora o pensamento da criança se transforme rapidamente, o egocentrismo
ainda continua presente, pois observa-se que nesse estágio, o sujeito ainda não
concebe uma realidade da qual não faça parte devido à ausência de esquemas
conceituais e da lógica. Rodrigues et al (2005) acrescenta que nesse estágio, a leitura
da realidade é incompleta e parcial, pois a criança prioriza aspectos que são mais
relevantes aos seus olhos e também não é possível a reversibilidade do pensamento,
pois a criança não consegue organizar os objetos e acontecimentos em categorias
lógicas gerais.
O aspecto central dessa fase é mesmo o desenvolvimento da linguagem que
de acordo com Balestra (2007) gera novos esquemas e favorece a reconstrução
daqueles anteriormente formados, oportunizando a edificação do pensamento
simbólico em substituição à ação direta do sujeito sobre o objeto pela sua evocação e
representação mental.
O pensamento simbólico possibilita a superação dos limites referentes a noção
de tempo e espaço da fase anterior, e essa nova habilidade de operar a partir de
representações mentais conduz à superação gradativa do subjetivismo da criança,
possibilitando maior objetividade na aquisição de conhecimento.

7.3 Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório-concreto

Quando entram na segunda infância, entre aproximadamente os 06 a 12 anos

as crianças tornam-se capazes de realizar operações mentais, ações internalizadas

52
que se ajustam a um sistema lógico. O pensamento operatório permite às crianças
combinar mentalmente, separar, ordenar e transformar objetos e ações. Essas
operações são consideradas concretas porque são realizadas na presença de objetos
e eventos sobre os quais se está pensando.
O pensamento nesse estágio apresenta novas características como a
descentração que permite à criança perceber e considerar mais de um atributo de um
mesmo objeto de uma vez e formar categorias de acordo com critérios múltiplos e a
conservação que consiste no entendimento de que algumas propriedades de um
objeto vão permanecer as mesmas, mesmo quando outras são alteradas.
A partir da ocorrência do estágio de desenvolvimento cognitivo operatório
concreto, a criança adquire a convicção de que é logicamente necessário que algumas
qualidades sejam conservadas, apesar da mudança de aparência (conservação) e
pode comparar mentalmente as mudanças em dois aspectos de um problema e ver
como um compensa o outro (compensação), além de entender que algumas
operações podem negar ou reverter os efeitos de outras (reversibilidade).
É marcante nesse estágio o declínio do egocentrismo, pois conseguem se
comunicar de maneira mais eficaz sobre objetos que um ouvinte não consegue ver
podendo pensa sobre a maneira como os outros a percebem e entendem que uma
pessoa pode sentir de uma maneira e agir de outra. Assim, conseguem regular melhor
as interações sociais umas com as outras através de regras e começam a brincar de
jogos baseados em regras. Levam em conta as intenções ao julgar o comportamento
e acreditam que o castigo deve adequar-se ao crime.
Conforme a explicação de Terra (2011), nesse estágio a criança adquire
capacidade de estabelecer e coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-los de
modo lógico e coerente e de integrá-los de modo lógico e coerente, além de interiorizar
ações, sendo possível, conforme Balestra (2007) construir raciocínios com arcabouço
lógico.

7.4 Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório formal

No período operatório formal que se inicia por volta dos 12 anos e segue
durante a vida, as estruturas cognitivas da criança estão mais maduras e seu
pensamento não está ligado às experiências diretas.

53
 O pensamento também atinge seu grau máximo quando as operações formais
se desenvolvem completamente, o pensamento se formaliza. Nesta fase, o
pensamento lógico já consegue ser aplicado a todos os problemas que surgem e o
sujeito pode elaborar operações de lógica proposicional e não somente as operações
de classe, ordem e número. O raciocínio é baseado em hipóteses verbais e não
somente em objetos.
De acordo com Balestra (2007) são as estruturas formadas nos estágios
anteriores que constroem as possibilidades de pensamento existentes nesse estágio,
as aquisições estruturais formadas nesses períodos ocorrem de forma integrada,
sendo que as operações formais são possíveis a partir da ordem de sucessão das
aquisições dos períodos precedentes.
O sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A
passagem para o pensamento formal torna o raciocínio hipotético-dedutivo, isto é,
capaz de deduzir conclusões de puras hipóteses e não apenas por uma observação
real. Sendo assim, as operações lógicas começam a ser transportadas do plano da
manipulação concreta/direta para a das ideias, expressas em linguagem, mas sem o
apoio da percepção, da experiência, da crença.
No estágio das operações concretas havia uma representação de uma ação
possível. Agora, no estágio das operações formais, há uma “representação de uma
representação” de ações possíveis, ou seja, ocorrem os mesmos tipos de operações
do nível anterior aplicadas agora a hipóteses ou proposições.
Nesse estágio, as operações lógicas eram aplicadas simplesmente às
operações de classe, relações e números. No estágio operatório formal serão
construídas novas operações, de lógica proposicional, ou seja, a lógica de todas as
combinações possíveis de pensamento.
Sobre a universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre os
adultos é assunto de muitas discussões, pois os três primeiros estágios do
desenvolvimento cognitivo são impostos a maioria das pessoas pelas realidades
físicas, ou seja, os objetos são realmente permanentes, a quantidade de água não
muda quando é passada para outro copo.

54
 As operações formais, no entanto, não estão ligadas ao mundo físico, elas
podem ser o produto da experiência e da prática com a solução de problemas
hipotéticos e do uso do pensamento científico formal, sendo que essas habilidades
tendem a ser valorizadas e desenvolvidas nas culturas intelectualizadas,
particularmente nas universidades.
O próprio Piaget (1971) sugeriu que a maioria dos adultos pode ser capaz de
usar o pensamento operacional formal em apenas algumas áreas nas quais eles
tenham mais experiência ou interesse. Portanto, não se espera que todos os alunos
do ensino médio sejam capazes de pensar hipoteticamente sobre todos os problemas
que forem apresentados. Alunos que não aprendem ir além das informações
repassadas a eles provavelmente vão ficar no meio do caminho.
Alguns alunos encontram atalhos para lidar com problemas que estão além de
sua compreensão e podem memorizar fórmulas ou listas de passos, o que pode ser
útil para realizar provas, porém a compreensão do real só ocorre se forem capazes
de ir além do uso superficial da memorização, usando de fato o pensamento operatório
formal.

7.5 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade: Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga

genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades
poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio
ambiente.
Crescimento orgânico: Com o aumento da altura e estabilização do
esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que
antes não eram possíveis.
Maturação Neurofisiológica: É o que torna possível determinados padrões de
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve
ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é necessário
um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui.
Meio Ambiente: Conjunto de influências e estimulações ambientais que
alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada

55
para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem
porque não vivenciou isso.

7.6 Princípios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças

individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas.
Seis delas serão destacadas:
O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido
em quatro fases principais:
 Infância, adolescência
 Idade adulta;
 E senescência;
O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades:
Sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo;
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois
movimentar as mãos e os dedos;
O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo
para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a
serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico;
Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por
exemplo, se desenvolve rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem
ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;
Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como
doenças. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não
podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.

56
7.7 Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão

de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro
aspectos básicos:
Aspecto físico-motor: refere-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio
corpo. Segundo Tavares et al. (2007) o crescimento do bebê nos dois primeiros anos
de vida é extremamente acentuado em comparação com outros períodos da vida de
um ser humano. Para Matta (2001) e Papalia et al. (2001), o processo de
desenvolvimento é gradual.
Quando a criança nasce, tem pouco controle sob o seu corpo e os seus
movimentos são descoordenados. Progressivamente vai-se desenvolvendo,
controlando inicialmente o corpo nos membros superiores (lei céfalo-caudal) e no
sentido do centro do corpo para fora (lei próximo-distal). Sendo competente é capaz
de aprender a partir das estruturas a que chega ao mundo.
“Neste período, o bebê sofre importantes e aceleradas modificações, tais como
engatinhar, sentar, andar e falar” (TAVARES et al., 2007). Durante os dois primeiros
meses de vida aprende a segurar o pescoço e, aos quatro meses, senta-se
necessitando da ajuda de um suporte (MATTA, 2001). O rastejar e o gatinhar surgem
como as primeiras tentativas de movimentação intencional por volta dos quatro/seis
meses (PAPALIA et al., 2001).
Com cerca de sete meses, senta-se sozinha sem qualquer suporte. As
primeiras tentativas de se colocar na posição bípede surgem por volta dos oito/nove
meses, apoiando-se, porém, em alguma coisa. Apenas por volta dos onze meses é
que a criança consegue andar com alguma ajuda (MATTA, 2001). O andar “não se
adquire de repente” (BRAZELTON, 2006), sendo necessários alguns meses até que
se torne mais autônoma (BÉBE, 1981). Ao aprender a andar, a criança liberta as mãos
para outras descobertas e aprendizagens.
No decorrer do segundo ano de vida a criança já anda e explora o espaço
circundante, começa a subir degraus (inicialmente sem alternar os pés), corre, salta,
pisa por cima de um risco, lança, anda em bicos dos pés e de triciclo (PAPALIA et al.,
2001; ROJO et al., 2006).

57
 No que diz respeito à manipulação de objetos, a criança por volta dos cinco
meses já tem consciência de que pode alcançar e agarrar tudo o que tem à sua volta,
no entanto, só aos dez meses é que estes dois movimentos se coordenam num só
(PAPALIA et al., 2001).
Ao completar o segundo ano, pode-se verificar o início de uma certa
preferência por um dos lados, o que “não quer dizer que a criança já desenvolva o
domínio de um lado sobre o outro” (GISPERT, 1996). Em relação ao início do controle
dos esfíncteres não há um consenso entre os diversos autores. Segundo Bébe (1981),
o mesmo acontece por volta dos 16-18 meses.
A criança manifesta maior predisposição para adquirir com eficácia o controle
dos esfíncteres por volta dos 18-24 meses, apesar de Grifei (2002), Brazelton (2006)
e Mucchielli (1992) referirem os 18-36 meses. O controle esfincteriano depende da
maturidade do sistema nervoso, mas, regra geral, a criança do sexo feminino
antecipa- -se (BÉBE, 1981).
Aspecto intelectual: inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. É a capacidade de
pensamento e raciocínio como quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um
brinquedo de baixo dos móveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da
mesada.
Aspecto afetivo emocional: é a capacidade do indivíduo de integrar suas
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.
Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. Todas
as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento
global a partir da ênfase em um dos aspectos.

58
7.8 Características psicológicas do desenvolvimento

Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a

criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja
pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como
a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à
criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos
a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos
pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que
precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.

8 PSICOMOTRICIDADE E SEUS CONCEITOS

Fonte: cpp.org.br. informacao. noticias

A psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto de estudo o homem em

sua forma mais simples. Seu campo de atuação abrange a educação, reeducação e
a clínica. O termo psicomotricidade se divide em duas palavras: uma de origem grega
“ Psique” que significa fenômenos da mente (sensações, percepção, etc.), a outra do
verbo latino “ Moto” ou “ Motriz” que significa força que dá movimento.
Vários pesquisadores definem ou apresentam a psicomotricidade para o mundo
cientifico. Seguem algumas das mais importantes definições citadas pela literatura.
Fonseca (2007) salienta que, a psicomotricidade tem por objeto de estudo a
globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, ela combate a dicotomia da
soma e do psíquico, ensinando pelo contrário à sua fusão e unificação complexa e
59
dialética. Dessa forma, o conceito de psicomotricidade pode ser assim evidenciado
pela SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade afirma que, psicomotricidade é
uma neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico. É a sintonia
fina que coordena as ações gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em
conhecimento e aprendizado (SBP, 1999 apud LUSSAC, 2008).
É de suma importância estimular a criança o mais cedo possível, por meio do
movimento sem forçar sua formação e adequação natural, para alcançar de uma
forma gradual e constante a sua maturidade. O desenvolvimento psicomotor é
importantíssimo na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação dos
tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade do equilíbrio tanto físico e
mental, que são responsáveis pelo surgimento da personalidade e das bases iniciais
da inteligência.
Ressalta Otoni (2007) sobre o conceito de psicomotricidade, que a sociedade
Brasileira de Psicomotricidade a conceitua como sendo uma ciência que estuda o
homem através do seu movimento nas diversas relações, tendo como objeto de
estudo o corpo e a sua expressão dinâmica.
A psicomotricidade se dá a partir da articulação movimento, corpo, relação.
Diante do somatório de forças que atuam no corpo – choros, medos, alegrias,
tristezas, etc. A criança estrutura suas marcas, buscando qualificar seus afetos e
elaborar as suas ideias. Constituindo- se como pessoas.
Oliveira (2005), na mesma perspectiva, coloca que o termo psicomotricidade
tem a ver com o corpo em movimento. Ele define que a psicomotricidade é a ciência
que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber,
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.
Está relacionada ao processo de maturação em que o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas e é movimentada por três aspectos
básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Galvão (1995), em seus estudos tende a
colocar a psicomotricidade como a ciência que estabelece a relação do homem com
o meio interno e externo através de suas ações executadas.
Sendo assim, ele afirma que, a psicomotricidade é a ciência que tem como
objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu
mundo interno e externo.

60
 Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos
básicos: o movimento, o intelecto e o cognitivo. Assim, a psicomotricidade é a
capacidade psíquica de executar movimentos, não se tratando da realização do
movimento propriamente dito, mas sim da atividade psíquica que transforma a
imagem a ação em estímulos para os procedimentos musculares adequados para que
a ação preestabelecida alcance seu objetivo esperado.
É através dos procedimentos e das ações geradas pelo movimento que a
criança se comunica e constrói seu ciclo de vida e transforma o mundo que está a sua
volta. Nesta comunicação verifica – se a importância da psicomotricidade desde os
primeiros de vida até o desenvolvimento de percepções mais complexas, em um
processo onde corpo e mente, em um trabalho conjunto, constroem o eu e a ação, o
pensamento e a percepção, o real e o imaginário.
No olhar de Fonseca (1998), a psicomotricidade é a evolução das relações
recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos, psicológicos e
sociais que intervêm na integração, elaboração e realização do movimento humano.
Sendo assim, a psicomotricidade é um processo que quando bem trabalhado é de
suma importância nas capacitações físicas, afetivas e mentais de cada ser humano.
E, com isso, é responsável pela evolução das potencialidades e capacidades de cada
criança.
Ao mesmo tempo, se a motricidade não for bem desenvolvida, poderão ocorrer
problemas em todos o desenvolvimento global, principalmente na parte interna.
Assim, é através dos procedimentos e das ações geradas pelo movimento que a
criança se comunica e constrói seu ciclo de vida, conseguindo compreender o mundo
que está a sua volta.
De acordo com os autores, no começo a psicomotricidade era voltada para
aqueles que apresentavam algum tipo de dificuldade acentuada, principalmente na
área de motricidade.
No entanto, na sociedade atual, ela se tornou importante também na educação
infantil, como possibilidade e intervenção pedagógica, no sentido de prevenção, mas
principalmente com o objetivo de promoção e proteção à saúde e ao desenvolvimento
da criança, considerando essa etapa de extrema importância para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo. (LOBO,2012).

61
 Dessa forma, é através dos procedimentos e das ações geradas pelo
movimento que a criança se comunica e constrói seu ciclo de vida, conseguindo
compreender o mundo que está a sua volta.
Segundo Ferronato (2006) enfatiza que a psicomotricidade é muito importante
para o desenvolvimento da criança, uma vez que verifica as habilidades, o
relacionamento afetivo com o meio, a formulação de estratégias, a formulação de
estruturas mentais, condições de realizar múltiplos movimentos, além de auxiliar no
desenvolvimento da leitura e da escrita.
Diante disto, é de suma importância nesta faixa etária estimular corretamente
e de forma pedagógica e constante o desenvolvimento psicomotor da criança. Nesta
fase, é importante que a criança desenvolva vários tipos de habilidades e que sejam
estimuladas atividades nas quais ela possa pensar, inventar, criar, observar, mexer,
correr, saltar, imitar, cantar, brincar, dançar, etc.
Incentivando as atividades para aumentarem seu potencial motor, os alunos
podem vencer melhor dificuldades. Assim, é através dos procedimentos e das ações
geradas pelo movimento que a criança se comunica e constrói seu ciclo de vida,
conseguindo compreender o mundo que está a sua volta.

8.1 Elementos básicos da psicomotricidade

Na vida de cada ser humano psiquismo e motricidade são interligações

essenciais para a evolução da espécie. Sendo assim, Filho; Sá (2001) definem a
psicomotricidade como a “ relação entre o pensamento e a ação envolvendo a
emoção”. Somente a partir de uma experiência prática, executada em sua plenitude,
a criança modifica o seu comportamento, perante as funções da psicomotricidade
como a ciência da educação, que irá propiciar e educar o movimento de uma maneira
progressiva, ao tempo em que surge e acontece o desenvolvimento da inteligência
humana. Segundo Oliveira (2001), “ a Psicomotricidade, pois, se caracteriza por uma
educação que se utiliza do movimento para atingir outras aquisições mais laboradas,
como intelectuais”.

62
 Desta forma, podemos compreender que atividades e exercícios pedagógicos
associados ás dimensões cognitivas, afetivas e motrizes, viabilizam o
desenvolvimento integral da criança e permitem que ela vivencie a aprendizagem
exclusivamente através do conhecimento do seu corpo, para alcançar os níveis mais
altos os quais são a base do surgimento da inteligência.
É de suma importância que haja a estimulação precoce para o desenvolvimento
de todas as potencialidades, habilidades e capacidades, a fim de permitir a essência
para a evolução constante do desenvolvimento neuropsicomotor e fundamental para
a consciência dos movimentos corporais. O desenvolvimento psicomotor abrange
algumas funções específicas. Assim, as terminologias mais utilizadas e seus
respectivos conceitos são: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema
corporal, organização especial, organização temporal e lateralidade.
Essas funções muito têm contribuído para a evolução das práticas pedagógicas
atualmente, principalmente na educação infantil, pois possibilitam o acesso e a
continuidade destas vivências para que a criança alcance o objetivo inicial que é a
aquisição de várias habilidades e capacidades que serão importantes para a evolução
de todo o seu ciclo de vida.

8.2 Motricidade fina

A motricidade fina é a capacidade de controlar pequenos músculos para

exercícios refinados. Refere- se a habilidade de destreza manual, na qual a pessoa
desenvolve diferentes maneiras de pegar em um objeto. Exemplo recorte, colagem,
encaixe, escrita, costura etc.
Hurtado afirma que a coordenação viso motora manual e pedal “ é a capacidade
de coordenar a visão com os movimentos do corpo todo ou de partes com influência
nos seguintes movimentos cortar, bordar, desenhar e escrever. ” (HURTADO, 1991).
Oliveira (2012) defende em seus estudos que a mão acaba por ser um dos membros
mais úteis para a descoberta do mundo. Sendo assim, esta coordenação pode ser
definida como segmentar, na qual o movimento deve ser exercido com precisão para
que tarefas complexas possam ser realizadas.

63
 Para Neto (2002) afirma que, o movimento de agarrar começa com
predisposição dos dedos, a partir do início do movimento. Os dedos separam em
função do tamanho do objeto a ser apanhado e começam a fechar- se quando o
movimento de aproximação se faz lento tendo em vista a forma do objeto. A
modificação do tamanho aparente de um objeto durante o transporte da mão gera
uma correção da pinça digital, uma separação polegar/ índice.
Seguindo a linha de pensamento de Neto, Macena (2007) acrescenta que a
motricidade fina refere – se a atividade manual, guiada por meio da visão, ou seja,
coordenação viso-manual, com emprego de força mínima, a fim de atingir uma
resposta precisa à tarefa, relacionamento em si com musculatura que ajudam no
desempenho da motricidade fina.
De acordo com estudos realizados por Rosa Neto (2002), a coordenação viso-
manual representa que a atividade mais frequente e mais comum no homem, a qual
atua para pegar um objeto e lança – ló, para escrever, pintar, recortar, etc. Ela inclui
uma fase de transporte da mão, seguida de uma fase de agarre e manipulação,
resultando em um conjunto dos músculos que asseguram a manutenção dos ombros
e dos braços, do antebraço e da mão, que é particularmente responsável pelo ato
manual de agarrar ou pelo ato motor, assim como os músculos oculomotores que
regulam a fixação do olhar, as sacudidas oculares e os movimentos de perseguição.
Essas funções muito têm contribuído para a evolução das práticas pedagógicas
atualmente e é extrema importância que as aulas de educação física trabalhem a
motricidade fina e possibilitem o processo de aquisição desta habilidade
principalmente na educação infantil. Isso é fundamental para a aquisição de várias
habilidades e capacidades, como, por exemplo, escrever, desenhar, pintar, recortar,
que serão importantes para todo o ciclo de vida das crianças.

8.3 Motricidade global

É capacidade de manter o equilíbrio, controle e organização da musculatura

ampla para a realização de movimentos complexos. Exemplos: correr, saltar, andar,
rastejar, etc.

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 A coordenação motora global, para Mello (1993), é definida como, a colocação
em ação simultânea de grupos musculares diferentes, com vistas à execução de
movimentos amplos e voluntários mais ou menos complexos, envolvendo
principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco.
Neste sentido, a motricidade global diz respeito à execução de um exercício
com o uso dos grandes músculos e depende da capacidade de equilíbrio postural do
indivíduo. Ainda, para Rosa Neto (2002), a motricidade global é a capacidade que a
criança tem para realizar atividades normais do seu dia a dia.
Assim, a autor coloca que a capacidade da criança, seus gestos, suas atitudes,
seus deslocamentos e seu ritmo nos permitem, às vezes, conhecê – la e compreendê
– la melhor do que buscar informações para tal fim nas palavras por ela pronunciadas.
Naturalmente, a criança brinca imitando cenas da vida cotidiana: fala movimentando
– se canta dançando ou, ao contrário, põe – se primeiro a dançar, e o canto nasce ao
mesmo tempo. A perfeição progressiva do ato motor implica um funcionamento global
dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da atitude. Quando a criança está
capacitada para com isso, certas condições de execução permitem reforçar certos
fatores da ação (vivacidade, força muscular, resistência, etc.).
Portanto, a motricidade global é a capacidade que a criança tem em executar
seus gestos, suas atitudes, seus descolamentos e saber de que formar irá executar
seus deveres de cada dia. É imprescindível que seja observada a individualidade de
cada criança, para que a maturação de cada uma não se torne cada vez mais
complexa.
A criança, ao se desenvolver sem uma organização em seus segmentos
corporais afinados, a cada movimento que lhe é exigido, possui um gasto energético
muito maior, se comparado a outra criança que possui uma organização corporal mais
afinada. Por isso, uma criança corporalmente bem organizada possui um
desenvolvimento superior nas atividades físicas e intelectuais.

8.4 Equilíbrio

O fator equilíbrio é um dos mais importantes e complexos segmentos da

motricidade da vida humana, pois todas as nossas ações dependem dele. O tono
muscular é o principal elemento que assegura a manutenção do equilíbrio dinâmico e

65
estático na luta contra as forças da gravidade. E, quando a criança não possui um
bom equilíbrio, o movimento se torna mais lento, com maior consumo de energia e
desânimo, o que resulta em fadiga muscular e mental.
Para Neto (2002), o equilíbrio é a base de toda a ação, sendo extremamente.
Dessa forma, salienta que o equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada
dos segmentos corporais. Quando mais defeituoso, mas energia consome, tal gosto
energético poderia ser canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Dessa luta
constante, mesmo que inconsciente, contra o desequilíbrio, resulta uma fatiga
corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de estresse, ansiedade e angústia
do indivíduo.
Com efeito, existem relações estreitas entre as alterações ou insuficiências do
equilíbrio estático e dinâmico e os latentes estados de ansiedade ou insegurança.
Hurtado (1991), referente ás funções primordiais do equilíbrio sobre a
estabilidade do organismo e os ajustes tônicos musculares, nos diz que estado de um
corpo, quando forças distintas se encontram sobre ele, compensam – se é anulam –
se mutuamente. Capacidade de manter a estabilidade enquanto se realizam diversas
atividades locomotoras e não locomotoras.
O equilíbrio se mantém pela interação de certo número de estruturas
neurofisiológicas, sentidos e vias como a visão, a excitação labiríntica e vestibular dos
reflexos do pescoço, as sensações táteis e proprioceptivas. Habilidade da criança de
manter o controle do corpo, utilizando ambos os lados simultaneamente, um lado só
ou ambos alternadamente.
Capacidade que o indivíduo tem de ser manter num centro de gravidade, sem
oscilação. Qualidade física conseguida por uma combinação de ações musculares
com o propósito de assumir e sustentar o corpo sobre uma base, contra a lei da
gravidade. O equilíbrio é o estado de um corpo quando várias forças que estão
atuando sobre ele, compensam e anulam- se mutuamente. No ponto biológico, o
indivíduo em equilíbrio controla seu tônus postural e, com isso, tem a possibilidade de
manter posturas, posições e atitudes.
Para Macena (2007) equilíbrio é a capacidade do organismo de manter postura,
posições e atitudes, compensando e anulando todas as forças que agem sobre o
corpo, sendo assim estático ou dinâmico, em si o equilíbrio luta contra a gravidade,
mantendo a sustentação do indivíduo.

66
 Dessa forma, percebe – se a importância do equilíbrio para a realização de
ações, desde as mais simples e cotidianas.

8.5 Esquema corporal

Em 1911, o neurologista Henry Head lançou o conceito denominado “ esquema

corporal” no qual a imagem do corpo é uma forma constante de transmissão que as
crianças possuem para se expressam de uma maneira integral e serem felizes.
Oliveira (2001), em relação ao corpo, afirma que o corpo é uma forma de expressão
da individualidade, a criança percebe- se e percebe as coisas que a cercam em função
de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo – o, terá maior habilidade para
se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa a distinguir – lo em relação aos objetos
circundantes, observando – os, manejando – os.
O esquema corporal, quando bem construído e preparado em todas as suas
bases, permite que a criança se sinta segura, autoconfiante, com autocontrole e
persistência. De acordo com Meur (1991) afirma que esquema corporal é um elemento
básico indispensável para formação da personalidade da criança. E esta percebe –se
é percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. A criança se
sentirá bem à medida que seu corpo lhe obedece, que o conhece bem, em que pode
utiliza – ló não somente para movimentar –se, mas também para agir.
A função do esquema corporal é ser o elemento básico para possibilitar a
formação da personalidade da criança. Conforme afirma Barreto (2000) é uma
organização psicomotriz global, compreendendo todos os mecanismos e processos
dos níveis motores, tônicos, perceptivos sensoriais e expressivos (verbais e extra
verbais), processos nos quais e pelos quais o aspecto afetivo está constantemente
investido. É o resultado da experiência do corpo, da qual normalmente o indivíduo
toma pouca consciência, é a forma de relacionar – se com o meio por suas próprias
possibilidades. É o elemento básico, indispensável na criança para construção de sua
personalidade. É a representação mais ou menos global, mais ou menos específica e
diferenciada que ela apresenta de seu próprio corpo.

67
 Neste sentido, é necessário oferecer possibilidades para que a criança tome
consciência de seu próprio corpo, uma vez que o esquema corporal é o centro da
formação da personalidade da criança. Neto (2002) fala da importância dos contatos
corporais e de como eles influenciam no sucesso das atividades e afirma que os
principais contatos corporais que a criança percebe, manipula e com os quais joga
são de próprio corpo: satisfação e dor, choro e alegria, mobilização e deslocamento,
sensações visuais e auditivas e esse corpo é o meio da ação do conhecimento e da
relação.
A construção do esquema corporal, isto é, a organização das sensações
relativas a seu próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior exerce
um papel fundamental no desenvolvimento da criança, já que essa organização é o
ponto de partida de suas diversas possibilidades de ação. Sendo assim, esquema
corporal é a organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação
com os dados do mundo exterior.
Dentro do contexto pedagógico é muito importante trabalhar o conteúdo
psicomotor com ética e profissionalismo para, assim, alcançar os objetivos. Para ter
sucesso é necessário que os exercícios sejam bem elaborados e explorados, de modo
que sejam o pilar para o desenvolvimento do processo, onde um depende do outro.
Após conhecer seu próprio corpo, a criança necessita principalmente compreender “
a imagem do corpo”, como centro fundamental de transformação, para fortalecer sua
percepção e o conceito do corpo em sua totalidade realizando, aos poucos, a
elaboração do esquema corporal. Segundo
Le Boulcha (2001) ressalta que a estrutura do esquema corporal organiza – se
a partir de uma estreita interligação entre duas imagens. Como resultado, a criança
dispõe de uma imagem do corpo “ operatório” no sentido piagetiano, um suporte que
permite programar mentalmente ações em torno do objeto e também em torno de seu
próprio corpo. Oliveira (2001) também concorda que as vivências práticas são as
responsáveis pela construção do esquema corporal, que é constituído de forma
progressiva, aos poucos, pela criança. Quando nasce, o ser humano possui várias
sensações e percepções, as quais só consegue organizar conforme vai ser
conhecendo e entendendo seu próprio corpo, de maneira gradual.

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 Wallon (1986), afirma que o esquema corporal não é um dado inicial, nem uma
entidade biológica ou psíquica, mas uma construção. Estudar a gêneses do esquema
corporal na criança, é indagar – se como a criança chega à representação mais ou
menos global, específica e diferenciada de seu próprio corpo.
Esta aquisição é importante. É um elemento básico, indispensável à construção
da personalidade da criança. É o resultado e a condição de legitimar relações entre o
indivíduo e seu meio. A criança só vai compreender estas sensações e percepções
que vão ganhando significado em sua vida, através da interação com o meio onde
vive, a partir das relações estabelecidas e das mediações com os adultos.

8.6 Organização espacial

Entende – se por estruturação espacial, a capacidade do sujeito de situar a si

próprio e aos outros no espaço. Mas para que isto ocorra, é necessário, segundo Le
Bouch (1992), que a estruturação especial passe pelas seguintes etapas: primeiro a
criança deve ser capaz de se diferenciar do mundo, tornando – se um sujeito no
espaço, segundo, é necessário que perceba a posição dos objetos em relação a si
mesma, terceiro, ser capaz de perceber as noções de posições dos objetos entre si.
Desta forma, Neto (2002) nos coloca que a organização especial depende, ao
mesmo tempo, da estrutura de nosso próprio corpo (estrutura anatômica,
biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e de suas
características. Adquirimos pouco a pouco a atitude de avaliar nossa relação com o
espaço que nos rodeia e de ter em consideração as modificações dessa relação no
curso dos deslocamentos que condicionam nossa orientação espacial.
A percepção que temos do espaço que nos rodeia e das relações entre os
elementos que o compões evolui e modifica com a idade e com a experiência. Essas
relações chegam a ser, progressivamente, objetivas e independentes. Todas as
modalidades sensoriais participam em certa medida na percepção espacial: a visão,
a audição, o tato a propriocepção e o olfato.
A organização espacial é um componente muito importante na vida de cada ser
humano, no que tange ao seu equilíbrio e localização em relação a objetos e o meio
em que vive.

69
 Esta organização não é herdada, mas por ser um ato de construção mental,
oriunda do movimento executado, vai se completando na vida da criança aos poucos.
Ferronatto (2006), afirma que a organização espacial não nasce com o indivíduo, pois
é uma elaboração e construção mental que se opera através dos movimentos em
relação aos objetos do meio. Através de um trabalho mental, selecionamos,
comparamos os objetos, agrupamentos, extraímos e classificamos.
Conforme Oliveira (2002) “ a construção especial não nasce com o indivíduo.
Ela é uma construção mental que se opera através de seus movimentos em relação
aos objetos que estão em seu meio”.
Dessa forma, a estruturação espacial é fundamental para a criança se situar e
se organizar, estabelecer vínculos e construir relações no meio em que vive,
estabelecendo conexões entre os objetos, efetuando percepções, observações,
comparações e combinações, para ir construindo sua formação integral. De acordo
com Mattos, a estruturação espacial possibilita à criança organizar – se diante do
mundo que a cerca, organizar os objetos entre si, movimenta – lós e coloca-los em
um determinado lugar. (MATTOS, 1999).
Oliveira (2002) também coloca que “ a organização possibilita à criança
organizar – se no mundo em que a cerca prevendo e antecipando situações em seu
meio especial”. Neste processo, a orientação espacial faz parte dos segmentos da
motricidade muito importantes para a escrita, pois estabelece de forma progressiva a
evolução mental da criança na aquisição e na percepção das noções de espaço e de
distância, tamanho, superfície, volume, peso, formas diversas.
Segundo Fonseca (1995), a organização espacial deve enfatizar a estruturação
espacial através de um processo de desenvolvimento. Em primeiro lugar, localiza os
objetos em relação a si próprios e só mais tarde desenvolve um sistema de
coordenadas objetivas, por meio das quais ela pode manipular numerosos objetos no
espaço através de um sistema de direções fixas. Esta organização, estando em um
bom nível, favorece o aparecimento de suas potencialidades de organização e de
estruturação do espaço em relação ao meio onde vive, e fortalece as bases do seu
desenvolvimento.

70
8.7 Organização temporal

Todo o ser humano, durante sua existência, possui vários segmentos para
medir o tempo ou seja anos, meses, dias, horas, minutos e segundos. A organização
temporal envolve variáveis relacionadas à duração e ao espaço de tempo de algum
acontecimento ou anunciado.
Através desse elemento psicomotor a criança se organiza e pode perceber a
sequência de um determinado som e o tempo em que ele se prolongou, durante todo
o seu processo. A criança, aos poucos, vai percebendo a duração e o tempo gasto na
execução de uma atividade ou tarefa.
Neto (2002), afirma que a organização temporal inclui uma dimensão lógica
(conhecimento da ordem e da duração, acontecimentos se sucedem com intervalos),
uma dimensão convencional (sistema cultural de referências, horas, dias, semanas,
meses anos) e um aspecto de vivencia que surge antes dos outros dois (percepção e
memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência logica de
elementos lógicos convencionais).
A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças percebidas –
independentemente de ser sucessão ou duração, sua retenção está vinculada à
memória e a codificação da informação condita nos acontecimentos. Os relacionados
à percepção do evoluem e amadurecem com a idade. De acordo com Alves (2007)
existem dois tipos de tempos, o subjetivo e o objetivo. O primeiro é criado por cada
sujeito, variando conforme a atividade e o momento e o segundo é o tempo
matemático, sempre idêntico.
Para que o tempo objetivo seja desenvolvido na criança, por volta dos quatro
anos, é necessário que a família e a escola auxiliem, e isto ocorre no momento em
que são estabelecidos horários de hábitos como almoçar, lanchar, brincar, estudar,
dormir, etc. O conhecimento em relação aos dias da semana, meses e estações do
ano, devem ser ensinados para as crianças, pois aos poucos elas serão capazes de
assimilar tais conceitos.
Referente à noção do tempo, Fonseca (1995), manifesta que, abrange o tempo
estático e o tempo dinâmico. A sequência dos acontecimentos e a sua relação
temporal são essenciais para estabelecer sistemas de relações, na medida que a
experiência materializa uma corrente e uma fluência de eventos ao longo de uma
direção temporal irreversível, daí que para noção do tempo, e, pois artificial e abstrata.
71
 Reforça Rosa Neto, 2002, referente à organização temporal que percebemos o
transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período
estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em
presente e, depois, em passado. O tempo é, antes de tudo, memória: à medida que
leio, o tempo passar. Assim, aparecem os dois grandes componentes da organização
temporal, a ordem e a duração que o ritmo reúne.
A primeira define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se
produzem, uns sendo a continuação de outros, em uma ordem física irreversível; a
segunda permite a variação do intervalo que separa dois pontos, ou seja, o princípio
e fim de um acontecimento.
Essa medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas
divisões, as horas, os minutos e os segundos. A ordem ou a distribuição cronológica
das mudanças ou dos acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do
tempo e a duração seu aspecto quantitativo.
Sendo assim, a organização temporal é importante para a criança organizar –
se a partir do próprio sentido do ritmo, situar o presente em relação a um antes e um
depois. Avaliar e compreender o movimento no tempo, distinguir e perceber o rápido
do lento. É saber situar o momento do tempo em relação aos outros e ter a capacidade
de movimentar o seu próprio corpo, de uma forma integrada em volta dos objetos.

8.8 Lateralidade

A lateralidade é a capacidade de ir construindo um caminho preferencial da

utilização de uma das partes simétricas do corpo e estar em função da predominância
de um dos hemisférios do cérebro e da organização do ato motor. O que levará a
aprendizagens que darão base da intencionalidade ao longo de toda a vida da criança
em se apropriar, aos poucos, de um lado do hemisfério do cérebro direto ou esquerdo.
Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado que o outro
é início da descriminação entre a esquerda e a direita, de início, a criança distingue
os dois lados cada lado do seu corpo, embora ignore que sejam “ direito-esquerda”.
Aos cinco anos aprende a diferenciar uma mão da outra, um pé do outro, e em seguida
passa a distinguir um olho do outro.

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 Aos seis anos a criança tem noção de suas extremidades direita e esquerda
e tem noção dos órgãos pares, apostando sua localização. Aos sete anos sabe- se
com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo. (LE BOUCH, 1984).
As crianças, ao nascerem, ainda não têm a preferência de lado. Conforme vão
crescendo, começam a definir um ou outro. Desta forma, conhecendo seu corpo,
sabem que existem dois membros posicionados um de cada lado do corpo e que o
braço direito está localizado do mesmo lado da perna direita, e o braço esquerdo está
localizado do mesmo lado da perna esquerda. Através disto a criança começa a
realizar relações e fazer associações e quando solicitada irá responder o lado certo e
executar de maneira correta eficaz, sabendo sem ter dúvida para que lado ira andar e
seguir seu desenvolvimento em termos de lateralidade.
Nesse sentido compreende – se que existe sim um lado dominante, mais forte,
rápido, preciso e mais habilidoso do que o outro lado, ou seja, aquele que ajuda
nessas ações e tem a mesma importância, sendo um o complemento do outro. Desta
forma, oliveira relata que “ a lateralidade é a propensão que o ser humano possui de
utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão,
olho e pé”. (OLIVEIRA, 2001).
Mello (1993), em seu estudo, afirma também que a tonicidade é uma tensão
dos músculos. Possui de manter a estrutura corporal e todas as partes do corpo
corretamente, mesmo durante as modificações e suas ações na posição de equilíbrio,
bem como proporcionar ao indivíduo a capacidade de manter- se sobre a base
reduzida de sustentação do seu próprio corpo.
O autor ainda colocar que a lateralidade é a capacidade de vivenciar as noções
do hemisférico direito e hemisférico esquerdo do corpo sobre o mundo exterior.
Diferenciando – se do conceito de dominância lateral que significa o domínio ocular,
auditivo e sensório- motor de um dos membros superiores ou inferiores, que devem
ocorrer em todas as pessoas. (MELLO, 1993).
A lateralidade, na visão de Ferreira, é o uso que as pessoas fazem de uma das
duas partes do seu corpo. “ Todas as funções corporais são determinadas pelo
esquerdo ou pelo direito”. (FERREIRA, 1992). Em cada ser humano a lateralidade é
a preferência lateral direita ou esquerda, dos seguimentos: corporal, sensorial e
neurológico (mão, pé, olho, ouvido e hemisfério cerebral).

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 A maturação ocorre gradualmente durante o crescimento e o processo
evolutivo do ser humano e também sofre influência de fatores genéticos e ambientais.
É necessário que escola e professores reconheçam a importância destes fatores, uma
vez que por volta dos seis anos a criança começa a demonstrar sua preferência lateral.
Assim, é a etapa primordial para que pedagogicamente inicie – se o estímulo com
vivências práticas para a maturação e desenvolvimento da criança.

8.9 A importância da afetividade na evolução no processo intelectual e

psicomotor na educação infantil

A afetividade é de extrema importância no cenário educacional e deve sempre

estar presente na pratica pedagógica. Deve acompanhar o ser humano durante toda
a vida e desempenha um papel fundamental no seu desenvolvimento e em suas
relações sociais. Dessa forma, é imprescindível perceber e analisar a importância do
papel da afetividade na relação professor-aluno e sua contribuição no processo de
ensino aprendizagem.
A educação infantil e a afetividade no processo de evolução intelectual e
psicomotor estão intimamente interligadas entre si, formando a chave de iniciação
para a formação do “ser” em sua mais ampla totalidade. E se constituem em uma das
mais complexas fases do desenvolvimento humano e também um período precioso
para a aquisição do desenvolvimento intelectual, emocional, social e psicomotor da
criança. Neste sentido, a afetividade funciona e se constitui em cada estágio de
desenvolvimento, uma forma de manifestação diferente, em relação a cada criança
durante seu tempo de maturação.
Ao lado da inteligência e da motricidade, a afetividade constitui uma relação
íntima na evolução psíquica da criança, para a formação de uma unidade a fim de
permitir o funcionamento do psiquismo da criança. A diferenciação entre inteligência
e afetividade se inicia logo nos primeiros anos de vida da criança, que a cada instante
vão se alternando entre as duas de tal maneira que dependem uma da outra
permanentemente.
Conforme esclarece Dantas (1992) que a história da construção da pessoa será
constituída por uma alternância de momentos dominantemente afetivos, ou
dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados.

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 Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou
seja, na outra dimensão. Isso significa que uma depende da outra para evoluir. As
maiores e as mais significativas mudanças na formação do indivíduo em sua
totalidade ocorrem nos primeiros anos de vida e são de suma importância para a
compreensão do desenvolvimento cognitivo, afetivo e do pensamento. Quando esses
fatores estão interligados favorecem o desenvolvimento da inteligência.
Segundo Piaget (1983) enfatiza que o desenvolvimento afetivo com o
intelectual ambos estão juntos, pois não há ações puramente intelectuais e nem ações
puramente afetivas. O interesse começa com a vida psíquica, propriamente dita, e
desempenha, em particular, papel essencial no desenvolvimento da inteligência senso
motora. Em seus estudos, Piaget afirma que o desenvolvimento intelectual é formado
como tendo dois componentes: um cognitivo e um afetivo. Afeto inclui sentimentos,
alegria, acolhimento, aceitação, interesses, desejos, valores e emoções.
O afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência, desta
forma fica impossível encontrar um comportamento apenas da afetividade, sem
nenhum elemento cognitivo, motivado pela necessidade do ato movimento estar
associado ao pensamento.
Piaget (1971) ainda que coloca que a vida afetiva, como a vida intelectual é
uma adaptação continua e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas
interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e o valores das ações,
das quais a inteligência constitui a estrutura.
Neste segmento, a afetividade no bebê de 0 a 2 anos se dá a partir de trocas
afetivas e socais, pois, o bebê está num processo de imitação. Até os 2 anos de idade,
a emoção e o sentimento surgirão da relação mãe filho. Nessa fase, os bebês estão
focalizados em seu próprio “eu” com o outro formando e construindo suas relações
afetivas (FARIA, 1993).
Neste sentido, é de fundamental importância que a criança tenha a organização
e o equilíbrio de suas funções essências. Para possibilitar o seu desenvolvimento
mental é necessário que a vida afetiva, social e a intelectual estejam interligadas,
porque são fatores que se completam entre si e estes segmentos favorecem as
construções das capacidades humanas.

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 O processo de tomada de consciência dos significados cognitivos e afetivos
acontece quando o indivíduo domina as estruturas correspondentes a eles e sofre
pressão do ambiente social. O choque de ideias e de sentimentos é fator importante
para o enriquecimento da inteligência e do afeto (FARIA,1993).
As condições e os fatores fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e
intelectual têm suas raízes na afetividade, como um fio que conduz uma energia intima
e essencial individual de cada ser humano, na construção das capacidades
individuais, conforme Amaral (2003) afirma que a afetividade é o fio condutor do
desenvolvimento, e a construção psíquica do eu adquire importância crescente sobre
o dado objetivo, é a etapa que marca a diferenciação entre o eu e o mundo exterior,
em que a criança aprende a perceber o que é de si o que é do outro.
Percebe- se, portanto, que a educação infantil ocupa um espaço fundamental
na vida e na formação da criança, que se complementa com a relação do professor
com os alunos de uma maneira constante. Isso acontece o tempo todo, na sala,
durante as atividades, no pátio, no ginásio nas aulas de educação física e é através
desta interligação com o envolvimento afetivo que se dá a interação com objetos, a
qual possibilita a aquisição dessas informações que, gradualmente, permitem a
construção do conhecimento.
Saltini (2008) afirma que “ essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo
do conhecimento”. O autor ressalta, ainda, considerações importantes sobre o fator
afetivo para desenvolvimento com sucesso de cada criança e salienta que o educador
serve de continente para a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o
espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas são
acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. A criança deseja e
necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida
da curiosidade e do aprendizado. (SALTINI, 2008).
As experiências afetivas, nos primeiros anos de vida, são fatores determinantes
para que o ser humano construa e estabeleça relações de atitudes, condutas e formas
de lidar com os próprios sentimentos. Porém, a formação integral depende totalmente
da qualidade dos laços afetivos, os quais assumem um lugar importantíssimo e
precioso desta etapa da vida perante o desenvolvimento físico e cognitivo da criança.

76
 Estas convivências têm a função de estabelecer relações interpessoais
construtivas e positivas que os alunos aos poucos vão assimilando e construindo com
o professor. Vários aspectos são importantes neste contexto, como colaboração,
relações de amizade, participação, aceitação, compromisso, lealdade, interesse, ou
seja, meios fundamentais para alcançar os objetivos dos conteúdos educativos, com
a finalidade da evolução da aprendizagem.
Por isso, é de grande relevância ter o devido conhecimento em relação a
afetividade, e a importantíssima função sobre a essência dos fatores da construção
individual de cada ser humano. Assim, o professor poderá atuar efetivamente no
desenvolvimento das potencialidades dos alunos de forma progressiva e em
constante evolução durante seu ciclo de vida. Bem como entender que a afetividade
ocupa o centro da estrutura humana, por isso o afeto representa a energia que vai
possibilitar a sustentação da aquisição das capacidades e que tem a responsabilidade
nos processos evolutivos da inteligência.
A afetividade, para Piaget, funciona como fonte de energia da qual depende o
funcionamento da inteligência, porém não suas estruturas, da mesma forma que o
funcionamento de um automóvel depende da gasolina, que aciona o motor, porém
não modifica a estrutura da máquina. (PIAGET, 1984).
A importância da afetividade no processo intelectual é apresentada também por
Hillal (1985), o qual afirma que a afetividade é o suporte da inteligência, da vontade,
da atividade, enfim, da personalidade. Nenhuma aprendizagem se realiza sem que
ela tome parte. Muitos alunos há cuja inteligência foi bloqueada por motivos afetivos;
outros há cuja afetividade não resolveu determinados problemas, apresentando falha
no comportamento. A afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa
diante da vida de todos os seus acontecimentos, promovendo todas as atividades.
Quando a criança inicia sua vida escolar, o espaço da escola torna-se o
primeiro meio social diferente da família. Neste momento, ela necessita ainda mais do
acolhimento e do papel que deve ser desempenhado pela afetividade na relação
professor-aluno, para que ocorra esta relação de forma adequada e espontânea entre
ambos, pois é somente através desta forma que acontecerá a relação de afeto e o
início de sua formação.

77
 A escola se configura como a primeira aprendizagem no meio social das
crianças e elas trazem consigo muitas experiências afetivas, da família e das ruas,
mas a escola tem o dever de transformar esta parte afetiva em um meio fundamental
para possibilitar que a criança tenha uma boa evolução em sua aprendizagem.
No transcorrer do tempo, o desenvolvimento e os vínculos afetivos vão se
ampliando sobre o papel que exerce o professor em todo o contexto de evolução da
criança, auxiliando em uma adaptação adequada e tornando a escola um ambiente
prazeroso pela busca do seu conhecimento.
Segundo Wallon (2007) o que permite à inteligência esta transferência do plano
motor para o plano especulativo não pode evidencialmente ser explicado, no
desenvolvimento do indivíduo, pelo simples fato de suas experiências motoras
combinaram-se entre si para melhor adaptar – se exigências múltiplas e instáveis do
real. O que está em jogo são as aptidões da espécie, particularmente as que fazem
do homem um ser essencialmente social.
Nesta construção da estrutura humana a personalidade possui uma função
extremamente importante que é constituída por duas funções básicas: afetividade e
inteligência. A afetividade é orientada para o mundo social, ou seja, para a construção
do indivíduo. A inteligência, por outro lado, é construída pelo ato do movimento, e o
pensamento pelo ato da ação executada pelo movimento.
Nesta perceptiva, compreendemos que a função atribuída ao fator afetividade
assume um papel fundamental no desenvolvimento humano tanto intelectual, quanto
psicomotor, que gera a inteligência, principalmente elemento para construção da
personalidade, pois determina os interesses e as necessidades individualizadas de
cada criança em formação.

É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade,

sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente, impossível encontrar um
comportamento composto só de elementos cognitivos. Embora os fatores
afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles
parecem ser diferentes quanto à natureza. É obvio que os fatores afetivos
estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um
estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático descobrir
um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou
uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer,
desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço,
aborrecimento, etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimentos de
sucesso ou fracasso podem ocorrer, e, finalmente, o estudante pode
experienciar sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua solução
(Piaget, 1981; apud Melo 2011).

78
9 O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem

solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é
essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência
depende de muitas capacidades separadas.
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da
capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas
qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver
problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de
conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande
dose do fator geral. L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano
que se tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das
“capacidades separadas”.
Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se
constituía em sete habilidades algo distintas:
 Somar, subtrair, multiplicar e dividir;
 Escrever e falar com facilidade;
 Compreender ideias em forma de palavras;
 Reter impressões;
 Resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada;
 Perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;
 Identificar objetos rápida e exatamente.
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da
inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser
conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações
acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como
uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve
ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta
a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência?

79
 Fonte:cartaeducacao.com.br

Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes

que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem
ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões
teóricas foram facilmente postas de lado.
A inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes
destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era
chamado de inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa
psicológica sobre a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas
comportamentais começaram a reexaminar seus pressupostos. Aqui, distinguimos
inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer
desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada em realizações:
Hábitos e habilidades adquiridos.
Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade
mental que não pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que
a inteligência consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as
envolvidas em percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo
ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita
variabilidade na eficiência de cada processo. Também fazemos a suposição de que a
inteligência se aplica no ajustamento de cada processo.

80
 Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento
em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se amparam
fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm medido as
capacidades mentais.

9.1 Conceito de inteligência

O termo “inteligência” deriva do latim das palavras inter = entre e eligere =

escolher. De acordo com o dicionário de Língua Portuguesa (2008) inteligência
significa a “faculdade de pensar e compreender”. Num sentido mais amplo segundo
Antunes (2005) inteligência significa a capacidade de conseguirmos compreender as
coisas escolhendo o melhor caminho. Assim sendo, a inteligência é a capacidade
mental que possibilita a capacidade de aprender, compreender e adaptar-se com
facilidade a uma nova situação.
Por sua vez, numa visão mais tradicional esta é definida como a capacidade de
responder a itens em testes de inteligência. Para Gardner (1995) “a inteligência
implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são
importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de
resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve
ser atingido e localizar a solução adequada para esse objetivo".
Com base nas ideias de Gardner, Alves (2005) cit. por Dantas (2005) afirma
que “não existe um conceito único de inteligência, pois a inteligência é um conjunto
de habilidades que podem ser estimuladas no contexto social”. Em suma, pode-se
referir que a inteligência é um conjunto de capacidades que o indivíduo possui para
resolver adequadamente um determinado problema.

9.2 A teoria das inteligências múltiplas

Howard Gardner desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas por volta dos
anos 80. Esta teoria foi desenvolvida na tentativa de desfazer a ideia que existe uma
única inteligência e reconhecer a inerente pluralidade das capacidades mentais.

81
 Ao longo dos anos foram aparecendo várias formas de medir, ou tentar medir,
a inteligência de cada um. Em 1900, o psicólogo Alfred Binet, desenvolveu o “teste de
inteligência” que media o “QI” dos indivíduos. No entanto, Gardner insatisfeito com a
ideia de “QI” estudou vários profissionais observando as suas habilidades na
resolução apropriada dos seus problemas.
Desta forma, esta teoria pretende alterar a concessão de que a capacidade de
uma pessoa no decorrer da sua vida depende dos resultados apresentados em testes
de “QI”, isto é, de respostas certas apresentadas em testes padronizados. De acordo
com o autor supramencionado a mente é multifacetada e não pode ser medida com
um simples instrumento como o lápis e o papel.
Neste sentido, Gardner (1995) tendo assente que o importante é a diversidade
do intelecto desenvolveu oito inteligências: inteligência linguística, inteligência lógico
matemática, inteligência espacial, inteligência musical, inteligência
cinestésica/corporal, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência
naturalista. De acordo com o autor supracitado todo o ser humano possui pelo menos
oito competências intelectuais que se combinam e organizam de maneira diferente de
indivíduo para indivíduo.
Gardner (1994) considera ainda que estas competências são independentes,
no entanto todos os indivíduos as possuem, só que algumas podem estar mais
desenvolvidas do que outras dependendo dos estímulos que as crianças recebem do
ambiente cultural onde se inserem.
Assim sendo, a teoria das inteligências múltiplas engloba dois componentes:
os indivíduos (capazes de utilizar uma variedade de competências em diversos
domínios do conhecimento) e a sociedade (que estimula o desenvolvimento do
indivíduo através das oportunidades que lhe proporciona e dos valores que
desenvolve). Em suma, a combinação das várias competências quando influenciadas
pela sociedade ou pelo meio onde o indivíduo está inserido, faz dele um ser único na
sua capacidade cognitiva e no seu ritmo de aprendizagem.
Como refere Borges et al (2003) cit. por Dantas (2005) “os indivíduos têm
diferentes histórias de vida porque interagem com o meio de maneira diferente, logo,
conhecem e aprendem de distintas formas”. Deste modo, é importante reconhecer
que cada indivíduo tem capacidades próprias e ritmos de aprendizagem diferente.

82
9.3 Definição das inteligências múltiplas

Inteligência Linguística ou Verbal: esta competência caracteriza-se pela

capacidade de lidar bem com a linguagem oral e com a linguagem escrita e é uma
das inteligências mais estimuladas no ensino. Assim, os principais componentes desta
inteligência são: a sensibilidade para os sons, a identificação dos significados das
palavras e, a compreensão das diferentes funções da linguagem. Esta inteligência
assenta ainda, na habilidade de usar a linguagem para agradar, convencer outras
pessoas, ou transmitir ideias e opiniões. Esta habilidade verifica-se nos alunos através
da capacidade para contar histórias originais ou para relatar com alguma precisão
experiências vivenciadas.
Inteligência Lógico-Matemática: esta inteligência é considerada como uma
das inteligências de maior prestígio na sociedade. Esta assenta na habilidade para a
resolução de problemas que envolvam números ou outros elementos matemáticos.
Esta inteligência está ainda ligada à capacidade para explorar padrões, através da
manipulação controlada de objetos, e à habilidade para lidar com diversos raciocínios
a fim de resolver problemas. O aluno que manifesta aptidão nesta inteligência revela
facilidade para contar, para realizar cálculos matemáticos ou para perceber a
geometria nos espaços.
Inteligência Espacial: nesta inteligência o aluno tem a capacidade de formar
um modelo mental de uma situação espacial e utilizar esse mesmo modelo para se
orientar no espaço ou entre objetos. Gardner (1994) descreve esta inteligência como
a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de uma forma mais precisa.
Nos alunos o potencial nesta inteligência verifica-se através da habilidade para
quebra-cabeças ou outros jogos espaciais.
Inteligência Musical: esta inteligência caracteriza-se pela habilidade para
organizar sons de maneira criativa, a partir de elementos como tom ou timbre. Esta
inteligência manifesta-se através de uma habilidade para admirar, reproduzir ou
compor uma peça musical. Nesta inteligência os alunos, demonstram desde cedo,
facilidade em identificar diferentes sons e frequentemente cantam para si.
Inteligência Cinestésica/Corporal: nesta inteligência os alunos revelam
habilidade para usar e controlar os movimentos do seu corpo e para manipular
habilmente objetos.

83
 Nesta inteligência é possível ainda usar a motricidade fina ou global no
desporto. A inteligência cinestésica/corporal verifica-se nos alunos quando estes
demonstram uma grande destreza e coordenação motora.
Inteligência Interpessoal: nesta inteligência os alunos manifestam habilidade
para responder adequadamente aos diferentes estados de humor, às motivações e
aos desejos das outras pessoas. Nesta inteligência o indivíduo possui a capacidade
de se relacionar bem com as outras pessoas e ainda, a capacidade de compreender
e perceber as motivações e inibições dos outros. Os alunos nesta inteligência
manifestam habilidade para entender as intenções e desejos das outras pessoas e a
capacidade de reagir apropriadamente a partir dessa percepção.
Inteligência Intrapessoal: esta é a capacidade de se conhecer a si próprio,
diferenciando as suas próprias emoções, manifestando facilidade em reconhecer as
suas fraquezas e as suas forças. Nesta inteligência o indivíduo deve ainda, gerir as
suas emoções e sentimentos em função dos seus objetivos. Esta inteligência é a mais
pessoal de todas.
Inteligência Naturalista: esta inteligência consiste na capacidade de
compreender e organizar os objetos e padrões da natureza, tais como, reconhecer e
classificar plantas, animais, meio ambiente e os seus componentes. Esta competência
engloba a capacidade de observar e entender o ambiente natural. Os alunos nesta
inteligência manifestam habilidade para identificar e classificar plantas, animais,
aspetos geográficos e têm preferência por ambientes naturais (campos, florestas).
Para além destas 8 inteligências Gardner considerou ainda a possibilidade da
existência de uma outra, a Inteligência Existencialista.
Esta última inteligência apesar de estar ainda em fase de estudo é considerada
como sendo a capacidade que o ser humano tem de refletir e ponderar sobre questões
fundamentais da existência, estas características são normalmente associadas a
líderes espirituais.

9.4 A teoria das inteligências múltiplas e a educação

Segundo Gardner (1995) a criança pode ter um desempenho forte numa área
e ter um desempenho abaixo da média em outra área. É importante salientar que para
a aplicação da teoria das inteligências múltiplas na educação deve-se ter em conta a

84
maneira como as inteligências se desenvolvem, para tal, Gardner (1994) refere que
as inteligências possuem uma escala de desenvolvimento de acordo com os seguintes
estádios:
Habilidade de padrão cru: este estádio também designado de “inteligência
pura” predomina no primeiro ano de vida. Neste estádio, os bebés começam a
entender melhor o mundo que os rodeia, tendo a capacidade de receber uma
diversidade de informação, contudo, não são capazes de manifestá-la;
Estádio de sistemas simbólicos: este estádio ocorre aproximadamente dos
dois aos cinco anos de idade. É o momento das simbolizações básicas, pois nesta
fase, as inteligências revelam-se através de símbolos, por exemplo, a inteligência
musical é representada através de canções, a cinestésica/corporal através de danças
ou gestos, a linguística através de histórias ou frases;
Sistemas de segunda ordem: neste estádio as crianças adquirem níveis mais
elevados de destreza. À medida que as crianças melhoram na sua compreensão dos
sistemas simbólicos estas aprendem o que Gardner (1994) designou de sistemas de
segunda ordem, ou seja, aprendem os símbolos matemáticos, aprendem a escrever
ou a desenhar mais especificamente as coisas;
Realização em campo específico: este último estádio ocorre durante a
adolescência e a idade adulta, aqui, as inteligências são expressadas através de
ocupações vocacionais ou não vocacionais, isto é, verificam-se as inteligências
através de atividades no âmbito profissional ou ocupacional.
Em síntese, o ensino deve ter a percepção de que o indivíduo necessita ser
munido de uma diversidade de competências para pensar, conhecer, agir e “aprender
a aprender”. Nessa concessão, a escola deveria oferecer uma formação que
permitisse o desenvolvimento das capacidades individuais, possibilitando e
favorecendo situações de aprendizagem que contemplem a pluralidade de
manifestação e expressão do intelecto, pois de acordo com Delors (2001) cit. por Dias
(2002) o principal objetivo da educação é fazer com que todos, sem exceção, façam
frutificar os seus talentos e potencialidades.
Deste modo, analisando a afirmação anterior percebe-se que um dos principais
fundamentos da teoria das inteligências múltiplas é entender as diferentes
possibilidades de cada aluno e investir no seu desenvolvimento.

85
 De acordo com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1994) a sala de
aula deve ser um ambiente positivo que incentive os alunos, a pensar em soluções, a
explorar possibilidades, a levantar hipóteses, a justificar o seu raciocínio e a validar as
suas conclusões. Neste sentido, uma escola centrada no indivíduo deve ter em conta
que nem todos os alunos têm as mesmas capacidades e os mesmos interesses.
Deste modo, a escola ideal de Gardner (1995) baseia-se nas seguintes
suposições:
 Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem
aprendem da mesma maneira;
 Ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido;
 A tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender
as capacidades e interesses dos alunos.
Deste modo, Gardner (1995) preocupa-se com aquelas crianças que não
brilham nos testes padronizados, e que, consequentemente tendem a ser
consideradas como não tendo nenhum tipo de talento. Em suma, uma escola centrada
nos alunos ajudaria a perceber melhor as capacidades individuais dos mesmos.

10 O ADOLESCENTE SEGUNDO PIAGET

Fonte: amenteemaravilhosa.com.br

86
 A meta de Piaget, e o que fornece coerência à sua sistematização, é a busca
do mecanismo que poderia explicar o conhecimento e sua construção gradativa, ao
logo da vida do indivíduo. O dado inicial que está na base de todo o futuro
desenvolvido a realidade biológica, o ser humano como um organismo que procura
adaptar-se ao mundo para sobreviver. “Organismo, ambiente interação e realidade
biológica”. Desde as primeiras trocas com a realidade exterior, o organismo mostrar-
se equipado com alguns instrumentos que recebe como herdeiro de sua espécie.
Segundo Piaget existem dois grandes fatores hereditários que podem contribuir
para o desenvolvimento:
 Identificação pela transmissão hereditária de estruturas físicas, como o
sistema nervoso e os órgãos sensoriais. Neste grupo, estão também
incluídos os comportamentos de reação automática como os reflexos.
 Segundo grupo de fatores hereditários não compreendem a transmissão
de algo específico, mas sim, o legado do próprio funcionamento. Para
Piaget, todas as espécies herdam duas tendências básicas: a adaptação
e organização, também chamadas de “funções invariantes”.
A equilibração é um processo continuo que permite a adaptação do organismo
ao meio. São duas atividades opostas nas inseparáveis, reguladas pela equilibração:
A assimilação e a acomodação. Assimilação acontece quando o organismo incorpora
ou adota estimulo que não passam a fazer parte de suas características estruturais e
funcionais.

Os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração designados pela

teoria piagetiana constituem as essências do processo de ensino-
aprendizagem. É parte integrante a adaptação e organização dos
conhecimentos do meio no interior do organismo em busca de um equilíbrio.
Segundo Moreira (1999), o crescimento cognitivo da criança se dá por
assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato que a iniciativa na
interação do objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de
assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação
é construído e toda à abordagem da realidade supõe um esquema de
assimilação. Quando o organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade
a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os
esquemas de ação da criança (ou mesmo do adulto) não conseguem
assimilar determinada situação. Neste caso o organismo (mento) desiste ou
se modifica. No caso da modificação, ocorre o que Piaget chama de
‘acomodação’. [...] não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação
é reestruturação da assimilação. (Moreira 1999, apud Preussler 2012).

87
 As atividades complementares a assimilação é a acomodação que se realiza
quando os estímulos ambientais exigem mudanças estruturais do organismo a fim de
serem incorporados.
A assimilação envolve o relacionamento da pessoa com o ambiente em termos
de suas estruturas, enquanto a acomodação compreende as transformações de suas
estruturas em resposta ao ambiente. A assimilação e a acomodação são mantidas em
equilíbrio dinâmico por meio das atividades auto reguladora do organismo, ou seja, do
equilíbrio. O desequilíbrio ocorre quando um organismo não dispõe de estruturas de
conhecimento a um nível que permita a assimilação direta de um evento. Do ponto de
vista biológica e organização é inseparável da adaptação: são dois processos
complementares de um mecanismo único sendo o primeiro aspecto interno do ciclo,
do qual a adaptação constitui o aspecto exterior.
A organização nos seres vivos depende, do início das estruturas físicas
hereditárias que como dissemos, estabelecer possibilidades e limitações, definem
formas e níveis de reação do organismo aos estímulos exteriores. A organização é
uma função invariante de todos os seres vivos e se refere a tendência dos organismos
coordenaram as estruturas em um sistema necessário à sobrevivência.
A inteligência não apareceu de modo algum, num determinado momento de
desenvolvimento do mental como um mecanismo inteiramente montado em todas as
suas peças, e radicalmente distinto dos que o procederam. Pelo contrário, apresenta
uma notável continuidade com os processos adquiridos ou mesmo provenientes da
associação habitual e do reflexo, processo esse em que a inteligência se baseia, ao
mesmo tempo que os utiliza.
A assimilação generalizadora refere-se à aplicação do reflexo a objetos cada
vez mais variados. A assimilação cognitiva, por sua vez revela uma discriminação
dos objetos de sua ação, levando ainda um reconhecimento prático e motor, pois, não
há no recém-nascido diferenciação entre o seu universo e o externo, e nem o conceito
do objeto permanente. As transformações a nível intelectual são de extrema
importância durante a adolescência, visto que, nessa fase, a inteligência toma a sua
forma final com o pensamento abstrato ou formal.

88
 Para Piaget (1949), ocorre entre os 11-12 anos e os 14-15 anos. Estas
modificações podem influenciar no entendimento das regras. Esse pensamento tido
como período das operações formais, vai ajustar o adolescente ao mundo real e ao
seu cotidiano, além disso, proporcionando a capacidade de formular grandiosas
teorias e ideias.
Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência
dependem das transformações cognitivas e, uma das grandes transformações do
estágio de desenvolvimento operatório formal é o surgimento do pensamento
hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que a criança apenas
raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para
isso.

Fonte: psicologado.com

Na fase da adolescência o ser humano torna-se capaz de raciocinar

corretamente sobre proposições em que não acredita, ou ainda não acredita, isto é,
ou seja, pensa e reflete hipoteticamente.
Desta forma, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo pensamento, situações
vividas e a projetar ideias para o futuro. O ser humano desenvolve a capacidade para
pensar sobre o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, chamada
de metacognição (Sprinthall, 2008). A autorreflexão permite um amplo alargamento
da imaginação. Os adolescentes podem tomar consciência da forma como conhecem
para além daquilo que conhecem, outra característica importante do pensamento
adolescente é a tomada de consciência da variedade de estratégias de aprendizagem
que poderão ser utilizadas. Com isto as oportunidades de autocorreção em nível de
resolução de problemas são muito maiores.

89
 Os adolescentes têm a capacidade de falar consigo próprios, processo este,
por vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas formas de compreensão
sem estarem presos a experiências concretas. A metacognição traz a consciência
sobre o fato das pessoas serem diferentes e terem pensamentos diferentes sobre a
mesma situação ou ideia, havendo uma variedade de pontos de vistas,
diferentemente, das crianças mais novas que tendem a pensar que todos nós
encaramos as situações da mesma forma que elas, esse comportamento passa a ser
chamado de egocêntrico, centrados na sua própria perspectiva.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos
externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e
constituírem uma estimulação. Existem formas poderosas de estimular o pensamento
abstrato. Para Sprinthall (2004) são o visionamento de filmes ou vídeos e a
participação em atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a dança e a música.
Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o estímulo ao
desenvolvimento cognitivo.
Durante este estágio, escrever poemas é mais eficaz do que ler poemas; fazer
filmes é mais eficaz que visioná-los; participar numa dramatização de improviso é mais
eficaz do que observá-la. Pois na perspectiva piagetiana, o desenvolvimento cognitivo
depende da ação, em qualquer dos estádios.
Em todos os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a ação produz
desenvolvimento (SPRINTHALL, 2004). Para Piaget (1970), a atividade de assimilar
certas experiências do meio circundante força a criança a acomodá-las ou internalizá-
las. Esta internalização de experiências é fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento mais completo tem lugar quando as
crianças assimilam experiências do seu meio, porque só então são capazes de
acomodar ou internalizar essas experiências. As reflexões precedentes poderiam
levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de onze anos ou doze
anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devida à
puberdade, que separa a infância da idade adulta. A maturação do instinto sexual é
marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido afetivo muito
característico a todo este último período da evolução psíquica.

90
 Embora o conteúdo exato das ideias do adolescente varie, tanto numa mesma
cultura como em culturas diferentes, este fato não deveria obscurecer aquilo que,
segundo Piaget, é o denominador comum importante: a criança se ocupa, sobretudo
com o presente, com o aqui e a agora, o adolescente amplia seu âmbito conceitual e
inclui o hipotético, o futuro e o espacialmente remoto.
Esta diferença tem um significado adaptativo. O adolescente começa a assumir
papéis adultos; para ele o mundo de possibilidades futuras pessoalmente relevantes
escolha profissional, escolha do cônjuge, etc. passa a ser o objeto de reflexão mais
importante. De modo semelhante, o adulto que ele será em breve deverá relacionar-
se intelectualmente com coletividades sociais muito menos concretas e imediatas do
que a família e o círculo de amigos: a cidade, o estado, os pais, o sindicato, a igreja,
etc. Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio
de projetos, de programas de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de
reformas políticas ou sociais.
A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automaticamente quando o
adolescente, de reformador, transformar-se em realizador. A experiência reconcilia o
pensamento formal com a realidade das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde
que empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos os devaneios.
Assim é o desenvolvimento mental, constata-se que a unidade profunda dos
processos que da construção do universo prático, devido à inteligência senso-motora
do lactente, chega à reconstrução do mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do
adolescente, passando pelo conhecimento do universo concreto devido ao sistema de
operações da segunda infância.
Estas construções sucessivas consistem em descentralização do ponto de
vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de relações
e noções, de maneira que cada novo agrupamento terminal integre a atividade própria,
adaptando-a a uma realidade mais global.
A afetividade liberta-se pouco a pouco do eu para se submeter, graças à
reciprocidade e a coordenação dos valores, às leis da cooperação; a afetividade que
atribui valor às atividades e lhes regula a energia, mas ela atua em conjunto com a
inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins.

91
11 PENSAMENTO E LINGUAGEM

As análises de Vygotsky (1989), sobre a construção do conhecimento e do

pensamento estabelece a unidade dinâmica entre pensamento e linguagem que
diferem em sua gênese, mas que ao longo do desenvolvimento se transformam em
um todo indissociável.
Pensamento e linguagem são processos interdependentes, sendo que a
aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores dando
forma definida ao pensamento, possibilitando a imaginação, a memória e o
planejamento da ação.
No contexto das relações sociais, de acordo com Oliveira (1992), a linguagem
é essencial como sistema simbólico de mediação dos homens entre si, e entre esses
e o mundo. Possui as funções de pensamento generalizante e intercambio social,
pois ao ordenar as experiências produz significados que podem ser compartilhados,
e assim intermediam as relações sociais.
Nas palavras de Vygotsky, O sistema de signos reestrutura a totalidade do
processo psicológico, tornando a criança capaz de dominar seu movimento. Ela
reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-
se, assim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas
incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura
fundamental com a história do comportamento e inicia a transição do comportamento
primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos
(VYGOTSKY, 1984).
Ao se pressupor, conforme Rodrigues et al (2005), a internalização da língua
como discurso interior, entende-se que a linguagem é um instrumento do pensamento.
Assim, tudo o que é produzido culturalmente e está conectado à linguagem afeta o
modo de pensar dos sujeitos.
De acordo com Basso (2011), a teoria histórico-cultural entende que o homem
se produz na e pela linguagem, pois a relação entre o homem e o mundo é uma
relação mediada na qual entre o sujeito e a experiência existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos são os signos e os instrumentos.

92
 Os instrumentos são objetos sociais por ampliarem as possibilidades de
transformar a natureza, e os signos por auxiliarem nas ações concretas e processos
psicológico superiores, organizando-as.
Os signos de acordo com Vygotsky (1989) constituem ao mesmo tempo como
fenômeno do pensamento e da linguagem, estão intercruzados através da fala
significativa e o pensamento verbal, porém preservam características estruturais
específicas, na medida em que, a estrutura da linguagem não é um simples reflexo
especular da estrutura do pensamento. Por isto o pensamento não pode usar a
linguagem como um traje sob medida. A linguagem não expressa o pensamento puro.
O pensamento não se expressa na palavra, mas se realiza nela (VYGOTSKY, 1993).
Porém, é relevante destacar, pela utilidade prática que esse entendimento
possui, que, conforme Siqueira e Nuernberg (1998), a expressão do pensamento por
meio da linguagem promove a reorganização deste. O trânsito dos significados das
palavras possui um caráter de constante transformação.

12 A APRENDIZAGEM

Fonte: martasouza.com.br

É essencial na teoria de Vygotsky a compreensão de que a aprendizagem

impulsiona o desenvolvimento, é um processo contínuo e está intrinsecamente ligada
às relações sociais, pois ao nascer a criança é mergulhada no universo simbólico e
93
na linguagem, e ao se relacionar essa linguagem se torna sua também, organizando
os processos mentais e impulsionando novas buscas. ” A aprendizagem desperta
processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer que somente
podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas” (OLIVEIRA, 1992).
A partir da explicação de Leite et al (2009), por meio do aprendizado a criança
internaliza a vida intelectual dos que a cercam, e assim se constitui como algo
universal e indispensável ao desenvolvimento das características psicológicas
“especificamente humanas e culturalmente organizadas”.
Para lidar com a aprendizagem das crianças, na concepção sócio histórica, é
preciso se atentar não apenas para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com
ajuda, pistas e orientação de alguém mais habilidoso na tarefa a ser realizada.
Para isso, Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento Potencial,
Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Potencial. Zona de desenvolvimento
potencial: é toda atividade e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas
que se espera que seja capaz de saber e/ou realizar, independentemente da cultura
em que está inserida. Zona de desenvolvimento real: é tudo aquilo que a criança é
capaz de realizar sozinha, conquistas já consolidadas, “processos mentais que já se
estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que já se completara” (LEITE et al,
2009,30). Nessa zona, está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos
prévios sobre as atividades que realiza. Zona de desenvolvimento proximal: é a
distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é
capaz de desenvolver com auxílio de outra pessoa.
Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a realização
de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a concretização do
desenvolvimento que está próximo, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial
em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky (1984) essa é a zona
cooperativa do conhecimento.
Leite et al (2009) sinalizam a importância dessa zona para o entendimento do
desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, pois possibilita
compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual, e não somente dos
ciclos já completados, mas também os que estão em via de formação, permitindo o
delineamento das competências atuais da criança e de suas possibilidades de
conquistas futuras, possibilitando estratégias pedagógicas que auxiliem nesse

94
processo. Assim, além de ser importante discriminar o nível de desenvolvimento real
(o que a criança realiza sozinha), é preciso identificar o nível de desenvolvimento
potencial (o que ela faz com ajuda).
A distância entre no nível real e o potencial configura a zona de
desenvolvimento proximal na qual ocorrem as aprendizagens, pois o que hoje a
criança faz com ajuda, amanhã fará sozinha. A importância de considerarmos a zona
de desenvolvimento proximal não significa que possamos ensinar qualquer coisa a
qualquer criança, pois o auxílio deve ser significativo para ela para que possa apropriá-
lo fazendo-o parte do seu desenvolvimento real.
A criança não passa a ser social com o desenvolvimento, é um ser social desde
que nasce e, ao longo do desenvolvimento vai intercambiando os significados dos
objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto cultural e a partir daí ocorre
o aprendizado. Assim, é importante também conceituar a ideia de mediação que é
elemento fundamental para a constituição dos processos mentais superiores.
Segundo Oliveira (1997), a mediação consiste num “processo de intervenção
de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e
passa a ser mediada por esse elemento”. Na mediação simbólica, os signos ficam
entre os sujeitos e os objetos do mundo, funcionando como representação social dos
objetos e mediando a relação do homem com o mundo e com outros homens.
É a partir da mediação simbólica que ocorrem as funções mentais superiores,
e consequentemente o aprendizado. Os signos auxiliam os processos psicológicos
organizando-os, também “oferecem suporte concreto para a ação do homem no
mundo” (OLIVEIRA, 1993).

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