SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4

2.1 O desenvolvimento humano na perspectiva sócio histórica ................. 9

2.2 Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano .................... 14

3 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS

SUPERIORES: ASPECTOS HISTÓRICOS .............................................................. 15

3.1 Neurociência cognitiva e plasticidade neural uma dupla infalível ....... 22

4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E FORMAÇÃO CONCEITUAL NA

PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO 29

4.1 Estágios de desenvolvimento cognitivo .............................................. 38

5 CONCEITOS ACERCA DA ADOLESCÊNCIA .......................................... 46

6 A TRANSIÇÃO PARA A IDADE ADULTA NUMA PERSPECTIVA DE

DESENVOLVIMENTO .............................................................................................. 49

7 FIM DO CICLO VITAL: MORTE ................................................................ 58

8 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 62

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro, quase improvável, um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: he.utexas.edu.com

Há algum consenso entre os pesquisadores sobre o impacto no

desenvolvimento humano. De acordo com eles, esses efeitos decorrem da genética
(aspectos biológicos), o ambiente externo e a maturação. Em termos de questões
contextuais, destacam-se: família em primeiro lugar, cultura e etnia e em segundo,
condições socioeconômicas e comunidades, influências normativas e não normativas.
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013 apud
SANTOS G, et al., 2019).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2013 apud SANTOS G, et al., 2019)
contribuíram para a pesquisa do desenvolvimento ao coletar informações de
estudiosos e pesquisadores que afirmam que o desenvolvimento ocorre ao longo do
ciclo de vida, o que, para os cientistas, constituem como desenvolvimento do ciclo
vital. As autoras referenciam Paul B. Baltes (1987 apud SANTOS G, et al., 2019) como
cientista-destaque desses estudos, identificaram os princípios básicos do
desenvolvimento de uma abordagem de ciclo vital, como, por exemplo:

4
  O desenvolvimento é ao longo da vida, ou seja, cada fase da vida é
influenciada e desempenhada pela fase anterior e exerce impacto na
próxima etapa;
 O desenvolvimento depende da história e do contexto, ou seja, os seres
humanos se desenvolvem em uma variedade de ambientes ou
condições, afetando o ambiente que por ele é influenciado, interagem
e/ou participam ou são responsáveis pelo processo de mudança;
 O desenvolvimento é multidimensional e multidirecional,
correspondendo ao equilíbrio entre crescimento e declínio, entre outras
palavras, os indivíduos ganham em determinado aspecto como
vocabulário, experiências, conhecimentos, etc., mas perdem em outras
áreas, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos,
habilidades motoras físicas etc.
Vale ressaltar a importância da escola no desenvolvimento infantil (primeira e
segunda infância), pois as necessidades das crianças nessa fase concentram-se no
brincar, onde elas exploram e ao mesmo tempo aprendem a cuidar de si, ou tomar
iniciativa e comunicação. Além disso, as atividades recreativas e a sua frequência
também afetam o aprendizado e a retenção de conhecimento das crianças. As
motivações para programas educacionais devem ser acompanhadas por cursos
intensivos contínuos (ARAÚJO et al, 2017 apud SANTOS G, et al., 2019).
Fadel, Alves e Fillus (2015 apud SANTOS G, et al., 2019) e Cardoso e
Rodrigues (2016 apud SANTOS G, et al., 2019) acrescentam que essas atividades
lúdicas são vistas como formas de cuidado infantil, por exemplo, jogos e músicas
podem ser usados para engajar profissionais da educação (como professores) e
também as crianças, como formas de explorar o universo (ambiente que a circundam)
e as formas como o conhecimento é gerado/retido, atividades essas que constitui um
meio facilitador do compartilhamento de informações e de motivação das crianças.

O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao

crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua,
que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas
são formas de organização da atividade mental que se vão aperfeiçoando e
solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior quanto aos
aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais. (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2002, p. 98 apud SANTOS G, et al., 2019).

5
 A importância de estudar o desenvolvimento humano é que podemos aprender
sobre características comuns de uma determinada faixa etária em termos de
desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial, ajudando a identificar a
individualidade e, portanto, obter informações que permitam interpretar o
comportamento e as atitudes dos sujeitos. Em outras palavras, representa a
descoberta de que o indivíduo é o produto da interação de múltiplos fatores que foram
elucidados. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002 apud SANTOS G, et al., 2019).
Ainda sobre o desenvolvimento, Papalia, Olds, Feldman (2013 apud SANTOS
G, et al., 2019) salientam o quanto a natureza do desenvolvimento é (1) passiva, em
conformidade com o modelo mecanicista, assim dizendo, são tidas como máquinas
que reagem aos estímulos ambientais ou (2) ativa, já de acordo com o modelo
organísmico, ou melhor, “(...) os seres humanos são organismos ativos e em
crescimento e o seu próprio desenvolvimento está em andamento. Eles
desencadeiam eventos, e não apenas reagem a eles. (...)”. (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2013, p. 66 apud SANTOS G, et al., 2019).
Em termos de teoria do desenvolvimento humano, destacam-se as
abordagens, do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980 apud SANTOS G, et al.,
2019) e do soviético Lev Semenovich Vygotsky, do médico psicanalista Freud e do
psicanalista Erikson (1896-1933 apud SANTOS G, et al., 2019).

Na perspectiva freudiana os estágios do desenvolvimento centram-se em

cinco: (1) oral que é compreendida entre o nascimento aos 12-18 meses, e
cuja principal fonte de prazer do bebê envolve atividades ligadas à boca
(sugar e alimentar-se); (2) anal (12-18 meses aos 3 anos), na qual a criança
obtém gratificação sensual retendo e expelindo as fezes; zona de gratificação
é a região anal, e o abandono das fraldas é atividade importante; (3) fálico (3
a 6 anos), onde a criança torna-se apegada ao genitor do sexo oposto e
posteriormente se identifica com genitor do mesmo sexo. Desenvolve-se o
superego e a zona de gratificação transfere-se para região genital; (4)
Latência (6 anos à puberdade) que é caracterizada como época relativamente
calma entre fases mais turbulentas; (5) genital (puberdade à idade adulta),
cuja caracterização é voltada ao ressurgimento dos impulsos sexuais da fase
fálica, dirigidos à sexualidade adulta madura. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN,
2013 apud SANTOS G, et al., 2019).

Em relação ao desenvolvimento das crianças, destacou a importância do outro

na constituição do eu e da personalidade, ou seja, individualidade, (...) A criança nasce
um ser indiferenciado no mundo, e quando realiza os desejos dos outros, expressa
sua identidade, constrói seus ideais, suas defesas, seus fundamentos. Contudo, para
que esse pequeno ser perceba que é diferente de sua mãe, é preciso que ele mesmo

6
reconheça que foi descolado dela, e isso só acontece dentro dos limites da existência
dentro desse outro, ou seja, um modelo subjetivo como referência. Portanto, antes do
Eu existe (m) o (s) outro (s). (GODOI; CARGNIN; UCHÔA, 2017 apud SANTOS G, et
al., 2019).
A crença básica da teoria do desenvolvimento de Freud limita-se a
comportamentos controlados por poderosos impulsos inconscientes. Sob a
psicanálise (uma teoria da psique humana individual), Freud atribuiu fantasias, de tal
maneira, presentes na criança em um estágio inicial de desenvolvimento, um recurso
importante para a integridade da criança, para que ela pudesse lidar com a realidade
enfrentada (seja agradável ou desagradável, de acordo com a percepção do indivíduo)
(GUIMARAES; KONDERA; PORTELA, 2018 apud SANTOS G, et al., 2019).
Godoi, Cargnin e Uchoa (2017 apud SANTOS G, et al., 2019) articulam a
importância da psicanálise como forma de pensar o sujeito, um ser complexo com
dimensões racionais e irracionais. No que diz respeito às instituições, estas são
importantes para a construção do indivíduo, principalmente a escola, que se constitui
como um espaço no qual se cruzam impulsos, anseios, ideais, diferentes identidades
e desejos e, mais importante, um reconhecimento do desconhecido que é relacionado
as estranhezas e suas impossibilidades.
Para SANTOS G, et al., (2019) no que diz respeito às fases do desenvolvimento
psicossocial defendidas por Erikson, destacam-se oito, a saber:
 Confiança e desconfiança, são básicas, (nascimento aos 12-18
meses), nesta fase, o bebê terá a ideia de se o mundo é um lugar bom
e seguro;
 Autonomia e vergonha e também a dúvida. (12-18 meses aos 3 anos)
a criança encontra um equilíbrio entre autossuficiência, independência,
dúvida e vergonha.
 Atitude e culpa (3 aos 6 anos), dessa forma, as crianças desenvolvem
iniciativa ao experimentar novas atividades e não são dominadas pela
culpa;
 Produtividade e inferioridade (6 anos à puberdade), as crianças
devem aprender habilidades culturais ou enfrentar sentimentos
de inaptidão;

7
  Identidade e confusão de identidade, (da adolescência ao início da
idade adulta). Os adolescentes devem determinar sua identidade
pessoal (“Quem sou eu? ”) Ou ficar confusos quanto aos papéis;
 Intimidade e isolamento (idade adulta jovem) nesse caso, os
Indivíduos buscam compromisso com os outros; em caso de fracasso,
podem experimentar isolamento e auto absorção
 Geratividade e estagnação (idade adulta) adultos maduros estão
preocupados em construir e orientar novas gerações que de outra forma,
sentem o empobrecimento pessoal; e, por fim,
 Integridade e desespero (idade adulta tardia) essa etapa da vida,
quando a pessoa chega na fase de senilidade ou senescência, a pessoa
idosa alcança a aceitação de sua própria vida, o que lhe permite aceitar
a morte, caso contrário ele se desesperaria. Por causa da incapacidade
de reviver a vida.
Quanto ao desenvolvimento humano segundo a hipótese de Piaget e Vygotsky,
discutem-se as principais semelhanças e contradições. De acordo com o teórico
positivista Piaget, o mesmo tenta aproximar e diferenciar crianças de adultos usando
métodos mais quantitativos do que qualitativos em suas pesquisas. Suas teorias
tentavam explicar detalhadamente todas as fases do desenvolvimento humano,
especialmente da infância até os doze anos, SANTOS G, et al., (2019).
De acordo com SANTOS G, et al., (2019) para a conceituação do
desenvolvimento, Piaget esclarece o desenvolvimento cognitivo da criança em quatro
estágios, veja abaixo:
O sensório motor: Do nascimento aos 2 anos, os bebês são gradualmente
capazes de organizar atividades relacionadas ao ambiente por meio de atividades
sensoriais e motoras;
 Pré-operatório: isso inclui as idades de 2 a 7 anos, durante as quais a
criança desenvolve um sistema representacional e usa símbolos para
representar pessoas, lugares e eventos. Linguagem e o uso da
imaginação/brincadeiras é uma importante manifestação deste estágio.
Os pensamentos ainda não são lógicos;

8
  Operações concretas: entre os 7 e os 11 anos, caracteriza-se pela
capacidade de resolver problemas de forma lógica, mas não abstrata,
quando a criança está focada no aqui e agora e, finalmente,
 Operações formais: em estágios que vão dos 11 anos até a idade
adulta, a pessoa pode pensar de forma abstrata, lidar com situações
hipotéticas e pensar em possibilidades. (ANDRADE; STADLER;
PILLATI, 2009; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006 apud SANTOS G, et
al., 2019).
Na visão de Vygotsky, o desenvolvimento da criança passa por três etapas,
primeiro pela influência social, pelo egocentrismo, até chegar ao interior que para o
autor se constitui no pensamento reflexivo e abstrato. (ARANHA, 2016 apud SANTOS
G, et al., 2019). O pensamento de Vygotsky envolvia a corrente do construtivismo.
Enquanto para Piaget a característica chave da lógica infantil é o egocentrismo, para
Vygotsky se resume à necessidade de conceber o pensamento social, que Piaget
ignorou nos primeiros estágios da infância. (Andrade; Stadler; Pilatti, 2009 apud
SANTOS G, et al., 2019).
Para corroborar essa ideia, Aranha (2016, p. 12 apud SANTOS G, et al., 2019)
esclarece: “Para Piaget, o desenvolvimento da criança é biológico, enquanto Vygotsky
entende a transferência do conhecimento do social para o individual porque a criança
nasce no mundo social”.

Essa falta do social na criança é o que leva essa pesquisa ser baseada na
teoria histórico-cultural, pois quando observado, os dados e a pesquisa de
campo, fica muito claro que a criança tem sim uma atividade social intensa,
porque ela a todo o momento está partilhando com o outro, e embora esteja
fazendo suas conjecturas internas, isso se torna mais evidente e sólido,
quando discutido com colegas da mesma idade. (ANDRADE; STADLER;
PILLATI, 2009, p. 814 apud SANTOS G, et al., 2019).

2.1 O desenvolvimento humano na perspectiva sócio histórica

As construções dialéticas dos fenômenos psíquicos ocorrem de forma

processual sem fim e, assim, contraria crenças que defendem, intencionalmente ou
não, uma natureza humana dada de forma inata. Dessa maneira, o desenvolvimento
ocorre por meio de "diferentes variáveis relacionadas ao tempo e ao espaço, internas
e externas, interagindo em uma relação de mão dupla" (Sifuentes, Dessen & Lopes
de Oliveira, 2007, p. 384 apud ARAÚJO; 2008).
9
 Nesse sentido, os seres humanos nascem para serem aspirantes à
humanidade. Em uma de suas obras, Valsiner (1994b apud ARAÚJO; 2008) chama a
atenção para o pequeno avanço que a psicologia tem feito na "construção de modelos
teóricos que explicam como os indivíduos se tornam humanos por meio das relações
sociais"(p. 47).
Preocupações semelhantes foram expressas no trabalho de Aspesi, Dessen e
Chagas (2005 apud ARAÚJO; 2008), para quem "estudar a natureza dos traços
universais e do comportamento social e cultural e a montagem complexa entre
filogenia e ontogenia é fundamental para a compreensão do desenvolvimento humano
(p. 29).
Além de defender o vínculo entre desenvolvimento humano e cultura, a
abordagem sócio-histórica também afirma a centralidade do tempo na compreensão
do desenvolvimento. Também aqui a diferenciação para com perspectivas positivistas
é ressaltada. A abordagem sócio-histórica não é uma escala de tempo linear e
assintótica medida pelo curso dos eventos e suas consequências finais, mas sim um
desenvolvimento entrelaçado a partir de quatro planos genéticos, a saber, filogenia,
ontogenia, sociogênese e microgênese (Oliveira, 2004 apud ARAÚJO; 2008).
O ser humano, possuidor de uma origem animal, sustentados por seus órgãos
biológicos, desenvolveram-se em seu contexto de formas únicas e complexas.
Leontiev (1978 apud ARAÚJO; 2008), parceiro e seguidor de Vygotsky, tanto apoiou
a origem animal dos humanos, quanto enfatizou sua singularidade na filogenia e no
desenvolvimento social, ou seja, sociogenético.
Durante o processo de hominização os humanos se diferenciaram de seus
ancestrais animais, voltando-se para uma forma de vida social centrada no trabalho.
Segundo os autores, “(...) este texto muda de caráter e marca o início de um
desenvolvimento que, diferentemente dos animais, estava e está submetido não em
relação aos vínculos das leis biológicas, mas sim às leis da sociedade e da história”
(Leontiev, 1978, p. 262 apud ARAÚJO; 2008).
Assim, o homem é capaz de "inventar" a condição humana. Ao contrário de
outros animais, ele se livra das limitações da natureza, não obedece mais às leis da
biologia, mas obedece às leis da história social. Isso porque o ser humano nasce
privado do que é necessário para viver em sociedade (Leontiev, 1978 apud ARAÚJO;
2008).

10
 Na dinâmica do desenvolvimento, ao nível da genética social, mantém-se certa
homogeneidade entre membros de uma determinada cultura que vivenciam o mesmo
momento histórico em determinado grupo social. Em relação ao programa
microgenético, destacam-se as peculiaridades do desenvolvimento psicológico, o qual
não ocorre da mesma forma para dois sujeitos distintos (Oliveira, 2004 apud ARAÚJO;
2008). O desenvolvimento pessoal ou individual, nesse sentido, caracteriza-se pelo
"processo de identificação e distinção criativa dos indivíduos dentro de um grupo
social" (Vasconcellos & Valsiner, 1995, p. 88 apud ARAÚJO; 2008), considerando uma
de suas características como criatura que se humaniza. As relações entre interações
sociais e contextos culturais são historicamente construídas.

Afirmar como um pressuposto básico do pensamento sócio-histórico a idéia

de que a constituição do ser humano se dá no encontro com o outro social
(Oliveira, 1992 apud ARAÚJO; 2008), implica reconhecer que o
desenvolvimento se dá, ao longo do tempo, num processo de co- construção
que ocorre mediante trocas do sujeito com o meio sócio-cultural. O
desenvolvimento caracteriza-se como um movimento, no mínimo, bi-
direcional. O caráter multidirecional do desenvolvimento humano é defendido
por Fogel, Lyra & Valsiner (1997 apud ARAÚJO; 2008), Lock (1980 apud
ARAÚJO; 2008), Mead (1934), Rogoff (1990), Valsiner, Branco & Dantas
(1997 apud ARAÚJO; 2008) e Vygotsky (1978 apud ARAÚJO; 2008). Tal
multidirecionalidade do desenvolvimento resulta em processos múltiplos,
multifacetados e dependentes do posicionamento do sujeito frente a seu
contexto sócio-cultural e da significação deste por aquele.

No processo de desenvolvimento, os seres humanos intervêm ativamente

sobre o mundo. Ele não é meramente objeto de conselhos sociais, aceitando-os
unilateralmente. Antes, ao se contaminar pelas crenças e valores que são construídos
historicamente nos contextos socioculturais dos quais se insere (Valsiner, 1994a,
1994b apud ARAÚJO; 2008), ao mesmo tempo, ajuda a redefinir as crenças e valores
do grupo, o que vai gerar novas propostas sociais.
Assim, "O homem e a sociedade convivem em uma relação intermediária, onde
um expressa o outro, sem se diluir e sem perder sua singularidade"(Aguiar & Ozella,
2003, p. 255 apud ARAÚJO; 2008).
A marca que a humanidade deixou no mundo, dialeticamente falando, também
deixará outras marcas sobre o mesmo tema. Mudanças na relação entre os
organismos e o meio ambiente inevitavelmente levarão a mudanças no tipo de relação
entre os organismos e o meio ambiente no futuro (Valsiner, 1989 apud ARAÚJO;
2008). Mudanças importantes na composição típica do desenvolvimento humano
estão diretamente relacionadas ao contexto histórico e cultural específico e à
11
especificidade da história e experiência de cada sujeito (Oliveira, 2004 apud ARAÚJO;
2008).
Portanto, a cultura deve ser:

Vista como um processo, sendo constantemente recriada e re-significada por

seus membros, à medida que é interpretada e negociada pelos mesmos em
sistema de atividades concretos (Bruner, 2002 apud ARAÚJO; 2008). Assim,
a realidade não é a coisa, não está na cabeça, mas no ato de discutir e
negociar sobre o significado de tais conceitos. As realidades sociais não são
tijolos nos quais tropeçamos ou nos contundimos quando os chutamos, mas
os significados que conquistamos ao partilhar cognições humanas (Bruner,
2002, p. 128 apud ARAÚJO; 2008).

Pode-se dizer que enquanto a cultura se torna parte da condição humana, a

condição humana também faz parte da cultura na qual é construída, representada e
negociada. Tal processo é histórico, ocorrendo ao longo das linhas de
desenvolvimento paralelas e interdependentes de espécies e indivíduos, moldando o
funcionamento psicológico dos humanos, sócio geneticamente e o da cultura (Oliveira,
2004 apud ARAÚJO; 2008). Portanto, o desenvolvimento em diferentes níveis
como sociológico, biológico, psicológico, de forma programática contínua, possibilita
o surgimento da novidade (Valsiner, 1987, 1989, 1994b apud ARAÚJO; 2008).
E como consequência dos processos de emergência, negociação e
renegociação da cultura há uma contaminação do psiquismo pelo social transformado
em psicológico, e tal processo possibilita a configuração da realidade interpessoal em
intrapessoal ou subjetiva (Andriani, 2003; Aguiar & Ozella, 2006 apud ARAÚJO;
2008). Na relação do sujeito com seu ambiente, o significado cultural coletivo é
ressignificado e transformado no sistema sensorial individual cultural (Valsiner, 1994b,
1989 apud ARAÚJO; 2008).
No estudo do desenvolvimento humano, do ponto de vista sócio-histórico,
analisa-se mais o processo do que o objeto, pois desse ponto de vista o
desenvolvimento é visto como uma complexa cadeia de eventos históricos que
percorre o curso da vida do indivíduo. Consequentemente, os resultados de
desenvolvimento esperados não são suficientemente autoexplicativos, como muitos
acreditam tradicionalmente (Valsiner, 1994b apud ARAÚJO; 2008). Deve-se atentar
para as características processuais do fenômeno em questão, buscando a
compreensão dos resultados por meio de uma descrição do mecanismo do processo
(Valsiner, 1987 apud ARAÚJO; 2008).

12
 E é necessário porque o desenvolvimento é uma configuração infindável e não
chega ao fim, não podemos ficar diante dele simplesmente descrevendo
características perceptíveis ou especificando características esperadas. Em vez disso,
procuramos examinar dialeticamente o desenvolvimento de fenômenos psicológicos
específicos (Vygotsky, 2003 apud ARAÚJO; 2008). Assim, na abordagem sócio-
histórica, diferentemente da visão positivista, ela é concebida como:

O homem como ativo, social e histórico. A sociedade, como produção

histórica dos homens que, através do trabalho, produzem sua vida material.
As ideias, como representações da realidade material. A realidade material,
como fundada em contradições que se expressam nas ideias. E a história,
como o movimento contraditório constante do fazer humano, no qual, a partir
da base material, deve ser compreendida toda a produção de ideias, incluindo
a ciência e a psicologia (Bock, 2001, pp. 17 apud ARAÚJO; 2008).

Estudar o desenvolvimento humano a partir dessa perspectiva não é

simplesmente analisar eventos passados, mas examinar o desenvolvimento no
processo de mudança (Vygotsky, 2003 apud ARAÚJO; 2008).
Nessa dinâmica complexa, a mudança ocorre na relação dialética entre
indivíduos e seus pares, entre indivíduos e suas culturas, entre fatores nos quais as
relações permitem negociação e renegociação e entre interpretações e
reinterpretações de significados socialmente construídos, despertando processos
internos de desenvolvimento que ocorrem como resultado da relação do indivíduo com
o outro (Oliveira, 1992 apud ARAÚJO; 2008).
Assim, o desenvolvimento não é uma propriedade inerente ao ser humano ou
ao meio ambiente, mas, segundo Valsiner (1989 apud ARAÚJO; 2008), é um
fenômeno possibilitado pela relação entre o sujeito e o meio ambiente. Segundo o
mesmo autor (1994b apud ARAÚJO; 2008), a posição dos autores de Jean Piaget,
William Stern e Lev Vygotsky foi e continua sendo a verdadeira medida do caráter
positivo/construtivo das pessoas na base teórica das relações sociais e para a visão
da construção de conhecimento como resultado dessa interação.
E "esse processo de constituição do homem se dá não pela assimilação direta
de seu meio, mas pela constante subjetivação do movimento da realidade, que o torna
único"(Rosa, 2003, p. 176 apud ARAÚJO; 2008) e que o faz se posicionar de forma
singular frente à realidade.

Segundo Valsiner (1994b apud ARAÚJO; 2008), sob condições de sugestões

sociais, multifacetadas de diversos tipos, a pessoa constrói sua novidade

13
 cultural moldada por seu sentido pessoal, que se torna externalizada e,
portanto, entra no processo de comunicação com as demais pessoas como
parte do sistema de sugestão social (p. 53).

O sujeito em desenvolvimento está cercado de sugestões sociais (Branco &

Valsiner, 1997; Valsiner, 2001 apud ARAÚJO; 2008), às quais ele pode responder de
diferentes maneiras, e suas respostas podem ser resultado ou reflexo de experiências
anteriores no mundo cultural. Portanto, qualquer relação com o meio social e cultural
é um passo para a co-construção da cultura individual do sujeito. Trata-se de uma
visão co-construção que assume o desenvolvimento humano, valorizando o papel de
contextos socioculturais e institucionais específicos na configuração desse
desenvolvimento (Lopes de Oliveira, 2003 apud ARAÚJO; 2008).

2.2 Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Esses fatores são considerados fatores universais da mesma forma que explica
como acontece o desenvolvimento humano, são quatro pontos básicos, não fazem
parte de uma teoria em particular, são fatores universais, esses fatores são
necessários para o desenvolvimento humano, independente de teoria. Eles são:
 Hereditariedade: ela tem ligação exatamente com a genética, ou seja,
aquilo que é hereditário, aquilo que nós passamos para outro de uma
forma genética, aquilo que iremos passar para nossa prole. Entende –
se que é o conjunto de pessoas que descendem de um indivíduo ou de
um casal e chamamos de descendência. E a hereditariedade irá
influenciar no desenvolvimento humano através da carga genética.
 Crescimento orgânico: o mesmo apresenta características ligadas
com os aspectos físicos sobre a questão corporal. O aspecto físico irá
permitir que a estruturação do esqueleto, portanto de acordo com o
crescimento e o desenvolvimento da criança ela poderá alcançar os
objetos que antes ela não conseguia pegar.
 Maturação neurofisiológica: ela irá permitir o padrão de
comportamento, e irá influenciar as estimulações ambientais onde
podem alterar os padrões de comportamentos do ser humano. Podemos
dizer também que isso é aspecto físico-motor e faz parte também do
crescimento orgânico. Portanto, é ela que vai permitir que o indivíduo
14
 desenvolva capacidades novas e diferentes, em vários momentos de
seu desenvolvimento.
 Meio: É o um conjunto de influencias e estímulos que existem no
ambiente e é uma característica muito interessante porque pode alterar
os padrões de comportamento do indivíduo, porque sabemos que cada
pessoa tem a sua singularidade e cada um é constituído numa interação
entre o meio e o indivíduo.
Chega – se a conclusão que para que o ser humano se desenvolva é
necessário que aconteça esses quatros fatores. Compreende – se que o
desenvolvimento humano implica em conhecer todas as características comuns de
cada faixa etária, para possamos reconhecer todas as suas individualidades e dessa
maneira tornar- se mais claro para que possamos observar e interpretar os
comportamentos e como eles acontecem.

3 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E AS FUNÇÕESPSICOLÓGICAS SUPERIORES:

ASPECTOS HISTÓRICOS

Historicamente, as ciências dedicadas à compreensão do sistema nervoso

incluíram diferentes disciplinas: medicina, biologia, psicologia, física, química e
matemática. A revolução da neurociência ocorreu quando os cientistas perceberam
que as melhores maneiras de entender a função cerebral vinham da
interdisciplinaridade, combinando métodos tradicionais para gerar novas perspectivas
integrativas. (Bear, Connors, & Paradiso, 2008 apud OLIVEIRA; 2012).
Diante do atual cenário científico que busca explicar o ser humano, é possível
identificar interseções existentes entre seus limites, pois as estritas limitações de seus
objetos e métodos passaram a ser deslocadas. Para compreender os fenômenos
humanos, nenhuma ciência é suficiente por si só, porque tudo é necessário. Temos
várias formas científicas de explicar o mesmo fenômeno, e todos buscam modelos
mais próximos da realidade. Então, a partir da década de 1980, várias ciências se
uniram para formar a neurociência, (Barros, Carvalho, Gonçalves, Ciasca, &
Mantovani, 2004 apud OLIVEIRA; 2012).

15
 Para entender as propriedades da função cerebral, é necessário considerar que
a forma final do cérebro humano apareceu há apenas 100.000 anos. O cérebro dos
primatas surgiu há cerca de 20 milhões de anos, e o processo evolutivo começou a
construir o encéfalo humano de hoje, capaz de fazer todos os tipos de ações
maravilhosas e medíocres. Entender se o cérebro funciona como um todo ou suas
partes de forma independente, estruturando os pensamentos, é o que impulsiona a
pesquisa moderna. (Gazzaniga, Ivry, & Mangum, 2006 apud OLIVEIRA; 2012).
Os neurocientistas sempre estiveram interessados em saber se o cérebro
representa e processa informações de forma modular ou distribuída. De acordo com
a teoria da modularidade ou localizacionista, o cérebro está localizado em
subcomponentes ou "módulos", cada um dos quais é especializado para representar
um tipo específico de informação, OLIVEIRA; (2012).
Em contraste, a teoria holística sustenta que qualquer informação,
independentemente do tipo, é processada por diferentes partes do cérebro, e que
qualquer área do cérebro deve representar muitas categorias de informação. A
neurociência contemporânea é construída sobre uma base sólida de descobertas
pessoais, cada uma das quais desempenhou um papel em desvendar os mistérios do
cérebro e como ele se relaciona com nossos pensamentos e comportamento,
OLIVEIRA; (2012).
As visões sobre como o cérebro funciona mudaram e continuam a mudar nos
últimos cem anos. No século XIX, entre 1810 e 1819, o frenologista Franz Joseph Gall,
acreditava que as protuberâncias na superfície do crânio refletiam a convolução da
superfície do cérebro e sugeriam certos traços de caráter (como generosidade, timidez
e destruição) podia estar relacionada às dimensões da cabeça. Assim, acredita-se
que funções cognitivas básicas, como linguagem e percepção, esperança e
autoestima, sejam mantidas por regiões específicas do cérebro, OLIVEIRA; (2012).
Para sustentar seu argumento, Gall e seus seguidores coletaram e mediram
cuidadosamente centenas de crânios de pessoas diferentes representando por vários
tipos de personalidade, desde os mais privilegiados até criminosos e lunáticos. Essa
nova "ciência" que liga a estrutura da cabeça aos traços de personalidade é chamada
frenologia – phrenos = mente e logos = estudo. (Bear et al., 2008 apud OLIVEIRA;
2012).

16
 Gall propõe ainda que o centro de cada função mental aumenta de tamanho
como resultado do uso, da mesma forma que o exercício aumenta o tamanho de um
músculo. Esse aumento no tamanho da região do cérebro pode levar à deformação
do crânio. Então, cerca de 200 anos atrás, Gall foi pioneiro no conceito de que
diferentes funções mentais estão localizadas em diferentes partes do cérebro –
localizacionismo cerebral, mas ele estava errado sobre como o cérebro faz isso.
(Kandel, Schwartz & Jessell, 2000 apud OLIVEIRA; 2012).
Mais tarde, a frenologia foi rejeitada e descartada pela comunidade científica
como uma forma de charlatanismo e pseudociência, de importância apenas histórica,
e foi substituída pelos campos em desenvolvimento da psicologia e da neurociência.
Poderíamos dizer, ainda que equivocadamente, que os frenologistas tiveram um papel
relevante nos avanços iniciais da neurociência moderna. Hoje sabemos que existe
uma clara divisão de trabalho no encéfalo, com diferentes partes desempenhando
funções muito diferentes, OLIVEIRA; (2012).
Em 1861, o neurologista francês Paul Broca foi creditado como o cientista que
influenciou a comunidade científica a determinar a localização da função cerebral.
Broca descreveu um caso em que um paciente conseguia entender o que foi dito a
ele, mas não conseguia falar. Este paciente não apresentava nenhum problema motor
aparente com sua língua, boca ou cordas vocais que pudesse interferir em sua fala,
OLIVEIRA; (2012).
Ele conseguia dizer uma palavra e cantar uma melodia sem dificuldade, mas
não conseguia falar a gramática ou utilizar frases completas, nem tampouco
conseguia expressar seus pensamentos por escrito. O exame do cérebro desse
paciente, após sua morte, revelou uma lesão posterior do lobo frontal esquerdo –
região agora conhecida como área de Broca, OLIVEIRA; (2012).
Com base em um estudo com oito pacientes com situações semelhantes, o
neurocientista concluiu que essa região do cérebro humano é especificamente
responsável pelo controle da expressão motora da fala, (Kandel et al., 2000 apud
OLIVEIRA; 2012).
O trabalho de Paul Broca estimulou a exploração dos locais corticais de outras
funções comportamentais específicas. Em 1870, na Alemanha, o fisiologista Gustav
Fritsch e o psiquiatra Eduard Hitzig, descobriram que a estimulação elétrica de certas
áreas do cérebro do cão produzia movimentos característicos dos membros. Eles

17
descobriram que movimentos isolados eram controlados por regiões bem definidas do
córtex e que esses movimentos da pata eram gerados pela estimulação do giro pós-
central do córtex motor contralateral. A descoberta levou neuroanatomistas a realizar
uma análise mais detalhada do córtex cerebral e de sua organização celular,
OLIVEIRA; (2012).
Assim, em humanos, a mão direita, geralmente usada para escrever e para
ações que exigem habilidades, é controlada pelo mesmo hemisfério esquerdo que
controla a linguagem e, na maioria das pessoas, o hemisfério esquerdo é considerado
dominante (Kandel et al., 2000 apud OLIVEIRA; 2012), o hemisfério direito é
responsável pelo pensamento lógico e habilidades de comunicação, pensamento
simbólico e criatividade. Nos canhotos, a função é invertida. Diz-se que o hemisfério
esquerdo é dominante porque contém a área de Broca responsável pelas habilidades
motoras e linguagem e a área do córtex de Wernicke responsável pela compreensão
da linguagem verbal.
Carl Wernicke desenvolveu uma teoria direcionada para linguagem por volta do
ano de 1876 a partir do estudo de um caso de uma vítima de acidente vascular
cerebral. Neste trabalho, Wernick descreve um novo tipo de afasia - um distúrbio de
linguagem que está associado à compreensão, mas não à execução. O paciente de
Broca conseguia entender, mas não conseguia falar, o paciente de Wernicke
conseguia falar, mas não conseguia entender a linguagem porque o paciente não
conseguia entender o que ele dizia. De acordo com Wernicke, as funções mentais não
estão localizadas em regiões específicas do cérebro, mas cada função é amplamente
expressa em todo o córtex, OLIVEIRA; (2012).
Ele propôs que apenas as funções mentais mais básicas, aquelas relacionadas
às atividades perceptivas e motoras mais simples, estarão localizadas em áreas
corticais distintas, e as funções intelectuais mais complexas surgirão das
interconexões entre as diversas áreas funcionais, OLIVEIRA; (2012).
Ao colocar o princípio da localização funcional na perspectiva da conectividade,
Wernicke reconhece que diferentes componentes de um mesmo comportamento
serão processados em áreas do cérebro, distintas. Wernicke formulou, dessa forma,
a primeira evidência para a ideia de processamento distribuído, que é atualmente, a
ideia central para nossa compreensão do funcionamento cerebral (Kandel et al., 2000
apud OLIVEIRA; 2012).

18
 As regiões envolvidas na linguagem - área de Wernicke e área de Broca - foram
os primeiros modelos coerentes de organização linguística. De acordo com esse
modelo, os estágios iniciais do processamento de palavras faladas ou escritas
ocorrem em áreas sensoriais específicas do córtex que se especializam no
processamento de informações auditivas ou visuais, e muito do que se sabe sobre a
localização da linguagem vem de estudos de afasia. (Kandel et al, 2000 apud
OLIVEIRA; 2012).
Assim como a linguagem fornece evidências anatômicas convincentes, traços
emocionais e traços de personalidade também são definidos anatomicamente,
segundo o psicólogo Michael Posner e o neurologista Marcus Raichle em 1988.
Embora a localização do afeto (emoções) ainda não esteja mapeada de maneira
precisa, como as funções motoras e sensórias, foram demonstradas de maneira
contundente. (Kandel, Schwartz, & Jessell, 2003 apud OLIVEIRA; 2012). No entanto,
não conseguimos confirmar essa ideia porque cometemos o mesmo erro dos antigos
frenologistas ao tentar buscar explicações anatômicas para funções corticais
superiores, como já mencionado anteriormente.
No final do século XIX, os médicos e histologistas Camillo Golgi e Santiago
Ramón y Cajal detalharam a descrição das células nervosas, levando a uma grande
revolução na compreensão do sistema nervoso. Golgi desenvolveu um método para
a coloração de neurônios com sais de prata, observando ao microscópio sua estrutura:
o corpo celular e os ramos dendríticos de um lado e os axônios em forma de cabo do
outro, OLIVEIRA; (2012).
Cajal conseguiu corar os neurônios individualmente usando a técnica de Golgi.
Ele foi o primeiro a identificar não apenas a natureza única dos neurônios, mas a única
direção da transmissão de informações elétricas dos dendritos para os terminais
axônicos (Gazzaniga et al., 2006 apud OLIVEIRA; 2012).

No início do século XX, surgiu na Alemanha uma nova escola de localização

cortical, liderada pelo anatomista Korbinian Brodmann. Essa escola buscou
diferenciar as diversas áreas funcionais do córtex cerebral com base nas
diferenciações das estruturas celulares e na organização característica
dessas células em camadas. Usando esse método cito arquitetônico,
Brodmann distinguiu 52 áreas, funcionalmente distintas, no córtex cerebral
humano (Figura abaixo) (Kandel et al., 2000 apud OLIVEIRA; 2012). Foi
posteriormente descoberto que muitas, porém não todas as áreas
identificadas por Brodmann correspondem a áreas funcionalmente distintas e
encontramos referência a áreas como BA17, significando Área 17 de
Brodmann (Eysenck & Keane, 2007 apud OLIVEIRA; 2012).

19
 Fonte: ufjf.br (Área de Brodmann)

Assim, no início do século XX, havia evidências funcionais e anatômicas

convincentes de que várias regiões distintas existiam no córtex, algumas das quais
poderiam ser atribuídas ao envolvimento específico em comportamentos
específicos. No começo do século XX, quase todos queriam demonstrar que algum
grau de localização funcional ocorria no córtex cerebral, OLIVEIRA; (2012).
No final da década de 1930, o médico Edgar Adrian na Inglaterra e Wade
Marshall e Philip Bard nos Estados Unidos demonstraram que a estimulação aplicada
à superfície do corpo (no caso dos gatos) produz atividade elétrica em áreas
específicas do córtex cerebral descritas por Brodmann. No final da década de 1950, o
neurocirurgião Wilder Penfield usou pequenos eletrodos para estimular o córtex
cerebral de pacientes que estavam acordados durante as neurocirurgias, dessa forma,
estavam despertos e assim, conseguiu confirmar as áreas descritas por Broca e
Wernicke, OLIVEIRA; (2012).
Mais recentemente, George Ojemann, professor no Departamento de Cirurgia
Neurológica, da University of Washington School of Medicine, descobriu outras áreas
essenciais para a linguagem, indicando que as redes neurais para a linguagem são
maiores do que aquelas delimitadas por Broca e Wernicke. (Tabacow, 2006 apud
OLIVEIRA; 2012).

Lent (2010 apud OLIVEIRA; 2012) ressalta que o trabalho de mais de um

século dos neurologistas que estudaram o efeito das lesões cerebrais sobre
a linguagem possibilitou concluir que os diversos componentes dessa função
estão representados em regiões cerebrais circunscritas. A lógica desses
estudos, no entanto, admitia que, se o desaparecimento de uma região do
cérebro produzisse um déficit funcional, então seria essa região, em
condições normais, a “sede” dessa função.

20
 Atualmente, isso mudou porque a lógica não leva em conta a hipótese de que
o cérebro possa de alguma forma se reorganizar após uma lesão, com outras regiões
envolvidas nessa função. Assim, o déficit resultante não reflete totalmente a pura
ausência da área lesada, mas é o resultado de uma reorganização funcional do
sistema, OLIVEIRA; (2012).
Essa dúvida foi esclarecida com o advento da imagem funcional
computadorizada do sistema nervoso. Com essas técnicas, é possível gerar imagens
precisas do fluxo sanguíneo cerebral ou do metabolismo neuronal em indivíduos
normais e representá-las em diferentes cores para diferentes medidas. (Lent, 2010
apud OLIVEIRA; 2012).
Desenvolvimentos tecnológicos, ressonância magnética, tomografia e outros
testes nos permitiram estudar melhor o cérebro. Os avanços na tecnologia - estudos
de imagem, como FMRI - ressonância magnética funcional, permitem obter
informações detalhadas sobre a estrutura e função do cérebro de várias maneiras, por
exemplo, nos ajuda a determinar quais regiões do cérebro são relativamente mais
ativas quando ocorre o pensamento, emoção ou comportamento correspondente.
Hoje, é possível determinar onde e quando processos cognitivos específicos ocorrem
no cérebro. Essas informações podem determinar a ordem em que diferentes partes
do cérebro se tornam ativas quando alguém realiza uma tarefa, bem como verificar se
duas tarefas envolvem a mesma parte do cérebro da mesma maneira, ou se há
diferenças consideráveis entre elas. (Eysenck & Keane, 2007 apud OLIVEIRA; 2012).

Posner e seus colegas, por exemplo, usando a tomografia por emissão de

pósitrons (Pósitron Emission Tomography, PET), descobriram que as vias
neurais aferentes para a produção e para a compreensão da linguagem eram
processadas por mais de uma via. Pretendiam investigar como as palavras
individuais são codificadas, no cérebro, quando essas palavras são lidas ou
ouvidas. Através da utilização do PET, verificaram que, quando as palavras
eram ouvidas, a área de Wernicke fica ativa, mas quando as mesmas são
vistas, mas não ouvidas, ou faladas, não ocorre ativação desta área. A
informação visual, do córtex occipital, parece passar diretamente para a área
de Broca, sem ser, contudo, transformada em uma representação auditiva,
no córtex temporal posterior. A partir desses resultados, Posner e seus
colegas concluíram que diferentes vias cerebrais e códigos sensoriais são
usados na percepção de palavras apresentadas visual ou verbalmente. E,
mais ainda, propuseram que essas vias teriam acesso independente à
atribuição de significado e de expressão da linguagem, relacionadas às
regiões superiores do cérebro (Kandel et al., 2000 apud OLIVEIRA; 2012).

21
 Experimentos como esses apoiam fortemente o argumento localizacionistas de
que o sistema nervoso funciona como um mosaico de regiões, cada uma responsável
por desempenhar uma função específica. No entanto, como alerta Lent (2010 apud
OLIVEIRA; 2012), isso não significa que essas regiões funcionem isoladamente. Pelo
contrário, dado o número e variedade de conexões neurais, o grau de interação entre
elas é muito alto.
Isso é natural, pois não existe uma função puramente mental, mas sim uma
combinação complexa de ações físicas e mentais em cada ação que um indivíduo
realiza. Tendo em vista que, a função psicológica superior, faz parte da base
neurológica do desenvolvimento humano, porque a mesma auxilia a maturação
neurológica do indivíduo, da maneira em que as funções neuronais se desenvolvem
e molda quem o ser humano é. OLIVEIRA; (2012).

3.1 Neurociência cognitiva e plasticidade neural uma dupla infalível

A partir de inúmeras leituras, podemos considerar as principais descobertas

científicas que resultaram da estrutura do cérebro humano e sua capacidade de se
desenvolver em aprendizado, adaptação, plasticidade, regeneração e evolução. Para
aqueles comprometidos com o aprofundamento do conhecimento na área da
educação, a pesquisa sobre o impacto da neurociência na educação e no ensino é
inevitável. Esses e outros aspectos serão abordados no decorrer desta pesquisa.
Desta forma, buscamos compreender a importância de aprender e compreender a
organização do sistema nervoso central, e a contribuição da neurociência na
educação, BONI; (2016).
Hoje, a pesquisa em neurociência é fundamental para entender como ocorre o
desenvolvimento de habilidades, a contribuição da neuroplasticidade do início ao fim
da vida e como determinamos o processo de ensino na escola. Segundo Relvas
(2011, p. 22 apud BONI; 2016), “A neurociência é uma nova ciência que envolve o
desenvolvimento químico, estrutural e funcional, do sistema nervoso.
A pesquisa científica começou no início do século XIX”. No decorrer desses
estudos, Relvas (2011 apud BONI; 2016) elucidou que as funções específicas de cada
região do cérebro foram descobertas, constituindo assim diversos campos da
neurociência. Pesquisas dedicadas nessas áreas, incluindo neurociência molecular,

22
celular, sistêmica, comportamental e cognitiva. A neurociência cognitiva é a ciência
do pensamento, aprendizado, memória, uso da linguagem, desempenho de
habilidades e o papel da emoção, e também na construção do conhecimento e
desenvolvimento humano.
O estudo desta ciência permitirá compreender disciplinas específicas
relacionadas com o sistema nervoso central, dando contribuições inestimáveis para a
educação e sociedade na formação constante de pessoas. Pessoas que são
"humanas" em experiência e atitude, estão interconectadas como Homo sapiens-
Homo sapiens, usar razão, inteligência e emoção e sentimento nas relações
interpessoais e interpessoais. Outro aspecto importante relacionado à pesquisa do
cérebro e da neurociência é a descoberta da neuroplasticidade, ou seja, a plasticidade
neural que nos permite aprender continuamente, BONI; (2016).
A plasticidade neural, pode ser pensada como uma descoberta recente de
neurocientistas relacionada a decifrar o funcionamento de nossos cérebros, porém,
se analisada adequadamente, perceberemos sinais de plasticidade que fazem parte
da estrutura do cérebro humano desde o início, BONI; (2016).

Relvas (2010 apud BONI; 2016) pondera, que por meio da história e da
ciência comprovou-se, que o ser humano passou por grandes processos de
modificações desde a era homo demens até chegar às capacidades atuais
de razão, inteligência e emoções, homo sapiens. Desta forma comprovou-se
a olhos vistos que, assim como as estruturas corporais, as estruturas
neuronais e as capacidades inteligíveis também foram modificadas através
do tempo.

O mesmo autor (2010 apud BONI; 2016) esclareceu que os primatas, no seu
modo de vida singularmente e nômade, têm demonstrado capacidade de adaptação
a habitats em mudança, temperatura, aprender a se proteger e garantir a alimentação;
esses são sinais da capacidade do cérebro de se adaptar a novos ambientes,
espaços, culturas e evento. Essa habilidade é inerente ao ser humano e existe desde
o início da existência.
Nesse sentido, Andrews (2011, p. 93 apud BONI; 2016) afirma que “podemos
moldar sistematicamente os circuitos emocionais do cérebro da mesma forma que
moldamos o corpo exercitando os músculos, aumentando assim nossa satisfação
básica com a vida”. Dessa maneira, confirma a suposição de que nossos cérebros
são sensíveis a mudanças e experiências externas.

23
 Segundo Relvas (2010 apud BONI; 2016), durante décadas, pensou-se que o
cérebro fosse imutável, ou seja, nasce e permanece o mesmo ao longo da vida. No
entanto, pesquisas neurocientíficas comprovam que nosso cérebro é um baú de
surpresas que muda a cada nova experiência, reafirmando a existência da
Plasticidade Neural.
Dessa forma, praticar atividades diversas e desafiadoras como exercícios
cognitivos, ou seja, leitura, caça-palavras, charadas, enigmas, praticar atividade física,
participar de ambientes divertidos, fazer cálculos, aprender novos jogos de tabuleiro,
pode se tornar uma ótima forma de acompanhar. Um cérebro saudável, pois essas
atividades aumentam o nível de produção de endorfina, o que resulta em uma
sensação de bem-estar, BONI; (2016).

Dessa forma, os padrões funcionais das células cerebrais são alterados,

modificando as atividades do dia a dia, melhorando a oxigenação e fazendo
com que o sangue passe pelas regiões menos irrigadas do cérebro.
Parafraseando Lent (2010 apud BONI; 2016), declara que existe um período
crítico ou janelas de oportunidades de desenvolvimento do cérebro e
consequentemente de plasticidade, o qual compreende a primeira infância
até os 10 (dez) anos de idade. Assim considera-se que o período de maior
plasticidade do cérebro é na infância, diminuindo a intensidade de acordo
com o crescimento ou envelhecimento, porém nunca é findada, pois perdura
até o momento da morte.

Um cérebro bem estimulado aumenta as conexões entre as células nervosas,

as sinapses, o que melhora a memória e o raciocínio. Isso novamente confirma a
capacidade intelectual e genética de nossos cérebros de gerar neurônios de forma
consistente. Para Pinheiro (2007, p. 44 apud BONI; 2016) “O cérebro em
desenvolvimento é plástico, ou seja, capaz de reorganizar padrões e sistemas de
conexões sinápticas para realinhar o cérebro. O crescimento do organismo para se
adaptar às novas habilidades intelectuais e comportamentais da criança". Portanto,
acredita-se que os neurônios em desenvolvimento sejam mais adaptativos do que as
células maduras e, durante os períodos críticos, há uma plasticidade mais
significativa.

Piaget e Inhelder (2007, p. 11 apud BONI; 2016) trazem neste sentido a

perspectiva de que o desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito
primeiros meses a existência é particularmente rápido e importante pois a
criança elabora, nesse nível, o conjunto de subestruturas cognitivas, que
servirão de ponto de partida para as suas construções perceptivas e
intelectuais ulteriores, assim como certo número de reações afetivas
elementares, que lhe determinarão, em parte, a afetividade subsequente.

24
 Com o mesmo raciocínio, Bartoszeck e Bartoszeck (2007 apud BONI; 2016)
concordam com as considerações de Piaget e explicam brevemente o motivo do
período crítico, a saber, incluindo os dez (10) anos de vida desde o nascimento, que
é o período mais favorável para o desenvolvimento de habilidades importantes que
nós nesta faixa etária e acompanhá-los para sempre. Na tabela abaixo, serão
fornecidas evidências sobre períodos críticos ou janelas de oportunidade resultantes
do desenvolvimento do cérebro.

Fonte: eventos.uceff.edu.br (Referente às habilidades adquiridas durante o período crítico:

Quadro adaptado do artigo Neurociência dos seis primeiros anos (DOHERTY, 1997 apud
BARTOSZECK, BARTOSZECK, 2007 apud BONI; 2016).

Como se depreende do estudo desta figura, o desenvolvimento humano

correspondente ao período crítico é muito valorizado. Deve-se notar também que a
maioria das habilidades necessárias à sobrevivência humana são aprendidas e
utilizadas ao longo da vida, justamente durante os chamados períodos críticos. Piaget
(2004 apud BONI; 2016) também trabalhou no desenvolvimento intelectual de
crianças e adolescentes e constatou a partir desses estudos que nesse período
Chamado sensório-motor, é marcado por extraordinário desenvolvimento intelectual
desde o nascimento até os dois anos de idade.

Neste sentido Piaget (2004, p. 17 apud BONI; 2016) coloca que muitas vezes
mal se suspeitou da importância deste período; e isto porque ele não é
acompanhado de palavras que permitem seguir passo a passo, o progresso
da inteligência e dos sentimentos, como mais tarde. Mas, na verdade, é
decisivo para todo o curso de evolução psíquica: representa a conquista,
através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca
a criança.

25
 Outro aspecto importante abordado por Piaget (2004 apud BONI; 2016) é o
surgimento da linguagem, o período pré-operatório, incluindo 2 a 7 anos de idade, isso
pode levar a mudanças dramáticas tanto emocional quanto intelectualmente. Assim,
à medida que a linguagem reconstrói seu comportamento, as crianças tornam-se
capazes de prever seu comportamento futuro por meio de expressões verbais. Como
pode ser entendido a partir dos conceitos dos autores acima, esses períodos sensório-
motores e pré-operatórios são fundamentais para o desenvolvimento humano e,
portanto, podem ser entendidos como estando dentro dos chamados períodos críticos
ou janelas de oportunidade.

Desta forma, a estudiosa do cérebro, Marta Pires Relvas (2009, p. 49 apud

BONI; 2016) contribui com a escrita trazendo a sua definição de plasticidade
neural, a qual conceitua como: As capacidades adaptativas do SNC- sua
habilidade para modificar sua organização estrutural própria e
funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o
desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência e como
adaptações a condições mutantes e a estímulos repetidos.

Como pode ser visto nesta frase, a plasticidade neural é a chave para nossa
existência, pois continua a se desenvolver ao longo da vida. Isto é O desenvolvimento
contínuo que nos permite aprender e principalmente (re) aprender a qualquer
momento. Para entender melhor como a plasticidade ocorre, é necessário focar na
compreensão de como os neurônios funcionam. Nesse sentido, Roberto Lent (2010,
p. 19 apud BONI; 2016) em “Cem Bilhões de Neurônios? ” Afirma que o cérebro
humano possui cerca de “85 bilhões de neurônios”.

Lent (2010, p. 14 apud BONI; 2016) considera o neurônio como a unidade

morfofuncional fundamental do sistema nervoso [...] a célula nervosa produz
e veicula diminutos sinais elétricos que são verdadeiros bits de informações,
capazes de codificar tudo o que percebemos a partir do mundo exterior e do
interior do organismo, os comandos que damos aos efetuadores do nosso
corpo (como os músculos e as glândulas) e tudo o que sentimos e pensamos
a partir de nossa atividade mental.

Os neurônios são as células mestras que recebem, processam informações e

executam as funções que você deseja ou precisa. Neste trabalho complexo, que o
neurônio desenvolve no funcionamento do cérebro, o mesmo não está sozinho, pois
é composta por outras células que o ajudam a realizar suas tarefas. Relvas (2010
apud BONI; 2016) explicou a estrutura básica dos neurônios, que consistem em
membranas celulares responsáveis pela transmissão de sinais neurais; os dendritos
são uma espécie de ramificação o qual recebe e libera sinais, um único neurônio pode
26
ter milhares de dentritos; o axônio que é o cabo condutor de sinais; os pontos de
contato sinápticos, os quais são especializados em passar as informações de uma
célula à outra, células gliais, cuja função é ajudar e apoiar a função dos neurônios, um
tipo de células gliais são as células de Schwann, que é responsável por isolar os
neurônios, formando assim a mielina, uma substância gordurosa que permite que os
axônios transmitam informações mais rapidamente, centralizando as informações.
Com base nessas afirmações, pode-se argumentar que os neurônios funcionam em
sistemas cooperativos e não em sistemas isolados.
A cada nova experiência, o cérebro muda porque é principalmente humano e
significa que aumenta as sinapses através dos neurônios, e essas experiências
causam mudanças constantes no cérebro chamadas plasticidade, a capacidade de
adaptar, BONI; (2016).

De acordo com Cosenza e Guerra (2011, p. 13 apud BONI; 2016) um

neurônio pode disparar impulsos seguidamente, dezena de vezes por
segundo. Mas a informação, para ser transmitida para outra célula, depende
de uma estrutura que ocorre geralmente nas porções finais do prolongamento
neural que leva o nome de axônio. Esses locais onde ocorre a passagem da
informação entre as células, são denominadas sinapses, e a comunicação é
feita pela liberação de uma substancia química, um neurotransmissor.

Os autores apontam que existem dezenas de neurotransmissores em nossos

cérebros que disparam ou inibem a produção de sinapses porque existem
Neurotransmissores excitatórios e inibitórios. (COSENZA E GUERRA, 2011 apud
BONI; 2016). Portanto, a figura abaixo nos ajuda a entender a formação dos
neurônios.

Relvas (2009, p. 40 apud BONI; 2016) mais uma vez vem de encontro com a
escrita e dialoga afirmando que um neurônio pode receber ou enviar entre
1.000 a 100.000 conexões sinápticas em relação a outros neurônios,
dependendo do seu tipo e localização no sistema nervoso. O número e a
qualidade de sinapses em um neurônio podem variar, entre outros fatores,
pela experiência e aprendizagem, demonstrando a capacidade plástica do
Sistema Nervoso.

27
 Fonte: infoescola.com

Nesse sentido, Oliva, Dias e Reis (2008 apud BONI; 2016) reiteram que nossas
ações, pensamentos e sentimentos são viabilizados por meio de sinapses que surgem
pela plasticidade ao longo do desenvolvimento, principalmente pela experiência de
vida. Esse estímulo ambiental muda o curso de nossas vidas e estimula nosso cérebro
a viver vidas mais longas e saudáveis.
Para ajudar a explicar, Cosenza e Guerra (2011, p. 13 apud BONI; 2016)
afirmam que “um neurônio pode muitas vezes fazer sinapse com centenas de outros
neurônios, enquanto recebe informações de centenas de outras células”. Depois de
entender a função dos neurônios e seus grupos de células, pode-se supor que a
plasticidade não existe apenas no desenvolvimento normal do cérebro. Ou como
resposta à experiência, como também ocorre em resposta à lesão cerebral, tentando
reorganizar o sistema nervoso central.
Assim, dados neurocientíficos sugerem que quando Quanto mais precoce a
lesão, ou seja, ainda na infância, o cérebro lesado tem maior capacidade de se
regenerar devido à maior plasticidade do “novo” cérebro, e quando a função
neurológica é limitada, os neurônios podem se adaptar e assumir outros devido à
função de certas lesões, regenere suas células e crie novas conexões sinápticas,
BONI; (2016).

28
 A plasticidade neural pode ser considerada compensatória, e Lent (2010 apud
BONI; 2016) discute a plasticidade maléfica e a plasticidade benéfica. A maléfica
apresenta evidências que a plasticidade pode ser danosa ao indivíduo, pois quando o
cérebro perde um membro, o cérebro lembra e faz o membro sentir, o que é definido
como dor fantasma do membro ausente, ou seja, considerada a causa da dor. Já a
plasticidade benéfica pode ser entendida como uma adaptação a funções ausentes,
como as que são cegas desenvolve outros sentidos mais aguçados para ajudá-lo a
entender o mundo, como a audição e o sistema tátil refinado, que permite
compreensão e aceleração Leitura em braile.
Enfim, a pesquisa relacionada à neurociência, enfatizando a plasticidade neural
motiva a estudar a função da vida cerebral, e ela pode ser apoiada principalmente no
ensino e no trabalho interdisciplinar nas escolas, quando o educador entende que o
aluno é um ser integral, principalmente que todos nós somos baseados em novas
experiências. Considerando que o cérebro é altamente plástico, em geral, uma
aparência sensível e holística terá resultados positivos no processo de ensino, ou seja,
a plasticidade neural faz com que estejamos sempre preparados para novos
aprendizados, por isso que é considerada um dos principais aspectos que contribuem
para o desenvolvimento saudável do sistema nervoso central, BONI; (2016).

4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E FORMAÇÃO CONCEITUAL NA

PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: br.freepik.com
29
 As compreensões de fenômenos humanos que são complexos envolvem o
estudo das dimensões históricas do desenvolvimento dos processos mentais, ou seja,
a análise da evolução da estrutura cerebral por meio de bases históricas e culturais.
Este é o caminho da pesquisa de Vygotsky, que propõe teorias sobre o homem, a
origem e a formação do homem, ZAMONER; (2012).
Com base no pensamento marxista, ele distinguiu dois períodos da filogenia
humana. A primeira inclui a evolução biológica, que Charles Darwin explicou em sua
Teoria da Evolução. A segunda, definida como história humana, é delineada por Marx
e, de forma mais completa, por Engels (VEER & VALSINER, p. 1999, p. 211 apud
ZAMONER; 2012).
Vygotsky, procurou desenvolver um método para descrever e explicar as
funções mentais superiores, identificando os mecanismos cerebrais subjacentes a
uma determinada função, detalhando sua história ao longo do desenvolvimento,
visando estudar a relação entre formas simples e complexas do comportamento
humano em que ocorre o desenvolvimento de um determinado comportamento. Dessa
forma, ele enfatiza a origem social da linguagem e do pensamento como elemento
estrutural do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. (VYGOTSKY,
2007, p. XXIII-XXV apud ZAMONER; 2012).
Ao abordar que esses eram os produtos da atividade cerebral, ele se tornou um
dos primeiros defensores da ligação da psicologia cognitiva experimental com a
neurologia e a fisiologia, que propõe uma compreensão do desenvolvimento de
padrões de pensamento complexos (funções mentais/psicológicas superiores) de
acordo com a teoria marxista da história social humana, ZAMONER; (2012).
Vygotsky usa a abordagem materialista-histórica-dialética para explicar a
transição dos processos psicológicos básicos para os complexos com base nas
inferências de Marx, de que, “mudanças históricas na sociedade e na vida material
produzem mudanças na “natureza humana” (consciência e comportamento) ”
(VYGOTSKY, 2007, p. XXV apud ZAMONER; 2012).

Tendo como parâmetro estes preceitos teóricos acerca do desenvolvimento

humano, afirmava que [...] havia diferenças fundamentais entre animais e
seres humanos, diferenças que se originavam com o início da cultura
humana. Enquanto animais são quase totalmente dependentes da herança
de traços de base genética, seres humanos podem transmitir e dominar os
produtos da cultura. Dominando o conhecimento e a sabedoria incorporados
na cultura humana, eles podem dar um passo decisivo no sentido da
emancipação em relação à natureza. Os traços especificamente humanos,

30
 portanto, são adquiridos no domínio da cultura por meio da interação social
com os outros. Argumentando desta maneira, Vygotsky impunha um papel
limitado à evolução biológica e à base genética do comportamento humano.
O comportamento, em sua opinião, de fato possuía uma base genética, e
essa base tinha sua origem na evolução biológica, mas ela estava restrita aos
processos inferiores. Os processos superiores especificamente humanos
desenvolviam-se na história humana e tinham que ser dominados de novo
por cada criança humana em um processo de interação social (VEER &
VALSINER, p. 1999, p. 211 apud ZAMONER; 2012).

O interesse de Vygotsky por diferentes teorias evolucionistas veio da

necessidade de entender o seu objeto de estudo, que incluíam o surgimento de
Funções Psicológicas Superiores, os padrões complexos da mente humana. Esse
interesse concedeu uma base epistemológica para seu estudo do desenvolvimento
humano, o que levou ao surgimento de teorias históricas e culturais, ZAMONER;
(2012).
Os preceitos epistemológicos de um grupo de intelectuais formado por
Alexander Romanovich Luria (1902-1977 apud ZAMONER; 2012), Lev Seminovich
Vygotsky (1896-1934 apud ZAMONER; 2012) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-
1979 apud ZAMONER; 2012) apoiaram a criação de uma "Nova Psicologia”, derivada
da teoria do funcionamento da inteligência humana baseada no materialismo dialético,
denominada psicologia histórico-cultural, que inclui a constituição do ser humano, ou
seja, o processo de desenvolvimento como processo de apropriação cultural humana.
Segundo esse ponto de vista teórico, desenvolvimento significa possuir a
essência do homem por meio da relação dialética no processo de interação
intermediária entre homem e natureza (OLIVIERA & REGO, 2010 apud ZAMONER;
2012). Pino (2000, p. 46) confirmou essa inferência, afirmando que […] "Para nós -
disse Vygotsky - o homem é um ser social, um conjunto de relações sociais
encarnadas no indivíduo".
O homem é produto e processo do desenvolvimento material, ele possui um
aparato biológico que permite suas funções psíquicas, porém, ele é constituído e
construído como ser social, ele transforma a natureza, e a natureza transformada
constitui o caráter básico subjacente do desenvolvimento, tipicamente humanas, dos
aspectos inerentes ao gênero humano. Este processo de mudança da natureza é
através do trabalho, a formulação de ferramentas (tecnologia) e a ação coletiva
(coletividade), ou seja, as relações sociais, ZAMONER; (2012).

31
 Os indivíduos se organizam construindo seu próprio trabalho a sua relação
entre si e com a natureza, gera e internaliza a cultura, ou seja, a forma como o ser
humano existe deste ponto de vista, o homem é um complexo de várias relações
sociais, produto da experiência histórica e cultural humana. É uma presença em uma
construção permanente construída no espaço social e no tempo histórico. É um sujeito
ativo, transformador, construído na interação com o meio social. Assim, o sujeito
desenvolve e produz cultura em uma relação dialética com o mundo, ZAMONER;
(2012).

Sintetizando as ideias centrais da Teoria Histórico-Cultural, podemos elencar

algumas teses centrais e revestidas de complexidade, tais como: Tese de que
os Processos Psicológicos Superiores (PPS) têm uma origem histórica e
social; Tese de que os instrumentos de mediação (ferramentas e signos)
cumprem um papel central na constituição de tais PPS e a Tese de que a
abordagem dos Processos Psicológicos Superiores deve partir de uma
perspectiva genética (BAQUERO, 1998, p. 25 apud ZAMONER; 2012).

Baquero (1998, p. 25-26 apud ZAMONER; 2012), discutindo o pensamento de

Vygotsky, afirmou que a origem dos Processos Psicológicos Superiores está na vida
social, com a organização coletiva da humanidade. Assim, decorrem da internalização
da prática social, na qual o desenvolvimento é visto como um processo de organização
e determinação cultural. No entanto, ressaltamos que a base neural, ou seja, substrato
neurológico é uma condição para a evolução das funções psicológicas superiores, nas
quais o desenvolvimento de novas estruturas cerebrais está intimamente relacionado
ao desenvolvimento de novos processos psicológicos (VEER & VALSINER, 1999, p.
222 apud ZAMONER; 2012).
Este aspecto sugere que o substrato biológico para a cognição dos seres
humanos, são caracterizados pela presença de estrutura neural funcional complexa,
que permite a modificabilidade e a capacidade de neuroplasticidade do substrato
social e cultural e o desenvolvimento de modos complexos de pensamento A
perspectiva histórico-cultural destaca dois estágios de desenvolvimento: o
Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (Culturais), como a memória,
atenção, percepção, pensamento, generalização, inferência, linguagem, abstração,
planejamento, imaginação e solução de problemas, que têm o trabalho (a coletividade
(atividade social); (tecnologia: fabricação de instrumentos); e a linguagem
(comunicação e generalização), como categorias fundantes. Também tem o
Desenvolvimento das Funções Psicológicas Elementares (Naturais/Biológicas).

32
 Vygotsky enfatizou que o estudo das funções psicológicas superiores requer a
compreensão das raízes biológicas e das formas culturais básicas do comportamento
humano, cujas origens permeiam a apropriação de ferramentas culturais concretas e
simbólicas, essencialmente por meio da linguagem, defendendo:

[...] a ideia de que as funções mentais superiores são o produto da história,

socialmente construída e reflexo das relações interpessoais – a mente, para
este autor, é uma construção social e cultural. Desta forma, a teoria histórico-
cultural tenta explicar a aprendizagem e o desenvolvimento como fenômenos
humanos mediados através dos signos, considerando a linguagem o
instrumento mais importante para a construção do conhecimento. A teoria
histórico-cultural entende também, que o sujeito, da mesma forma que sofre
a ação dos fatores sociais, culturais e históricos, também pode agir de forma
consciente sobre estas forças, isto sem o rompimento entre a dimensão
biológica e simbólica que o constitui (SARAVY & SCHROEDER, 2010, p. 102
apud ZAMONER; 2012).

Como caracteriza ZAMONER; (2012) é nesse sentido que a concepção de

Vygotsky sobre a dimensão histórica do desenvolvimento humano se multiplica nos
diversos programas genéticos que compõem a raça humana:
Sociogênese (história do meio cultural em que o sujeito está inserido) e
Microgênese (aspecto microscópico do desenvolvimento do sujeito) Ontogênese
(história do indivíduo da espécie/dimensões biológicas) e Filogênese (história da
espécie humana). Para Oliveira (1992, p. 68 apud ZAMONER; 2012), esses planos se
cruzam e interagem, produzindo uma configuração única para cada indivíduo e em
constante mudança.
Assim, em toda situação de interação com o mundo social, o indivíduo se
apresenta no momento de sua trajetória particular, levando à possibilidade de certas
interpretações e ressignificações do mundo social e material que obtém desta fonte
externa. Esse comportamento individual é um processo de reconstrução contínua da
cultura e é a base da dinâmica do processo cultural, ZAMONER; (2012).
Nas funções psicológicas superiores, encontramos aspectos que não estão
relacionados com o indivíduo, nomeadamente mecanismos psicológicos/mentais e
cognitivos que se desenvolvem a partir das relações sociais internalizadas e da
reestruturação interna da mente (intrapsicológica) de uma operação externa
(interpsicológica), em outras palavras, a cultura humana é internalizada através da
função mediadora dos signos (Significações simbólicas acerca do real) e dos
instrumentos (Ferramentas de relação e intervenção acerca do mundo). Conforme
Vygotsky (1998, p. 73 apud ZAMONER; 2012), “[...] podemos usar o termo função
33
psicológica superior, ou comportamento superior para nos referirmos à combinação
entre ferramentas e símbolos na atividade mental".

Certas funções humanas foram formadas no curso da história humana, entre

as quais Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes
no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas: a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas (VYGOTSKY,
LEONTIEV, LURIA, 2001, P. 114 apud ZAMONER; 2012).

A partir desses preceitos, a relação entre pensamento e linguagem ocupam um

lugar central na obra de Vygotsky. A linguagem é o simbólico básico de todos os
grupos humanos, e esse dispositivo simbólico é o principal intermediário entre o
sujeito do conhecimento e o objeto do conhecimento. "A linguagem originou-se
primeiro na forma como as crianças se comunicavam com aqueles ao seu redor. Só
mais tarde, quando traduzida para a linguagem interior, tornou-se uma função
psicológica interior que forneceu os meios básicos para o pensamento de uma
criança”. (VYGOTSKY, LEONTIEV, LURIA, 2001, p. 114 apud ZAMONER; 2012).
O pensamento é caracterizado por uma psicologia essencialmente humana,
comportamento psicológico que desempenha um papel importante no
desenvolvimento de modos complexos de interpretação e conceituação de fenômenos
humanos/sociais e naturais que envolvem e estruturam o mundo em que os sujeitos
estão imersos (OLIVEIRA, 1992, pp. 68-69 apud ZAMONER; 2012).
O processo de desenvolvimento de funções de pensamento complexo capazes
de conceituar requer a existência de mecanismos e processos mentais/psicológicos
que permitam o domínio progressivo de ferramentas culturais pela internalização
simbólica. Esse dispositivo simbólico internalizado torna-se o guia e o regulador do
pensamento e do comportamento humano, ZAMONER; (2012).
Para ZAMONER; (2012), Vygotsky conceitua internalização como a
restauração interna de operações externas, observando que o processo passa por
uma série de transformações:
 Ações que inicialmente representam atividades externas foram
reconstruídas e começaram a acontecer internamente. De particular
importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores
é a transformação da atividade usando signos, cuja história e

34
 características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência
pragmática, atenção autônoma e memória.
 Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.
Todas as funções no desenvolvimento infantil aparecem duas vezes:
primeiro no nível social, depois no nível individual; primeiro entre as
pessoas (interpsicológico) e depois dentro da criança (intrapsíquico). O
mesmo se aplica à atenção voluntária, memória lógica e formação de
conceitos. Todas as funções superiores derivam da verdadeira relação
entre os indivíduos Humanidade.
 A transformação de um processo interpessoal é o resultado de uma série
de eventos que ocorrem durante o desenvolvimento.
De acordo com Vygotsky, "O momento mais importante no desenvolvimento
intelectual, a forma puramente humana que produz a inteligência prática e abstrata,
ocorre quando acontece a atividade verbal e prática, e então duas linhas de
desenvolvimento inteiramente separadas se convergem". (2007, pp. 11-12 apud
ZAMONER; 2012).
As crianças começam a usar o simbolismo das palavras para interações
sociais, superando o pensamento prático e desenvolvendo o pensamento
conceitual/abstrato. O processo de internalização pode ser conceituado como
aprendizado simbólico e, portanto, envolve arquiteturas complexas de processos e
componentes cognitivos, pois constituem uma expressão abrangente de mecanismos
organizacionais e cerebrais de planificação, atenção, integração, processamento e
elaboração, Segundo Lurian, o desenvolvimento cognitivo é caracterizado e
estruturado por sistemas funcionais, ZAMONER; (2012).
Dessa forma, o foco na compreensão dos mecanismos cerebrais subjacentes
ao funcionamento mental/psicológico, foi um dos principais elementos do trabalho de
Vygotsky, posteriormente desenvolvido por seu colaborador Luria na forma de teoria
neuropsicológica. No contexto da pesquisa em desenvolvimento humano, Vygotsky
afirma:

[...] O pressuposto da postulação [...] de uma base material para o

funcionamento psicológico é o de que o cérebro humano é um sistema aberto,
de grande plasticidade, moldado ao longo da história da espécie e do
desenvolvimento individual. Essa ideia de plasticidade não supõe um caos
inicial, mas sim uma estrutura básica estabelecida pela história da espécie,
que cada indivíduo traz consigo ao nascer. Sobre esta estrutura básica é que
serão organizados os chamados sistemas funcionais, que mobilizam
35
 diferentes partes do cérebro para a realização das diversas atividades
psicológicas (OLIVEIRA, 1992, p.69 apud ZAMONER; 2012).

A base biológica, postulado por Vygotsky sobre o funcionamento psicológico,

explica a ligação consistente entre os processos mentais humanos e a imersão dos
indivíduos em contextos sócio históricos específicos, permeados por sistemas
simbólicos operados por grupos humanos, e informa o desenvolvimento das funções
mentais complexas, ao se apropriar da base cultural/simbólica, a forma como o ser
humano existe e produz cultura, ZAMONER; (2012).
Os pensadores enfatizam a importância dos aspectos cognitivos no
desenvolvimento dos indivíduos, referindo-se à cognição como um conjunto de
habilidades cerebrais que envolvem as atividades do sistema nervoso para controlar
as funções cognitivas do corpo, como pensamentos em representações mentais de
elementos espaciais, assimilando conceitos com referência ao corpo. Acredita-se que
o indivíduo começa a descobrir seu corpo e controlá-lo em uma estrutura, a perceber
suas possibilidades em seu ambiente, a vivenciar seus próprios estímulos e a exercer
controle sobre eles, TIRADENTES et al., (2018).
Segundo Moreira e Masini (2001 apud TIRADENTES et al., 2018), Piaget pode
ser o maior representante da cognição humana. Sua pesquisa emprega uma
abordagem construtivista, levando ao Behaviorismo. Essa influência é tão grande que
as pessoas confundem Piaget com construtivismo, ou seja, sua teoria é uma teoria
construtivista.
Para Piaget (1985 apud TIRADENTES et al., 2018), primeiro é especificado o
momento de contato entre uma pessoa e um objeto, a informação é retirada dos
elementos que representam a assimilação das habilidades estruturais mentais, a
informação é modificada e sua informação sobre o objeto é reorganizada, o que é uma
organização de temas constantes, em organização do sujeito frente a novos avanços.
Piaget (2007 apud TIRADENTES et al., 2018) estabeleceu que o desenvolvimento
cognitivo prossegue sequencialmente, de acordo com períodos ou estágios de
desenvolvimento, cada um dos quais interpreta o anterior e prepara o seguinte (1962-
1971 apud TIRADENTES et al., 2018).
Piaget (1985 apud TIRADENTES et al., 2018) argumenta que para adquirir
conhecimento, deve haver um procedimento, que deve ser visto de forma histórica, e
ele queria saber não apenas como o conhecimento é adquirido, mas também como o

36
conhecimento é alterado e modificado. Ele ganha mais compreensão estudando os
mecanismos e todos os processos pelos quais os indivíduos passam para entender
suas ideias.
Moreira e Masini (2001 apud TIRADENTES et al., 2018) revisaram a teoria de
Piaget e recordam que se trata do desenvolvimento mental e não de
aprendizagem, embora sua aplicação ao ensino/aprendizagem seja um consenso
entre os estudiosos do processo cognitivo.
Piaget (2011 apud TIRADENTES et al., 2018) entende que por meio do
processo de aquisição do conhecimento, os indivíduos precisam compreender sua
realidade e modificar seu comportamento na vida real. Para ele, no processo de
aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é um organismo ativo que seleciona as
informações do mundo exterior, as filtra e lhe dá sentido.
(Piaget, 1985 apud TIRADENTES et al., 2018 apud TIRADENTES et al., 2018).
Entender que são atividades do cérebro humano baseadas em coisas físicas, ou seja,
usando jogos matemáticos, fazendo com que o sujeito esteja ativo mesmo que
mentalmente.
Vygotsky (1998 apud TIRADENTES et al., 2018) acredita que o
desenvolvimento cognitivo das crianças é importante, ajuda a linguagem a formar
conceitos para que possa ser aprendida através do contato com adultos, os conceitos
possam ser absorvidos e as características possam ser compreendidas. Ele
compreende a importância do desenvolvimento cognitivo, que para ele não é
construído apenas pelos indivíduos, mas é um construto comum, e por meio de sua
cultura.

Para ele, desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em

funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o
indivíduo se torna capaz de socializar, é na socialização que se dá o
desenvolvimento dos processos mentais superiores. (DRISCOLL, apud
MOREIRA, 2001, p.110 apud TIRADENTES et al., 2018).

Ser capaz de desligar a teoria de Piaget que reside na construção social do

conhecimento através da comunicação. Assim, para Vygotsky (1993 apud
TIRADENTES et al., 2018), esse desenvolvimento ocorre não por meio de estágios
de desenvolvimento, mas por meio de interações no meio social.

37
 A mente é uma estrutura cognitiva projetada para funcionar de maneira
perfeitamente equilibrada, capaz de se reorganizar e se adaptar ao ambiente, exigindo
a assimilação de experiências de vida, sejam assimiladas um fator importante para o
desenvolvimento mental. Pensando assim, Piaget (2011 apud TIRADENTES et al.,
2018) destaca que o indivíduo passa por fases de desenvolvimento cognitivo em
diferentes idades e, independentemente de seus hábitos, dessa forma passam por
todas as fases de realização do potencial.

4.1 Estágios de desenvolvimento cognitivo

Através de uma pesquisa aprofundada, Jean Piaget conceituou inicialmente,

com seus próprios filhos, "inteligência como a adaptação a novas situações e,
portanto, a construção contínua de estrutura". Esta é uma das muitas atividades
interativas entre organismos e o ambiente e que a inteligência nessas interações
aumenta seu equilíbrio entre assimilar e acumular trocas. (PIAGET In: BERINGUIER,
p. 61 (45); SEBER, 1997, p.79 apud SILVEIRA L; 2013).

Nesse sentido, o desenvolvimento cognitivo é entendido como um processo

contínuo de construção e reconstrução que decorre sequencialmente a partir
das ações mentais, de forma que seja possível integrar novos dados aos
esquemas existentes durante todo o processo de desenvolvimento. Segundo
Piaget (s.d), ...] A acomodação é determinada pelo objeto, enquanto a
assimilação é determinada pelo indivíduo. Então, assim como não há
acomodação sem assimilação, já que é sempre a acomodação de alguma
coisa que é assimilada [...] de igual modo não pode haver assimilação sem
acomodação. Porque na adaptação você tem sempre dois polos: você tem
um polo do indivíduo e o polo do objeto – acomodação [...] (PIAGET In:
BERINGUIER, p. 61 (45); SEBER, 1997, p.79 apud SILVEIRA L; 2013).

Nessa compreensão, partindo do processo cíclico de desenvolvimento

cognitivo, que significa adaptação, assimilação e equilíbrio constante, Piaget procurou
compreender o problema do conhecimento por meio de processos funcionais, fazendo
conexões entre biologia e evolução do conhecimento, percebendo que a assimilação
ocorre tanto fisiologicamente (centrado no corpo) e racionalmente (como no
julgamento). Assim, segundo Seber (1997, p. 54 apud SILVEIRA L; 2013), pode-se
entender que “a adaptação cognitiva também descreve o equilíbrio da comunicação
entre a criança e o mundo exterior, assimilação e adaptação”.

38
 Todo o processo de desenvolvimento de adaptação, assimilação e equilíbrio
(equilíbrio segundo Piaget) ocorre em diferentes fases em crianças de diferentes
idades e qualidades. Portanto, o desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo
e ininterrupto que passa por etapas e as crianças passam por todas as etapas, mas
isso não significa que todos sejam iguais; cada criança se desenvolve à sua maneira
e em seu próprio tempo, SILVEIRA L; (2013).
De acordo com Moro (1987, p. 20 apud SILVEIRA L; 2013), Piaget acreditava
que as "construções estruturais da inteligência humana são universais" seguem
sempre a mesma ordem em que aparecem. No entanto, a idade real das crianças no
que diz respeito à apresentação dessas estruturas variou de um sujeito para outro e
de um grupo para outro. Segundo Piaget (1963 apud SILVEIRA L; 2013), as etapas
são: sensório-motor, pré-operatório, operação específica e operação formal.

 Estágio de desenvolvimento cognitivo sensório-motor

O conhecimento, e consequentemente o desenvolvimento, decorre da

interação contínua entre o sujeito e o ambiente. Todo pensamento surge da ação, e a
análise da experiência do sujeito com os objetos é crucial para compreender as
origens das operações mentais (FERRACIOLI, 1999 apud BONOMO L; 2010).
Embora recém-nascidos e crianças pequenas ainda não tenham formado
pensamentos e representações, o primeiro estágio do comportamento, chamado
sensório-motor, é útil para um maior desenvolvimento cognitivo.
É fundamentalmente uma inteligência pragmática em que crianças de 0 a 2
anos criam complexos sistemas de assimilação através da coordenação dos
movimentos sensório-motores cria sistemas complexos de assimilação e, em seis
subestágios, ”organizam através de suas funções, organizam suas ações, categorias,
ou seja, esquemas de objetos permanentes, espaço, tempo e causalidade” [...]”
(PIAGET; INHELDER, 1968/2003, p. 19 apud BONOMO L; 2010), passando de um
do puro egocentrismo a um objeto em um mundo estável, os eventos podem acontecer
independentemente dele, capazes de combinar esquemas mentalmente , no mundo
da linguagem e dos símbolos (PIAGET; INHELDER, 1968/2003; PIAGET, 1970/2006;
PIAGET, 1970/2008; LIMA, 1980 apud BONOMO L; 2010).

39
  Estágio cognitivo pré-operatório:

Quando a emergência das habilidades simbólicas ocorre por volta dos dois
anos de idade, como aponta Terra (2011 apud FERRARI D; 2014), a emergência da
linguagem pode trazer mudanças significativas e necessárias nos aspectos cognitivos,
emocionais e sociais da criança, visto que há a possibilidade de interações
interindividuais e que consequentemente vai proporcionar principalmente a
capacidade de atribuir significado à realidade usando representações, portanto,
percebeu que o desenvolvimento das ideias é ainda mais acelerado nesta fase, pois
a linguagem possibilita as conexões sociais. Naquele momento, a situação mudou
drasticamente, pois com a linguagem e a capacidade de se expressar por meio do
jogo simbólico e do imaginário mental levou a criança internalizar a ação e, assim,
ganhar significado.
Como aponta FERRARI D; (2014), o estágio pré-operacional é representado
por um grande avanço desenvolvimentista na geração de poder simbólico. O
desenvolvimento da linguagem trouxe três consequências para a vida psicológica da
criança, a saber: socialização do comportamento e comunicação entre os indivíduos;
desenvolvimento da intuição e desenvolvimento do pensamento, e do pensamento da
linguagem, nasce a teoria final, ou seja, o finalismo (porquês), e os animismos, e por
fim o artificialismo.
Segundo Papallia (2000 apud FERRARI D; 2014), além da função simbólica
(pensar em algo sem ter que olhar para ele), as crianças nessa fase podem
desenvolver uma compreensão de identidade (a ideia de que as pessoas e muitas
coisas permanecem o mesmo), e até mudar de aparência, de causa e efeito (o mundo
é organizado e ela pode fazer as coisas acontecerem), capacidade de
classificar (organizar objetos, pessoas e eventos em categorias significativas) e
compreensão de números (contar e manipular quantidades).

Esse avanço todo ocorre porque segundo Biaggio (2000 apud FERRARI D;
2014), esse período a criança já não lida apenas com sensações e
movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo)
de um significado concreto (objeto ausente), ampliando assim em muito o seu
vocabulário e formando sentenças mais complexas.

40
 Embora Papallia (2000 apud FERRARI D; 2014) tenha mostrado que a segunda
infância é uma fase de grandes conquistas, Biaggio (2000 apud FERRARI D; 2014)
acrescentou que, além disso, o estágio pré-operatório também foi definido em termos
negativos, ou seja por meio de tarefas não realizáveis por crianças dessa idade. São
elas conforme Papallia (2000 apud FERRARI D; 2014):
 De acordo com FERRARI D; (2014), centração: vários aspectos não
são considerados ao mesmo tempo, mas apenas um é focado.
 Conforme FERRARI D; (2014), confusão entre aparência e realidade:
trata-se de um mal-entendido entre aparência e realidade, por exemplo,
se uma criança vê um recipiente de leite, então coloca óculos que fazem
o leite parecer verde, e é perguntado que cor é o leite, ela responde que
é verde.
 Para FERRARI D; (2014), irreversibilidade: a criança não entende que
uma operação pode ter dois ou mais significados, e que alguns
fenômenos são reversíveis, como a água se transformando em gelo e
novamente em água.
 Como aponta FERRARI D; (2014), foco mais nos estados do que nas
transformações: As crianças veem um mundo em um quadro estático,
não entendem a transição de um estado para outro.
 Segundo FERRARI D; (2014), raciocínio transdutivo: a criança vê
uma situação como base para outra e estabelece uma relação causal
entre as situações, por exemplo, a criança acredita que um dos pais se
divorciou por má conduta.
 FERRARI D; (2014) conceitua o egocentrismo: embora o pensamento
da criança mude rapidamente, o egocentrismo persiste, pois observa-se
que nesta fase, o sujeito ainda não concebe uma realidade à qual não
pertence, devido à falta de esquemas conceituais e de lógica. Rodrigues
et al. (2005 apud FERRARI D; 2014) acrescentam que nesta fase a
leitura da realidade é incompleta e unilateral, pois as crianças priorizam
aspectos que são mais relevantes aos seus olhos e a reversibilidade das
ideias é impossível, pois as crianças não conseguem organizar objetos
e eventos em categorias lógicas gerais.

41
 Um aspecto central dessa fase é, inclusive, o desenvolvimento da linguagem,
que, segundo Balestra (2007 apud FERRARI D; 2014), gera novos esquemas e facilita
a reconstrução de esquemas previamente formados, para a construção do
pensamento simbólico em substituição ao sujeito sobre o objeto pela sua evocação e
representação mental. O pensamento simbólico pode superar as limitações da etapa
anterior sobre o conceito de tempo e espaço, e essa nova capacidade de operar a
partir de representações mentais leva a uma superação gradual do subjetivismo da
criança e, portanto, a uma maior objetividade na aquisição do conhecimento.

 Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório-concreto

De acordo com SOUZA N; et al., (2014), o período operatório concreto ocorre

aproximadamente na faixa etária de 7 a 11 anos e caracteriza-se como uma fase de
transição entre a ação e uma estrutura lógica mais geral. Durante esse tempo, temos
duas sequências de operações: operações matemáticas lógicas e operações básicas
ou infralógicas. As operações lógicas referem-se a operações lógicas matemáticas,
que Piaget chamou de "agrupamento". Eles são identificados em dois estágios de
desenvolvimento: operação concreta e formal (a fase de operação formal ocorre em
sujeitos com mais de doze anos de idade, quando as ideias se tornam abstratas).
Segundo Coutinho (1992 apud SOUZA N; et al., 2014), durante esta etapa
deste estágio (operatório concreto), o indivíduo adquire vários tipos de conhecimento,
como a capacidade de consolidar a conservação dos números, ou as manipulações
fundamentais relacionadas à conservação da física: peso, volume e matéria. Há
também a composição do espaço, que trata da conservação do comprimento, da
superfície, do perímetro, horizontal e vertical, e da composição do tempo e do
movimento (a coordenação entre tempo e velocidade). A operações infralógicas e
lógicas aparecem nesse período de desenvolvimento, sempre baseadas em algo
concreto, pois a capacidade de abstração ainda não está formada, ela só ocorre no
período das operações formais (a partir dos 11 ou 12 anos).
Dessa forma, o período operatório concreto é a penúltima etapa para se atingir
o nível mais alto de raciocínio: a abstração. Segundo Piaget (2003 apud SOUZA N; et
al., 2014), o sujeito tem a capacidade de organizar o mundo de forma lógica ou
operacional, não mais se limitando à representação direta, mas ainda contando com

42
o mundo concreto para desenvolver a abstração. No entanto, este período é
caracterizado por uma lógica interna consistente e pela capacidade de resolver
problemas específicos. Nesse estágio, você também começa a entender a
conservação de volume, massa e comprimento.

 Estágio de desenvolvimento cognitivo operatório formal

De acordo com RIZZI C; et al., (2004) estágio de desenvolvimento cognitivo

operacional formal, entrando na adolescência (a partir dos onze ou doze anos), onde
ocorre a transição do pensamento concreto para o formal. As estruturas formais
conquistadas por esse período consistiam em estruturas operacionais típicas do
período anterior.
Essa fase é quando a criança pensa sobre cada problema concretamente e não
faz uma conexão entre sua solução e a teoria geral. Em vez disso, o que se observou
entre os adolescentes foi o interesse por questões abstratas e a facilidade com que
podiam desenvolver suas próprias teorias sobre política, filosofia, ética e, em suma,
especialmente sobre sistemas destinados a mudar o mundo. Esse tipo de raciocínio
é chamado de dedução hipotética ou hipotético-dedutivo.
Conforme RIZZI C; et al., (2004), o pensamento formal não é apenas projetado
para estimular o pensamento sobre as operações que realiza nos objetos, mas
também para "refletir" essas operações independentemente do objeto e substituí-las
por proposições. Essa "reflexão" é como o pensamento em segundo grau, onde o
pensamento formal é uma representação de ações possíveis. À medida que os dados
(o real) não podem ser representados por imagens, é necessário especificá-los como
hipóteses (possíveis) que podem inferir resultados (necessários). Em outras palavras,
uma hipótese é uma forma de imaginar como seria a realidade se esta ou aquela
condição fosse satisfeita.
Em relação ao equilíbrio do pensamento formal, podemos dizer que a reflexão
é alcançada quando se entende que a função da reflexão é avançar e explicar a
experiência. Esse equilíbrio vai muito além do pensamento concreto, pois, além do
mundo real, engloba deduções racionais e construções incertas da vida interior. Para
descrever o equilíbrio dessas formas, a psicologia recorre à álgebra para inferir sua
probabilidade e prever seus efeitos. Assim, enquanto juízos enunciados

43
correspondem a operações proposicionais e estes podem ser expressos por notação
algébrica, o raciocínio corresponde diretamente às transformações que ligam essas
operações. Por outro lado, essas transformações correspondem ao próprio cálculo,
que é inerente a essa álgebra. É assim que o ato inteligente equivale a agrupar
operações entre si (Filho, 1988 apud RIZZI C; et al., 2004).

 Processo de construção do conhecimento e desenvolvimento

mental do indivíduo

Para MOTA M; et al., (2001), A aprendizagem é um processo contínuo que

abrange a vida de uma pessoa, desde a primeira infância até a velhice. Muitas vezes,
as crianças devem aprender a andar e a falar, seguidas da leitura e da escrita,
aprendizado básico para ganhar cidadania e participar ativamente da sociedade. Por
outro lado, os adultos precisam aprender certas habilidades relacionadas ao trabalho
para atender às suas necessidades básicas e, assim, garantir seus meios de
subsistência. As pessoas idosas, embora nossa sociedade seja reticente sobre sua
capacidade de aprender, podem aprender coisas complexas como um novo idioma
ou até mesmo ir para a faculdade e buscar novas carreiras.
De acordo com MOTA M; et al., (2001), O desenvolvimento geral de um
indivíduo dependerá de seu potencial genético, principalmente das habilidades
aprendidas nas diversas fases da vida. A aprendizagem está diretamente relacionada
ao desenvolvimento cognitivo. Todas as fases da vida são marcadas pelo aprendizado
contínuo. “Vivendo e aprendendo”, é a sabedoria predominante. Portanto, os
indivíduos tendem a potencializar sua realização nas tarefas que a vida lhes impõe. A
aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor o que o rodeia, os seus pares,
a natureza e a si próprio, permitindo-lhe adaptar-se ao seu meio físico e social.

A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991 apud MOTA M; et al., 2001),

um autêntico representante da abordagem cognitiva, traz contribuições
significativas ao processo ensino-aprendizagem, principalmente à
aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva,
apresenta a preocupação com os processos centrais do pensamento, como
organização do conhecimento, processamento de informação, raciocínio e
tomada de decisão. Considera a aprendizagem como um processo interno,
mediado cognitivamente, mais do que como um produto direto do ambiente,
de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do
método de aprendizagem por descoberta (insight).

44
 Piaget (1969 apud MOTA M; et al., 2001), são aqueles que mais contribuíram
para uma melhor compreensão do processo de construção do conhecimento de um
indivíduo. Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o processo de
desenvolvimento mental e construção do conhecimento (l969, p.14 apud MOTA M; et
al., 2001), que são adaptação, assimilação e acomodação. Piaget disse que os
indivíduos estão constantemente interagindo com seu ambiente.
Essa interação leva a uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Semelhante ao significado de biologia, usa o termo adaptação para designar os
processos que levam à constante mudança de um indivíduo devido à sua constante
interação com o meio ambiente, MOTA M; et al., (2001).
Conforme MOTA M; et al., (2001), esse ciclo adaptativo é constituído por dois
subprocessos: assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à
apropriação de conhecimentos e habilidades. O processo de assimilação é um dos
conceitos básicos da teoria do ensino. Faz-nos compreender que o ato de aprender é
um ato de conhecimento no qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e
relações do mundo, da natureza e da sociedade através do estudo das matérias
ministradas. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem é uma relação
cognitiva entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Como caracteriza MOTA M; et al., (2001), a acomodação ajuda a reorganizar e
revisar os planos anteriores de assimilação de um indivíduo para adaptá-los a cada
nova experiência, adaptando-os às estruturas mentais existentes. Portanto, a
adaptação é um equilíbrio entre assimilação e acomodação que requer mudança
individual. A inteligência cumpre uma função adaptativa, pois é por meio dela que o
indivíduo coleta informações do ambiente e as reestrutura para compreender melhor
a realidade em que vive, na qual atuo para mudá-la.
Para Piaget (1969, p.38 apud MOTA M; et al., 2001), A inteligência é a forma
mais elevada de adaptação, ou seja, o desenvolvimento mental, em sua organização
progressiva, é uma forma mais precisa de adaptação à realidade. Deve-se sempre ter
em mente que Piaget usou a palavra "adaptação" no mesmo sentido que biologia, ou
seja, uma modificação que ocorre em um indivíduo devido à sua interação com o meio
ambiente. Assim, é no processo de construção e aquisição de conhecimentos que a
aprendizagem se desenvolve, superando as dificuldades que sentem na assimilação
dos conhecimentos adquiridos.

45
5 CONCEITOS ACERCA DA ADOLESCÊNCIA

Fonte: gge.com.br

No que diz respeito ao conceito de adolescência, Erikson o institucionalizou,

definindo-o como uma das etapas difíceis do desenvolvimento humano para formar
uma identidade, "...um modo de vida entre a infância e a idade adulta" (ERICKSON,
1976, p.128 apud ALVES; 2020).
Nos últimos anos, grandes esforços e pesquisas têm sido no sentido de
compreender e promover a construção social da adolescência e do ser adolescente.
KNOBEL (1989 apud ALVES; 2020) traz a ideia de que é nessa fase que o chamado
'Síndrome da adolescência”, que se destaca por algumas características, tais como:

1) busca de si mesmo e da identidade; 2) tendência grupal; 3) necessidade

de intelectualizar e fantasiar; 4) crises religiosas, que podem ir desde o
ateísmo mais intransigente até o misticismo mais fervoroso; 5) deslocalização
temporal, em que o pensamento adquire as características de pensamento
primário; 6) evolução sexual manifesta, desde o auto-erotismo até a
heterossexualidade genital adulta; 7) atitude social reivindicatória com
tendências anti ou associais de diversa intensidade; 8) contradições
sucessivas em todas as manifestações da conduta, dominada pela ação, que
constitui a forma de expressão conceitual mais típica deste período da vida;
9) uma separação progressiva dos pais; e 10) constantes flutuações de
humor e do estado de ânimo (KNOBEL, 1989, p.29 apud ALVES; 2020).

46
 A adolescência tem todos esses aspectos, sendo a maioria fruto desse
processo de amadurecimento. LEVINSKY (1995 apud ALVES; 2020) define a
adolescência como uma etapa do processo evolutivo que deve se desenvolver, o que
é natural à psicologia. Isto é Uma das etapas que mais exige atenção devido às
mudanças no corpo, chegando à puberdade na descoberta da sexualidade, namoros
e ações relacionadas.
De acordo com HAMBURG & HAMBURG (1985 apud ALVES; 2020), A
adolescência é um processo caracterizado por: "Estágio crítico na formação de
hábitos comportamentais e de comportamento social. Os hábitos adquiridos nesta
idade podem ter importância-chave para a vida futura dos adolescentes e permitir ou
impedir que eles usem todo o seu potencial...".
Coerente com o pensamento de Freud, a transição entre a infância e a
adolescência é um momento doloroso, pela necessidade de lidar com muitas
mudanças em um curto período de tempo, não acredita em fantasias infantis, novas
escolhas e ideias, busca novos conhecimentos e novas experiências (FREUD, 1925
apud ALVES; 2020).
A adolescência é uma etapa crítica no desenvolvimento humano, pois é
considerada um momento de transição em que ocorrem mudanças físicas e
psicológicas, possibilitando a entrada no mundo adulto e o desenvolvimento de
conceitos e perspectivas. (VYGOTSKY, 2006 apud ALVES; 2020).

Como principal legislação vigente sobre a adolescência tem-se o ECA –

Estatuto da Criança e do Adolescente, regulamentado pela Lei n°
8.069/1990), que traz os direitos, deveres e orientações as crianças e
adolescentes, e cuidados da sociedade para com este público (BRASIL, 1990
apud ALVES; 2020).

Já segundo Piaget, durante o período emocional, os adolescentes vivenciam

conflitos, a maior vontade do adolescente é libertar-se do adulto, mas ainda depende
dele. Nessa fase é natural esperar que seja aceito por amigos adultos que formam
grupos. O círculo de amigos é uma referência importante para os jovens, que
determina suas palavras e ações. Aqui ele começa a construir sua moral pessoal, que
é uma referência à moral de grupo. Os interesses dos adolescentes, no entanto, são
diversos e fluidos, e se estabilizam à medida que se aproximam da idade adulta.
SILVA; (2011).

47
 Para SILVA; (2011) os teóricos da adolescência há muito concordam que a
transição da infância para a idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de
uma nova qualidade de pensamento, caracterizada pelo pensamento sistemático,
lógico e hipotético, como já mencionado anteriormente.

Podemos perceber muitos fenômenos típicos de comportamentos que

identificam a adolescência. É exatamente neste período que ocorre uma
quantidade maior de mudanças que as verificadas em muitos anos da
infância ou da fase adulta. É natural que essas mudanças provoquem
dúvidas, incertezas e inquietações. Assim como é natural que todo ser
humano necessite de um tempo para assimilar tais mudanças. Para (Dinah
Martins, 1987, pág. 28 apud SILVA; 2011) “A caracterização da adolescência
não constitui tarefa muito fácil, porque aos fatores biológicos específicos,
atuantes na faixa etária, se somam as determinantes socioculturais, advindas
do ambiente onde o fenômeno da adolescência ocorre”.

Dessa forma de acordo com SILVA; (2011), no desenvolvimento da

adolescência, a vulnerabilidade de uma pessoa se manifesta nas formas biológicas
que ocorrem dentro dela e nas inestimáveis mudanças causadas pelo mundo
contemporâneo, tais como: as explosões demográficas, a tecnologia, os meios de
comunicação, a rápida transformação social e os avanços científicos. No entanto,
além dos fatores biológicos, a adolescência também é influenciada pelo ambiente
familiar, cultural e social. Podemos pensar a adolescência como uma fase típica do
desenvolvimento do adolescente no ambiente familiar, na cultura de participação e na
sociedade atual.

A sociedade cria todo um universo de regras, leis, costumes, tradições e

práticas, visando perpetuar os valores comumente aceitos e enfrentar os
problemas experimentados por todos os membros. Todas essas formas
socialmente padronizadas de comportamento constituem a cultura da
sociedade. (MARTINS, 1987, pags. 28 e 29 apud SILVA; 2011).

A adolescência é repleta de crises e contradições, e os jovens que abandonam

os traços da infância muitas vezes não assumem as obrigações e responsabilidades
da vida adulta. É comum que os adolescentes lidem com grilos que bagunçam suas
cabeças. São muitas as perdas, como o corpo da criança, o papel e a identidade da
criança. Na maioria das vezes, o adolescente deixou de se reconhecer em seu próprio
corpo, tentou se comparar com os outros e até começou a questionar sua própria
identidade. SILVA; (2011).

A adolescência é a idade da certeza. Os adolescentes não desconfiam de

suas ideias e opiniões. Acreditam piamente naquilo que seus pensamentos
lhes dizem. Daí a conclusão lógica de que todos os que têm ideias diferentes
48
 das suas só podem estar errados. Explica-se, assim, a sua dificuldade em
lidar com opiniões discordantes. ‘Sei muito bem o que estou fazendo’: essa é
a resposta padrão que eles usam para se destacar de uma advertência sobre
um curso problemático de ação. (ALVES. Sobre o tempo e a eternidade, pag.
34 apud SILVA; 2011).

6 A TRANSIÇÃO PARA A IDADE ADULTA NUMA PERSPECTIVA DE

DESENVOLVIMENTO

Fonte: br.freepik.com

Nas últimas décadas, as percepções das pessoas sobre a vida e o

desenvolvimento humano mudaram. É uma simplificação excessiva e um erro pensar
que o aprendizado, a mudança e a evolução param na infância ou na adolescência
(Rutter, 1996 apud AGUDO; 2008). Nesse sentido, a conceituação do
desenvolvimento humano (e caminhos de vida) torna-se crucial, levando em conta as
mudanças de personalidade da idade adulta, ao invés deste ser encarado como um
período normativamente semelhante e inalterado em termos desenvolvimento.
Um precursor inevitável da teoria do desenvolvimento adulto foi Eric Erikson.
Este é indicado como o primeiro autor a apontar as fases da vida adulta, distinguindo
os diferentes períodos. Assim, distingue entre a fase adulta e a adolescência, e afirma
especificamente que, ao referir-se apenas a estas duas fases, não pretende referir-se
a todas as subfases entre a adolescência e a maturidade (Erikson, 1982 apud
AGUDO; 2008).
49
 Erikson (1976, 1982 apud AGUDO; 2008) propõe distinguir oito idades na vida
humana, justificando a existência de uma sequência normativa de aquisição
psicossocial em cada estágio. Sobre a idade cronológica para início das fases por ele
apontadas, assume que largas amplitudes temporais são possíveis, a sequência
evidenciada pela fase ainda é predeterminada. Cada época é vista como uma crise,
melhor dizendo, cada idade é vista como apresentando uma crise.
O autor explicita que não conceitualiza todo o desenvolvimento como uma
série de crises, mas sim um continuo de estágios críticos, momentos decisivos, nos
quais o progresso ou o retrocesso, a integração e a obediência acontecem. Mais
concretamente, define os períodos define os períodos Oral-Sensorial, Muscular-Anal,
Locomotor-Genital, Latência, Puberdade e Adolescência, Idade Adulta Jovem, Idade
Adulta e Maturidade, e defende que estes permanecem ligados aos processos
somáticos, além de estarem dependentes aos processos sociais, também estão
voltados aos processos de desenvolvimento da personalidade, AGUDO; (2008).
Erikson (1976 apud AGUDO; 2008) aborda especificamente a adolescência ao
dizer que os indivíduos desejam e estão dispostos a fundir suas identidades com as
dos outros em preparação para a intimidade. Nessa fase, eles têm a capacidade de
confiar e permanecer fiel à afiliação, mesmo que isso envolva sacrifício e
comprometimento significativos. É agora que se pode desenvolver a verdadeira
genitalidade e mutualidade com pessoa que se escolhe para amar sentimentalmente
e que pode e quer compartilhar confiança mútua e ciclos de trabalho com ele, criação
e Recreação.
O outro lado da intimidade é o reverso da intimidade é o distanciamento a
tendência de se isolar e, quando necessário, destruir forças e pessoas onde as
mesmas percebem como perigosas para elas e que parecem se intrometer na
intimidade sem querer. Assim, a crise evidenciada nesta fase é a que opõe a
intimidade ao isolamento. Daniel Levinson (1977 apud AGUDO; 2008) também
descreveu a idade adulta não como uma fase única, mas uma série de fases ou
períodos, que ele chamou de estações da vida humana, ou melhor, da vida do homem
e concluiu que as características básicas são as mesmas para todos sujeitos da sua
investigação.

50
 Em sua conceituação, nem o ego/self nem a sociedade são primários ou
secundários, o mundo externo contribui para os desejos do homem, o homem faz
escolhas entre as possibilidades e restrições de seu ambiente e constrói seu mundo.
No que diz respeito ao desenvolvimento psicossocial adulto, Levinson (1977 apud
AGUDO; 2008) propõe-se a existência de estruturas vivas, uma sequência de
períodos relativamente ordenada, há períodos estáveis durante os quais as estruturas
são construídas, alternando com períodos de transição durante os quais as estruturas
existentes são modificadas.
Durante o período estável, a principal tarefa é construir uma estrutura de vida,
que é o resultado de escolhas humanas fundamentais, cada ciclo dura cerca de seis
ou sete a dez anos, e tem suas tarefas adicionais específicas, distinguindo outros
períodos estáveis (Levinson, 1977 apud AGUDO; 2008). O período de transição, por
outro lado, costuma durar de quatro a cinco anos e finaliza a estrutura existente,
criando assim a possibilidade de uma nova estrutura.
Como tal, suas principais tarefas incluem questionar e reavaliar as estruturas
existentes, explorar as possibilidades de mudança do eu e do mundo e trabalhar em
escolhas críticas para novas estruturas de vida no próximo período estável. Cada
período de transição também tem tarefas diferentes, refletindo o período no ciclo de
vida associado. O período de transição é assim uma ponte entre duas fases mais
estáveis, uma zona de fronteira, que envolve um processo de mudança de uma
estrutura para outra, AGUDO; (2008).
A transição deve permitir a aceitação das perdas envolvidas no termino, avaliar
o passado, decidir quais aspectos do passado que se devem manter e quais rejeitar,
e começar o futuro (Levinson, 1977 apud AGUDO; 2008). Justifica-se a existência dos
tempos, a macroestrutura do ciclo vital, que fornece um mapa da ordem básica do
processo vital geral desde o nascimento até a velhice. Cada época tem suas
qualidades únicas e unificadoras, e a transição de uma era para outra não é simples
nem de curta duração.

Levinson (1977 apud AGUDO; 2008), considera a primeira era, a Pré-Idade

Adulta (Preadulthood), que se estende do nascimento até aos 22 anos,
caracterizada pelo mais rápido crescimento bio-psico-social. A segunda era,
a Idade Adulta Jovem (Early Adulthood), dura dos 17 até aos 45 anos. Como
se pode notar pela sobreposição das idades consideradas, Levinson
considera aqui a existência de um período de transição – o período dos 17
anos 22 anos como a Transição da Idade Adulta Jovem (Early Adulthood
Transition), fazendo parte de ambas as Eras.

51
 A juventude é vista como um dos maiores momentos de energia e abundância,
mas também uma das maiores contradições e pressões. Assim os jovens devem
construir uma estrutura de vida que conecte o eu à sociedade adulta, construa seu
novo lar, se defina como adulto iniciante e lide com suas escolhas iniciais em relação
a carreiras, relacionamentos amorosos, estilos de vida e valores. As idades de 40 a
45 anos são consideradas o período de transição da meia-idade e (Mid-life Transition),
pertencendo tanto à segunda quanto à terceira era, a meia idade e (Middle Adulthood),
AGUDO; (2008).
Nesse ponto, o autor argumenta que nos tornamos mais compassivos e sábios,
e menos sujeitos a conflitos internos e exigências externas. Por fim, define o período
de transição para a idade adulta sênior, ou seja, Idade Adulta Avançada, (Late Adult
Transition) dos 60 aos 65 anos, que é o início da última era, a da Idade Avançada
(Late Adulthood), AGUDO; (2008).
Os autores não argumentam que a ordem desses períodos estruturais da vida
decorre apenas de processos de maturação ou da influência socializadora de um
único sistema social, mas é o produto de sua combinação, o produto da influência de
origens biopsicossociais, AGUDO; (2008).

Debruçando-se mais especificamente sobre o processo de entrada na

adultícia, Levinson (1977 apud AGUDO; 2008) defende que são necessários
vários anos, cerca de 15, geralmente entre os 17 e os 33 anos, para que um
jovem adulto encontre o seu lugar na sociedade adulta; e que este tempo não
é uma “adolescência tardia”, mas sim uma parte intrínseca da idade adulta.
Este processo de entrada no mundo adulto começará com a Transição da
Idade Adulta Jovem, a ponte entre a Pré-Idade Adulta e a Idade Adulta
Jovem, pelos 17 ou 18 anos e acabará pelos 22 ou 23 anos (Levinson, 1977).
Existem duas tarefas fundamentais a serem encaradas: deixar o mundo pré-
adultos e dar um passo preliminar para o mundo adulto.

O maior componente da tarefa de sair do mundo pré-adulto é a separação da

família de origem - não esqueça que este é um processo para toda a vida, e que o
mais adequado será falar-se de mudanças no nível e grau de vinculação. No seu
aspecto exterior tal poderá implicar sair de casa da família, reduzir a dependência da
economia melhor dizendo, tornar-se financeiramente menos dependente, assumir
novos papéis e ter mais condições de moradia se tornando uma pessoa mais
autônoma e responsável, AGUDO; (2008).

52
 Em seu aspecto intrínseco, envolve maior distinção entre o ego/self e os
pais, maior distanciamento psicológico da família e menor dependência emocional ao
apoio e autoridade parental. Quanto à segunda tarefa, a partir do mundo adulto, os
jovens terão que fazer escolhas mais claras, definir metas e obter maior auto definição
na vida adulta, AGUDO; (2008).
Dos 22 aos quase 28 ou 29 anos, a experiência de entrar no mundo adulto,
onde uma estrutura de vida inicial é criada e testada, proporciona uma conexão entre
o eu e a sociedade adulta (Levinson, 1977 apud AGUDO; 2008). Deve haver uma
transição do lugar da criança na família de origem para um novo adulto, em um novo
lar, mais de si mesmo, plenamente no mundo adulto. Há vários esforços aqui, dois
dos quais devem ser destacados, podemos evidenciar como tarefa principal, tais
como: explorar as possibilidades disponíveis e criar estruturas estáveis.
Este período de desenvolvimento tem suas características distintivas, e essas
duas tarefas coexistem com alguns contrastes. Por um lado, o adulto iniciante deve
expandir seus horizontes, manter suas opções abertas e experimentar, antes de
decidir um compromisso firme. Por outro lado, os jovens também são obrigados a
fazer escolhas firmes e assumir responsabilidades adultas. Assim, um dos pontos de
vista pode ser dominante em um determinado momento, mas o outro nunca está
completamente ausente, e o equilíbrio entre eles pode variar muito (Levinson, 1977
apud AGUDO; 2008).

É pelos 28 ou 29 anos que se começa a dar a Transição dos Trinta Anos (Age
Thirty Transition), que providencia a oportunidade para trabalhar nas falhas
da previamente formada estrutura de vida e para criar uma estrutura mais
satisfatória para o período seguinte. Esta transição é vivida até perto dos 32
ou 33 anos, e pode ser vivida de um modo relativamente sereno, em
continuidade com a vida que se tem vindo a construir, ou ser sentida como
uma transição dolorosa – a crise dos trinta anos. Neste último caso, pode
sentir-se que a integridade de todo o processo está em causa, e que está
iminente o perigo de caos e perda do futuro. Levinson (1977 apud AGUDO;
2008) realça que esta crise dos trinta não é uma crise de adolescência
atrasada, nem uma precoce crise de meiaidade, sendo caracterizada pelas
tarefas de desenvolvimento do período da Transição dos Trinta Anos.

O período entre a transição da juventude e a transição dos 30 anos, que

Levinson (1977 apud AGUDO; 2008) chama de estágio de iniciante, destaca quatro
tarefas principais para as quais os indivíduos devem apresentar progressos
significativos, mesmo que todas essas tarefas estejam nesta fase. Uma das principais

53
tarefas do estágio de iniciante é formar um sonho do tipo de vida que se quer ter como
adulto, e dar a ele um lugar na estrutura da vida.
Os sonhos, em sua forma original, são sentidos vagos do eu no mundo, com
qualidades visuais que produzem excitação e vitalidade. Nesta fase, é fundamental
dar uma maior definição ao sonho e encontrar uma forma de o concretizar. Levinson
(1977 apud AGUDO; 2008) ressalta que muitas vezes há um conflito entre a direção
de vida expressa pelo sonho e uma direção de vida muito diferente, que pode ser
pressionada pela família, circunstâncias externas ou caráter pessoal. O autor
considera o "sonho adulto" como um fenômeno típico da transição dos jovens para o
mundo adulto, e acredita que embora possa ter se originado na infância e
adolescência, é claramente um fenômeno adulto. É na Transição da Idade Adulta
Jovem que ganha forma e é gradualmente integrado, ou excluído, da estrutura de vida
adulta; uma indicação clara do estágio de iniciante é fundamental para essa tarefa.
Os adultos iniciantes também devem formar relacionamentos significativos com
outros adultos que facilitem o trabalho dos seus sonhos, sendo dois dos personagens
principais "mentores" e "mulheres especiais". (Levinson, 1977 apud AGUDO; 2008).
Construir relacionamentos com mentores é outra tarefa importante no estágio de
iniciante (Levinson, 1977 apud AGUDO; 2008). Essa relação é uma das mais
complexas e importantes no início da idade adulta, definida não por papéis formais,
mas por suas características e funções.
Os mentores são uma combinação de professores, conselheiros e patronos é
na generalidade mais velha meia geração, com idades entre 8 e 15 anos, experientes
e qualificados em um mundo em que os jovens entram. Ele não é uma figura parental,
mas uma figura de transição. Os jovens ganham mais à medida que os
relacionamentos crescem seu senso de autonomia, o equilíbrio dar/receber se torna
mais equilibrado e o relacionamento se torna mais mútuo, AGUDO; (2008).
Os pesquisadores acrescentaram que essa relação é muitas vezes a duração
média é de 2 a 3 anos, geralmente um máximo de 8 a 10 anos, dos quais a
interiorização desta figura significante é uma enorme fonte de desenvolvimento na
idade adulta. Segundo Levinson (1977 apud AGUDO; 2008), a terceira tarefa
fundamental dos adultos iniciantes é projetar uma carreira, o que raramente é um
processo fácil ou direto.

54
 Autor ressalta que muitas vezes as carreiras são assumidas como sendo
conduzidas de forma estável e pacífica, mas em sua pesquisa essa não era a norma,
o caminho não necessariamente mais saudável do que outros. De fato, é verdade que
os autores consideram essa tarefa além da fase de iniciação da adolescência. Para
quem está comprometido com a carreira desde cedo, para quem ainda não decidiu e
para quem está fazendo grandes mudanças na faixa dos 20 e 30 anos, AGUDO;
(2008).
Finalmente, a quarta grande tarefa desta etapa é a construção do casamento e
da família, cujo processo começa no período de transição da Idade Adulta Jovem e
continua nos períodos que se sucedem (Levinson, 1977 apud AGUDO; 2008). O autor
dá especial atenção aos homens, argumentando que a tarefa primordial do
desenvolvimento é formar competência no relacionamento adulto com o sexo oposto,
passando algum tempo educando os jovens sobre seus recursos internos, suas
fraquezas as mulheres e o que elas oferecem, exigem e recusam.
Levinson (1977 apud AGUDO; 2008) descreve especificamente a relação com
mulheres especiais, argumentando que essa relação é única. Essa mulher em
particular é vista como uma verdadeira mentora porque sua qualidade especial está
em sua conexão com o sonho de um homem, ajudando a inspirar a parte do eu que o
contém. Essa mulher os ajuda a entrar no mundo adulto e perseguir seus sonhos,
servindo como professora, guia, anfitriã, crítica e matrona. A mulher especial é
também uma figura transitória, encorajando a sua ambição, ao mesmo tempo que
Aceite suas dependências e incompletude.
A partir do exposto, pode-se entender como Erikson ou Levinson são escritores
que possibilitam a reflexão sobre a vida adulta e suas transições. Mais recentemente,
Jeffrey Arnett (1998, 2000 apud AGUDO; 2008) propôs um estágio específico de
desenvolvimento, a idade adulta, argumentando que a entrada na vida adulta ocorre
nesse período, entre a adolescência e a idade adulta. Este estágio é criado por causa
da longa transição para a idade adulta nas sociedades industrializadas ocidentais.
Este conceito foi proposto desde o início Como um período geral, mas apenas em
culturas onde a entrada em papéis e responsabilidades adultas é adiada para além
da adolescência e dos anos teens, e, consequentemente, é principalmente encontrada
em países industrializados que requeiram um alto nível educacional (Arnett, 2000
apud AGUDO; 2008).

55
 Segundo o autor, adolescência e vida adulta podem ser claramente
identificadas, caracterizadas e diferenciadas, por exemplo, com base em
características demográficas. Como resultado, os adolescentes menores de 18 anos
estão principalmente morando em casa com os pais, estão matriculados no ensino,
não estão casados nem têm filhos, enquanto a grande maioria dos adultos na faixa
dos 30 anos são casados, pais e não na escola, apud AGUDO; (2008).
Existem dois critérios demográficos aceitos para a adolescência e início da
idade adulta, enquanto na idade adulta existe diversidade e heterogeneidade
populacional. Assim, Arnett (2000 apud AGUDO; 2008), hipotetisa Arnett (2000 apud
AGUDO; 2008), que será o reflexo e o qualidade da experimentação e exploração
durante este período, quando os anos de adolescência, vinte e trinta são agrupados
nas denominações de jovens, sua sofisticação e dinamismo desaparecem.
De fato, Arnett (2001 apud AGUDO; 2008) investigou as maneiras pelas quais
os jovens se definiam durante esse período, seja como adultos ou como não adultos,
ou “sim para uns aspectos e não para outros”, e 50% dos respondentes identificou-se
com esta última categoria. Assim, Arnett (1998, 2000 apud AGUDO; 2008) argumenta
que o estágio emergente da idade adulta não é a adolescência nem a idade adulta
jovem, tanto teórica quanto empiricamente distintas. Nesse estágio, é relativamente
independente de papéis sociais e expectativas normativas, definidas por suas
características variáveis, dinâmicas e fluidas.
Constitui um período de foco na preparação para a vida adulta, onde é iminente
e a pessoa está claramente em transição. Sim, o que se torna a norma nesta fase é a
exploração de personagens, mas de uma forma diferente da adolescência. Arnett
explica esse contraste exemplificando as diferenças exploradas na vida amorosa.
Como tal, ele argumenta que os adolescentes têm encontros românticos que
proporcionam companheirismo, ocorrem principalmente em grupos e são de curta
duração, AGUDO; (2008).
Enquanto em adultos emergentes, esses encontros ocorrem em pares, as
explorações se concentram menos em efeitos de entretenimento e mais em
explorações de intimidade emocional e físico. Ao contrário da pergunta "Com quem
você quer estar aqui e agora?", que assume um gesto provisório e efêmero, a
exploração emocional na idade adulta envolve níveis mais profundos de intimidade e

56
identidade. "Se eu fosse uma pessoa assim, que tipo de pessoa eu gostaria de ter
como parceiro ao longo da vida?" (Arnett, 2000 apud AGUDO; 2008).
Para Arnett (2000 apud AGUDO; 2008), nas principais áreas de exploração,
amor, trabalho e visão de mundo, o foco está nas questões de identidade na vida
adulta; é nessa fase que os jovens experimentam diferentes formas de viver e,
gradativamente, tomam decisões duradouras. Os autores não negam que esses
problemas se iniciem na adolescência, mas defendem que o desenrolar desse
processo exige ocorre principalmente na idade adulta. Ressalta também o caráter
exploratório desta fase, considerando que o objetivo da exploração não é apenas a
preparação para papéis adultos, mas ganhe parte de uma ampla experiência de vida
antes de assumir responsabilidades limitantes da vida e dos adultos.
Arnett (2000 apud AGUDO; 2008) observou que a obra de Erikson e Levinson
trouxe importantes contribuições teóricas para sua conceituação, afastando-se do
conceito de adolescência. Por um lado, considera utilizar esta denominação isso
significa assumir que os jovens são adultos, e o sentimento básico é que eles estão
caminhando nessa direção. Adicionalmente, aponta a inconsistência de se aglomerar
na idade adulta jovem os indivíduos desde os 18 aos trintas, na verdade, são períodos
muito diferentes. Portanto, ele acha que faz sentido aplicar o termo Jovens adultos até
30 anos, acreditam que para a maioria das pessoas, a transição da idade adulta do
ensino médio para a idade adulta jovem se intensifica no fim dos vintes e é atingida
pelos 30 anos.
Por fim, Arnett (2000 apud AGUDO; 2008) aponta para a heterogeneidade da
idade adulta emergente, argumentando que esta fase tem poucas normas, assumindo
que é um período de transição, ao contrário da adolescência e a Idade Adulta Jovem.
Assim, tanto Levinson (1977 apud AGUDO; 2008) quanto Arnett (2000 apud AGUDO;
2008) parecem justificar a existência da transição dos jovens para a vida adulta,
propondo sua noção de adulto iniciante ou adulto emergente, e ambos os autores
parecem reconhecer a necessidade de estudar as mudanças de vida, a transição e
redefinindo qualidades, especialmente entre os jovens que estão na terceira década
de vida.

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7 FIM DO CICLO VITAL: MORTE

Fonte: alamy.com

Após algumas ou todas as fases da vida, a morte marca o fim de um processo

único que caracteriza o desenvolvimento de cada pessoa. Segundo Bee (1997, p. 605
apud GONÇALVES; 2016), algumas curiosidades sobre a morte são as seguintes que
só por volta dos 6 ou 7 anos é que as crianças entendem que a morte é permanente,
inevitável e leva à perda da função [...] nos adultos, a morte tem muitos significados:
um sinal de mudança de papéis na família; a punição para viver uma vida boa; fazer
a transição para outro estado, Como vida após a morte; oportunidades e
relacionamentos perdidos. Para Papalia, Olds e Feldman (2013, p. 737 apud
GONÇALVES; 2016), “Embora os adolescentes não pensem muito na morte, a
violência e suas ameaças fazem parte do cotidiano de alguns deles. Os adolescentes
tendem a assumir riscos desnecessários”. Por outro lado, “a consciência e a
aceitação, da inevitabilidade da morte aumentam ao longo da vida adulta”.
Bee (1997, p. 605-606 apud GONÇALVES; 2016) e Papalia, Olds e Feldman
(2013, p. 737) referem-se a cinco estágios pelos quais as pessoas normalmente
passam quando sabem que vão morrer: negação, raiva, barganha, depressão e
aceitação. Bee (1997, p. 606) observou, no entanto, que “As pesquisas não

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conseguem apoiar a afirmação de que todos os adultos mostram todos os cinco ou
que os estágios, necessariamente, ocorrem nessa ordem.
O ingrediente mais comum é a depressão. Segundo Papalia, Olds e Feldman
(2013, p. 737 apud GONÇALVES; 2016), “À medida que a morte se torna um
fenômeno nos estágios finais da vida adulta, ela começa a ser em grande parte
‘invisível’; os cuidados aos doentes terminais são prestados por profissionais e são
feitos individualmente. ” Os autores também observam que “as pessoas muitas vezes
experimentam declínio cognitivo e funcional pouco antes da morte”. "
Quanto aos rituais praticados após a morte, Bee (1997, p. 606 apud
GONÇALVES; 2016) analisa que "sepultamentos ou outros rituais de morte cumprem
diferentes funções, incluindo determinar o papel do falecido, aproximar-se da família
e fornecer um sentido de significado". E a morte dos mortos". Ou seja, é durante o
processo de luto, familiares e amigos podem vivenciar um ritual que muitas vezes é
caracterizado por um estilo diferente de funeral ou sepultamento, dependendo de cada
cultura.
Por fim, é importante enfatizar o ponto de Papalia, Olds e Feldman (2013, p.
738 apud GONÇALVES; 2016), que relataram que “quanto mais significado e
propósito uma pessoa encontra na vida, menos medo ela tem da morte”. Dessa forma,
“a reavaliação da vida pode ajudar as pessoas a se prepararem para a morte e dar-
lhes uma última chance de completar a tarefa inacabada”, ou seja, “Até mesmo o
morrer pode ser uma experiência de desenvolvimento”.
Diante de tudo o que foi exposto sobre o ciclo de vida ou o processo de
desenvolvimento humano, é necessário sintetizar as principais ideias apresentadas
em seus trabalhos por Bee (1997 apud GONÇALVES; 2016) e Papalia, Olds e
Feldman (2013 apud GONÇALVES; 2016), que são apresentadas na tabela abaixo:

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 Fonte:Unijui.edu.br (Síntese sobre o ciclo vital).

Ao analisar as etapas do ciclo vital, com base principalmente em Bee (1997

apud GONÇALVES; 2016) e Papalia, Olds e Feldman (2013 apud GONÇALVES;
2016), é certo que, embora não sejam experiências universais, são muito
características das etapas da vida. Por exemplo, embora muitas pessoas deixem para
ter filhos, o período mais fértil é o início da idade adulta, após o qual pode ser mais
difícil ou mesmo impossível, como quando as mulheres entram na menopausa e
geralmente param de dar à luz e, geralmente, param de procriar.
Por outro lado, é importante que o ser humano faça essa análise das etapas
que já passaram e outras que ainda estão por vir, para tentar se organizar e planejar
melhor as etapas finais do ciclo de vida. Por exemplo, em uma sociedade onde as
opções para ter um filho único estão aumentando, a possibilidade de dois adultos
cuidarem de uma criança e um adolescente por um determinado período de tempo,

60
então a mesma criança deve cuidar de dois idosos por tempo indeterminado. Esse
cuidado pode ser financeiro, mas principalmente emocional. Em uma fase da vida em
que um filho único também pode conciliar cuidados infantis e carreira, eles podem ter
que assumir a responsabilidade de atender com amor às necessidades de dois idosos,
GONÇALVES; (2016).
No que diz respeito às escolas, os professores passam por experiências em
cada etapa do ciclo de vida que podem afetar a sua prática educativa. Por exemplo,
se o professor for um jovem adulto, Possibilidade de dar à luz e assumir
responsabilidades relativas à maternidade/paternidade. Ou, se estiverem na meia-
idade, podem estar preocupados com crianças que estão saindo de casa, ou mesmo
com pais que podem ser idosos. A tarefa de cuidar das gerações anteriores à meia-
idade, portanto, tende a interferir no aspecto emocional, bem como na rotina de todos
os envolvidos, GONÇALVES; (2016).
Ao mesmo tempo, os professores trabalham com alunos de faixas etárias
específicas, como crianças com características diferentes de 1, 2 ou 3 anos, ou
mesmo adolescentes preocupados com questões relacionadas a mudanças físicas,
amigos, orientação sexual etc., sem estar muito ativamente satisfeito com os
requisitos da escola. Dada a longevidade, as pessoas tendem a viver mais e a voltar
à escola mesmo na idade adulta, há uma chance de que os professores tenham que
trabalhar com adultos pessoas de diferentes idades, como podem ingressar no ensino
básico ou superior, esses adultos também vivenciam situações relacionadas à sua
fase de vida, GONÇALVES; (2016).
Por fim, embora isso não seja uma regra geral nem um padrão que deva
acontecer com todas as pessoas, é importante tentar entender melhor o que acontece
com os humanos nas diferentes fases do ciclo de vida, pois as escolas contribuem
para esse processo de formação e lidam com pessoas o tempo todo, sejam alunos,
professores, funcionários da escola ou familiares, GONÇALVES; (2016).

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