Memoria Corrigido Final

1
Francisco Fleury Uchoa Santos Júnior

José Rogério Santana
Karla Camila Lima de Souza
(Organizadores)
Memória, Aprendizado e Saúde

1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO
ESTÁCIO DO CEARÁ
Fortaleza – Ceará
2018
Copyright 2018. Francisco Fleury Uchoa Santos Júnior, José Rogério
Santana, Karla Camila Lima de Souza. (Organizadores).
Editora
Janete Pereira do Amaral
Revisão ortográfica e gramatical

Letícia Miranda Gomes de Santana
Normalização e Padronização
Luiza Helena de Jesus Barbosa - CRB-3/830
Capa
Programação Visual e Diagramação

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
X000 Memória, Aprendizado e Saúde/ Organizadores Francisco

Fleury Uchoa Santos Júnior, José Rogério Santana, Karla Camila
Lima de Souza. Fortaleza: Centro Universitário Estácio do Ceará,
2018.
120p.; 30cm.
ISBN: 978-85-69235-24-8
Bibliotecária Luiza Helena de Jesus Barbosa CRB-3/830
CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DO CEARÁ

Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
Núcleo de Publicações Acadêmico-Científicas
CONSELHO EDITORIAL
Dr. Alberto Sampaio Lima – Universidade Federal do Ceará

Dra. Ana Cristina Pelosi Silva de Macedo – Universidade Federal do Ceará
MsC. Ana Flávia Alcântara Rocha Chaves – Centro Universitário Estácio
do Ceará
Dra. Andrine Oliveira Nunes - Centro Universitário Estácio do Ceará
MsC. Janete Pereira do Amaral - Centro Universitário Estácio do Ceará
Ms. Joana Mary Soares Nobre - Centro Universitário Estácio do Ceará
Dra. Kariane Gomes Cezario - Centro Universitário Estácio do Ceará
Dra. Letícia Adriana Pires Ferreira dos Santos – Centro Universitário
Estácio do Ceará, Universidade Estadual do Ceará, Universidade Federal
do Ceará
Dra. Marcela Magalhães de Paula - Embaixada do Brasil na Itália
Dra. Maria Elias Soares – Universidade Federal do Ceará e Universidade
Estadual do Ceará
Dra. Maria da Graça de Oliveira Carlos – Centro Universitário Estácio do
Ceará
Dra. Margarete Fernandes de Sousa – Universidade Federal do Ceará
Dra. Rosiléia Alves de Sousa – Centro Universitário Estácio do Ceará
Dra. Suelene Silva Oliveira Nascimento - Universidade Estadual do Ceará
Dr. Vasco Pinheiro Diógenes Bastos - Centro Universitário Estácio do
Ceará
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Núcleo de Publicações Acadêmico-Científicas
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CEP: 60.135-270 - Fortaleza – CE - Fone: (85) 3456-4100
www.publica-estaciofic.com.br
1
DEDICATÓRIA
Para a memória de quem amamos.

SUMÁRIO
1 CAPÍTULO ..................................................................................... 5
1 ANATOFISIOLOGIA DA MEMÓRIA ..................................... 5

1.1 Córtex Cerebral ................................................................................... 5
1.2 Núcleos da Base .................................................................................. 9
2 ÁREAS CEREBRAIS RELACIONADAS COM A MEMÓRIA
DECLARATIVA .......................................................................... 11
2.1 Hipocampo ......................................................................................... 11
2.2 Córtex Entorrinal .............................................................................. 12
2.3 Giro Denteado ................................................................................... 12
2.4 Córtex Para-Hipocampal ................................................................. 12
2.5 Córtex Cingular Posterior ................................................................ 13
2.6 Áreas de Associação do Neocórtex ............................................... 13
2.7 Áreas Diencefálicas Relacionadas À Memória ............................. 13
3 NÚCLEO BASAL DE MEYNERT ..........................................14
REFERÊNCIAS ..........................................................................14
2 CAPÍTULO ....................................................................................15
1 CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA ................15

1.1 Memória Declarativa e Não Declarativa ....................................... 15
1.2 Memórias Semântica e Episódica ................................................... 16
1.3 Memórias de Trabalho e de Curta Duração ................................. 17
1.4 Memória Prospectiva e Retrospectiva ........................................... 17
1.5 Memória Sensorial ............................................................................. 18
1.6 Memória Sensorial Visual ................................................................ 19
1.7 Memória Intra-uterina ...................................................................... 19
1.8 Memória Emocional ......................................................................... 20
1
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA ...........21
2.1 Entrevista de Memória Autobiográfica ......................................... 21
2.2 Teste de Retenção Visual de Benton ............................................. 22
2.3 Teste de Lembrete Seletivo de Buschke (BRST) ......................... 23
2.4 Figura Complexa de Rey .................................................................. 24
2.5 Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia .............................. 24
2.6 Teste de Aprendizagem Verbal Auditiva Rey (RAVLT) ............ 25
2.7 Questionário de Memória Prospectiva e Retrospectiva ............. 26
2.7 Wechsler Memory Scale (WMS) ..................................................... 26
2.8 Span de Dígitos.................................................................................. 27
REFERÊNCIAS ......................................................................... 27
3 CAPÍTULO ................................................................................... 33
1 MEMÓRIA E EMOÇÃO ......................................................... 33

2 NEUROANATOMOFISIOLOGIA DAS EMOÇÕES ............ 34
2.1 Alegria ................................................................................................. 35
2.2 Medo.................................................................................................... 36
2.3 Raiva .................................................................................................... 37
2.4 Tristeza ................................................................................................ 38
2.5 Nojo ..................................................................................................... 38
3 EVOLUÇÃO DA MEMÓRIA EMOTIVA .............................. 39
REFERÊNCIAS ......................................................................... 42
4 CAPÍTULO ................................................................................... 49
1 MEMÓRIA SENSORIAL: VISUAL E AUDITIVA ................. 49

1.1 Memória Sensorial ............................................................................. 49
1.2 Memória Visual .................................................................................. 50
1.3 Memória Auditiva ............................................................................. 51
1.4 Memória Sensorial e o Treinamento Musical ............................... 52
1.5 Memória Sensorial e o Envelhecimento ....................................... 53
2
1.6 O Sono e sua Relação com a Memória Sensorial ........................ 53
1.7 Áreas da Memória Sensorial afetada por Lesões ......................... 54
REFERÊNCIAS ......................................................................... 55
5 CAPÍTULO ................................................................................... 57
1 GESTO ESPORTIVO E APRENDIZADO MOTOR ............ 57

1.1 Coordenação do Movimento .......................................................... 57
1.2 Cognição e Aprendizado Motor ..................................................... 58
1.3 Movimentos no Esporte .................................................................. 59
2 TECNOLOGIAS NAS AVALIAÇÕES DO
COMPORTAMENTO MOTOR ................................................ 60
REFERÊNCIAS ..........................................................................61
6 CAPÍTULO ................................................................................... 65
1 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE ESTRESSE,

MEMÓRIA, EMOÇÃO E APRENDIZAGEM: ......................... 65
2 NEUROBIOLOGIA DO STRESS: COMO TUDO
ACONTECE? ............................................................................. 67
3 OS EFEITOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS DO
ESTRESSE: A GRANDE REVELAÇÃO ................................... 68
4 O CAMINHO DA APRENDIZAGEM ................................. 70
5 REPENSANDO A EDUCAÇÃO: NOVAS PERSPECTIVAS 72
REFERÊNCIAS ......................................................................... 75
7 CAPÍTULO ................................................................................... 79
1 MEMÓRIA INTRAUTERINA ............................................... 79

REFERÊNCIAS ......................................................................... 88
8 CAPÍTULO ....................................................................................91
1 MEMÓRIA, AVALIAÇÃO E TREINAMENTO

ELETROENCEFÁLICO ............................................................91
1.1 O que é o Eletroencefalograma? .................................................... 92
3
1.2 Função do EEG e a Memória......................................................... 97
1.3 Treinamento de Neurofeedback para melhora do Rendimento da
Memória .................................................................................................... 98
REFERÊNCIAS ........................................................................ 100
INDICE DE AUTORES ................................................................ 111
4
1 CAPÍTULO
1 ANATOFISIOLOGIA DA MEMÓRIA
Karla Camila Lima de Souza

Vânia Marilande Ceccatto
A memória é a capacidade de receber, registrar e retomar

informações. Essas informações são codificadas e armazenadas em diversas
áreas do cérebro. O cérebro, por sua vez, é formado por hemisférios
cerebrais, onde cada hemisfério é uma metade distinta que possui quatro
componentes principais: córtex cerebral, formação hipocampal, corpo
amigdaloide ou amígdala e os núcleos da base.
Figura 01: Principais áreas dos hemisférios cerebrais
Fonte: Autor
1.1 Córtex Cerebral
O córtex cerebral é uma fina camada de substância cinzenta que

reveste o centro branco medular do encéfalo. Estruturalmente se divide em
dois tipos: isocórtex e alocórtex. Do ponto de vista filogenético, o córtex
pode se distinguir em: arquicórtex, paleocórtex e neocórtex. O arquicórtex
está localizado no hipocampo, enquanto o paleocórtex ocupa o úncus e parte
do giro para-hipocampal. Todo o resto do córtex classifica-se como
neocórtex, formado por células heterotípicas do tipo granular (sensitivas) e
5
agranular (motoras). As células homotípicas não são sensitivas nem motoras,
conforme ilustra o (Esquema 01).
Do ponto de vista funcional, o córtex cerebral está dividido em dois
grandes grupos de áreas funcionais: áreas de projeção e áreas de associação.
As áreas de projeção teriam conexões com centros subcorticais, enquanto as
áreas de associação teriam conexões apenas com áreas corticais. As áreas de
projeção são consideradas áreas primárias divididas em áreas secundárias:
sensitivas e motoras.
Esquema 01: Classificação estrutural e filogenética do córtex cerebral
Fonte: Autor
As áreas de associação podem ser divididas em secundárias e

terciárias. As primeiras são também denominadas de áreas unimodais eestão
relacionadas com funções sensoriais e/ou motoras. Já as áreas terciárias são
conhecidas como supramodais, estando envolvidas com atividades psíquicas
superiores como, por exemplo, a memória. Compõem a área supramodal:
área pré-frontal, área temporo-parietal e límbica de acordo com (Esquema
02).
6
Esquema 02: Classificação funcional do córtex cerebral
Fonte: Autor
1.1.1 Área Pré-Frontal
O córtex pré-frontal corresponde à parte não motora do lobo frontal,

localizado no córtex de associação supramodal, determinando o conteúdo
da memória operacional e/ou de trabalho conforme a relevância da
informação naquele momento. É uma área que define a memória que deve
permanecer e a que deve ser descartada.
O córtex pré-frontal póstero-lateral é uma região cortical importante
para a organização do comportamento, da memória operacional e de uma
variedade de processos mentais superiores.
A alça do córtex pré-frontal é formada por um circuito de núcleos da
base que se projetam para o córtex pré-frontal participando de funções
encefálicas de primeira ordem, como pensamento e memória operacional.
7
1.1.2 Área Temporo Parietal
O lobo temporal, separado dos lobos frontal e parietal pela fissura

lateral (ou fissura de Sílvio), medeia uma variedade de funções sensoriais,
auxiliando diversas outras estruturas no córtex de associação límbica para a
codificação e armazenamento da memória e emoções.
1.1.3 Sistema Límbico
As memórias em grande parte são determinadas pelas funções das

diversas regiões cerebrais que compreendem o sistema límbico. O termo
límbico deriva da palavra em Latim “limbus” que significa "limite". Diversas
estruturas localizadas nessas áreas estão predominantemente na superfície
medial do hemisfério cerebral fazendo limite entre os núcleos subcorticais e
o córtex cerebral que delimitam estruturas específicas em cada área, como
demonstra o (Esquema 03).
Funcionalmente, o sistema límbico tem três componentes
importantes que contribuem para a formação da memória: o córtex de
associação límbica; a formação hipocampal e o fórnice; e parte da amígdala
(estria terminal e núcleo leito da estria terminal).
O córtex de associação límbica fornece a principal entrada à
formação hipocampal e é formado pelas seguintes estruturas: os giros
orbitais mediais do lobo frontal, o giro cingulado nos lobos frontal e parietal,
o giro para-hipocampal no lobo temporal e o córtex do lobo temporal. As
áreas corticais límbicas recebem entrada de áreas sensoriais de comando
superior no lobo temporal e de outras áreas corticais de associação, o córtex
de associação pré-frontal e a área de associação parieto-occipto-temporal. O
cíngulo localizado abaixo do giro cingulado e o fascículo uncinado são
responsáveis por transportarem axônios de associação cortical para
estruturas do sistema límbico.
8
Esquema 03: Principais áreas corticais e subcorticais do sistema
límbico.
Fonte: Autor
A formação hipocampal compreende três componentes anatômicos

distintos, cada qual com morfologias e conexões diferentes. São eles o giro
denteado, o hipocampo e o subículo. Os três componentes são organizados
grosseiramente como faixas paralelas seguindo anteroposteriormente no
lobo temporal. Algumas fibras do fórnice do subículo projetam a amígdala.
Esta parte participa da consolidação das memórias emocionais. A parte
posterior da formação hipocampal desempenha um importante papel na
consolidação da memória explícita, cognição e memória espacial, ao passo
que a porção anterior é mais relacionada ao estresse e às emoções.
O corpo amigdaloide, também chamado amígdala, é um dos núcleos
da base. Localiza-se no lobo temporal, próximo ao úncus e a cauda do núcleo
caudado. É organizado de numerosos subnúcleos com conexões
extremamente amplas e complexas. A maioria de suas fibras eferentes
agrupam-se em um feixe compacto, a estria terminal, que acompanha a
curvatura do núcleo caudado e termina no hipotálamo.
1.2 Núcleos da Base
Grande parte da informação sensorial chega ao córtex indiretamente

pelos neurônios relés, presentes no tálamo. O tálamo é uma estrutura
responsável pela transmissão de informações aos hemisférios cerebrais. É
composto por numerosos núcleos, que apresentam neurônios distintos que
transmitem informações para diferentes áreas corticais, atuando na
9
sinalização neural para o controle dos movimentos, processos cognitivos,
aprendizagem, memória e emoções.
A organização dos núcleos talâmicos é definida a partir de
perspectivas anatômicas e funcionais. Com base nas localizações, seis grupos
de núcleos são diferenciados no tálamo: anteriores, mediais, laterais,
intralaminares, medianos e reticulares. Do ponto de vista funcional e na
extensão de suas conexões corticais, os diversos núcleos talâmicos são
divididos em duas classes funcionais: núcleos relés e núcleos de projeção
difusa. Os núcleos relés transmitem informação de influxos subcorticais
específicos para uma parte restrita do córtex cerebral. Os núcleos de
projeção difusa atuam na abertura de sentimentos e na regulação da
excitabilidade de regiões amplas do córtex cerebral. Dentre os núcleos
talâmicos, dois se destacam por atuarem no aprendizado, memória e
emoções, de acordo como ilustrado no (Esquema 04).
Esquema 04: Núcleos talâmicos: principais conexões e funções
Fonte: Autor
10
2 ÁREAS CEREBRAIS RELACIONADAS COM A MEMÓRIA
DECLARATIVA
As principais áreas que relacionadas com a memória declarativa

abrangem áreas telencefálicas (hemisférios cerebrais) e diencefálicas unidas
pelo fórnix, ligando o hipocampo ao corpo mamilar do hipotálamo. Tanto
as áreas telencefálicas com as diencefálicas são constituídas por um conjunto
de outras estruturas, conforme ilustrado no (Esquema 05).
Esquema 05: Principais áreas relacionadas a memória declarativa
Fonte: Autor
2.1 Hipocampo
É uma eminência alongada e curva situada no assoalho do corno

inferior do ventrículo lateral acima do giro para-hipocampal. É constituído
de um tipo de córtex filogeneticamente antigo (arquicórtex) e seus circuitos
intrínsecos complexos. O hipocampo, através do córtex entorrinal, recebe
aferências de grande número de áreas neocorticais e através do fórnix
projeta-se aos corpos mamilares do hipotálamo. Recebe também fibras da
amígdala que reforçam a memória de eventos associados a situações
emocionais.
O hipocampo é muito importante para consolidação das memórias
de curta e longa duração. O grau de consolidação da memória é modulado
pelas aferências que ele recebe da amígdala. Essa consolidação é maior
quando a informação a ser memorizada está associada a um episódio de
grande impacto emocional, que pode ser uma emoção positiva, como o
11
nascimento de um filho, ou negativa como a morte de um parente. O
hipocampo também é responsável pela memória espacial ou topográfica
relacionada a localizações no espaço, configurações ou rotas. Recentemente,
foram descobertas conexões do hipocampo com a área tegmental ventral
e com o núcleo accumbens1, o que explica o reforço das memórias
associadas a eventos de prazer.
2.2 Córtex Entorrinal
Localizado na parte anterior do giro para-hipocampal medialmente

ao sulco rinal, em uma secção frontal do cérebro, o córtex entorrinal é um
tipo de córtex primitivo (arquicórtex) e corresponde à área 28 de
Brodmann2. Recebe fibras do fórnix e envia fibras ao giro denteado que, por
sua vez, se liga ao hipocampo. O córtex funciona como uma entrada para o
hipocampo, recebendo diversas conexões que a ele chegam através do giro
denteado, incluindo as conexões que recebe da amígdala e da área septal.
A parte superior (rostral) do córtex entorrinal é considerada uma área
importante para as memórias olfatórias, visto que permite que um odor
específico evoque memórias de um lugar ou evento.
2.3 Giro Denteado
É um giro estreito e denteado situado entre a área entorrinal e o

hipocampo, com o qual se continua lateralmente. Sua estrutura é constituída
por uma só camada de neurônios. Essa área é responsável pela dimensão
temporal da memória. Exemplo: Ao lembrar-se da festa de aniversário de 15
anos ele informa a data e se ela foi antes ou depois da festa de formatura.
2.4 Córtex Para-Hipocampal
O córtex para-hipocampal ocupa a parte posterior do giro para-

hipocampal continuando-se com o córtex cingular posterior no nível do
istmo do giro do cíngulo. O córtex para-hipocampal é ativado pela visão de
cenários, especialmente mais complexos, como uma rua ou paisagem.
Entretanto, a ativação só ocorre com cenários novos e não com os já
1 O núcleo accumbens está situado entre a cabeça do núcleo caudado e o putâmen.

Esse núcleo faz parte do corpo estriado ventral.
2 O córtex cerebral pode ser dividido em numerosas áreas citoarquiteturais, havendo
vários mapas de divisão. Contudo, a divisão mais aceita é a de BRODMANN,
que identificou 52 áreas designadas por números.
12
conhecidos. Também não é ativado com a visão de objetos, pela qual
hipocampo é responsável.
2.5 Córtex Cingular Posterior
Está situado atrás do esplênio do corpo caloso (retroesplenial).

Recebe muitas aferências dos núcleos anteriores do tálamo que, por sua vez,
recebem aferências do corpo mamilar pelo trato mamilotalâmico, integrando
o circuito de Papez3. Lesões nessa área ou nos núcleos anteriores do
tálamo resultam em amnésias. Essa área também está relacionada com a
memória topográfica, ou seja, capacidade de orientar-se no espaço e
memorizar caminhos e cenários novos, bem como evocar caminhos já
conhecidos.
2.6 Áreas de Associação do Neocórtex
Nessas áreas são armazenadas as memórias de longa duração, cuja

consolidação depende da atividade do hipocampo. Incluem-se áreas
secundárias sensitivas e motoras, assim como as áreas supramodais.
Diferentes categorias de conhecimento são armazenadas em áreas diferentes
do neocórtex e podem ser lesadas separadamente, resultando em perdas
distintas.
Tradicionalmente, acredita-se que a memória recente é armazenada
temporariamente no hipocampo e na amígdala, sendo depois transferida
para o neocórtex para armazenamento permanente. Por outro lado, uma
hipótese mais recente defende que a memória já de início estaria no
neocórtex, onde seria gradualmente consolidada e transformada em
memória remota por ação do hipocampo e da amígdala, que estariam agindo
através de suas conexões com o neocórtex.
2.7 Áreas Diencefálicas Relacionadas À Memória
As estruturas diencefálicas relacionadas à memória são: os corpos

mamilares do hipotálamo, que recebem aferências dos córtices entorrinal e
do hipocampo pelo fórnix e que, através do trato mamilotalâmico, projetam-
3
O circuito de Papez é um circuito fechado que une as seguintes estruturas límbicas:
hipocampo, fórnix, corpo mamilar, fascículo mamilo-talâmico, núcleos anteriores do tálamo,
cápsula interna, giro do cíngulo, giro para-hipocampal e novamente o hipocampo, fechando
o circuito. A importância desse circuito no mecanismo das emoções foi apontada inicialmente
por James Papez (1937) e há evidência de que ele está envolvido também nos mecanismos
da memória.
13
se aos núcleos anteriores do tálamo. Esses, por sua vez, projetam-se para o
córtex cingular posterior.
3 NÚCLEO BASAL DE MEYNERT
É um conjunto de neurônios colinérgicos situado no espaço entre o

globo pálido e a superfície ventral do hemisfério cerebral, também
conhecido como substância inominada. Recebe fibras de várias áreas do
sistema límbico e dá origem às fibras colinérgicas do córtex em quase sua
totalidade, que dele se projetam a praticamente todas as áreas corticais. A
degeneração dos neurônios desse núcleo pode levar a uma perda das fibras
colinérgicas, que exercem ação moduladora sobre a atividade dos neurônios
do sistema límbico e do neocórtex relacionados com a memória.
REFERÊNCIAS
KAHN, I.; SHOHAMY, D. Intrinsic connectivity between the

hippocampus, nucleus accumbens and ventral tegmental area in humans.
Hippocampus, v. 23, n. 3, p. 187-192, 2013.
MACHADO, Angelo; HAERTEL, Lucia Machado. Neuroanatomia
Funcional. 3 ed. São Paulo: Atheneu, 2013.
MACHADO, Angelo. Neuroanatomia Funcional. 2 ed. Rio de Janeiro:
Atheneu, 1999.
MARTIN, John H. Neuroanatomia. Texto e Atlas. 4 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2013.
14
2 CAPÍTULO
1 CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA
Paloma Lima Castro

Larissa Gomes Batista
Paulo Cezar do Nascimento Filho
Não há memória sem aprendizado, nem há aprendizado sem

experiências. Aristóteles já disse, 2.000 anos atrás: "Nada há no intelecto que
não tenha estado antes nos sentidos" (MARSHALL, 1988, p. 378). Não
inventamos memórias. As memórias são fruto do que alguma vez
percebemos ou sentimos. Os sonhos, que são em boa parte recombinações
estranhas de memórias, provêm do que alguma vez sentimos ou percebemos
(SELIGMAN, 1987, p. 46-53).
O passado, ou seja, o conjunto de nossas lembranças, não só diz
quem somos, mas também permite a projeção do futuro, isto é, nos diz quem
podemos vir a ser. Nossas memórias constituem nosso acervo pessoal de
dados, o único que possuímos, o tesouro que nos permite tracejar linhas de
ação atravessando o presente efêmero em que vivemos rumo ao insondável
futuro. Se não lembrarmos como caminhar, não poderemos fazê-lo; se não
lembrarmos que os jacarés mordem, na próxima viagem ao pantanal,
poderemos morrer pelo ataque de um deles (IZQUIERDO et al., 2013).
1.1 Memória Declarativa e Não Declarativa
Com relação ao conteúdo, as memórias podem ser divididas em dois

grandes grupos: as declarativas (eventos, fatos, conhecimentos) e as de
procedimentos ou hábitos, que adquirimos e evocamos de maneira mais ou
menos automática (andar de bicicleta, usar um teclado). Na memória
declarativa participam o hipocampo (uma região cortical filogeneticamente
antiga) e a amígdala, ambos localizados no lobo temporal, e várias regiões
corticais (pré-frontal, entorrinal, parietal, etc.). Já nas memórias de
procedimentos ou hábitos, o hipocampo parece estar envolvido apenas nos
primeiros momentos após o aprendizado, fazendo com que, depois, elas
15
sejam dependentes basicamente de circuitos subcorticais que incluem o
núcleo caudato e circuitos cerebelares (IZQUIERDO et al., 2013).
A memória a que na maioria das vezes nos referimos quando falamos
de memória é a memória declarativa, isto é, nossas recordações ou
lembranças, informações que trazemos à consciência, como o nome de uma
pessoa, o que aconteceu na festa de sábado, o que comemos no almoço de
ontem etc.
A memória não declarativa é resultante da experiência decorrente de
uma mudança no comportamento, e é inconsciente. Contudo, podemos nos
recordar de quando aprendemos uma ação pela primeira vez, por exemplo,
podemos nos lembrar das primeiras vezes que nos ensinaram a andar de
bicicleta, mas não precisamos evocar essas informações todas as vezes que
formos pedalar. Quando pedalamos, então, estamos usando uma das
memórias não declarativas: a memória de procedimentos (FERREIRA,
2014).
1.2 Memórias Semântica e Episódica
A memória declarativa (explícita) também pode ser classificada de

acordo com seus conteúdos. Assim, temos a memória semântica e a
memória episódica.
A memória semântica armazena os fatos sobre o mundo, que se
tornam conhecimento geral, como o resultado de uma soma simples (10 +
10 = 20), o fato de que as pirâmides ficam no Egito e a noção de que os
carros ainda não voam. Os fatos armazenados são aprendidos na escola e no
dia a dia. Às vezes, podemos recordar o momento exato do aprendizado,
outras não. Na maioria das vezes, não sabemos quando e como tivemos
acesso àquela informação. Por exemplo, quem se lembraria da situação exata
em que aprendeu que uma cadeira é uma cadeira? A memória semântica
compreende o nosso conhecimento sobre o significado das palavras, o
conhecimento dos atributos dos objetos (sabor de uma maçã, por exemplo)
e até mesmo o conhecimento geral sobre como a sociedade funciona.
Por memória episódica, ou memória autobiográfica, entendemos as
memórias da nossa vida, as experiências vividas no nosso passado. Para
termos acesso a essa memória, precisamos fazer uma busca da informação
desejada nas nossas lembranças. É a memória que nos faz ir até o passado e
de lá trazer à tona nossas lembranças, que podem estar “coloridas” com o
conteúdo emocional vivenciado no ato da aquisição dela. A memória
episódica reflete a capacidade que temos de nos lembrar de episódios, fatos
16
ou acontecimentos específicos. Recordamos e revivemos essas lembranças,
de modo que podemos usá-las para planejar o futuro (FERREIRA, 2014).
1.3 Memórias de Trabalho e de Curta Duração
Há formas de memória que duram poucos segundos ou minutos

(memória de trabalho) ou poucas horas (memória de curta duração).
A memória de trabalho retém as informações na medida em que essas
vão aparecendo, essencialmente on-line ou por um curto tempo a seguir. Um
bom exemplo é o da terceira palavra da frase anterior; todos a retiveram só
o tempo suficiente para entender essa frase, e talvez a seguinte. A essa altura,
já a perderam; se não voltarem atrás para relê-la, não a recordarão
(IZQUIERDO; BEVILAQUA; CAMMAROTA, 2006).
A memória de curta duração é um processo mnemônico
desenvolvido no hipocampo e no córtex entorrinal, utilizando mecanismos
em boa parte próprios e independentes das memórias de longa duração que
ao mesmo tempo estão sendo geradas (IZQUIERDO et al., 1998). Dura no
máximo seis horas e serve como uma caixinha onde a informação fica
provisoriamente, e depois poderá ou não ser armazenada como memória
mais estável ou permanente; corresponde ao que William James (1890)
denominava "memória primária" (IZQUIERDO; BEVILAQUA;
CAMMAROTA, 2006).
A maior parte dos componentes da memória de trabalho desaparece
em segundos; os da memória de curta duração não persistem além de umas
poucas horas, a menos que se tenha conseguido construir uma memória de
longa duração ao mesmo tempo (IZQUIERDO et al., 1998; IZQUIERDO,
2002).
1.4 Memória Prospectiva e Retrospectiva
A memória prospectiva (MP) é definida como a capacidade de

recordar uma ação que se pretende realizar no futuro (intenção), num
determinado momento ou local específico, sem nenhuma instrução
permanente que nos recorde a realização da ação (EINSTEIN;
MCDANIEL, 1990). Por exemplo, tomar a medicação em momentos
específicos ou confirmar previamente procedimentos em cirurgias são
exemplos de tarefas da MP. Apesar do debate e de alguma controvérsia
acerca da relação entre a MP e a memória retrospectiva (MR), segundo
Einstein et al (1992), na concretização de uma intenção é necessário recordar
o momento ou local adequado para a sua realização (componente
17
prospectiva), mas também o seu conteúdo (componente retrospectiva).
Recentemente, Einstein et al., (2000) apresentam uma sequência de quatro
fases envolvidas na recordação prospectiva: a) a intenção é formada
(codificação/planejamento da intenção); b) ocorre um intervalo de tempo
durante o qual o sujeito está ocupado com outra atividade e a intenção é
retida (retenção da intenção); c) após este intervalo de tempo, a intenção é
recuperada por iniciativa própria perante pistas internas ou externas; e, por
fim, d) a intenção é realizada de acordo com o plano (execução da intenção)
(MATOS; ALBUQUERQUE, 2014). Já a memória retrospectiva representa
eventos em nosso histórico biográfico pessoal; envolve lembrança
consciente desses episódios (por exemplo, quando alguém se casou), e
tipicamente é avaliado por meio da aprendizagem de uma lista de palavras
ou uma série de figuras (MARTINS; DAMASCENO, 2008).
1.5 Memória Sensorial
A memória sensorial é aquela que nos permite reter as informações

que chegam até nós através dos sentidos, podendo ser estímulos visuais,
auditivos, gustativos, olfativos, táteis ou proprioceptivos. Caracteriza-se por
ter curtíssima duração, caso o estímulo não seja recuperado. Outro detalhe
importante é que a memória sensorial apresenta capacidade relativamente
grande, se comparada à memória de trabalho. Isso quer dizer que, na
memória sensorial, registramos mais estímulos do que podemos recuperar,
pois, no caso da evocação da informação, entra em ação da memória de
trabalho, que, como citado, tem capacidade reduzida em relação à memória
sensorial. De fato, a memória de trabalho é capaz de armazenar somente
cerca de 5 a 9 (7 mais ou menos 2) itens. Apesar da capacidade relativamente
maior de reter informações, nem tudo o que fica gravado na memória
sensorial se torna consciente para nós, apresentando, portanto, caráter pré-
consciente (MOURÃO; MELO, 2011).
Além dos atributos citados acima, a memória sensorial se caracteriza
biologicamente por ser um fenômeno de natureza elétrica. Isso quer dizer
que essas informações não produzem alterações morfológicas e nem
funcionais nos neurônios envolvidos neste processo. A informação está
disponível apenas enquanto os neurônios disparam potenciais elétricos; com
o fim desses disparos, perde-se a informação. Por exemplo, quando vemos
um objeto, a imagem fica gravada por frações de segundos por meio de
disparos elétricos em neurônios na região do córtex visual (área visual
primária), antes mesmo que tomemos consciência da imagem. Da mesma
maneira, quando ouvimos um som, este produz o disparo de neurônios do
córtex auditivo primário (no lobo temporal), reverberando ali por segundos,
independentemente de ser ou não evocado posteriormente (KIM, 2011).
18
1.6 Memória Sensorial Visual
A memória sensorial visual é conhecida como memória icônica, e seu

registro elétrico fica retido até cerca de apenas meio segundo (500
milissegundos). Já a memória sensorial auditiva é conhecida como memória
ecoica e seu registro dura até 20 segundos (bem mais que a memória icônica).
Assim, todas as modalidades de memórias sensoriais são perdidas em menos
de meio minuto, sendo, por isso, consideradas memórias de natureza
ultrarrápida (SQUIRE et al., 2013).
A memória de trabalho também se caracteriza por ser um fenômeno
de natureza elétrica. Essa característica nos leva a concluir que a memória
sensorial e a memória de trabalho apresentam uma natureza diferente das
memórias de longa duração, as quais produzem alterações físicas nos
neurônios, modificando a morfologia da circuitaria neural e força de conexão
entre as sinapses. Podemos, portanto, assinalar cinco características
essenciais da memória sensorial: (a) sua matéria-prima são as informações
que chegam até nós pelos sentidos; (b) é ultrarrápida, ou seja, apresenta
curtíssima duração (da ordem de poucos segundos), apesar da variação de
tempo entre diferentes tipos de estímulos (a memória visual, por exemplo, é
mais curta que a memória auditiva); (c) apresenta maior capacidade de
armazenamento que a memória de trabalho, apesar de durar bem menos
tempo que ela; (d) apresenta caráter pré-consciente, ou seja, ocorre antes que
tomemos consciência da informação que os sentidos nos trazem; (e) tal qual
a memória de trabalho, trata-se tão somente de um fenômeno elétrico nos
neurônios, não produzindo alterações morfológicas ou funcionais nas
sinapses (como ocorre com as memórias de longa duração) (BEAR;
CONNORS; PARADISO, 2008).
1.7 Memória Intra-uterina
Segundo Vasconcelos (2008), a visão que se tinha foi modificada, o

útero deixou de ser aquele lugar silencioso e isolado, passando a ser
considerado um ambiente cheio de estímulos e interativo. Pesquisas
mostram que todos os sentidos do feto se encontram em operação pelo
menos a partir do segundo trimestre de gestação. Hoje se sabe que o feto
sente, percebe e ouve a voz materna, os sons internos e viscerais da mãe,
como a digestão, os batimentos cardíacos e a circulação sanguínea.
Estímulos diferentes provocam respostas específicas. A partir de 24
semanas, o feto está atento e responde de forma particular aos estímulos
sonoros. Sons fortes provocam respostas em seus olhos, movimentos de
sobressalto, aceleração do ritmo cardíaco. Sons de menor estimulação,
19
continuados ou rítmicos (como o das palavras) levam a desaceleração
cardíaca (QUAYLE, 2006).
Tal fato foi constatado através de experiências em que mães
cantarolavam determinadas cantigas durante o período de gestação, e logo
após o nascimento observou-se a preferência musical do feto pelas cantigas
conhecidas durante o período pré-natal. Além de estímulos sonoros, que são
detectados pela sua capacidade auditiva, o feto apresenta capacidades
psicomotoras muito ágeis. Considera-se o ambiente uterino interativo e
estimulante para o desenvolvimento do feto. Ele vive num espaço flutuante
e amplo, onde tem os seus membros e o corpo livre para movimentar-se
(MONDARDO, 2009).
O tato é outro sentido bem desenvolvido por volta de quatro meses
de gestação. O toque, as carícias são importantes para o desenvolvimento do
feto; assim, a mãe, segundo Burgierman (1998), ao massagear a barriga, tocá-
la, faz com que o feto sinta que está sendo acariciado, e perceba que está
recebendo devida atenção. Experiências visuais durante o período pré-natal
parecem ser muito limitadas. Segundo Piontelli (1995), estudos mostram que
algum tipo de luz pode penetrar as paredes abdominais da mãe, o que
comprova que o útero não pode mais ser considerado um ambiente escuro
e sim um ambiente que pode ser iluminado e, portanto, o feto ser estimulado
visualmente.
1.8 Memória Emocional
O corpo sente, aprende, se disciplina, se condiciona e toda vez que

essas coisas acontecem, as células do cérebro sofrem uma alteração e essa
alteração irá refletir em nosso comportamento. Reich (1995) percebeu que o
corpo retinha todos os conflitos emocionais e possuía uma linguagem
própria, comunicada através de gestos, postura, tom de voz, movimentos,
vestimentas, etc., formando assim o caráter.
As etapas do desenvolvimento emocional representam momentos de
passagem que induzem à incorporação de experiências vividas pela criança.
Cada uma dessas etapas é caracterizada por fenômenos específicos que desde
o início trazem consigo, na bagagem genética da célula, valores
biofisiológicos, emocionais, afetivos e intelectivos, que serão transmitidos
para todas as demais células do corpo durante todo o processo de
desenvolvimento. Ao se completarem as etapas do desenvolvimento
emocional, na adolescência, o que sucede é o estabelecimento definitivo do
caráter que é a forma do indivíduo agir e reagir perante todas as situações
que o mundo lhe impõe (VOLPI; VOLPI, 2002).
20
No decorrer de toda a nossa vida, nosso corpo armazena sensações
que estão ligadas a sentimentos e vivências afetivas, de cunho positivo e
negativo. Algumas dessas sensações irão desaparecer com o passar dos
tempos; outras, irão se sedimentar, deixando uma impressão gravada em
nosso corpo e em nossa mente, de forma consciente ou inconsciente. Essa
memória irá reagir frente a ações e impactos sofridos no dia a dia,
principalmente ao estresse e, por consequência, irá despertar em forma de
sensações e/ou lembranças, ou, o que é comum acontecer, em forma de
doença (VOLPI, 2004).
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA
2.1 Entrevista de Memória Autobiográfica4
Tal instrumento, ainda sem padronização brasileira, consiste em

entrevista semiestruturada direcionada igualmente para a investigação da
memória autobiográfica, nas dimensões episódica e semântica, ao longo de
três períodos da vida: infância, vida adulta e vida recente (KOPELMAN;
WILSON; BADDELEY, 1989).
Geralmente, tal técnica é adjunta a outra estratégia de averiguação, a
saber, a Tarefa de Fluência Autobiográfica, que consiste na evocação de
nomes pessoalmente relevantes (memória semântica pessoal) e eventos
pessoais (memória episódica pessoal) sobre os mesmos períodos da vida que
compõem a AMI (ABRISQUETA-GOMEZ, 2009).
Teste de Memória do Comportamento Rivermead5 (WILSON;
COCKBURN; BADDELEY, 1985). Esse teste visa a detectar déficits no
funcionamento da memória diária e monitorar mudanças ao longo do
tratamento. As tarefas do teste são análogas a situações que envolvem
memória nas atividades da vida diária. O teste não adere a um modelo teórico
específico de memória.
O RBMT consiste em 12 subtestes baseados em estudos de
problemas de memória geralmente experienciados por pessoas com lesão
cerebral. As tarefas incluem: lembranças do primeiro e último nome de uma
4 Autobiographical Memory Interview

http://www.pearsonclinical.co.uk/Psychology/AdultCognitionNeuropsychologyandLanguage
/AdultMemory/AutobiographicalMemoryInterview(AMI)/AutobiographicalMemoryIntervie
w(AMI).aspx
5 Rivermead Behavioural Memory Test
http://images.pearsonclinical.com/images/assets/RBMT-3/RBMT3MrktCollateral.pdf
21
pessoa, de um objeto pessoal, de uma anotação, reconhecimento de figuras,
lembrança de pequenas histórias, reconhecimento de faces, lembrança de
uma nova rota, entrega de uma mensagem, questões sobre orientação
espacial e temporal. Os itens de recordação de história e de uma nova rota
possuem componentes tanto de evocação imediata quanto tardia
(OLIVEIRA, 2007).
A memória de objetos comuns e de faces é avaliada utilizando
reconhecimento em que o sujeito deve identificar os itens originais dentre
os distratores. A memória prospectiva é avaliada em três ocasiões: 1) na
recordação de que ao final da sessão o sujeito deve pedir ao avaliador que
lhe devolva seu objeto pessoal que foi guardado no início da sessão, 2) a
lembrança de que quando tocar um alarme o sujeito deve fazer uma pergunta
já combinada 20 minutos atrás e 3) a lembrança de pegar uma mensagem e
entregá-la em um ponto específico em uma rota dentro da própria sala
(OLIVEIRA, 2007).
2.2 Teste de Retenção Visual de Benton6
O teste de retenção visual de Benton é um instrumento

neuropsicológico internacionalmente utilizado para avaliação do
processamento perceptivo, da memória visual e das habilidades
visoconstrutivas (BURIN; DRAKE; HARRIS, 2007). Durante a realização
do BVRT, o examinando analisa e integra as características do estímulo para
realizar uma representação visual, podendo ou não a comparar com
representações armazenadas em sua memória (BURIN, 2007).
Na Administração Tipo A (Memória), os componentes visoespacial
e buffer episódico do modelo de memória de trabalho podem ser recrutados
para execução da tarefa (BADDELEY, 2007). O instrumento também
requer apropriadas habilidades visoconstrutivas, visoperceptivas e espaciais
para perceber os detalhes que compõem as figuras, função motora (práxica)
apropriada para copiá-las graficamente, além de boa capacidade executiva
para planejar o desenho e realizá-lo na mesma proporção que o modelo
(RODRIGUES et al., 2013).
6Benton Visual Retention Test

http://www.pearsonclinical.co.uk/Psychology/AdultCognitionNeuropsychologyan
dLanguage/AdultMemory/BentonVisualRetentionTest-
FifthEdition/BentonVisualRetentionTest-FifthEdition.aspx
22
O BVRT consiste em dez lâminas apresentadas sucessivamente, com
uma, duas ou três figuras geométricas, as quais possuem três formas
alternativas (Formas C, D e E), sendo que cada uma dessas formas pode ser
administrada de quatro modos diferentes (Administração A, B, C e D). Para
a adaptação brasileira, foram selecionadas as formas e administrações mais
utilizadas nas publicações internacionais (Administração A - Forma C, para
avaliação de memória visual, e Administração C - Forma D, para avaliação
das habilidades visoconstrutivas). No manual brasileiro, as duas formas de
aplicação foram denominadas Administração A (Memória) e Administração
C (Cópia). Enquanto na Administração A as lâminas são apresentadas
durante 10 segundos, na Administração C não há tempo limite de
apresentação das lâminas. Em relação aos itens, os primeiros dois estímulos
possuem apenas uma figura geométrica; já os outros oito estímulos de cada
forma consistem de duas figuras maiores e uma figura periférica menor
(STRAUSS; SHERMAN; SPREEN, 2006).
2.3 Teste de Lembrete Seletivo de Buschke 7 (BRST)
A utilização do procedimento é conhecida principalmente através

dos nomes Selective Reminding Test (SRT), Buschke Selective Reminding
Test ou Verbal Selective Reminding Test (VSRT). Apesar de ser nomeado
como teste, trata-se de um procedimento, ou seja, uma maneira de avaliar a
memória e a aprendizagem. As listas de palavras estão disponíveis para que
os pesquisadores possam produzir seu próprio material (STRAUSS;
SHERMAN; SPREEN, 2006). O procedimento tem como objetivo
principal a avaliação da aprendizagem verbal e da memória utilizando listas
de palavras através de múltiplos ensaios (LEZAK, 1995).
Atualmente, a versão mais utilizada é a apresentação da tarefa através
de uma lista com 12 palavras não relacionadas. Um dos procedimentos de
aplicação bastante utilizado é o de Hannay e Levin (1985), na qual a
apresentação é feita durante 12 ensaios ou até que o avaliando consiga
recordar toda a lista de 12 palavras por três ensaios consecutivos. Em
seguida, é realizada a recordação com pistas através de cartões contendo as
duas ou três primeiras letras de cada palavra da lista. Após o teste, é
administrada uma tarefa de reconhecimento de múltipla escolha, contendo
palavras da lista, palavras homônimas, sinônimas e distratoras. Por fim, é
solicitada a recordação tardia, após 30 minutos. Tendo em vista que o
número de ensaios na realização da tarefa acarreta fadiga aos avaliandos e
necessidade de maior tempo para aplicação, estudos foram realizados para
7 Buschke Selective Reminding Test
23
avaliar a possibilidade de redução do número de ensaios de 12 para seis. Os
escores obtidos em ambas as formas são igualmente representativos,
excetuando-se o escore de recordação randômica, o qual é mais dependente
da quantidade de ensaios. O procedimento com seis ensaios tem sido mais
utilizado (LARRABBE; TRAHAN, Donald; LEVIN, 2000; MORALES et
al., 2010).
2.4 Figura Complexa de Rey8
A Figura Complexa de Rey é um dos testes neuropsicológicos mais

clássicos e é, ainda hoje, amplamente utilizado no campo da
Neuropsicologia. A Figura Complexa de Rey pode ser utilizada para avaliar
memória visual, habilidade viso-espacial e algumas funções de planejamento
e execução de ações (LEZAK, 1995; OLIVEIRA et al., 2004).
A aplicação do teste se divide em duas partes. Inicialmente solicita-
se que o paciente reproduza a cópia da figura, em uma folha branca na
posição horizontal. Alguns autores preferem que o examinando utilize
alternadamente lápis coloridos, durante a cópia, e que o examinador solicite
a troca de lápis de acordo com a sequência dos elementos copiados. O
objetivo dessa troca de lápis é avaliar o desenvolvimento da estratégia de
cópia do examinando (JAMUS; MADER, 2005). Em seguida, o paciente terá
que reproduzir de memória a figura copiada. O intervalo entre essas duas
partes do processo de aplicação varia de acordo com o interesse de
investigação do aplicador, porém não deve exceder 3 minutos (REY, 1999).
2.5 Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia9
O CVLT foi elaborado para avaliar múltiplos parâmetros cognitivos,

entre eles o processo do aprendizado verbal e a quantidade de material
adquirido e retido, usando uma tarefa de memória verbal diária (DELIS et
al., 1988).
É composto por duas listas de 16 palavras, uma contendo nomes de
vegetais, animais, meios de transporte e mobília (Lista A), e outra formada
também com nomes de animais e vegetais, mais instrumentos musicais e
8 Rey Complex Figure Test

http://www4.parinc.com/Products/Product.aspx?ProductID=RCFT
9 California Verbal Learning Test
http://www.pearsonclinical.com/psychology/products/100000166/california-
verbal-learning-test--second-edition-cvlt-ii.html
24
partes de construções (Lista B). Os itens da Lista A são apresentados em
uma ordem aleatória, sendo cada palavra lida lentamente (uma por segundo).
O sujeito é instruído a, posteriormente, recordar as palavras em qualquer
ordem. Após cinco tentativas com a (Lista A), a (Lista B) é lida ao sujeito.
Então, duas novas recordações da (Lista A) são pedidas ao sujeito, sendo
uma recordação livre e outra com pistas (o examinador solicita que o sujeito
lembre os nomes da lista conforme vai apresentando as categorias a que elas
pertencem). Essas pistas fornecem um auxílio aos sujeitos que não fizeram
uma associação semântica durante as tentativas de aprendizado da lista. Após
um intervalo de 20 minutos, novamente solicita-se a recordação da Lista A
de maneira livre e com pistas (OLIVEIRA, 2007).
2.6 Teste de Aprendizagem Verbal Auditiva Rey10 (RAVLT)
Um dos testes mais utilizados para avaliação neuropsicológica da

memória é o Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT),
amplamente reconhecido na literatura neuropsicológica para a avaliação dos
processos de aprendizagem, evocação e reconhecimento da memória
episódica. O instrumento permite ainda a avaliação de outras variáveis, como
o perfil de intrusões/perseverações ao longo de sua execução, o tipo de erro
(falso positivo x falso negativo) cometido, a susceptibilidade a distratores e
a memória de curto prazo. O RAVLT é sensível ao déficit de memória verbal
e tem se mostrado particularmente útil na avaliação de quadros demenciais
(COTTA, 2012).
A aplicação consiste em apresentar a figura ao sujeito e solicitar que
a copie sem apagar os erros, apenas corrigindo-os caso perceba ter cometido
algum. A ordem em que copia a figura deve ser registrada pelo examinador
ou podem ser fornecidas canetas de cores diferentes a cada sessão do
desenho que o sujeito completar. O tempo necessário para completar a
tarefa pode alcançar cinco minutos, mas não deve excedê-los, devendo o
examinador apressar o sujeito a partir da metade do tempo quando ele
demonstrar lentidão ao copiar o desenho. Decorrido um intervalo de 30
minutos após essa aplicação, o examinador solicita que o sujeito desenhe a
figura de memória, não havendo limite de tempo nessa etapa (OLIVEIRA,
2007).
10 Rey Auditory Verbal Learning Test
25
2.7 Questionário de Memória Prospectiva e Retrospectiva
Este questionário foi elaborado para avaliar em formato autorrelato

as dificuldades de memória prospectiva e memória retrospectiva em
populações clínicas portadores de déficits cognitivos e populações saudáveis
(BENITES, 2007).
O questionário de memória prospectiva e retrospectiva é composto
por 16 itens, sendo que oito deles avaliam a memória prospectiva e os outros
oito a memória retrospectiva. Cada item de memória prospectiva e memória
retrospectiva são categorizados de acordo com duas subcategorias: de tempo
(curto e longo prazo) e pista (interna/auto iniciada ou externa/ambiental).
Dos 16 itens do questionário, oito avaliam o autorrelato de falhas de
memória prospectiva (intenções) e os outros oito abordam o autorrelato de
falhas de Memória Retrospectiva (eventos passados). Cada item de MP e MR
é categorizado de acordo com duas subcategorias: de tempo (curto e longo
prazo) e pista (interna ou externa). Assim, as escalas de autorrelato da MP e
da MR possuem o mesmo número de itens sobre memória de curto e longo
prazo e memória com pista externa e pista interna. Cada um dos dezesseis
itens apresenta três dimensões; por exemplo, o item sete (Costuma esquecer-
se de comprar algo que tinha planeado, como um cartão de aniversário,
mesmo que veja a loja?) avalia memória prospectiva, de longo prazo, com
pista no ambiente (externa). A pontuação máxima no PRMQ é 80 e
representa um alto índice de queixas de memória; a pontuação mínima é 16
refletindo poucas queixas de memória (BENITES, 2007).
2.7 Wechsler Memory Scale11 (WMS)
A Wechsler Memory Scale tem como objetivo medir um pouco de

características da função de memória e tem sido a forma de avaliação mais
difundida internacionalmente. O teste é composto de manual, formas
gravadas e cartões desenhados (OLIVEIRA, 2007).
A respeito do processo de adequação desse teste para utilização com a
população brasileira, Cunha (2003) aponta que a WMS construída em 1945
nunca foi formalmente traduzida para o português. Sua segunda versão
revisada e lançada em 1987 foi adaptada para o português, sendo
estabelecidas normas para as idades entre 18 e 70 anos. Já sua última versão
11Wechsler Memory Scale

http://www.pearsonclinical.com/psychology/products/100000281/wechsler-
memory-scale--fourth-edition-wms-iv.html
26
americana, do ano de 1997, nomeada Wechsler Memory Scale – III (WMS-
III) é destinada à avaliação para a faixa etária dos 16 aos 89 anos. Baseando-
se em pressupostos teóricos mais atualizados, a última versão foi considerada
adequada em termos de suas propriedades psicométricas nos Estados
Unidos. Entretanto, por não existirem estudos psicométricos da WMS
publicados no Brasil, não é recomendado seu uso em avaliações clínicas
neste país.
O subteste Memória Lógica I e II do Wechsler Memory Scale (WMS-
III) averigua a capacidade de aprendizagem ou memória de material
conceitual apresentado sob a forma auditiva. Duas histórias são apresentadas
e os sujeitos devem ouvir atentamente e reproduzir, o mais fielmente
possível, o conteúdo das histórias (forma I - memória de curto prazo). Após
trinta minutos, é solicitado que o participante reproduza novamente as
histórias A e B (forma II - memória de longo prazo) (JARROS, 2011).
2.8 Span de Dígitos
Nesse subteste está incluído nas Escalas Wechesler de Inteligência e

Memória. No Brasil, foram realizados estudos de adaptação das Escalas de
Inteligência Wechsler, nos quais foi analisada a possibilidade de avaliar a
memória através do Span de Dígitos (OLIVEIRA, 2007).
O span de dígitos é composto por duas partes que têm em comum a
exigência de retenção de dígitos. Na primeira parte, o examinador fala uma
sequência de números ao examinando e este deve repeti-las na mesma ordem
que lhe foi dito. Na segunda parte, o examinador diz uma sequência de
números, porém, desta vez, o examinando deve repeti-la na ordem inversa.
O objetivo do teste é mensurar, principalmente, atenção e memória de
trabalho (OLIVEIRA, 2007).
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31
32
3 CAPÍTULO
1 MEMÓRIA E EMOÇÃO
Pedro Cunha Lopes

Paula Matias Soares
Uma importante questão no âmbito da neurociência é como as

experiências vividas são integradas e então armazenadas para participar e
compor a construção da personalidade, habilidades comportamentais e
memória emocional. Isto é demonstrado através de nossas habilidades
cognitivas, em particular as memórias, pois essas são completamente
fundamentais na nossa vida como um mecanismo gatilho do que pode ser
entendido como "comportamentos baseados em memória". Esse
mecanismo nos permite evitar as repetições dos erros e orientar nossas
escolhas (SQUIRE; DEDE, 2015). Estudos feitos com humanos e roedores
revelam que a memória pode ser enxergada com uma complexa função
cognitiva que necessita de múltiplas áreas cerebrais envolvidas, dependendo
do tipo de informações a serem armazenadas (BEN-YAKOV; DUDAI;
MAYFORD 2015; FRANKLAND; BONTEMPI, 2005); HENKE, 2010) e
da idade (JOSSELYN; KÖHLER; FRANKLAND, 2015; NADEL, 2012;
FRANKLAND; BONTEMPI, 2005) para que toda a rede cerebral
envolvida nos processos de memória possa interagir em ordem e
desencadear, no final, o comportamento mais apropriado (WINOCUR;
MOSCOVITCH; BONTEMPI, 2010).
Tudo o que sabemos das relações interpessoais, dos outros e de nós
mesmos: toda essa informação foi adquirida através das experiências. Somos
seres com história, construímos nossa identidade através de um processo
que mistura as experiências vividas no ambiente e o modo como as vivemos
interiormente, armazenando tudo isso em nossas memórias. A memória é
uma das habilidades cognitivas mais densas e complexas que a natureza
construiu, e é cientificamente comprovado que tanto o aprendizado de
novas informações quanto o armazenamento delas causam alterações
morfológicas no sistema nervoso (DALMAZ; ALEXANDRE NETTO,
2004).
O conteúdo de cunho emocional das memórias afeta a maneira como
são armazenadas e, portanto, a sua evocação e a facilidade com que são
33
recordadas. Um exemplo claro desse fato é que as pessoas recordam
normalmente bem eventos que tiveram algum tipo de emoção enraizada e
envolvida intimamente. As emoções melhoram a memória declarativa
(aquela relacionada a fatos, ideias eventos e toda a informação que pode ser
trazida ao reconhecimento consciente e expressa através da linguagem)
através da ativação da amígdala, que será explicada melhor mais a frente)
(DALMAZ; ALEXANDRE NETTO, 2004).
A evocação da memória, por sua vez, não é somente o religar dos
fragmentos separados em sítios cerebrais trazendo à tona uma lembrança
específica. Ocasiões podem favorecer que apenas alguns pedaços do
engrama sejam avivados, ou podem confundir pensamentos e associações
provocados diretamente no mesmo gatilho, e estudos têm comprovado essa
falibilidade da memória humana. Além disso, as emoções e a motivação
envolvida no processo também podem influenciar o que e o quanto nós
lembramos; especialistas denominam esse fenômeno de “memoria por
dependência de estado” (MCGAUGH, 2002). Como exemplo de nossa falha
na evocação de memoórias, temos os sonhos. Neles, há combinações muito
variadas e de diferentes graus de complexidade, geralmente incluindo
interações entre memórias antigas e recentes, e dessas com o estado
emocional (neuro humoral e hormonal) do indivíduo, antes ou durante o
sono (SELIGMAN, 1987).
O conjunto de sensações subjetivas associadas a reações físicas que
se apresentam frente a determinadas situações é denominado emoção. As
emoções refletem a capacidade que os indivíduos têm de atribuir
importância aos eventos que o cercam e acabam interferindo em seu
comportamento. Damásio (1994) propôs a categorização das emoções em
primárias, ou iniciais (inatos, que se origina da mente, sem qualquer mescla
com a experiência sensível nem influência da imaginação criadora), e
secundárias (as que dependem de aprendizado). As emoções secundárias,
segundo esse autor, seriam dependentes da mescla entre as emoções
primárias e determinadas situações experimentadas (DAMASIO, 1994). Há
autores que separam em outras duas categorias: emoções intuitivas (vindas
da amígdala) e emoções cognitivas (vindas do córtex pré-frontal) (PEÑA-
SARRIONANDIA, 2015).
2 NEUROANATOMOFISIOLOGIA DAS EMOÇÕES
Na face interna medial do cérebro dos mamíferos, o sistema límbico

é a unidade responsável pelo processamento das emoções e pelas ações em
cima dessas emoções. É uma região sub cortical constituída de neurônios,
células que formam um aglomerado de massa cinzenta denominada de lobo
34
límbico por Broca (PESSOA; HOF, 2015; LINDQUIST et al., 2012).
Através do sistema nervoso autônomo, ele comanda certos
comportamentos necessários à sobrevivência de todos os mamíferos,
interferindo positiva ou negativamente no funcionamento visceral e na
regulamentação metabólica de todo o organismo (MACHADO, 2005).
Como componentes pertencentes ao sistema límbico podemos
observar o hipocampo e o lobo límbico de Broca. Quanto aos componentes
especificamente subcorticais, onde é possível diferenciar as estruturas, temos
as amígdalas (núcleos amigdalinos), a área septal, os corpos mamilares, os
núcleos anteriores do tálamo, os núcleos habenulares e os núcleos
Accumbens. Os componentes cerebrais associados ao sistema límbico são o
tronco cerebral, o hipotálamo, o tálamo, a área pré-frontal e o rinencéfalo
(Sistema Olfativo) (PESSOA; HOF, 2015).
Cada emoção primária tem o seu início, fisiologicamente falando, de
uma forma diferente (PHAN et al., 2002), tanto o que se refere ao estímulo
inicial quanto às ações transcorridas para que ocorra uma resposta do corpo.
Paul Eckman (2003), famoso estudioso das emoções, cita cinco emoções
como sendo básicas: alegria, medo, raiva, tristeza e nojo. Ele descobriu que
cada emoção se expressa de forma diferente nas pessoas, em vários níveis.
Por exemplo, para cada emoção existem diferentes expressões faciais
associadas e um impulso diferente para a realização de um som específico
(ECKMAN, 2003).
2.1 Alegria
A indução de alegria, em resposta à identificação de expressões faciais

de felicidade, à visualização de imagens agradáveis ou à indução de
recordações de felicidade, prazer sexual e estimulação competitiva bem-
sucedida, provocou a ativação dos gânglios basais, incluindo o estriado
ventral e o putâmen (PHAN et al., 2002). Além disso, os gânglios basais
recebem uma rica inervação de neurônios dopaminérgicos do sistema
mesolímbico, intimamente relacionados à geração do prazer, e do sistema
dopaminérgico do núcleo estriado ventral. A dopamina age de modo
independente utilizando receptores opióides e GABAérgicos no núcleo
estriado ventral, na amígdala e no córtex orbitofrontal. Algo relacionado a
estados afetivos (como prazer sensorial), enquanto outros neuropeptídeos
estão envolvidos na geração da sensação de satisfação por meio de
mecanismos homeostáticos (BURGDORF; PANKSEPP, 2006).
35
2.2 Medo
Um cenário com exposição a sons fortes ou súbitos, alturas elevadas

e estímulos visuais grandes que o indivíduo não possa identificar, tudo o que
recrutar repentinamente a parte superior do campo visual, manifestam o
chamado medo incondicionado, presente em vários animais. Na espécie
humana, por exemplo, a escuridão pode desencadear o medo
incondicionado. O medo condicionado, ou assimilado, por sua vez, é
desencadeado por estímulos, que se tornam "avisos" da possível repetição
de situações ameaçadoras (LENT, 2014).
As relações entre a amígdala e o hipotálamo estão intimamente
ligadas às sensações de medo e raiva. A amígdala é responsável pela
percepção, formação e manutenção das emoções relativas ao medo, bem
como pela associação de expressões faciais com o medo e coordenação de
respostas apropriadas à ameaças e perigos (PHAN et al., 2002; GELDER et
al., 2004; HÖISTAD; BARBAS, 2008). Uma lesão da amígdala produz
redução da emocionalidade e da capacidade de sentir medo. Já a estimulação
da amígdala pode gerar um estado de hipervigilância associado com
ansiedade e medo (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002; LEE;
MILTON; EVERITT, 2006; GRAHAM; DEVINSKY; LABAR, 2007).
Atualmente, sabe-se que as projeções oriundas da amígdala em
direção ao córtex contribuem para o reconhecimento do medo e outros
aspectos cognitivos do processamento emocional (LEDOUX, 2003). A
estrutura da amígdala tem fundamental ligação com o córtex cerebral,
recebendo informações de todos os sistemas sensoriais. Essa ligação permite
a integração da informação proveniente das diversas áreas cerebrais através
de conexões excitatórias e inibitórias subcorticais (WILLIAMS et al., 2006)
vindas dos núcleos aferentes (basolaterais), que são as principais portas de
entrada da amígdala ao córtex cerebral, recebendo informações sensoriais e
auditivas. Já a via eferente da amígdala (Via Amigdalofugal Ventral e Estria
Terminal) estabelecem conexão com o hipotálamo, permitindo o
desencadeamento do medo (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002). A via
efetora da amígdala (estria terminal) está relacionada com à liberação dos
hormônios do estresse das glândulas hipófisarias e supra-renal durante o
condicionamento (LEDOUX, 2003).
Aferências sensoriais à amígdala são recebidas pelo núcleo lateral. As
aferências auditivas provêm do tálamo auditivo e do córtex auditivo e
chegam ao núcleo lateral da amígdala, estimulando-a nos processos de medo
condicionado (conforme descrito adiante). Tal fato é confirmado por
estudos que observaram atividade da amígdala e atividade correlata no
36
tálamo durante um estímulo auditivo relacionado ao medo (LEDOUX,
2003).
Um estudo utilizando ressonância magnética funcional (RMF)
demonstrou a ativação bilateral da amígdala durante a visualização de rostos
amedrontados, e quando apresentadas expressões faciais enfurecidas houve
estimulação apenas da amígdala direita. Tal experiência tornou possível
reforçar o fato de que a amígdala está associada à interpretação de expressões
faciais de ameaça e que suas conexões com as demais estruturas corticais e
subcorticais permite estabelecer uma resposta a essa ameaça (SUSLOW et
al., 2006; MAJESKI-COLOMBO et al., 2006).
2.3 Raiva
O hipotálamo foi uma das primeiras estruturas associadas à raiva, por

conta de estudos realizados na década de 1920, com remoção do telencéfalo
e com consequentes manifestações de raiva descoordenadas. O mesmo não
foi observado quando a remoção foi feita estendendo-se até a metade
posterior do hipotálamo. Portanto, o hipotálamo posterior estaria envolvido
com a expressão de raiva e agressividade, enquanto o telencéfalo mediaria
efeitos inibitórios sobre esse comportamento (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2002).
Uma característica da manifestação da raiva consiste nos
comportamentos agressivos assumidos pelo indivíduo, sendo esses
dependentes de algumas estruturas para que sejam expressos (FLYNN,
1967). A raiva e o medo estão relacionados com funções emocionais da
amígdala em decorrência de conexões com o hipotálamo. Temos o
comportamento agressivo induzido quando se estimula eletricamente os
núcleos basolaterais da amígdala, que ativam o hipotálamo e os núcleos do
tronco encefálico, provavelmente através da comunicação eferente (via
amigdalofugal ventral), produzindo comportamento típico de agressão. Por
outro lado, a estimulação dos núcleos corticomediais provoca eferências
inibitórias ao hipotálamo através da estria terminal, reduzindo a evocação da
agressividade (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002).
Um estudo foi realizado com intuito de identificar,
preferencialmente, as áreas cerebrais envolvidas com o processamento da
raiva. Utilizando um equipamento de RMF e dando aos participantes dois
estímulos: vozes enfurecidas ou neutras, simultaneamente; a partir daí eles
teriam que optar por qual delas ouvir. Ao final, algumas regiões mostraram-
se mais funcionais no processo de reconhecimento da raiva. Foram elas: a
amígdala direita e os sulcos temporais superiores bilaterais (SANDER et al.,
2005). Além desse estudo, há outras descrições da associação de lesões do
37
córtex rbito frontal a comportamentos inapropriados, como impulsividade,
raiva, pouca expressão de felicidade e características de distúrbio de
personalidade dupla (BERLIN; ROLLS; IVERSEN, 2005).
2.4 Tristeza
A tristeza e a depressão estão intimamente relacionadas em termos

neurofisiológicos, pois podem ser vistas como pós de um mesmo processo.
A primeira é considerada um estado emocional fisiológico, já a segunda,
"patológico". Por conta disso, é cada vez mais frequente a descrição da
correlação entre disfunções emocionais e prejuízos das funções
neurocognitivas. De fato, a depressão associa-se a déficits em áreas
estratégicas do cérebro, incluindo regiões límbicas que controlam o
processamento das emoções. Uma somatória de fatores tanto emocionais
como fisiológicos (por exemplo a redução do sistema imune), são associados
(STRAUMAN et al., 2004).
Estudos demonstram a ativação de áreas centrais com a evocação
dessa emoção. Essas áreas relacionam-se com regiões do córtex cerebral (os
giros occipitais inferiores e medial, giro fusiforme, giro lingual, giros
temporais póstero-medial e superior) e regiões límbicas (amígdala dorsal,
ressaltando-se, também, a participação do córtex pré-frontal dorso medial)
(GOLDIN et al., 2005). Os gânglios basais também estão relacionados à
coordenação motora, às emoções e cognição e ao desgosto, sensação
comum em indivíduos esquizofrênicos ou deprimidos. Por ter funções
motoras, os gânglios basais parecem também estar envolvidos na
coordenação de respostas a evocação da tristeza, fazendo com que o
indivíduo crie comportamentos de retirada ou proteção (PHAN et al., 2002).
2.5 Nojo
É uma emoção poderosa desenvolvida, no início da evolução

humana, como um auxílio inconsciente para evitar situações potencialmente
contaminantes (OATEN; STEVENSON; CASE, 2011). Esse sentimento
não fica somente a cargo das expressões faciais, sua manifestação pode
ocorrer nas viscerais, na forma de náuseas, aperto da garganta e em alguns
casos a expulsão de alimentos potencialmente prejudiciais (VICARIO et al.,
2016). Com o desenvolvimento de sociedade como nós entendemos hoje, o
nojo - ou desgosto - assumiu novas conotações morais, relacionadas por
exemplo com a falta de higiene, ações prejudiciais de cunho sexual, entre
outras coisas. Assim, o nojo foi assumindo um papel fundamental na
regulação das interações pessoais. As correlações neurais de processamento
de desagrado incluem a ínsula e os gânglios basais (VIJAYARAGHAVAN
38
et al., 2012). Não por acaso, a normal percepção de desgosto é relatada em
vários distúrbios psiquiátricos (BUHLMANN et al., 2004; MCKAY, 2006),
também seguindo doenças neurológicas que afetam (direta ou
indiretamente) essas áreas anatômicas (MCLELLAN et al., 2008;
SPRENGELMEYER et al., 1998).
A ínsula, que se conecta por via aferente com a amígdala, tem sido
implicada em uma variedade de funções e , nesse contexto, o foco principal
é no seu envolvimento nas expressões faciais de desgosto e a avaliação de
estímulos desagradáveis (PHILLIPS et al., 1997; LANE et al., 1997). Estudos
sugerem que a ínsula pode estar envolvida também em respostas a estímulos
sensoriais angustiantes, dos quais, por exemplo, um rosto odiado
desencadeia uma determinada sensação. Além disso, o dano ao putâmen e a
ínsula aparentemente compromete a capacidade do paciente de reconhecer
sinais de desgosto, pois as faces que representam nojo estão associadas a
uma maior ativação do putâmen direito e o córtex insular esquerdo (KIPPS
et al., 2007). As percepções de expressões faciais de nojo parecem depender
fundamentalmente de um funcionamento adequado dos gânglios basais e da
ínsula, uma estrutura identificada em primatas como o córtex gustativo
primário (ROLLS, 1995).
3 EVOLUÇÃO DA MEMÓRIA EMOTIVA
Dentro do cenário evolutivo, as emoções primárias (inatas)

desempenhariam um papel determinante ao originarem emoções
secundárias (adquiridas) associadas, por exemplo, a situações de risco de vida
ou possibilidade de acasalamento. Emoções secundárias dependem da
capacidade de aprendizagem associativa (uma associação entre estímulos ou
entre um estímulo e uma ação) para sua fixação. Enquanto o aprendizado
pode ser definido como o conjunto de mudanças comportamentais após um
processo de experimentação, a memória seria o processo pelo qual aquilo
que é aprendido resiste ao longo do tempo e pode ser recordado (SQUIRE;
KANDE, 2000). Podemos conferir a uma memória, uma emoção
secundária, sendo caracterizada como memória emocional. Temos uma
memória emocional como um mecanismo utilizado ao se avaliar uma
situação ou objeto, permitindo ao indivíduo reagir da melhor forma ou
adaptar-se. A formação de uma memória emocional é atribuída à atividade
de um aglomerado de núcleos subcorticais situados no lobo temporal, que
formam o complexo amigdaloide. Em coerência com o seu papel
fundamental na sobrevivência da espécie, esse sistema cerebral de
encriptação de memórias de cunho emocional parece altamente conservado
durante o estudo do desenvolvimento evolutivo dos vertebrados, indo desde
a região responsável, o paleocórtex medial - nos peixes - até a amígdala (do
39
grego amêndoa) - em mamíferos (BROGLIO et al., 2005). Diversos estudos
apontam a amígdala como protagonista na aquisição de memórias
emocionais, porém, é importante salientar o papel fundamental dessa
estrutura tanto no reconhecimento e na evocação das emoções, quanto na
expressão fisiológica das respostas emocionais (ALBUQUERQUE; SILVA,
2009).
Segundo Paul Ekman (2011), autor de diversos livros sobre o mundo
das emoções, as emoções enviam sinais que mudam nossa expressão,
fisionomia, voz e postura corporal, como uma espécie de reação ao que é
interpretado pelo indivíduo. Esses sinais não podem ser escolhidos porque
são o resultado da ação do sistema nervoso. Ele pesquisou a expressão das
emoções em várias culturas isoladas, resultando na comprovação de que a
raça humana expressa os mesmos sinais faciais, independente da sociedade
ou etnia em que as pessoas estão inseridas. Durante experimentos
desenvolvidos em culturas orientais, Ekman (2011) criou o termo “regras de
conduta” para explicar que não há divergência nos sinais de expressão entre
povos do oriente e do ocidente, mas observa-se uma diferença na maneira
como seus integrantes as controlam durante o convívio em sociedade.
Quando aborda, no segundo capítulo, os motivos e os momentos em que os
seres humanos se emocionam, o autor utiliza a expressão “gatilhos
emocionais” para explicar os fatores que desencadeiam as emoções. Esses
“gatilhos”, portanto, são os fatores que diferenciam a evocação específica
para cada cultura ou para cada indivíduo (EKMAN, 2011).
Essa universalidade das expressões faciais da emoção provavelmente
foi notada pela primeira vez por Charles Darwin, que a viu como um indício
do armazenamento evolutivo das emoções no sistema nervoso central. A
mente dita emocional, tem sua resposta a estímulos muito mais rápida
quando comparada com a mente racional. A explicação para esse fato vem
do pressuposto que a mente emocional exclui a reflexão analítica sobre
determinando estímulo, que é a característica da mente racional
(GOLEMAN, 2012).
Ditas como mais "primitivas" por neurofisiologistas, as emoções
com a intenção de estabelecer seus vínculos com a fisiologia cerebral, são a
sensação de recompensa (prazer, satisfação) e de punição (desgosto,
aversão), tendo sido caracterizado, para cada uma delas, um circuito
encefálico específico. O "centro de recompensa" se relaciona,
principalmente, a regiões do hipotálamo, havendo conexões com o sistema
límbico (septo e a amígdala), algumas áreas do tálamo e os núcleos da base
(DAMASIO, 1994; GUYTON; HALL, 2006). Já o "centro de punição" foi
descrito com localização nas zonas periventriculares do hipotálamo e tálamo,
estando relacionado à amígdala e ao hipocampo (GUYTON; HALL, 2006).
40
Esse conhecimento é muito importante, pois nos dá noção que nossa carga
evolutiva foi moldada através de experiências dos nossos antepassados e,
assim, muitos desses estímulos foram replicados em nossa linhagem
evolutiva.
Damásio sugeriu uma explicação para a emoção, dizendo que o seu
papel como expressão dos mecanismos básicos de regulação
psicofisiológicas não só orientou o desenvolvimento evolutivo da razão
humana, como também é determinante para o adequado funcionamento
racional de cada indivíduo (DAMASIO, 1994). O comportamento de cada
emoção para com o meio, seja ele de aproximação ou retraimento, a
excitação ou a aquiescência de um organismo em relação a um objeto ou
situação decorrem da avaliação emocional desta. Desse modo, a reação
emocional pode ser vista como a garantia de sua autopreservação. É evidente
que a raiva e o medo salvaram numerosas vidas ao longo da evolução.
Portanto, a capacidade de formar memórias emocionais, constituindo
emoções secundárias, conferiu ampla vantagem aos organismos (DOLAN,
2002; MAREN, 2005). "Aprender emoções" nos deu vantagens evolutivas,
e o estudo dos mecanismos desse aprendizado sugerem a amígdala como
estrutura fundamental (ALBUQUERQUE; SILVA, 2009).
Evidências de estudos em seres humanos e animais de laboratório
apontam que a amígdala tem um importante papel na aprendizagem de
eventos que tenham caráter emocional envolvido (FURMARK et al., 1997;
HAMANN et al., 1999) e o planejamento comportamental baseado na
integração de informação internas e externas de um indivíduo (DAMASIO,
1994; LEDOUX, 1996). Tem-se atribuído uma grande variedade de funções
para o complexo amigdaloide, incluindo memória, atenção, interpretação do
significado emocional dos estímulos sensoriais e gênese dos aspectos
emocionais (AGGLETON, 1993; SCOTT et al., 1997). A amígdala parece
desempenhar um papel valioso no aprendizado sempre que este envolve um
valor emocional, independente de se tratar de estímulos primitivos de
recompensa ou punição, e sua atividade neural é diferencialmente afetada
pela carga emocional do estímulo (PATON et al., 2006; WILLICK;
KOKKINIDIS, 1995).
O objetivo dessa discussão não é elucidar todos os mecanismos
envolvidos entre a memória e emoção, e sim compilar as informações que já
existem e apontam que acontecimentos com forte carga afetiva são mais
fortemente lembrados do que os dito como neutros, que não foram
associados a emoções. Nossas experiências nos deram memórias conscientes
de experiências emocionalmente estimulantes, memórias duradouras que são
marcantes por uma série de características que só nós sabemos como se são
sua vivacidade, duração e detalhes (FIGURA 1). Estudos com abordagem
41
na neuropsicoogia apontam que os eventos emocionais são melhor
lembrados porque eles são novos focos da atenção e frequentemente
reverberados (CAHILL; MCGAUGH, 1998). Sabe-se então que esta
habilidade da memória é alterada por situações de emoção, mediadas,
principalmente pela amígdala, e sustentam diretamente a geração de
memórias de longo prazo. (OTMAKHOVA et al., 2013; PEZZE;
FELDON, 2004; BOCCHIO et al., 2016).
Figura 1: Diagrama das emoções na memória
Legenda: Diagrama demonstrando como as emoções interferem no armazenamento

das memorias quando essas possuem carga emocional associada.
Fonte: Autor.
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48
4 CAPÍTULO
1 MEMÓRIA SENSORIAL: VISUAL E AUDITIVA
Yara Carliane de Abreu Mesquita

Sabe-se que a comunicação está presente desde a fundação do

mundo. Com a evolução da espécie humana, diversos meios de expressão
foram criados e aperfeiçoados, sejam através de gestos, sons, símbolos ou a
escrita. O corpo humano consegue se comunicar do meio interno para o
meio externo e vice-versa através de uma série de conexões sinápticas e
estímulos para gerar informações. A ciência nos permitiu saber que
informações relevantes são guardadas no cérebro onde a sede para a
memória localiza-se no hipocampo, no entanto quando recebemos estímulos
sensoriais ativamos diferentes áreas cerebrais até que processamos,
armazenamos e reconhecemos o tipo de informação recebida e geramos uma
comunicação com o meio externo seja por meio do campo visual, auditivo
ou os demais sentidos. O sistema neurológico certamente é o aparato mais
fantástico e complexo já desenvolvido.
1.1 Memória Sensorial
Cada modelo de memória requer um determinado armazenamento

presente num estádio específico do processamento da informação. A
memória sensorial é de caráter biológico, de natureza elétrica e requer a
percepção de estímulos externos para processar informações que chegam
através dos neurônios, que disparam potenciais elétricos para armazená-las
automaticamente por um período de frações de segundos (ALAIN;
WOODS; KNIGHT, 1998).
O desempenho da memória visual, no qual o estimulo elétrico
permanece cerca de meio segundo, difere-se da auditiva considerando que
seu registro dura até 20 segundos. Estudos que realizaram atividades para
comparar a capacidade de reconhecer estímulos externos visuais chegam a
88% de precisão, enquanto os auditivos chegam a 64% (COHEN et al.,
2011).
49
O sistema sensorial, quando recebe estímulos, armazena-os no buffer
sensorial, e este, para gerar uma resposta, precisa passar por um processo de
estágio seletivo até chegar no executante central, que possui capacidade
limitada (CATTS et al., 1995).
1.2 Memória Visual
As informações visuais recebidas por estímulos externos e captadas

pelo cérebro encontram-se interligadas em diversas áreas, que são ativadas
no córtex cerebral. O estudo de Roland e Gulyás (1995) avaliou-as nas áreas
de armazenamento no cérebro através de uma técnica conhecida como PET
(Positron Emission Tomography), que permite mensurar funções
fisiológicas, como o aumento do fluxo sanguíneo cerebral que está
relacionado ao metabolismo energético sináptico. Quando o indivíduo
evocar alguma lembrança de imagem visual de reconhecimento perceptivo,
pode-se detectar a atividade sináptica em neurônios sensoriais ou aferentes,
que será maior em determinando local. Com os resultados do estudo, viu-se
que, para gerar informações visuais complexas de reconhecimento associado
à aprendizagem, acontecem vários macrocircuitos em diversas áreas, como
no córtex pré-frontal, região anterior da insula e lobo temporal e pariental
póstero-inferior. No entanto, não houve nenhuma mudança no lobo
occiptal.
O processamento visual é indispensável para a realização da
percepção e identificação de padrões e objetos, sejam eles simples ou
complexos. Essa organização de informações, que têm o fim de gerar o que
chamamos de campo visual, acontece nos componentes celulares das
subunidades, que vão desde a condução fornecida pela retina até o córtex
visual estriado (SANTOS; BUSTAMENTE SIMAS, 2001).
Os estudos que envolvem a memória visual, também conhecida
como memória icônica, geralmente apresentam informações diferentes e que
recrutam menos esboço espacial (um sistema que idealiza, mantêm e
memoriza informações temporariamente) nos testes realizados, cujos
estímulos são exibidos com padrões visuais. Em sua maioria, consistem em
cores, figuras, letras com tamanhos e formas diferentes ou faces
semelhantes. Alguns traços visuais estão inseridos na memória de trabalho,
presente em diversas atividades do cotidiano. Consistindo em um sistema
com capacidade cognitiva de atividade complexa e limitada (Exemplo:
raciocínio, compreensão e aprendizagem), ela possui subcomponentes
especializados e com habilidades para processar informações e armazená-las
temporariamente. Evidências sugerem que a memória de trabalho visuo-
espacial é formada por um armazenador de imagens memorizadas a longo
50
prazo que atua interpretando informações visuais por meio de exposições
verbais ou táteis, assim como por um armazenador espacial ativo que planeja
e armazena movimentos e localizações espaciais (GALERA; GARCIA;
VASQUES, 2013).
No sistema proposto por Baddeley (2000), a memória de trabalho
comporta quatro subsistemas funcionais para o seu desempenho: a memória
visuo-espacial, o laço fonológico (compreende as informações da memória
auditiva), recuperação episódica (armazena temporariamente diversas
modalidades) e a memória a longo prazo.
1.3 Memória Auditiva
A memória sensorial auditiva, também conhecida como memória

ecoética, representa uma modalidade do sistema de memória de trabalho
sensitivo cerebral capaz de armazenar informações recebidas de estímulos
físicos auditivos de curto prazo, variando de segundos a minutos,
requerendo, por isso, bastante atenção. Para que seja realizado o
funcionamento adequado desta memória referente ao fenômeno auditivo,
faz-se necessário que um competente integrante denominado
incompatibilidade negativa seja formado através do desvio frequência,
duração e localização espacial, intensidade, alterações rítmicas, padrões
fonéticos e temporais e atue como uma sonda do sistema de memória
sensorial ecoético (JAVITT et al., 1996).
A percepção auditiva, também conhecida como processamento
auditivo, é definida como um conjunto de mecanismos responsáveis pela
compreensão do que ouvimos, de maneira que os componentes do sistema
auditivo periférico, que é formado pela cóclea, orelha externa e média e o
sistema auditivo neural, possam realizar as atividades de detecção dos sons,
localização, reconhecimento, atenção seletiva e memória auditiva. Desse
modo, realiza-se uma interpretação da informação, gerando uma resposta
aos estímulos recebidos e, consequentemente, permitindo o que chamamos
de comunicação. As estruturas participantes deste processo encontram-se na
figura 2. (BUSS; GRACIOLLI; ROSSI, 2010).
O desenvolvimento da informação no córtex cerebral depende
criteriosamente da relação entre neurotransmissores, mais especificamente
os glutamatérgicos (excitatórios), que são regulados pelos neurônios
inibitórios gabaérgicos (y-aminobutírico). Eles definem a atividade individual
de colunas corticais. Os neurotransmissores são substâncias químicas
produzidas por células nervosas, com habilidade funcional de biossinalização
(capacidade de transportar, aumentar e modular sinais), sendo liberadas
pelos botões sinápticos após ocorrer o potencial de ação, realizando uma
51
sinapse química. No estudo de Javitt e colaboradores, avaliou-se a ação do
receptor sintético de glutamato N-metil-D-aspartato (NMDA) sobre a
memória auditiva e a incompatilidade negativa e quais as suas implicações na
esquizofrenia, uma doença psiquiátrica endógena. Constatou-se que os
antagonistas do receptor NMDA impedem que sejam formuladas respostas
intracorticais antecipadas ou tardias ao desvio de estímulos auditivos, ou seja,
sem produção de incompatibilidade negativa. O que nos permite
compreender os déficits presentes no desempenho das atividades da
memória sensorial auditiva de indivíduos acometidos pela esquizofrenia
(JAVITT et al., 1996).
Quando os receptores sensitivos recebem algum estímulo, as
informações chegam ao córtex, previamente nos registros da memória
sensorial, e permanecem por alguns segundos ou até os estímulos
desaparecerem. As crianças transportam menos estímulos para a memória
de curto prazo, pois não possuem tantas habilidades na sistematização
verbal, recuperação visuoespacial e atenção visual e auditiva (CARNEIRO,
2008).
A memória auditiva é composta pelo armazenamento do ciclo
fonológico, que compreende a percepção de um curto prazo de tempo para
manter o que é recebido de informações verbais e a recuperação de estímulos
subvocais. Caso não ocorra a atividade da recuperação episódica, a
informação fonológica entra em declínio. De acordo com o crescimento e
desenvolvimento das habilidades linguísticas da criança, o nível de
armazenamento e recuperação verbal aumenta, tornando-se um fator crucial
para um melhor processamento da memória em curto prazo, possibilitando
uma ampliação no armazenamento de registros de estímulos sonoros
(CARNEIRO, 2008).
Sabe-se que a memória sensorial não atua em uma região unitária do
córtex cerebral. Para os diversos estímulos captados pelos receptores
sensoriais, existe uma distribuição de subsistemas corticais para codificar esta
informação. Com esse conhecimento, buscou-se estudar a neuroanatomia
de áreas afetadas pela incompatibilidade negativa gerada por sons que se
desviam em frequência, intensidade ou duração. Por meio da topografia, as
cores mostraram a intensidade de ondas estimuladas nas regiões
supratemporais do córtex auditivo enquanto o hemisfério contralateral foi
mais ativado do que o ouvido estimulado (GIARD et al., 1995).
1.4 Memória Sensorial e o Treinamento Musical
Algumas evidências mostram que a atividade musical como forma de

treinamento para habilidades cognitivas possui diversos benefícios sobre a
52
fluência linguística, a atenção, os movimentos finos, a agilidade da mente,
dentre outros. Um estudo avaliou mais especificamente a dinâmica do
treinamento com música e o desempenho da memória visual e auditiva de
curto prazo com estudantes durante um período de 2 anos. Viu-se que o
treinamento musical na infância, além de proporcionar todos os benefícios
já citados, contribui para o aumento do nível de Quociente de Inteligência
(QI) em geral, estando relacionado à inteligência e progresso no âmbito
escolar (DEGÉ et al.,2011).
1.5 Memória Sensorial e o Envelhecimento
Ao longo do tempo diversos estudos buscaram compreender e

explicar o processo fisiológico do envelhecimento normal e a sua relação
com o declive das funções cognitivas, em especial a dificuldade de coordenar
os estímulos sensoriais, sejam eles internos ou externos. CABEZA et al
(2004) em seu estudo constataram que os idosos usam o sistema cognitivo
para compensar os déficits na compreensão de informações sensoriais
complexas. Em exames de neuroimagem, no caso do estudo, as imagens
foram coletadas por meio da ressonância magnética funcional. Elas são
utilizadas para interpretar os fatores cerebrais relacionados à idade avançada.
Verificou-se que, em adultos mais velhos, durante as realizações de suas
atividades, houve uma maior utilização do córtex pré-frontal e parietal,
sendo o córtex pré-frontal direito mais ativado na memória de trabalho e o
córtex pré-frontal esquerdo ativo no momento de atenção visual. No
entanto, a atuação do hipocampo, mais precisamente os giros para-
hipocampal bilaterais, foram ativados mais em idosos do que os jovens
durante a recuperação episódica. Da mesma maneira, percebeu-se uma
redução da atividade do lobo occiptal no processamento sensorial da visão
em idosos.
1.6 O Sono e sua Relação com a Memória Sensorial
Há alguns anos, a comunidade científica vem realizando uma série de

pesquisas com o objetivo de verificar, por meio de diversos mecanismos, a
interação do sono com o processo da memória. Dado que alguns estudos
propõem que a restrição de sono pode afetar vários processos
neurobiológicos em seres humanos, explica-se que é extremamente
necessário que aconteça o ciclo completo do sono, para garantir a
manutenção da homeostase na saúde física, metabólica e cognitiva do
indivíduo (ELLENBOGEN et al., 2006).
Estudos apontam que, durante o estado de vigília, a memória
encontra-se vulnerável à interferência associativa. O sono, por sua vez,
53
executa um papel relevante na consolidação de memória declarativa,
tornando-a resistente a interrupções (ELLENBOGEN et al., 2006).
Atividades que envolvem os processos cognitivos parecem ser mais
suscetíveis à perda da memória durante o sono REM (Rapid Eye Movement)
do que as tarefas relacionadas a memória declarativas (SMITH, 1995).
No estágio em que acontece o sono REM, certas atividades do corpo
sofrem alterações, como a amplitude da incompatibilidade negativa da
memória sensorial, que pode diminuir devido a algumas mudanças temporais
ou físicas presentes em estímulos recebidos (ATIENZA; CANTERO;
GÓMEZ, 2000).
Baseando-se nessa ideia, o estudo de Atienza, Cantero e Gómez
(2000) procurou identificar se, durante o sono REM, a memória ecoética
produz alguma informação por meio da produção de estímulos repetitivos,
que interferem na frequência e amplitude da incompatibilidade negativa e,
consequentemente, geram alterações na atividade da memória sensorial. As
evidências revelaram que houve uma redução na força dos estímulos sobre
o sistema de traços neurais neste estágio de sono, impedindo que as
informações fossem armazenadas na memória de longo prazo, o que nos
permite compreender que, na condição funcional do cérebro específico do
sono REM, foi possível desencadear a formação, a manutenção e a
recuperação dos vestígios da memória sensorial auditiva.
Após a descoberta de que a resiliência no armazenamento e
preservação de informações de uma memória podem ser melhores durante
os estágios de sono do que naqueles em que os indivíduos estão acordados,
uma sequência de estudos procurou demonstrar, através de imagens
cerebrais, que nas etapas normais do sono e no REM, a anatomia funcional
não acontece num modelo unitário, mas em diferentes padrões. No
momento do sono REM, há aumento de atividades nas regiões, núcleos
talâmicos, córtex occipital, tegmento pontino, córtex pré-frontais médio
basais e grupos límbicos associados, incluindo a amígdala, hipocampo e o
córtex cingulado anterior. O estudo também mostrou que pessoas que não
têm um sono com qualidade, sofrem, durante a aprendizagem, mudanças na
recuperação episódica, pois as regiões do lobo temporal medial são menos
ativas, recrutando atividades compensatórias do córtex pré-frontal
juntamente com o lobo parietal (WALKER, 2009).
1.7 Áreas da Memória Sensorial afetada por Lesões
Investigações foram feitas com o intuito de analisar a relação das

lesões cerebrais em áreas específicas e o comprometimento da memória
sensorial auditiva e visual. No estudo de BUTTERS et al (1970), pacientes
54
com lesões no lobo parietal foram submetidos a técnicas que permitem
distinguir processos discriminativos da memória, independentemente da
modalidade sensorial. As técnicas visuais consistiam em padrões
geométricos e imagens com consoantes; as auditivas, em sons de consoantes.
Os resultados mostraram que a região posterior do lobo parietal apresentou
déficits que comprometem os dois sentidos de memória e, principalmente,
a tarefa de aprendizagem.
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56
5 CAPÍTULO
1 GESTO ESPORTIVO E APRENDIZADO MOTOR
Jefferson Pacheco Amaral Fortes

Emanuela Freire de Almeida Santos
“Nós somos aquilo que fazemos

repetidamente. Excelência, então, não é um
modo de agir, mas um hábito”. (Aristóteles)
Entender o processo de aprendizagem motora é uma importante

ferramenta para profissionais da área de saúde para a melhoria da
performance de reabilitações de lesões dentro do esporte. A seguir,
entenderemos como funciona esse processo de aprendizagem e sua
importância nas atividades esportivas.
1.1 Coordenação do Movimento
Ao passo de que nos movimentamos, vários estímulos no corpo são

acionados. Para que o simples ato de se mover seja preciso, produz-se uma
série de contrações musculares organizadas, a fim de resultar num
movimento adequado (GUYTON; HALL, 2017).
Durante o aprendizado motor, o autocontrole e o desempenho
fazem parte desse processo. Com o passar do tempo, associado a
treinamentos específicos de habilidades técnicas, o movimento ou um gesto
esportivo passam a ocorrer de forma mais rápida e com menos erros,
aproximando-se da perfeição do movimento a ser executado, tornando o
movimento, muitas vezes, automático em suas atividades esportivas. Dentro
do esporte, a execução perfeita e natural passa a ser algo crucial para um alto
desempenho do atleta (SMITH, 2003).
Para que esses movimentos sejam produzidos, diversas informações
são processadas e organizadas no sistema nervoso central. Atos como
predição, correção e execução do movimento, ativam estruturas neurais
como o córtex pré-frontal, o córtex motor primário, o córtex pré-motor,
57
área motora suplementar, o córtex pariental, o córtex cingulado, o cerebelo
e os núcleos da base (LENT, 2008).
Durante uma luta de boxe, os competidores precisam estar atentos a
todo movimento e a qual estratégia irão traçar no decorrer da luta, para que
o movimento pensado ocorra de forma eficiente, considerando que as
tomadas de decisões no lobo frontal são acionadas. Ao se pensar em executar
um soco em seu adversário e o local em que se quer acertar, a área pré-
motora já é acionada junto com o córtex motor suplementar, agindo no
planejamento do movimento e contribuindo para ação motora (MALLOY-
DINIZ et al., 2014).
O córtex pré-motor tem importante papel nos movimentos de
precisão e na aprendizagem motora (COSTANZO, 2014), sendo mais
dominante em tarefas que dependem de informações externas, nas quais o
movimento é guiado por informações de dor, tato, visão e temperatura
(TAKASE, 2005). Os núcleos da base estimulam o córtex motor através de
vias talâmicas e são responsáveis pela organização e execução de
movimentos plenos (RUBIN; SAFDIEH; SAFDIEH, 2008). O córtex pré-
frontal atua no planejamento de estímulo comportamental e fisiológico,
atuando nas soluções de problemas e sustentação da atenção (MCKLVEEN;
MYERS; HERMAN, 2015; MALLOY-DINIZ et al., 2014).
O córtex motor primário é responsável pela execução do
movimento, na qual os motoneurônios superiores são estimulados,
ocorrendo a transmissão ao tronco encefálico e à medula espinhal. Os
motoneurônios inferiores são acionados quando o movimento voluntario é
executado (COSTANZO, 2014).
Durante o movimento de artes marciais dentro de uma competição,
como o chute para nocautear o adversário, os sinais emitidos à região do
córtex cerebelar têm um importante papel na coordenação e equilíbrio do
movimento, fazendo com que o gesto seja mais preciso e refinado. O
cerebelo, através de informações neurais, atua na correção de ajustes,
baseados em informações de movimentos prévios (KANDEL et al., 2014).
1.2 Cognição e Aprendizado Motor
A aprendizagem motora é desenvolvida através da prática e das

experiências adquiridas na execução do movimento, correlacionando
processos cognitivos e habilidades motoras. Os processos cognitivos são de
fundamental importância para o gesto motor (CIDADE; TAVARES;
LADEWIG, 1999).
58
A cognição tem um importante papel na reprodução dos gestos
esportivos, pois envolvem processos como percepção, atenção, antecipação,
memória, pensamento, inteligência e tomada de decisão (MATIAS;
GRECO, 2010).
O atleta se encontra em várias situações, nas quais precisa ponderar
sobre a melhor tomada de decisões, que acontece por meio de
processamentos cognitivos. Para que isso ocorra, é necessário que se tenha
informações adquiridas e vivenciadas na modalidade esportiva. A
consciência de fatores externos como o conhecimento do ambiente e suas
dimensões, e fatores internos como informações adquiridas em seu próprio
corpo, da consciência do gesto a ser executado, saber o que se faz, saber
tomar a decisão certa, conhecer suas aptidões físicas, são conjunto de
atividades que influenciam nas ações executadas durante os gestos
esportivos (MATIAS; GRECO, 2010).
Para que a capacidade motora seja melhorada, é necessária uma
prática constante a fim de que o corpo se sinta familiarizado com o
movimento. O desempenho é otimizado com o aprendizado e o
amadurecimento do indivíduo. A experiência pode ser um fator importante
para prever o resultado do gesto a ser executado. Para isso, é preciso treinar
as habilidades técnicas. (FAIRBROTHER, 2012).
1.3 Movimentos no Esporte
A atuação dos atletas em suas modalidades esportivas envolve fatores

físicos e psicológicos (TAKASE, 2005). A prática de atividades físicas pode
melhorar as funções cognitivas, sendo importante a relação de ambos para
melhorar o desempenho do indivíduo (TAKASE, 2005; ANTUNES et al.,
2006).
As funções cognitivas auxiliam no processo de aprendizagem e têm
um importante papel na execução da ação a ser realizada. Os aspectos
cognitivos participam ativamente no desenvolvimento do atleta e de sua
performance exigida durante o gesto esportivo. Em um jogo esportivo, é
decisivo compreender e saber interpretar a ação do outro ou observar novos
movimentos que possam ser integrados em suas habilidades (GALLESE;
GOLDMAN, 1998; ACHARYA; SHUKLA, 2012).
O atleta precisa desenvolver estímulos sensórios de percepção
encontrados dentro de sua modalidade, avaliando sua interação dentro do
espaço encontrado. A atenção precisa estar vinculada à percepção, pois é
preciso identificar cada fator dentro do espaço e saber interpretá-los e
priorizar os estímulos recebidos. A antecipação é um fator importante que
59
conduz o atleta a tomar uma decisão antes mesmo do resultado da ação ou
do estímulo, realizando a ação e prevendo intencionalmente o resultado.
Essa habilidade é mais bem observada em atletas com mais experiência do
que em iniciantes.
A memória é sempre ativada durante atividades esportivas, seja ela
de longo ou curto prazo. Nela, o atleta irá resgatar informações adquiridas
durante seus treinamentos ou informações durante a prática esportiva,
durante o gesto esportivo ou durante um jogo. O pensamento é sempre
ativado, seja ele pra gerar uma jogada criativa ou traçar uma série de medidas
ou ações para seguir sua estratégia. A inteligência é usada, em várias
situações, a fim de agir da melhor forma para executar as habilidades
motoras. A tomada de decisão consiste em realizar o gesto motor
(BORDINI et al., 2013; ANTUNES et al., 2006; MATIAS; GRECO, 2010).
Os atletas devem sempre buscar, através de treinamento perceptivo
motor e experiências em suas práticas, maior precisão de resposta de
antecipação e maior segurança em seus movimentos durante suas
competições (BORDINI et al., 2013).
2 TECNOLOGIAS NAS AVALIAÇÕES DO COMPORTAMENTO

MOTOR
Existem vários campos das ciências que estudam o movimento

humano. Alguns campos de atuação se destacam como a educação física, a
fisioterapia, a psicologia do esporte, entre outros.
Essas ciências, em conjunto, agem para melhorar a aprendizagem
motora, o controle motor e o desenvolvimento motor. Algumas tecnologias
podem ser ferramentas úteis para melhorias do gesto esportivo e ajudam nas
abordagens de tratamentos e nas correções de movimento. Análises
cinemáticas, através de filmagens com uso de softwares, avaliações com
EEG e uso de neurofeedbacks e biofeedbacks são outros exemplos (PAUL et al.,
2011) (OKAZAKI et al., 2012).
Estudos vêm demonstrando que uso de tecnologias de biofeedbacks
ajuda na melhoria da qualidade de vida, na diminuição do nível de estresse e
de ansiedade (GOMES; COGHI; COGHI, 2014; KUCZYNSKI, 2016;
SILVA; PADOVANI; VIANA, 2017). Um estudo realizado com atletas de
handball, após treinamento de biofeedback de variabilidade cardíaca,
apresentou redução nos níveis de estresse e ansiedade (SILVA;
PADOVANI; VIANA, 2017).
As análises cinemáticas são excelentes ferramentas para identificar e
auxiliar na correção de movimentos (ARROXELLAS et al., 2017), na
60
prescrição de exercícios (FUKUCHI; DUARTE, 2008) e para prevenção de
lesões (NEVES et al., 2017), principalmente dentro do esporte no qual a
eficiência do movimento deve estar perfeita para um maior desempenho,
resultando em dados mais fidedignos, através de softwares.
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63
64
6 CAPÍTULO
1 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE ESTRESSE,

MEMÓRIA, EMOÇÃO E APRENDIZAGEM:
PONTO DE PARTIDA PARA NOVAS PERSPECTIVAS
EDUCACIONAIS
Andrea Amaro Quesada
Aprendizagem não precisa ser um fardo. Requer prazer,

envolvimento e emoção. Como crianças, devemos explorar, brincar com o
mundo em nossa volta, tornando-nos escultores de nosso cérebro.
Você já se deparou com a seguinte situação: largou seu emprego
anterior, deixou de sair com os amigos por mais de um ano, focando apenas
nos estudos para o concurso público dos seus sonhos, porém, no dia da
prova, houve uma autocobrança tão grande pela aprovação que ocorreu o
famoso “branco”? Você começou a tremer, seu coração disparou, sentiu
falta de ar e não conseguiu se lembrar do conteúdo para responder as
questões. Resultado: foi reprovado.
Tenho escutado tais relatos de amigos, parentes e, como professora
do curso de Psicologia, de muitos estudantes. Como especialista em
Neurociências e Cognição com foco na área de estresse, decidi dar-lhes uma
visão, logo no início do semestre, sobre porque isso acontece, como isso
afeta nossa memória e aprendizagem e sobre a melhor forma de lidar com
essa situação. Compartilho que os resultados foram positivamente
significativos e, portanto, faço um convite a você, leitor: vamos compreender
um pouco mais sobre a definição de estresse, seus efeitos na memória e na
aprendizagem, sua neurobiologia e, com base nisso, pensar em novas
perspectivas de educação? Assim, você terá mais subsídios para lidar com
estresse e evitar que ele seja um obstáculo em seu cotidiano. Além disso,
uma educação, tendo como fundamento tais conceitos, poderá contribuir
para o desenvolvimento e formação de indivíduos de forma que eles não
sejam apenas depósitos e reprodutores de informações, como têm ocorrido
na Educação Tradicional, mas de forma que eles usem esse conhecimento
de forma criativa, propondo inovações e transformando o mundo. Nossa
viagem começa agora.
65
O conceito de estresse não deve ser entendido apenas como uma
resposta fisiológica do organismo, culminando na liberação de hormônios e
neurotransmissores. É muito mais complexo que isso. Envolve aspectos
cognitivos como a percepção e a experiência de vida. Uma definição bastante
comum é que o estresse ocorre quando uma pessoa percebe um determinado
evento como ameaçador à sua homeostase, seja ele um evento físico, como
privação de sono, fome, sede, dor ou um evento psicológico, como a morte
de um parente, auto cobrança para passar em um concurso público,
problemas conjugais, dentre outros (WOLF, 2017). A lista de exemplos pode
ser bem maior. Precisaríamos de uma página ou mais para incluir os
principais.
Stress and cognition: are corticosteroids good or bad guys? (KLOET; OITZL;
JOËLS, 1999) é um dos meus artigos favoritos, que mostra que o cortisol,
hormônio liberado diante de uma situação estressante pelo eixo
hipotalâmico-hipófise-adrenal (HHA), pode trazer tanto benefícios quanto
malefícios ao indivíduo. Sabe-se que a liberação de cortisol é fundamental
para a sobrevivência e para a adaptação das espécies. Além de preparar os
indivíduos para lutar ou fugir frente a uma ameaça, aumentando a liberação
de energia armazenada e o fluxo sanguíneo para os músculos, tal resposta
fisiológica é vital para a lembrança de situações que representam perigo,
tendo, portanto, um valor adaptativo e protetor (QUERVAIN; SCHWABE;
ROOZENDAAL, 2017). Contudo, exposição a altas concentrações desse
hormônio podem ser um risco para a saúde, para o bem-estar e para a
aprendizagem (KLOET; JOËLS; HOLSBOER, 2005). Na exposição ao
estresse agudo, observa-se um crescente prejuízo no processo de
recuperação de informações aprendidas (WOLF, 2009). Estudos têm
mostrado, também, uma associação entre déficits cognitivos em transtornos
psicológicos, como a depressão maior e o transtorno bipolar, e alterações no
funcionamento do eixo HHA, acarretando uma hipersecreção de cortisol
(WOLF, 2017). Há também evidências de que o estresse crônico vivenciado
na gestação e na primeira infância traz não apenas comprometimentos
cognitivos ao indivíduo, como também aumenta a susceptibilidade do
desenvolvimento de psicopatologias (LUPIEN et al., 2009; QUESADA et
al., 2014). Mas por que o cortisol em excesso ou o estresse agudo ou crônico
afetam a cognição? E por que, no estresse agudo, observa-se um aumento
na consolidação das informações e a dificuldade da recuperação delas? Para
respondermos a essas questões, precisamos entender um pouco mais sobre
a neurobiologia do estresse. Esse é o primeiro ponto de parada, que trará a
bagagem necessária para que você possa aproveitar as maravilhas de nossa
viagem.
66
2 NEUROBIOLOGIA DO STRESS: COMO TUDO ACONTECE?
Imagine que você fez uma caminhada no parque do Cocó em

Fortaleza, e, de repente, ao voltar para casa, deparou-se com um menor
armado, aos gritos: “Passa tudo! Rápido, rápido!”. Como o seu corpo
responderá a tal situação? Dois sistemas principais são ativados: (1) o
Sistema Nervoso Simpático (SNS), responsável por uma resposta mais
rápida e pela liberação de adrenalina ou noradrenalina e de
neurotransmissores também conhecidos como epinefrina e norepinefrina; e
(2) o eixo hipotalâmico-hipófise-adrenal (HHA), responsável por uma
resposta mais lenta, cujo produto final é a liberação de cortisol, o tão famoso
hormônio do estresse (KLOET, 2003). Como ocorre essa liberação de
cortisol? Uma vez detectado o evento ameaçador, o hipotálamo libera
hormônios como o corticotropina, que estimula a hipófise. Esta, uma vez
estimulada, libera a corticotropina (ACTH). O hormônio ACTH entra na
corrente sanguínea e chega à glândula adrenal, culminando na liberação de
cortisol (LUPIEN et al., 2009). Esse é o início de tudo. Segundo Sapolsky
(2007, p.46), “o cortisol, epinefrina e norepinefrina são os burros de carga da resposta ao
estresse”. A Figura 1 ilustra bem esse processo.
Uma vez que o cortisol é um hormônio lipossolúvel, ele facilmente
atravessa a barreira cerebral, podendo afetar estruturas como: hipocampo,
envolvido na formação de novas memórias; amígdala, responsável por
emoções (principalmente o medo), e o córtex pré-frontal, cujo papel
principal são as funções executivas (CHATTARJI et al., 2015).
Figura 1: Neurobiologia de Estresse
Fonte: Autor
67
O cortisol atua ligando-se a dois receptores: mineralocorticoides
(MR) e glicocorticoides (GR). Eles diferem tanto em afinidade quanto em
distribuição em regiões cerebrais. Os MRs têm 10 vezes mais afinidade com
o cortisol do que os GRs. Em consequência disso, os MRs ficam logo
saturados em baixas concentrações de cortisol, enquanto verifica-se
disponibilidade de GRs mesmo em situações de estresse ou 30 min após o
acordar, quando há o ápice da produção de cortisol (pico circadiano)
(KLOET et al., 1991). Além disso, enquanto os MRs, uma vez ativados, são
responsáveis por um aumento da excitabilidade neuronal, os GRs são
responsáveis pelo equilíbrio da rede neuronal (WOLF, 2017).
Mas e os efeitos cognitivos do cortisol? De posse do conhecimento
explorado anteriormente, posso responder a pergunta acima por meio da
tese: razão MR/GR. Quando temos a maioria dos MRs ocupados e apenas
poucos GRs ativados, há um aumento das funções cognitivas. Por outro
lado, uma baixa razão MR/GR pode levar a prejuízos cognitivos (KLOET;
OITZL; JOËLS, 1999). Uma vez que isso está compreendido, vamos para a
nossa segunda parada, que consistirá em um maior detalhamento, com base
em pesquisas, dos efeitos cognitivos e emocionais do estresse.
3 OS EFEITOS COGNITIVOS E EMOCIONAIS DO ESTRESSE:

A GRANDE REVELAÇÃO
Leitor, você se lembra daquele famoso "branco" que falamos no

início do capítulo? Ele pode ser explicado pelo excesso de cortisol, afetando
o seu hipocampo, seja por que você não dormiu direito, pela pressão para
passar na prova, pela ansiedade, entre outros fatores. O hipocampo, como
mencionado anteriormente, é responsável pela memória e pela
aprendizagem, sendo também uma das regiões mais ricas em receptores de
glicocorticoides, tornando-o mais vulnerável a esses hormônios. O cortisol
é um tipo de glicocorticoide. Tanto estudos em animais quanto em humanos
têm mostrado que o uso de corticosteroides exógenos, bem como a liberação
excessiva de cortisol em virtude de um estresse agudo ou crônico, afetam a
memória declarativa, principalmente, a sua recuperação (LUPIEN et al.,
2007). Corroborando com tais achados, há evidências de atrofia do
hipocampo em pessoas com Doença de Cushing ou depressão,
enfermidades caracterizadas por hipersecreção de cortisol e déficits
cognitivos (SAPOLSKY, 2000). A atrofia do hipocampo também foi
encontrada em animais em privação social. Greenough, West e DeVoogd
(1978) mostraram que ratos isolados em gaiolas tinham 20% menos
68
ramificações dendríticas comparados aos ratos mantidos agrupados e em
ambientes ricos em estímulos.
Além do hipocampo, o córtex pré-frontal (PFC) é outra estrutura
bastante vulnerável aos efeitos do cortisol (SCHOOFS; PREUSS; WOLF,
2008; SCHOOFS; WOLF; SMEETS, 2009). Essa estrutura é o que nos
diferencia dos outros animais e é responsável por tomada de decisão,
planejamento, raciocínio, memória de trabalho, controle das emoções, entre
outras funções executivas (KANDEL et al., 2014). Não é à toa que, sob
estresse, não conseguimos fazer cálculos matemáticos, decidir que caminho
seguir ou simplesmente planejar a escrita de um texto.
O estresse e seus hormônios têm consequências negativas para o
desenvolvimento emocional. Estudos realizados por Spitz revelaram que
crianças com boa nutrição, desprovidas de contato físico e criadas em
orfanatos com infraestrutura adequada mantinham baixo peso, eram
ansiosas e apresentavam sintomas depressivos (LANDEIRA-
FERNANDEZ; SILVA, 2007). Elevados problemas emocionais e altos
níveis de cortisol em resposta a um estressor psicossocial (The Trier Social
Stress Test for Children) têm sido observados em crianças nascidas prematuras
(QUESADA et al., 2014). O Trier Social Stress Test for Children é um teste
psicossocial utilizado para eliciar a liberação de cortisol, no qual o
participante deve apresentar uma estória para um comitê composto por duas
a três pessoas e realizar cálculos matemáticos como 758 – 7, 751 -7, 744 – 7
...; até cometer um erro. Cometido o erro, o comitê solicita à criança para
retomar os cálculos desde o início. O comitê comporta-se de maneira neutra
e os participantes devem contar a estória e falar a resposta das contas em um
microfone. Todo o procedimento é filmado (BUSKE-KIRSCHBAUM et al.,
1997).
Espero que nossa viagem esteja sendo proveitosa. Aconselho-os,
agora, a sentarem e respirarem fundo, pois farei uma grande revelação. O
estresse vivenciado pelos pais pode afetar negativamente o desenvolvimento
cognitivo e emocional de sua prole, aumentando a susceptibilidade às
psicopatologias.
Yehuda et al (2014) demonstraram que filhos de mães sobreviventes
do Holocausto apresentaram maior risco ao desenvolvimento de transtorno
de estresse pós-traumático (TEPT), enquanto os filhos de pais sobreviventes
desta catástrofe apresentaram maior risco ao desenvolvimento de depressão.
A prole participante do referido estudo nasceu após a Segunda Guerra
Mundial ou após seus pais terem fugido e encontrado um lugar seguro. Tal
fato pode ser explicado por mecanismos epigenéticos. Epigenética, termo
oriundo da biologia, refere-se às modificações da expressão gênica, sem
69
alterar a sequência de bases do DNA (adenina, timina, guanina, citosina).
Essas modificações, por sua vez, podem silenciar ou ativar diferentes genes
(MEANEY; SZYF, 2005). Em seu estudo, citado anteriormente, Yehuda et
al (2014) encontraram alterações na metilação do promotor do gene de
receptores de glicocorticoides (GR1F, exon 1), apresentando uma baixa
metilação desse gene na prole de mães sobreviventes do Holocausto e alta
na prole de pais sobreviventes da referida catástrofe, sendo esse um possível
mecanismo para explicar porque tais indivíduos já nascem com maior
susceptibilidade à psicopatologias. Resumindo, o estilo de vida de nossos
pais, avós e de outras gerações passadas explicam boa parte de nosso
comportamento, o que revela que Lamarck (lei do uso e desuso), apesar de
ter sido extremamente criticado, tinha, em parte, razão.
Assim como o estilo de vida de nossos pais e avós podem afetar o
nosso desenvolvimento cognitivo e emocional, o nosso estilo de vida pode
reverter tal situação, influenciando inclusive novas gerações. Estudos
animais corroboram com tal ideia. A prole de ratos, cujas mães são atentas e
com altas taxas de lambidas e atos de limpeza, apresentaram menos secreção
de cortisol após um evento estressante (reclusão) quando comparada àqueles
que recebiam menos lambidas e cuidados. Fazendo-se a troca de algumas
mães e filhotes de modo a deixar ratos de mães atentas e cuidadosas (altas
taxas de lambidas e limpeza) sendo criados por mães desleixadas (reduzidas
taxas de lambidas e limpeza) e vice-versa, observou-se que a prole criada por
mães atentas, mesmo sendo nascidas de mães de baixos índices de limpeza
e lambida, apresentou comportamentos como: explorar áreas abertas, limpar
e lamber seus próprios filhotes, atos semelhantes aos daqueles nascidos de
mães com altos índices de limpeza e lambida (ZHANG et al., 2013).
Considerando tais achados, é preciso pensar em uma educação com
baixos índices de estresse. Para propormos uma educação com esse foco,
mais informações são necessárias. O que é preciso para uma aprendizagem
de qualidade? Como esse processo ocorre? Tal conhecimento será obtido na
nossa próxima parada: O CAMINHO DA APRENDIZAGEM.
4 O CAMINHO DA APRENDIZAGEM
Em uma perspectiva neurobiológica, a diferença entre memória e

aprendizagem pode ser descrita da seguinte maneira: uma informação
conhecida, ao chegar em nosso Sistema Nervoso Central (SNC), gera uma
lembrança (memória); já quando chega uma informação inteiramente nova,
que gera uma mudança estrutural e funcional no nosso SNC, temos o
aprendizado (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). Essa mudança só
é possível graças à neuroplasticidade, “uma habilidade vitalícia de o cérebro
70
reorganizar suas vias neurais com base em novas experiências” (LANDEIRA-
FERNANDEZ; SILVA, 2007; p. 5).
Nosso encéfalo é formado por cerca de 86 bilhões de neurônios,
os quais comunicam-se por meio de sinapses. À medida que aprendemos,
novas sinapses são formadas. E, quanto mais sentidos sensoriais utilizarmos
(visão, audição, tato, olfato, paladar, cinestésico), mais efetiva será a
aprendizagem, mais fortes serão as sinapses. (GOLDSCHMIDT et al., 2008).
Por outro lado, aquilo que não usamos sofre uma poda. Como é inteligente
e econômico nosso SNC. Não acham? Portanto, a aprendizagem, além de
um ambiente rico em diferentes estímulos sensoriais, requer que tais
informações sejam utilizadas e reforçadas. É assim que ocorre o processo de
aprendizagem.
Mas por que é mais fácil lembrarmos de conteúdos emocionais do
que conteúdos neutros? Você se lembra mais: (1) da aula em que você fez
uma peça de teatro para explicar a Queda do Muro de Berlim; (2) da aula de
inglês em que o professor cantou sua música preferida ou (3) daquela em
que ele simplesmente expôs o conteúdo? A maioria marcará as opções 1 ou
2, pois ambas envolvem experiências emocionais, diferentemente do que
ocorre na opção 3. Mas por que isso ocorre?
Quando as informações envolvem conteúdos emocionais, a amígdala
basolateral (BLA), é ativada. Há evidências de que a BLA modula a
plasticidade sináptica no hipocampo, bem como outras memórias. Essa
ativação da BLA influencia a expressão das proteínas envolvidas com a
plasticidade cerebral, responsáveis por promover a consolidação sináptica
no hipocampo e em outras estruturas cerebrais envolvidas no
processamento da memória (LALUMIERE; MCGAUGH; MCINTYRE,
2017).
Além disso, para o aprendizado ser efetivo, ele tem que ser
significativo e prazeroso. É preciso ativar o sistema de recompensa, levando
o cérebro associar a causa da ativação à sensação de bem-estar e prazer. É
fundamental a ativação de regiões envolvidas com os estados internos do
corpo, como a ínsula, com a detecção ou antecipação de uma recompensa,
como o núcleo acumbente e corpo estriado ventral, com o valor subjetivo
da recompensa, como o córtex pré-frontal e, finalmente, de regiões
sinalizadoras da saciedade, como o giro cingulado e o córtex orbitofrontal
(HERCULANO-HOUZEL, 2012).
Estamos chegando ao fim de nossa viagem. Esta é uma das mais
importantes paradas: REPENSANDO A EDUCAÇÃO – NOVAS
PERSPECTIVAS. Agora você já tem conhecimento suficiente para
71
desfrutar desse momento. Vamos em frente e divirta-se. Aliás é preciso
prazer para aprender.
5 REPENSANDO A EDUCAÇÃO: NOVAS PERSPECTIVAS
Chegamos a um dos pontos mais importantes de nossa viagem: o

repensar a educação. Adquirimos, por meio de pesquisas reconhecidas
internacionalmente, os seguintes conhecimentos: o estresse prejudica a
memória de trabalho, a recuperação das informações aprendidas e,
consequentemente, a aprendizagem. Ele serve de gatilho para a manifestação
de psicopatologias. Não só o nosso estilo de vida, mas também o estilo de
vida de nossos pais e avós afetam nossa cognição, o que pode ser explicado
por mecanismos epigenéticos.
Além disso, para haver aprendizado, há a necessidade de ativação de
algumas regiões envolvidas no sistema de recompensa como ínsula, núcleo
acumbente, giro do cíngulo. Em outras palavras, aprender requer motivação,
prazer e emoção.
Com base nesta bagagem adquirida, vamos agora repensar a
educação, pois a tradicionalista vai em direção totalmente contrária aos
achados científicos. A educação com a qual estamos acostumados
(tradicional) privilegia o acúmulo de informações, que são expostas de forma
neutra e sem significado. Os alunos são avaliados por provas longas,
cansativas e estressantes, cujo objetivo é avaliar a memorização e não o
raciocínio. Eles aprendem o conteúdo apenas para ser aprovados. Muitos,
meses depois, não se lembram de mais nada e nem sequer sabem aplicar o
que aprenderam. Aliás, não aprenderam, decoraram, simplesmente, para
fazer a prova. Há uma música de Gabriel, o Pensador, que ilustra bem o
sistema educacional tradicionalista:
Eu tô aqui pra quê?/ Será que é para aprender?/ ou será
que é pra sentar, me acomodar e obedecer?/ Tô tentando
passar de ano pro meu pai não me bater/ sem recreio de saco
cheio porque eu não fiz o dever/ A professora já tá de
marcação porque sempre me pega disfarçando, espiando,
colando, toda prova dos colegas/ e ela esfrega na minha cara
um zero bem redondo/ e quando chega o boletim lá em casa
eu me escondo/ eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de
gude/ mas meus pais só querem que eu “vá pra aula” e
“estude!”/ Então dessa vez eu vou estudar até decorar
cumpádi/ Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar
acordado até mais tarde/ ou quem sabe aumentar minha
mesada/ pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)/
72
Não, de mulher pelada. (CONTINO, Gabriel: O
Pensador) (sic)
Por meio dessa música, Gabriel, o Pensador, mostra que essa forma
de educação não privilegia significado e aplicabilidade do conhecimento e,
portanto, não é efetiva. O aluno decorou, memorizou, mas não aprendeu.
Não consegue utilizar os conhecimentos adquiridos para inovar e
transformar a realidade.
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada/
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa
pirralhada!)/A rua é perigosa então eu vejo televisão/ (Tá
lá mais um corpo estendido no chão)/ Na hora do jornal eu
desligo porque eu nem sei nem o que é inflação/ - Ué não te
ensinaram?/- Não./ A maioria das matérias que eles dão
eu acho inútil/ Em vão, pouco interessantes, eu fico pu../ Tô
cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio/(Vai pro
colégio!!)/Então eu fui relendo tudo até a prova
começar/Voltei louco pra contar:/ Manhê! Tirei um dez na
prova/ Me dei bem, tirei um cem e eu quero ver quem me
reprova/ Decorei toda lição/Não errei nenhuma questão/
Não aprendi nada de bom/Mas tirei dez (boa filhão!)
/Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci/Decorei,
copiei, memorizei, mas não entendi/Quase tudo que aprendi,
amanhã eu já esqueci/Decorei, copiei, memorizei, mas não
entendi/ Decoreba: esse é o método de ensino. (CONTINO,
Gabriel: O Pensador) (sic)
Neste contexto, como o aluno se sente? Esse é o seu desejo? Ele
sente-se motivado? Suas expectativas são atendidas? O que ele gostaria que
fosse modificado? Na verdade, ele se sente como uma ameba, um ser
insignificante, uma esponja que absorve conteúdos, como enfatizado na
música. Vamos acompanhar?
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino/ Não
aprendo as causas e consequências, só decoro os fatos/ Desse
jeito até história fica chato/ Mas os velhos me disseram que
o "porque" é o segredo/Então quando eu não entendo nada,
eu levanto o dedo/Porque eu quero usar a mente pra ficar
inteligente/Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já
sou gente/E sei que o estudo é uma coisa boa/ O problema
é que sem motivação a gente enjoa/ O sistema bota um monte
de abobrinha no programa/ Mas pra aprender a ser um
ignorante (...)/Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da
minha cama (Ah, deixa eu dormir)/Eu gosto dos professores
e eu preciso de um mestre/Mas eu prefiro que eles me ensinem
alguma coisa que preste/- O que é corrupção? Para que serve
um deputado? /Não me diga que o Brasil foi descoberto por
73
acaso! /Ou que a minhoca é hermafrodita/ Ou sobre a tênia
solitária./Não me faça decorar as capitanias hereditárias!!
(...)/Vamos fugir dessa jaula! (CONTINO, Gabriel: O
Pensador) (sic)
Se, não há significado e utilidade naquilo que se aprende, ou seja, se
não há aprendizagem significativa, por que ficar horas sentado? É mais
lógico matar aula e fazer algo mais proveitoso, que envolva prazer. Aliás,
essa é das principais causas de evasão escolar.
"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?) / Não. A aula/
Matei a aula porque não dava/ Eu não aguentava mais/ E
fui escutar o Pensador escondido dos meus pais/ Mas se eles
fossem da minha idade, eles entenderiam/ (Esse não é o valor
que um aluno merecia!)/ Íííh... Sujô (Hein?)/ O inspetor!/
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)/ Achei que ia
ser suspenso mas era só pra conversar/ E me disseram que a
escola era meu segundo lar/ E é verdade, eu aprendo muita
coisa realmente/ Faço amigos, conheço gente, mas não quero
estudar pra sempre!/ Então eu vou passar de ano/ Não
tenho outra saída. (CONTINO, Gabriel: O Pensador) (sic)
O que os alunos almejam? Uma aprendizagem significativa, que os
preparem para a vida: uma aprendizagem prazerosa. Lembra-se da frase da
introdução deste capítulo: “Aprendizagem não precisa ser um fardo. Requer prazer,
envolvimento e emoção”.
Mas o ideal é que a escola me prepare para vida/ Discutindo
e ensinando os problemas atuais/ E não me dando as
mesmas aulas que eles deram para os meus pais/ Com
matérias das quais eles não lembram mais nada/E quando
eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada... (CONTINO,
Gabriel: O Pensador) (sic)
Portanto, é fundamental revermos e transformarmos a nossa
educação. Cinco pontos chaves são necessários para um aprendizado de
qualidade: motivação, significado, prazer, vivências e flexibilidade. Agora,
com essas ferramentas, podemos propor uma nova educação, inovadora,
transformadora e baseada na experiência. Alguns países, como a Finlândia,
já seguem esse caminho; outros, como a China, continuam com a forma
tradicional, mas já percebeu que os indivíduos que estão formando não
possuem as habilidades, atitudes e competências necessárias ao mercado de
trabalho. Por causa disso, as autoridades chinesas estão visitando vários
países, conhecendo seus sistemas educacionais, visando a transformação
(GASPAR, 2012; BASTOS, 2017).
74
Neste contexto, o papel do professor deixa de ser de detentor de
informações e passa a ser de facilitador. Segundo Kazantzakis (1989)
“professores ideais são aqueles que se transformam em pontes... e que
convidam os alunos a cruzá-la, depois de ter facilitado sua passagem, com
alegria e colapso, incentivando-os a criar pontes a partir de suas próprias
atitudes” (RIBEIRO, 2017).
Não há mais espaço para o autoritarismo do professor, nem para a
passividade do aluno, mas sim para troca de experiências, vivências, com
foco em uma aprendizagem significativa. Corroborando com essa ideia, Carl
Rogers postula alguns princípios fundamentais: (1) a aprendizagem é
facilitada realmente quando o aluno é ativo em seu processo de
aprendizagem; (2) a maior parte da aprendizagem é adquirida na prática; (3)
a aprendizagem voluntária é mais duradoura (JUSTO, 1976).
Com base nesses princípios, uma educação inovadora e
transformadora deveria privilegiar projetos e pesquisas. Em um trabalho em
equipe, professores e estudantes observariam o mundo ao seu redor,
explorá-lo-iam e enxergariam demandas e situações a serem modificadas. A
partir disso, pensariam em alternativas viáveis e criativas, visando sempre o
bem-estar da sociedade. Mas, para isso, é preciso desenvolver a nossa
inteligência emocional: uma das inteligências mais valorizadas no mercado
de trabalho. É preciso ter empatia, habilidades interpessoais,
autoconsciência, autocontrole, e saber lidar com estresse, emoções e
frustrações (GOLEMAN, 2012). E por que nossas crianças não são
estimuladas a desenvolver tal inteligência desde cedo? Se voltarmos nosso
olhar para esse ponto, com certeza, contribuiríamos para uma melhor
qualidade de vida de nossa sociedade, reduzindo o adoecimento e
fortalecendo nossa cognição.
Chegamos ao fim de nossa viagem. Espero que, a partir de agora,
o leitor reflita sobre a importância de um bom estilo de vida para a sua saúde,
cognição e processo de aprendizagem. Somos escritores de nossa estória e
escultores do nosso cérebro. Que sinapses você quer construir? Imagine, saia
para fora da caixa e crie sua própria estória. Vivencie e aprenda. Não deixe
que o medo e o estresse o paralisem.
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78
7 CAPÍTULO
1 MEMÓRIA INTRAUTERINA
Kariza Lopes Barreto
Em 1989 foi lançado o filme "Olha quem está falando!" (Tri-Star

Pictures), uma comédia romântica estrelada por John Travolta e Kirstie Ally,
dirigido por Amy Heckerling. No enredo do filme, o bebê chamado Mikey
que fala, pensa, ouve e tem raciocínio crítico, faz várias observações sobre a
vida da família dele, ainda quando está dentro do útero materno. Foi um
filme de muito sucesso e que, talvez, tenha sido o primeiro contato da
maioria da população mundial quanto á indagação: qual a relação da vida
intra-uterina com a formação bio-psico-social dos bebês/crianças até a fase
adulta? Mas quando e como essa ficção científica passou a ser fato científico?
Trata-se de um assunto inovador e atual que ainda não é bem assimilado pela
população, causando dúvidas.
O estudo sistemático e científico do psiquismo fetal é recente. Essa
relação entre feto e sua psique, a grávida e seu bebê, vem sendo discutida
através de ideias supersticiosas, preconceituosas e imaginárias da sociedade,
influenciando discussões morais, religiosas e legais (QUAYLE, 2011).
Estudos mostram que fetos armazenam memória e aprendem por
meio das sensações. Com o desenvolvimento de aparelhos médicos de alta
tecnologia, foi possível descobrir que, no meio intra-uterino, o bebê já é
capaz de conhecer alguns aspectos sobre o meio ambiente em que se
encontra. Os especialistas em psicologia pré-natal afirmam que tal
aprendizado fica armazenado em um tipo especial de memória: a memória
corporal. Há quarenta anos, não se sabia muito sobre a vida fetal. Acreditava-
se que o nascimento do bebê era o início da vida, portanto só eram
consideradas hipóteses de um mundo vivido à parte dentro do útero
(PIONTELLI, 1995).
As hipóteses psicanalíticas sobre a vida antes e depois do nascimento
foram confirmadas anos depois, com a criação da ultrassonografia, que
ratificou muitas dessas especulações, definindo o que entendemos hoje
como o início da vida primitiva dos bebês (SILVA, 2016).
Azevedo e Moreira, (2012, p. 65) dizem:
79
Percebeu-se então que o feto não é um ser passivo que se
desenvolve em absoluto isolamento e silêncio, mas sim que ele
interage com o meio intra e extrauterino através de seus
movimentos, reagindo a sons provindos do corpo da mãe e do
meio externo.
A ultrassonografia foi o marco inicial de uma forma de
contato com o universo intra-uterino e tem beneficiado o estudo
do psiquismo fetal. Já se tornou possível conhecer importantes
informações a respeito das funções sensoriais, das altas funções
do cérebro do feto e também identificar traços iniciais de
personalidade, prevendo futuros comportamentos do bebê
através dos movimentos e das reações fetais (GOMES;
PICCININI, 2005).
Piontelli (1995) diz que, através das ultrassonagrafias da década de
70, buscou-se encontrar alguma relação entre o que era vivido no ventre
materno e o que poderia ser observado na relação materno-infantil após o
nascimento. Ele observou fetos gemelares ou não, demonstrando que o que
era vivido dentro do útero poderia causar algum impacto no
desenvolvimento futuro do indivíduo, resultando em uma interação pré-
natal e pós-natal, sem priorizar nenhum período. O que essa tecnologia de
imagem revelou foi o desenvolvimento individual do feto e o seu
relacionamento de simbiose com a mãe, estabelecendo uma comunicação a
nível pré-verbal. Cada feto habita um ambiente único, sujeito a diferentes e
singulares experiências e estimulações. Muitas dessas imagens faziam com
que os adultos que as observassem, fossem eles os pais da criança ou não,
atribuíssem sentimentos, emoções e comportamentos aos fetos,
corroborando com as ideias teóricas e clínicas do psicanalista Donald Woods
Winnicot (CHAZAN, 2000; 2005; 2008; 2011; PIONTELLI, 1995).
Souza-Dias (1996, p.40) complementa, referindo que:
Toda especulação sobre fetos e gestantes, que tem surgido
através da história e da evolução do pensamento, tem levado
à evidência de psiquismo no feto. Isto nos faz pensar que
possuímos a pré-concepção da existência desse fato, que vem
se manifestando e desenvolvendo através dos tempos, desde os
pensamentos supersticiosos até a ciência interpretativa e
intuitiva, que tem sido comprovada pela ciência experimental
através da ultrassonografia.
Tendo a possibilidade de visualizar o feto através da ultrassonografia,
a gestante entende o que é estar grávida e o seu filho se torna mais real. Com
as imagens que o exame disponibiliza, a mãe, durante a gestação, compara o
bebê dos sonhos com o bebê real e é como se o encontro com o bebê fosse
antecipado (CARON, 2000).
80
Seguindo uma ordem cronológica, podemos citar alguns estudiosos
pesquisadores que vêm se empenhando em relacionar a vida no ventre-
materno com a vida após o nascimento e as memórias intra-uterinas. O
trabalho de diversos psicanalistas ao longo dos anos explora essa
continuidade entre vida pré e pós-natal (AZEVEDO; MOREIRA, 2012). A
sociedade já vem reconhecendo a interação entre a vida intra e pós-uterina,
ficando fácil a interpretação da frase de Freud: “Há uma continuidade muito
maior entre a primeira infância e a vida intrauterina do que a impressionante
cesura do ato do nascimento nos permite supor” (FREUD, 1976, p.162).
Conseguimos explanar como a memória intra-uterina tem
comparecido na literatura psicanalítica desde os primórdios da psicanálise
até nossos dias. O assunto foi abordado, inicialmente, nos primórdios da
psicanálise [Freud, Rank, mais tarde também Raskovsky e Winnicot] e era
considerado apenas pelo vértice idealizado da experiência intra-uterina. Na
atualidade, são os aspectos traumáticos da vida intra-uterina que despertaram
o interesse dos psicanalistas, que entenderam ser esse o lugar-gênese de
diversas psicopatologias (WILHEIM, 2003).
Freud (1972) em sua obra “Interpretação dos Sonhos” relata que os
sonhos que recordam o nascimento são a vivência de fantasias relacionadas
com a vida intrauterina e com o nascimento. Rank (1961), em seu trabalho
“O trauma do nascimento”, discorre sobre a influência das experiências
vividas no período pré-natal e da forma de nascer na vida posterior (apud
AZEVEDO; MOREIRA, 2012, p.66).
Rascovsky (1977), psicanalista argentino fala que, quando o ser
humano está passando por uma experiência dolorosa e, muitas vezes,
intolarável, as experiências intrauterinas podem ser um sistema de defesa, às
quais o sujeito pode regredir. Ele ressalta que dormir representa uma
regressão cotidiana às condições fetais, chamando a atenção à posição fetal
assumida por algumas pessoas ao dormir. Assim, as experiências
intrauterinas são idealizadas como sendo paradisíacas e o sujeito pode
regredir a um estágio fetal diante de ansiedades insuportáveis.
O processo maturacional ou emocional, segundo Donald Woods
Winnicot tem início com as primeiras relações, as mais primitivas que toda
mãe e todo bebê vão estabelecer, ainda no ventre materno, deixando bem
claro que o processo emocional não se inicia com o nascimento. Winnicot
explica que a relação materno-infantil é uma relação na qual o par, mãe-bebê,
comunicar-se-á pela relação recíproca que foi desenvolvida desde a
concepção, passando pelo desenvolvimento do bebê no útero até o instante
do nascimento. Estabelece-se, então uma relação de confiança e mutualidade
advinda de uma gestação saudável e prazerosa. O conceito de memória
81
corporal e a progressão afetiva primária reforçam as sensações intrauterinas
do feto e o contato do bebê com a mãe em termos da fisicalidade dos corpos
vivos. As primeiras relações materno-infantis podem ser explicadas a partir
de três propósitos: trauma do nascimento, a observação de bebês em útero
e o método da observação de bebês na prevenção de traumas psíquicos
(SILVA, 2016).
Silva (2016, p. 32) argumenta sobre o processo maturacional ou
emocional do paradoxo de Winnicot:
[...] o bebê reconhece a voz da mãe e o calor do seu corpo,
assim como já vivenciava tudo o que se passava na
interioridade do corpo materno. A mãe, por sua vez,
desenvolverá uma relação simbiótica com seu bebê e
estabelecerá, com ele, uma comunicação pautada em
experiências não verbais, oferecendo-se como o primeiro
ambiente do qual o bebê precisa para se desenvolver
emocionalmente. É essa relação que constituirá o psiquismo
do bebê, seu mundo interno, seu interior e seu self.
Alguns autores vão confrontar a teoria do paradoxo de Winnicott.
Oto Rank, por exemplo, defende que o nascimento gera um trauma, quando
se separa a mãe do filho. A angústia de mover-se em direção à autonomia
gera um esforço que sobrecarrega o aparelho psíquico (RANK, 2015). Já
Freud, 1996, diz que o bebê, durante o processo de nascimento, jamais
experimentaria a angústia, pois a experiência seria inconsciente de sua
existência e totalmente narcísica. Para Winnicot, 1990, não se podia falar em
angústia visto que nesta época não existe nenhum inconsciente, nenhum
recalque. Porém por Freud falar em “narcisismo” do feto, deu a entender
que haveria uma relação bastante primitiva entre a mãe e o feto, que traria
consequências psíquicas ao longo de toda a vida do sujeito, caso o
nascimento fosse traumático.
Winnicott (1990) relata que a clínica de pacientes regredidos ou a
observação dos bebês desde o útero até o momento posterior ao nascimento
fez acrescentar à teoria psicanalítica os fenômenos do desenvolvimento do
indivíduo e das memórias da experiência pessoal. A clínica psicanalítica
mostra continuamente que, do ponto de vista do bebê, nada passa
despercebido e cada pormenor do parto fica registrado em sua mente a partir
do que Freud denominou de traços mnêmicos (chamados por Winnicott de
memória corporal). Muitas dessas evidências foram comprovadas a partir
das lembranças vividas por pacientes ainda em útero, quando esses ainda
eram bebês: virar-se, cair, sensações que dizem respeito à passagem do meio
líquido para o território seco, mudanças de temperatura, suprimento de
oxigênio e do alimento através do cordão umbilical, capacidade de se
82
alimentar ao seio ou pelo próprio esforço de obter alimento, respiração,
propriocepção corporal, etc. Existem evidências que os movimentos do
corpo ou sua quietude na vida intrauterina são significativos. Freud
acreditava que cada pessoa retinha memórias corporais durante o processo
de nascimento, uma vez que ele observou que o padrão de ansiedade pode
ser determinado pelas experiências de nascimento do indivíduo.
Em síntese, Freud denominou o armazenamento das experiências
pelas quais passamos o início da vida de “traços mnêmicos”, que só podem
ser acessadas se houver algum investimento psíquico dessas lembranças na
vida adulta. Para Winnicott, o bebê retém “memórias corporais”, que são
marcadas na superfície do corpo, e suscitadas na vida adulta pelo cérebro
quando em desenvolvimento biológico sadio. A partir deste
desenvolvimento cerebral, ainda intra-uterino, inicia-se a “estocagem de
experiências; as memórias corporais, que são pessoais, começam a juntar-se
para formar um novo ser humano”. A experiência clínica psicanalítica,
sobretudo com sujeitos regredidos, forneceu a maior parte das evidências
necessárias para se ter certeza de que essas memórias pertencem a um
momento anterior ao nascimento, pois nada daquilo que um ser humano
vivencia, mesmo em útero, é desperdiçado (WINNICOTT, 2006, p. 64).
Falando em experiências de regressão, Stanislav Grof é um
psiquiatra checo que desenvolveu, nos Estados Unidos, pesquisas sobre os
estados alterados de consciência (EAC) através de experiências com o ácido
lisérgico (LSD), como meio de atingir esses estados. O psiquiatra iniciou sua
pesquisa em meados da década de 1950, utilizando primeiramente o LSD e,
posteriormente, substituiu as substâncias psicotrópicas pela respiração
holotrópica. Esta última trata-se do método por ele desenvolvido e que
consiste na indução por meios respiratórios próprios, sons, estímulos tribais
que podem levar a estados alterados de consciência. Nascia a psicologia
transpessoal, tendo como suas bases o estudo das experiências emocionais
registradas durante o período da gestação, bem como as sensações ligadas
aos estágios do parto nas chamadas Matrizes Perinatais Básicas (MPB)
(GROFF, 2009).
No livro de sua autoria, “Mente Holotrópica”, Groff (2009) relata
que, em uma de suas experiências de tratamento com regressão, o paciente
tratado alegou ser um feto experimentando a perfeição de um útero bom.
Evoluindo para uma perspectiva cósmica resplandecente, misturando-se
com a experiência de um microcosmo igualmente milagroso, no que diz
respeito aos átomos e moléculas, dando lugar ao surgimento do mundo
bioquímico de origem da vida e das células individualizadas. As perturbações
pré-natais têm suas características intrauterinas distintas: a menos que sejam
experiências extremas com perigo de morte, tentativa de aborto ou uma
83
grave intoxicação, os sintomas são relativamente leves. Também são
próprios de um útero mal os resíduos industriais, guerras químicas e vestígios
tóxicos que contaminam o ar e a identificação com prisioneiros que morrem
nas câmeras de gás nos campos de concentração.
Sonia Rochel, em seus vídeos, dentre os quais se destaca Thalasso Bain
Baby, mostra uma técnica de relaxamento criada como experimento para
ativar a memória corporal do bebê recém-nascido a respeito do que ele
vivera intra-útero. A técnica consiste em mergulhar inteiramente o corpo do
bebê em uma cuba com água a não mais do que 27 graus, deixando, às vezes,
apenas seus lábios fora d’água, o qual remete ao banho de balde, conhecido
pela capacidade que tem de acalmar o bebê. Ele inicia o banho de maneira
esperta e, aos poucos, vai relaxando e ficando sonolento. O banho não dura
mais do que quinze minutos. Após esse tempo, a enfermeira tira-o do banho
e inicia uma massagem por todo o corpo do bebê, juntamente com o
direcionamento de palavras carinhosas. Isso acaba produzindo uma
excitação auto-erótica no bebê, que se caracteriza pela introdução do polegar
na boca. Talvez por isso, em francês, “mar” e “mãe” apresentam-se com a
mesma sonoridade: “la mer” e “la mère”, o que nos leva a afirmar e depreender
que o mar (la mer) no qual o bebê se banha é constituído pelo corpo da mãe
(la mère) que se oferece como um continente de acolhimento às necessidades
físicas, corporais e emocionais do bebê (SILVA, 2016).
Na experiência de regressão, observam-se as imagens que se originam
no reflexo da simbiose natural existente entre mãe e filho durante a gravidez.
Neste período, a conexão biológica e emocional existente entre feto e a mãe
é tão estreita como a que existe entre um órgão e o organismo ao qual
pertence. Essa experiência é de relação tão íntima que o feto pode ter todas
as sensações desencadeadas pelo comportamento da mãe. Seja esse
comportamento alimentar, sexual, patológico e até mesmo reflexo do meio
ambiente que a mãe frequenta (GROFF, 2009).
As discussões psicanalíticas nos levam a crer que a relação materno-
infantil se dá através da percepção e da consciência intra e extrauterinas da
respiração da mãe e da percepção e consciência da própria respiração do
bebê. É por essa razão que, após o nascimento, o infante precisa de um
ambiente que o acolha o mais próximo possível do ambiente intrauterino
(WINNICOTT, 1990). Tudo o que era vivido no útero tinha vital
importância para o que se seguiria após o nascimento. Mas é importante
enfatizar que o recém-nascido não tem maturidade para sentir-se ligado à
mãe, pois tudo o que ele pode vir a sentir é “segurança” e “continuidade” ou
“insegurança” e “descontinuidade” (WINNICOTT, 1978).
84
Wilfred R. Bion também contribuiu para essa discussão, assinalando
a existência de inscrições pré-natais no psiquismo, bem como de suas
manifestações e influência na vida pós-natal. Levantando algumas hipóteses
sobre as influências das impressões sensoriais no feto a partir de sua prática
clínica, tentou compreender os fenômenos psicossomáticos e psicóticos,
sempre afirmando que os estudos dele precisavam de outros estudos para se
confirmar ou não (CARVALHO et al., 2001).
Bion (1992) coopera para a temática do psiquismo fetal com o que
ele chama de proto-psiquismo embrionário e fetal. Ele afirma que o feto
recebe estímulos internos providos do corpo da mãe, do seu próprio corpo
e do meio externo, respondendo aos estímulos através de movimentos
corporais. A conclusão é que as vivências da vida pré-natal deixam registros
psíquicos que vão exercer influência na vida pós-natal.
Bion (1992, p. 91):
[...] não vejo razão para duvidar que o feto a termo tenha
uma personalidade. Parece-me gratuito e sem sentido supor
que o fato físico do nascimento seja algo que cria uma
personalidade que antes não existia. É muito razoável supor
que este feto, ou mesmo o embrião tenha uma mente que
algum dia possa ser descrita como muito inteligente.
Na análise comportamental do feto e suas memórias pré-natal, de
maneira mais contemporânea, temos o trabalho da psicanalista italiana
Alessandra Piontelli, que é considerada uma base de compreensão para o
psiquismo humano no período pré-natal, ressaltando a particularidade de
cada feto (PIONTELLI, 1995).
Qualquer feto apresenta uma única forma de se comportar e de agir,
mesmo quando falamos de gravidez gemelar. Em seu estudo, a psicanalista
Piontelli averiguou, de acordo com suas minuciosas observações, que: as
características individuais dos recém-nascidos são as mesmas observadas
intra-útero; o comportamento dos fetos aparece muito cedo na vida
intrauterina. Confirmou-se também que, em se tratando de gêmeos, cada um
dos irmãos apresenta um padrão de comportamento próprio, singular e bem
definido, e o padrão de interação entre eles aparece ainda intra-útero, com
características próprias, que irão nortear os comportamentos na vida pós-
natal. Chama atenção que, ao acompanhar as crianças de seu estudo na vida
pós-natal, os gêmeos procuravam reproduzir passagens de sua vida pré-natal,
o que a psicanalista acredita ser uma tentativa de comunicação, de
reconstrução e de elaboração das vivências intra-útero (PIONTELLI, 1995;
QUAYLE, 2011; WILHEIM, 2000).
85
A criança é um ser existente, desde sua concepção, antes de vir ao
mundo. Ela passa por sensações, aprendizados e experiências. Não pode ser
considerado apenas um embrião ou feto que, passivamente, chega ao
nascimento. A sua formação interna é constituída ainda intra-útero e o
mundo externo terá grande influência no seu psiquismo na vida pós-natal
(AZEVEDO; MOREIRA, 2012).
Destaca-se também a psicanalista Joana Wilheim, que estudou as
vivências do feto ao longo da gravidez, as quais fazem parte do seu
desenvolvimento pós-nascimento. Ela diz que, mesmo antes de nascer, o
bebê já possui vida afetiva e emocional e é capaz de sentir o que acontece
com a mãe. Afirma que o bebê inicia o processo de aprendizagem no
período pré-natal. Mesmo antes de nascer, o bebê já é um ser pensante e
emotivo, com conduta e temperamento já padronizados. Os atributos
individuais e a diversidade de personalidade são claras desde o início do
período gestacional, passando pela vida intrauterina e manifestando-se com
as mesmas peculiaridades na vida pós-natal. A conclusão é que o feto tem
um caráter na vida pré-natal que continuará na vida pós-natal. É ressaltado
ainda que, na realidade clínica, a psicanálise tem encontrado registros
traumáticos pertencentes ao período pré-natal e ao nascimento e que
traumas durante a vivência pré-natal podem resultar em futuras
psicopatologias (WILHEIM, 1997).
Wilheim (2000, p. 147) completa as ideias de Piontelli dizendo:
[...] proponho-me a testemunhar mais um pouco sobrea
existência de um mundo mental no feto e no recém nascido
cujos efeitos ressoam no espaço mental pós-natal e se
manifestam como ecos de um passado distante, dando a este
uma continuidade no presente embora por vezes de difícil
decodificação.
Compreendendo que todas as experiências biológicas pelas quais
passa o indivíduo são registradas em uma protomente por meio de uma
memória celular, tais registros constituiriam uma matriz básica, que se
encontra depositada no fundo de nossa mente, a qual fornece matéria-prima
para a produção de phantasias inconscientes, que seriam as memórias, que
vão sendo estocadas em uma protomente até o desenvolvimento completo
da mente (WILHEIM, 2003).
Outro estudioso, Eliacheff (1995), enfatiza que fenômenos tais como
a criança reconhecer as vozes dos pais e conseguir distingui-las das de
pessoas estranhas, de o feto ouvir, perceber através da pele e reconhecer
cheiros, são indícios que possibilitam pensar que o recém-nascido possui,
desde o período pré-natal, funções superiores, como: categorização
86
perceptiva, memória intra-uterina e aprendizagem. Leva-nos a pensar que
certos momentos da gravidez, se forem memorizados, podem exercer
influências posteriores, interligando-se com a vida pós-natal do bebê.
Golfeto (1993) salienta, de maneira pontual, que não se pode afirmar
que tudo que acontece com a mãe gestante tem influência sobre o futuro do
filho. O feto, com suas capacidades inatas de autodefesa, acaba por se
defender institivamente das agressões maternas e do meio extra-uterino.
Corrobora com esta mesma ideia o autor Tractenberg (1993), que fala que
nada que a mãe pensa ou sente durante a gravidez é irrelevante para o feto,
mas pode ser que não seja relevante para determinar seu desempenho mental
futuro.
Quanto a essas experiências senso-perceptivas do bebê, Busnel
(2002) conclui que o feto ouve e discrimina diferentes sílabas, memoriza
sons e músicas, prefere a voz da mãe em detrimento a de outras pessoas; em
resumo, “[...] o feto é um ser sensível que sente estimulações vindas do
exterior e do interior” (BUSNEL, 2002, p. 29).
O comportamento fetal e sua movimentação nada mais são do que a
demonstração de seus sentimentos, sejam eles: prazer e desprazer, tristeza e
alegria, angústia, bem-estar, agrado e desagrado. Através dos primeiros
movimentos fetais, observa-se as características pessoais e de personalidade
do feto. Através desses movimentos, o feto se comunica com a mãe e a mãe
vai nomear e interpretar tais movimentos. As expectativas da mãe segundo
o futuro bebê começam a surgir. O relacionamento inicial é fundamental
para o futuro dos pais-bebês e para estruturação da personalidade do
indivíduo. Entende-se que o feto, em sua estrutura, já possui sensações e
emoções, formando, assim, traços rudimentares de personalidade. Desse
modo, fatos que antecedem o nascimento influenciam no desenvolvimento
biopsicosocial do indivíduo (AZEVEDO; MOREIRA, 2012).
A escuta é uma capacidade de alto nível do ser humano, a sua
construção inicia-se ainda no útero. A relação com o universo não verbal
intra-uterina será de extrema importância para contextos terapêuticos
posteriores. A partir do quarto mês de gestação a criança é capaz de perceber
luz e som. Encontra posições preferidas, prova sabores a partir das
substâncias que são passadas a ele pela alimentação da mãe. A partir do
quarto mês ela ouve a voz da mãe e começa a se formar a habilidade musical
e até a linguística (MATIAS, 1999).
Como podemos observar, o ser antes tido como inerte, sem
características próprias, passou a ter vida bem antes do nascimento.
Aproximadamente nove meses antes. Os pesquisadores passaram a
denominar este período de intra-uterino, dedicando-lhe intensas
87
investigações científicas, o que resultou no conhecimento de uma série de
eventos críticos que acontecem após a fecundação (PINHEIRO, 2007).
É indiscutível que os fetos mais desenvolvidos devem ser
reconhecidos como pessoas ou sujeitos humanos, pois “os bebês são
humanos desde o início”. (WINNICOTT, 2006, p. 32).
O ser humano tem grande potencial de buscar conhecimento, sendo
capaz de fazê-lo antes mesmo de vir ao mundo. Devemos, portanto ficar
atentos aos movimentos e manifestações do bebê durante a gestação, pois
está mais do que claro o quanto essa fase reflete no desenvolvimento do ser
humano e na adaptação da criança ao meio ambiente.
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90
8 CAPÍTULO
1 MEMÓRIA, AVALIAÇÃO E TREINAMENTO

ELETROENCEFÁLICO
Paulo Cezar do Nascimento Filho

Florence Tupinambá Duarte
Valdenilson Ribeiro Ribas
"Não considere nenhuma prática como imutável.

Mude e esteja pronto a mudar novamente. Não
aceite verdade eterna. Experimente." (SKINNER,
1964)
A memória é uma das funções mais complexas de se avaliar por

conter várias estruturas e processos envolvidos. Para descrevê-la, faz-se
necessário entender sua participação em um complexo composto
responsável pela aquisição, arquivamento e resgate de informações. Ela
ainda está diretamente ligada aos processos de aprendizagem. Diante disso,
é necessário entender como poderíamos aprender uma informação que não
foi previamente memorizada (ABREU et al., 2014; IZQUIERDO, 2011).
A formação do processo de evolução humana e de construção de um
indivíduo perpassa diretamente pelos conteúdos registrados por sua
memória, descrevendo quem é esse sujeito na atualidade, guardando suas
vivências, auxiliando-o, ainda, a calcular, com base nas suas experiências
passadas, as melhores estratégias para futuros comportamentos (XAVIER,
1993).
Nessa linha de raciocínio, pode-se descrever a memória, não apenas
como uma função cognitiva complexa, mas também como parte importante
da evolução e sobrevivência humana (ABREU et al., 2014; IZQUIERDO,
2011).
Fisiologicamente, a memória está vinculada a várias estruturas
encefálicas. Estes circuitos estão atrelados às áreas de recepção de
informações como visão, audição, sensibilidade, tato. Assim, é comum ter-
se um resgate de uma memória ao se sentir um cheiro ou sabor de um
alimento produzido costumeiramente por parentes antepassados, como
avós, que tinham o intuito de expressar seus afetos por meio de uma refeição
91
que estimulava uma sensação de paladar agradável, ou seja, existem fatores
emocionais vinculados a esta memória (FUENTES et al., 2014).
Para a ativação destas áreas específicas do encéfalo, são gerados
vários potenciais elétricos e trocas eletroquímicas no cérebro, gerando no
indivíduo sensações e comportamentos vinculados àquela memória ou
aprendizado (LENT, 2000).
Existem regiões, em nível encefálico, descobertas anteriormente,
estudadas e mapeadas por diversos cientistas, que nos auxiliam no avanço
dos estudos contemporâneos. Uma dessas importantes áreas vinculadas à
memória foi descoberta em 1861 pelo cientista francês Paul Pierre Broca
(DRONKERS et al., 2007), que foi posteriormente denominada de área de
Broca pelo Neurologista Britânico, David Ferrin (1843-1928) (DAMASIO
et al., 1994).
A área de Broca é o centro motor da fala e também é responsável
pelo controle dos impulsos verbais, controle dos impulsos comportamentais
e pela memória de trabalho (PENFIELD; ROBERTS, 2014). A memória de
trabalho, que é parte da memória de curto prazo, é a memória que o
indivíduo tem, entre 10 e 15 segundos, para guardar uma informação, que
pode ser um número de telefone, por exemplo (BADDELEY, 1992).
Já no hipocampo e no lobo temporal, estão a memória de longo
prazo (MOSER; MOSER, 1998). O hipocampo, contudo, contém 6 milhões
de neurônios milimetricamente separados e desperta em todos os
neurocientistas a consciência de humildade e a motivação de continuar
pesquisando, porque ainda não se descobriu como a comunicação
neuroquímica entre seus neurônios é realizada para gerar atividade elétrica
(LEDOUX, 1993). Alguns neurocientistas acreditam que seja devido a
presença do neurotransmissor excitatório glutamato, mais ainda não se
provou (PORTER; MCCARTHY, 1996).
Neste capitulo, abordar-se-á, de maneira simplificada, as atividades
elétricas cerebrais envolvidas nos processos de memória, assim como serão
apresentados os conhecimentos iniciais sobre o eletroencefalograma
quantitativo.
1.1 O que é o Eletroencefalograma?
O eletroencefalograma (EEG) é um registro dos potenciais elétricos

(potenciais de ação do nervo) captados no córtex cerebral por meio de
eletrodos colocados no couro cabeludo de um indivíduo. O termo potencial
de ação do nervo foi cunhado por Emil du Bois-Reymond (1818-1896),
92
pesquisador fisiologista Alemão, considerado Pai da Eletrofisiologia (RIBAS
et al., 2016a).
Naquela época, o maior problema era conseguir um Galvanômetro
(um equipamento) que tivesse sensibilidade para captar o estímulo elétrico
do cérebro, que é mínimo (em microvolts, que corresponde a mil voltas a
menos que milivolts), e, nesse cenário surgiu, então, outro pesquisador
chamado Willem Einthoven (1860-1927) (VERKHRATSKY; PARPURA,
2014).
Esse termo Galvanômetro foi usado, pela primeira vez, por
Leopoldo Nobili (1784-1835), em Florença, para homenagear Luigi Galvani
(1737-1798), assim que Nobili inventou um instrumento constituído por
uma agulha imantada entrelaçada a um fio eletrificado e com a presença da
corrente elétrica, cuja agulha respondia com uma mudança de posição
(BRESADOLA, 1998).
Nessa homenagem, Nobili quis demonstrar que Galvani estava certo
o tempo todo, porque foi Galvani o primeiro a estabelecer uma relação entre
atividade elétrica e os impulsos nervosos. Em seguida, Nobili denominou
esse instrumento de Galvanômetro de agulha e este fato passou a ser a base
da eletroencefalografia (RIBAS et al., 2016a).
Este Galvanômetro foi refinado em 1858 por William Thomson,
Lord Kelvin (1824-1907) e, posteriormente, por Willem Einthoven (1860-
1927), que que se destacou em contribuições para a medicina na Cardiologia
e na Neurologia, com o aperfeiçoamento dos Galvanômetros, e recebeu o
prêmio Nobel em medicina em 1912 (MEDEIROS KANDA; RIBAS et al.,
2016a).
Contudo, o primeiro cientista a registrar a primeira atividade elétrica
cerebral humana o fez em 1924, na Universidade de Gena na Alemanha:
Hans Berger (1873-1941). Foi ele quem descreveu o ritmo alpha e beta.
Berger conseguiu o primeiro traçado, utilizando o Galvanômetro de
Einthoven, em um rapaz que havia sofrido um acidente na época (RIBAS et
al., 2016a).
Pode-se dizer que todos os neurocientistas e fisiologistas que
trabalham com eletroencefalografia ainda fazem uso de Galvanômetros de
Einthoven para coletar dados das atividades elétricas cerebrais porque o
conceito ainda é o mesmo, apesar da tecnologia ser diferente. Mas, devido
ao peso da diferença na tecnologia, hoje são chamados de amplificadores.
Para que possamos fazer a leitura adequada de um EEG (Figura 01)
é importante que entendamos dois conceitos básicos das atividades dos
neurônios:
93
1. Frequência equivale a um potencial de ação de um nervo em 1
segundo. Esta medida é representada em Hertz (Hz) (ciclo por segundo)
(FRIES, 2005).
Figura 01: Traçado EEG - Osciloscópio
Fonte: Sofitiwerw Bioexplorer versão 1.7
2. Amplitude é a medida de volume do disparo elétrico, ou seja,

quando neurônios estão disparando na mesma frequência naquele momento.
É definida como a voltagem em microvolts do pico de uma onda e através
dela. Pode ser considerada como a “altura” da onda lida no osciloscópio,
conforme ilustrado na (Figura 02) (WILL; BERG, 2007).
Figura 02: Gráfico de amplitude de frequências EEG
Fonte: Sistema de avaliação TQ7
O mapeamento cerebral, que identifica os principais pontos no couro

cabeludo do cliente, é realizado de acordo com o Sistema Internacional de
colocação de eletrodos 10-20 (HOMAN; HERMAN; PURDY, 1987). Esses
94
pontos do sistema 10-20 de eletroencefalografia (EEG) são conhecidos por
denominações abreviadas. A letra inicial corresponde à região – Frontopolar
(Fp), Frontal (F), Temporal (T), Central (C), Parietal (P) e Occipital (O) - e
o número ao hemisfério (ímpares: esquerdo, pares: direito) (MISULIS;
HEAD, 2003).
Já as frequências são categorizadas pelas letras gregas, tais como:
Delta (0,5Hz a 4Hz), Theta (4hz a 8Hz), Alpha (8hz a 12Hz), Beta baixa
(12Hz a 15Hz), Beta (15Hz a 23Hz), Beta alta (23Hz a 38Hz) e Gamma
(38hz a 42 Hz) (AMOROSO, 1965; SILVA, 1991).
A onda Delta é um ritmo lento que está presente em estágios de sono
moderado e profundo (DESJARDINS et al., 2017), possibilitando o ingresso
do Líquido Cefalorraquidiano (LCR), que o próprio encéfalo contém, como
se fosse um grande reservatório de LCR.
Durante o sono, o LCR é bombeado para dentro, ficando ao redor
dos vasos sanguíneos, removendo os resíduos de beta-amiloides, os quais
são, em seguida, despejados no sangue, como uma espécie de limpeza. Os
resíduos do cérebro são chamados de beta-amiloides, que são proteínas
produzidas pelo cérebro o tempo todo (ILIFF, 2014). É um ritmo
predominante durante os dois primeiros anos de vida e sua presença, com
alta amplitude em adultos em estado de vigília, pode ser indicativo de
disfunções cerebrais (GLOOR; BALL; SCHAUL, 1977).
O Theta também é considerado um ritmo lento e predomina em
estados iniciais de sono e, em estados de vigília, está relacionado com a
criatividade (RIBAS et al., 2016a). O excesso de onda Theta está associado a
um déficit de atenção denominado processando, no qual o indivíduo tende
a ficar processando mais imagens na mente com dificuldade de ficar
consciente e concentrado (RIBAS et al., 2016a).
Alpha é um ritmo habitualmente descrito como em estado de “ponto
morto”, mas pode ser descrito como um estado de vigília relaxada presente
com maior amplitude nas regiões posteriores (particularmente parietais e
occipitais) com olhos fechados (ANDERSEN; ANDERSSON, 1968).
Beta é considerada a principal banda gerada no EEG, tendo, em seu
espectro mais baixo, descrito com Ritmo Sensório Motor (RSM) (12-15 Hz).
É uma frequência de transição entre Alpha e Beta que equivale a um estado
de alerta e prontidão para uma ação. Os espectros médios (15Hz a 23Hz) e
elevados (23Hz a 38Hz) estão topograficamente localizados simetricamente
em regiões fronto-centrais e estão associados a estados de maior
concentração e atenção (PUZI et al., 2013).
95
Gamma é a banda mais elevada do espectro do EEG, que está ligada
a elevados níveis de atenção e integração perceptual (GONÇALVES;
BOGGIO, 2016).
Figura 03: Tabela de frequências e funcionalidade
Fonte: autor
Atualmente, o eletroencefalograma quantitativo tem grande

relevância nos processos diagnósticos de diversas psicopatologias, tais como:
depressão, ansiedade, pânico e transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade (RIBAS et al., 2017; VAN DEUSEN et al., 2014).
Ademais, os estudos sobre neuromodulação autorregulatória
possibilitam utilizar o eletroencefalograma quantitativo como meio de se
treinar padrões de atividades elétricas cerebrais no tratamento das doenças
mentais e/ ou disfunções (especificadas no parágrafo anterior) por meio do
comportamento reflexo aprendido e comportamento operante ao mesmo
tempo (RIBAS et al., 2016b).
O treinamento por meio do comportamento reflexo aprendido se
justifica porque o indivíduo não tem como inibir ou aumentar a amplitude
de uma onda cerebral com um comando direto no seu próprio cérebro.
96
Contudo, o sucesso da aprendizagem reflexa nos seres humanos, nesse caso,
dependerá do seu comportamento operante (ação) de se esforçar em se
concentrar (RIBAS et al., 2016b).
1.2 Função do EEG e a Memória
O cérebro humano funciona em várias frequências e amplitudes.

Contudo, as ondas de baixa frequência (ondas lentas), normalmente,
apresentam maior quantidade quando comparadas às ondas de alta
frequência (ondas rápidas), porque as bandas lentas estão vinculadas a
funções globais de longas distâncias, fazendo-se presentes em toda a área
encefálica (SILVA, 1991).
Entretanto, as ondas de frequências rápidas estão vinculadas a áreas
especificas sob o comando do córtex cingulado anterior durante a realização
de tarefas específicas. São, portanto, predominantemente, de ações locais.
Durante o processo de concentração, por exemplo, há um aumento da
amplitude de ondas de alta frequência (ondas rápidas) na região pré-frontal
do cérebro (TEPLAN, 2002).
O funcionamento da área de Broca, responsável pela memória de
trabalho (PAULESU; FRITH; FRACKOWIAK, 1993), depende da
quantidade de energia distribuída em amplitude. Nos pontos F5 e F7, nas
proximidades da área de Broca, espera-se mais amplitudes de ondas rápidas
e menos amplitudes de ondas lentas, porque, se houver alta amplitude de
ondas lentas, estará sinalizando menos energia e, consequentemente, menos
ativação da área (RIBAS et al., 2016b).
O excesso de ativação na área de Broca também não representa um
bom controle do indivíduo das funções da memória de trabalho, sobretudo,
se esse excesso for recheado de amplitudes de ondas de altas frequências
(23-38 Hz), que são ondas diretamente vinculadas a ansiedade e
hipervigilância (NASCIMENTO FILHO; DUARTE; AMARAL, 2017).
Outro aspecto negativo do excesso de ondas de alta frequência está
no aumento do cansaço do cérebro expresso por um aumento excessivo da
amplitude de beta alta (23-38) no controle percentual do pico de beta em
todo o cérebro, afetando o trabalho de assimilação (NASCIMENTO
FILHO et al., 2017; RIBAS et al., 2016b).
Indivíduos com 55 anos de idade apresentam naturalmente um
cansaço em nível cerebral, por causa do avanço da idade, que são expressos
na eletroencefalografia quantitativa em um pico de alpha abaixo de 10% em
todos os pontos principais do sistema 10-20 (Fp1, Fp2, F3, F4, F7, F8, Fz,
Pz, Cz, Oz, T3, T4, T5 e T6, P3, P4, O1, O2) (VAN DEUSEN et al., 2014).
97
Contudo, esse padrão pode ser encontrado em pessoas com menos
de 55 anos que estejam invertendo o ciclo circadiano (trocando a noite pelo
dia) ou que não estejam vivenciando um sono reparador, com interrupções
dos esperados 5 (cinco) ciclos de sono, que deveria acontecer no período
noturno: sonolência (fase 1), sono leve (fase 2), sono moderado (fase 3),
sono profundo (fase 4) e sono REM (Rapid Eyes Moviment) (fase 5)
(BORBÉLY et al., 1981; RIBAS et al., 2016b).
No caso do pico de alpha abaixo de 10% em todos os pontos
principais do sistema 10-20, geralmente os pacientes apresentam
dificuldades em recuperar palavras da memória de longo prazo. A pessoa
fica com as palavras "na ponta da língua", mas sem condições de acessá-la
totalmente (RIBAS et al., 2016a).
Um outro fator muito importante na execução da memória de longo
prazo está na sincronia entre os hemisférios. A sincronia é interpretada pela
quantidade de coerência sobre a comunicação entre o hemisfério esquerdo
(onde predomina a razão) e o hemisfério direito (onde predomina a emoção)
(SINGER, 1993). É possível se identificar essa comunicação nos pontos T3
(memória declarativa) e T4 (memória afetiva) do sistema 10-20. O raciocínio
se dá da seguinte forma: excesso de comunicação entre elas gera distorções
cognitivas e até falsas memórias e pouca comunicação entre elas gera falha
na lembrança.
1.3 Treinamento de Neurofeedback para melhora do Rendimento da

Memória
O Neurofeedback ou neuromodulação autorregulatória é uma

modalidade não invasiva de condicionamento clássico (comportamento
reflexo aprendido) e operante (ação) que visa o restabelecimento de padrões
eletrofisiológicos adequados para o tratamento de determinados distúrbios
de caráter neurológico, psiquiátrico ou psicológico, promovendo mudanças
dos padrões de ondas cerebrais (RIBAS et al., 2016b).
Este aprendizado ocorre por meio do sistema BRAIN COMPUTER
INTERFACE (BCI) que guia o comportamento reflexo que será aprendido,
já que o indivíduo não tem como inibir ou aumentar uma onda cerebral com
o comando direto. Essa mudança só ocorrerá com o auxílio do feedback
visual, auditivo ou jogos de mídias digitais (RIBAS et al., 2016b).
98
Figura 04: Ciclo de retroalimentação
Fonte: Autor
Diversos estudos atuais (AZARPAIKAN; TORBATI, 2017;

BENNETT et al., 2017; JOHNSTONE et al., 2017; SAXBY; PENISTON,
1995) relatam que a reorganização neural guiada por neuromodulação facilita
a recuperação ou a melhora de uma função através da modulação de ondas
cerebrais. O treinamento para inibir o excesso de ondas lentas e, ao mesmo
tempo, para aumentar a amplitude de onda de processamento, que é a onda
beta (13-21 Hz) na área de Broca, possibilita a melhora da memória de
trabalho, pois é muito comum haver prejuízo em crianças com transtorno
de déficit de atenção e hiperatividade (RIBAS et al., 2016a).
Treinamentos focados em baixar o excesso das amplitudes das ondas
betas altas (23-38 Hz) também reduzem a ansiedade e possibilitam o melhor
trabalho das ondas de processamento e das ondas alpha envolvidas com as
memórias de trabalho e de longo prazo, respectivamente (NASCIMENTO
FILHO et al., 2017).
As ondas de altas frequências (23-38 Hz) são vinculadas a quadros de
hipervigilância, que podem gerar alterações no tônus muscular, redução de
atenção e prejuízos nos processos atencionais (MALEKI; BAFANDEH,
2015; RIBAS et al., 2017).
Em estudo com paciente portador de paralisia cerebral, foi realizada
a inibição das frequências beta-alta com intuito de melhorar padrão de tonos
99
muscular, mesmo não sendo o foco da pesquisa. Observou-se, após 40
sessões de treinamentos, uma melhora significativa nos padrões de retenção
e resgate da memória (NASCIMENTO FILHO et al., 2017).
Da mesma forma, em outro estudo realizado com Neurofeedback
em criança com ataxia cerebelar, foram obtidos resultados similares em
redução do tônus muscular e funções cognitivas (MELO et al., 2017).
Figura 05: Barras de linear de treinamento mais osciloscópio
Fonte: BioExplorer 1.7
A redução da amplitude da onda de alta frequência no encéfalo

possibilitou um quadro favorável para o treinamento da memória, assim
como o treinamento do ritmo sensório-motor (12-16 Hz) nas áreas motoras
ocasionou um estado de homeostase cerebral com evidentes
comportamentos de controle do relaxamento físico e redução da
impulsividade (NASCIMENTO FILHO et al., 2017).
Enfim, ainda há muito que se estudar em relação aos treinos de
neurofeedback e memória. Contudo, a quantidade e qualidade de estudos,
(mesmo que exploratórios) da atualidade já nos garantem a certeza de
estarmos no caminho correto na tentativa de ajuda aos pacientes que
possuem restrições com o uso de medicamentos.
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104
SOBRE OS AUTORES
105
Andrea Amaro Quesada — Psicóloga formada pela Universidade de
Brasília; Mestrado em Ciências do Comportamento pela Universidade de
Brasília; Doutorado em Ciências Médicas pela Universidade de Brasília; PhD
em Neurociências pela Ruhr-Universität Bochum - Alemanha. Participa do
grupo de pesquisa do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPQ & Quot;
Núcleo de Estudos em Desenvolvimento Neurocomportamental da Criança
e Adolescente. Email: andrea.quesada@gmail.com
Francisco Fleury Uchoa Santos Júnior — Fisioterapeuta pela Faculdade
Integrada do Ceará; Osteopata D.O. pela Escola Brasileira de Osteopatia;
Especialista em Terapia Manual e Postural pelo Centro Universitário de
Maringá - CESUMAR; Mestrado em Ciências Fisiológicas pela Universidade
Estadual do Ceará; Doutorado em Biotecnologia pela Rede Nordeste de
Biotecnologia (RENORBIO); Formação em Reeducação Postural Global,
Reposturarse, KinesioTaping, Equilíbrio NeuroMuscular e Pilates. Docente
do curso de Fisioterapia do Centro Universitário do Estácio do Ceará; Vice-
Líder do Grupo de Pesquisa BioDigital do Instituto Virtual da Universidade
Federal do Ceará; Pesquisador do Grupo de Biologia e Marcadores
Moleculares em Alterações Celulares Experimentais da Universidade
Estadual do Ceará; Diretor do Instituto Le Santé. Email:
drfleuryjr@gmail.com
Florence Tupinambá Duarte — Fisioterapeuta pelo Centro Universitário
do Estado do Pará. Aperfeiçoamento em Fisioterapia Cardiorrespiratória.
Faz parte do grupo cardíaco pediátrico GCPED. Email:
floratupi@hotmail.com
Jefferson Pacheco Amaral Fortes — Fisioterapeuta pela Faculdade de
Tecnologia Intensiva. Doutorando em Biotecnologia pela Rede Nordeste de
Biotecnologia – RENORBIO; Formação em Pilates e Podoposturologia;
Pesquisador do Laboratório de Bioquímica e Expressão Gênica da
Universidade Estadual do Ceará. Email: pachecojefferson@hotmail.com
José Rogério Santana — Pedagogo pela Universidade Federal do Ceará
(UFC), com formação em Educação Matemática. Pós-doutorado pela
Universidade Federal da Paraíba, na linha de Pesquisa História da Educação.
Mestre acadêmico e doutor em Educação com área de pesquisa em
Educação Matemática e Tecnologias Digitais pela UFC. Atualmente é
estudante de Pós-doutorado em História da Educação no Programa de Pós-
graduação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), bem como, é
professor associado I da Universidade Federal do Ceará no Instituto UFC
Virtual trabalhando com Educação a Distância (EaD) e Tecnologias Digitais.
Possui experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia
Educacional, atua nos seguintes temas: informática educativa, educação à
106
distância, educação matemática, geometria dinâmica e formação de
professores. Também desenvolve trabalhos sobre a relação Imagem e
Memória na perspectiva da Pedagogia das Imagens Culturais. Em 2010
iniciou estudos de graduação em Biomedicina pela Faculdade de Tecnologia
Intensiva do Ceará. É participante e colaborador do Labicult/UECE
(Universidade Estadual do Ceará) que trabalha com estudos em fisiologia do
exercício. Além de realizar estudos sobre desenvolvimento em software
educacional e práticas educativas digitais que envolvem Educação Biomédica
através de recursos digitais e Bioinformática. Participa do Programa de Pós-
graduação em Educação Brasileira da UFC (FACED/UFC), bem como, do
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
(ENCIMA/UFC).
Kariza Lopes Barreto — Fisioterapeuta pela Universidade de Fortaleza;
Especialista em Reabilitação do Assoalho Pélvico e Saúde da Mulher pela
Universidade Federal de São Paulo; Mestrado em Fisioterapia pela
Universidade Del Pacífico. Email: karizaBarreto@hotmail.com
Karla Camila Lima de Souza — Fisioterapeuta pela Faculdade de
Tecnologia Intensiva; Especialista em Gestão em Saúde pela Escola
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca; Especialista em Terapia Intensiva
pela Escola de Saúde Pública do Ceará; Mestrado em Ciências Fisiológicas
pela Universidade Estadual do Ceará; Doutoranda em Biotecnologia em
Saúde pela Rede Nordeste de Biotecnologia – RENORBIO; Pesquisadora
do Laboratório de Bioquímica e Expressão Gênica da Universidade Estadual
do Ceará. Email: camila.karla@yahoo.com
Larissa Gomes Batista — Graduanda em Fisioterapia pelo Centro
Universitário Estácio do Ceará. Email:
Paloma Lima Castro — Graduanda em Fisioterapia pelo Centro
Universitário Estácio do Ceará. Email: palomacastro816@gmail.com
Paulo Cezar do Nascimento Filho — Psicólogo pela Universidade da
Amazônia. Especialista em Neuropsicologia pelo Centro Universitário
Christus. Autor de artigos relacionados ao Neurofeedback. Email:
psicofisio.paulo@gmail.com
Paula Matias Soares — Licenciatura Plena (Lic/Bach) em Educação Física
(UFC), Especialização em Fisiologia do Exercício (Escola Paulista de
Medicina - EPM/UNESP) e Biomecânica do Movimento (Universidade
Veiga de Almeida/RJ), Mestrado em Ciências Fisiológicas (UECE),
Doutorado em Biotecnologia - área: Saúde (RENORBIO-UFC) e Pós-
doutorado em Microscopia/Morfofuncional pelo Programa de Pós-
Graduação em Ciências Morfofuncionais - PPGCM (UFC). Professora
107
Adjunta L vinculada ao Curso de Licenciatura em Educação Física do Centro
de Ciências da Saúde (CCS-UECE). Vice coordenadora do Curso de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual do Ceará (CEF-
CCS-UECE). Professora do Programa de Pós-graduação em Ciências
Fisiológicas (PPGCF-ISCB-UECE). Coordenadora de Área do Subprojeto
do PIBID-EF (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -
Educação Física) da UECE. Analista Comportamental CIS Assessment
formada pela Federação Brasileira de Coaching Integral Sistêmico
(FEBRACIS). Email: dra.soares_pm@yahoo.com.br
Pedro Cunha Lopes — Fisioterapeuta pelo Centro Universitário Estácio
do Ceará, Mestrando em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual
do Ceará, Pesquisador do Laboratório de Bioquímica e Expressão Gênica
da Universidade Estadual do Ceará; Fisioterapeuta do Instituto Lé Santé.
Email: pedro.csl@hotmail.com
Vânia Marilande Ceccatto — Bióloga, Bacharel pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho com Licenciatura pelo Campus de
Rio Claro-SP, Mestrado em Ciências pelo Centro de Energia Nuclear na
Agricultura e Doutorado em Bioquímica pela Universidade Federal do
Ceará. Atualmente é professora associada no Curso de Ciências Biológicas
da Universidade Estadual do Ceará e professora permanente do Programa
de Pós Graduação em Ciências Fisiológicas e do Programa Doutorado em
Rede RENORBIO . É membro do Comitê de Ética para o Uso de Animais
(CEUA/UECE) e presidente da Comissão Interna de Biossegurança
(CIBIO/UECE). Ministra disciplinas de Genética e Biologia Molecular na
graduação em Ciências Biológicas e as disciplinas de Seminários e Expressão
Gênica e Técnicas Moleculares em Fisiologia do CMACF. Email:
vceccatto@yahoo.com.br
Valdenilson Ribeiro Ribas — Psicólogo pela Universidade Federal de
Pernambuco, Especialização em Saúde Mental na área de concentração em
Dependência Química do Núcleo Especializado em Dependência Química
(NEDEQ) do Departamento de Neuropsiquiatria da UFPE, Mestrado em
Neurociência na Pós-Graduação em Neuropsiquiatria e Ciências do
Comportamento pela Universidade Federal de Pernambuco e Doutorado
em Neuropsiquiatria na Pós-Graduação em Neuropsiquiatria e Ciências do
Comportamento pela Universidade Federal de Pernambuco. Professor do
curso de Gestão em Recursos Humanos da Faculdade Metropolitana da
grande Recife e Professor do curso de graduação em Pedagogia da Faculdade
José Lacerda Filho de Ciências Aplicadas - Faculdade de Ipojuca
(FAJOLCA). Email: ribas.professor@gmail.com
108
Yara Carliane de Abreu Mesquita — Graduanda em Fisioterapia pela
Faculdade Maurício de Nassau; Atuou como monitora da disciplina de
Eletrotermofototerapia do Curso de Fisioterapia da Faculdade Maurício de
Nassau. Aluna voluntária de Iniciação Científica do Laboratório de
Bioquímica e Expressão de Gênica da Universidade Estadual do Ceará.
Email: yara_liane@hotmail.com
109
110
INDICE DE AUTORES
Andrea Amaro Quesada ............................................................ 65, 106

Emanuela Freire de Almeida Santos ................................................ 57
Florence Tupinambá Duarte ..................................................... 91, 106
Francisco Fleury Uchoa Santos Júnior ............................. 5, 33, 49, 106
Jefferson Pacheco Amaral Fortes .............................................. 57, 106
José Rogério Santana .......................................................... 33, 49, 106
Kariza Lopes Barreto ................................................................. 79, 107
Karla Camila Lima de Souza ....................................................... 5, 107
Larissa Gomes Batista ............................................................... 15, 107
Paloma Lima Castro .................................................................. 15, 107
Paula Matias Soares .................................................................. 33, 107
Paulo Cezar do Nascimento Filho ...................................... 15, 91, 107
Pedro Cunha Lopes ................................................................... 33, 108
Valdenilson Ribeiro Ribas ......................................................... 91, 108
Vânia Marilande Ceccatto ........................................................... 5, 108
Yara Carliane de Abreu Mesquita ............................................. 49, 109
111
112
113
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1

Francisco Fleury Uchoa Santos Júnior

Memória, Aprendizado e Saúde

Revisão ortográfica e gramatical

Programação Visual e Diagramação

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte

X000 Memória, Aprendizado e Saúde/ Organizadores Francisco

Bibliotecária Luiza Helena de Jesus Barbosa CRB-3/830

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DO CEARÁ

Dr. Alberto Sampaio Lima – Universidade Federal do Ceará

Para a memória de quem amamos.

1 ANATOFISIOLOGIA DA MEMÓRIA ..................................... 5

1 CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA ................15

1 MEMÓRIA E EMOÇÃO ......................................................... 33

1 MEMÓRIA SENSORIAL: VISUAL E AUDITIVA ................. 49

1 GESTO ESPORTIVO E APRENDIZADO MOTOR ............ 57

1 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE ESTRESSE,

1 MEMÓRIA INTRAUTERINA ............................................... 79

1 MEMÓRIA, AVALIAÇÃO E TREINAMENTO

INDICE DE AUTORES ................................................................ 111

Karla Camila Lima de Souza

A memória é a capacidade de receber, registrar e retomar

Figura 01: Principais áreas dos hemisférios cerebrais

1.1 Córtex Cerebral

O córtex cerebral é uma fina camada de substância cinzenta que

Esquema 01: Classificação estrutural e filogenética do córtex cerebral

As áreas de associação podem ser divididas em secundárias e

1.1.1 Área Pré-Frontal

O córtex pré-frontal corresponde à parte não motora do lobo frontal,

O lobo temporal, separado dos lobos frontal e parietal pela fissura

1.1.3 Sistema Límbico

As memórias em grande parte são determinadas pelas funções das

A formação hipocampal compreende três componentes anatômicos

1.2 Núcleos da Base

Grande parte da informação sensorial chega ao córtex indiretamente

Esquema 04: Núcleos talâmicos: principais conexões e funções

As principais áreas que relacionadas com a memória declarativa

Esquema 05: Principais áreas relacionadas a memória declarativa

É uma eminência alongada e curva situada no assoalho do corno

2.2 Córtex Entorrinal

Localizado na parte anterior do giro para-hipocampal medialmente

2.3 Giro Denteado

É um giro estreito e denteado situado entre a área entorrinal e o

2.4 Córtex Para-Hipocampal

O córtex para-hipocampal ocupa a parte posterior do giro para-

1 O núcleo accumbens está situado entre a cabeça do núcleo caudado e o putâmen.

2.5 Córtex Cingular Posterior

Está situado atrás do esplênio do corpo caloso (retroesplenial).

2.6 Áreas de Associação do Neocórtex

Nessas áreas são armazenadas as memórias de longa duração, cuja

2.7 Áreas Diencefálicas Relacionadas À Memória

As estruturas diencefálicas relacionadas à memória são: os corpos

3 NÚCLEO BASAL DE MEYNERT

É um conjunto de neurônios colinérgicos situado no espaço entre o

KAHN, I.; SHOHAMY, D. Intrinsic connectivity between the

1 CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA

Paloma Lima Castro

Não há memória sem aprendizado, nem há aprendizado sem

1.1 Memória Declarativa e Não Declarativa

Com relação ao conteúdo, as memórias podem ser divididas em dois

1.2 Memórias Semântica e Episódica

A memória declarativa (explícita) também pode ser classificada de

1.3 Memórias de Trabalho e de Curta Duração