Professora autora/conteudista:

MÁRCIA MAURÍLIO SOUZA

É vedada, terminantemente, a cópia do material didático sob qualquer
forma, o seu fornecimento para fotocópia ou gravação, para alunos
ou terceiros, bem como o seu fornecimento para divulgação em
locais públicos, telessalas ou qualquer outra forma de divulgação
pública, sob pena de responsabilização civil e criminal.
 

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Historicamente falando: como surgiu a neurociência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. O sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1 O desenvolvimento do cérebro – o cérebro triuno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Plasticidade neural ou neuroplasticidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.1 O neurônio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.2 A sinapse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.3 Relação entre plasticidade cerebral e memória/experiência . . . . 27

3. Sistema límbico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.1 As estruturas cerebrais que compõem o sistema límbico e são responsáveis
pela formação das emoções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1.1 Amígdala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1.2 Hipocampo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.3 Tálamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.4 Hipotálamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.5 Giro cingulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.6 Tronco cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.7 Área tegmental ventral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.8 O septo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.9 Área pré-frontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4. Sentimentos, emoções, afeto, consciência, cognição, vontade e aprendizagem . 44

4.1 Afeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2 Emoções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 Consciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.4 Sentimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.6 Ainda sobre as emoções e a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.7 Vontade ou ato volitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5. Processos sensoriais, percepção e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5.1 A visão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.1.1 Sistema visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.1.2 Adaptação ao escuro, enxergando padrões e cores . . . . . . . . . 59
5.2 A audição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.2.1 O sistema auditivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.3 O olfato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.3.1 O sistema olfativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.4 A gustação ou sentido do paladar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.4.1 O sistema gustativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.5 O tato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.5.1 Sistema tegumentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.6 O sistema vestibular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
 

5.7 Sistema proprioceptivo ou cinestésico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

5.8 Percepção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.8.1 Atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.8.2 Localização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5.8.3 Reconhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.8.4 Abstração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.8.5 Constâncias perceptivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.9 Desenvolvimento perceptivo e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6. Linguagem e pensamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
 

INTRODUÇÃO
A neurociência é uma ciência que somente se configurou como tal a partir de meados do século
XX. Antes disso, muitos estudiosos já estudavam e pesquisam o sistema nervoso e suas funções, e
há indícios de que desde a pré-história os hominídeos já entendiam que o cérebro era importante.

A neurociência é uma ciência multidisciplinar. Pesquisadores de várias áreas contribuem para

o arcabouço de seus conhecimentos (médicos, psicólogos, matemáticos, psiquiatras, entre outros)
e todos aqueles que têm o sistema nervoso como objeto de estudo.

Nosso sistema nervoso é o responsável pelas funções do pensar, movimentar e sentir. Ele está
organizado de forma que possuímos terminações nervosas que compõem os sistemas sensoriais e
que são capazes de captar as informações do meio ambiente e de nosso próprio organismo. Essas
informações chegam às várias áreas do cérebro responsáveis por seu processamento, e a partir
dessas percepções podemos tomar decisões e realizar tarefas.

Todas as informações que são processadas em nosso sistema nervoso são importantes para
nossa aprendizagem. Já está comprovado que nossas experiências e aprendizagem modificam
o nosso cérebro por meio da plasticidade neural. Um adulto possui um cérebro único que foi
redesenhado pela plasticidade neural por suas experiências de vida e aprendizagens.

Pág. 5 de 94
 

1. HISTORICAMENTE FALANDO: COMO SURGIU A NEUROCIÊNCIA

FIGURA 1 - A neurociência

Fonte: chombosan / shutterstock

Todos nós temos consciência de que nosso sistema nervoso é o responsável pelo que pensamos,
sentimos e por movermos, mas desde quando os estudiosos pensaram dessa forma? Como surgiram
essas ideias?

Quando falamos em sistema nervoso, estamos falando do encéfalo, da medula espinhal e dos
nervos do corpo, sendo que o encéfalo é composto pelo cérebro, cerebelo e tronco encefálico (ou
cerebral), ou seja, tudo o que está dentro de nossa caixa craniana.

Desde a pré-história nossos ancestrais já entendiam que o encéfalo era importante para a
vida humana. Há evidências de crânios de hominídios encontrados há cerca de 7.000 anos que
foram abertos cirurgicamente com a pessoa ainda viva, porque há sinais de cicatrização. Esses
procedimentos eram chamados de trepanação, provavelmente feitos com a intenção de curar dores
de cabeça ou transtornos mentais – por exemplo, “talvez oferecendo aos ‘maus espíritos’ uma porta
de saída” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 3).

Pág. 6 de 94
 

FIGURA 2 - Desenho de uma trepanação (1517)

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gersdorff_-_Sch%C3%A4delwunde.jpg>.

Há cerca de 5.000 anos os egípcios também tinham noção dos sintomas dos danos cerebrais.
Há escritos médicos que indicam essas informações.

Na Grécia Antiga, ainda no século IV a.C., Hipócrates (469-370 a.C.), o pai da medicina ocidental,
com a perspectiva da teoria da “correlação entre estrutura e função”, afirmava que o encéfalo era o
órgão das sensações e a sede da inteligência. A teoria da “correlação entre estrutura e função” indicava
que as partes de nosso corpo adquiriam ou tinham características de acordo com suas funções,
logo, em nossa cabeça está localizado os olhos, responsável pela visão; ouvidos, responsável pela
audição; nariz, que capta os odores por meio do olfato; língua, que capta os sabores por meio do
paladar; e, se fizermos uma dissecação em nosso encéfalo, podemos observar os nervos captadores
dessas sensações se encaminhando para dentro dele.

Pág. 7 de 94
 

O médico grego Galeno (130-200 d.C.) também concordava com Hipócrates. Em suas experiências
de dissecações com encéfalos de ovelhas, com o toque do dedo, observou e afirmou que o cérebro,
com sua estrutura macia, deveria ser o receptor e armazenador das sensações, e o cerebelo, com
sua estrutura mais rígida, deveria comandar os nervos do corpo. Galeno não ficou tão longe da
verdade, e não foi a primeira vez na história que uma dedução correta partiu de um raciocínio
improvável. “O cérebro está, de fato, bastante comprometido com as sensações e percepções, e o
cerebelo é principalmente um centro de controle motor. Além do mais, o cérebro é um repositório
da memória.” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 5).

Outra dedução de Galeno, não acertada, era que os nervos eram tubulações ocas e que fluidos
ou humores que ele encontrou nos ventrículos percorriam os nervos, impulsionando os movimentos
dos membros. Essa ideia de Galeno permaneceu ainda por aproximadamente 1.500 anos, e alguns
detalhes foram adicionados à estrutura do encéfalo durante a Renascença.

René Descartes (1596-1650), filósofo e matemático, foi um grande defensor da “teoria de fluído
mecânico”, apesar de considerar que essa teoria deveria explicar o funcionamento do encéfalo dos
animais, mas não completamente dos seres humanos, pois, para ele, nós humanos tínhamos algo
mais, a mente, e para ele a nossa mente era como uma entidade espiritual. Hoje em dia, “pesquisas
modernas em neurociências suportam outra conclusão: a mente tem uma base física, que é o
cérebro” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 6).

Pág. 8 de 94
 

FIGURA 3 - O encéfalo de acordo com Descartes

O encéfalo de acordo com Descartes. Este desenho apareceu em uma publicação de 1662 feita por Descartes.
Nervos “ocos” projetam-se dos olhos aos ventrículos cerebrais. A mente influencia a resposta motora,
controlando a glândula pineal (H), que trabalha como uma válvula para controlar o movimento dos “espirilos”
animais através dos nervos que inflam os músculos (Fonte: FINGER, 1994 apud BEAR; CONNORS; PARADISO,
2002, p. 6). O encéfalo de acordo com Descartes. Este desenho apareceu em uma publicação de 1662 feita
por Descartes Fonte: <https://jimsonweedcarnival.files.wordpress.com/2013/06/descartesvision.jpg>.

Nos séculos XVII e XVIII, essa teoria foi rompida e os pesquisadores começaram a dar importância
às outras substâncias cerebrais, divididas em duas: a substância branca e a cinzenta. Foram
designadas as funções de cada uma delas. A substância branca, que têm continuidade com os
nervos do corpo, “[...] foi corretamente indicada como contendo as fibras que levam e trazem a
informação para a substância cinzenta” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 7).

Pág. 9 de 94
 

FIGURA 4 - Substâncias cerebrais: branca e cinzenta

Substâncias cerebrais: branca e cinzenta Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-xozAqGqNQ0s/

U4Ku8H0AobI/AAAAAAAAAJE/S30lS7DZdxg/s1600/IMG-20140525-WA0023.jpg>.

Por volta do final do século XVIII, todo o sistema nervoso já havia sido dissecado e descrito
em detalhes. Para a neuroanatomia foi um grande passo a observação dos sulcos e giros. Isso
possibilitou o desenvolvimento das teorias da localização cerebral.

O trecho a seguir serve de revisão da compreensão do sistema nervoso no final do século XVIII:

- Dano no encéfalo pode causar desorganização das sensações, movimentos e

pensamentos, podendo levar à morte.

- O encéfalo comunica-se com o corpo através dos nervos.

- O encéfalo tem partes diferentes identificáveis e que provavelmente executam

distintas funções.

- O encéfalo opera como uma máquina e segue as leis da natureza. (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2002, p. 7).

Durante o século XIX, quatro descobertas foram chaves para as novas pesquisas em neurociência.

Pág. 10 de 94
 

1. “Em 1751, Benjamin Franklin publicou um panfleto intitulado Experimentos e Observações sobre
a Eletricidade, o qual levou a uma nova compreensão dos fenômenos elétricos.” (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2002, p. 7). No início do século XIX, o cientista italiano Luigi Galvani e o biólogo alemão
Emil Du Bois-Reymond mostraram que os músculos podiam ser movimentados por estímulos
elétricos nos nervos, e que o encéfalo podia gerar eletricidade. Essas descobertas derrubaram a
teoria dos fluidos, assim a nova teoria era de que os nervos eram como cabos que conduziam sinais
elétricos de e para o encéfalo. Uma questão não foi respondida: se esses nervos conduziam sinais
dos movimentos e das sensações ao mesmo tempo, essa resposta veio por volta de 1810, quando
dois cientistas observaram que os nervos tinham em suas terminações filamentos. Estes se ligavam
à espinha dorsal pela parte de trás e pela parte da frente. Testando essas ligações com a medula
espinhal, descobriu-se que esses dois braços conduziam informações diferentes para o encéfalo.

FIGURA 5 - Nervos espinhais e raízes nervosas espinhais

Representação do nervo espinhal formado pela união das raízes dorsais sensitivas e raízes ventrais
motoras. Fonte: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABWkYAF/02-organizacao-geral-sn>.

Trinta e um pares de nervos deixam a medula espinhal para inervar a pele e os músculos. Cortar
um nervo promove a perda da sensação e dos movimentos na região afetada do corpo. Fibras
motoras de saída dividem-se em raízes espinhais onde os nervos se ligam à medula espinhal. Bell
e Magendie observaram que as raízes ventrais contém somente fibras motoras, e as raízes dorsais
contém fibras sensoriais. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 9) (Figura 5).

2. Localização de funções específicas em diferentes partes do cérebro: Em 1823, o fisiologista

francês Marie-Jean-Pierre Flourens realizou experiências utilizando o mesmo método de Bell e
Magendie para constatar que déficits motores e sensoriais advinham de lesões em diferentes partes

Pág. 11 de 94
 

do sistema nervoso. Ele provou que o cerebelo realmente era o responsável pela coordenação dos
movimentos. Quem deu o primeiro passo em direção à localização de funções específicas em
diferentes partes do cérebro foi o neurologista francês Paul Broca. Ele examinou pós-morte o encéfalo
de um paciente que podia entender a linguagem mas que não falava e observou que havia uma
lesão em seu lobo frontal, logo deduziu que o lobo frontal seria responsável pela produção da fala.

3. A evolução do sistema nervoso: Tendo como base a teoria de Charles Darwin da seleção
natural e da evolução das espécies, pode-se observar que há similaridades entre as reações de
diferentes espécies em relação a alguns comportamentos, como o medo e o senso de proteção,
que são ativados pelo sistema nervoso, ou seja, o sistema nervoso de diferentes espécies evoluíram
de ancestrais comuns. Por outro lado, as espécies desenvolveram comportamentos altamente
especializados para os ambientes em que vivem. Quando os neurocientistas desenvolveram
pesquisas em encéfalos de diferentes espécies, puderam identificar quais partes do encéfalo eram
especializadas e em quais funções.

4. O neurônio como unidade básica do sistema nervoso: Com a ajuda do microscópio no inicio
do século XIX, pôde-se refinar as pesquisas a nível celular. Em 1839, o zoologista alemão Theodor
Schwann propôs a “teoria celular: todos os tecidos são compostos por unidades microscópicas
chamadas células” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 12). Haviam dúvidas de que os neurônios
fossem realmente a unidade celular do sistema nervoso (Figura 6).

Pág. 12 de 94
 

FIGURA 6 - Estrutura do neurônio

Representação da estrutura do neurônio. Neurônio é a célula que compõe o sistema

nervoso, portanto é também chamada de célula nervosa, e a atividade neuronal representa
a comunicação entre os neurônios. Fonte <http://4.bp.blogspot.com/-uko2Y4PKWlA/
VjKubHvMSuI/AAAAAAAAAwg/fKd2sHMqBGs/w1200-h630-p-k-no-nu/NEURONIO.png>.

A história moderna das neurociências ainda está sendo escrita. Os neurocientistas estão, em
suas pesquisas, a todo o momento fazendo novas constatações importantíssimas para a sociedade.

Na atualidade, os neurocientistas optaram por uma abordagem reducionista para enfrentar o

desafio da complexidade que é estudar o sistema nervoso. Essa abordagem está dividida em níveis,
segundo Bear, Connors e Paradiso (2002):

• Neurociência molecular - o estudo do encéfalo em seu nível elementar;

• Neurociência celular - o estudo de como as moléculas trabalham juntas para dar ao neurônio
suas propriedades especiais;
• Neurociência de sistemas - estudo de como diferentes circuitos neurais analisam informações
sensoriais, formam a percepção do mundo externo, tomam decisões e executam movimentos;
• Neurociência comportamental - estudo de como os sistemas neurais trabalham juntos para
produzir comportamentos integrados;
• Neurociência cognitiva - investiga como a atividade do encéfalo cria a mente (as atividades
mentais superiores como a consciência, a imaginação e a linguagem).

Pág. 13 de 94
 

2. O SISTEMA NERVOSO
Sendo o sistema nervoso o objeto de pesquisa das neurociências, faremos uma breve apresentação
dele.

O sistema nervoso humano é composto basicamente pelo sistema nervoso central – cérebro,
cerebelo, tronco encefálico e medula espinhal – e pelo sistema nervoso periférico – nervos e
gânglios (Figura 7).

FIGURA 7 - Sistema nervoso central e sistema nervoso periférico

Representação do sistema nervoso central e do sistema nervoso periférico. Fonte: <http://correio.rac.com.br/_

conteudo/2015/05/colunistas/feres_chaddad_neto/256884-o-conhecimento-sobre-o-sistema-nervoso.html>.

Seguindo padrões anatômicos e funcionais, o sistema nervo é dividido da seguinte forma:

Pág. 14 de 94
 

FIGURA 8 - Divisão do sistema nervoso

Fonte: Elaborado pela autora.

No sistema nervoso central (SNC) temos o encéfalo (cérebro, tronco encefálico e cerebelo),
localizado na caixa craniana.

O cérebro é composto pelo telencéfalo e o diencéfalo. O telencéfalo é divido em dois hemisférios,

direito e esquerdo, ligados pelo corpo caloso. O diencéfalo é a região central do cérebro recoberta
pelos dois hemisférios cerebrais, cortada pelo terceiro ventrículo cerebral, que contém o tálamo e
o hipotálamo.

O tronco encefálico interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se ventralmente ao

cerebelo, ou seja, conecta a medula espinal com as estruturas encefálicas localizadas superiormente.
Ele é composto pelo bulbo, ponte e mesencéfalo.

Pág. 15 de 94
 

O cerebelo, órgão do sistema nervoso supra-segmentar, deriva da parte dorsal do

metencéfalo e fica situado dorsalmente ao bulbo e à ponte, contribuindo para a
formação do tecto do quarto ventrículo. Repousa sobre a fossa cerebelar do osso
occipital e está separado do lobo occipital por uma prega da dura-máter denominada
tenda do cerebelo. (MACHADO, 1991 apud CEREBELO, 2017, s/p).

FIGURA 9 - Encéfalo

Representação do encéfalo com a demonstrações das partes pertencentes a ele. Fonte:

<http://www.auladeanatomia.com/novosite/sistemas/sistema-nervoso>.

O sistema nervoso periférico é composto por nervos e gânglios. Os primeiros são divididos em
cranianos (derivados do encéfalo, têm funções sensitivas, motoras e viscerais) e nervos espinhais
(aqueles que estão ligados à coluna espinhal), e os segundos são acúmulos de corpos celulares
de neurônios situados fora do sistema nervoso central.

2.1 O desenvolvimento do cérebro – o cérebro triuno

Se tomarmos como base as teorias de Darwin sobre a seleção natural e o desenvolvimento
segundo as necessidades do meio ambiente, podemos também pensar em um desenvolvimento
do sistema nervoso, mais precisamente do cérebro de acordo com as eras históricas pelas quais
a humanidade viveu.

Em 1970, o neurocientista Paul Maclean, em seu livro The triune brain in evolution: role in
paleocerebral functions (tradução livre: “O encéfalo triuno em evolução: papel das funções

Pág. 16 de 94
 

paleocebrais”), propõe que nosso cérebro se divide em três funções, de acordo com a evolução
pela qual ele passou ao longo da história da humanidade.

Nosso cérebro possui três unidades funcionais: a analítico-lógica, a sintético-intuitiva e a

fisiológico-operacional, embora essas funções sempre estivessem presentes. Dependendo do
contingente histórico, uma delas era sempre privilegiada em detrimento das outras.

As funções fisiológico-operacionais foram intensamente predominantes nos

primórdios da vida humana no planeta. A luta árdua pela sobrevivência exigia ação
permanente, ocupação integral com as estratégias propiciadoras de coleta, caça,
pesca, refugio, abrigo, luta, proteção e reprodução. Até 10.000 anos atrás, quando
se inicia a descoberta da agricultura e da domesticação de animais, as unidades
fisiológico-operacionais predominantemente conduziram o cérebro na condução
de atividades humanas. Antes de tudo era preciso sobreviver, e a premência disso
relegou para o plano secundário as outras atividades funcionais do cérebro. (GRECO,
1992, p. 36).

Segundo Greco (1992), somente após esta época, quando a agricultura foi desenvolvida e os
homens passaram a fixar-se, ocupando e utilizando o solo, construindo moradias e dividindo o
trabalho é que a unidade sintético-intuitiva passou a se desenvolver. Isso ocorreu por volta de 4.000
anos atrás. Iniciou-se uma interpretação do mundo genuinamente humana, em que se começa a
assumir contornos de correntes religiosas bem ordenadas. A sabedoria não era lógica, mas intuitiva,
sintética, mística, mítica e holística.

A terceira unidade funcional do cérebro passa a predominar a partir de 600 a.C. Na Grécia, os
pensadores dessa época, como Tales, Pitágoras, Heráclito, Platão e Sócrates, entre outros, são os
precursores históricos desse processo que se consolida por volta do século XVIII. Este novo ciclo que
marca a nova era culmina com a sistematização do método científico e novos padrões tecnológicos
que possibilitaram e possibilitam o progresso da humanidade e uma nova revolução cerebral.

Esses três processos fundamentais do cérebro podem ser traduzidos como lógico, intuitivo e
prático, constituindo um sistema funcional complexo, simultâneo e para-autônomo. O processo
sintético-intuitivo ocorre predominantemente no hemisfério direito do cérebro, o analítico-lógico é
um processo do hemisfério esquerdo e o motriz-operacional (prático) ocorre na porção central ou
comum.

Pág. 17 de 94
 

Segundo Greco (1992), há um jogo ou um conflito em nosso cérebro. Quando um dos três
processos é acionado, os outros dois ficam de lado. Tal identificação das funções é importante
para que possamos ter um olhar especial para cada pessoa e ver qual de suas funções é a mais
desenvolvida e em qual ela tem mais deficiência.

FIGURA 10 - Cérebro triuno

Neocórtex, constituído por células nervosas e estruturado em dois hemisférios (direito e

esquerdo) ligados por um verdadeiro cabo, o corpo caloso. Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-
0WISz7p9Q8k/Tt1rvUDb3nI/AAAAAAAAABA/rT8xD0ATmvg/s1600/cerebro.png>.

A função motriz operacional está ligada ao cérebro reptiliano, que é composto pela medula, tronco
cerebral e cerebelo. São as estruturas mais antigas do cérebro (arquiencéfalo) e que controlam as
funções vitais: respiração, batimentos cardíacos e todo o sistema neurovegetativo.

Em educação chamamos de cérebro psicomotor ou motriz-operacional, é responsável

pela motricidade automática, involuntária, pelo equilíbrio ou em termos práticos pela
ação, pelo movimento, pelos negócios, pelo trabalho, pelas profissões, pelo dia a
dia, pela luta de sobrevivência e reprodução da espécie. (GRECO, 1992, p. 116-117).

Pág. 18 de 94
 

FIGURA 11 - As profissões

Fonte: Ollyy / shutterstock

A segunda função, exercida predominantemente pelo lado direito do cérebro e que evolui há
dezenas de milhões de anos em ancestrais que eram mamíferos, mas não primatas, é a sintético-
intuitiva, sistema límbico ou sistema emocional, responsável pelo controle emocional, onde são
sediados nossos sentimentos e emoções, orientando nossas ações e reações. Devemos a ela nossa
imaginação, afetividade, intuição, criatividade, estética, mística, religiosidade, poesia, música e artes.

FIGURA 12 - As artes

Fonte: VGstockstudio / shutterstock

O cérebro esquerdo é o analítico-lógico. Este evolui há milhões de anos em nossos ancestrais

primatas (neoncéfalo). Compreende toda a camada mais externa do encéfalo, denominada córtex, em

Pág. 19 de 94
 

ambos os hemisférios e em ambos os lados, chamá-lo de lado esquerdo é uma convenção, porque
ele é responsável pela comunicação e a fala foi localizada no lado esquerdo do cérebro, na área de
Broca. É o nosso lado “lógico, acadêmico, racional, teórico, científico, matemático, comunicador,
responsável pela reflexão e pelo pensamento” (GRECO, 1992, p. 118). Essa função detém a distinção
da nossa espécie.

FIGURA 13 - O lado esquerdo do cérebro é o lado analítico-lógico, acadêmico, racional

Fonte: Natykach Nataliia / shutterstock

As três funções não devem ser pensadas de forma isolada. Esse modelo foi estruturado apenas
para localizarmos em que momento evolutivo da humanidade ele teve seu início e apogeu. Hoje,
essas manifestações estão corticalizadas e sabemos que o cérebro funciona em uníssono para
desenvolver suas funções.

Pág. 20 de 94
 

2.2 Plasticidade neural ou neuroplasticidade

FIGURA 14 - Plasticidade neural ou neuroplasticidade

Fonte: vrx / shutterstock

O sistema nervoso “detecta estímulos externos e internos, tanto físicos quanto químicos, e
desencadeia as respostas musculares e glandulares”. (AMARAL; OLIVEIRA, 2017, s/p). Logo, o
sistema nervoso é responsável por integrar o organismo com o meio ambiente à sua volta.

O sistema nervoso é formado por células nervosas interconectadas de uma forma muito específica,
que compõem circuitos neurais, por meio desses circuitos o organismo consegue produzir respostas
como reflexos, que são comportamentos fixos e invariáveis e também comportamentos variáveis.

Todo ser vivo dotado de um sistema nervoso é capaz de modificar o seu comportamento
em função de experiências passadas. Essa modificação comportamental é chamada
de aprendizado, e ocorre no sistema nervoso através da propriedade chamada
plasticidade cerebral (AMARAL; OLIVEIRA, 2017, s/p, grifo no original).

Vejamos alguns conceitos envolvidos na neuroplasticidade para entendermos melhor esse

processo:

2.2.1 O neurônio

O principal componente do sistema nervoso é a célula nervosa, ou o neurônio. Estima-se que

no cérebro humano existam 15 milhões dessas células, aproximadamente, e elas são responsáveis
por todas as funções do sistema nervoso.

Pág. 21 de 94
 

As formas e funções dos neurônios variam dependendo de sua localização e estrutura morfológica,
mas basicamente os neurônios são constituídos dos mesmos componentes básicos:

FIGURA 15 - Componentes básicos do neurônio

Componentes básicos do neurônio Fonte: <http://www.cerebromente.org.br/n05/tecnologia/image6.gif>.

• o corpo do neurônio (soma) é constituído de núcleo e pericário, que dá suporte metabólico a

toda célula;
• o axônio (fibra nervosa) prolongamento único e grande que aparece no soma. É responsável
pela condução do impulso nervoso para o próximo neurônio, podendo ser revestido ou não
por mielina (bainha axonial), célula glial especializada, e;
• os dendritos que são prolongamentos menores em forma de ramificações (arborizações
terminais) que emergem do pericário e do final do axônio, sendo, na maioria das vezes,
responsáveis pela comunicação entre os neurônios através das sinapses. Basicamente, cada
neurônio, possui uma região receptiva e outra efetora em relação à condução da sinalização.
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017, s/p).

Pág. 22 de 94
 

2.2.2 A sinapse

A região ou estrutura dos neurônios onde ocorrem os processos de comunicação entre eles é
a sinapse. Nessa região ocorrem as transmissões sinápticas, ou seja, a passagem do sinal neural
por meio de processos eletroquímicos.

FIGURA 16 – Sinapse

Em uma sinapse os neurônios não se tocam, permanecendo um espaço entre eles

denominado fenda sináptica, onde um neurônio pré-sináptico liga-se a um outro
denominado neurônio pós-sináptico. O sinal nervoso (impulso), que vem através
do axônio da célula pré-sináptica chega em sua extremidade e provoca na fenda a
liberação de neurotransmissores depositados em bolsas chamadas de vesículas
sinápticas. Este elemento químico se liga quimicamente a receptores específicos
no neurônio pós-sináptico, dando continuidade à propagação do sinal. (AMARAL;
OLIVEIRA, 2017, s/p, grifos no original).

A capacidade plástica do sistema nervoso é demonstrada pelo número e qualidade das sinapses.
O número de conexões sinápticas que um neurônio pode enviar ou receber varia entre 1.000 a 100.000,
e a qualidade é estabelecida pela experiência e aprendizagem de cada um. O mapa neural de adultos
varia de pessoa para pessoa, pois o que o determina são os fatores de vivências e aprendizagens
que geraram a plasticidade do cérebro adulto. Conforme De Groot (apud AMARAL; OLIVIERA, 2017,
s/p) “[...] a plasticidade neural é a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento
de alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a
estímulos repetidos”.

Pág. 23 de 94
 

FIGURA 17 - Sinapses neurais

Fonte: Sebastian Kaulitzki / shutterstock

CURIOSIDADE

Assista esse vídeo, que mostra imagens de sinapses neurais. Clique aqui: <https://www.youtube.com/
watch?v=epPlAXBXTlk>

A plasticidade neural ocorre de três formas: no desenvolvimento, com a aprendizagem e após

processos lesionais. Não entraremos em detalhes em relação aos processos lesionais, pois nosso
foco de estudo é a neuroplasticidade em relação à aprendizagem. Eles estão mais relacionados à
reabilitação, também envolvendo aprendizagens novas e a recuperação de anteriores.

No desenvolvimento, ainda durante a embriogênese ou embriologia, as células se diferenciam,

e células indiferenciadas, por expressão genética, passam a ser neurônios. Essas células migram
pelo tubo neural para os locais adequados e começam a fazer as conexões entre si. Ainda no
período embrionário inicia-se a maturação do sistema nervoso central, que somente terminará na
vida extrauterina. Logo , maturação sofrerá influências de fatores genéticos, do ambiente fetal e
do ambiente externo após o nascimento.

Pág. 24 de 94
 

FIGURA 18 - Desenvolvimento do sistema nervoso intrauterino

Descrição do desenvolvimento do sistema nervoso intrauterino por período de gestação

Fonte:<https://florescerdoula.files.wordpress.com/2016/02/imagem1.jpg?w=736>.

O processo de aprendizagem é um dos desencadeadores da neuroplasticidade, seja durante

a infância, seja na fase adulta ou na terceira idade. A aprendizagem de algo novo e a modificação
de comportamentos de acordo com o que foi aprendido é um disparador da neuroplasticidade.
Aprender requer adquirir conhecimentos, e o sistema nervoso central guarda, integra e recruta
esses conhecimentos quando necessitamos dele.

Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e

funcionamento das células neurais e de suas conexões, ou seja, o aprendizado
promove modificações plásticas, como crescimento de novas terminações

Pág. 25 de 94
 

e botões sinápticos, crescimento de espículas dendríticas, aumento das

áreas sinápticas funcionais, estreitamento da fenda sináptica, mudanças de
conformação de proteínas receptoras, incremento de neurotransmissores.
A prática ou a experiência promovem, também, modificações na representação do
mapa cortical. Pascual-Leone et al demonstraram que a aquisição de uma nova
habilidade motora, neste caso, tocar piano, reorganizava o mapa cortical, aumentando
a área relacionada aos músculos flexores e extensores dos dedos. Em um estudo
com leitores de Braille, verificaram que o dedo indicador utilizado para a leitura
tem maior representação cortical que o dedo contralateral. (OLIVEIRA; SALINA;
ANNUNCIATO, 2001, s/p).

Com essas informações sobre os neurônios e sinapses e de como a aprendizagem ativa a

neuroplasticidade em nosso sistema nervoso, podemos concluir o quão a aprendizagem ao longo
da vida é importante para mantermos nosso sistema nervoso ativo e produtivo, prevenindo doenças
que possam degenerá-lo.

Pág. 26 de 94
 

2.2.3 Relação entre plasticidade cerebral e memória/experiência

FIGURA 19 - Relação entre plasticidade cerebral e memória/experiência

Fonte: Lightspring / shutterstock

O ato de aprender está relacionado à memória/experiência e à plasticidade cerebral, ou seja,

à aquisição de experiências motoras, sensitivas, sensoriais e de linguagem. As aprendizagens
começam em nossa infância – as motoras ou práxicas, quando os bebês aprendem a engatinhar
e caminhar – e depois as aprendizagens motoras continuam ao longo da vida. Podemos aprender
inúmeras delas, desde as motoras grossas, como o correr ou dançar, ou mais finas, como escrever,
desenhar ou tocar um instrumento musical.

Há também a necessidade de desenvolvermos as capacidades de identificar as diferenciações

das mesmas sensações, por exemplo, a sensação de frio – mais frio, menos frio, será que preciso
colocar um casaco ou uma blusa mais fina? Ter noção do esquema corporal, reconhecer imagens,
sons e aprender as funções da linguagem, tanto oral como escrita ou gestual (ROTTA, 2015).

No sistema nervoso central, duas áreas são mais importantes para a aprendizagem relacionada
à neuroplasticidade, “[...] o cerebelo e o sistema límbico. O primeiro com uma função coordenadora
do ato cognitivo, e o segundo trazendo a modulação afetiva para que tal função seja executada”
(ROTTA, 2015, p. 479).

Pág. 27 de 94
 

Sabe-se hoje que o cérebro não é capaz de produzir novos neurônios, mas ele responde à
estimulação do meio ambiente com a aprendizagem, e esta provoca modificações que são a
expressão da plasticidade. As janelas de oportunidades devem ser bem aproveitadas, ou seja, há
momentos certos para que essas aprendizagens ocorram, o que pode ser chamado de momentos
críticos. Nestes períodos, a estimulação sensitivo-sensorial é essencial, apesar de saber-se também
que mesmo os SNC dos adultos são capazes de responder, em algum grau, à estimulação (ROTTA,
2015).

3. SISTEMA LÍMBICO
FIGURA 20 - O sistema límbico

Fonte: decade3d - anatomy online / shutterstock

Foi o neurologista francês Paul Broca quem observou em 1878 que

[...] na superfície medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do cortex, existe
uma região constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), a qual ele deu o
nome de lobo límbico (do latim limbus, que traduz a ideia de círculo, anel, em torno de,
etc), uma vez que ela forma uma espécie de borda ao redor do tronco encefálico [...].
Esse conjunto de estruturas, mais tarde denominado sistema límbico, surgiu com a
emergência dos mamíferos inferiores (mais antigos). (AMARAL; OLIVEIRA, 2017, s/p).

O sistema límbico comanda os comportamentos que todos os mamíferos precisam para a

sobrevivência. Ele modula e cria funções específicas que permitem distinguir entre o que nos agrada
e nos desagrada. Ele é o centro do controle das emoções e do afeto, é o responsável pela indução
de fêmeas a terem atenção e cuidados com suas crias e da tendência de alguns mamíferos de

Pág. 28 de 94
 

brincar. Os sentimentos como o medo, ódio, alegria, entre outros, também são originários do sistema
límbico. É responsável também por “alguns aspectos da identidade pessoal e por importantes
funções ligadas à memória” (AMARAL; OLIVEIRA, 2017, s/p).

3.1 As estruturas cerebrais que compõem o sistema límbico

e são responsáveis pela formação das emoções
Traremos brevemente algumas das estruturas que compõem o sistema límbico e suas funções na
contribuição de determinado tipo de emoção, como a amígdala, o hipocampo, o tálamo, o hipotálamo,
o giro cingulado, o tronco cerebral, a área tegmental ventral, o septo, fórnix, giro hipocampal e a
área pré-frontal.

SAIBA MAIS

O presente artigo de revisão trata dos aspectos anatômicos das estruturas neurais, destacando
particularmente as suas relações topográficas e as suas principais conexões. O estudo tem como
objetivo fundamental contribuir para a compreensão das organizações anatômicas e funcionais
básicas das principais estruturas encefálicas relacionadas com o comportamento humano. Clique no
link para saber mais: <http://www.scielo.br/pdf/rbp/v29n1/a17v29n1.pdf>.

3.1.1 Amígdala

Amaral e Oliveira (2017, s/p) descrevem a amígdala como:

Pequena estrutura em forma de amêndoa, situada dentro da região antero-inferior

do lobo temporal, se interconecta com hipocampo, os núcleos septais, a área pré-
frontal e o núcleo dorso-medial do tálamo. Essas conexões garantem seu importante
desempenho na mediação e controle das atividades emocionais de ordem maior, como
amizade, amor e afeição, nas exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados
de medo e ira e na agressividade. A amígdala é fundamental para a auto-preservação,
por ser o centro identificador do perigo, gerando medo e ansiedade e colocando o
animal em situação de alerta, aprontando-se para se evadir ou lutar. A destruição
experimental das amígdalas (são duas, uma para cada um dos hemisférios cerebrais)
faz com que o animal se torne dócil, sexualmente indiscriminativo, afetivamente
descaracterizado e indiferente às situações de risco. O estímulo elétrico dessas
estruturas provoca crises de violenta agressividade. Em humanos, a lesão da amígdala
faz, entre outras coisas, com que o indivíduo perca o sentido afetivo da percepção

Pág. 29 de 94
 

de uma informação vinda de fora, como a visão de uma pessoa conhecida. Ele sabe
quem está vendo, mas não sabe se gosta ou desgosta da pessoa em questão.

FIGURA 21 - Amígdala

Representação do local que se encontra a amígdala. Fonte: <https://www.uam.es/personal_pdi/

medicina/algvilla/fundamentos/nervioso/emociones_archivos/image002.gif>.

CURIOSIDADES

O neurocientista Antonio Damásio apresenta em seu livro O mistério da consciência (2000, p. 63-68)
um caso de uma paciente com lesão nas amígdalas, como segue:

“A descrição a seguir ilustra o primoroso traçado dos sistemas cerebrais relacionados à produção
e ao reconhecimento da emoção. Este é apenas um de vários exemplos que podem ser citados em
defesa da ideia de que não existe um único centro cerebral de processamento de emoções, e sim
sistemas distintos relacionados a padrões emocionais separados.

Pág. 30 de 94
 

Sem medo

Há quase uma década, uma jovem, que mencionaremos aqui como

S, chamou-me a atenção devido a um achado em sua tomografia
computadorizada cerebral. Inesperadamente, a tomografia revelou que
ambas as amígdalas, a do lobo temporal esquerdo e a do direito, estavam
quase totalmente calcificadas. A imagem era surpreendente. Em uma
tomografia computadorizada, o cérebro normalmente aparece em inúmeros
pixels cinzentos, e o tom de cinza define os contornos das estruturas. Mas
se um mineral como o cálcio se depositar no tecido cerebral, a tomografia
o mostra como um branco leitoso e brilhante que é impossível não notar.

Ao redor das duas amígdalas, o cérebro da paciente S era perfeitamente

normal. Mas a quantidade de cálcio depositado nas amígdalas era tamanha
que ficava imediatamente claro que pouca ou nenhuma função dos neurônios
poderia ainda ocorrer nessas estruturas. Cada amígdala assemelha-se
bastante a uma estrutura de cruzamentos viários, com caminhos que vêm de
numerosas regiões corticais e subcorticais e nela terminam, e caminhos que
dela saem e conduzem quase a um mesmo número de locais. As operações
normais executadas por essa profusa sinalização de cruzamentos viários
não poderiam ocorrer em nenhum dos lados do cérebro de S. E esse não
era um problema recente em seu cérebro. A deposição de minerais no
tecido cerebral é muito lenta, e aquele trabalho minucioso e seletivo que
víamos no cérebro de S provavelmente se iniciara havia muitos anos, em
seus primeiros anos de vida. Para quem está curioso para saber as causas
do problema, informo que S sofre da doença de Urbach-Wiethe, uma rara
condição autossômica recessiva, caracterizada por depósitos anormais
de cálcio na pele e na garganta.

Pág. 31 de 94
 

Quando o cérebro é afetado por depósitos de cálcio, as estruturas

mais frequentemente atingidas são as amígdalas. Muitas vezes esses
pacientes têm crises epilépticas, felizmente não severas, e uma crise leve
foi exatamente a razão de S ter sido encaminhada a nós. Conseguimos
ajudá-la, e desde então ela não tem tido outras crises.

A primeira impressão que tive de S foi a de uma moça alta, esguia e

extraordinariamente simpática. Estava especialmente curioso por seu
aprendizado, sua capacidade de memória e sua conduta social. A razão
dessa curiosidade era dupla. Havia na época certa controvérsia com
respeito à contribuição das amígdalas para o aprendizado de fatos novos;
alguns pesquisadores julgavam que a amígdala era uma parceira vital
do hipocampo na aquisição de memória factual nova, enquanto outros
acreditavam que nesse aspecto ela em nada contribuía. A curiosidade
quanto ao comportamento de S baseava-se no fato de que, graças a estudos
sobre primatas não humanos, se sabia que a amígdala tem um papel em
comportamentos sociais.

É possível resumir essa longa história dizendo que não havia

absolutamente nada de errado com a capacidade de S para aprender
fatos novos. Isso ficou evidente quando ela de pronto me reconheceu, já na
segunda vez em que a vi, sorrindo e me cumprimentando ao mencionar o
meu nome. Com uma única tentativa, seu aprendizado de quem eu era, quais
os traços de meu rosto e como eu meu chamava fora impecável. Diversos
testes psicológicos confirmariam essa primeira impressão, e a situação
permanece a mesma até hoje. Anos mais tarde, demonstraríamos que um
aspecto específico do aprendizado de S era deficiente, mas esse aspecto
não tinha nenhuma relação com o aprendizado de fatos — associava-se
ao condicionamento a estímulos desagradáveis.

Pág. 32 de 94
 

Por outro lado, a história de S no que diz respeito à sua vida social era
extraordinária. Simplificando o máximo possível, eu diria que S tinha uma
atitude predominantemente positiva diante das pessoas e das situações.
Outros diriam, de fato, que sua atitude era excessiva, até indevida. S não
era apenas simpática e alegre; parecia ávida por interagir com praticamente
qualquer um que começasse a conversar com ela, e na clínica e no laboratório
várias pessoas achavam que faltavam a ela o comedimento e a reserva que
seriam de esperar em uma moça como ela. Por exemplo, pouco depois de ser
apresentada a alguém, S não se abstinha de abraçar e tocar a pessoa. Sem
dúvida alguma, seu comportamento não chegava a constranger ninguém,
mas invariavelmente era visto como muito diferente do comportamento
usual de um paciente em suas circunstâncias.

Ficaríamos sabendo que essa mesma atitude prevalecia em todos os

aspectos de sua vida. S fazia amigos com facilidade, não tinha dificuldade
em estabelecer relacionamentos amorosos e muitas vezes as pessoas em
quem confiava se aproveitavam dela. Por outro lado, ela era, e é, uma mãe
dedicada, esforçando-se o quanto pode para respeitar as regras sociais e
ser reconhecida por seu empenho. Na verdade, é difícil descrever a natureza
humana, que se mostra contraditória mesmo em circunstâncias ótimas,
quando se goza de uma saúde perfeita. É quase impossível fazer-lhe justiça
quando entramos no universo da doença.

Os primeiros anos de pesquisa sobre S produziram dois resultados

importantes. Por um lado, S não tinha nenhuma dificuldade para aprender
fatos. Com efeito, era possível afirmar que suas percepções sensoriais,
seus movimentos, sua linguagem e sua inteligência básica não diferiam
dos encontrados em um indivíduo médio plenamente saudável, no que
concerne a sua competência elementar. Por outro lado, seu comportamento
social demonstrava um desvio consistente no tom emocional prevalecente.

Pág. 33 de 94
 

Era como se emoções negativas, como medo e raiva, tivessem sido

removidas de seu vocabulário afetivo, permitindo que as emoções positivas
dominassem sua vida, ao menos com maior frequência, se não com maior
intensidade. Isso me interessou especialmente, pois eu observara um
padrão semelhante em pacientes com lesão bilateral no setor anterior
do lobo temporal, os quais, como parte de suas vastas lesões, também
apresentavam lesão na amígdala.

Era razoável supor que sua inversão afetiva tivesse origem na lesão
da amígdala. Todas essas suposições foram comprovadas quando Ralph
Adolphs veio trabalhar em meu laboratório. Usando diversas técnicas
engenhosas no estudo de vários pacientes, alguns com lesões na amígdala,
alguns com lesões em outras estruturas, Adolphs pôde determinar que a
assimetria afetiva era em grande medida causada pelo comprometimento
de uma emoção: o medo.

Mediante uma técnica de gradação multidimensional, Adolphs demonstrou

que S não é capaz de distinguir consistentemente a expressão de medo no
rosto de outra pessoa, especialmente quando a expressão é ambígua ou
quando outras emoções estão sendo expressas simultaneamente. S não tem
o mesmo problema quando se trata de reconhecer outra expressão facial
de emoção, a surpresa, que em muitos aspectos possui uma configuração
semelhante. Curiosamente, mesmo sendo dotada de notável talento para o
desenho e de habilidade para traçar esboços, S não consegue desenhar um
rosto que expresse medo, embora possa desenhar rostos que representem
outras emoções. Quando lhe pedem que imite expressões faciais de
emoções, ela reproduz com facilidade as emoções primárias, mas não
o medo. Suas tentativas resumem-se a mudanças ínfimas na expressão
facial, e em seguida ela se confessa incapaz.

Pág. 34 de 94
 

Novamente, ela não tem dificuldade para produzir uma expressão facial
de surpresa. Por fim, S não sente medo do mesmo modo que você ou eu
em uma situação que normalmente o induziria. Em um nível puramente
intelectual, teoricamente ela sabe o que é o medo, o que deveria provocá-
lo e até mesmo o que se deve fazer em situações de medo, mas pouco ou
nada dessa bagagem intelectual, por assim dizer, tem utilidade para ela
no mundo real. A inexistência do medo em sua natureza, resultante da
lesão bilateral em suas amígdalas, impediu-a de aprender, na infância e
na juventude, o significado de situações desagradáveis pelas quais todos
nós passamos. Em consequência, ela não aprendeu os sinais reveladores
que anunciam um possível perigo ou uma possível situação desagradável,
especialmente quando eles se manifestam no rosto de outra pessoa ou em
uma situação. Isso foi comprovado com a máxima clareza por um estudo
recente que pedia que algumas pessoas fossem avaliadas como confiáveis
e acessíveis, com base em suas expressões faciais.

O experimento apresentava cem rostos humanos que haviam sido

previamente classificados por indivíduos normais conforme o grau em que
eles pareciam confiáveis e acessíveis. Cinquenta foram consistentemente
avaliados como inspiradores de confiança, e cinquenta como não
inspiradores. A seleção desses rostos foi feita por indivíduos normais a
quem se fez uma pergunta simples: em uma escala de um a cinco, com
base no rosto desta pessoa, você a classificaria como muito ou pouco
confiável e acessível? Ou, em outras palavras, se precisasse, em que
grau você se animaria a pedir ajuda à pessoa com este rosto específico?
Depois de os cem rostos terem sido devidamente distribuídos, com base
nas classificações dos 46 indivíduos normais, recorremos aos pacientes
com lesões cerebrais.

Pág. 35 de 94
 

S foi uma dos três pacientes com lesão bilateral na amígdala incluídos
no estudo, mas também examinamos o desempenho de sete pacientes
com lesão em uma das duas amígdalas, esquerda ou direita, três pacientes
com lesão no hipocampo e incapacidade para aprender fatos novos e dez
pacientes com lesão em algum outro local do cérebro, que não a amígdala
e o hipocampo.

Os resultados foram muito mais surpreendentes do que o esperado.

S, assim como outros pacientes que também apresentam lesão nas amígdalas
de ambos os lados do cérebro, olhou os rostos que consideraríamos confiáveis
e os classificou, corretamente, assim como nós o faríamos, como rostos
de alguém a quem poderia recorrer em caso de necessidade. Mas, quando
esses pacientes olharam para rostos que avaliaríamos como suspeitos,
rostos de pessoas que procuraríamos evitar, julgaram-nos igualmente
confiáveis. Os pacientes com lesão em apenas uma das amígdalas, os
pacientes amnésicos e os demais pacientes com lesões em outros locais
do cérebro apresentaram desempenho igual ao das pessoas normais.

A incapacidade de formar juízos sociais sensatos, baseados em

experiências prévias, sobre situações que conduziriam ou não ao próprio
bem-estar tem consequências importantes para as pessoas com esse
tipo de afecção. Imersos, como Poliana, em um mundo seguro e confiável,
esses indivíduos são incapazes de se proteger contra riscos sociais simples
e às vezes não tão simples, sendo por isso mais vulneráveis e menos
independentes do que nós. Suas histórias de vida são testemunhos dessa
deficiência crônica, assim como da importância fundamental da emoção no
governo não apenas de criaturas simples, mas também dos seres humanos.”

Pág. 36 de 94
 

3.1.2 Hipocampo

• Função: responsável pela memória de longa duração. Permite ao animal e ao homem avaliar
situações atuais com base em experiências vividas para fazer a melhor escolha e garantir a
sua preservação e segurança.
• Lesão: Quando ambos os hipocampos (direito e esquerdo) são destruídos, nada mais é gravado
na memória. O indivíduo esquece rapidamente a mensagem recém-recebida.
FIGURA 22 - Hipocampo

3.1.3 Tálamo

• Anatomia: O núcleo dorso-medial se conecta com as estruturas corticais da área pré-frontal

e com o hipotálamo. Os núcleos anteriores ligam-se aos corpos mamilares no hipotálamo (e,
através destes, via fornix, com o hipocampo) e ao giro cingulado, fazendo, assim, parte do
circuito de Papez.
• Lesões ou estimulações do núcleo dorso-medial e dos núcleos anteriores do tálamo estão
correlacionadas com alterações da reatividade emocional, no homem e nos animais. No entanto,
a importância desses núcleos na regulação do comportamento emocional possivelmente
decorre, não de uma atividade própria, mas das conexões com outras estruturas do sistema
límbico.

Pág. 37 de 94
 

FIGURA 23 - Tálamo

Fonte: decade3d - anatomy online / shutterstock

3.1.4 Hipotálamo

• Anatomia: Esta estrutura tem amplas conexões com as demais áreas do prosencéfalo e com
o mesencéfalo.
• A lesão dos núcleos hipotalâmicos interfere em diversas funções vegetativas e em alguns dos
chamados comportamentos motivados, como regulação térmica, sexualidade, combatividade,
fome e sede. Aceita-se que o hipotálamo desempenha, ainda, um papel nas emoções.
• Função: Especificamente, as partes laterais parecem envolvidas com o prazer e a raiva, enquanto
que a porção mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e à tendência ao riso
(gargalhada) incontrolável. De um modo geral, contudo, a participação do hipotálamo é menor
na gênese do que na expressão (manifestações sintomáticas) dos estados emocionais. Quando
os sintomas físicos da emoção aparecem, a ameaça que produzem, retorna, via hipotálamo,
aos centros límbicos e, destes, aos núcleos pré-frontais, aumentando, por um mecanismo de
feedback negativo, a ansiedade, podendo até chegar a gerar um estado de pânico.

Pág. 38 de 94
 

FIGURA 24 - Hipotálamo

3.1.5 Giro cingulado

• Anatomia: Situado na face medial do cérebro, entre o sulco cingulado e o corpo caloso (principal
feixe nervoso ligando os dois hemisférios cerebrais).
• Função: Há ainda muito por conhecer a respeito desse giro, mas sabe-se que a sua porção
frontal coordena odores e visões com memórias agradáveis de emoções anteriores. Esta região
participa, ainda, da reação emocional à dor e da regulação do comportamento agressivo.
• A ablação do giro cingulado (cingulectomia) em animais selvagens domestica-os totalmente.
A simples secção de um feixe desse giro (cingulotomia), interrompendo a comunicação neural
do circuito de Papez, reduz o nível de depressão e de ansiedade pré-existentes.

Pág. 39 de 94
 FIGURA 25 - Giro cíngulo

Superfície medial do hemisfério cerebral esquerdo. Fonte: <https://commons.

wikimedia.org/wiki/File:Gray727_cingulate_gyrus.png>.

3.1.6 Tronco cerebral

• Anatomia: As estruturas envolvidas são a formação reticular e o locus coeruleus, uma massa
concentrada de neurônios secretores de nor-epinefrina. Outras estruturas do tronco cerebral
são os núcleos dos pares cranianos.
• Função: O tronco cerebral é a região responsável pelas “reações emocionais”, na verdade,
apenas respostas reflexas, de vertebrados inferiores, como os répteis e os anfíbios. É importante
assinalar que, até mesmo em humanos, essas primitivas estruturas continuam participando,
não só dos mecanismos de alerta, vitais para a sobrevivência, mas também da manutenção
do ciclo vigília-sono. Os núcleos dos pares cranianos, estimuladas por impulsos provenientes
do córtex e do estriado (uma formação subcortical) respondem pelas alterações fisionômicas
dos estados afetivos: expressões de raiva, alegria, tristeza, ternura etc.

Pág. 40 de 94
 

FIGURA 26 - Tronco encefálico

Fonte: udaix / shutterstock

3.1.7 Área tegmental ventral

• Anatomia: Na parte mesencefálica (superior) do tronco cerebral existe um grupo compacto

de neurônios secretores de dopamina (área tegmental ventral) cujos axônios vão terminar no
núcleo accumbens (via dopaminérgica mesolímbica).
• Função: A descarga espontânea ou a estimulação elétrica dos neurônios desta região produzem
sensações de prazer, algumas delas similares ao orgasmo. Indivíduos que apresentam, por
defeito genético, redução no número de receptores das células neurais dessa área tornam-
se incapazes de se sentirem recompensados pelas satisfações comuns da vida e buscam
alternativas “prazerosas” atípicas e nocivas como, por exemplo, alcoolismo, cocaína, mania,
compulsividade por alimentos doces e pelo jogo desenfreado.

Pág. 41 de 94
 

FIGURA 27 - Área tegmental ventral

Representação da área tegmental ventral Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/-d9YfQUczfuQ/UWHfPleD-

TI/AAAAAAAAKtY/NFZSl9eMrdM/s1600/area+tegmentar+ventral+e+nucleo+acumbente.jpg>.

3.1.8 O septo

Anteriormente ao tálamo situa-se a área septal, onde estão localizados os centros do orgasmo
(quatro para a mulher e um para o homem). Certamente por isto, esta região se relaciona com as
sensações de prazer, mormente aquelas associadas às experiências sexuais.

Pág. 42 de 94
 

FIGURA 28 - Septo

Demonstração do local em que se encontra o septo no corpo humano. Fonte:

<http://galileu.globo.com/edic/167/imagens/mkt_04.jpg>.

3.1.9 Área pré-frontal

• Anatomia: Compreende toda a região anterior não motora do lobo frontal. Ela se desenvolveu
muito durante a evolução dos mamíferos, sendo particularmente extensa no homem e em
algumas espécies de golfinhos. Não faz parte do circuito límbico tradicional, mas suas intensas
conexões bidirecionais com o tálamo, amígdala e outras estruturas subcorticais explicam o
importante papel que desempenha na gênese e, especialmente, na expressão dos estados
afetivos.
• Função: Quando o córtex pré-frontal é lesado, o indivíduo perde o senso de suas responsabilidades
sociais, bem como a capacidade de concentração e de abstração. Em alguns casos, a pessoa,
conquanto mantendo intactas a consciência e algumas funções cognitivas, como a linguagem,
já não consegue resolver problemas, mesmo os mais elementares. Quando se praticava a
lobotomia pré-frontal, para tratamento de certos distúrbios psiquiátricos, os pacientes entravam
em estado de “tamponamento afetivo”, não mais evidenciando quaisquer sinais de alegria,
tristeza, esperança ou desesperança. Em suas palavras ou atitudes não mais se vislumbravam
quaisquer resquícios de afetividade.

Pág. 43 de 94
 

FIGURA 29 - Córtex pré-frontal

4. SENTIMENTOS, EMOÇÕES, AFETO, CONSCIÊNCIA, COGNIÇÃO,

VONTADE E APRENDIZAGEM
A espécie humana apresenta a maior variedade de sentimentos e emoções, talvez pelo grande
número de conexões entre a área pré-frontal e as estruturas límbicas tradicionais. O sistema límbico,
como já citamos anteriormente, somente evoluiu a partir dos primeiros mamíferos. Nos répteis e
anfíbios, o sistema límbico é praticamente inexistente, enquanto nos pássaros encontramos alguns
indícios de suas funções. Quanto mais evoluído o mamífero, mais comportamentos como o cuidado
com seus filhotes e a tendência a brincadeira são acentuados.

E a evolução dos mamíferos nos traz até o homem: O nosso antepassado hominídeo
certamente diferenciava as sensações que experimentava em ocasiões distintas,
como estar em sua caverna polindo uma pedra, correndo atrás de um animal mais
fraco, fugindo de um animal mais forte ou caçando uma fêmea da sua espécie.
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017, s/p).

A aquisição da linguagem pelo homem permitiu a nomeação das sensações, mas até hoje, pela
subjetividade desse componente não há uma uniformidade quanto à terminologia que usamos em
relação a essas sensações.

Primeiramente, devemos fazer uma diferenciação entre afeto, emoção e sentimento, pois esses
termos são usados de forma indiscriminada para designar as sensações, cada um desses termos
deve ser bem definido por sua etimologia e pelas diferentes reações físicas e mentais que produzem.

Pág. 44 de 94
 

4.1 Afeto
Na descrição de Amaral e Oliveira (2017, s/p, grifo nosso),

Afeto (do Latim affectus, significando afligir, abalar, atingir) é definido por Aurélio
como sendo “um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam acompanhadas
sempre da impressão de prazer ou dor, de satisfação sob a forma de emoções,
sentimentos ou paixões, ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza”.
Curiosamente, existe uma tendência universal para só considerar como afeto (e seus
derivados, afetividade, afeição, etc.) as impressões positivas. Assim, ao se dizer
“sinto afeto por fulana” estou manifestando amor ou carinho; nunca raiva ou medo.

4.2 Emoções
Etimologicamente, vem do latim emovere, significando movimentar, deslocar. São reações que
manifestamos quando estamos frente a situações afetivas que, quando são intensas, mobilizam-
nos em direção a uma ação. Diferentemente dos afetos, as emoções e os sentimentos são usadas
nos dois sentidos, isto é, podem ser boas ou más.

Para o neurocientista Antonio Damásio (2000, p. 64), a emoção “[...] designa o conjunto de
reações, muitas delas, publicamente observáveis. Ela ocorre em um contexto de consciência.
Podemos sentir consistentemente nossas emoções, e sabemos que as sentimos”.

Segundo Souza (2008), podemos a princípio definir as emoções como reações instintivas e
comportamentos inatos.

Damásio (2000, p. 74, grifos nossos) classifica as emoções em três grupos:

• Emoções primárias ou universais: alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa ou repugnância;

• Emoções secundárias ou sociais: como embaraço, ciúme, culpa ou orgulho; e
• Emoções de fundo, como bem estar ou mal estar, calma ou tensão.

Pág. 45 de 94
 

FIGURA 30 - Emoções primárias

Representação das emoções primárias, figura retirada da animação “Divertidamente” Fonte: <https://
i1.wp.com/www.medosefobias.com.br/wp-content/uploads/2016/09/afetividade1-400.jpg?w=400>.

As emoções de fundo são mais sutis e mais difíceis de serem observadas no outro, porque
ocorrem internamente. Elas geralmente são induzidas por esforços físicos prolongados. As suas
reações são mais íntimas e seu alvo é mais interno do que externo, também expressadas por
mudanças musculoesqueléticas, posturas sutis do corpo ou na configuração dos movimentos
corporais (DAMÁSIO, 2000).

Ainda segundo o autor, as emoções são processos biologicamente determinados e mecanismos

inatos do cérebro que ocupam um grupo razoavelmente restrito de regiões subcorticais. São
determinadas por um conjunto complexo de reações químicas e neurais, formando um padrão. Todas
as emoções têm algum tipo de papel regulador a desempenhar. O seu papel é ajudar o organismo a
conservar a vida. Todos os mecanismos podem ser acionados automaticamente, sem uma reflexão
consciente e todas as emoções usam o corpo como teatro.

Damásio (2000) discute a relevância do papel biológico das emoções em relação à consciência
e afirma que as emoções são instrumentos voltados para a sobrevivência. Nos organismos que são
equipados para sentir emoções, ou seja, para ter sentimentos, as emoções têm um impacto sobre
a mente, quando ocorrem, no aqui e agora. Para os organismos que também são equipados com
consciência, os sentimentos são reconhecidos e promovem internamente o impacto da emoção,
isso permite que a emoção e a consciência permeiem o processo de pensamento.

Por fim, a consciência torna possível que qualquer objeto seja conhecido — o “objeto”
emoção e qualquer outro objeto — e, com isso, aumenta a capacidade do organismo

Pág. 46 de 94
 

para reagir de maneira adaptativa, atento às necessidades do organismo em questão.

A emoção está vinculada à sobrevivência de um organismo, e o mesmo se aplica à
consciência. (DAMÁSIO, 2000, p. 80).

4.3 Consciência
O que vem a ser a consciência, para Damásio? “[...] consciência começa com um sentimento,
[...] a consciência dá a sensação de ser um sentimento [...]. Ela dá a sensação de ser um padrão
construído com os sinais não verbais dos estados do corpo.” (DAMÁSIO, 2000, p. 394, grifo do autor)

Ainda segundo o autor, “[...] A consciência é uma revelação da existência [...]. Em algum ponto
de seu desenvolvimento, com a ajuda da memória, do raciocínio e, mais tarde, da linguagem, a
consciência também se torna um meio de modificar a existência.” (DAMÁSIO, 2000, p. 398). Logo, se
a consciência começa com um sentimento, ela é privada de emoção, ou seja, ela não se manifesta
publicamente e não pode ser observada por outras pessoas.

Quando tomamos a consciência de objetos, de ações, iniciamos a modificação de nossa

existência, começamos a escrever a nossa história. Como o próprio autor diz, a consciência nos
coloca a par do drama da vida humana, é o que nos faz querer uma vida melhor e o que temos que
fazer para chegarmos a isto (DAMÁSIO, 2000).

É a consciência que nos faz conhecer nossas emoções e nos ajuda a reagir a elas de acordo
com nossa cultura e aprendizado social.

4.4 Sentimento
Segundo Damásio (2000, p. 64), sentimento é uma “experiência mental privada de uma emoção.
Ninguém pode observar os sentimentos que um outro vivencia, mas alguns aspectos das emoções
que originam esses sentimentos serão patentemente observáveis por outras pessoas”.

O autor concebeu um mapa conceitual que explica esse processo:

Pág. 47 de 94
 

QUADRO 1 - Mapa conceitual

NÍVEIS DE REGULAÇÃO DA VIDA

RAZÃO SUPERIOR ↑ ↓ Planos de ação complexos, flexíveis e

específicos para a situação são formulados em
imagens conscientes e podem ser executados
como comportamento.

CONSCIÊNCIA

SENTIMENTOS ↑ ↓ Padrões sensoriais indicativos de dor, prazer e

emoções tornam-se imagens.

EMOÇÕES ↑ ↓ Padrões de reação complexos, estereotipados,

que incluem emoções secundárias, emoções
primárias e emoções de fundo.

REGULAÇÃO BÁSICA DA VIDA ↑ ↓ Padrões de reação relativamente simples,

estereotipados, que incluem relação metabólica,
reflexos, o mecanismo biológico subjacente
ao que se tornará dor e prazer impulsos e
motivações

O nível básico de regulação da vida – o kit de sobrevivência – inclui os estados biológicos que podem
ser percebidos conscientemente como impulsos e motivações e como estados de dor e de prazer.
As emoções encontram-se em um nível mais elevado e complexo. As setas duplas indicam relação
causal ascendente ou descendente. Por exemplo, a dor pode induzir emoções, e algumas emoções
podem incluir um estado de dor.
Fonte: Damásio (2000, p. 79).

Pág. 48 de 94
 

4.6 Ainda sobre as emoções e a aprendizagem

FIGURA 31 - Ainda sobre as emoções e a aprendizagem

Fonte: Gearstd / shutterstock

Confirmando Damásio, o neurobiólogo Maturama (2005, p. 16), afirma que, “[...] biologicamente,
as emoções são dispositivos corporais que determinam ou especificam domínios de ações”. As
emoções são publicamente observáveis. Podemos lê-las nas expressões do corpo, pois os animais
e as pessoas agem de acordo com elas (SOUZA, 2008).

Embora as emoções sejam inatas, Damásio (2004) reitera que o aprendizado e a cultura alteram
nossas expressões das emoções, e isso lhes confere novos significados. Nós, humanos, segundo
Maturana (2005), entrelaçamos o emocional e o racional por meio da linguagem, porque com ela
defendemos e justificamos nossas ações.

Retornando a ideia de que nosso corpo é o teatro das emoções, Damásio (2004) considera que,
quando nos sentimos felizes ou tristes, esses sentimentos são percepções do que nosso corpo
está demonstrando, ou seja, de uma paisagem corporal, e temos consciência disso. Assim como
tomamos consciência de nossas percepções visuais, táteis, auditivas, olfativas, entre outras. Temos
que entender que todas essas percepções vem acompanhadas de “sentimentos de emoções”.
Quando ouvimos uma música ou comemos algo que gostamos, essa percepção vem acompanhada
do sentimento afetivo que temos pela música ou pelo alimento.

Pág. 49 de 94
 

Imaginem quando comemos um bolo que nossa avó costumava fazer para nós quando éramos
criança, conseguimos até nos transportar para cenas vividas na casa de nossa avó, vivenciando
emoções e sentimentos passados naqueles momentos da infância.

Diante dessas definições, Souza (2008, s/p) considera que

[...] a criança influenciada por suas emoções e sentimentos que são inatas, mas
também aprendidas pelo seu meio social, terá consciência de seu corpo, do que
ocorre com ele, assim como terá consciência do mundo ao seu redor por meio
das percepções, e essas serão em grande parte influenciadas pelas emoções e
sentimentos. Se as experiências que ela vivenciar proporcionarem boas percepções
sua aprendizagem será facilitada. (SOUZA, 2008, s/p)

Podemos reiterar as considerações de Souza (2008) apresentando o que afirma Vygotsky (1984,
p. 95) em relação ao aprendizado, o autor afirma que “[...] o aprendizado e o desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. A criança aprende incidentalmente,
todo o tempo, quando interage com as pessoas, com os objetos e com o meio ambiente ao seu
redor. Vygotsky (1984) ainda reitera que o aprendizado não é desenvolvimento, mas somente um
dos aspectos do processo de desenvolvimento. O aprendizado desperta “processos internos de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”
(VYGOTSKY, 1984, p. 101) quando a criança interage com pessoas em seu meio ambiente.

4.7 Vontade ou ato volitivo

Outro “componente” envolvido na aprendizagem é a vontade. Ela estabelece o que o cérebro
pode ou não fazer e é também moldada pelo contexto cultural (VYGOTSKY, 1984).

Nesse sentido Vygotsky (1984, p. 145, grifos nossos) questiona:

[...] em que medida o desenvolvimento da vontade infantil, começando por movimentos

primitivos voluntários, que se realizam a princípio segundo instruções verbais e
terminam mediante atos volitivos complicados, é função da atividade coletiva da
criança. Em que medida as formas primitivas da atividade volitiva infantil representam
o emprego, por parte da própria criança, com relação a si mesma, dos procedimentos
que o adulto com ela utiliza? Em que medida o comportamento volitivo da criança

Pág. 50 de 94
 

se manifesta como uma forma peculiar de seu comportamento social com respeito
a si mesma?

Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (FERREIRA, 1988, p. 678, grifos nossos),
volitivo é um adjetivo que diz respeito à “volição ou à vontade”, que é “o ato pelo qual a vontade
se determina a alguma coisa”, e a vontade é a “faculdade de representar mentalmente um ato que
pode ou não ser praticado em obediência a um impulso ou a motivos ditados pela razão”. É também
um “sentimento que incita alguém a atingir o fim proposto por esta faculdade; aspiração; anseio;
desejo”. Pode ser a “capacidade de escolha, de decisão”.

Podemos considerar que, se a criança é um ser que se forma socialmente e culturalmente em

seu meio, esse comportamento volitivo com certeza se formará de acordo com o contexto social e
cultural em que vive. Apesar do ato volitivo ser arbitrário, ele é influenciado por outros fatores, como
a razão e os sentimentos, que também são moldados pelo meio social e cultural (SOUZA, 2008).

A cognição está diretamente ligada à vontade de aprender da criança, que, por sua vez, depende
da motivação intrínseca e da autoestima. Tudo isso deve ser mediado por adultos que respeitam a
criança em suas dificuldades, em sua cultura e em seu meio, e assim o desenvolvimento se dará
mais efetivamente. A cognição, a emoção e a vontade estão imbricadas. Elas são componentes
dos processos mentais, formatam, organizam e dão sentido às nossas ações e comportamentos.

FIGURA 32 - A cognição está diretamente ligada à vontade de aprender da criança

Fonte: KaliAntye / shutterstock

Pág. 51 de 94
 

Damásio (1996, p. 292) traz uma conclusão sobre o desenvolvimento do encéfalo humano que
confirma as considerações anteriores em relação à aprendizagem e ao meio social e cultural de
cada indivíduo, como segue:

Em primeiro lugar, [...] só uma parte das redes de circuitos nos nossos cérebros é
especificada pelos genes. O genoma humano especifica com grande minúcia a
construção dos nossos corpos, o que inclui o design geral do cérebro. Mas nem
todos os circuitos se desenvolvem ativamente e funcionam como se encontram
estabelecidos nos genes. Uma grande parte das redes de circuitos do cérebro, em
grande momento da vida adulta, é individual e única, refletindo fielmente a história
e as circunstancias daquele organismo em particular. Naturalmente que isso não
facilita a revelação dos mistérios neurais. Em segundo lugar, cada organismo humano
funciona em conjuntos de seres semelhantes; a mente e o comportamento dos
indivíduos que pertencem a esses conjuntos e que funcionam em meios ambientes
culturais e físicos específicos não são moldados apenas pela atividade das redes de
circuitos acima mencionadas, muito menos apenas pelos genes. Para se compreender
satisfatoriamente o modo como o cérebro cria a mente e o comportamento humanos,
é necessário considerar seu contexto social e cultural. E é isso que torna a empresa
tão espantosamente difícil.

Mais uma vez vemos a afirmação de que o contexto social e cultural é de fundamental importância
para formação da pessoa. Mesmo o cérebro, que parecia ser algo tão formatado biologicamente,
é influenciado pelo contexto social e cultural e se torna único.

Tudo o que a pessoa vive ao longo de sua vida, a aprendizagem, a linguagem e as habilidades
adquiridas vão delineando seu cérebro de forma a torná-lo único. Isto parece mágico, quase um
milagre, mas é real. O que nos é transmitido culturalmente e pela aprendizagem do dia a dia é de
fundamental importância nessa diferenciação que se faz internamente.

Pág. 52 de 94
 

ATIVIDADE REFLEXIVA

“Em 1937 que o sistema límbico foi identificado como o responsável pela regulação das emoções,
quando o neuroanatomista James Papez publicou um trabalho ainda de cunho especulativo; hoje
há um consenso entre os pesquisadores da área de que o sistema límbico é o responsável pela
regulação emocional no ser humano (Machado, 2002).

Afirma-se também que é nesse sistema que se encontra a base biológica da vulnerabilidade ao stress
(Anthony & Cohler, 1987; Friedman, Charney & Deutch, 1995; Pfeffer,1996).

[...] as práticas educativas em combinação com a sensibilidade límbica geneticamente determinada,

podem influenciar, em grande parte, como a pessoa reage aos estímulos conflitivos e estressantes,
caracterizando-se, então, uma maior ou menor vulnerabilidade ao stress (Lipp, 2005b). Esta sugestão
se apóia também em autores como Margis et al. (2003), que analisando os achados científicos sobre
stress, ansiedade e estressores, pontuam que um conjunto de traços geneticamente influenciados
aumenta a probabilidade de o indivíduo selecionar para si situações de alto risco ambiental que se
constituam em eventos de vida estressores (p. 8). Tais traços, segundo os autores, refletir-se-iam em
um temperamento difícil, predisponente ao desenvolvimento do stress, transtornos de ansiedade ou
depressão.”

Fonte: BENZONI, Paulo Eduardo; LIPP, Marilda Emannuel Novaes. Interação entre práticas parentais
e sensibilidade límbica na determinação do stress crônico. Boletim - Academia Paulista de
Psicologia, v. 29, n. 2, dez. 2009. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1415-711X2009000200011>. Acesso em: 21 ago. 2017.

Para sua reflexão:

Práticas parentais ou estilos parentais influenciam a vulnerabilidade neurobiológica ao stress?

5. PROCESSOS SENSORIAIS, PERCEPÇÃO E APRENDIZAGEM

FIGURA 33 - Processos sensoriais, percepção e aprendizagem

Fonte: PureSolution / shutterstock

Pág. 53 de 94
 

A partir dos sentidos captamos o mundo ao nosso redor, e disso ninguém tem dúvida, pois
com as informações captadas e processadas conseguimos entender e determinar o ambiente em
que vivemos. Nossos sentidos a princípio são visão, audição, paladar, olfato e tato, e os sentidos
corporais são o proprioceptivo ou cinestésico (percepção muscular do corpo no espaço, articulações)
e o vestibular (equilíbrio).

Na maioria dos casos utilizamos sempre mais de um sentido para avaliarmos as situações ou
“sentirmos” o que estamos fazendo ou o que está acontecendo ao nosso redor. Imaginemos uma
cena cotidiana: no momento de nosso banho, temos a água caindo sobre nosso corpo, que pode
estar quente, morna ou fria; o sabonete que passamos em nosso corpo é mais liso ou mais áspero
e tem seu perfume. Essas são sensações que, para sentirmos, temos que usar vários de nossos
sentidos, como o tato, o olfato e mesmo a audição, ouvindo o som da água saindo do chuveiro caindo
sobre nosso corpo e de nosso corpo no chão... nosso cérebro está nesse momento recebendo todas
essas informações/sensações, decodificando-as, integrando-as e dando feedback para avaliarmos
se a água está muito quente, por exemplo, ou muito fria para o dia de inverno. Esse processo em
nosso cérebro é chamado de percepção.

Trataremos cada um de nossos sentidos como sistemas sensoriais. Para a codificação sensorial,
cada um desses sistemas possuem “células especializadas em órgãos dos sentidos, denominadas
receptores.” (NOLEN-HOEKSENA et al., 2012, p. 103)

Um receptor é um tipo especializado de célula nervosa ou neurônio [...]. Quando ele

é ativado, transmite seu sinal elétrico para conectar os neurônios. O sinal viaja até
chegar à sua área de recepção no córtex, com diferentes modalidades sensoriais
enviando sinais a diferentes áreas de recepção. Em algum lugar do cérebro, o sinal
elétrico resulta na experiência sensorial consciente que, por exemplo, fundamenta
as reações em uma experiência psicofísica. Desse modo, quando experimentamos
o tato, a experiência está ocorrendo em nosso cérebro, não em nossa pele. (NOLEN-
HOEKSENA et al, p. 103).

Esses sistemas evoluíram para captar informações sobre cada objeto e evento do mundo. Quais
informações precisamos saber sobre um evento como uma luz piscante? Sua intensidade (brilho),
sua cor, de onde vem (localização), a frequência de sua intermitência (breve ou longo) e cada um de
nossos sistemas sensoriais nos fornecerá informações sobre esses diversos atributos. Isso está
relacionado à codificação da intensidade e da qualidade das informações captadas pelos sistemas
sensoriais.

Pág. 54 de 94
 

FIGURA 34 - Sistemas sensoriais

Fonte: Elaborado pela autora.

Como podemos observar no esquema (Figura 34), os sistemas sensoriais captam os estímulos.
Primeiramente é apenas uma sensação. Com o processamento do cérebro, esses estímulos são
integrados e nominados e podemos chamá-los de percepções. Essas percepções influenciam
nossos comportamentos. Os sistemas sensoriais de nosso corpo ajudam no controle visceral e
influenciam também nosso comportamento.

Para entendermos melhor nossos sentidos, apresentaremos cada um deles a seguir.

5.1 A visão
A visão é um dos nossos sentidos de distância, juntamente com a audição e o olfato. Ele é o
mais especializado e adaptado de nossos sentidos de distância.

Cada um dos nossos sentidos reagem a uma forma particular de energia física. Para nossa
visão, o estímulo é a luz. “A luz é uma forma de energia eletromagnética – uma energia que emana
do sol e do restante do universo e banha o nosso planeta constantemente.” (NOLEN-HOEKSENA
et al., p. 105). A energia eletromagnética apresenta-se em ondas que variam de 4 trilionésimos de
um centímetro até vários quilômetros. Nossa visão capta o equivalente a aproximadamente 400
a 700 nanômetros, sendo que um nanômetro corresponde a bilionésima parte de um metro. “A
energia eletromagnética visível – a luz, portanto – constitui apenas uma pequena parte da energia
eletromagnética.” (NOLEN-HOEKSENA et al., p. 105).

O sistema visual é composto pelos olhos, várias partes do cérebro e as vias que as conectam.
Os olhos, como podemos ver na Figura 35, possui vários componentes/partes que necessitam
estar preservadas para seu perfeito funcionamento. A parte anterior de nossos olhos é composta
pela córnea, pupila e íris, além, logo atrás, do cristalino (lente) e do humor vítreo. Ao fundo temos
a retina e o nervo óptico como principais componentes.

Pág. 55 de 94
 

Todas essas partes dos olhos são responsáveis por captar as imagens do mundo utilizando-se
da luz, e o nervo óptico conduzirá os estímulos para serem decodificados no cérebro.

A córnea, a pupila e o cristalino são responsáveis pela formação da imagem.

• Córnea – Superfície frontal transparente do olho, por ela passam os raios luminosos defletidos,
o que dá início ao processo de formação da imagem.
• Pupila – É uma abertura circular entre a córnea e o cristalino, cujo diâmetro varia em função
do nível de luz presente. Quando a luz está fraca, ela se abre, quando em luz plena, ela se
fecha, deixando passar a quantidade de luz suficiente através do cristalino para a formação
da imagem.
• Cristalino – É como uma lente. Ele muda de formato, fica mais esférico ou menos esférico,
para focalizar objetos mais distantes ou mais próximos.
FIGURA 35 - A estrutura do olho

Estrutura interna do olho Fonte: <http://saude.culturamix.com/blog/wp-content/

gallery/sistema-visual-6/thumbs/thumbs_Sistema-Visual-16.jpg>.

Na Figura 36 podemos observar como ocorre a captação das imagens pelo nervo óptico e como
os impulsos são conduzidos para o cérebro. As imagens capturadas pelo campo visual esquerdo
são enviadas para o lado direito do cérebro, e as capturadas pelo campo visual direito são enviadas
para o lado esquerdo do cérebro.

Pág. 56 de 94
 

5.1.1 Sistema visual

FIGURA 36 - Sistema visual

Fonte: Alila Medical Media

Todo o processo de transmissão dos impulsos nervosos para o cérebro chama-se transdução
sensorial, que é a capacidade de todo receptor sensorial transformar a energia de um estímulo em
um sinal biológico (elétrico).

No sistema visual acontece da seguinte forma, temos

[...] vários tipos de receptores neurais que se espalham pela retina, de forma semelhante
à maneira pela qual os fotodetectores se espalham sobre a superfície da imagem
de uma câmera digital. Há dois tipos de células receptoras, bastonetes e cones,
denominadas assim devido às suas formas distintas, mostradas na figura .... [...] A
retina também contém uma rede de outros neurônios, com células de apoio e vasos
sanguíneos. (NOLEN-HOEKSEMA, 2012, p. 106).

Pág. 57 de 94
 

• Bastonetes – são utilizados para a visão noturna. Eles funcionam em intensidades baixas e
ocasionam baixa resolução e sensações sem cores.
• Cones – São específicos para a visão diurna. Eles reagem a altas intensidades e resultam em
sensações de alta resolução que incluem cores.
FIGURA 37 - Transdução visual

Representação de como a retina reage com a luz. Fonte: <http://www.

sobiologia.com.br/figuras/Fisiologiaanimal/sentido8.jpg>.

Cones e bastonetes são os dois tipos de células na retina que contêm pigmentos em seu interior.

Os bastonetes existem em maior quantidade na periferia da retina e são estimulados

com luz de baixa intensidade. É frequente dizer que são usados para a visão no
escuro e não registram cores. Os cones, por sua vez, ocorrem principalmente na
região central da retina e seu estímulo depende de altas intensidades luminosas,
reconhecem cores e diz-se que são células utilizadas quando há claridade.

Quando os pigmentos são estimulados, eles geram modificações energéticas que são
transmitidas às células sensitivas, cujos prolongamentos se reúnem, formando o nervo

Pág. 58 de 94
 

óptico. Este conecta-se com o cérebro, conduzindo os impulsos para determinada

área do lobo occipital, onde as informações são decodificadas e as imagens são
reconhecidas. (OS RECEPTORES, 2010, s/p).

Nolen-Hoeksema (2012, p. 107) afirma que

Os bastonetes e cones contêm substâncias químicas, denominadas fotopigmentos,

que absorvem a luz. A absorção da luz pelos fotopigmentos inicia um processo que
culmina em um impulso nervoso. Quando essa etapa de transdução é concluída, os
impulsos elétricos devem seguir para o cérebro através da conexão dos neurônios.
As respostas dos bastonetes e cones são inicialmente transmitidas para as células
bipolares e de lá para outros neurônios, denominados células ganglionares [observe
a Figura 37].

As células ganglionares se estendem para fora do olho para moldar o nervo óptico e ligar-se
ao cérebro. No ponto onde o nervo óptico deixa o olho não há receptores, ou seja, há um ponto
cego. Nosso cérebro preenche automaticamente esse ponto, por isso não o percebemos (NOLEN-
HOEKSEMA, 2012).

Na região da fóvea há uma concentração de receptores. Ela é uma região no centro da retina.
Quando queremos ver detalhes em um objeto, movemos nossos olhos para que o objeto seja
projetado para essa região.

5.1.2 Adaptação ao escuro, enxergando padrões e cores

A pupila e as alterações fotoquímicas que ocorrem nos receptores de luz são responsáveis pelas
adaptações de nossos olhos ao escuro. Quando saímos de um ambiente iluminado e entramos em
um ambiente escuro, demoramos um pouco para adaptar nossos olhos à pouca luz. A princípio,
praticamente não enxergamos nada, mas aos poucos nossos olhos vão se adaptando à penumbra e
conseguimos enxergar os objetos que estão a nossa volta e, com o passar do tempo, até distinguir
o rosto das pessoas. Lembre-se de nossas experiências quando entramos em uma sala de cinema,
por exemplo.

“A acuidade visual é a capacidade de nossos olhos para determinar detalhes”. (NOLEN-HOEKSEMA,

2012, p. 109, grifo nosso). Herman Snellen, em 1862, criou uma tabela para medir a acuidade visual,
aquela que o oftalmologista usa quando vamos ao consultório, com letras em tamanhos diferentes,

Pág. 59 de 94
 

mas nem sempre essa tabela é a mais indicada para medir a acuidade visual, pois com crianças e
pessoas que não sabem ler, ela não funcionará, além de que o método foi desenvolvido para testar
a acuidade de objetos vistos a distância, e não a acuidade para a leitura e outras atividades a curta
distância, logo deve-se usar outros testes para essas situações.

A acuidade de Snellen é medida em relação ao observador que não precisa usar

óculos. Deste modo, uma acuidade de 20/20 indica que o observador é capaz de
identificar as letras a uma distância de 20 metros, a qual um observador normal
consegue ler. Uma acuidade de 20/100 significa que o observador pode ler apenas
as letras a 20 metros, que são grandes o suficiente para um observador normal ler
a uma distância de 100 metros. Neste caso, a acuidade visual é menor do que o
normal. (NOLEN-HOEKSEMA, 2012, p. 109).

A visão das cores – nosso sistema visual faz algo extraordinário para podermos ver as cores.
Todas a luz visível é semelhante, logo para vermos as cores, nosso sistema visual transforma o
comprimento da onda em cores. “A visão de cores é compreendida por meio da teoria tricromática,
a qual defende que a percepção de cores é baseada na atividade de três tipos de receptores de
cone. [...].” (NOLEN-HOEKSEMA, 2012, p. 117).

Na teoria tricromática, o comprimento de ondas curtas (450-500 nanômetros) aparece em azul;

os comprimentos de ondas médias (500-570 nanômetros) aparecem em verde e os comprimentos
de ondas longas (650-780 nanômetros) aparecem em vermelho. Essa teoria é bem aceita quando a
sensação de cor é originada por um objeto que emite luz, como o sol ou uma lâmpada incandescente.
Na maioria das vezes, a sensação de cor origina-se em um objeto que iluminado por uma luz. Nesses
casos, nossa sensação de cor é determinada não somente pelo comprimento das ondas, mas também
outros fatores, como o contexto em torno das cores. A capacidade de vermos o vermelho de uma
calça que temos, apesar das variações de iluminação do ambiente, chama-se estabilidade da cor.

Apesar da visão da cor ser uma experiência subjetiva, pois é o resultado da análise de nosso cérebro
do comprimento das ondas, ela também é objetiva na medida em que dois ou mais “observadores
com os mesmos tipos de receptores de cores (cones)” (NOLEN-HOEKSEMA, 2012, p. 110) conseguem
interpretar a mesma cor em um objeto.

Podemos organizar nossas experiências com cores em três dimensões: nuance, brilho e saturação.

Pág. 60 de 94
 

QUADRO 2 - Experiências da visão

Para termos ideia da importância das cores em nossas vidas, temos cerca de 7.500 cores
nominadas e, levando em consideração o brilho e a saturação, o sistema visual pode distinguir um
número superior a 7 milhões de cores.

Temos uma segunda teoria sobre a percepção de cores, a das cores oponentes. Há quatro
sensações de cores básicas: vermelho, amarelo, verde e azul. A teoria de cores oponentes propõe
que há processos oponentes de cores vermelha-verde e amarela-azul, cada um deles reagindo de
forma oposta às suas duas cores oponentes. As teorias tricomática e de cores oponentes têm sido
combinadas com sucesso, considerando-se a proposta de que operam em diferentes localizações
neurais do sistema visual.

Pág. 61 de 94
 

5.2 A audição
FIGURA 38 - A audição

Fonte: pathdoc / shutterstock

A audição, como dissemos anteriormente, é um dos nossos sentidos de distância. O sistema

auditivo capta as ondas sonoras – e o que são as ondas sonoras?

O som se origina do movimento ou da vibração de um objeto, semelhante ao balanço

do vento entre os galhos de uma árvore. Quando algo se move, as moléculas de ar
em sua frente se aproximam. Essas moléculas empurram outras moléculas e então
retornam à sua posição original. Desta forma, uma onda de alterações de pressão (a
onda sonora) é transmitida através do ar, apesar de as moléculas de ar individuais
não irem muito longe. Essa onda é semelhante à ondulação criada quando jogamos
uma pedra em um lago. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 117).

Em relação à frequência, as ondas sonoras (o som) são medidas por hertz, que é a frequência
do tom, o número de ciclos por segundo. Os tons de alta frequência assumem ondas senoidais de
alta frequência, e os tons de baixa frequência assumem as ondas senoidais de baixa frequência.

A sensação de sonoridade diz respeito à amplitude do som, e este é medido em decibéis. Os sons
tem amplitudes diferentes, por exemplo, um sussurro cerca de 30 decibéis, e um avião decolando
pode produzir mais de 140 decibéis.

Pág. 62 de 94
 

O timbre é outro componente do som. Ele refere-se à nossa experiência da complexidade de

um som, ou seja, os sons não são puros. É como a identidade dos sons. Cada um de nós temos
timbres de voz diferentes, por exemplo, assim como os instrumentos musicais, os sons que os
animais emitem, entre outros.

5.2.1 O sistema auditivo

FIGURA 39 - Anatomia da orelha média

Fonte: CLIPAREA l Custom media / shutterstock

Assim como o sistema visual, o sistema auditivo tem componentes que captam o som, ampliando-o
e transmitindo-o para os receptores. A maior parte desse sistema está localizado dentro da caixa
craniana.

O sistema de transmissão é composto pelo ouvido externo ou pavilhão, com o canal auditivo
e o ouvido médio, que consiste no tímpano e três ossículos, o martelo, a bigorna e o estribo. “O
sistema de transdução é abrigado em uma parte do ouvido interno, chamada cóclea, que contém
os receptores de som.” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 118).

O sistema de transmissão e o de transdução funcionam da seguinte forma:

Pág. 63 de 94
 

• O ouvido externo auxilia na coleta do som, conduzindo-o do canal auditivo até uma membrana
firme, o tímpano.
• O tímpano, a parte mais externa do ouvido médio, é levado a vibrar por ondas sonoras conduzidas
até ele através do canal auditivo.
• O ouvido médio transmite as vibrações do tímpano através de uma cavidade cheia de ar para
outra membrana, a janela oval, que é a porta de entrada para o ouvido interno e os receptores.
• Martelo, bigorna e estribo: três ossículos que fazem a transmissão mecânica do som no ouvido
médio, transmitindo e ampliando o som.
• Cóclea: tubo espiral de osso, dividida em seções de líquidos e membranas.
• Membrana basilar: sustenta os receptores auditivos, são chamados de células capilares, pois
têm estruturas semelhantes aos cabelos, que se prolongam até o líquido.
A pressão na janela oval (que conecta o ouvido médio e o interno) acarreta alterações
de pressão no líquido da cóclea, o qual, por sua vez, faz com que a membrana basilar
vibre, resultando em uma curvatura das células capilares e um impulso elétrico.
Por meio desse processo complexo, a onda sonora é então convertida em impulsos
elétricos. Os neurônios que fazem sinapse com as células capilares possuem axônios
longos que fazem parte do nervo auditivo. A maioria desses neurônios auditivos se
conecta a células capilares isoladas. [...] A via auditiva de cada ouvido segue para
ambos os lados do cérebro e faz sinapses em vários núcleos antes de alcançar o
córtex auditivo. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 119).

Pág. 64 de 94
 

FIGURA 40 - Sistema auditivo

Fonte: <http://www audiovozsp.com.br/franquias/2/5850/editor-html/356365.jpg>.

SAIBA MAIS

O vídeo “A natureza do som e do ouvido humano” apresenta como o ouvido reage as ondas sonoras e
vibrações: <https://www.youtube.com/watch?v=wsCIl5ehL0c>.

Pág. 65 de 94
 

5.3 O olfato
FIGURA 41 - O olfato

Fonte: Sjale / shutterstock

O olfato não é considerado como um “sentido superior” como a audição e a visão, mas ele auxilia
na sobrevivência de nossa espécie: “[...] ele é necessário para a detecção de alimentos estragados
ou vazamento de gás, e a perda do sentido olfato pode levar à falta de apetite” (NOLEN-HOEKSEMA
et al, 2012, p. 123). A área ocupada no cérebro responsável pelo olfato varia de espécie para espécie.
No homem ela ocupa aproximadamente a vigésima parte do que ocupa no cérebro de um cão, por
exemplo.

5.3.1 O sistema olfativo

Diferentemente dos sistemas visuais e auditivos, que os receptores estão protegidos, no sistema
olfativo os receptores dos cheiros estão na cavidade naval ligados diretamente ao cérebro, sem
mediações sinápticas.

Os receptores olfativos são cobertos por substância oleosa. Por isso as moléculas voláteis que
deixam as substâncias e entram na cavidade naval devem ser solúveis em gordura.

O sistema olfativo consiste de receptores na passagem nasal, determinadas regiões

do cérebro e vias neurais interconectadas. Os receptores de odor estão localizados
no alto da cavidade nasal. Quando os cílios (estruturas semelhantes às dos pelos)

Pág. 66 de 94
 

desses receptores entram em contato com as moléculas voláteis, ocorre um impulso

elétrico; este é o processo de transdução. Esse impulso viaja através das fibras
nervosas até o bulbo olfativo, região do cérebro que fica logo abaixo do lóbulo
frontal. O bulbo olfativo, por sua vez, está ligado ao córtex olfativo no interior dos
lobos temporais. (Curiosamente, há uma conexão direta entre o bulbo olfativo e parte
do córtex, conhecida por estar envolvida na formação de memórias de longo prazo.
Talvez isso esteja relacionado à ideia de Proust, de que um odor característico pode
representar uma poderosa ajuda na recuperação de memórias antigas.). (NOLEN-
HOEKSEMA et al., 2012, p. 124, grifos no original).

FIGURA 42 - Sistema olfativo

Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/_EOeMSfWG13s/TIlqpFZLO5I/AAAAAAAAABY/LMEd8puod5I/s320/NAZO.jpg>.

5.4 A gustação ou sentido do paladar

Este sentido é influenciado por nossa experiência em relação ao que estamos ingerindo, ou
seja, as pessoas apresentam sensibilidade variada em relação aos sabores amargos e cítricos,
por exemplo, “indianos vivendo na província de Karnataka, na Índia, que ingerem vários alimentos
azedos e consideram os sabores do ácido cítrico e do quinino (o sabor da água tônica) agradáveis.”
(NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 125). Os ocidentais, ou mesmo indianos que cresceram em
países ocidentais, não compartilham dessa mesma sensação.

5.4.1 O sistema gustativo

Nosso sistema gustativo não é considerado um dos principais. Nem sempre damos a ele seu
real valor, mas sua importância está em podermos avaliar os sabores dos alimentos em conjunto

Pág. 67 de 94
 

com o sistema olfativo. Imaginem quanto valioso esses sistemas sensoriais eram para nossos
antepassados que passaram por épocas em que não conheciam todos os alimentos in natura e
tinham que prová-los para avaliá-los, e assim o nosso paladar foi com o tempo se especializando
para hoje termos consciência dos sabores dos alimentos que estamos comendo.

FIGURA 43 - A língua

Fonte: Artwork studio BKK / shutterstock

O estímulo para o paladar é uma substância solúvel na saliva. O sistema gustativo

inclui receptores que estão localizados na língua, bem como na garganta e no céu
da boca. O sistema também inclui partes do cérebro e vias neurais interligadas. [...]
Esses receptores gustativos encontram-se em agrupamentos, denominados papilas
gustativas, nas saliências da língua e ao redor da boca. Nas extremidades das papilas
gustativas, são curtos, com estrutura semelhante a dos pelos e se estendem para
fora. O contato resulta em impulsos elétricos; este é o processo de transdução. Em
seguida, os impulsos elétricos viajam até o cérebro. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012,
p. 126).

Pág. 68 de 94
 

Figura 44 - Sistema gustativo

Fonte: <http://correio.rac.com.br/_conteudo/2015/09/colunistas/feres_chaddad_
neto/389731-a-geografia-da-lingua-e-a-percepcao-dos-sabores.html>.

5.5 O tato
FIGURA 45 - O tato

Fonte: Alexalena / shutterstock

Pág. 69 de 94
 

Nosso tato é constituído por nossa pele, que é considerada o maior órgão de nosso organismo
e é composta por derme e epiderme.

A epiderme é a camada mais superficial da pele, menos espessa e com células epiteliais
estratificadas. A derme é a camada mais profunda, é densa e composta por uma rede tecido fibroso
e elástico. Nossa pele ainda possui os pelos e as glândulas sebáceas e sudoríparas, a primeira com
a função de lubrificar a pele e a segunda de secretar o suor.

5.5.1 Sistema tegumentar

FIGURA 46 - Sistema tegumentar

Fonte: <https://belezanoar.net/2016/08/03/citologia-e-histologia-celulas/>.

Nas regiões providas de pelo temos terminações nervosas que captam as forças mecânicas
aplicadas contra o pelo, como os receptores de Ruffini, que são receptores de calor.

Nas regiões desprovidas de pelo, assim como naquelas que estão cobertas de pelos encontramos
três tipos de receptores comuns:

Pág. 70 de 94
 

• Corpúsculos de Paccini: Captam especialmente estímulos vibráteis e táteis – pressão.

• Corpúsculos de Meissner: Estão nas saliências da pele sem pelos (como nas partes mais altas
das impressões digitais) e percebem o tato leve.
• Discos de Merkel: De sensibilidade tátil e de pressão. Os movimentos de pressão e tração
sobre a epiderme desencadeiam o estímulo.

Há ainda na pele:

• Terminações nervosas livres: Sensíveis aos estímulos mecânicos, térmicos e especialmente

aos dolorosos.
• Bulbos terminais de Krause: Receptores térmicos de frio. Situam-se nas regiões limítrofes da
pele com as membranas mucosas (por exemplo: ao redor dos lábios e dos genitais).
FIGURA 47 - Sistema tegumentar: os sensores

Fonte: <http://cdn.portalsaofrancisco.com.br/wp-content/uploads/2016/08/tato-h3.jpg>

Como podemos observar, nosso tato é responsável pelo recepcionar diferentes sensações –
calor, frio, dor, toques sutis ou pressões mais acentuadas. Essas sensações são transmitidas para
nosso cérebro e processadas no lobo parietal, responsável pela sensação de dor, tato, gustação,
temperatura e pressão.

Podemos afirmar que com o sistema tátil nosso organismo tem a habilidade de receber e
interpretar estímulos através do contato com a pele. Tem-se formulado teorias sobre como o sistema
tátil se desenvolve ainda antes do nascimento. O sentido do tato é importante no desenvolvimento
da consciência corporal.

O funcionamento tátil se divide em dois sistemas diferentes. O sistema de discriminação nos

dá as informações sobre o tamanho, forma e textura de objetos no meio ambiente. O sistema

Pág. 71 de 94
 

protetor, por sua vez, provê-nos de informações sobre como somos tocados (por exemplo: toque
suave, pressão profunda, temperatura ou dor). O sistema protetor é responsável pelo corpo evitar
automaticamente aquele toque que lhe pareça ruim.

Uma pessoa com um problema do sistema tátil pode ser hipo ou hipersensível ao toque ou
pode ter uma discriminação tátil pobre. Uma pessoa hipossensível pode não estar consciente de
que lhe tocam ou pode não reagir apropriadamente às experiências dolorosas (cortes, golpes). Uma
pessoa hipersensível pode parecer agressiva com os outros: pode evitar a terra, a areia ou projetos
artísticos ou pode ter dificuldade para completar uma tarefa devido à necessidade de proteger a si
mesma, com medo da entrada tátil que virá.

5.6 O sistema vestibular

FIGURA 48 - Sistema vestibular

Fonte: 3drenderings / shutterstock

Os receptores do sistema vestibular estão localizados no ouvido interno, e eles interpretam

os efeitos da gravidade no corpo através do movimento e posição da cabeça. Estes receptores
sensoriais no ouvido interno enviam mensagens a níveis mais altos do cérebro para que sejam
processados. O sistema vestibular funciona no desenvolvimento de um bom balanço, consciência
espacial, estabilidade proximal (a habilidade de estabilizar suas articulações, dos ombros e quadril) e
uniformidade geral no controle motor. Estudos sugerem também que o sistema vestibular contribui

Pág. 72 de 94
 

com a habilidade de prestar atenção a uma tarefa. Estimulação apropriada a este sistema pode
prover um efeito calmante e preparar o cérebro para concentrar sua atenção.

Sistemas vestibulares imaturos podem reacionar de duas maneiras. Algumas crianças são
extremamente sensíveis a qualquer atividade de movimento e ficam aterrorizadas com a ideia de
participar em qualquer atividade física. Por outro lado, algumas crianças não processam informações
vestibulares suficientes. Estas crianças nunca parecem tontas e adoram as atividades que provoquem
estimulação sensorial. Parece que não existe uma atividade que as deixe tontas. Uma criança
com baixa visão e múltipla deficiência pode mexer-se continuamente ou dar voltas em círculos
de maneira autoestimulante. Isto pode ser interpretado como um sistema nervoso imaturo que
necessita de estímulo vestibular. Quando ele é provido com uma informação sensorial apropriada,
aquela atitude tende a diminuir.

A estimulação vestibular é uma fonte de informação forte para o sistema nervoso. Pode ser
estimulada de diferentes maneiras, muitas das quais são simples. Devemos ter cuidado – como
em qualquer tipo de atividade – de protegê-los contra quedas e lesões. Em todas as atividades
vestibulares a criança deve estar no controle. Permita que seja ela quem decida quanto de estímulo
pode tolerar. Crianças com uma desordem que provoque convulsões não devem participar de
atividades de rodopio. Isso é contraindicado e poderia causar as mencionadas convulsões. Essas
crianças podem beneficiar-se de estímulos vestibulares, porém estes devem ser providos de maneira
linear (movimentos para frente e para trás, ou de um lado para outro).

FIGURA 49 - Estruturas sistema vestibular

Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/-ROd5sIQ6QDM/UaTr9cX8IzI/AAAAAAAAARg/
WHhIQPssPDI/s400/alt=sistema+vestibular.png>.

Pág. 73 de 94
 

5.7 Sistema proprioceptivo ou cinestésico

FIGURA 50 - O sistema nervoso

Fonte: marina_ua / shutterstock

Segundo Lent (2001), a propriocepção refere-se a percepção do próprio corpo, o que propicia
a consciência da postura, do movimento, das diferentes partes de nosso corpo e das mudanças
de equilíbrio que ocorrem durante os movimentos. Ela também se refere ao posicionamento das
articulações e das sensações dos movimentos. Ainda se conhece pouco sobre a propriocepção,
apesar de ser muito estudada.

O sistema proprioceptivo tem como receptores os proprioceptores, eles estão localizados nas
articulações, músculos, tendões, cápsulas e ligamentos. As sensações captadas pelos proprioceptores
são enviadas ao sistema nervoso central pelas vias aferentes, “[...] de modo consciente ou inconsciente,
e estas podem influenciar o tônus muscular, programas de execução motora, coordenação, cinestesia,
reflexos musculares, equilíbrio postural e estabilidade articular” (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL.
2003, p. 215).

Os dançarinos e atletas apresentam, de acordo com a teoria das múltiplas inteligências, a

inteligência corporal-cinestésica, que consiste em habilidades que lhes permitem executar movimentos
precisos para o desenvolvimento de suas técnicas.

Pág. 74 de 94
 

FIGURA 51 - Propriocepção

Representação dos receptores que desempenham, em simultâneo, a função de detectar todas as variações
mecânicas e de enviar a informação recolhida ao sistema nervoso central.  Fonte: <http://4.bp.blogspot.
com/_7H9r_7bo6nc/SlgHt2VqyBI/AAAAAAAAA3g/Z5i1zzF4JRQ/s400/sc_proprioception.jpg>

A propriocepção encontra-se dividida em quatro funções distintas e separadas:

• Sensação de movimento passivo: esta é considerada o resultado de sensações induzidas por

forças externas que levam à alteração da posição do membro sem que haja contração muscular.
• Cinestesia: é definida como a sensação do movimento ativo, passando por alterações do
movimento ou posicionamento do membro com o músculo em contração.
• Estagnosia: é a percepção da posição de um membro no espaço.
• Dinamaestesia: é a presença de tensão e percepção da força aplicada no momento de realização
de uma contração voluntária. (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2003, p. 217-218).

Quando ocorre algum tipo de alteração no sistema proprioceptivo, o organismo apresenta alguns
sintomas variados, que podem ser:

• Dor: pode surgir como cefaleia, enxaqueca, dor muscular, na planta dos pés, pescoço e ou
costas.

Pág. 75 de 94
 

• Desequilíbrio: pode aparecer na forma de vertigem, tonturas, enjôo, sensação de náuseas,

quedas sem explicação, choques contra objetos sem justificativa.
• Queda do rendimento escolar: o indivíduo progride no âmbito escolar abaixo de sua capacidade
de inteligência e do esforço desenvolvido. Pode-se observar sintomas de dislexia, discalculia,
disgrafia, dislalia, disortografia, déficit de atenção, entre outros.
• Perturbações vasculares: a mais frequente é a palidez da pele, normalizando-se após o
tratamento proprioceptivo.
• Erros de localização espacial: o indivíduo apresenta dificuldade na percepção de cada segmento
do seu corpo em relação aos outros segmentos, e também, a relação entre corpo e espaço.
(KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2003, p. 219).

A abordagem para o tratamento e acompanhamento das alterações proprioceptivas deve ser

multidisciplinar, sendo os profissionais que podem ser envolvidos no tratamento são: fisioterapeutas,
ortopedistas, oftalmologistas, dentistas, psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais.

5.8 Percepção
Os nossos sentidos captam e enviam para o cérebro informações brutas do meio ambiente em
que vivemos. A percepção é o que vai organizar e integrar essas informações, ou seja, ela vai nos
ajudar a fazer “suposições de como o mundo se junta” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 138).
O que isso significa? Que tudo o que se apresenta à nossa volta tem certa lógica. Não podemos
conceber um elefante sobre uma geladeira em nossa cozinha, por exemplo. Quando pensamos em
uma cozinha comum vemos um fogão, uma geladeira, uma pia e talvez um microondas sobre um
armário. Logo nossa percepção dessa realidade ou dessas cenas cotidianas é repleta de “suposições
para integrar o mundo, com base no qual tomamos decisões e agimos”. (NOLEN-HOEKSEMA et al.,
2012, p. 138).

As questões perceptivas são divididas em cinco categorias:

5.8.1 Atenção

É a capacidade de selecionar um conjunto relevante de todas as informações no ambiente. Para

isso temos três processos separados no cérebro. O primeiro é o sistema que nos dá a capacidade
de nos mantermos alertas,

Pág. 76 de 94
 

[...] o segundo sistema é responsável por orientar os recursos de processamento

com relação a informações relevantes às tarefas (por exemplo, focar em uma voz
para entender o que está sendo dito); e o terceiro, que muitas vezes é chamado
de “executivo”, decide se queremos continuar a participar das informações ou, ao
contrário, mudar nossa atenção para outras informações. (NOLEN-HOEKSEMA et
al., 2012, p. 139).

Esses processos interagem para compor a atenção, quando queremos prestar atenção a um
objeto ou som, dirigimos nossa atenção visual ou auditiva, a esses atos denominamos atenção
seletiva, que “[...] é o processo por meio do qual selecionamos os estímulos para processamento
ulterior enquanto ignoramos outros. Na visão, o meio primário de direcionar nossa atenção são os
movimentos dos olhos” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 141).

Essa capacidade de atenção seletiva, que nos faz ignorar partes dos estímulos que estão a
nossa volta, ajuda nosso cérebro a reduzir a quantidade de processamento de informações até
um ponto em que possa ser administrado pelo cérebro, e, ao mesmo tempo, na maioria dos casos,
não conseguiremos nos lembrar das informações que não foram selecionadas para prestarmos
atenção, pois elas não foram processadas pelo cérebro.

Pág. 77 de 94
 

FIGURA 52 - Atenção seletiva

Fonte: <http://www.meusmiolos.com.br/wp-content/uploads/2015/11/
aten%C3%A7%C3%A3o-seletiva-221x300.jpg>.

5.8.2 Localização

É a capacidade de localizar ou determinar onde estão os objetos. A importância dessa capacidade

é clara. Imaginemos nos deslocando em um ambiente, mesmo os cotidianos de nossa casa, ir da
cama até o banheiro sem bater em nenhum móvel ou tropeçar em um degrau, ou mesmo localizarmos
um objeto entre outros e pegá-lo.

A capacidade de localização requer duas habilidades: a de separação e a de determinar a

posição dos objetos. Na primeira, precisamos conseguir fazer a separação dos objetos uns dos
outros e do fundo em que se encontra e na segunda precisamos “determinar a posição do objeto
no mundo tridimensional, incluindo sua distância até nós e seus padrões de movimento”. (NOLEN-
HOEKSEMA et al., 2012, p. 141).

Localizar um objeto requer também que saibamos sua distância até nós. Esta forma
de percepção, conhecida como percepção de profundidade, não é tão fácil porque
não está disponível na imagem retinal. Nós temos uma variedade de sugestões de
profundidade, seja monocular e binocular, que nos permite fazê-lo. (NOLEN-HOEKSEMA
et al., 2012, p. 149).

Pág. 78 de 94
 

FIGURA 53 - Figura e fundo reversíveis

O que vemos primeiro? O vaso ou os rostos? Mesmo que queiramos e sabemos que as duas imagens
estão presentes, nossa percepção visual distingue uma ou a outra imagem de cada vez. Imagem do vaso
de Rubin, onde em apenas uma imagem temos duas formas de ver. Essa imagem se refere à teoria da
psicologia Gestalt. Fonte: <http://psicoativo.com/wp-content/uploads/2016/09/Vaso-de-Rubin.png>.

5.8.3 Reconhecimento

Para reconhecermos um objeto, precisamos ter atenção, e ele requer que várias características
associadas ao objeto, como cores e formas, estejam corretamente vinculadas entre si. Geralmente
utilizamos como auxílio os aspectos globais da cena.

Há dois processos-chaves para o reconhecimento de objetos: o bottom-up (de baixo para cima)
e o top-down (de cima para baixo). “Os processos bottom-up são movidos somente pelo input – os
dados brutos, sensoriais –, considerando que os processos top-down são movidos pelo conhecimento
da pessoa, sua experiência, atenção e expectativas.” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 156).

Na maioria das vezes utilizamos no reconhecimento o processo bottom-up por meio dos inputs
dos dados brutos sensoriais, ao passo que o processo top-down também tem importante papel na

Pág. 79 de 94
 

percepção de objetos e pessoas. Geralmente o processo top-down envolve as expectativas, por

exemplo, sabemos que sempre encontramos nosso professor de física na sala de aula às terças-
feiras. Logo quando ele entrar na sala de aula, o reconheceremos pelo processo top-down. Se
estivermos em uma loja no shopping e nosso professor de física entrar, teremos que dar aquela
segunda olhada nele para termos certeza de quem é, usaremos um pouco mais de input no processo
botton-up para reconhecê-lo fora do contexto habitual em que o encontramos.

O reconhecimento de faces pelos seres humanos passa por processos diferentes do que o
reconhecimento de objetos. Os homens desenvolveram uma capacidade excepcional para reconhecer
faces, pois, diferentemente dos objetos que podem ter formas e cores diferentes, os rostos mantêm
uma configuração parecida – possuem dois olhos, um nariz e uma boca, na mesma posição.
Uma pessoa que sofre um dano cerebral e passa a ter a chamada prosopagnosia não consegue
reconhecer rostos, mas continua reconhecendo objetos. Também é difícil reconhecermos rostos
quando apresentados de cabeça para baixo.

FIGURA 54 - O que você reconhece primeiro? O pato ou o coelho?

Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/-MNPGrIrf-_w/VZsKsWJ32sI/
AAAAAAAABVs/QJxK8mOPz6Q/s400/coelho-ou-pato.jpg>.

Pág. 80 de 94
 

5.8.4 Abstração

O nosso cérebro, por um processo de conversão, transforma as informações que os órgãos

sensoriais captam ainda de forma bruta em “categorias abstratas que são pré-armazenadas na
memória (por exemplo, letras e palavras)” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 162)

As abstrações ocupam menos espaço em nosso cérebro do que as sensações brutas que
recebemos dos órgãos sensoriais. Podemos comparar com um computador. Se fazemos um
desenho no Paint à mão livre, quando o salvamos, ele tomará, por exemplo, 60 Kb de espaço, ao
passo que se o mesmo desenho for feito com formas do próprio programa, como círculos, linhas,
quadrados, retângulos, ela tomará, por exemplo somente 20 kb de espaço. O mesmo acontece em
nosso cérebro.

5.8.5 Constâncias perceptivas

Necessitamos das constâncias perceptivas “[...] para manter a aparência dos objetos igual, apesar
das grandes variações nas representações iniciais dos estímulos recebidos pelos órgãos sensoriais
que são engendrados pelos diversos fatores ambientais.” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 168).

O que isso significa? Que nosso cérebro, apesar de receber informações variadas dos órgãos
sensoriais sobre um objeto que reconhecemos, consegue manter nossa percepção sobre esse
objeto invariável.

Isso ocorre em relação a constância de tamanho quando olhamos um objeto distante e

conseguimos saber o real tamanho dele, mesmo que a distância em que ele se encontra o deixe
menor. Quando vemos um carro a uma distância de 100 metros ou mais, o vemos pequeno, mas
não pensamos que é um carro de brinquedo porque ele assim se apresenta, sabemos que é um
carro em seu tamanho normal.

O mesmo ocorre com a constância de cor e brilho, percebemos a cor e o brilho de um objeto,
mesmo que eles possam estar alterados pela luz do ambiente.

Embora as constâncias perceptivas ocorram em todas as modalidades sensoriais, as visuais

são as mais perceptíveis, assim podemos explicar as diversas ilusões visuais que temos.

Pág. 81 de 94
 

FIGURA 55 - As linhas são paralelas?

Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-xGI9ARpKqWI/TqTQUzjMWTI/
AAAAAAAAAPM/aeN6vfeqmK4/s400/ilusao-otica02.png>.

Os pesquisadores investigaram o desenvolvimento perceptivo para entender até que ponto essas
habilidades perceptivas são inatas ou aprendidas pela experiência. Para isso, estudam as habilidades
de discriminação dos bebês e já comprovaram que, a partir dos seis meses, as capacidades de
constâncias perceptivas começam a ser desenvolvidas.

Pág. 82 de 94
 

5.9 Desenvolvimento perceptivo e aprendizagem

CURIOSIDADE

O desenvolvimento perceptivo é um processo inato ou socialmente adquirido?

Elizabeth S. Spelke, Massachussetts Institute of Technology

Os seres humanos têm uma capacidade incrível de aprender uns com os outros. Esta habilidade já
é evidente a partir do primeiro ano de vida da criança, quando elas podem aprender o significado
de uma nova palavra observando poucas vezes seu uso, bem como as funções de um novo objeto
simplesmente vendo outras pessoas interagindo com ele. O aprendizado rápido e extensivo que
ocorre na infância sugere que muito do que os humanos vêm a conhecer e acreditar se forma por
nossos encontros com outras coisas e pessoas. Mas será nossa capacidade de perceber as coisas
e as pessoas o resultado do aprendizado? Ou a percepção se origina de processos de crescimento
gerados intrinsecamente e se desenvolve em uma independência relativa dos encontros das pessoas
com as coisas que percebem?

Ao longo de dois milênios, a maioria dos pensadores que ponderou esta questão favoreceu sua
visão de que os humanos aprendem para perceber e que o curso do desenvolvimento procede
de sensações sem estrutura e sem significado para percepções estruturadas e significativas. A
pesquisa realizada com bebês humanos, contudo, mostra evidências contrárias a esta opinião. Por
exemplo, agora sabemos que bebês recém-nascidos percebem a profundidade e usam informações
sobre a profundidade como fazem os adultos, para entender os verdadeiros tamanhos e formas dos
objetos. Os bebês recém-nascidos dividem os fluxos da fala nos mesmos tipos de moldes de sons
que os adultos fazem, focando o conjunto particular de contrastes de sons usados pelas linguagens
humanas. Os bebês recém-nascidos diferenciam rostos humanos de outros modelos e preferem os
primeiros aos outros. Por fim, bebês recém-nascidos são sensíveis a muitas das características dos
objetos que os adultos usam para diferenciar uns aos outros, e eles parecem combinar informações
características da mesma forma que fazem os adultos.

Como a percepção muda depois do período da primeira infância? Com o desenvolvimento, os bebês
percebem a profundidade, os objetos e rostos com crescente precisão. Os bebês começam também
a focar os contrastes da fala que são relevantes para sua própria linguagem em preferência aos
contrastes da fala relevantes para outras linguagens. (É interessante destacar que este foco parece
resultar mais do declínio na sensibilidade a contrastes de idiomas estrangeiros que do aumento
na sensibilidade aos contrastes do idioma nativo). Por fim, os bebês se tornam mais sensíveis a
novas fontes de informações sobre o ambiente, tais como informações estereoscópicas para a
profundidade, informações de configuração para limites de objetos e novas estruturas de referência
para encontrar objetos e eventos. Esses desenvolvimentos trazem grande precisão e riqueza à
experiência perceptiva dos bebês, porém não mudam o mundo do bebê de um fluxo insignificante de
sensações para um ambiente estruturado e significativo.

Pág. 83 de 94
 

As descobertas dos estudos realizados com bebês humanos ganham ulterior apoio de estudos
sobre o desenvolvimento perceptivo em outros animais. Desde o trabalho pioneiro de Gibson e Walk,
sabemos que a percepção da profundidade se desenvolve sem a experiência visual em todos os
animais testados: as habilidades inatas de perceber a profundidade permitem que cabras recém-
nascidas não caiam dos penhascos e permitem que ratos e gatos criados no escuro não batam
contra as superfícies das quais se aproximam. Estudos mais recentes revelam que galinhas recém-
nascidas percebem os limites dos objetos como fazem os adultos humanos, e até representam
a existência continuada dos objetos que estão escondidos. Estudos realizados em cérebros de
animais em desenvolvimento revelam que tanto os genes como a atividade neural intrinsecamente
estruturada são cruciais para o desenvolvimento do funcionamento normal dos sistemas perceptivos,
mas os encontros com os objetos de percepção – coisas externas e eventos – têm um papel bem
inferior. Como ocorre com bebês humanos, a experiência visual normal enriquece e harmoniza os
sistemas perceptivos de animais jovens e a experiência visual anormal pode perturbar fortemente
seu funcionamento. Como ocorre em bebês humanos, contudo, outros animais não precisam
da experiência visual para transformar o mundo perceptivo de uma vazão de sensações não
estruturadas para uma disposição visual estruturada.

Em suma, a percepção mostra considerável estrutura no nascimento e na continuidade ao longo do

desenvolvimento. Esta continuidade pode ajudar a explicar porque bebês humanos são tão adeptos
ao aprendizado com outras pessoas. Consideremos um bebê que olha para um adulto tirando a
tampa de uma jarra, dizendo, “Vamos abri-la”. Se o bebê não perceber a tampa e a jarra como objetos
diferentes, móveis e manipuláveis, não será capaz de dar sentido à ação do adulto. Se não perceber
os sons que diferenciam “abrir” de outras palavras, ele não poderá começar a aprender essas
expressões distintas. E se a criança não perceber que, de alguma forma, a pessoa é um agente, como
ela mesma, então, ver a ação da pessoa e ouvir sua fala não revelará coisa alguma sobre o que a
própria criança poderia aprender a fazer ou dizer. As habilidades das crianças prodígio para aprender,
contudo, podem criticamente depender de habilidades igualmente prodigiosas e não aprendidas.”

Fonte: NOLEN-HOEKSEMA, Susan et al. Introdução à psicologia. 15. ed. São Paulo: Cengage
Learning, 2012. p. 177-188.

Pág. 84 de 94
 

6. LINGUAGEM E PENSAMENTO
FIGURA 56 – Linguagem mãe e bebê - Maternagem

Fonte: <http://disneybabble.uol.com.br/sites/default/filesBR/uploads/7641/
CA-bebe-muda-vida-mae-chegada-bebe-2-D-732x412.jpg>.

O desenvolvimento da linguagem faz parte das aprendizagens da criança desde sua tenra idade.
Ele se dá nos momentos de interação com os adultos, outras crianças e com os objetos em seu
meio social e cultural.

Traremos aqui algumas considerações sobre o desenvolvimento da linguagem por meio da

mediação e do brincar.

Fröbel (ver o boxe Saiba mais) foi um dos precursores da educação infantil. Ele afirmava que o
adulto é o mediador para a criança no processo de aquisição de linguagem, o adulto nomeia e dá
significado a objetos e ações. Quando brincamos com a criança e nomeamos a ação, os locais,
dando condições para a criança entender o fenômeno e sua denominação. Outro ponto importante
para Froebel é que a criança deve ter um sentimento de pertencimento em relação à comunidade.
Geralmente isso se inicia na família. Somente com esse sentimento a criança consegue desenvolver
plenamente sua linguagem (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).

Pág. 85 de 94
 

SAIBA MAIS

Friedrich Wilhelm August Fröbel (Oberweißbach, 21 de abril de 1782 — Schweina, 21 de junho de

1852) foi um pedagogo e pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Foi o fundador do
primeiro jardim de infância. Conheça mais clicando neste link https://pt.wikipedia.org/wiki/Friedrich_
Fr%C3%B6bel

Segundo Verden-Zöller (2004, p. 137), devemos considerar a relação mãe-filho “entendendo

que a maternidade é uma relação permanente de cuidado que um adulto adota com uma criança”.
Isto é, todo adulto que for o mediador do mundo para a criança terá esse papel de “maternagem”.

A mãe, segundo Fröbel, interage com a criança pequena todo o tempo, durante o cuidado
pessoal, trocas de roupa, banho, a alimentação, nomeando as partes do corpo, e isso auxilia o
“desenvolvimento da linguagem e a consciência de si e das partes de seu corpo” (KISHIMOTO;
PINAZZA, 2007, p. 47).

Verden-Zöller (2004, p. 146) afirma ainda que

[...] o bebê encontra sua mãe na brincadeira antes de começar a viver na linguagem.
Todavia, a mãe humana pode encontrar o bebê na linguagem e no brincar, pois já
está na linguagem quando começam as conversações que constituem o seu bebê.

J. Bruner afirma que a “mãe dispõe de um saber que a criança ainda não tem completamente,
ou que tem apenas no sentido primitivo. Para auxiliar nesse processo, a mãe usa diferentes formas
de diálogo por andaimes (BRUNER, 1978 apud KISHIMOTO, 2007, p. 260, grifo nosso)

As primeiras formas de comunicação da criança são gestos e expressões faciais,

assim como o choro e o riso, e suas intencionalidades são interpretados pela mãe que
já possui a linguagem. Essas respostas que a mãe dará a essas expressões que com
o tempo e sua consistência se transformará em comunicação. (SOUZA, 2009, p. 167).

Fröbel menciona também as brincadeiras interativas, que seriam aquelas de esconder objetos
e perguntar à criança onde está, esperar que ela procure e dê a resposta, e a afirmação do acerto
ou erro vem do adulto como feedback.

[...] nas brincadeiras interativas, há ação livre e espontânea, exploração e sequência

de ações que são compreendidas pela criança. O brincar envolve o clima interativo e

Pág. 86 de 94
 

prazeroso com situações marcadas por uma pergunta, uma resposta e um feedback.
(KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 51).

Essa dinâmica de “minha vez - sua vez” é uma das bases da linguagem e do diálogo, além da
formação de conceitos de lugar, nomes de objetos e ações. As brincadeiras interativas trazem todas
essas possibilidades de aquisição e ampliação da linguagem. J. Bruner também se refere ao jogo
como “[...] uma forma de caracterizar o diálogo, com papéis, turnos de pegar, iniciar e responder”
(KISHIMOTO, 2007).

FIGURA 57 - Brincadeira de esconde-esconde (estimulação)

Mãe brincando de esconde-esconde com seu filho e estimulando a criança com essa brincadeira
Fonte: <http://www.tempojunto.com/wp-content/uploads/2015/09/brincadeira-com-o-
bebe-no-espelho-para-estimular-os-sentidos-brincadeira-do-cade-1024x678.jpg>

Quando as brincadeiras acontecem com o uso de objetos e brinquedos, começa uma nova fase
do brincar e da aquisição da linguagem, pois a criança observa e interage com objeto, e o adulto
nomeia o movimento (por exemplo, “jogar a bola” e a ação “pegar a bola”), que leva ao “brincar-
palavra” a que Fröbel se refere. A criança adquire o saber-fazer nas ações, compreende o fenômeno
e a sua denominação, e a aquisição da linguagem o acompanha. (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).

Pág. 87 de 94
 

FIGURA 58 - Jogar bola

Fonte: Oksana Kuzmina / shutterstock

O homem, segundo Vygotsky (1998), desenvolveu sua linguagem pela necessidade de comunicação
com seu grupo. “A vivência pessoal, ou seja, suas experiências particulares para serem compartilhadas
necessitavam ser traduzidas em signos, simples e generalizantes, para serem transmitidas aos
outros.” (SOUZA, 2009, p. 168).

Segundo Maturana (2005) o viver na linguagem surgiu na história evolutiva do homem. Para o
autor, “[...] o conversar (linguajear - linguagem) é resultado da intimidade do viver em comunidade,
ou seja, de seus relacionamentos socioculturais”. (SOUZA, 2009, p. 168).

Vygotsky (1998) corrobora Fröbel quando afirma que a criança começa a dar significado às
coisas, a partir de sua ação sobre o objeto, que é o que dará as propriedades dos objetos. Essa
ação sobre o objeto dará à criança as experiências necessárias para a formação do conhecimento.

Quando uma criança leva à boca um objeto, balança-o, agita-o, atira-o, todas estas
ações trarão informações acerca de cor, forma, tipo de material, peso, tamanho,
etc. Depois ela começará a fazer as comparações e relações entre os objetos para
conceituar grande/pequeno, leve/pesado, etc. (SOUZA, 2005, p. 28).

Para refletirmos sobre a mediação, aprendizagem, desenvolvimento e o brincar traremos as

teorias de Vygotsky (1984, p. 95) em que ele afirma que o “aprendizado e o desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. A criança aprende o tempo todo, recebe

Pág. 88 de 94
 

informações das mais variadas fontes e capta essas informações com seus sistemas sensoriais,
aprendendo, em muitos casos incidentalmente, e isso ocorre quando ela interage com as pessoas,
os objetos e com tudo o que ocorre ao seu redor.

As interações comunicativas e linguísticas com as pessoas que se encontram nos

diferentes ambientes de vida aumentam essa informação, dão-lhe forma e tornam
cada experiência nova mais significativa que a anterior. (AMARAL, 2004, s/p).

Em relação à mediação, Vygotsky (1998) ressalta a importância do outro social no desenvolvimento,

através da ênfase que dá aos processos sócio-históricos. Nessa visão, os indivíduos têm uma inter-
relação ou interdependência, assim, os adultos do grupo social a que a criança pertence devem
propiciar situações de aprendizado, pois será através da inter-relação adulto-criança-meio social
que se dará o seu desenvolvimento (SOUZA, 2009).

Vygotsky (1984) apresenta dois níveis de desenvolvimento, o nível de desenvolvimento mental

real da criança e o nível de desenvolvimento proximal. Quando avaliamos esses dois níveis, podemos
determinar o estado de desenvolvimento mental dela. Isto é, o que a criança consegue fazer hoje
com ajuda, por imitação, demonstra que ela conseguirá fazer sozinha no futuro.

Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar

à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. [...] psicólogos têm demonstrado
que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1984, p. 98-99).

J. Bruner utiliza o termo “andaime” para a Zona de Desenvolvimento Proximal. Ele ocorre na díade
mãe-filho, em que o adulto nomeia o objeto de interesse apontado pela criança, em livros ilustrados
ou objetos reais, ajudando no desenvolvimento da narrativa da criança (KISHIMOTO, 2007).

Vygotsky (1984) afirma que o aprendizado não é desenvolvimento, mas somente um dos aspectos
do processo de desenvolvimento. Ele desperta “processos internos de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p. 101),
quando a criança interage com pessoas em seu meio ambiente, um exemplo disso é a linguagem.
A linguagem se inicia como uma forma de comunicação entre ela e as pessoas de seu convívio e
depois se torna um organizador de seu pensamento.

Pág. 89 de 94
 

Em relação ao brinquedo e a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky (1984, p. 122) afirma

que

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do seu comportamento habitual

de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo
contém todas as tendências do desenvolvimento sob a forma condensada, sendo,
ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.

Sendo assim, o brincar é importantíssimo para o desenvolvimento da criança, pois nele, com
a interação com os objetos, situações e as pessoas que brincam com ela, a criança se desenvolve
em todos os sentidos.

FIGURA 59 - O brincar é importantíssimo para o desenvolvimento da criança

Fonte: 2xSamara.com / shutterstock

CONCLUSÃO
Apresentamos um panorama do que é a neurociência voltada para a área educacional com
a apresentação de conceitos básicos sobre o que é a neurociência e como ela se consolidou
historicamente.

Trouxemos biologicamente a composição do sistema nervoso humano e o desenvolvimento de

nosso cérebro triuno ontologicamente, ou seja, como nosso cérebro, em determinadas épocas da

Pág. 90 de 94
 

história da humanidade, desempenhou suas funções e organizou-se para atender às necessidades

dos homens.

A plasticidade neural foi assunto discutido no sentido de entendermos como nosso cérebro
se organiza e se reorganiza durante o desenvolvimento do homem, desde a concepção até a vida
adulta, tornando-se único de acordo com nossas experiências e aprendizagens.

O sistema límbico foi explicado em suas estruturas e funções para entendermos a importância
das emoções, do afeto, da consciência, da vontade, da cognição e tantos outros componentes que
são processados nele e são peças fundamentais para as aprendizagens humanas.

Para entendermos como o cérebro recebe as informações sensoriais, trouxemos a descrição

dos sistemas sensoriais que captam as informações do mundo ao nosso redor e complementamos
com as discussões sobre o desenvolvimento perceptivo e a aprendizagem.

Para fecharmos, o desenvolvimento da linguagem foi discutido com autores que a relacionam com
a mediação e o brincar, ações cruciais para a aquisição de linguagem e consequente aprendizagem
das crianças em fase de desenvolvimento.

GLOSSÁRIO

Detrimento: Substantivo masculino que significa dano, prejuízo, perda. Também é sinônimo de
estrago, quebra e desvantagem (fonte: <https://www.significados.com.br/detrimento/>).

Uníssono: Que está em concordância com; unânime. / Que não apresenta diferenças; semelhante
(fonte: <https://www.dicio.com.br/unissono/>).

Volitivo: Que resulta da vontade; determinado pela vontade ou causado por ela; em que há intenção
(fonte: <https://www.dicio.com.br/volitivo/>).

Imbricado: Unido tão perfeitamente que se confunde com outro; entrelaçado (fonte: <https://www.
dicio.com.br/imbricado/>).

Pág. 91 de 94
 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, I. et al. Avaliação e intervenção em multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação, Direcção

Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, Centro de Recursos para a Multideficiência, 2004.

AMARAL, J. R. do; OLIVEIRA, J. M. de. Sistema límbico: O centro das emoções. Disponível em:
<http://www.cerebromente.org.br/n05/mente/limbic.htm>. Acesso em: jul. 2017.

BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

CEREBELO. Aula de anatomia.com, 8 ago. 2017. Disponível em: <https://www.auladeanatomia.com/

novosite/sistemas/sistema-nervoso/cerebelo/>. Acesso em: 21 ago. 2017.

DAMASIO, A. R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.

______. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia das
Letras, 2004.

______. O mistério da consciência: do corpo às emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia
das Letras, 2000.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

GRECO, Milton. Interdisciplinaridade e revolução do cérebro. Bragança Paulista: Edusf, 1992.

KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSEL, T. M. Princípios da neurociência. 4. ed. Barueri, SP:
Manole, 2003.

KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Froebel: uma pedagogia do brincar para infância. In: OLIVEIRA-
FORMOZINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia(s) da infância: Dialogando com o
passado - Construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 37-63.

Pág. 92 de 94
 

KISHIMOTO, T. M. Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a pedagogia

da infância. In: OLIVEIRA-FORMOZINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia(s) da
infância: Dialogando com o passado - Construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 249-275.

LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos e fundamentos da neurociência. São Paulo: Atheneu,
2001.

LUCKESI, C. C. O cérebro trino, os estados emocionais e o fluxo da vida. Curando a criança ferida,
19 nov. 2015. Disponível em: <http://www.curandocriancaferida.com.br/index.php/fale-conosco/
artigos/51-o-cerebro-trino-os-estados-emocionais-e-o-fluxo-da-vida>. Acesso em: 22 ago. 2015.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.

NOLEN-HOEKSEMA, S. et al. Introdução à psicologia. 15. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

OLIVEIRA, C. E. N.; SALINA, M. E.; ANNUNCIATO, N. F. Fatores ambientais que influenciam a plasticidade
do SNC. Acta Fisiátrica. v. 8, n. 1, abr. 2001. Disponível em: <http://www.actafisiatrica.org.br/detalhe_
artigo.asp?id=317>. Acesso em: 14 jul. 2017.

OS RECEPTORES de luz. Só biologia, 29 abr. 2010. Disponível em: <www.sobiologia.com.br/conteudos/

FisiologiaAnimal/sentido3.php>. Acesso em 21 ago. 2017.

ROTTA, N. T. Plasticidade cerebral e aprendizagem. In ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S.

(Org.). Transtornos da Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2015. p. 469-486.

SOUZA, M. M. A família como agente da aprendizagem da criança surdocega. Monografia

(Especialização em Formação de Educadores de Pessoas com Deficiências Sensoriais e Múltiplas
Deficiências). Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2005.

______. Como se dá o processo de letramento/alfabetização da criança surdocega: a importância da

participação da família neste processo. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3.,
2008, São Carlos, SP. Anais... Rio de Janeiro: ABPEE, 2008.

Pág. 93 de 94
 

______. O brincar e a mediação: reflexões sobre o brincar da criança surdocega pré-linguística. In:
TANAKA, E. D. O. et al. (Org.) As necessidades educacionais especiais: altas habilidades, transtornos
globais do desenvolvimento e deficiências. Londrina: ABPEE, 2009. p. 163-179.

VERDEN-ZÖLLER, G. O brincar na relação materno-infantil. In: MATURANA, H.; VERDEN-ZÖLLER, G.

Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Atenas. 2004. p. 122-203.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Pág. 94 de 94