Professor autor/conteudista

MARIVALDO SOUZA
Professor autor/conteudista
MARLENE OLIVEIRA GARCIA BANHOS
É vedada, terminantemente, a cópia do material didático sob qualquer
forma, o seu fornecimento para fotocópia ou gravação, para alunos
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locais públicos, telessalas ou qualquer outra forma de divulgação
pública, sob pena de responsabilização civil e criminal.
SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Caminhada cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1 Entrando no labirinto: uma infinidade de possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Preparação para a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.1 Água para argila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3 Para orientar os nossos objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.1 Buscando a estrela Polar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
A aventura começa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2. Cérebro e educação: tópicos, erros e novas verdades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1 Para início de conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2 Erros comuns acerca da neurociência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3 Que há de genética? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4 Transtornos do cérebro em desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4.1 O que acontece uma vez que temos o diagnóstico? . . . . . . . . . . . . . 17
2.5 Um vocabulário comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.6 As ciências cerebrais lançam luz sobre a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.6.1 O que tem a psicologia cognitiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.7 Como funciona o cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.8 Como estudamos o cérebro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. O cérebro em desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1 O que muda no cérebro durante o desenvolvimento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Pesquisas sobre o cérebro proporciona alguma resposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2.1 Primeiro argumento: conexões cerebrais na primeira infância . . . . . . . 27
3.2.2 Segundo argumento: períodos críticos no desenvolvimento cerebral . . . 30
3.2.3 Terceiro argumento: o desenvolvimento do cérebro requer um ambiente
enriquecido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.4 Ambientes enriquecidos e aprendizagem ao longo da vida . . . . . . . . 33
3.2.5 Efeitos nocivos da precariedade ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.6 Volta ao debate sobre educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 O cérebro adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3.1 O que muda após a puberdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3.2 Os primeiros experimentos em cérebros de adolescentes . . . . . . . . . 37

4. Aprendizagem ao longo da vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.1 Plasticidade cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2 Recordando o caminho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.3 Nas aves, o tamanho do hipocampo altera em termos de utilização . . . . . . . . . . . 43
4.4 As mudanças cerebrais são rápidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.5 Certas mudanças no cérebro devem ser mantidas mediante a prática . . . . . . . . 44
4.6 Plasticidade como um mecanismo de compensação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.7 Por que o cérebro é plástico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.8 Os cérebros adultos podem desenvolver células novas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.9 Exercitar o cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5. Aprender e lembrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.1 Diferentes tipos de aprendizagem e memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.2 Formas implícitas de memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.3 O poder da aprendizagem implícita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.4 Aprender e lembrar habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.5 Memória de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.6 Fazer duas coisas de uma vez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.7 Memórias do futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.8 Memórias de sucesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.9 Transtornos de memória na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

6. Diferentes formas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6.1 Memória sem significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.2 Significado e memória em curto prazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.3 De memória ou não? Até que ponto afeta a educação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.4 Usar da imaginação para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.5 A imaginação no cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.6 O cérebro reflete o que vê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.7 Os neurônios-espelho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.7.1 O que nos impede de imitar tudo o que vemos? . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.7.2 Imitação no ambiente de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

7. Utilização das capacidades de aprendizagem do cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

7.1 Sono e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
7.1.1 O que é o sono? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
7.1.2 O relógio biológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
7.1.3 Privação de sono afeta o aprendizado e a tomada de decisões . . . . . . 73
7.1.4 O cérebro tentando compensar a falta de sono . . . . . . . . . . . . . . . . 74
7.1.5 Quantas horas é preciso dormir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
7.2 Em direção a uma nova ciência da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

8. Cérebro e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8.1 Cérebro: anatomia básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8.2 Fadiga do sistema neural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
8.3 Hemisférios esquerdo e direito – a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
8.4 Como a maioria dos adultos aprende? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
8.5 O cérebro cria dois tipos de memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Vídeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
 Caros alunas e alunos!

“Se alguém quer estudar os fundamentos cerebrais da atividade psicológica, deve

estar preparado para estudar tanto o cérebro quanto o sistema de atividade, tanto
profundamente quanto o permitir a ciência contemporânea.”

(Luria, 1992)

FIGURA 1 – Hipócrates (460 a.C.-360 a.C.)

Fonte: shutterstock.com / Michail Patakos

INTRODUÇÃO

A neurociência cognitiva é uma ciência nova que pretende estudar a base neuronal, portanto
física, dos fenômenos conscientes, de nossos pensamentos, emoções, preferências e conflitos. É
conveniente saber que toda aprendizagem é possibilitada pelas estruturas neuronais do cérebro e
que ao mesmo tempo o transforma.

O propósito da disciplina Educação Cognitiva na Construção dos Processos de Aprendizagem

II é demonstrar como as investigações sobre o cérebro e a aprendizagem podem influir no modo
em que pensamos sobre o ensino, tema relevante a qualquer profissional envolvido com a área
educativa.

Faremos uma viagem neurocientifica através da infância, adolescência e a idade adulta.

Iniciaremos oferecendo uma perspectiva geral das investigações sobre o desenvolvimento cerebral,
considerando que estes estudos podem inspirar diretamente as políticas das práticas educacionais.
Sobre o desenvolvimento do cérebro há muitas crenças falsas que impregnam o dogma educacional.

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 Abordaremos períodos críticos da aprendizagem. Porém, existem realmente períodos críticos
para aprendizagem na infância? Pode ser demasiadamente tarde para aprender? A mediação na
infância melhora o desenvolvimento cerebral? O desenvolvimento normal não basta? Colocar as
crianças de pouca idade na escola é algo bom ou pode danificar seu desenvolvimento? Como fazer
as crianças aprenderem sobre o mundo e as pessoas? Este conhecimento se dá a partir da educação
formal? O que se desenvolve melhor sem nenhum ensino explícito, mediante o jogo, a exploração,
a fala cotidiana e a interação social com seus pares?

Trataremos de como o cérebro aprende, a forma como os seres humanos aprendem.

Muitas pessoas creem que a educação é aprender a ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. Em
muitos países, as crianças começam ir à escola em uma idade cada vez mais cedo e lhes ensinam
a ler e escrever antes dos cinco anos. Porém, as ciências cerebrais têm revelado, em geral, que a
coordenação precisa não se alcança antes dos cinco anos e progride lentamente nas crianças.
Sendo assim, cinco anos é uma idade demasiadamente prematura para ensinar as crianças a ler e
escrever? Algumas pessoas apresentam profundas dificuldades na escrita, que às vezes deve-se
à coordenação motora, o que recebe o nome de dispraxia.

Como fazer? Analisaremos o desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo aritmético.

Ocuparemo-nos de dois temas polêmicos: a teoria do cérebro direito/cérebro esquerdo e as diferenças
de gênero no cérebro.

Recentes investigações sobre o cérebro têm revelado um fascinante acontecimento: contrariamente

ao que se cria antes, o cérebro adulto é capaz de transformar-se de tamanho. Pode experimentar
novas mudanças em tamanho e atividade, as quais se produzem devido ao seu uso. Esses estudos
manifestam que a aprendizagem tem lugar ao longo de toda vida.

O efeito mais importante da neurociência na educação é a possibilidade de identificar e modificar

as estruturas neurais subjacentes aos distintos processos da aprendizagem e da memória que
simplesmente se sucedem sem necessidade de nos darmos conta. Então, como podemos aprender
sem nos darmos conta? Há alguma diferença entre, por um lado, recordar nomes e, por outro lado,
episódios da vida? Uma das principais abordagens da neurociência é o esclarecimento da natureza
da própria aprendizagem.

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 A imitação é algo bom ou destrói a criatividade? Podemos aprender algo novo só pensando
nele? Como se pode incrementar a aprendizagem? Conheceremos os mecanismos cerebrais que
constituem a base de diferentes métodos de aprendizagem.

Enfim, estamos também interessados no cérebro e nas ferramentas utilizadas para estudar
as funções cerebrais. Nesse empenho, vocês poderão consultar o apêndice no final, além de um
glossário de termos.

Bons estudos!

FIGURA 2 – A ensinante e os aprendentes

Fonte: shutterstock.com / SpeedKingz

1. CAMINHADA COGNITIVA
Apresentamos a seguir as ideias-chave que encontraremos nesse caminho.

1.1 Entrando no labirinto: uma infinidade de possibilidades

FIGURA 3 – Entrando no labirinto: uma infinidade de possibilidades

Linguagem Chama do Capacidade Orientar Desejo de

química conheci- Neurônios de decisão objetivos aprender
celular mento

Fonte: Elaborado pelos autores.

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 Esta caminhada cognitiva apresenta uma organização que esperamos desvelar em suas
perspectivas, perfumes e cores, quando avançarmos por ela mais profundamente.

Apresentamos, por exemplo, o céu, que à noite é sempre fascinante pela sua enigmática
majestade, e onde se encontram muitas constelações, como Andrômeda, Sagitário e outras tantas
mais, todas piscando e inspirando milhares de histórias guardadas em sua mente. Histórias de
seres mitológicos que viviam ao lado dos humanos, representavam e simbolizavam os seus medos
e fraquezas, sua força e sabedoria. O céu à noite sempre nos convida a sonhar, viajar através do
espaço e do tempo para nunca esquecermos que existe um conjunto infinito por descobrir e que
nós, também, pertencemos a ele.

O céu refrigera nosso espírito, o nosso silêncio e nos conforta. Conta histórias para despertar
nossas mentes e nossa imaginação, voar por outras partes do nosso ser, talvez menos percorrido, e
poder falar com eles, estrelas e tesouros ainda desconhecidos. A estrela Polar brilha para orientar-
nos desde as alturas e nos ajudar em nossa caminhada para este globo azul flutuando no espaço,
a nossa casa que se chama Terra.

Este céu e estes seres atemporais convidam você a participar de uma viagem e, talvez, descobrir
alguns de seus muitos segredos. À noite, pode revelar seus sonhos, aspirações possíveis ou
desafiadores, que saem do esquecimento para ser pulsados pela esperança, embalados pela ilusão
de ampliar o número de estrelas no firmamento.

Nesta aventura, adentrará por passagens de um labirinto, porém não é preciso temer, pois
receberá toda a assistência necessária para contemplar sua aprendizagem através de diferentes
aspectos, nessa encruzilhada de emoções, reações e confusões cotidianas. Dará as mãos à ciência
a humanidade, a razão e a intuição em uma dança real, sem esquecer o horizonte insondável.

Em sua caminhada cognitiva, encontrará, por vezes, esses seres mitológicos que o farão olhar
em diferentes direções, com a história que sua consciência contém. Em outros momentos, serão
suas próprias células que irão ao seu encontro para falar-lhe.

E, então? Aventura-se a entrar nesse labirinto chamado cérebro? Continuando pela caminhada
cognitiva, lembre-se antes de abrir uma porta, a porta do labirinto. Está preparado?

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 Prometeo roubou o fogo dos deuses para dar aos seres humanos, pois queria ajudá-los e
proporcionarem-lhes a faísca do conhecimento, essa que arderia por dentro sem mais deixá-los.
Moveria-os a buscar respostas e aprofundarem-se nos segredos.

Prometeo entrega-lhe esse fogo que fará persistir em sua caminhada cognitiva, guarda essa
chama em sua mente, lembre-se que há sempre uma saída, se buscar o suficiente dentro e fora
de você.

Portanto, a caminhada cognitiva lhe dá boas-vindas!

Adentramos nesse labirinto fantástico! CÉREBRO!

FIGURA 4 – O cérebro humano

Fonte: shutterstock.com / Life science of anatomy

1.2 Preparação para a aprendizagem

1.2.1 Água para argila

Onde nasce o desejo de aprender?

Como seduzir a aprendizagem?

Quando começar a atravessar a porta do labirinto, possivelmente virá um sussurro de memórias,

vindo de algum lugar em sua mente. Um velho provérbio africano que, talvez, explicaram-lhe há algum
tempo e um perfume familiar ao seu olfato o fazem relacioná-los com essa caminhada cognitiva. É
o cheiro de flores de laranjeira? Ou o perfume das tardes em que você se sentava para escutar os
contos que narravam os mais velhos, com a brisa de ar quente rosando seu rosto?

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 Vejamos o velho provérbio africano que diz: a argila só pode ser moldada quando molhada. Argila
e água, para quê? E se tomarmos a argila como uma metáfora para o aprendizado que representaria
a água? O que permite amassar a argila para projetar figuras?

A água seria o desejo de aprender. Porém, o que implica desejar aprender? O desejo vem de
dentro ou de fora? O que há em mim que me move para o aprendizado?

Vamos pôr ordem para essa série de perguntas abordando as questões através da abertura de
novas outras.

Tomemos o exemplo da argila.

Quantos tipos de argila conhecemos?

Na educação, cada pessoa é um tipo de argila, única e irrepetível.

Assim como existem argilas mais porosas, argilas mais esponjosas que tudo retém, algumas
pessoas têm uma grande curiosidade, um desejo de conhecer incrível, uma sagacidade para encontrar
respostas, e outras mais interessadas a novas questões para a aprendizagem.

Também há, porém, pessoas que, mais do que argila, parecem rochas em que a água desliza,
são impenetráveis.

Daí o grande trabalho da “água” para poder oferecer a estas pessoas a possibilidade de aprender.
Se ser um bom ensinante em implica ser um bom comunicador, e se ser um bom comunicador envolve
a capacidade de sintonia, o bom ensinante deve ser capaz de sedução, no sentido de empatia com
os desejos do aprendente. Só se pode educar com capacidade de seduzir. Somente se pode sacar
algo do interior se houver capacidade de penetrá-lo. Então, aqui temos a primeira premissa: seduzir
o outro, seduzir o aprendente, poder sintonizar com ele ou ela, e a partir daí favorecer que o desejo
aconteça. Seria como colocar as mãos juntas com as do aprendente para ir modelando algo juntos.

A segunda premissa é entender a educação como uma grande especialidade, enquanto uma
criação: educar significa recriar novas condições para a auto-organização de experiências de
aprendizagem. Aprender é sempre a descoberta do novo, caso contrário não se aprende. Educar
é criar continuamente novas condições para transformar as possibilidades e mudar a realidade.

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 Como aprender a conhecer seus desejos e dos outros?

Como saber que água é melhor para transformar a argila?

A fonte do desejo de aprender está nas emoções. Os estudiosos, há alguns anos, descobriram
o cérebro emocional que tem a chave para promover esse desejo de conhecer.

Que tipo de argila é você?

Que água necessita?

O labirinto convida-o a preparar essa argila e permitir-se ser preenchido com a água que o rodeia
e seguir avançando na apropriação do conhecimento.

CURIOSIDADE

“Algum dia será possível recriar o cérebro humano?

Não faltam cientistas das mais diversas áreas que, ao logo da história, vêm debatendo sobre
a possibilidade — ou não — de recriar o cérebro humano. Entretanto, depois de tantos avanços
tecnológicos, fica difícil não imaginar que um dia ainda será possível construir um cérebro artificial.
E, de acordo com o site io9, dois ramos da ciência têm visões bastante interessantes sobre essa
possibilidade.

Neurociência x ciência cognitiva

Enquanto a ciência cognitiva espera reproduzir o cérebro através do uso de códigos e algoritmos,
a neurociência espera recriar as principais funções cerebrais através do uso de um computador.
Contudo, ambas as ciências parecem vislumbrar a construção de um cérebro humano por meio do
suporte digital, ou seja, do uso de uma máquina.

Debates sobre a inteligência artificial

Você já deve ter ouvido falar de Alan Turing, um norte-americano que dedicou a vida ao estudo da
inteligência artificial e que é considerado o pai da computação moderna. Turing acreditava que
qualquer função que pudesse ser computadorizada, consequentemente, poderia ser reproduzida por
uma máquina. Portanto, qualquer atividade que pudesse ser fisicamente computada pelo cérebro
também poderia ser computada por uma máquina.

Se qualquer processo informacional também é um processo computacional, então a mente, que seria
um tipo de processo computacional realizado pelo cérebro, também pode ser reproduzida por uma
máquina.”

Fonte: RINCON Y TAMANINI, M. L. Algum dia será possível recriar o cérebro humano? Mega Curioso, 3
maio 2012. Disponível em: <http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/curiosidades.html#c35>. Acesso
em: 13 jun. 2017.

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1.3 Para orientar os nossos objetivos

1.3.1 Buscando a estrela Polar

A aventura começa.

Para onde ir?

Sua aventura está apenas começando. Necessita levar o desejo de conhecer, de aprender melhor,
saber do que a argila é constituída, saber do que água precisa.

O desejo de aprender e descobrir novos mundos são os primeiros passos necessários na

caminhada cognitiva. Provoca motivações e gera as emoções necessárias para percorrer a jornada.

Receba como um presente de boas-vindas uma mochila, que contém toda sua bagagem pessoal,
com suas ideias, costumes e aprendizagem de toda a sua vida até agora. Nela, poderá ir guardando
muitas ferramentas e potencialidades que achar interessante. Assim você poderá usar a qualquer
hora, sendo de grande ajuda. Também, poderá tirar da mochila outras aprendizagens ou esquemas
que poderão ser úteis.

Vá em frente com sua mochila. O primeiro passo será orientar-se na direção que vai e marcar
a rota. Imagine que quer percorrer um caminho que o leva a um lugar: seu objetivo. O que pensa
disto? Esta é a primeira questão que pedimos para responder antes de prosseguir.

Convidamos para a caminhada cognitiva, para que viaje pelo labirinto do seu cérebro e poder
conhecê-lo, pois é a chave que abre a compreensão, a autêntica aprendizagem e a possibilidade
de conhecer o cérebro de outras pessoas.

Convidamos a refletir nesta caminhada cognitiva, caminhar sem perder o norte. Caminhar na
direção de usar as capacidades básicas cerebrais.

Porém, a que capacidades nos referimos?

Pedimos alguns momentos para refletir sobre o que é a capacidade do cérebro que nos faz ir
à direção desejada ou ao contrário. Pense um momento, dê a oportunidade para seu cérebro. A

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aprendizagem será muito mais otimizada e eficiente. Observamos que qualquer aspecto da vida e
da aprendizagem é orquestrado por esse grande universo: o cérebro!

FIGURA 5 – O conhecimento

Fonte: shutterstock.com / Natykach Nataliia

2. CÉREBRO E EDUCAÇÃO: TÓPICOS, ERROS E NOVAS VERDADES

2.1 Para início de conversa

O cérebro tem evoluído para educar e ser educado. É uma máquina que produz todo tipo de
aprendizagem. Também é o mecanismo natural que põe limites na aprendizagem. Determina e pode
ser aprendido, quando e qual, e com rapidez.

O conhecimento de como o cérebro aprende poderá ter e terá um grande impacto na educação.
Compreender os mecanismos cerebrais subjacentes à aprendizagem e a memória, assim como
os efeitos da genética, o ambiente, a emoção e a idade para aprendizagem, podem transformar as
estratégias educativas e permitem idealizar programas que aperfeiçoam a aprendizagem de pessoas
de todas as idades. Somente compreendendo como o cérebro adquire e conserva a informação e
habilidades seremos capazes de alcançar os limites de sua capacidade para aprender.

As pesquisas neurocientíficas têm posto luz sobre como cérebro aprende. Certos avanços
tecnológicos recentes têm proporcionado aos neurocientistas uma ferramenta poderosa para estudar
coisas acerca do funcionamento cerebral. Técnicas como as neuroimagem cerebrais que medem
a atividade do cérebro enquanto o sujeito realiza uma determinada tarefa têm nos proporcionado
a compreensão da mente e do cérebro humano. Atualmente, podem-se brindar o conhecimento
sobre como o cérebro aprende a informação nova e a maneja ao longo da vida, como desenvolvem

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as células cerebrais antes e depois do nascimento, como aprende o bebê a ver ouvir, falar e andar.
Como as crianças pequenas adquirem um sentido moral, do conhecimento social, ou como o cérebro
adulto é capaz de seguir aprendendo e amadurecendo.

Entretanto, mesmo com todo esse volume de conhecimento e suas relações com as estratégias
educativas, existem poucos vínculos entre as pesquisas cerebrais e as políticas e práticas educativas.
Um dos principais aportes que é capaz de fazer a neurociência cognitiva é esclarecer a natureza da
própria aprendizagem. Apesar dos importantes avanços de conhecimentos sobre a aprendizagem
sobre o cérebro, os estudos neurocientíficos, todavia, não têm encontrado significação nas teorias
e práticas educativas.

Pode ser que, em parte, o conhecimento de como se produz a aprendizagem no cérebro seja
difícil de traduzir em informação valiosa para os interessados na educação. Há pouco material
acessível para os ensinantes sobre a relação das pesquisas cerebrais com a educação.

O propósito da disciplina Educação cognitiva dos processos de aprendizagem II é reduzir a

brecha que separa as ciências do cérebro e as ciências da educação.

2.2 Erros comuns acerca da neurociência

Existem vários obstáculos para o conhecimento interdisciplinar, especialmente nas declarações
no campo das pesquisas cerebrais. Um descobrimento sobre o cérebro pode ser contraditado
somente meses depois por outra pesquisa. Entretanto, os desacordos e as descobertas formam
parte do progresso científico normal e são essenciais à evolução de nosso conhecimento sobre
o cérebro. É fácil fomentar os mal-entendidos naquilo que os neurocientistas estão interessados,
e em até onde pode se estender a neurociência no que se refere à sua aplicação à educação. Por
exemplo, tomemos a ideia generalizada de que utilizamos um escassíssimo número de células
cerebrais. Porém, sobre isso não há absolutamente nenhuma prova.

Consideremos também a porcentagem do cérebro utilizado para fazer som com os dedos imitando
o ruído de tambor. Podemos observar pela neuroimagem que, quando um dedo dá golpes, ativa-
se uma grande parte do cérebro. Se golpearmos com o dedo ao mesmo tempo em que lemos um
texto, mantemos assim mesmo o equilíbrio, a respiração, e a temperatura corporal, resultando que
está ativo quase todo cérebro. Porém, não há com que se preocupar: o cérebro tem uma admirável
capacidade para reorganizar. Mesmo que em algum momento o utilizemos todo, sempre podemos
aprender mais.

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 Como fica, todavia, o caso de uma pessoa que sofreu uma grande lesão cerebral e parece levar
uma vida perfeitamente normal? Isso demonstra que o cérebro desempenha um papel insignificante
no controle da conduta, que de fato poderíamos não prescindir dele? As contrariedades deste exemplo
são mais aparentes que reais. Esta pessoa com lesão cerebral põe em relevo fatos extraordinários,
porém aparentemente contrários ao sentido comum sobre o cérebro.

Em primeiro lugar, o caso revela a visível capacidade de recuperação do cérebro: uma pequena
proporção de células intactas em uma região cerebral, com outra danificada, pode bastar para
executar uma tarefa. Estas células podem iniciar o processo de reparação, e a neurociência está
estudando como isso é possível.

Em segundo lugar, o caso demonstra não somente a possibilidade de compensação, mas

também seus limites. Pode ser que essa pessoa com lesão cerebral não tenha efetuado avaliações
psicológicas, de modo que, à primeira vista, talvez se comporte com normalidade, mas isto deve
ser por ter aprendido estratégias para compensar qualquer dificuldade provocada por seu estado.
De fato, se fizerem provas sobre as tarefas de sensibilidade apropriadas, provavelmente mostraria
anomalias. Antes de sofrer a lesão cerebral, era destra. Agora não seria capaz de fazer nada com a
mão direita. Aprendeu a compensar com a mão esquerda, utilizando exclusivamente esta para servir
café, segurar objetos ou escrever. Este é somente um exemplo da necessidade de rigor científico
necessário quando se trata de tirar conclusões sobre o grau de dependência de um cérebro que
funciona corretamente.

FIGURA 6 – O que há de novo na genética?

Fonte: shutterstock.com / angellodeco

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2.3 Que há de genética?
Durante as últimas décadas, a expansão das investigações genéticas tem posto em relevo a
importância dos genes na criação do individuo. É provável que os genes desempenhem um papel
importante na aprendizagem e nas suas dificuldades, questão que é estudada por distintos grupos
de estudiosos no mundo inteiro. Pensar nas repercussões educativas das investigações genéticas
será uma tarefa enormemente importante frente ao futuro.

A programação genética não basta para que se produza o desenvolvimento normal do cérebro.
Também se requer a mediação ambiental. É um fato científico que as áreas sensoriais do cérebro
somente podem desenvolver-se quando o ambiente contém diversos estímulos sensoriais: imagens,
texturas e sons etc. É verdadeiro que isto mesmo seja certo para todas as áreas do cérebro, não
somente as sensoriais, e para todas as funções mentais. Desde muito antes de nascer, o cérebro está
moldado por influências ambientais, e não somente por programas genéticos. Para o desenvolvimento
normal do cérebro são necessários tanto a cultura como a natureza.

Tomemos um exemplo que mostra como a natureza e a cultura andam de mãos dadas.

Muitas pessoas gostam de se bronzear ao sol. A responsabilidade disto é da melanina: quanto

mais se tem, mais se fica bronzeado. Segundo os critérios atuais, pelo menos no Ocidente, esta
imagem proporciona saúde e beleza. Imaginemos uma mulher do norte da Europa com a pele muito
branca, uma africana com a pele muito escura e uma mediterrânea com a pele como se conhece
de morena. Por muito que se tome sol a nórdica, sua pele se queima, não adquire o tom moreno.
Mesmo que a africana evite o sol, sua pele não se torna mais clara. Porém, no exemplo da mulher de
pele morena, apreciaremos que a cor de sua pele experimenta mudanças que guardam correlações
diretas com o tempo de exposição ao sol. Neste caso, os efeitos ambientais (exposição ao sol)
são as observações mais relevantes. No caso de outras mulheres, o mais notório são os efeitos
genéticos (produção de melanina). Quando em certos exemplos se destaca um tipo de efeitos, por
exemplo os naturais, isso não implica que o outro grupo de efeitos, o cultural, deva ser menor.

2.4 Transtornos do cérebro em desenvolvimento

Pode-se ignorar o cérebro quando se fala de desenvolvimento infantil normal, sem analisar os
distúrbios de desenvolvimento. Quando falamos de transtornos de desenvolvimento, referimo-nos
a transtornos produzidos por algum ligeiro defeito na programação genética que têm efeito no
desenvolvimento cerebral. Exemplos disso são o autismo, a hiperatividade do déficit de atenção

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transtorno (TDAH) e a dislexia. Talvez esses transtornos tenham origens no cérebro, porém pode
ter consequências de longo alcance sobre o desenvolvimento cognitivo. Apresentam-se de leve a
grave e pode persistir durante a vida toda. Difere muito das dificuldades de aprendizagem como
atenção ou linguagem que possa aparecer de vez em quando durante o desenvolvimento para
todos os tipos de razões.

Às vezes é difícil diagnosticar um distúrbio de desenvolvimento e distinguir uma dificuldade

de aprendizagem. O diagnóstico não é simplesmente algumas observações fortuitas, mas só é
obtida depois de uma avaliação sistemática da história do desenvolvimento cognitivo da pessoa.
Como não existem “marcadores” disponíveis para a maioria dos transtornos do desenvolvimento,
o diagnóstico baseia-se em informações e análise de conduta. Esta não é uma questão trivial, de
modo que estão melhorando continuamente as ferramentas de avaliação.

FIGURA 7 – A dislexia

Fonte: shutterstock.com / Carla Francesca Castagno

2.4.1 O que acontece uma vez que temos o diagnóstico?

Temos por exemplo, em uma conversação ocasional com um ensinante que nos revela sua
ansiedade. Uma das jovens que supervisionou havia sido diagnosticada com dislexia. O ensinante
pensou que daria à aprendente carta branca para ser preguiçosa e não se preocupar em realizar
os deveres. Como observa a pessoa em questão poderia ter a desculpa de que tinha um distúrbio
neurológico quando alguém exigiria um esforço de aprendizagem.

Em outro exemplo temos uma mãe, que nos relata sobre seu grande alívio, após terem sido vistos
por um especialista, finalmente diagnosticaram dislexia em seu filho, que estava experimentando as

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mesmas dificuldades que ela quando menina. Em seguida se põe em contato com outras pessoas
que teriam problemas similares e que até então acreditavam simplesmente ter dificuldades para
aprender. A mãe explica que, desde que recebeu seu diagnóstico, ela e seu filho fizeram imensos
progressos na leitura. Recebendo um ensino compensatório que não teria sido possível sem
diagnóstico.

Há o duplo perigo do uso de diagnóstico como uma desculpa para desinteressar-se da

aprendizagem. Por outro lado, o aprendente pode apresentar baixa autoestima devido à falta da
explicação do problema de aprendizagem. O valor do diagnóstico depende da atitude dos sujeitos
e da sua vontade e motivação para superar dificuldades.

2.5 Um vocabulário comum

Se as pesquisas sobre o cérebro devem inspirar a educação, o mais urgente é um vocabulário
comum para os pesquisadores do cérebro e educadores. Incluímos (na área de estudos) um breve
glossário de termos. Ao longo do texto utilizamos a palavra aprendizagem para abranger todos os tipos
de aprendizagem. Quando falamos da neurociência nos referimos a todos os tipos de estudos sobre
o cérebro. Ou seja, incluímos o estudo das moléculas e células cerebrais, mas vamos nos concentrar
principalmente em estudos cognitivos e neuropsicológicos. Por cognição faremos referência à “esfera
mental” a qual engloba o pensamento, a memória, a atenção, a aprendizagem, as atitudes mentais,
e de maneira importante, as emoções. Se nos referimos à cognição ou a mente, não pretendemos
separar do cérebro. Acreditamos que o cérebro e a mente devem ser explicados juntos.

FIGURA 8 – Luz sobre a aprendizagem

Fonte: shutterstock.com / whiteMocca

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2.6 As ciências cerebrais lançam luz sobre a aprendizagem
As pesquisas no campo da educação não proporcionam, por si só, a melhor abordagem educacional
em muitas questões, com base em seus recursos próprios e fundamentados no pensamento
científico. Igualmente perguntamos como a Neurociência pode inspirar a educação. Comumente
seja útil pensar as ciências do cérebro como um desafio para os pontos de vistas lógicos sobre o
ensino e a aprendizagem.

Podemos aprender sem ter a consciência. Sabe-se que o cérebro pode adquirir informação
inclusive quando a pessoa não está prestando a atenção ao fato. Esta tendência do cérebro de
“fazer” é generalizada e pode ter impacto sobre as teorias de aprendizagem. Examinaremos esta
capacidade do cérebro de processar informação implicitamente. Uma aprendizagem processual é
controlada pelos gânglios basais.

Até recentemente, acreditava-se que o cérebro adulto era incapaz de mudar. Entre os estudiosos
do cérebro estava profundamente enraizada a suposição de que após anos de vida o cérebro
estava provido de todas as células, e que a idade adulta representada uma espiral de perda de
células cerebrais, da aprendizagem, da memória e a sua execução geral. Contudo, a pesquisa está
começando a revelar que esta visão do cérebro é demasiada pessimista: o cérebro adulto é flexível,
pode crescer novas células e fazer novas conexões, em algumas regiões como o hipocampo. Embora
ao longo do tempo a novas informações é memorizada com menos eficiência, não há limite de
idade para aprender.

FIGURA 9 – Gânglios de base

“Os principais constituintes dos gânglios da base são: corpo estriado (núcleo caudado e putâmen),
globo pálido, núcleo subtalâmico e substância negra.” (fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAcleos_
da_base>). Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Anatomie-Basalganglien-A.jpg>.

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 A plasticidade do cérebro – sua capacidade de se adaptar continuamente a circunstâncias –
depende principalmente de quanto ele é utilizado. Alguns estudos sobre a plasticidade sugerem que
o cérebro pode aprender ao longo de toda a vida e adaptar-se, e a reabilitação educacional na idade
adulta é possível. Por outro lado, as pesquisas também sugerem que não há necessidade biológica
de se apressar e começar os estudos em idades cada vez menores. Poderíamos reconsiderar os
inícios tardios como perfeitamente naturais ao cérebro e ao desenvolvimento cognitivo.

2.6.1 O que tem a psicologia cognitiva?

O diálogo interdisciplinar exige um mediador para impedir que uma disciplina domine as
outras. Quando se trata de diálogo entre as ciências cerebrais e a educação, a psicologia cognitiva
é ideal para este papel. A maneira mais fácil das ciências cerebrais influenciarem no ensino e na
aprendizagem é através da psicologia cognitiva. No entanto, apesar de acharmos que a psicologia
cognitiva é um importante mediador das ciências do cérebro e que ela causa seu próprio impacto
sobre a educação, temos uma clara impressão que o momento agora é de explorar as ciências do
cérebro no campo da educação.

Na disciplina Educação Cognitiva dos Processos de Aprendizagem II faremos alusão aos estudos
da psicologia cognitiva, necessariamente, pois é ela que preenche as lacunas entre educação e a
neurociência. No entanto, o objetivo da disciplina é explorar o mundo do cérebro. Assim, centraremo-
nos em resultados de pesquisas sobre o cérebro, estabelecendo vínculos com estudos de psicologia
cognitiva.

Cérebros individuais, assim como corpos individuais, são diferentes uns dos outros, mas não
há quase nada que não se pode melhorar ou alterar. Se observarmos o mundo à nossa volta, vemos
muitos exemplos de como a cultura tem potencializado a natureza ou a excedeu. Temos alguns
exemplos: os óculos que melhoram a visão, a nutrição para o crescimento ou o ortodontista para
os dentes tortos. Bem, a mesma coisa acontece com o cérebro. Se o ortodontista pode melhorar
os dentes, os ensinantes podem melhorar o cérebro.

Consideramos a educação como um tipo de “ajardinamento” do cérebro, e em certo sentido

os ensinantes são como jardineiros. Naturalmente, não podem cultivar rosas se antes não têm
adequado o solo e as raízes. Um bom jardineiro, porém, pode fazer maravilhas com o que tem. Tal
como acontece com a jardinagem, há muitas ideias diferentes sobre o que constitui o mais belo e
digno de admiração, além de que, com o tempo também aparecem diferentes estilos e diferenças

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culturais. No entanto, jardins individuais precisam aproveitar ao máximo o que têm, sendo possível
criar projetos novos e influentes. Ao longo da disciplina, esta analogia ilustrará o que queremos
dizer quando falamos de moldar o cérebro mediante ao ensino e aprendizagem.

2.7 Como funciona o cérebro

O cérebro é um dos mais complexos sistemas do universo. Embora estejamos começando
a conhecê-lo, ainda temos muito a entender como exatamente ele funciona, em sua totalidade.
Continua a ser um enigma que milhares de cientistas de todo o mundo estão tentando descobrir.
No entanto, já sabemos algumas coisas:

• O cérebro adulto pesa aproximadamente 1,4 kg e contém cerca de cem milhões de células
(neurônios). Um número enorme.
• Os neurônios têm fibras largas e curtas que estabelecem contato com as somas de outros
neurônios, tendo o cérebro aproximadamente mil bilhões de conexões entre as células. Cem
bilhões de células é um número colossal, difícil de imaginar. Um milhão é mil vezes mil. Por
exemplo, a população de uma cidade muito grande. Mil milhões é mil vezes um milhão. No
cérebro humano, o número de conexões é muito maior que o total de habitantes do planeta
que são cerca de seis milhões.

FIGURA 10 – Neurônios

Fonte: shutterstock.com / Sergey Nivens

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 Para analisar funções como o medo, aprender palavras, fazer cálculos numéricos ou imaginar
movimentos, nunca falamos de células nervosas individuais. Em vez disto, as responsáveis pelas
funções cognitivas, tais como as citadas, são regiões de tecido cerebral que contêm milhões de
neurônios. Assim como todas as demais células do corpo, os neurônios funcionam como pequenas
baterias. Existe uma diferença de voltagem entre o interior e o exterior da célula, sendo o interior
mais negativo. Quando um neurônio se ativa, há uma descarga de impulso denominada potencial
de ação. Então íons de sódio entram pelos poros da membrana, invertendo brevemente a voltagem
através da mesma. Isto leva à liberação de substâncias químicas (neurotransmissores) a partir do
terminal do neurônio. Essas substâncias atravessam a fenda sináptica e são aceitas por receptores
dendríticos de outro neurônio. Esta é a linguagem do cérebro: os potenciais de ação produzem a
atividade cerebral.

FIGURA 11 – Sinapse

A – Terminal pré-sináptico; B – Terminal pós-sináptico. 1 – Mitocôndria. 2 – Vesículas sinápticas. 3 – Receptores

ionotrópicos pré-sinápticos. 4 – Fenda sináptica. 5 – Receptores ionotrópicos pós-sinápticos. 6 - Canal de cálcio
dependente de voltagem. 7 – Vesícula sináptica fundida à membrana plasmática. 8 - Transportador de membrana.
Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Sinapse> Imagem: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Synapse_diag1.svg

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 Quase toda a informação passa de um lado do corpo ao lado oposto do cérebro. Assim, um
contato com o braço esquerdo é processado pelo lado direto do cérebro, e a visão de objetos no
lado direito de um individuo é enviada para o córtex visual esquerdo para ser processada. Isto é
válido para todos os sentidos, menos para o olfato. Também é verdadeiro no caso de movimento:
o córtex cerebral motor direito controla o movimento do braço esquerdo. Há estruturas do cérebro
que não estão cruzadas desta forma, como sucede com o cerebelo, o qual, por alguma razão que
ainda não compreendemos completamente, controla o movimento do mesmo lado do corpo.

2.8 Como estudamos o cérebro?

Aqui oferecemos apenas uma pequena amostra dos tipos de técnicas utilizadas para estudar
o cérebro.

Atualmente, para estudar o cérebro pode-se usar diferentes ferramentas. Nos estudos de
eletrofisiologia tomam-se registros do neurônio individuais do cérebro de animais enquanto realizam
uma tarefa particular.

Esta técnica procura uma medida direta da atividade neuronal. A medida da atividade neuronal
nos seres humanos é difícil, e os estudos que tomam registros dos neurônios do cérebro humano
(por exemplo, durante a cirurgia “para abrir o crânio”) são muito raros. No entanto, esses estudos
surpreendem pela profusão de detalhes que revelam sobre memórias e ações que são acessadas
mediante ao mero contato de uma parte pequena da superfície do cérebro.

Felizmente, para avaliar a atividade elétrica em seres humanos existem vários métodos não
invasivos relacionados com a conduta de milhares ou milhões de neurônios interconectados em
regiões específicas do cérebro.

A eletroencefalografia (EEG) e a magnetoencefalografia (MEG) medem respectivamente a

atividade elétrica e magnética que se produzem no cérebro. Os registros são mantidos mediante
eletrodos colocados no crânio.

O fluxo de sangue é um indicador da atividade cerebral e pode ser medido por técnicas de
neuroimagem. O sangue flui para as regiões do cérebro nas quais atividade neuronal é máxima e que
exigem reposição de oxigênio e glicose. A tomografia por emissão de pósitrons (PET) e ressonância
magnética funcional (RMf) detecta mudanças no fluxo sanguíneo. Os registros são mantidos em
imagens cerebrais especiais.

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 Estudos neuropsicológicos lidam com as consequências da lesão cerebral para dar-nos uma
indicação das funções assumidas normalmente por uma região particular do cérebro. Atualmente
há também um método para estudar os efeitos de uma alteração temporal do cérebro: uma técnica
chamada estimulação magnética transcraniana (EMT).

FIGURA 12 - Estimulação magnética transcraniana

A estimulação magnética transcraniana ou EMT (em inglês: transcranial magnetic stimulation ou TMS)
“[...] é uma técnica não invasiva, de uso diagnóstico e terapêutico, que usa campos magnéticos para estimular
pequenas regiões do cérebro por indução eletromagnética através de um gerador, ou ‘bobina’, colocado
próximo da cabeça do paciente”. Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Estimula%C3%A7%C3%A3o_magn%C3%A9tica_
transcraniana>. Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Transcranial_magnetic_stimulation.jpg>

Inúmeras são as pesquisas que se aprofundam no estudo do cérebro para descobrir como
aprendem os seres humanos. Por exemplo, apesar do corpo de Einstein ter sido incinerado, seu
cérebro foi conservado para estudos. Os estudos indicam que seu cérebro possui características
especiais que o faziam ter suas grandes capacidades.

SAIBA MAIS

No panorama internacional, recentemente intensificaram-se o número de publicações a reacender a

discussão em torno da relação entre as neurociências e as ciências da educação. Porém, são muitas
as barreiras que continuam a adiar o sucesso desta parceria, tornando-se premente a delimitação
das reais contribuições de cada campo científico. A rápida propagação de mitos que obscurecem os
progressos realizados pelas neurociências cognitivas em várias áreas relevantes para a educação
tem sido um dos principais problemas. O presente artigo surge para apresentar as principais
questões que se debatem no âmbito desta relação, aclarar a desinformação existente, bem como
despertar para a necessidade e urgência de um futuro de cooperação entre as ciências do cérebro e
da educação.

Saiba mais clicando neste link sobre “Neurociência, realidade ou ficção?” abordado nesse estudo
realizado pela Universidade do Minho – Portugal e apresentado no VII Simpósio Nacional de
Investigação em Psicologia.

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3. O CÉREBRO EM DESENVOLVIMENTO

3.1 O que muda no cérebro durante o desenvolvimento?

O cérebro humano adulto contém aproximadamente cem bilhões de células (neurônios).

Ao nascer, o cérebro tem um número de neurônios singularmente similar do cérebro adulto.

Quase todos os neurônios do cérebro são gerados muito antes de nascer: sobretudo durante os
três primeiros meses de gravidez. A geração dos neurônios recebe o nome de neurogênese. Trata-
se de um processo completo que começa com a divisão das células progenitoras, as provedoras
ou fornecedoras de todas as células novas do cérebro. Essa divisão dá origem a outras células
progenitoras, ou aos neurônios, ou a células de suporte conhecidas como glia. Para amadurecer
e sobreviver, os neurônios devem migrar das células progenitoras. Depois da migração, apenas
sobrevive a metade, enquanto outras morrem. Há uma geração de muito mais células cerebrais do
que necessário. Apenas sobrevivem as que estabelecem conexões ativas com outros neurônios.

Um bebê humano nasce com quase todas as células cerebrais que chegará a ter, exceto no que
diz respeito ao cerebelo e ao hipocampo, onde o número de células aumenta notavelmente depois
do nascimento. Durante o desenvolvimento, o cérebro experimenta várias fases de reorganização.
Não são os próprios neurônios que mudam, mas as ligações que existem entre eles. A ligação é a
intrincada rede de conexões entre as células (os dendritos e as sinapses). As fibras curtas conectam
neurônios próximos entre si e as fibras longas podem conectar neurônios mais distantes.

FIGURA 13 – Os dendritos

“Dendritos ou dendrites (do grego: δένδρον déndron: ‹árvore›) são os numerosos prolongamentos dos
neurônios que atuam na recepção de estímulos nervosos do ambiente ou de outros neurônios e na transmissão
desses estímulos para o corpo da célula, também chamado de pericário.” (fonte: <https://pt.wikipedia.org/
wiki/Dendrito>). Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Complete_neuron_cell_diagram_pt.svg>.

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 Durante o primeiro ano de vida, o cérebro humano se transforma de maneira realmente espetacular.
Pouco depois do nascimento, o número de conexões entre as células cerebrais começa aumentar
rapidamente, tanto que o número de conexões de cérebro de um bebê supera em muito os níveis
do adulto. Deve reduzir grandemente o excesso de ligações. A redução, ou poda, é uma parte do
desenvolvimento tão importante como pode ser o crescimento inicial das conexões.

Nos últimos cinquenta anos, houve muitos descobrimentos sobre como desenvolve-se o
cérebro nos animais jovens, sendo boa parte desse conhecimento também aplicável ao cérebro
dos seres humanos, embora sejam ainda escassas as observações diretas do cérebro humano
em desenvolvimento. De qualquer maneira, os estudos sobre o desenvolvimento do cérebro nos
primeiros anos de vida pode começar a desempenhar um papel importante nos debates sobre as
políticas educativas.

CURIOSIDADE

Países desenvolvidos estão cada vez mais voltados para a qualidade da primeira infância. Isso porque
pesquisas têm comprovado que esse é o momento-chave do desenvolvimento do ser humano na
formação das capacidades cognitivas, motoras e emocionais que vão se refletir na sua personalidade
ao longo de toda a vida

Além de formar adultos mais capacitados a lidar com as diversas situações do cotidiano, voltar a
atenção para a criança é interessante, do ponto de vista econômico. Segundo um levantamento feito
nos Estados Unidos, para cada dólar investido na educação dos pequenos, são gerados dezessete
dólares de retorno na economia. Nesse contexto, ganha força a neuroeducação, uma ciência que une
os conhecimentos mais recentes sobre o desenvolvimento cerebral e a eficiência do modelo escolar.

Esse foi o tema da palestra de Anna Lucia Campos, presidente da Asociación Educativa para el
Desarrollo Humano e Diretora Geral da ONG Cerebrum, no 4º Seminário de Líderes em Gestão Escolar,
que foi realizado em São Paulo, em fevereiro de 2012.

3.2 Pesquisas sobre o cérebro proporciona alguma resposta?

Os argumentos a favor do início da educação nos primeiros anos de vida muitas vezes têm
base em três conclusões importantes da neurobiologia do desenvolvimento, a partir de pesquisas
com animais. Primeiro, na primeira infância se produzem aumentos espetaculares no número de
conexões entre as células cerebrais. Segundo, existem períodos críticos em que a experiência
determina o desenvolvimento do cérebro. Terceiro, os ambientes enriquecedores ocasionam no
cérebro a formação de mais conexões do que em ambientes empobrecidos.

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 Na realidade, a imagem neurobiológica do desenvolvimento cerebral é mais complexa.
Descreveremos alguns dos estudos que têm dado lugar às três conclusões citadas, assim como
estudos posteriores que clarificaram e se estenderam sobre descobrimentos anteriores O saber
em relação a essas pesquisas é importante, pois elas nos explicam por que até agora não houve
nenhuma conclusão simples. Muitos neurocientistas questionam se sabemos o suficiente sobre o
cérebro em desenvolvimento para vincular esse conhecimento diretamente à instrução e à prática
educativa.

3.2.1 Primeiro argumento: conexões cerebrais na primeira infância

Desde muito cedo, no desenvolvimento pós-natal, o cérebro começa a formar conexões novas
(sinapses), de modo que aumenta muitíssimo a densidade sináptica. O crescimento dos dendritos
nas células nervosas e a aparição rápida de sinapses ao longo das mesmas podem comparar-se
com o vigoroso crescimento das plantas na primavera. No cérebro, este processo denominado
sinaptogênese dura certo tempo, dependendo da espécie animal. O processo é seguido por um
período de poda sináptica, em que as conexões usadas com muita frequência são reforçadas, e
as usadas com pouca frequência são eliminadas. Também podemos comparar isso com a poda
necessária e habitual ao crescimento das plantas em um jardim. Se não fizermos, elas poderiam
acabar asfixiadas.

A primeira demonstração da sinaptogêneses se produziu em 1975, quando se observa que,

no sistema visual, o número de sinapses por neurônios primeiro aumenta rapidamente e continua
diminuindo pouco a pouco até níveis de maturação. Essa pesquisa foi realizada com gatos. Estudos
adicionais realizados com macacos mostraram que as densidades sinápticas alcançam os níveis
máximos entre dois ou quatro meses depois do nascimento, e depois começa a poda. As densidades
sinápticas baixam gradualmente até níveis adultos em torno dos três anos, aproximadamente a
idade em que os macacos chegam à maturidade sexual. Este processo, que ocorre ao longo de um
período de anos, reduz a densidade sináptica nos níveis globais de adultos.

Nas primeiras etapas do desenvolvimento existe também uma primeira fase de proliferação
e crescimento espetacular de fibras nervosas e conexões de grande alcance entre as células
nervosas. Também, as longas extensões (os axônios) de cada célula nervosa começam a cobrir-
se de uma capa de mielina, que atua como isolante e acelera o movimento dos impulsos elétricos
dos neurônios. Esta é a chave do desenvolvimento cerebral porque incrementa enormemente a
velocidade dos sinais que se movem entre os neurônios. Contudo, embora todos estes processos

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se produzissem em fases iniciais do desenvolvimento, talvez o aspecto mais estudado do mesmo
seja o número de sinapses.

FIGURA 14 – Neurônio e bainha de mielina

Fonte: <http://vignette1.wikia.nocookie.net/infomedica/images/8/8a/Blablabla3.
jpg/revision/latest?cb=20101202170909&path-prefix=pt-br>.

Assim, quando nasce um bebê, suas conexões cerebrais começam a crescer e transformar-
se. Quais conexões sobrevivem e crescem e quais desvanecem e morrem é um dado que já vêm
determinado, em parte, pelos genes que o bebê herda de seus pais e, por outra, de suas experiências.
Em consequência, não necessariamente supõe-se que o curso das sinaptogêneses e da poda são
os mesmos nos seres humanos e nos macacos, nos quais efetivamente tem lugar durante os três
primeiros anos. De qualquer maneira, uma vez que o desenvolvimento dos macacos é muito mais
rápido do que o dos seres humanos e sua infância é menor, é provável que o período de crescimento
rápido no desenvolvimento cerebral dos seres humanos seja muito mais longo do que nos macacos.
Aos três anos, os macacos são sexualmente maduros, enquanto esse momento, nos seres humanos,
pode equivaler aproximadamente aos doze ou treze anos.

Todas as pesquisas examinadas até agora foram realizadas com cérebros de animais. Não
existem muitos estudos sobre esse desenvolvimento, que tem base principalmente em cérebros
de cadáveres em autópsia realizada. A maioria dos dados acerca do desenvolvimento do cérebro
humano procede do córtex visual humano, uma área grande localizada na parte posterior do cérebro
que interpreta os estímulos visuais que entram pelos olhos. Nessa área se produz um rápido aumento
no número de conexões sinápticas em torno a dois e três meses de idade, o qual alcança seu valor
máximo aos oito ou dez meses. Depois há uma diminuição contínua da densidade sináptica até
que se estabilizem por volta dos dez anos, permanecendo com este nível ao longo de toda vida.

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 No córtex frontal humano – a área cerebral encarregada de planejar ações, selecionar e inibir
respostas, controlar emoções e tomar decisões – a sinaptogênese ocorre mais tarde, e o processo
de poda leva um tempo maior do que no córtex visual. Nesta área, o desenvolvimento neuronal
prossegue ao longo da adolescência: as densidades sinápticas começam a diminuir durante a etapa
da adolescência e não alcançam os níveis adultos até aos dezoito anos.

Lembra-se da bainha de mielina, que cobre os axônios dos neurônios e acelera os sinais que
viajam ao longo das fibras nervosas? Este processo de adição de mielina aos axônios prossegue
durante décadas em algumas áreas cerebrais, em particular nos lóbulos frontais. O processo
continua até a adolescência e juventude.

Desenvolvimento no primeiro ano de vida

Estudos psicológicos com crianças mais jovens têm sido realizados para discutir as habilidades
e comportamentos que se desenvolvem ao mesmo tempo em que a sinaptogênese. Quando
começam a proliferar as conexões do córtex visual em torno dos dois meses de idade, os bebês
humanos começam a perder alguns de seus inatos reflexos infantis. Aos três meses de idade as
crianças podem pegar um objeto, enquanto têm a atenção visual fixada nele. Quando têm de quatro
a cinco meses, aumentam suas capacidades visuais: podem detectar e distinguir objetos pelas
cores ou arestas e determinar se estes estão em movimento ou não. Com oito meses, as crianças
mostram pela primeira vez capacidades para executar tarefas de memória visual, como as respostas
demoradas. Nessas tarefas, um objeto é escondido para a visão das crianças e, depois de algum
atraso, é permitido recuperar o objeto. A memória dos objetos ocultos melhora sensivelmente entre
os oito e os doze meses.

Embora o surgimento de tais capacidades coincidam com a reorganização do córtex visual, esta
pode não ser necessariamente causada por essas mudanças. Aumentos na densidade sináptica se
produzem ao mesmo tempo em que a aparição inicial de algumas habilidades, se bem que estas
seguem melhorando após serem reduzidas as densidades pela poda. Assim, a sinaptogênese é
talvez relacionada com o aparecimento inicial de cerca de capacidades, mas não pode explicar a
sua melhoria contínua.

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 FIGURA 15 – Córtex visual

Fonte: shutterstock.com / Designua

3.2.2 Segundo argumento: períodos críticos no desenvolvimento cerebral

Pesquisadores já sabem a trinta anos que um animal requer certos tipos de estimulação
ambiental em momentos específicos – um período crítico – durante seu desenvolvimento para
que se formem com normalidade os sistemas sensoriais e motores do cérebro.

Para investigar o modo que em que os neurônios são capazes de adaptar o seu papel à demanda,
no final da década de 1960, Torsten Wiesel e David Hubel da Universidade de Harvard realizaram
uma série de estudos inovadores que mais tarde receberam o Prêmio Nobel. Estes cientistas
perguntavam o que aconteceria no cérebro de um animal recém-nascido (neste caso, os animais
em questão eram gatos) se temporariamente cobrisse o olho, impedindo-o de ver.

No final de aproximadamente três meses, destaparam os olhos e os pesquisadores estudaram

as conexões entre os dois olhos e o cérebro. Os resultados foram surpreendentes. A privação visual
na tenra idade deu origem a uma deteriorização grave das conexões neurais nas áreas cerebrais
do olho que foi coberto. Além disso, quase causou cegueira neste olho, porque o cérebro não tinha
recebido nenhuma estimulação procedente do olho que foi fechado, recebendo informações apenas
a partir do outro olho aberto. Inclusive meses depois do olho ser descoberto, os gatos seguiam sem
ver com ele. Em comparação, para os gatos plenamente desenvolvidos, nos mesmos períodos ou
mais longos, a privação visual não teve esses efeitos no sistema visual ou a habilidade que tem os
animais que olho foi coberto para guiar seu comportamento.

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 Estas pesquisas foram repetidas muitas vezes, por isso aceita-se produzir certas experiências
sensoriais em determinada idade para que se desenvolvam de maneira excelente as correspondentes
áreas sensoriais do cérebro. São frequentemente citadas as consequências da privação visual
irreversível para apoiarem a sua importância à educação nas fases da infância. Foram utilizados
os resultados das pesquisas para sugerir que em certa idade devem produzir certas experiências
de aprendizagem, caso contrário, o cérebro não se desenvolve adequadamente como é devido e
será impossível que a criança adquirir as habilidades pertinentes.

Pesquisas adicionais de Hubel e Wiesel e outros cientistas têm sugerido que é possível recuperar
parte da função, de acordo com o período específico de privação e as circunstâncias após a mesma.
Quanto mais curto seja o período de privação, maior é a recuperação da função que se pode ser
alcançada. Isso pode ser aumentado se ao animal é ensinado a usar o olho inicialmente coberto.
Entretanto, para o desenvolvimento do cérebro, teria que experimentar alguma estimulação sensorial
antes de certa idade. Se isso não é possível, o treinamento e a estimulação reabilitadora, em idade
posterior, podem permitir certo nível de recuperação na área correspondente do cérebro.

Atualmente, a maioria dos neurocientistas crê que os períodos críticos não são rígidos
nem inflexíveis. Interpretam como períodos sensíveis que compreendem mudanças sutis na
susceptibilidade do cérebro de ser moldado e modificado por experiências que se produzem ao
longo da vida. Para algumas funções que se configuram normalmente, o animal deve receber do
ambiente estímulos sensoriais adequados em uma determinado estágio de desenvolvimento. No
entanto, esses estímulos não necessitam ser de forma alguma complexos. Em vez disso, tendem a
ser básicos e gerais, e fáceis de obter em ambientes normais. Por exemplo, a presença de objetos,
sons e estímulos visuais coloridos e modelados constituem estimulação suficiente para córtices
sensoriais do cérebro humano. É especialmente importante, no caso das crianças pequenas, a
interação com outros seres humanos, incluindo a linguagem e comunicação.

FIGURA 16 – É importante a interação da criança com outros seres humanos

Fonte: shutterstock.com / Pressmaster

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3.2.3 Terceiro argumento: o desenvolvimento do cérebro requer um ambiente enriquecido

Uma característica fundamental do desenvolvimento cerebral é que as experiências ambientais

são tão importantes quanto os programas genéticos. Durante várias décadas, Bill Grenough e seus
colegas da Universidade de Illinois realizaram estudos neurobiológicos que têm revelado como o
meio afeta as sinapses cerebrais durante o desenvolvimento. Estes estudos são frequentemente
citados como prova da importância que tem o ambiente enriquecido na infância.

Os estudos de Grenough, realizados com ratos, demonstraram a existência de um processo

adaptativo geral que colocou a organização do cérebro partindo da experiência do animal. Os
primeiros trabalhos mostraram que ratos de laboratório criados em um ambiente enriquecido,
com rodas para dar voltas, escadas para subir e outros ratos para brincar tiveram áreas cerebrais
implicadas na percepção sensorial em até 25% a mais de sinapses por neurônios do que os ratos
privados do enriquecimento do meio ambiente, criados solitários em uma jaula de laboratório, sem
brinquedos nem companheiros para brincar.

Também, os ratos criados em ambientes complexos realizaram melhor certas tarefas de

aprendizagem e eram mais rápidos para sair de um labirinto do que os ratos privados. Assim, parece
que os ambientes enriquecidos produzem ratos mais inteligentes. Além disso, as consequências
neurais e a experiência também afetam outros aspectos da estrutura celular cerebral. A quantidade
de atividade e exercício físico que faz um rato filhote determina em longo prazo o fornecimento de
sangue para o cérebro.

Pelo menos no que diz respeito a ratos, a rede de mensagens dessas experiências e o ambiente
com mais estimulações sensoriais, facilitando desafios, aventuras, que contém outros ratos e
favorece os exercícios físicos produzem cérebros com mais conexões neuronais e maior fornecimento
sanguíneo. Os ratos são “mais inteligentes”, diga-se. Em comparação, os ambientes mais carentes
de estimulação, aventuras, outros ratos e possibilidade de exercício físico abafam o desenvolvimento
cerebral e produzem ratos “menos inteligentes”.

Estes resultados significam que se deve enriquecer, especialmente, o ambiente de um bebê

para torná-lo mais inteligente do que o habitual? Os experimentos com ratos não nos deu qualquer
indicação de que, quanto mais enriquecido o ambiente, melhor. Nesses experimentos, o ambiente
enriquecido do laboratório era realmente mais parecido ao ambiente normal de um rato em liberdade.
Os esgotos estão longe de ser chatos. O habitat mais conhecido dos ratos compreende frequentemente
a longos cenários parecidos com labirintos, cheio de objetos, túneis, aromas, sons e um grande
número de ratos e outros animais.

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 Assim, para mostrar que a estimulação adicional leva ao aumento das conexões sinápticas,
seria mais correto dizer que um ambiente normal dá origem a mais conexões sinápticas do que um
ambiente precário. É pouco provável que as crianças criadas em um ambiente normal, projetado
de acordo com as suas necessidades, sejam privadas de estímulos sensoriais. No entanto, as
pesquisas sugerem que existe um limite de riqueza ambiental, sendo que um ambiente pobre pode
danificar o cérebro do bebê.

3.2.4 Ambientes enriquecidos e aprendizagem ao longo da vida

Os estudos pioneiros de Greenough (apud GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013) revelaram que
a ambiente não afeta somente o cérebro do rato em desenvolvimento. A experiência pode também
influir no cérebro do rato adulto. Em trabalhos posteriores, Greenough e seus colegas apontaram
que o cérebro de ratos adultos também forma sinapses novas em respostas a experiências e
brinquedos novos. Portanto, ao menos nos ratos, os efeitos do ambiente enriquecido no cérebro
perduram durante toda vida. Em termos gerais, as pesquisas não respaldam a ideia favorável a uma
atenção educacional seletiva, especialmente nos primeiros anos de vida.

ACONTECEU

A pedido do Ministério da Saúde, um grupo de mais de 250 cientistas brasileiros – entre eles,
psicanalistas, pediatras, psiquiatras e psicólogos – desenvolveu, com base na psicanálise, 31
Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil (IRDI) para uso pediátrico, que ajudam
a acompanhar a saúde mental de bebês de 0 a 18 meses.

Pioneira na literatura, a pesquisa, coordenada pela psicanalista Maria Cristina M. Kupfer, professora
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP), propõe articular processos de
amadurecimento neurológicos com o desenvolvimento psíquico. A ferramenta também é indicada
para profissionais da saúde da atenção básica e de centros de educação infantil. Conheça a pesquisa
e o resultado acessando o link <http://www2.uol.com.br/vivermente/noticias/psicanalise_e_desenvolvimento_
infantil.html>.

Os indicadores são assimilados por meio da observação direta da relação do cuidador com o
bebê ou mediante entrevista, e foram desenvolvidos para buscar sinais de saúde mental, não de
doença. Na suspeita de que algo não vai bem, ajudam a formular estratégias de intervenção.

3.2.5 Efeitos nocivos da precariedade ambiental

Infelizmente, na época atual, ainda temos oportunidades para observar o desenvolvimento físico
e mental da desatenção ao desenvolvimento do bebê. Alguns anos atrás foram abertas as portas de

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um orfanato e apresentaram o chocante destino de bebês abandonados. Muitas pessoas de países
ocidentais adotaram crianças deste orfanato, que viviam em condições terríveis a partir de seis
semanas a dois ou três anos. O progresso delas foi controlado e comparado com outras crianças.
Os estudos mostraram claramente que a desatenção ao bebê pode causar danos. As crianças que
tinham sido criadas em condições muito precárias, com má nutrição, má saúde, pouca estimulação
sensorial ou social têm mais possibilidades para apresentar um atraso no aprendizado, como no
andar, no falar, assim como o desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Os pesquisadores
observaram uma estreita relação entre a duração do estado de privação e a gravidade do atraso
intelectual das crianças. Uma pequena, porém significativa, proporção das crianças adotadas
apresentaram padrões de caráter autista, como abordagens indiscriminadas a estranhos, adesão
inflexível a rotinas e interesses obsessivos limitados.

No entanto, nesses estudos, a recuperação da capacidade intelectual e a melhoria dos

comportamentos semelhantes a autistas foram extraordinários. A maioria dos bebês se restabeleceu
completamente: certamente melhoraram suas habilidades sensoriais, sociais, emocionais, seus
comportamentos, andar e falar. Portanto, manter um bebê numa situação precária é claramente
prejudicial, e a duração da precariedade está relacionada com a extensão dos efeitos adversos. Esses
estudos sugerem que mesmo crianças que sofreram muitas privações em grande parte podem se
recuperar se a elas derem atenção e estimulação reabilitadoras. Em qualquer caso, esses estudos
sugerem claramente que nunca é tarde demais para uma assistência reparadora.

FIGURA 17 – Bebê em atividades motoras

Fonte: shutterstock.com/ Natalia Deriabina

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3.2.6 Volta ao debate sobre educação infantil

O que as pesquisas sugerem sobre esse debate? Afinal, a discussão foi muito influenciada
pelos resultados dos estudos do cérebro. Este é um ponto de advertência. Para que os resultados
da pesquisa sejam estabelecidos como fatos passíveis de aplicação e reprodução nos seres
humanos em desenvolvimento, ainda há muito trabalho a se fazer. As respostas das pesquisas
em neurociência que podem ser aplicadas na educação devem ser pacientemente inspecionadas
antes de trazê-las em prática. Se isso levou anos, pensamos que não é nada se compararmos com
os séculos de ignorância em que as questões relevantes não poderiam ser estudadas em absoluto.

As pesquisas analisadas não lidam com uma opinião favorável à atenção educacional seletiva
somente nas etapas da primeira infância, mas sim a desfrutar das oportunidades de aprendizagem
em todas as idades.

Posto de maneira simples, diríamos que o ambiente precário nunca é bom para o cérebro.
Por outro lado, embora as privações sejam certamente ruins, o meio de enriquecer pode não ser
necessariamente bom para o cérebro. Não há provas de que a colocação “em estufas” é benéfica para
o desenvolvimento cerebral, o que não quer dizer que a “colocação em estufas” seja necessariamente
prejudicial: talvez o seja, mas ainda não se realizou o estudo necessário. Para melhor ilustração,
podemos lembrar-nos de vitaminas que tomamos em nossa dieta diária. São importantes para
superar determinado nível mínimo de vitaminas em nosso organismo. No entanto, às vezes ouvimos
advertências de que, se não for necessário, não devemos acrescentar vitaminas à dieta: é concebível
que haja um limite acima do qual as vitaminas são prejudiciais. Também é concebível que se pode
estimular o cérebro em desenvolvimento, mas são desconhecidos os efeitos que poderiam levar a
uma overdose.

E sobre a necessidade de aproveitar os períodos sensíveis da aprendizagem? A pesquisa nos

diz que existem períodos sensíveis pelo menos para a visão, e encoraja-nos à crença otimista de
que, em certa medida, é possível reverter no que diz respeito às oportunidades perdidas.

O debate sobre a educação infantil não tem sido em vão. É bom para discutir as primeiras
experiências, sendo possível que sua enorme importância se veja claramente apoiada pelas
pesquisas cerebrais do futuro.

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 FIGURA 18 – A adolescência

Fonte: shutterstock.com / Rawpixel.com

3.3 O cérebro adolescente

A adolescência é um período caracterizado por enormes mudanças hormonais e físicas.
Também é quando experimentam verdadeiras mudanças na identidade. Durante a puberdade
parece que muda a identidade das crianças e muitas coisas que estão mudando no corpo parecem
combinadas ao cérebro. Não se trata somente de mudanças hormonais. Apesar de frequentes
descrições anedóticas, curiosamente houve pouca pesquisa empírica sobre o desenvolvimento
de competências cognitivas e do cérebro durante a adolescência e puberdade. Nos últimos anos,
alguns experimentos pioneiros têm se ocupado do desenvolvimento do cérebro e dos processos
cognitivos durante os anos de adolescência.

3.3.1 O que muda após a puberdade

Sabemos que, após a puberdade, as pessoas parecem ser mais conscientes de si mesmo e
de quem as rodeia, de suas opiniões e emoções. A preocupação por este aspecto e pelas demais
pessoas – sobretudo seus companheiros – é enormemente importante, muito mais que antes da
puberdade. Boa parte disso tem a ver com o crescente interesse sexual e com uma consciência da
identidade do gênero oposto. Revela uma alteração na consciência social.

Temos experiências das transformações que se produziram em nossa mente e personalidade

depois da puberdade, e mesmo assim há poucos dados científicos sobre o desenvolvimento cognitivo
e neural durante este importante período da vida humana.

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3.3.2 Os primeiros experimentos em cérebros de adolescentes

Temos dois motivos. Primeiro, a ideia de que o cérebro continua se desenvolvendo depois da
infância é relativamente nova. Certos experimentos com animais iniciados na década de 1950
observaram que determinadas regiões sensoriais do cérebro atravessam períodos sensíveis pouco
depois do nascimento, durante os quais a estimulação ambiental é essencial para que se produza
o desenvolvimento normal do cérebro e das percepções.

No final da década de 1960 e início dos anos 70, estudos com cérebros humanos obtidos na
autópsia revelaram que certas áreas do cérebro, em especial o córtex frontal, seguem desenvolvendo-
se. O córtex frontal é o responsável das funções denominadas funções executivas, apresentando
capacidades para inibir condutas inapropriadas, planificar, selecionar ações, guardar informações
na mente ou realizar duas coisas ao mesmo tempo. É a última região que se desenvolve no cérebro
humano.

FIGURA 19 – Córtex frontal

Córtex frontal

Representação do córtex frontal que é o responsável das funções denominadas

funções executivas, apresentando capacidades para inibir condutas inapropriadas.
Fonte: <http://lauren6thsje.weebly.com/uploads/2/3/0/2/23022772/2797064.jpg>

Ao comparar os cérebros antes e após a puberdade, aprecia-se duas mudanças importantes.

Primeiro, os estudos no final da década de 1960 advertiram que, mesmo que o volume do tecido
cerebral permaneça estável, o córtex frontal tem mais substância branca após a puberdade do que
antes.

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 À medida que se desenvolvem, os neurônios criam uma capa de mielina em torno de seu axiônio.
A mielina atua como um isolante e aumenta a velocidade de transmissão dos impulsos elétricos
de um neurônio a outro. Contudo, ela é formada por tecido gorduroso e no microscópico a vemos
branca. Portanto, à medida que se adiciona mielina aos neurônios, as células aparecem menos
cinzentas e mais brancas, quando são observadas no microscópio. Isto significa que, no córtex
frontal, a velocidade de transmissão dos neurônios é maior após a puberdade.

Segundo motivo: há um grande aumento na densidade de sinapses do córtex cerebral após a

puberdade, e somente depois é que se inicia a poda sináptica. Este enérgico corte sináptico ocorre
nos lobos frontais depois da puberdade e na adolescência toda e dá origem a uma diminuição
gradual na densidade sináptica da região. Recordemos que a poda sináptica é essencial para o
ajuste das redes funcionais do tecido cerebral e dos processos de percepção. Os resultados do
córtex frontal sugerem que o ajustamento dos processos cognitivos dos lóbulos frontais só se
reforçam na adolescência.

Repercussões das pesquisas cerebrais nos adolescentes

Estes são alguns dos primeiros estudos que têm pesquisado o desenvolvimento do cérebro
e da cognição durante a adolescência, observando uma importante reorganização das partes do
cérebro que continua desenvolvendo-se durante os anos da adolescência e mesmo depois.

Na adolescência o cérebro está se desenvolvendo, é adaptável e precisa ser moldado. Os

objetivos da educação para os adolescentes deveria incluir o fortalecimento do controle interno,
por exemplo, a aprendizagem no seu próprio ritmo, a avaliação crítica do conhecimento transmitido
e as habilidades.

4. APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

A aprendizagem ocorre em todas as idades e nunca é tarde para aprender. A plasticidade do
cérebro tem uma capacidade contínua, ou seja, uma capacidade de adaptação à mudança e adquire
novas informações até a velhice, em que tal capacidade é reduzida. Neste item descreveremos
pesquisas que apontam a flexibilidade do cérebro adulto.

4.1 Plasticidade cerebral

De acordo com vários estudos nos últimos anos, o cérebro adulto, ou pelo menos algumas
partes dele, é quase tão maleável quanto o da criança. Por plasticidade do cérebro compreendemos

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a capacidade do sistema nervoso para se adaptar continuamente às mudanças de circunstâncias.
Isso acontece em todos os cérebros. Sempre aprendemos algo: uma nova linguagem, uma nova
habilidade, um novo caminho para ir para casa, ou mesmo quando vemos um rosto novo. A plasticidade
faz referência também ao modo como o cérebro é adaptado para encontrar novas formas de
aprendizagem após uma lesão que ocorreu, por exemplo, por um acidente vascular cerebral. Além
disso, quando certas partes do corpo estiverem danificadas, pode-se aprender a compensar o
acidente, inclusive no caso indivíduos mais velhos.

Durante trinta anos, os cientistas acreditavam que a estrutura cerebral se desenvolve somente
durante a infância, e assim emergiu a ideia de que a organização cerebral tem pouco espaço para a
mudança ou alterações plásticas. Como vimos no título três, essas visões inspiraram o argumento
de que as crianças pequenas devem ser educadas e estimuladas, tanto quanto possível, porque,
depois de certa idade, seria tarde demais para aprender. Sabemos agora que esse raciocínio não
é totalmente válido. No cérebro adulto, há uma enorme capacidade de mudança, limitada apenas
pela queda natural do envelhecimento.

Como veremos, as mudanças gerais na função cerebral ocorrem pelo seu uso. O que não é
usado é perdido. Normalmente, ao contrário dos computadores, não podemos aprender uma nova
habilidade e mantê-la para sempre se não a praticarmos. O cérebro está em constante adaptação
ao seu ambiente. A pesquisa sobre plasticidade cerebral do adulto têm aproveitado as técnicas
de neuroimagem como a ressonância magnética funcional ou PET, bem como estudos sobre a
recuperação da função de acidente vascular cerebral em pacientes com lesões cerebrais.

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CURIOSIDADE

“Plasticidade cerebral: como ela pode te ajudar a desenvolver seu cérebro

FIGURA 20 – O cérebro

Fonte: <http://mundodapsi.com/wp-content/uploads/2015/03/cerebro.png>

[...]

A PLASTICIDADE CEREBRAL ESTÁ TOTALMENTE INTERLIGADA AO PROCESSO DE REPETIÇÃO DE

ESTÍMULOS.

A Plasticidade Cerebral é definida como alterações estruturais no cérebro, resultado de adaptações

do indivíduo e/ou estímulos repetidos. Ou seja, a plasticidade é entendida como um mecanismo
adaptativo, que permite que o cérebro crie novas conexões entre neurônios, assim, estabelecendo
novas formas de pensar e agir.

William James (1890), em The Principles of Psychology, foi o primeiro a introduzir e descrever o termo
‘plasticidade’ nas neurociências em referência à susceptibilidade do comportamento humano para
modificação.

Plasticidade […] significa a posse de uma estrutura débil o bastante para ceder a uma influência, mas
forte o bastante para não ceder tudo de uma só vez. Cada fase relativamente estável de equilíbrio em
tal estrutura é marcada pelo que podemos chamar de um novo conjunto de hábitos (p.68).

Já acordou as 7hs em ponto da manhã em um domingo, sendo que não precisava? Pois bem, isso
ocorre, pois a plasticidade, com a ajuda do ambiente que você vive, no caso sua rotina, criou um
caminho sináptico que te leva a acordar sempre no mesmo horário

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 FIGURA 21 – Lesão cerebral e plasticidade

Fonte: <http://mundodapsi.com/wp-content/uploads/2015/03/pot.png>

Lesão cerebral e plasticidade

Uma função corporal perdida, decorrente de uma lesão cerebral, pode ser recuperada por áreas
vizinhas, por meio da Plasticidade Cerebral. A área vizinha substitui a função que a área lesionada
executava e isso não depende somente da conectividade entre os neurônios, mas sim de fatores
como a idade do indivíduo, a área da lesão, o tempo de exposição aos danos, à natureza da lesão, a
quantidade de tecidos afetados, os mecanismos de reorganização cerebral envolvidos, assim como,
outros fatores ambientais e psicossociais.

Sendo assim, o cérebro procura compensar o que foi perdido. Ele se reconecta através de neurônios
que ainda estão intactos. E essa conexão ocorre por meio do treino e da aprendizagem.

Durante a vida nosso cérebro continua se reorganizando, assim, podemos aprender coisas novas
durante toda a vida. Inclusive quando entramos na terceira idade.

A estimulação do cérebro faz com que a plasticidade o permita novas ligações, novas aprendizagens
sempre. O treino ajuda. A falta de uso apaga. Então pessoal, use e abuse da plasticidade do seu
cérebro.

Fonte: FUNCK, J. Plasticidade cerebral: como ela pode te ajudar a desenvolver seu cérebro. Mundo da
psicologia, 23 mar. 2015. Disponível em: <http://mundodapsi.com/plasticidade-cerebral-desenvolver-cerebro/>.
Acesso em: 16 jun. 2017.

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4.2 Recordando o caminho
O hipocampo é uma estrutura com a forma de um cavalinho do mar que está localizado em níveis
mais profundos do cérebro e que é central para a memória e a navegação espacial. O hipocampo
é a parte do cérebro que nos ajuda a lembrar de onde estão as coisas ou o nosso caminho para
a casa. Alguns estudos em ratos demonstraram que as denominadas “células de localização” do
hipocampo descarregam quando um animal se move em seu ambiente: cada célula responde a
um local específico. Estes estudos sobre o hipocampo dos ratos, realizados no final de 1970 por
John O’Keefe, da Universidade de Londres, foram os primeiros a apontar que o hipocampo cria e
armazena mapas do espaço.

Recentes estudos de imagem funcional, também realizado na Universidade de Londres por

O’Keefe, em colaboração com Neil Burgess e Eleanor Maguire, confirmaram que o hipocampo
armazena memórias espaciais em humanos também.

Em um experimento, foram realizados exames a um grupo de voluntários enquanto eles navegavam

em uma cidade virtual: como em um jogo, tinham que navegar por uma cidade complicada, evitando-
se ruas, casas, habitações, pessoas e objetos.

Antes do experimento, os participantes haviam aprendido o layout da cidade, se familiarizado

com o jogo por algumas horas. No scanner, forneceram uma lista de objetos na cidade virtual (como
um livro, uma mesa, uma porta vermelha e um balde de lixo) que tinham de encontrar e lembrar-se
de onde eles estavam antes de mover a alavanca. Quando os pesquisadores analisaram os exames
cerebrais, descobriram que o hipocampo era muito ativo durante a tarefa de memória espacial.
No entanto, foi uma tarefa realmente difícil, e alguns participantes relembraram melhor do que os
outros onde estavam os objetos.

O resultado do estudo foi que a atividade hipocampal aumentava com a precisão da navegação.
Quanto melhores eram os navegadores, mais atividades hipocampal mostravam. Isto dá entender
que a atividade no hipocampo está relacionada diretamente com uma melhor memória espacial,
sendo talvez uma de suas causas. De qualquer forma, não podemos descartar o contrário: lembre-
se que pode causar mais atividade no hipocampo.

Esses experimentos com videogame fornecem evidências claras que o hipocampo é a chave
da memória espacial em animais e humanos.

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 FIGURA 22 – O hipocampo

Fonte: shutterstock.com / anatomy online

4.3 Nas aves, o tamanho do hipocampo altera em termos de utilização

Sabe-se que o hipocampo segue sendo plástico na idade adulta. Nas aves, o hipocampo muda
de tamanho, especialmente as que parasitam em ninhos de outras aves, pois devem saber e
lembrar-se de onde estão as coisas. O tamanho do hipocampo tem a ver com o nível de parasitismo
do pássaro. Assim, parece que o hipocampo pode mudar em função de quanto a ave o usa para
recordar onde estão os ninhos. O tamanho do hipocampo aumenta ou diminui de acordo com um
uso maior ou menor.

4.4 As mudanças cerebrais são rápidas

Alguns estudos têm mostrado que, em apenas cinco dias, as áreas sensoriais e motoras do
cérebro adulto podem adaptar-se conforme a quantidade de utilização.

Álvaro Pascual-Leone e seus colegas estudaram o papel de alterações plásticas do sistema

motor humano quando se aprende a tocar piano. Um grupo de adultos que não sabia tocar piano
aprendeu um exercício de piano, duas horas diárias, durante cinco dias. Nestes participantes, a
área do cérebro responsável pelos movimentos dos dedos tornou-se maior e mais ativa do que em
indivíduos-controle que não haviam aprendido fazer o exercício. Assim, um período relativamente
curto de prática pode afetar significativamente o cérebro.

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 Mesmo quando as associações são tratadas como arbitrárias, esta aprendizagem em adultos
está associada a mudanças cerebrais rápidas. Désirée Gonzalo e Ray Dolan, da Universidade de
Londres, ensinou um grupo de voluntários para associar símbolos visuais arbitrários a determinados
sons. Quando os participantes aprenderam que um som foi emparelhado com uma cor específica,
as áreas visuais do cérebro – assim como as auditivas – começaram a responder a este som.
Era como se as áreas visuais previssem que o estímulo visual aparecia normalmente com o som.
Também ocorreu o padrão oposto: o córtex auditivo, que está especializado no processamento de
sons, mostrou respostas a uma cor associada com um som particular.

Esses resultados destacam a possibilidade de que as regiões cerebrais sensoriais que têm sido
tradicionalmente pensadas para responder em exclusividade a informação de uma modalidade
sensorial respondem também a estímulos de outras modalidades. Também é possível induzir estas
respostas adaptativas com muita rapidez. Os participantes no experimento haviam aprendido os
pares cor-som por apenas alguns minutos antes de realizar uma leitura cerebral.

CURIOSIDADE

Estudo aponta evidências do papel da escolaridade na organização cerebral

“[...]

A quantidade de anos de estudo vem sendo apontada como determinante no desempenho

neuropsicológico em tarefas que avaliam as mais diversas funções, como a memória, a atenção, a
linguagem e as funções executivas. Até mesmo em tarefas cognitivas não verbais o impacto dos
anos de escolaridade tem sido observado”

Acesse o link < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2075-94792009000100009> e

conheça o estudo completo.

Fonte: PARENTE, M. A. M. P. Evidências do papel da escolaridade na organização cerebral.

Neuropsicologia Latinoamericana, v. 1, n. 1, p. 72-80, 2009. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/
rnl/v1n1/v1n1a09.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2017.

4.5 Certas mudanças no cérebro devem ser mantidas mediante a prática

No entanto, especialistas que já são músicos profissionais têm que praticar muitas horas dias.
Portanto, não deve descansar sobre os louros! Não convém dormir sobre os louros mesmo quando
se alcançou um alto grau de habilidade e depois de terem sido revelados mudanças inequívocos no
cérebro. Um estudo recente conduzido por Arne May e seus colegas da Universidade de Regensburg,
na Alemanha, exploraram o cérebro de um grupo de sujeitos antes e depois que aprenderam a fazer
malabarismos. O cérebro das pessoas que tinham aprendido a fazer esses jogos, jogando com três

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bolas, pelo menos um minuto diário durante três meses, havia mudado. Duas regiões aumentaram
tamanho: a área temporal média e o sulco intraparietal, que processam a informação visual do
movimento. Mas depois de três meses, período em que os participantes pararam de malabarismo,
essas regiões tinha recuperado seu tamanho normal. Como o jardineiro que cuida de um jardim,
também o ensinante tem sua tarefa interminável.

FIGURA 23 – Área temporal média e sulco intraparietal

Representação da área temporal Fonte: <https://upload.wikimedia.org/

wikipedia/commons/f/f5/Gray726_middle_temporal_gyrus.png>

4.6 Plasticidade como um mecanismo de compensação

Há muitos exemplos de plasticidade que ocorrem como um mecanismo compensatório em
pessoas que perderam alguma função. Gemma Calvert e seus colegas da Universidade de Oxford
demonstraram a plasticidade compensatória em pessoas surdas cujo córtex auditivo (a região
cerebral que normalmente processa o som) não lida com os sons. O córtex auditivo dos surdos que
leem os lábios realmente começa a responder aos movimentos da boca. Isto é extremamente útil,
pois os surdos que leem os lábios devem ser especialmente sensíveis aos movimentos da boca. Em
vez de se tornar supérfluo, o córtex auditivo começar a responder a outros sinais que os sujeitos
surdos necessitam processar e compreender.

Da mesma forma, o córtex auditivo das pessoas que se comunicam através da língua de sinais
começa a responder aos movimentos das mãos. Trata-se de exemplos notáveis de capacidade do
cérebro para se adaptar às novas circunstâncias.

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 Nas pessoas cegas que leem Braille se produzem mudanças quantitativas similares. Na pessoa
cega, o córtex visual não está acostumado a processar estímulos visuais. No entanto, certos
estudos realizados por Christian Buchel em Londres e por Norihiro Sadato no Japão mostraram
que, em vez dessa grande parte do cérebro permanecer inativa, ela começa a responder aos sinais
sensoriais disponíveis: o tato do Braille. Isto é especialmente notável porque as regiões cerebrais que
normalmente respondem ao tato (córtex somatossensorial) se encontraram longe do córtex visual.
No entanto, a estrutura da leitura em Braille com dedos substitui a visão e, como consequência, o
córtex visual assume a função de informação tátil. Tais achados reforçam a capacidade adaptativa
do cérebro para alterar sua função de acordo com o uso.

No cérebro de quem lê Braille pode ser produzida uma mudança adaptativa. Existem leitores
de Braille que usam apenas um dedo, enquanto outros usam vários ao mesmo tempo. Cada dedo
está representado individualmente no córtex sensório-motor do cérebro. No entanto, para ler Braille,
algumas pessoas utilizam vários dedos ao mesmo tempo e, em vez de terem várias representações
separadas das diferentes digitais dos dedos, desenvolvem uma grande representação fusionada.
Quando esses indivíduos leem Braille com os dedos, uma grande massa de informações procedente
das digitais é enviada aos centros cerebrais e se funde. Uma consequência dessa representação
fusionada dos dedos é que as pessoas percebem ao mesmo tempo todas as informações táteis
derivadas das diferentes digitais dos dedos.

Portanto, à diferença da maioria das pessoas que podem distinguir facilmente sensações
em cada dedo individual, esses leitores em Braille não são capazes de determinar de que lugar a
informação vem.

FIGURA 24 – Leitura em Braille

Fonte: shutterstock.com / ananaline

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 Temos uma analogia deste fenômeno nos dedos dos pés da maioria das pessoas. Geralmente
os dedos dos pés não estão representados separadamente no cérebro. Não utilizamos os dedos
dos pés de forma independente, visto que a sua representação no cérebro é fundida. Devido a essa
representação fusionada, se tocar um dedo do pé, é muito difícil saber qual deles recebeu o contato.

Em contrapartida, os leitores de Braille que usam um único dedo não têm representação fundida
dos dedos sem que o dedo utilizado tenha uma representação maior. Os leitores de Braille que usam
três dedos tendem a ler melhor do que aqueles que usam um.

Este tipo de adaptação pode ocorrer em adultos. Em indivíduos que aprendem a ler Braille
quando adultos, o grau de adaptação é menor do que os que começam quando são crianças,
especialmente antes dos dez anos. No entanto, é na representação dos dedos que se aprecia no
córtex cerebral sensório-motor do cérebro do aprendiz adulto que temos mudanças adaptativas
igualmente importantes.

O cérebro é capaz de “mudar o local da função”: as células do cérebro podem mudar o papel
específico para o qual são utilizadas.

Como temos salientado, quanto às pessoas cegas que leem Braille, a parte do cérebro que
processaria a visão acaba por processar o tato.

Depois de um acidente vascular cerebral, o cérebro se repara a si mesmo, pelo menos em certa
medida. Muitas vítimas de acidente vascular cerebral com fisioterapia e esforço podem recuperar
grande parte da sua função motora perdida, em alguns casos, dentro de algumas semanas. O
cérebro é capaz de realocar os recursos e, assim, as funções anteriormente controladas pela parte
danificada são agora exercidas por outro lado que funciona. Essa útil estratégia se vale de uma
porção do córtex que em principio estava destinada a outra finalidade distinta, porém relacionada.

Esta abundância de evidências de que o cérebro segue sempre plástico e flexível na idade adulta
tem implicações importantes para a aprendizagem ao longo da vida. Talvez nem todas as regiões
do cérebro possam assumir um novo papel.

4.7 Por que o cérebro é plástico?

Obviamente, não podemos considerar o cérebro adulto como algo tão rígido. Mesmo na idade
adulta, as conexões neuronais não são fixas e podem ser alteradas em função do uso. Toda a

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comunicação entre os neurônios ocorre em uniões sinápticas. As chamadas espinhas dendríticas
são saliências minúsculas dos dendritos, estabelecendo um contato com as sinapses dos neurônios
próximos que é constituído para facilitar a transmissão de substâncias químicas através do espaço
sináptico. Em apropriadas condições, essas espinhas dendríticas se retraem e interrompem o
contato; em outras, crescem (elas ou outras espinhas novas) para formar um novo contato.

Pesquisas realizadas por Leif Finkel e Gerald Edelman da Rockefeller University mostraram que
os neurônios não agem isoladamente, mas interagem com muitos outros e formam redes neurais. Os
neurônios são organizados em grupos, cada qual acabando por se especializar no processamento
em um tipo de estímulo. Por exemplo, se tocar um dedo, o estímulo do tato se processa em uma
rede neural do córtex somatossensorial. A informação do tato ativa mais um grupo de neurônios que
outros. Dentro desse grupo, o elevado número de atividades faz com que se reforcem as conexões
entre os neurônios. Cada vez que se toca o dedo da mesma maneira, se ativará o mesmo grupo de
neurônios, fortalecendo as conexões entre eles. Se repetidamente estimula grupo de neurônios,
as conexões dentro dele então se tornam mais forte. Eventualmente, o grupo ativado torna-se
especializado no processamento do tato nesse dedo.

Esse tipo de processo foi proposto faz mais de meio século pelo neurofisiólogo canadense Donald
Hebb em seu livro “Organization of Behavior”, mencionando que, quando um axônio de uma célula
A está próximo o bastante para estimular uma célula B, e repetida ou persistentemente toma parte
na descarga desta, tem lugar certo processo de crescimento de tal modo que aumenta a eficácia
de A como célula que origina a descarga de B. Isto significa que, quando um neurônio envia sinais
a outro, o segundo neurônio ativa-se e a conexão entre os dois é reforçada. Quanto mais ativa um
neurônio a outro, mais forte se volta à conexão entre ambos.

Com cada experiência nova, o cérebro reconecta ligeiramente sua estrutura física. Essa ideia
sobre como os neurônios instalam nova conexão em função da experiência recebe o nome de
aprendizagem hebbiana. A aprendizagem hebbiana é uma teoria, um conceito sobre como os
neurônios podem aprender a reconstruir ligeiramente suas conexões. O trabalho com neurônios
vivos tem revelado um possível mecanismo mediante o qual talvez se produza a aprendizagem
hebbiana. Conhece-se como potenciação em longo prazo ou PLP, que se define como um aumento
duradouro (de mais de uma hora) na eficiência de uma sinapse que resulta da atividade neural inicial.
A PLP origina conexões mais fortes entre as células nervosas e dá lugar a mudanças duradouras
nas conexões sinápticas. Acredita-se que estas mudanças nas conexões são responsáveis pela

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aprendizagem e memória. Em 1973, Tim Bliss e Terje Lomo, do Centro de Pesquisas Médica de
Londres, descobriram o PLP no hipocampo.

FIGURA 25 – Mecanismos de proteção do hipocampo (PLP)

Glutamato Terminação
pré-sináptica
Receptores
AMPA

Inserção de Receptor
receptores NMDA
AMPA Na+ Na+
adicionais
Ca2+

CaMKII
PKC

Espinha dendrítica
do neurônio Fosforilação
Terminação
pós-sináptico do substrato
pós-sináptica

Fonte: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/28/Mecanismos_que_subyacen_a_la_PLP.JPG>.

Mais uma descrição da PLP procede das pesquisas com Aplysia, uma lesma do mar, realizada
por Eric Kandel, da Universidade da Columbia, em que se observou que as conexões neuronais do
animal se fortaleciam à medida que ele aprendia associar a comida que não gostava a um raio de
luz. Kandel e seus colegas advertiram de que, enquanto se estimulavam dois neurônios conectados,
a quantidade de sinal químico que passava de um para outro poderia ser o dobro.

Assim, não só a estrutura física do cérebro muda ligeiramente com a experiência, mas a
aprendizagem modifica também características químicas. Ainda precisa verificar se esta é permanente.
De qualquer forma não há dúvida de que, para o ajuste ideal, nem toda aprendizagem realizada do
mesmo modo deva ser permanente.

4.8 Os cérebros adultos podem desenvolver células novas

O mais fascinante desses resultados é que se enfraquece a ideia de que não podem se desenvolver
células novas no cérebro adulto – todos os ratos dos estudos eram adultos. Isso não somente vale
para os ratos, mas também para certas regiões do cérebro adulto humano. Em recentes estudos
da mesma pesquisa sueca e americana, observou-se que podem se desenvolver células novas
no hipocampo humano adulto. Isto acaba com o dogma de que nascemos com todas as células

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cerebrais que chegaremos a ter na vida e que não pode formar-se nenhuma mais. Naturalmente, não
é a questão de crescer mais e mais células. De fato, perdemos células cerebrais – e com rapidez
– a partir dos quarenta anos. Mas as novas pesquisas põem em evidência que talvez haja formas
de substituir ao menos algumas das células perdidas em certas regiões do cérebro.

4.9 Exercitar o cérebro

Dos cem bilhões de neurônios no cérebro, conjectura-se que, a partir dos quarenta anos, perdemos
aproximadamente cem mil por dia. Não sabemos se isso é bom ou ruim. Talvez perder as células
seja a parte necessária da aprendizagem.

Cada vez aparecem mais provas que dão validez a ideia de que o que não se usa se perde.

Exercitar o cérebro diariamente é dizer que podemos estar vivos! Utilizar o cérebro de formas
não habituais pode estimular a formação de conexões novas. A resolução de distintos tipos de
problemas originará diferentes chaves de processos de pensamento, de como se busca soluções.

O ensino e aprendizagem são aplicáveis a todas as idades e incluem conhecimentos culturais

em diversas esferas, assim como habilidades emocionais, sociais, motoras e de comunicação. As
ideias e os resultados neurocientíficos são de potencial importância em todos estes campos, nos
quais, não obstante, as realizações dos estudos cerebrais são ainda muitos escassos.

5. APRENDER E LEMBRAR

5.1 Diferentes tipos de aprendizagem e memória

Uma das contribuições que a neurociência é capaz de fazer à educação é aclarar a natureza
da própria aprendizagem. É improvável que haja um só tipo de aprendizagem. No que se refere às
atitudes cerebrais implicadas, aprender matemáticas difere de aprender a ler, que por sua vez difere
de aprender a tocar piano. Cada sistema de memória depende de um sistema cerebral diferente e
se desenvolve em momentos distintos. Lembrar quem somos não é o mesmo que lembrar onde
estamos.

Podemos ter memórias episódicas de sucessos ou episódios determinados de nossa vida, como
o último aniversário, ou memórias semânticas de nomes, números, datas e fatos. As duas chaves
de memória se diferenciam da memória procedimental de habilidades, como amarrar o cadarço

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ou caminhar. Essas memórias, e ainda outras, processam-se separadamente no cérebro e, como
veremos, podem existir separadamente umas das outras. A aprendizagem pode ser implícita ou
explícita. É dizer, algumas vezes, que somos conscientes do que aprendemos, e que em outras não
damos conta disso.

5.2 Formas implícitas de memória

Uns e outros sistemas de memórias dependem de sistemas cerebrais distintos e se desenvolvem
em momentos diferentes. O tipo mais básico de memória é um de que nem sequer somos conscientes
e sobre o qual temos pouco controle. Recebe o nome de memória condicionada. Por acaso já ouviram
falar do fisiólogo russo Ivan Pavlov, cujos experimentos com cachorros no princípio do século
passado estabeleceram a teoria psicológica da resposta condicionada? Os cachorros de Pavlov
salivavam cada vez que ouviam uma campainha que previamente haviam aprendido a associar
com a doação de comida. Esse é um tipo de resposta condicionada sobre a qual os cachorros não
tinham nenhum controle.

Também pode-se produzir um condicionamento quando certa comida nos faz mal. Depois disso,
talvez nos sintamos mal somente com seu cheiro ou ao pensar nela, de modo que a evitemos.
Somente uma experiência com a comida pode fazer com que a rechacemos de forma definitiva.
Isto é incorporado no cérebro ao longo da evolução.

Um tipo similar de memória recebe o nome de aprendizagem condicionada. Tem lugar quando
aprendemos uma ação com fim de produzir uma resposta. Os bebês começam a desenvolver a
aprendizagem condicionada desde os três meses, aproximadamente.

Temos também a memória de movimento e das habilidades motoras, que se denomina memória
procedimental, capacidade que depende dos gânglios basais. Ao nascermos, essas estruturas
cerebrais profundas não estão plenamente desenvolvidas, mas até os três meses já estão funcionando.
Na mesma idade, os bebês começam a mostrar a aprendizagem procedimental. Pouco a pouco,
começam a aprender, por exemplo, a segurar um brinquedo de determinada maneira que os permite
manipulá-los. Gradualmente os procedimentos que aprendem de forma natural se voltam mais sutis
e incluem o gatinhar, o pôr-se de pé e o caminhar. Para o cérebro é muito complicado aprender
todas essas coisas, portanto não surpreende que seja tão grande a proporção do mesmo dedicada
a aprender e executar habilidades como estas. As regiões cerebrais envolvidas são em boa parte
distintas das responsáveis de aprender fatos e lembrar sucessos.

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 Está claro que os bebês podem aprender, desde o princípio, sem ter consciência. Sobre o mundo
que estamos vivendo, as crianças sabem tacitamente um montão de coisas muito antes de falar
sobre elas. Também nos adultos boa parte dos conhecimentos parece implícita.

O ensino supõe frequentemente ter conhecimentos procedimentais ou implícitos. Por exemplo,

o ensinante tem que ensinar a ler, a pintar e a tocar violino. Saber como ou quando fazer explícitas
as regras provavelmente é um determinante importante de ensino. Quando pode o ensino explícito
substituir a aprendizagem implícita? É sempre proveitoso certo grau prévio de aprendizagem implícita?
É possível que o respaldo mais eficaz à aprendizagem seja uma dialética entre aprendizagem
implícita e a explicita.

SAIBA MAIS

Muito pouco se sabe a respeito do esquecimento, apesar do notável avanço no que diz respeito
ao conhecimento acerca dos mecanismos moleculares envolvidos na aquisição, consolidação e
expressão de memórias. Mas quais são as causas do esquecimento?

Existe um processo ativo de esquecimento ou esse fenômeno é simplesmente decorrente da

interferência de outras memórias ou da passagem do tempo?

Neste artigo temos acesso ao estudo sobre o assunto e outros relacionados: acesse o link

Fonte: IZQUIERDO, I.; BEVILAQUA, L. R. M.; CAMMAROTA, M. A arte de esquecer. Estudos

Avançados, v. 20, n. 58, p. 289-296. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
40142006000300024&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 16 jun. 2017.

FIGURA 26 – Resultado da Pesquisa de Ivan Pavlov

ANTES DO CONDICIONAMENTO

Estímulo Neutro Não há resposta

Estímulo Resposta
incondicionado incondicionada

DURANTE O CONDICIONAMENTO

Estímulo neutro
Resposta
+
Estímulo incondicionado não condicionada

APÓS O CONDICIONAMENTO

Estímulo Resposta
condicionado condicionada

Fonte: <http://behaviorismo.weebly.com/uploads/7/0/7/8/7078961/6489600.jpg?438>

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5.3 O poder da aprendizagem implícita
As pesquisas sobre a aprendizagem implícita têm revelado que as pessoas são capazes de
aprender informações sem ser conscientes dela. O cérebro pode processar e armazenar informações
sem que saibamos. Na aprendizagem explícita, aprendemos informações conscientemente e
sabemos muito bem o que aprendemos. Algumas tarefas dependem da aprendizagem explícita.
É interessante fazer conjecturas sobre o fato de que algumas pessoas podem desenvolver mais
aprendizagem explícita do que outras.

Observa-se normalmente a memória implícita quando experimentamos uma vaga sensação de

familiaridade. Frequentemente preferimos também os objetos, as pessoas ou fatos identificados
como conhecidos, embora não saibamos o porquê.

Em numerosas pesquisas psicológicas essa singular capacidade se tem estudado tem sido
estudada, e observa-se que os sujeitos podem aprender regras complexas ao vê-las expostas em
sequências, sem ter nenhuma noção explícitas das mesmas nem tê-las aprendido.

Mediante uma tomografia de emissão de pósitrons (TEP), Jonathan Cohen e seus colegas da
Universidade de Pittsburgh cartografaram as regiões cerebrais responsáveis pela aprendizagem
implícita de sequências. Os voluntários realizaram a tarefa e não tinham ideia de estar aprendendo.

Quando se produzia uma ligeira mudança na natureza da sequência da tarefa, isto se traduzia em
um fornecimento do fluxo sanguíneo em uma rede de regiões cerebrais que compreendiam a área
pré-motor e o córtex cingulado anterior esquerdo, assim como parte dos gânglios basais na direita.
O fluxo sanguíneo diminuía quando se observava uma violação das regras no córtex pré-frontal na
direita. Estas mudanças sugerem que estas regiões reagem diante das transgressões de normas,
sem que sejamos conscientes disso. O cérebro nota coisas que podem nos passar despercebidas.

5.4 Aprender e lembrar habilidades

A aprendizagem procedimental de uma habilidade, como andar de bicicleta ou jogar bola,
difere da aprendizagem de fatos e de memórias de sucesso. O amnésico que sofreu lesões no
hipocampo será incapaz de reter novas lembranças de sucessos em sua vida. De todos os modos,
frequentemente se aprendem habilidades procedimentais novas e são conservadas habilidades
adquiridas antes da lesão cerebral.

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 Os amnésicos são capazes de adquirir habilidades novas, apesar de não recordarem de maneira
explicita o que ensinaram. Suas lembranças são implícitas ou subconscientes. Isto ocorre porque os
gânglios basais permanecem intactos. Os gânglios basais, todavia, são capazes de uma aprendizagem
procedimental e de preservar habilidades de movimentos adquiridos previamente. As pessoas
amnésicas não têm dificuldades alguma para andar ou falar, que são habilidades motoras adquiridas
pelos gânglios basais. Os sujeitos com danos seletivos no hipocampo podem também aprender
habilidades novas, como andar de bicicleta ou tocar piano mesmo que sejam incapazes de formar
as lembranças explícitas de haver recebido estes ensinos.

Observam-se padrões opostos em pessoas com a enfermidade de Parkinson, cujos gânglios

basais funcionam de maneira atípica. Normalmente, esses sujeitos têm boa memória para episódios
e eventos, mas parecem ser incapazes de aprender habilidades novas. Assim, temos aqui uma
dissociação dupla entre aprender eventos e aprender habilidades motoras. Isso foi confirmado em
estudos recentes com imagens funcionais que têm demonstrado atividade nos gânglios basais,
mas não no hipocampo, quando se aprendem habilidades motoras novas.

5.5 Memória de trabalho

A memória de trabalho é um sistema de memória que começa a se desenvolver no primeiro ano
de vida. É este o sistema que nos permite guardar e manipular informação “on line”. Como estamos
despertos, dependemos constantemente da memória de trabalho, pois nos permite ter uma presente
informação ao fazer qualquer outra coisa.

Sem memória de trabalho seria impossível manter uma conversação, ler esta frase, somar
mentalmente ou manter um número de telefone. Podemos comparar a memória de trabalho com um
quadro mental que pode ser apagado e que nos permite reter e manipular brevemente as informações
na cabeça, quer se trate de palavras, preços do cardápio ou números de telefone.

FIGURA 27 – Memórias de trabalho

Fonte: shutterstock.com / Sergey Nivens

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5.6 Fazer duas coisas de uma vez
Muitas vezes deve-se executar mais de uma tarefa ao mesmo tempo, o que levanta exigências
da memória de trabalho, a qual normalmente requer intercâmbio de informações adequadas para
uma tarefa ou outra. Mesmo quando se trata simplesmente de comparar os números em duas
colunas que estão em uma ordem diferente, é preciso este tipo de memória: temos que lembrar o
lugar da coluna um para retornar a ela uma vez que tenhamos resolvido o lugar da informação na
coluna dois. Os sujeitos com lesão no lóbulo frontal apresentam-se geralmente danificados no que
se refere a fazer coisas de forma simultânea, sugerindo que o lobo frontal tem um papel nestes
aspectos da memória de trabalho.

Em um estudo recente com neuroimagem foi comparada a atividade cerebral quando os

participantes executavam duas tarefas simultaneamente com a atividade cerebral quando cada
tarefa era realizada em separado. Essa pesquisa confirmou que o córtex pré-frontal desempenha
um papel crucial no momento de fazer duas coisas ao mesmo tempo.

Nenhuma das duas tarefas, uma rotação espacial e uma avaliação semântica, produziu uma
ativação significativa do córtex pré-frontal quando realizadas separadamente. Houve ativação nesta
área apenas quando ambas as tarefas foram combinadas e realizadas em conjunto. Dado que os
lóbulos frontais são estruturas cerebrais de maduração tardia, talvez durante o ensino seja possível
ajustar exigências em função da maturidade neurológica durante o desenvolvimento.

5.7 Memórias do futuro

Embora não estejamos realmente fazendo duas coisas, muitas vezes é preciso lembrar que
temos que fazer algo no futuro enquanto estamos envolvidos em um papel totalmente diferente.
Imaginemos que estamos no meio de uma conversa com alguém e soa um alarme interno: antes
tínhamos definido este despertador para lembrar-nos inconscientemente de fazer um telefonema,
de modo que temos que interromper nossa conversa por algum tempo porém voltar a ela após a
chamada. Ou poderíamos estar fazendo comida procurando a todo tempo não se esquecer de tirar
o lixo do espaço nos próximos trinta minutos, do contrário o caminhão de lixo já vai ter passado.
Quando concordamos em fazer algo no futuro enquanto estamos fazendo outra atividade, isso
corresponde ao que é conhecido como memória prospectiva. Usamos continuamente e é exclusiva
dos seres humanos.

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 FIGURA 28 – Memória prospectiva

Fonte: shutterstock.com / Africa Studio

Certas pesquisas sobre memória prospectiva relatam que ter em mente a intenção de fazer algo
no futuro dificulta a tarefa que se tem à mão. Imaginemos que tomamos parte no experimento.
Somos convidados a bater uma das duas teclas de um teclado: a de esquerda (A) se o número da
esquerda é maior, e a da direita (L) se o da direita é maior. Em alguns ensaios, somos informados
de que vamos continuar com a tarefa, mas também para determinar se os dois números são iguais,
em que devemos pressionar uma tecla diferente. Embora seja fácil de lembrar esta instrução e lição
de casa, nesta classe de provas os participantes são mais lentos, inclusive quando não aparecem
nunca dois números iguais.

Certas lesões nos lóbulos frontais danam gravemente o desempenho da memória prospectiva.
Os indivíduos com lesões frontais simplesmente não concordam em realizar a tarefa em segundo
lugar no momento certo. Experimentos de neuroimagem têm revelado que uma parte específica
dos lóbulos frontais denominada córtex frontopolar – na parte da frente do cérebro – está ativada
quando ativamos o despertador interno para lembrarmos-nos de fazer algo como estamos absortos
em uma tarefa. Esta parte do cérebro parece ser a chave para lembrar que temos que fazer algo
no futuro.

5.8 Memórias de sucesso

Há outro tipo de memória que implica o córtex frontal e o hipocampo. Recebe o nome de
memória episódica, uma das coisas que perdem os enfermos de Alzheimer. Memórias episódicas
são lembranças de eventos que aconteceram a nós como atores e testemunhas-chave em um lugar
e um tempo específico.

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 O hipocampo começa a crescer a partir dos últimos estágios da primeira infância. Embora
lactentes, crianças e jovens estejam continuamente na aquisição de informação e formando
memórias novas, parece fazê-lo de maneira implícita, isto é, sem que sua mente seja consciente
de quando e como adquiriram as informações.

Apesar de falarmos, as crianças não sabem muito o que dizer quando nós perguntamos sobre
um evento. Este fenômeno é conhecido como amnésia infantil. As crianças de três anos parecem
incapazes de recordar como têm aprendido algo mesmo quando os eventos ocorreram apenas
alguns momentos antes. A partir dos três anos de idade, as crianças se lembram cada vez melhor
de eventos de episódios específicos e também como e quando ocorreram.

Em primeiro lugar, é concebível que vamos lembrar-nos de algo se estamos envolvidos ou

testemunhamos. Memórias de eventos são um componente importante de nossas vidas, e ainda,
como todos sabemos, essas memórias são instáveis e podem ser perdidas, como, por exemplo,
quando uma pessoa mais velha tende a esquecer de que alguém lhe disse “fui a um médico”, sendo
que isso foi dito mais de uma vez, ou quando ela não se lembra de onde deixou os óculos. Podemos
imaginar um arquivamento mental que continuadamente mantém o controle do que dizemos, fazemos
ou observamos com interesse. Esse registro normalmente nos impede de repetir ou esquecer um
episódio pessoalmente importante, mas na velhice ele enfraquece. É claro, problemas de memória
na velhice são variados e nem todos têm a mesma extensão. Acima de tudo, parece que os sistemas
cerebrais envolvidos na memória episódica não só é muito lenta para se desenvolver nos primeiros
estágios da vida, mas também a primeira a enfraquecer.

A memória episódica (por exemplo, “o que tomamos no café da manhã”) é armazenada em

outras áreas cerebrais que não são aquelas utilizadas para memória semântica (como “quem é
o presidente atual do Brasil”). As pessoas que sofrem amnésia profunda não lembram episódios
que experimentaram pessoalmente, mesmo o que eles estavam fazendo cinco minutos antes. Em
certa medida, pode compensar a memória episódica pobre usando, em vez disso, uma memória de
natureza factual. Assim, listamos o que tínhamos no café da manhã como uma lista de compras.
Embora o cérebro diferencie os vários tipos de memória, o que realmente lembramos pode muito
bem ser uma mistura que se vale de diferentes os sistemas de memória. Nossa mente consciente
desconhece o complexo funcionamento dos sistemas neurais que preserva essas memórias.

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 Figura 29 – Memória episódica

Fonte: shutterstock.com / ESB Professional

5.9 Transtornos de memória na infância

Os transtornos de desenvolvimento têm frequentemente origem genética, mas também outras
causas, por exemplo, lesões cerebrais em uma idade muito cedo. Talvez essas lesões não tenham
sido percebidas. Em diversas pesquisas observa-se que alguns bebês nascem prematuros e que,
por diversas razões, receberam uma dose excessiva de oxigênio e sofreram lesões no hipocampo.
Nestes casos, o hipocampo é consideravelmente menor. Como se observa, o hipocampo é crucial
para lembrar o que aconteceu e quando, quem disse o quê.

Nas pesquisas realizadas, em muitos aspectos as crianças com lesão hipocampo não evidenciavam
o problema. Estavam na escola e pareciam fazer bem as atividades. No entanto, quando perguntados
sobre o que tinha feito no dia anterior, não sabia o que dizer. De todos os modos, eles sabiam perguntas
do tópico tais como: “qual é a capital do Brasil?” ou “onde vive?”. Este tipo de memória semântica tem
uma base cerebral distinta, o córtex entorrinal e os lóbulos temporais, que permaneciam intactos.

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 FIGURA 30 – Córtex entorrinal
Córtex Córtex
prefrontal pariental
posterior

Área
visual
Áreas superior
perisilvianas

Junção
têmporo
occipital

Amígdala
Cerebelo
HCP
Córtex
Córtex temporal
entorrinal inferior

Fonte: <https://image.slidesharecdn.com/flaviagte-100713081428-phpapp02/95/
memria-esquecimento-e-curiosidades-14-728.jpg?cb=1279009131>

A lesão hipocampal pode ser leve mas tem aspectos profundos nas crianças à medida que
elas cresciam tentando se adaptar. Elas não foram capazes de lembrar compromissos ou tarefas e
não têm uma memória normal contínua do que tinha acontecido no passado. Lembravam eventos,
mas não quando e como ele havia acontecido. Ainda assim foi possível a compensação em algum
grau. Já fizemos alusão ao fato de que podemos converter memórias tratadas normalmente como
episódicas em fatos adquiridos como área de qualquer outro conhecimento. Assim, se você perguntar,
podemos recitar o que tínhamos para o pequeno almoço, mas não se lembrar do café da manhã.

Para um ensinante é importante saber que aprender fatos como equações matemáticas e datas
históricas dependem de regiões cerebrais diferentes daquelas encarregadas de lembrar episódios
em que fomos pessoalmente envolvidos

6. DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAGEM

6.1 Memória sem significado

Uma das maneiras mais simples e conhecidas de se aprender é pela memória (é dizer, repetindo
palavras uma ou outra vez). Podemos fazer isso se estamos familiarizados com a estrutura sonora
de uma língua ou gramática, ou ainda quando sabemos muito sobre o significado das palavras
que enumeramos. A aprendizagem de memória tem sido utilizada em todas as épocas e culturas.
Aprender através dos padrões dos sons é uma maneira de armazenar informações. Foi o principal
modo de transmissão de músicas, poemas e outras criações literárias, antes da escrita. Na Índia,
por exemplo, os “Vedas”, textos antigos sagrados do hinduísmo feita por volta de 1500 a.C., foram

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transmitidos de uma geração a outra durante séculos. Os sacerdotes sabiam os textos sagrados de
memória e estavam preparados para recitá-los textualmente, embora nem eles mesmo entendiam
o significado das palavras em sânscrito. Alguns eruditos inclusive pensavam que era melhor não
conhecer o significado do texto: nas cerimônias religiosas, a questão fundamental era recitá-los, e
o significado somente impediria a recitação correta.

FIGURA 31 – Rig Veda

“Denominam-se Vedas as quatro obras, compostas em um idioma chamado Sânscrito védico, de onde se originou
posteriormente o sânscrito clássico. Inicialmente, os Vedas eram transmitidos apenas de forma oral. Ainda hoje,
em algumas regiões da Índia, como Kerala, há escolas védicas onde as crianças aprendem de cor o seu conteúdo.”
(fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Vedas>) Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rigveda_MS2097.jpg>

Pelo visto, a memorização apresenta mudanças com a idade. Quanto mais avançada a idade,
mais difícil fica para memorizar. Por outro lado, indivíduos de idade avançada podem recitar poemas
ou canções infantis que aprenderam quando crianças, apesar de não terem praticado nada durante
sua vida. Em casos de lesões cerebrais encontramos impressionantes exemplos de distinções entre
habilidades memorizadas em estágios e de outra classe.

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6.2 Significado e memória em curto prazo
Olhe a lista de letras e tente aprendê-las repetindo-as durante um minuto. Tape-as e tente
lembrar-se delas e ver até onde chega.

DNDYSHIWWYAUATWSHLADITS

Podemos dizer que são as letras iniciais de quê? Imagine que seja algo significativo. Que tal?

Tome outro olhar, esconda as letras e tente lembrar-se delas. Com certeza desta vez chegará
mais longe? Por quê? Você está desfrutando de uma ajuda extra porque a aprendizagem de material
significativo usa uma área cerebral adicional: o córtex pré-frontal esquerdo.

É muito mais fácil aprender informação se damos sentido, significação. A memória a curto
prazo somente é boa para a repetição imediata. Também é bastante limitada – pode manejar
somente uns sete itens de informações de uma vez e dura unicamente entre 15 e 20 segundos. Por
contraste, a informação significativa se armazena automaticamente e é possível lembrá-la muito
mais tempo. Certos “atletas” da memória podem preparar-se para dotar de sentido uma série de
números aleatórios e lembrar-se de sequências numéricas muito longas.

6.3 De memória ou não? Até que ponto afeta a educação?

O papel da memorização na educação tem sido polêmico por muito tempo.

Perguntas como essas podem ser respondidas pelas ciências cerebrais, mas ainda têm que
realizar estudos relevantes.

Tem sido sugerido que aprender de memória sufoca a criatividade e reduz a individualidade.
Também, que a memorização é fácil para certas pessoas (por exemplo, muitos autistas) porém
mais difícil para outras, (como os disléxicos). Não faz sentido obrigar as pessoas a aprender de
memória material quando preferem aprender de outra maneira. Por outro lado, seria absurdo não
dar oportunidade de utilizar sua capacidade para aprender de memória. A memorização é muito
eficaz quando aprendemos o vocabulário de uma língua estrangeira, a tabela periódica, o papel em
uma obra dramática ou um discurso. Nunca foi conhecido que aprender informações de memória
afete a criatividade de escritores ou compositores.

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 Talvez devido às diferenças individuais que existem, os educadores estão divididos com respeito
ao uso de memorização. Até que ponto é positivo aprender algo de memória sem compreender o
significado?

Ao ensinar as crianças a ler, por exemplo, pode-se colocar tanta ênfase na pronúncia de palavras
que elas eventualmente perdem o sentido da mensagem. Curiosamente, as áreas cerebrais implicadas
quando se atende ao significado das palavras são diferentes das implicadas quando se atende aos
sons.

Antes de aprender a ler, as crianças pequenas têm dificuldade para aprender o som ao invés de
significado. É provável que o significado seja dominante para todos, por isso exige algum esforço para
sairmos do mesmo e só prestar atenção às características formais de linguagem, como gramática
ou som. A exceção aqui pode ser a Síndrome de Asperger, em que os indivíduos normalmente
são menos animados sobre o significado da mensagem dessa forma. Isto foi observado no caso
estudado na década de 1960 e 1970 por Beate Hermelin e Neil O’Connor, da Universidade de Londres.
Ninguém investigou como os diferentes padrões no cérebro são ativos em pessoas com autismo
em comparação com os outros, quando lembram palavras.

FIGURA 32 - Síndrome de Asperger

“Pessoas com síndrome de Asperger, muitas vezes exibem interesses restritos, como o interesse
do menino no empilhamento de latas” (fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_
Asperger>) Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Autism-stacking-cans_2nd_edit.jpg>.

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 A aprendizagem mecânica é uma coisa. Outra muito distinta é integrar fragmentos de informação.
Se estes são díspares, como pode acontecer no armazenamento, a recuperação é difícil. A memorização
é claramente útil para assimilar técnicas novas, mas e à cerca de lembrar a palavra certa no momento
adequado? Para uma aprendizagem eficaz, trata-se mais do que apenas decorar informações.
Devemos também desenvolver nossa capacidade de recuperar uma informação que é útil em uma
situação específica. O armazenamento é abundante, mas o acesso e a recuperação são muitas
vezes difíceis. Segundo muitos educadores, o que os educandos precisam são ferramentas para
acessar informações armazenadas.

6.4 Usar da imaginação para aprender

As ciências cerebrais estão proporcionando novos dados para métodos de aprendizagem que
vão além da simples memorização. As imagens visuais supõem ver com a imaginação. Quantas
fotos são penduradas na sala? Para responder a essa pergunta a maioria das pessoas fecham os
olhos e visualizam a sala dentro de sua cabeça, exploram esta imagem mental e quantas são as
fotos. As imagens visuais, ou visualizações, são eficazes. A verdade é que a maioria dos sujeitos
são capazes de controlar sua imaginação e utilizá-la para dar uma olhada nos cantos de sua sala
de estar.

Ao final da década de 1960, o psicólogo canadense Alan Pavio observou que as palavras
abstratas são mais fáceis de se lembrar do que as concretas (como “floresta” ou “copo). Isto foi
atribuído ao fato de que as palavras concretas são mais imagináveis do que abstratas. Foi sugerido
que as imagens visuais poderiam ser usadas para melhorar a aprendizagem. Aprender uma lista
de palavras é realmente mais fácil se nós as visualizamos. Como veremos, é ainda mais fácil se
imaginar objetos combinados ou interagindo uns com os outros (“a árvore em uma floresta”) do
que se tentarmos aprender as palavras de maneira isolada.

As imagens visuais são utilizadas com frequência como ferramenta de ajuda para aprendizagem
para as pessoas que estão com a memória prejudicada. Técnicas foram desenvolvidas para sujeitos
com dificuldades de aprendizagem com amnésia crônica, a quem se ensina conectar itens mediante
histórias de “imagens familiares”.

As imagens visuais para melhorar a memória têm sido utilizadas desde muito tempo, o que
remonta à “arte da memória”, inventada na Antiguidade e muito praticada na Idade Média. No uso
clássico da arte da memória, lembrava-se discursos longos e complicados. Foram associadas
imagens mentais abstratas um tanto bizarras (e, portanto, mais memoráveis) como partes do discurso

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e as características arquitetônicas da sala em que a pessoa iria pronunciar. No momento de falar,
estudava a sala de modo que os vários detalhes – estátuas, afrescos, colunas – provocariam todos
os componentes do discurso à medida que eles fossem recorridos com um olhar. Procuraria um
quadro de referência que poderia ser usado uma e outra vez em discurso diferente.

FIGURA 33 – Usar da imaginação para aprender

Fonte: shutterstock.com / REDPIXEL.PL

Os atletas da memória atualmente se valem da mesma técnica. Estes indivíduos foram examinados
recentemente em um estudo de imagens cerebrais realizado por Eleanor Macguire, da Universidade
de Londres, com pessoas que participaram dos jogos olímpicos da memória. Estas pessoas,
famosas por sua assombrosa destreza memorística, não eram mais inteligentes do que as pessoas
de memória normal nem mostravam qualquer diferença palpável em sua estrutura cerebral, mas
pareciam ter ensinado certas partes do seu cérebro a armazenar e recuperar informações. Todas
utilizavam imagens mentais como na arte da memória. As regiões cerebrais ativadas incluíam o
hipocampo e estavam implicadas na memória em todos os casos. Se fosse para lembrar listas
de números, rostos e formas complexas, como flocos de neve, os indivíduos com esta memória
superior ativavam mais as partes cerebrais da memória do que as pessoas com memória normal.

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6.5 A imaginação no cérebro
Os sujeitos com lesão cerebral na parte posterior do cérebro onde está a córtex cerebral visual
frequentemente apresentam problemas de memória visual por não aproveitarem as imagens visuais
ao tentar memorizar palavras. Isto sugere que, para formar imagens visuais, são necessárias regiões
visuais do cérebro (córtex occipital temporal). Os estudos realizados com pacientes portadores de
lesões cerebrais revelaram a existência de sistemas verbais e não verbais separados no cérebro. Alguns
pacientes cujas áreas cerebrais visuais estão intactas mas sofreram danos nas áreas linguísticas
têm alguma dificuldade para identificar um objeto a partir da imagem, apesar de acharem que é
muito difícil identificá-lo partindo apenas de seu nome. Este paciente ainda tem acesso ao sistema
não verbal (imagens visuais), mas lhe custa para acessar o sistema verbal da identidade. Na maioria
das pessoas, esses dois sistemas não funcionam separados, mas interagem continuamente para
permitir capacidades de reconhecimento de objetos e a memória com base nas imagens.

As imagens cerebrais têm proporcionado abundantes ideias sobre o funcionamento cerebral

da memória e da aprendizagem baseada em imagens. Em estudos de neuroimagem realizados por
Steve Kosslyn e sua equipe de pesquisadores da Harvard, tem sido observado que são ativadas
pelo menos dois terços das mesmas áreas do cérebro quando imaginamos um objeto e quando
realmente vemos. Assim, podem as imagens mentais de objetos e eventos requererem grande parte
da mesma transformação que ocorre durante a experiência correspondente perceptual.

Porém, como explicamos o resultado de que a palavra “copo” é mais fácil de lembrar do que a
palavra abstrata “longe”? Alguns estudos de neuroimagem têm revelado diferenças entre os sistemas
neurais subjacentes à memória de materiais de diferentes graus de imaginabilidade.

Geralmente, há um maior envolvimento das áreas cerebrais visuais na aprendizagem – com

base em imagens – de palavras concretas do que de palavras abstratas. Além disso, uma estrutura
do cérebro localizada em níveis profundos chamados de giro para-hipocampal tem a ver com a
formação e armazenamento de memórias de palavras (concretas) imagináveis.

Uma região cerebral distinta que aparece envolvida quando nós recuperamos de memória
palavras imagináveis é o córtex parietal. O lóbulo parietal está implicado no processamento de
relações espaciais entre objetos e na compreensão dos números, na aprendizagem de música, e tem
conexões com o resto do córtex visual. Essas conexões facilitariam a memória visual. Diferentes
estruturas cerebrais envolvidas na codificação palavras abstratas, que não são fáceis de imaginar.
As áreas linguísticas do lóbulo temporal entram em jogo quando memorizam palavras abstratas,
o que é lógico, dado que estas palavras só podem ser aprendidas mediante de um código verbal –
não são fáceis de visualizar.

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 FIGURA 34 – Lobo parietal

O lobo parietal é um dos cinco lobos do cérebro humano ou do córtex cerebral. Fonte:
<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6a/Parietal_lobe_animation.gif>

Os pares relacionados pelo sentido (como “árvore” e “tronco”) são mais fáceis de se lembrar do
que os não relacionados (“maçã” e “lâmpada”). Estudos de neuroimagem observam que, quando
é preciso se lembrar de pares de palavras não relacionadas, são implicadas áreas cerebrais pré-
frontais. Estas desempenham um papel importante na tomada de decisão e criatividade, razão
pela qual, talvez, tornam-se ativas quando as pessoas fazem um esforço para conectar palavras
semanticamente independentes. Portanto, a atividade pré-frontal adicional é necessária quando
as pessoas têm de buscar e estabelecer novas ligações significativas entre pares de palavras
independentes. Isso é útil quando se tenta recordar os pares de palavras.

Se a questão é se lembrar de uma palavra e de seu significado, o som desempenha um papel

importante. Todas as pessoas estão familiarizadas com o fenômeno frustrante de ter algo na ponta
da língua, quando sabemos o significado, mas não se lembra do nome de algo ou de alguém. Neste
caso, temos muitas vezes o sentido para identificar o som da palavra, quantas sílabas são ou com
que letra começa. O córtex pré-frontal esquerdo, que aparentemente está envolvido na recuperação
de informações da memória, é ativado quando os indivíduos recuperam palavras corretamente. No
entanto, se temos uma palavra na “ponta da língua”, essa região não está habilitada, por isso, em
prática, muitas outras áreas do cérebro talvez reflitam o grande esforço para se lembrar da palavra.

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6.6 O cérebro reflete o que vê
Quanto aos mecanismos cerebrais subjacentes à imitação, sabemos mais coisas dos adultos
do que das crianças. Certos estudos de neuroimagem demonstraram que, simplesmente ao assistir
alguém se mover, ativa-se área cerebral semelhante às responsáveis em produzir movimentos.
Regiões motoras do cérebro se ativam devido à mera observação do movimento, embora o observador
permaneça perfeitamente imóvel. Um estudo de neuroimagem realizado por Jean Decety e seus
colegas da França mostraram que a atividade em regiões motoras do cérebro aumenta quando o
observador vê as ações de alguém com a intenção de imitar mais tarde. Assim, quando duas pessoas
interagem umas com as outras, são ativadas simultaneamente em ambas as mesmas estruturas no
cérebro. Quando vemos alguém que toma uma xícara de café, seu cérebro não se limita a processar
a percepção visual da mão sobre o cálice, mas também imita a ação. Nosso cérebro imita as ações
dos outros apesar de não fazer.

FIGURA 35 – Nosso cérebro imita as ações dos outros

Fonte: shutterstock.com / VLADGRIN

Simular no cérebro ações observadas talvez nos pudesse facilitar, eventualmente, a implementação
dessas ações. Imagine tentar aprender a dançar sem observar primeiro alguém bailando. Geralmente,
aprender a partir da observação é mais fácil do que a partir de descrições verbais, por mais precisas
e detalhadas que sejam. Isso ocorre talvez porque, quando se observa uma ação, o cérebro está
pronto para imitar.

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6.7 Os neurônios-espelho
Não só o cérebro humano é ativado da mesma forma quando executa ações e quando as observa:
em macacos se dá o mesmo fenômeno. Giacomo Rizzolatti, de Parma, Itália, descobriu que certos
neurônios do córtex pré-motor (área envolvida no controle do movimento) no cérebro de um macaco
“se transferem” quando este vê uma pessoa (ou outro macaco) tomar um objeto, digamos, um copo,
mesmo quando o próprio macaco não fizer qualquer movimento. Essas células se denominam
neurônios-espelho, porque eles refletem como um espelho o comportamento observado.

Curiosamente, esses neurônios não reagem com a imagem de um único copo isolado ou uma
única mão: o que estes interessa a essas células é a visão de uma ação dirigida a um objetivo,
como uma mão segurando um copo. O macaco que contempla a ação não está imitando, mas
pode ser capaz de aprender alguma coisa sobre o objetivo que é representando no cérebro. Isto é
útil porque permite o macaco compreender o significado da ação e responder com rapidez à ação
de outros animais.

FIGURA 36 – Neurônios-espelho

Fonte: <https://www.colegioweb.com.br/wp-content/uploads/2016/03/Espelhos-Neur%C3%B4nios.jpg>

6.7.1 O que nos impede de imitar tudo o que vemos?

Refletir as ações observadas é inerente ao nosso cérebro. O que nos impede de imitar tudo que
vemos?

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 Certos estudos sobre indivíduos com lesão cerebral lançam luz sobre este enigma. Pacientes
com córtex frontal danificado frequentemente apresentam uma repetição excessiva de ações
dos outros, porque eles não são capazes de inibir o seu comportamento. Imitam continuamente
ações dos outros, mesmo essas ações são inadequadas. Jacques Jean Lhermitte, neurologista
francês, que falou primeira vez com esses pacientes, descreveu um homem que fazia tudo o que o
médico fazia: beber, pentear os cabelos, ajoelhar e rezar. Isto sugere que a capacidade de inibir o
comportamento é controlada pelos lóbulos frontais. A imitação é inerente ao cérebro, e, para que
não se produza, é necessária a inibição dos lóbulos frontais.

ACONTECEU

“O filme Brilho Eterno de uma Mente sem Lembranças (2004) fornece instigante material para
a discussão do estatuto da memória e do esquecimento na cultura contemporânea, na qual se
expandem novas verdades provenientes do campo das neurociências, apoiadas em imagens do
cérebro. No filme e em nossa cultura confrontam-se duas maneiras de se pensar a memória: a
tendência atual de se reduzir o fenômeno da memória ao cérebro e uma concepção interiorizada,
não-reducionista, vinculada aos saberes e práticas psi. Essa segunda abordagem pode também
ser vinculada à concepção de memória proposta em 1896 por Henri Bergson, bem como à
valorização nietzschiana do esquecimento, referida e parodiada no filme. Contrariando perspectivas
reducionistas, cabe repensar o fenômeno da memória em seu vínculo com certos paradoxos do
tempo vivido, assinalados por Bergson e por Kafka.”

Veja o estudo completo clicando no link a seguir:

Fonte: FERRAZ, M. C. F. Brilho eterno de uma mente sem lembranças. Educação e realidade, v. 33,
n. 1, p. 181-192. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/6694/4007>.
Acesso em 19 jun. 2017.

Um atributo muito importante do sistema nervoso imaturo é a falta de controle inibitório,

devido ao fato de que, ao nascerem, os lobos frontais são subdesenvolvidos. A dificuldade de
inibir a imitação durante a infância pode ser trabalhada por meio de jogos de imitação, comuns a
muitas culturas, como já é a tendência ocasional e infeliz das crianças ao repetir comentários que
ouviram dos adultos, por mais rudes e privados que sejam. Por alguma razão, é provável que essa
ausência de inibição esteja presente na primeira infância. Se por um lado as crianças tenderiam
a imitar menos se fossem capazes de inibir suas ações como adultos, a falta da imitação poderia
não ser aconselhável, dado que ela é útil para a aprendizagem. Mecanismos inibitórios do cérebro
desenvolvem-se durante toda a infância e a adolescência devido ao crescimento gradual dos lobos
frontais. Não é surpreendente que as capacidades de inibição necessárias, tais como certos protocolos
sociais ou tomadas de decisões racionais, tendem a emergir junto com o gradual desenvolvimento
dos lobos frontais.

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6.7.2 Imitação no ambiente de aprendizagem

Uma compreensão mais profunda da imitação, do seu papel na aprendizagem e suas bases
cerebrais pode nos permitir entender como podemos aproveitar para conseguir uma aprendizagem
benéfica ou para controlar onde isso poderia ser prejudicial.

Em primeiro lugar, um aviso importante: como em todo estudo da neurociência, é importante

enfatizar a diferença entre as tarefas utilizadas para investigar a imitação no cérebro e os tipos
de imitação relevantes para a educação. Na educação, imitar atitudes, mentalidades e emoções
pode ser mais importante do que imitar movimentos simples. No entanto, até agora os estudos de
neuroimagem sobre a imitação têm se limitado às imitações de movimentos simples, como os de
um dedo tocando ou se movendo. Os resultados, até o momento, só podem ser interpretados como
a sua importância no ambiente de aprendizagem.

Estamos predispostos a imitar quem nos rodeia. Isso ecoa a opinião de muitos educadores de
que não só deve-se saber o que nós damos, mas também mostrar como nós sabemos. Sobre a forma
como o processo de aprendizagem, os valores, ideias e atitudes do professor para o aprendizado
podem ser tão importantes quanto o material que está sendo ensinado. As pessoas exibem suas
atitudes e crenças continuamente, muitas vezes de maneira involuntária. São essas atitudes e
crenças que os aprendentes facilmente compreendem e imitam, mesmo quando essa não é sua
intenção. Naturalmente não imitamos qualquer coisa. É mais provável imitarmos aqueles que
admiramos. As crianças e adultos imitam os seus modelos, especialmente os líderes de seu grupo.

FIGURA 37 – Imitação no ambiente de aprendizagem

Músico ensina menina pequena a tocar. Fonte: shutterstock.com / Circlephoto

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 Em ambientes educacionais, pode ser útil recordar outro tipo de imitação: a imitação intencional.
As pessoas com frequência atuam de maneira diferente, especialmente determinados jovens a
se rebelar contra os mais velhos. A imitação não basta na educação, que requer compreender e
conhecer a tarefa que se está aprendendo tanto quanto simplesmente ser capaz de executá-la.
Para que a flexibilidade e a originalidade transcendam a imitação, é preciso criatividade. Por outro
lado, a criatividade sem imitação pode gerar muitas ideias novas, embora estas sejam muitas vezes
um desperdício de tempo porque não levaram em conta o que já é conhecido e tem sido testado
e examinado. Obviamente, existem algumas competências e habilidades para que a imitação seja
fundamental. É quase impossível aprender a dançar, atuar, cantar, praticar esportes ou falar um novo
idioma sem um modelo a imitar. Sem a imitação, os seres humanos nunca poderiam ter aprendido
a falar ou escrever, muito menos jogar squash ou dançar tango. Porém, sem a criatividade, não teria
concebido novas danças, esportes, músicas ou poemas. Se quisermos aprender bem, tomar boas
decisões e sermos inventivos, são necessárias tanto a criatividade quanto a imitação. O modelo
educacional muitas vezes combina-os.

As pessoas solitárias e excêntricas são tão importantes quanto aquelas que seguem a moda.
Alguns sujeitos são menos inclinados a imitar e aprender por imitação. Nós suspeitamos que existem
diferenças individuais neste e em muitos outros aspectos da aprendizagem, mas até que ponto?
Cientistas do cérebro mal tratam de questões como esta. Compreensivelmente, os neurocientistas
estão agora mais preocupados com o estabelecimento de fatos sólidos que são válidos para os
cérebros da maioria das pessoas.

7. UTILIZAÇÃO DAS CAPACIDADES DE APRENDIZAGEM DO CÉREBRO

No futuro haverá novas formas, radicalmente diferentes, de permitir que o cérebro aumente o
potencial de aprendizagem. Nesta aula, examinaremos vários direções novas de pesquisa sobre
os sistemas não convencionais que o cérebro usa para aprender. Ocuparemo-nos especialmente
de estudos acerca de como o sono, a recompensa e a assunção do risco, bem como os alimentos
e vitaminas, vêm afetando processos cerebrais responsáveis pela aprendizagem.

7.1 Sono e aprendizagem

Por que estamos despertos de dia e dormimos à noite? O ciclo sono-vigília é uma parte importante
dos padrões corporais diários, os são chamados ritmos circadianos, expressão que vem do latim
e significa “ciclo diário”. Além do sono, os ritmos circadianos também regulam o estado de alerta,
a capacidade cognitiva e o funcionamento dos movimentos. Estresse e ansiedade podem alterar

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o ritmo circadiano, talvez com consequências graves para a aprendizagem. Estudos científicos
recentes têm confirmado o papel fundamental do sono na maneira como as pessoas aprendem e
o nível do seu rendimento. O sono afeta o modo como adquirimos e mantemos novas habilidades
e como recordamos da informação, assim como a habilidade de pensar criativamente exibida.

7.1.1 O que é o sono?

FIGURA 38 – O que é o sono?

Fonte: shutterstock.com / Africa Studio

O sono é um estado de consciência no cérebro e apresenta um comportamento de forma

dramaticamente diferente do que no estado de vigília. Durante o sono existem dois tipos de estados
cerebrais. No sonho de movimento rápido dos olhos (REM ou rapid eye movement), o cérebro está
muito ativo e gera frequentes impulsos que lembram a atividade do cérebro durante a vigília. No
entanto, existe uma diferença muito importante entre o sono REM e a vigília: durante o primeiro,
todos os músculos do corpo estão paralisados (com exceção dos olhos, que se movem rapidamente,
daí o nome). É durante o estado REM que sonhamos mais. O outro tipo é conhecido como sono
de ondas lentas. Nesta fase, os impulsos gerados pelo cérebro são lentos e pouco frequentes. É
durante o sono de ondas lentas, quando talvez a pessoa fala ou anda dormindo (sonambulismo),
porque, ao contrário da fase REM, os de ondas lentas, os músculos não estão paralisados.

7.1.2 O relógio biológico

Os nossos ritmos circadianos regulam muitas funções corporais, incluindo a temperatura do corpo,
a pressão sanguínea ou níveis hormonais no sangue. O sistema circadiano regula a capacidade de
estar alerta, pensar com clareza e usar faculdades do movimento de forma otimizada. A capacidade

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física e o alerta mental, que permite resolver palavras cruzadas, variam de acordo com a hora do
dia. O desempenho dos corredores, por exemplo, atinge o seu pico entre meio-dia e nove da noite e
o mínimo entre três e seis da manhã. Por meio de treinamento e organização de corridas com este
ritmo circadiano, um atleta de elite pode maximizar suas chances de ganhar competições.

A luz diurna é um importante regulador dos ritmos circadianos. O relógio circadiano reside
em uma parte do cérebro denominada núcleo supraquiasmático (SCN). O SCN regula a síntese
de melatonina na glândula pineal durante a noite. A melatonina é transportada ao corpo à noite,
provocando sensações de sonolência. A produção de melatonina na hora errada do dia é uma das
principais razões pelas quais nos sentimos tão estranhos quando viajamos por diferentes fusos
horários.

7.1.3 Privação de sono afeta o aprendizado e a tomada de decisões

Muitos estudos têm comprovado o efeito prejudicial da privação de sono na aprendizagem.

Quando os seres humanos ou animais aprendem uma tarefa específica – por exemplo, o arranjo de
um novo ambiente – e são privados de sono à noite, após a sessão de treinamento no dia seguinte
seu desempenho nas tarefas diminui drasticamente. Um estudo sobre os efeitos do trabalho por
turnos em alguns trabalhadores em usinas nucleares indicaram riscos potenciais para a segurança
devido à maior distração, sonolência, irritabilidade e diminuição da noção de alerta naqueles que
fizeram turno da noite. O efeito da privação do sono no desempenho pode ser preocupante: certas
investigações na década de 1960 destacaram que, após 36 horas de vigília, os oficiais de artilharia
estavam começando a tomar decisões erradas e poderia poderiam chegar até mesmo a bombardear
suas próprias tropas.

Estudos têm demonstrado que, em tarefas de raciocínio lógico, o cérebro pode superar os efeitos
da privação do sono, mesmo que apenas temporariamente. As pesquisas sobre insônia e privação
do sono mostram claramente que, depois de algumas noites sem dormir, são afetadas gravemente
a concentração e as capacidades de aprendizagem. Em um estudo psicológico por Yvonne Harrison
e Jim Horne da Loughborough University observou-se que até mesmo uma noite sem dormir pode
danar o pensamento inovador, a tomada de decisão e a capacidade de atualizar os planos a luz de
novas informações. Neste estudo, os pesquisadores usaram um jogo realista que exigia a tomada
de decisões. O rendimento no jogo diminuiu significativamente após 32 a 36 horas sem dormir. Os
participantes que tinham ficado sem sono evidenciaram um pensamento mais rígido: tendiam a
repetir a mesma decisão para diferentes tarefas ao invés de fazer novas ideias, e teve dificuldade

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para compreender as repercussões de uma situação que havia mudado ou sido atualizada. Em
outras palavras, os voluntários privados do sono foram menos criativos e menos inovadores do
que aqueles que tinham dormido.

Recentemente, um grupo de pesquisadores alemães descobriu que o sono pode inspirar novas
ideias. Os voluntários tiveram que averiguar o número final de uma série de números. A ordem deles
e, portanto, a identidade do último número foi determinada por duas regras simples. No entanto,
os participantes não foram informados de nada. A sequência poderia ser resolvida pelo método da
pontuação ou descobrindo-se as regras ocultas.

Os voluntários aprenderam a tarefa e foram divididos em três grupos. Os integrantes de um

grupo foram reexaminados após oito horas acordados durante o dia; os do segundo, depois de serem
acordados durante a noite e os do terceiro, depois de terem dormido oito horas. Voluntários que,
tendo dormido a noite, perceberam a regra da sequência foram quase o dobro das que tinha passado
oito horas acordado. Assim, o sono parece facilitar a compreensão de uma tarefa recém-adquirida.

7.1.4 O cérebro tentando compensar a falta de sono

Pesquisadores do cérebro descobriram que ele se esforça para compensar a falta de sono.
Um estudo de neuroimagem mostrou que os lobos temporais foram ativados por uma tarefa de
fluência verbal, o que exigiu que o participante tivesse uma noite de sono normal, sem privação.
No entanto, o lobo parietal do cérebro somente apareceu ativado nas pessoas privadas de sono.
Aparentemente, em condições de privação de sono as áreas parietais dão auxílio, como parte de
um mecanismo compensatório.

7.1.5 Quantas horas é preciso dormir?

Em um amplo levantamento do sono realizado nos EUA em 2000, mais de dois terços dos
inquiridos alegaram ter problemas para dormir em várias noites da semana. A maioria dos adultos
dorme menos do que o necessário. Em média, os adultos têm que dormir pelo menos sete horas.
As crianças, muito mais. No entanto, quase todos os adultos dormem menos de sete horas a cada
noite. Aparentemente, algumas pessoas se acostumaram a precisar de menos horas de sono, como
no exemplo da famosa primeira ministra britânica Margaret Thatcher, que apenas precisava dormir
quatro ou cinco horas. Enfim, em geral, dormir mais à noite aumenta os níveis de energia para o dia
seguinte e melhora a aprendizagem, a tomada de decisão e a capacidade de inovar.

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 FIGURA 39 – Famosa primeira ministra britânica Margaret Thatcher (1925-2013)

Fonte: shutterstock.com / wantanddo

7.2 Em direção a uma nova ciência da aprendizagem

Ao longo desta disciplina, temos desenvolvido uma série de questões que acreditamos que é
importante considerar em uma nova ciência de aprendizagem, uma ciência interdisciplinar inspirada
na neurofisiologia, na psicologia e na educação. Aqui resumimos três temas enfatizando que a
aprendizagem não se limita somente na infância. Uma nova ciência da aprendizagem se estende
para além dos anos escolares. Devemos considerar que a aprendizagem pode durar uma vida inteira.

Em primeiro lugar, em muitos títulos da disciplina tem sido ressaltado que a conectividade do
cérebro está mudando continuamente. Na verdade, esse é o estado inicial da plasticidade cerebral, isto
é, cada vez que aprendemos algo novo, há mudanças no cérebro de alguma forma. Contrariamente
a certas suposições prévias, a plasticidade do cérebro não está limitada à infância.

Embora a maior parte dos ajustes tenha lugar nos estágios iniciais, durante os períodos sensíveis
do cérebro certas regiões, incluindo os lobos frontais, continuam a se desenvolver durante toda a
adolescência até o final da idade adulta.

Em terceiro lugar, em vários momentos da vida, o cérebro se reorganiza de forma espetacular.

Foram analisados os três principais tipos de mudança que experimenta. A maioria das células se

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desenvolve antes do nascimento, mas pode crescer novas células no cérebro adulto. Isso parece
particularmente verdadeiro no caso do hipocampo, que é uma das áreas cerebrais mais importantes
para a aprendizagem e a memória.

Outra mudança traz crescimento e poda de conexões sinápticas. Isto depende de programas
genéticos, porém também do uso. Esta reorganização ocorre provavelmente nas várias fases durante
a infância e adolescência.

Por último, durante o desenvolvimento excepcionalmente longo do cérebro, os axônios das

células se mielinizam de maneira gradual. Isso aumenta a velocidade de transmissão de sinais que
passam de um neurônio para outro. Todas essas modificações parecem depender, pelo menos em
parte, da experiência ambiental, e é aí onde a aprendizagem desempenha um papel-chave.

Todos concordam que a educação muda a mente. Ensinar significa ensinar alguém a ler para
entender o significado de uma página cheia de rabiscos ou uma pedra coberta de runas. Uma vez que
aprendemos a multiplicar, nossa mente considera que os números são multiplicáveis. A educação
não muda só a mente, mas também o cérebro. Algo muda no cérebro cada vez que conhecemos
algo novo, seja um rosto ou uma canção. Alterar o cérebro envolve não somente a educação, mas
também a cultura em seu sentido mais amplo. Os exemplos que temos visto em alguns detalhes
estão relacionadas à alfabetização e a música, mas há muitos mais.

O que acontece quando o cérebro se desenvolve no âmbito de um programa falho e a aprendizagem

não pode continuar normalmente? Um tema abordado na disciplina é que o cérebro pode compensar,
mas quase nunca cancelar, programas defeituosos que partem do nascimento ou de fases anteriores.

Para analisar transtornos de desenvolvimento em que a aprendizagem foi afetada, tivemos a

oportunidade de estudar uma falha em um ou mais módulos da mente. Em um caso normal, os módulos
apenas podem ser distinguidos, pois o cérebro se desenvolve e funciona como uma orquestra. No
caso anômalo, outros membros da orquestra, por causa de sua ausência ou desafinação, podem
tornar-se visíveis.

As investigações sobre como o cérebro aprende em usos específicos pode a educação tornar
o cérebro melhor? A resposta é enfaticamente “sim”. O conhecimento herdado por gerações pode
ser transmitido de modo que possamos armazenar e acessar mais conhecimento, aprender a usar
as habilidades e ser mais conscientes daquilo que afeta nossa vida mental. A educação também
pode aliviar os problemas do cérebro em crescimento.

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 Como podemos utilizar nossa capacidade cerebral com mais eficácia? Cremos que, ao longo
do tempo, as ciências cerebrais nos darão uma resposta a essa importante pergunta.

SAIBA MAIS

Por mais de quatro séculos foi comum pensar que nossos cérebros se desenvolviam somente durante
a infância e depois de tornava inflexível na idade adulta. Pesquisadores comprovam que essa teoria
está defasada e fornecem provas que o cérebro pode se alterar através de estímulo mental, ginástica
cerebral e novos aprendizados.

“A neuroplasticidade é um processo coordenado, dinâmico e contínuo que promove a remodelação

dos mapas neurosinápticos a pequena, média e longa duração para otimizar e/ou adaptar a função
dos circuitos neuronais. Esta remodelação compromete o estado basal da atividade neuronal
e promove uma ruptura no balanço da atividade normal do cérebro, nomeadamente ao nível da
libertação de neurotransmissores, morfogénese neural (e glial) e mudanças na formação das redes
neuronais. Esta plasticidade ocorre em variados níveis e inclui numerosos eventos, desde a abertura
de certos canais íonicos que promovem despolarização das membranas dos neurônios, formação
de potenciais de ação e a remodelação das estruturas sinápticas (nível celular/molecular) até a
reorganização dos circuitos neuronais e mapas sinápticos a eles associados (nível de circuitos),
criando conexões neuronais mais duradouras.”

Conheça o estudo completo e informações sobre plasticidade, neuroplasticidade e memória clicando

no link a seguir:

Fonte: NEUROPLASTICIDADE. Wikipedia, 29 ago. 2016. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/

Neuroplasticidade#Plasticidade_do_c.C3.B3rtex_cerebral_adulto>. Acesso em: 19 jun. 2017.

8. CÉREBRO E APRENDIZAGEM

8.1 Cérebro: anatomia básica

O cérebro humano adulto pesa cerca de três quilos. Composto principalmente de água (78 por
cento), gordura (10 por cento) e proteína (8 por cento), é de cerca de dois por cento do peso de um
corpo adulto, mas consome cerca de vinte por cento da energia do corpo. Nosso cérebro contém
cerca de cem bilhões de células nervosas ou neurônios e um trilhão de células de sustentação,
as glias. Juntas, as células nervosas do cérebro fazem aproximadamente mil trilhões de sinapses,
pontos de conexão com as outras. O cérebro é composto de quatro áreas, chamadas lóbulos. O
lóbulo occipital, localizado no meio das costas do cérebro, é primariamente responsável pela visão.
O lobo frontal, a área em volta da testa, está envolvido em atos intencionais, como julgamento,
criatividade, solução de problemas e planejamento. O lobo parietal está na área superior traseira
do cérebro, possuindo funções mais sensoriais e de linguagem. Os lobos temporais, nas laterais
esquerda e direita do cérebro, são os principais responsáveis pela audição, memória, sentido e
linguagem.

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 FIGURA 40 – Oligondendrócito, um tipo de célula da glia

“As células da glia, geralmente chamadas neuróglia, nevróglia, gliócitos ou simplesmente glia (em grego, γλία: ‘cola’)
[1], são células não neuronais do sistema nervoso central que proporcionam suporte e nutrição aos neurônios.”
(fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Neur%C3%B3glia>). Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Oligodendrocyte.png>

8.2 Fadiga do sistema neural

Nos últimos 40 anos, aprendemos mais sobre o cérebro humano do que nos últimos 400
anos. Educadores e neurocientistas vêm tentando aplicar esse conhecimento para transformar as
informações das neurociências básica e clínica em conhecimentos práticos para a sala de aula.

Em uma série de características especiais, vamos olhar para a forma como o cérebro funciona
e o que isso pode nos dizer sobre o seu ensino.

Primeiro, no entanto, é importante lembrar que toda a aprendizagem acontece no cérebro. Através
do processo de educação, estamos tentando literalmente mudar o cérebro – e não o pâncreas, baço
ou pulmões. De fato, a educação é a prática da neurociência. Isso não significa que cada ensinante
precisa para se tornar um neurocientista ou memorizar 100 neurotransmissores e 50 áreas do cérebro
responsáveis pela cognição. Não se quer dizer que os ensinantes podem se tornar mais eficazes
com algum conhecimento de como o cérebro sente, processa, armazena e recupera informações.

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 A aprendizagem requer atenção. E a atenção é mediada por partes específicas do cérebro.
No entanto, sistemas neurais rapidamente fadigam – na verdade, em poucos minutos. Com três
a cinco minutos de atividade contínua, os neurônios se tornam “menos sensíveis”. Eles precisam
de um descanso (não muito diferente de seus músculos quando você levantar pesos). Eles podem
recuperar em poucos minutos também, mas quando eles são estimulados de forma sustentada,
simplesmente não são tão eficientes. Pense sobre o piano e o órgão. Se você colocar o dedo na
tecla do órgão e o mantiver pressionado, o órgão continuará a fazer um som, mas a tecla do piano
faz uma nota curta, e mantendo o dedo pressionado, produz um som sutil. Para comparação, os
neurônios são como pianos, com movimentos sutis e repetitivos, num processo lento e contínuo,
e não como órgãos, que emitem sons fortes e intercalados.

Por que isso é importante para o ensinante?

Quando uma pessoa está em uma situação familiar e segura, o seu cérebro vai procurar
novidade. Assim, se esta pessoa ouve apenas a informação factual, ela vai fadigar em poucos
minutos. Apenas 4-8 minutos de uma palestra factual pura pode ser tolerada antes que o cérebro
procura outros estímulos, tanto internos (por exemplo, sonhar acordado) ou externos (quem é que
anda no corredor?). Se o ensinante não está fornecendo essa novidade, o cérebro vai para outro
lugar. A apresentação contínua de fatos ou conceitos isolados terá o efeito de fadiga, e a pessoa
não vai maximizar o aprendizado.

FIGURA 41 – A pessoa não vai maximizar o aprendizado se não tiver uma apresentação contínua de fatos
novos

Fonte: shutterstock.com / Africa Studio

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8.3 Hemisférios esquerdo e direito – a aprendizagem
Você pode se dedicar completamente à ciência (lado esquerdo do cérebro) ou viver exclusivamente
em sua arte (lado direito do cérebro). Ambos os pontos de vista são igualmente válidos, mas,
isoladamente estão incompletos. As espinhas dorsais da ciência são a lógica e a experiência. As
bases da arte são a intuição e a percepção. Mas a arte do balé exige precisão matemática: arte e
ciência se complementam, e não se contradizem.

A verdadeira ciência é semelhante à arte, da mesma forma como a verdadeira arte sempre inclui
elementos da ciência.

8.4 Como a maioria dos adultos aprende?

Para responder a essa questão central, que precisa saber como o cérebro processa as informações
e cria memórias de longo prazo, o cérebro processa estímulos diferentes em partes diferentes do
cérebro:

• A entrada verbal é inicialmente processada através do lobo temporal esquerdo, em uma pessoa
destra.
• A leitura exige processamento pelo córtex occipital, do lobo temporal esquerdo e do córtex
frontal.
• A escrita requer o uso do córtex motor no hemisfério dominante (hemisfério esquerdo, para
uma pessoa destra), bem como do córtex occipital.
• Imagens são inicialmente administradas pelo córtex occipital e, eventualmente, pelo lado
direito do cérebro.

8.5 O cérebro cria dois tipos de memória

O cérebro cria a memória de curto prazo, que inclui a memória imediata, e a memória de trabalho.

A memória imediata atua como um local provisório onde a entrada é brevemente armazenada
até que o cérebro decida se quer apagar a memória sem importância ou para processar a memória.
Estas memórias temporárias são pensadas para ser armazenadas no hipocampo, e as emoções
geradas na amígdala adjacente aumentam a probabilidade de retenção da memória.

A memória de trabalho é o lugar onde ocorre o processamento consciente. Este é o lugar onde os
estímulos que captam o nosso interesse e atenção são gerenciados. Estímulos auditivos e visuais

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podem ser registrados na memória de trabalho e aumentam a probabilidade de armazenamento
em longo prazo.

Memórias de longo prazo são memórias retidas por mais de 24 horas. O que determina quais
memórias de curto prazo tornam-se memórias de longo prazo? A memória de trabalho verifica as
últimas memórias de longo prazo e faz duas perguntas:

1. O material faz sentido? É lógico e se encaixa com os fatos anteriormente retidos? Pode ser
ligado ou em partes com outros fatos em minha memória em longo prazo?

2. O material é importante para mim (ele tem significado)?

Este é o critério mais importante para decidir se uma série de fatos será transferida para a
memória de longo prazo. Se o material é considerado trivial, não irá ser mantido como memória de
longo prazo. As varreduras do cérebro mostram atividade máxima quando o material tem significado
e faz sentido.

CONCLUSÃO

O que foi exposto nessa aula é um panorama das contribuições das pesquisas sobre processos
cognitivos envolvidos nos processos de aprendizagem e os tipos de memória existentes. Essas
pesquisas, com propósitos científicos, revelam a importância do conhecimento por parte dos
professores das relações entre o funcionamento do cérebro e a aprendizagem. Como ressalta
Relvas (2012, p. 16),

A neurociência quando dialoga com a educação promove caminhos para o educador

tornar-se um mediador do como ensinar com qualidade por meio de recursos
pedagógicos que estimulem o estudante a pensar sobre o pensar. No entanto, torna-
se fundamental para o professor promover os estímulos corretos no momento certo
para que se possa integrar, associar e entender os conteúdos propostos em sala de
aula. Esses estímulos quando emoldurados e aplicados no cotidiano, podem ser
transformadores em uma aprendizagem significativa e prazerosa no processo escolar.

Para isso, de acordo com Borba, Pereira e Santos (2014, p. 25),

[...] é importante que o professor compreenda as várias possibilidades de interpretação,

recordação de um texto, a necessidade de uma exposição continuada e significativa
dos conteúdos, a diferença que uma exposição explícita pode fazer na apreensão
das especificidades de um gênero textual, o papel do conhecimento prévio na
aprendizagem etc. Além dessas questões, muitas outras podem ser citadas, como a

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 complexidade das tarefas propostas, o número de estímulos simultâneos, a maturidade
neurológica, a integridade das vias sensoriais e das demais funções cognitivas, o
nível intelectual, o nível de consciência, aspectos afetivos etc. (COSTA; MAIA, 2011),
que não são discutidos aqui, mas que indicam a complexidade da cognição humana,
que envolve muitos fatores cognitivos, interacionais, biológicos. Embora já em voga,
a discussão neurociência-educação ainda está longe dos cursos de pedagogia, longe
da educação. Precisamos desmistificar o estudo do cérebro e da sua relação com a
aprendizagem. Infelizmente, “a crença de que o aprendizado ocorre na mente e esta
não tem nada a ver com o corpo levou muitos educadores a acreditar que o estudo
do corpo cabia apenas aos profissionais da área da saúde, ou quiçá, ao professor de
educação física” (PINHEIRO, 2005 apud METRING, 2011, p. 12). Diríamos, ainda leva
muitos profissionais da educação a ignorar os avanços neurocientíficos. Esperamos
que esta provocação encontre eco, que os estudos aqui apresentados possibilitem
novos diálogos e que levem à reflexão sobre o ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita no século XXI.

GLOSSÁRIO

Dispraxia: segundo a Associação Americana de Psiquiatria, trata-se de um comprometimento

acentuado da coordenação motora que interfere significativamente nas atividades da vida diária
e no rendimento escolar. Pode ser definida também como um comprometimento importante na
organização motora ampla e fina, que pode inclusive comprometer a articulação e a fala. (fonte:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Dispraxia>)

Subjacente: que está colocado por baixo/figurado: que está implícito ou subentendido (fonte: <https://
www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/subjaz>)

Prescindir: Não precisar de; dispensar. (fonte: <https://www.dicio.com.br/prescindir/>)

Gânglios basais ou gânglios de base: os núcleos da base ou núcleos de Giornando são constituídos
por um conjunto de núcleos no cérebro com diferentes estruturas e atividades que atuam como uma
unidade funcional. Emitem e recebem projeções entre si e com o córtex cerebral, tálamo e tronco
cerebral e são responsáveis por diversas funções como: coordenação motora, comportamentos de
rotina (bruxismo), emoções e cognição. (fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAcleos_da_base>).

Fenda sináptica ou sinapses são zonas ativas de contato entre uma terminação nervosa e outros
neurônios, células musculares ou células glandulares. Do ponto de vista anatômico e funcional, uma
sinapse é composta por três grandes compartimentos: membrana da célula pré-sináptica, fenda
sináptica e membrana pós-sináptica (fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Sinapse>)

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Anedóticas: em que há anedota, engraçado, jocoso. (fonte: <http://www.dicionarioinformal.com.br/
aned%C3%B3tico/>)”

Empírica: que faz alusão ao empirismo; que se apoia exclusivamente na experiência e na observação; que
não se pauta em uma teoria determinada. (fonte: <http://www.dicionarioinformal.com.br/emp%C3%ADrica/>)

VÍDEOS

“Estimule a memória e o cérebro” (<http://youtu.be/_exVMrYdLeM>)

“Cérebro e memória: cumprindo nossa missão na terra” (<http://youtu.be/5NrSYicOUFs>)

“Cérebro humano. Memória” (<http://youtu.be/RVq_7T23BOA>)

“O cérebro feliz” (<http://youtu.be/wcTMuuWAIWU>)

“Bolero - Les une et les autres - Claude Lelouch” (<http://youtu.be/tqeImVIVbmU>)

“Dicas para exercitar a memória” (<http://youtu.be/EVCvkPWVcCs>)

“Como aprendemos? Descubra com essa pequena animação” (<http://youtu.be/qpAL6_ik7U>)

“Neurociência do aprendizado” (<http://youtu.be/M0do_ye-R00>)

“O cérebro - um dos mais importantes instrumentos de trabalho (saiba como utilizá-lo)” (<http://
youtu.be/R0I5rIkcdjI>)

“Contribuições para a aprendizagem” (<http://youtu.be/rADi9l5gcq0>)

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