Neurociência para A Alfabetização

Licensed to Cláudia Fernanda de Oliveira Aguiar - claudiananda@yahoo.com.
br - HP159516705490897
Licensed to Cláudia Fernanda de Oliveira Aguiar - claudiananda@yahoo.com.br - HP159516705490897
EDIÇÃO I
VOLUME I
AUTORA: CARLA SILVA
DESENVOLVIMENTO DO PROJETO:
ALVINA BOLDORI | @ALVINABOLDORI1
KELLY RENOVATO | @KELLYRENOVATO
MARIANA COELHO | @MARIIICOELHOS
COORDENAÇÃO DO PROJETO:
SHS EDITORA
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS - É proibida a

reprodução total ou parcial, deste material, de qualquer
forma ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor
(Lei n° 9610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do
Código Penal Brasileiro.
“E não vos conformeis com este mundo, mas transfor-

mai-vos pela renovação do vosso entendimento para que
experimenteis qual seja a boa, agradável e perfeita vonta-
de de Deus.”
Romanos 12.2
Este é o versículo que resume minha missão, meu pro-

pósito de vida.
Sou inconformada! E este inconformismo tem me
impulsionado a produzir transformação por meio do
conhecimento.
Olhar para o cenário educacional e dizer que não tem
jeito é o que não cabe em meu vocabulário, por isso a
melhor maneira de provocar transformação é produzir
transformação.
Com isso, te convido a conhecer um pouco do conteú-
do que tenho estudado e que transformou minha prática
educativa acerca da alfabetização.
AGRADECIMENTOS
A Deus que plantou em mim um propósito de Trans-

formar vidas de modo que, assim, possam experimentar
a Sua boa, agradável e perfeita vontade.
Ao meu esposo, Willian Moreira, que me fez enxergar
meu potencial e por ser meu maior estimulador, pois sem
suas perguntas que sempre me fizeram pensar, eu não
agiria para cumprir o propósito maior.
Às minhas filhas que foram as minhas fontes de expe-
riências frente a cada novo aprendizado.
Aos meus pais, Arivaldo dos Santos, in memorian, e
Iracema Sant Ana dos Santos que me incentivaram em
tudo, que sempre me impulsionaram a estudar e que me
formaram com aprendizagem úteis para vida.
Aos meus irmãos e suas famílias, que sempre me
apoiaram e torceram por mim.
Aos meus alunos, pois cada experiência em sala de
aula me fizeram crescer e amadurecer.
Às escolas que lecionei, por confiarem em meu trabalho.
Aos amigos que torcem, apoiam e não me deixam

desistir!
Aos meus pastores Jonas Castro e Márcia Cristina por
me incentivarem no chamado!
Aos amigos professores que com muita alegria con-
tribuo para que cada atuação de sala de aula sejam mo-
mentos agradáveis e especiais pois sabem o que preci-
sam fazer!
PREFÁCIO
PREFÁCIO 1
Esta obra tem uma base questionadora, que se propõe
a abrir um leque de possibilidades sobre o que impede
uma criança de se alfabetizar. Além disso, convida-nos
a refletir, enquanto professores e enquanto pais, qual o
papel fundamental do mediador. Dispor de algumas
ferramentas não é suficiente. É preciso saber usá-las para
que as crianças aprendam não só a decodificar, mas a se
tornar seres questionadores de fatos e ideias, exercendo
um papel ativo e crítico na sociedade.
A autora nos leva a refletir, com bastante propriedade,
sobre o quão prejudicial é para uma criança ser submetida a
métodos de alfabetização controversos e sem base científica.
Como psicopedagoga e psicóloga, percebo a angústia daque-
las que não acompanham os demais colegas, acometendo-se
de ansiedade, desespero e até depressão. Não falemos apenas
de crianças, mas também de adultos que não conseguiram
aprender a ler e que desenvolveram muitos desses transtor-
nos. Percebemos aqui a importância e a emergência de haver
uma ressignificação em sala de aula, e que os professores
possam utilizar métodos comprovadamente científicos, sem
basear sua prática em meros achismos ou intuição.
A autora alerta que a alfabetização não é uma memori-

zação, mas um processo consciente no qual a criança será
levada a reconhecer o valor sonoro das letras e a fazer a re-
lação grafema-fonema para conseguir ter acesso à leitura de
forma apropriada. O profissional que leva em consideração
o processo consciente é aquele que já entendeu que existe
um cérebro funcionando e que precisa ser compreendido.
A autora nos brinda com informações relevantes sobre
a neurociência e como ela pode ser um auxiliar primor-
dial para profissionais que lidam com crianças em fase
de alfabetização e nos anos seguintes do seu desenvolvi-
mento. Entender que certas conexões de áreas cerebrais
são fortalecidas quanto maior for a estimulação recebida
favorece a compreensão e a busca de meios mais eficazes
para alcançarmos o propósito ideal: não só ler com fluên-
cia, mas também com compreensão e criticidade.
O mediador tem um papel fundamental e deve-se
valer de todas as informações, portanto é necessário que
esteja sempre atualizado e em contato com as descobertas
mais recentes da neurociência, que se tornou nos últimos
anos um aliado da educação. Feliz o professor ou os pais
que têm nas mãos uma obra como esta, por meio da qual
poderão ressignificar suas concepções de ensino sobre
a alfabetização e auxiliar todos aqueles que precisam
desenvolver-se como ser humano de forma integral. A
leitura liberta e nos torna seres autenticamente críticos,
que é do que a nossa sociedade mais precisa.
Simaia Sampaio
Psicopedagoga, Psicóloga e Neuropsicóloga
PREFÁCIO 2
Alfabetização é a mais complexa das habilidades que
o cérebro do homem moderno aprenderá em sua vida –
este é o maior desafio para o próprio ser, e é o professor
que o norteia neste processo.
Como médica oftalmologista e pesquisadora, dedica-
da aos distúrbios de aprendizagem relacionados à visão,
fui impactada, assim como a autora deste livro, pelas
contribuições neurocientíficas na aprendizagem em meu
campo de trabalho. O objetivo deste livro foi exatamente
trazer aos leitores uma abordagem mais ampla deste fas-
cinante processo que é a alfabetização.
Ao desenvolver através do LAPAN – Laboratório de Pes-
quisas Aplicadas em Neurociências Visuais, uma metodo-
logia abrangente que ampliou o tradicional “exame de vista
de rotina” onde é avaliado o tamanho de letra vísivel para a
criança e a presença de eventuais doenças oculares ou limi-
tações de natureza estrabísmica num exame estático; conse-
guimos compreender que para LER é preciso muito mais do
que enxergar letras em um papel, quadro negro ou outdoor,
era preciso aprimorar o exame e contribuir com ferramentas
mais eficientes sob o ponto de vista oftalmologico.
Neste trabalho, iniciado há mais de 15 anos, fomos
presenteados com um conhecimento neurocientífico alta-
mente relevante e que nos proporcionou a extraordinária
oportunidade de conviver com educadores e famílias, o
que nos levou a valorizar fortemente e por que não dizer,
a reverenciar a importância do professor alfabetizador.
Ao contrário da FALA, habilidade inata e cujo apren-
dizado se faz pela prática, a LEITURA precisa ser ensina-
da e treinada cuidadosamente. Ela depende de instrução

visual apropriada e um processo pedagogicamente bem
estruturado, exigindo sólida base em neuroaprendizagem
e vocação para a função.
Para sua consolidação, etapas fundamentais no desenvol-
vimento motor, visual, auditivo e emocional já foram previa-
mente estruturadas via estimulação ambiental e emocional
reforçadas com jogos, brincadeiras etc. Sem o desejável
estágio de desenvolvimento neural, torna-se tarefa árdua e
ingrata mesmo em crianças consideradas normais.
É preciso contar com um bom exame visual que teste
habilidades e funções para assim, apoiar o educador. Não
basta APENAS enxergar as letras, é preciso extrair infor-
mação visual de forma rápida, reconhecendo e agrupando
os símbolos gráficos e, em seguida, associa-los a sons e
significados numa complexa interação neural. É preciso
compreender que LEITURA é uma atividade essencial-
mente dinâmica dependente do movimento mais rápido
feito pelo corpo humano: o movimento de extração visual
sequenciada e com extrema precisão.
“Por que ler pode ser tão dificil?”- esta é a pergunta
fundamental, o cerne de toda aprendizagem por via
impressa. Graças à expansão dos conhecimentos em
neurociencias e sua aplicação na educação, a efetividade
de modelos tradicionais de alfabetização muitas vezes
perpetuados pelo uso e costume vem sendo questionados,
devidamente aprimorados ou substituídos.
Na aprendizagem, a exigência visual é particularmente
intensa atingindo seu auge com relação à leitura. Para
isto, a área de reconhecimento facial que permite ao
bebê recém nascido reconhecer seus pais e cuidadores

já nos primeiros dias de vida; será treinada, ou melhor
dizendo, neuromodulada para identificar e “fotografar”
os símbolos gráficos associando-os aos sons. Este é um
dos exemplos da fantástica neuroplasticidade, ou seja, da
capacidade de resposta e adaptação cortical presente des-
de os primeiros dias e que vem sendo aplicada de forma
muito efetiva na aprendizagem humana.
Além disso, a movimentação oculomotora realizada
durante uma leitura é totalmente controlada pelo cérebro
e este, diga-se de passagem, precisa ser devidamente “doma-
do” e automatizado para que uma leitura eficiente, de padrão
lexical e compreensível seja efetivada. As conexões nervosas
entre os olhos e o cerebro ultrapassam a soma das conexões
de todos os outros orgãos dos sentidos somados – há deze-
nas, mais de 50 de áreas corticais e subcorticais relacionadas
à atenção, audição, compreensão,comportamento, coorde-
nação motora, emoção, equilíbrio e postura, entre outras,
que trocam informações com áreas visuais integrando e
potenciando os grandes circuitos neurais da aprendizagem.
Uma vez alfabetizado e com a extraordinária habilidade
automatizada de forma rápida e eficiente, o ser humano ga-
rante seu acesso ao mundo de hoje, onde a leitura se tornou
essencial para inserção social e exercício da plena cidadania.
Compartilhar experiências, a luta e muitas vezes a
angústia das famílias dos portadores de dificuldades na
aprendizagem tem sido uma experiência cientificamente
enriquecedora para nós, equipe da Fundação Hospital de
Olhos. Aprendemos muito e buscamos o aprimoramento
contínuo em nossos atendimentos para oferecer o melhor
a estes pacientes. Esta a sensação de urgência na busca

por conhecimento neurocientífico sempre foi comparti-
lhada com os mais de 6000 médicos, professores e demais
profissões da área da saúde e educação que fizeram os
cursos de Distúrbios Visuais e Aprendizagem conosco.
Foi justamente nestes cursos que conheci uma das pes-
soas mais notáveis desta caminhada; Carla Silva, a autora
deste livro. Trata-se de uma profissional com o dom da
comunicação – como se pode comprovar pelo sucesso de
seu trabalho contínuo e pelo número exponencial de se-
guidores atraídos por seu genuíno carisma e competência
nas áreas da psicologia e educação.
Outro ponto que aqui ressalto é a sua profunda solida-
riedade e empatia com o sofrimento das famílias e alunos,
claramente expressa no empenho com que a autora pro-
põe soluções para as questões envolvendo a árdua tarefa
da alfabetização.
Sua postura extremamente proativa em busca de respos-
tas e aperfeiçoamento pessoal e profissional, seu empenho
como pesquisadora incansável se revela agora, na plenitude.
Este é o retrato e o objetivo desta obra voltada para
educadores e pais: discutir, esclarecer e contribuir de forma
substancial para o aprimoramento da metodologia na alfa-
betização, mantendo uma linguagem acessível e envolvente.
E justifica, de forma transparente e indiscutível, a mi-
nha admiração pela obra e à autora, e minha gratidão por
ter sido honrada com o convite em prefaciá-lo.

Dra. Márcia Reis Guimarães
Médica Oftalmologista
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1
A BRIGA EXISTENTE ENTRE OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO .................. 25
CAPÍTULO 2
OS COMPONENTES DA ALFABETIZAÇÃO ........................................................37
CAPÍTULO 3
NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM .......................................................................... 45
CAPÍTULO 4
NEUROCIÊNCIA E ALFABETIZAÇÃO ......................................................................... 55
CAPÍTULO 5
A LEITURA .......................................................................................................................... 61
CAPÍTULO 6
APRENDER A LER ........................................................................................................... 69
CAPÍTULO 7
ETAPAS DA COMPREENSÃO DA LEITURA ...............................................................79
CAPÍTULO 8
SISTEMA DE ESCRITA..................................................................................................... 91
CAPÍTULO 9
COMO REALIZAR UMA SONDAGEM DE ESCRITA ................................................. 111
CAPÍTULO 10
A ALFABETIZAÇÃO SOB UMA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA .................. 123
CAPÍTULO 11
A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ............................................135
INTRODUÇÃO

alfabetização pode ser definida como o proces-
A so de aprendizagem que desenvolve a habilidade

de ler e escrever de maneira adequada, de modo
que o educando possa utilizar a língua como um códi-
go de comunicação com o seu meio. Se a alfabetização
pode ser definida assim, por que existem tantas difi-
culdades para que essa habilidade seja trabalhada e/ou
para alfabetizar?
Quando recebo mensagens de seguidores, colegas pro-
fessores e pais me pedindo socorro e perguntando o por-
quê do filho/aluno não aprender ou por qual motivo há
empecilhos para esse desenvolvimento, por exemplo, me
pergunto: onde está o foco desse problema? Na criança?
Na escola? Nos pais? No professor?
Muito me preocupa a qualidade do que é veicula-
do dentro das salas de aula dos cursos de formação
17
NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO
de professores, pois a falta dela tem impossibilitado

que docentes sejam devidamente qualificados e instru-
mentalizados para atuar na transformação de realida-
des que só a alfabetização poderá proporcionar como
ponto de partida.
Ao longo de nossa formação, somos influenciados
por três principais fatores de risco que podem interfe-
rir numa veiculação equivocada de qualquer tentativa
de ensino, incluindo o ensino e aprendizagem da leitu-
ra e escrita.
Algumas determinações nacionais, municipais e es-
colares são colocadas à disposição dos professores e lhes
faltam a orientação e o conhecimento necessários, que
possam oferecer-lhes consciência de como e porquê de-
vem inseri-los em sua prática, de modo que sejam ca-
pazes de sair da condição de indivíduos passivos para
indivíduos ativos e transformadores de realidades, ou
seja, verdadeiros especialistas! Destaco, a seguir, alguns
fatores de risco que têm levado professores a uma práti-
ca alfabetizadora sem sucesso.
É muito comum ver professores que pouco questio-
nam e não buscam fundamentos científicos para a sua
prática, de modo que passam a ser cumpridores de ta-
refas, protocolos e determinações. E é exatamente aí
que mora um grande perigo; este é o primeiro fator de
risco, a falta de conhecimento, pois a sociedade brasi-
leira pouco é estimulada a pensar e questionar sobre a
18
CARLA SILVA
sua realidade para transformá-la. Questionar no sen-

tido de compreender, de buscar avaliar fatos e dados.
A educação brasileira tem uma raiz que a distancia do
pensamento crítico e científico, e todo professor espe-
cialista precisa ter, primordialmente, o desejo de bus-
car práticas e resultados com respaldo científico.
Quando nós, profissionais especialistas em ensinar,
não nos posicionamos diante de alguma realidade adver-
sa, estamos aceitando tudo que nos é imposto de modo
passivo. Em minha prática pedagógica, aprendi que pre-
cisava questionar, mas sem confrontar. Sempre respeitei
ordens das instituições, e, quando meu questionamento
não era sanado, entendia com clareza que, dentro de mi-
nha sala de aula, o que precisava ser feito era me utilizar
daquilo que eu já havia estudado e comprovado. Os bons
resultados sempre apareciam e eram consequentemente
notados e reconhecidos pelos pais e pela escola, por mais
que não admitissem inicialmente.
Para executar qualquer ação em sala de aula, não
só no processo de alfabetização, é preciso saber exa-
tamente como fazer para alcançar o objetivo a que se
propõe. Isso também se aplica em diferentes contextos
de nossa vida. Questionar precisa ser uma habilidade
bem desenvolvida em nós. O questionamento produz
desenvolvimento.
Então, considero o conceito de alfabetização como a ha-
bilidade de ler e escrever de maneira adequada, de modo
19
que permita o sujeito questionar realidades. O foco de

muitos professores ainda se concentra no conceito sim-
plista de que “alfabetizar é desenvolver a habilidade da
leitura e escrita”. Precisamos pensar como esse objetivo
será alcançado adequadamente, pois ler e escrever vai
além de decodificar; é preciso pensar no uso ativo dessa
habilidade, de modo consciente e questionador, a come-
çar por quem ensina.
O segundo fator de risco chama-se método de al-
fabetização. Existe uma verdadeira bagunça na cabeça
de muitos profissionais quanto ao uso ou não de um
método de alfabetização e qual deles seria mais eficaz.
É uma pergunta que não quer calar e que, na verdade,
não deve mesmo se calar, pois há muito o que se apren-
der com ela.
Ainda se discute exaustivamente sobre o tema e per-
de-se tempo em debater o uso ou não desses métodos,
o adequado e o inadequado, e, enquanto isso não chega
ao fim, perdemos o tempo das crianças. Nesse contexto,
quando uma criança deixa de ser alfabetizada na idade
certa, atrasamos o seu desenvolvimento.
Atendi a diversos casos em meu consultório de psico-
pedagogia de crianças a partir de 9 anos de idade que não
alcançaram as habilidades de leitura e escrita no tempo
adequado e hoje estão sofrendo com isso. Esta, porém,
não é apenas a realidade de uma ou duas crianças, é uma
realidade nacional, e esta é a minha angústia.
20
CARLA SILVA
Viajo o Brasil ministrando cursos de capacitação

para professores, presto assessoria a escolas e vejo que é
um mal instalado de modo generalizado. Quando essas
crianças, a partir dos 9 anos, chegarem a fase adulta, dos
18 anos em diante, podemos imaginar que tipo de “pro-
fissionais” teremos? É possível um país se desenvolver
sem que tenhamos profissionais qualificados? Devemos
pensar emergencialmente, para que possamos buscar
soluções definitivas sarando a base, não apagando focos
de incêndio.
21
CAPÍTULO 1
A BRIGA EXISTENTE
ENTRE OS MÉTODOS DE
ALFABETIZAÇÃO
“Tão importante quanto o que se

ensina e se aprende é como se
ensina e como se aprende.”
César Coll
esde o início do século XIX, entender sobre a al-
D fabetização é um grande problema, pois sempre

existiram dificuldades com o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita, visto que não são inatas ao
ser humano. Veremos essa questão mais detalhadamente
nos próximos capítulos e conseguiremos perceber seus
impactos quando observarmos os índices e as realidades
que mostram o número de jovens e adultos que não fo-
ram alfabetizados ou que até foram, mas que não pos-
suem a habilidade funcional da alfabetização.
25
Segundo dados do IBGE (2019), o Brasil tem 11,3 mi-

lhões de analfabetos, uma taxa de 6,8% de pessoas acima
dos 15 anos que não sabem ler ou escrever. O país ainda
não alcançou a meta do Plano Nacional de Educação para
2015, que era baixar o índice para 6,5%, a fim de erradicar
o analfabetismo até 2024.
Que fique claro que a taxa de analfabetismo medida
pelo IBGE é o percentual de pessoas que não sabem ler
e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que
conhecem, ou seja, o mínimo possível para se comunicar.
Há também uma outra medição criada pela ONG
Ação Educativa, o Índice Nacional de Analfabetismo
Funcional (Inaf), feita em parceria com o IBOPE. O Inaf
2018 apontou que cerca de 30% dos brasileiros entre 15 e
64 anos são analfabetos funcionais.
Certa vez, recebi uma mensagem em áudio de uma
pessoa dizendo que estava pesquisando sobre alfabeti-
zação e me encontrou no Youtube. Ela gostaria de saber
como poderia ser alfabetizada aos 40 anos de idade. Re-
latou que conseguia ler algumas palavras, mas não sabia
escrever. Quantas pessoas estão vivendo essa realidade e
também estão escondidas, ansiando resolver essa dificul-
dade, mas sem sucesso? O que precisamos pensar é no
que fazer para dar solução aos que estão iniciando o seu
processo de alfabetização.
Muitos professores se angustiam em sala de aula por
não obterem os resultados esperados, e outros são, com
26
CARLA SILVA
frequência, cobrados diante de um índice de alfabetiza-

ção insatisfatório.
A alfabetização sempre se mostrou como um proble-
ma gerador de conflitos de opiniões entre os inovadores
e os tradicionais, entre o velho e o novo. Existem aqueles
que defendem uma novidade, mas muitas vezes não sa-
bem onde ela está sendo fundamentada. Na verdade, em
meio às tentativas, ensaios e erros, não conseguimos al-
cançar verdadeiramente os objetivos, e assim o problema
se repete.
No fim do século XIX, ler e escrever estava atrela-
do ao reconhecimento das letras, e de modo que sa-
ber soletrá-las e grafá-las corretamente era suficiente
para que a criança pudesse aprender a ler e escrever,
ou seja, tudo estava pautado na nomeação, identifi-
cação de letras e grafia. Isto é uma preocupação, vis-
to que, mesmo no século XXI, ainda temos escolas e
professores seguindo um padrão que acredita na al-
fabetização decorrente da soletração e, mesmo tendo
insucessos, persistem.
Diante disso, pergunto: quantas crianças sabem iden-
tificar letras, mas não leem e não escrevem? É preciso en-
tender que essa identificação não é um preditivo para a
aquisição da leitura e da escrita. É parte do processo, mas
sem compreender o que está além do nome da letra, a
criança não será alfabetizada.
27
“Como a arte da leitura é a análise da fala, levemos

desde logo o aluno a conhecer os valores fônicos
das letras, porque é com o valor que há de ler e não
com o nome delas.”
(RIBEIRO, 1936, apud MORTATTI, 2000, p. 54)
É preciso entender que B e A são letras. Juntas, não

formam o som /BA/, ou seja, B com A não faz /BA/ e,
sim, “BÊA”. Muitas pessoas que trabalham pautadas no
nome das letras esbarram com essa dificuldade no pro-
cesso de aquisição, e inúmeros profissionais ainda in-
sistem em estimular as crianças até com musiquinhas
para que memorizem. Eu aprendi assim, cantava as mú-
sicas das famílias silábicas que o professor ensinava, e,
juntando os nomes das letras, roboticamente unia síla-
bas e formava palavras, mas eu não sabia refletir sobre
a palavra e sua estrutura. Logo, juntar nomes de letras
não forma os sons de uma sílaba. Quando uma criança
faz isso, ela está reproduzindo uma memorização e não
acessa a consciência desejada (e necessária) para esse
desenvolvimento.
Se juntarmos o nome de uma letra com o de outra le-
tra, teremos exatamente o nome dessas letras. Então, so-
letrá-las e saber nomeá-las não é um passo fundamental
para se alfabetizar. Identificar as letras pelo nome é muito
importante dentro desse processo, mas a criança não será
28
CARLA SILVA
alfabetizada se não for capaz de associar o som de cada

uma delas.
Desde muito cedo, vejo crianças na educação infan-
til que são insistentemente cobradas para decorar e re-
conhecer nomes de letras, mas, quando chegam à alfa-
betização, ainda se apresentam no nível pré-silábico de
escrita, ou seja, em sua representação da escrita, fazem
uso de símbolos aleatórios que não possuem relação com
a pauta sonora da fala.
No século XX , o pensamento sobre alfabetização co-

meçou a mudar, e houve o entendimento de que não é pelo
nome da letra que se chega à leitura, e sim pelo seu valor so-
noro. Logo, a soletração passa a dar lugar ao método fônico.
29
O método fônico integra o conjunto dos métodos

sintéticos que privilegiam as correspondências grafofô-
nicas. Seu princípio organizativo é a ênfase na relação
direta entre fonema e grafema, ou seja, entre o som da
fala e a escrita. Seu uso é mencionado na França por
Vallange, em 1719; na Alemanha, por Enrique Stefhani,
em 1803; e é trabalhado por Montessori, na Itália, em
1907. No Brasil, as ideias relativas ao método fônico se
iniciam em 1980.
Percebe-se, então, que as diferentes metodologias
sofreram variadas modificações ao longo do tempo até
chegarmos ao que temos hoje: os métodos de alfabetiza-
ção. Estes são divididos em dois grandes grupos: Sinté-
ticos e Analíticos.
No método sintético, o objetivo é que as percepções
oral e escrita sejam pautadas na nomeação de letras, sí-
labas, famílias silábicas e nos sons das letras. O método
sintético parte da menor unidade para a maior. Partindo
do nome das letras, por exemplo, a criança é conduzida a
construir as sílabas e as palavras. Há também aqueles que
entendem a menor unidade como sendo a sílaba, e traba-
lham a partir das famílias silábicas para formar palavras
e frases. Outros compreendem que devem partir do som
da letra para alcançar a leitura e escrita, o que configura
o método fônico.
O método analítico entende que a alfabetização ocorre
da maior unidade, que é a palavra, ou até mesmo de frases
30
CARLA SILVA
ou textos, para a menor unidade, partindo do macro para

o micro.
Em 1980, com a chegada do construtivismo, confor-
me tratou Magda Soares em seu livro “Alfabetização, a
questão dos Métodos”, houve uma tentativa de acabar
com a figura de método de alfabetização. Em algumas
escolas em que trabalhei, o “método” era um vilão que
sequer podia ser mencionado, pois defendiam uma li-
nha teórica construtivista.
É necessário destacar que o construtivismo realmente
não é um método, e sim uma teoria de ensino que veio
para quebrar paradigmas, para “desmetodizar” todo esse
processo e trazer uma fundamentação teórica e conceitu-
al para a consolidação do fazer pedagógico.
O construtivismo trabalha dentro do que é conceitual
e teórico. Isto é o que falta no meio educacional, pois é
frequente que professores e escolas não saibam dizer em
qual teoria estão embasados e muito menos em qual mé-
todo está fundamentada a alfabetização.
Hoje, o professor não sabe para onde vai, não tem
ferramentas, não tem quem o direcione no processo, e a
escola ainda se encontra perdida, parecendo um barco à
deriva. Com isso, os resultados deixam de ser alcançados.
A educação não se faz com intuição. O “achismo” tem le-
vado nossa educação de mal a pior, e, mesmo diante de
uma oferta de pesquisas e estudos, a ignorância ainda é o
principal mal.
31
Depoimento
Lâmpada para os meus pés é tua palavra, e luz para o

meu caminho.
Salmos 119:105
Quando recebi o diagnóstico de Autismo do meu filho

Eduardo, após conter o choro, respirei fundo e fui orar.
Fiz a seguinte oração: “Pai, o Senhor conhece melhor do
que ninguém o cérebro do meu filho, o Senhor tem a chave
que abre todas as portas das conexões cerebrais do Eduar-
do. Eu só te peço, que me dê sabedoria para identificar e
usar de maneira assertiva cada chave que o Senhor colocar
diante de mim. Amém.”
Era uma quarta-feira, havia entrada na aula on line pela
manhã e naquele dia percebi o quanto meu filho estava des-
conectado do aprendizado das demais crianças. Saí da aula
chorando, mas decidida a fazer algo. Peguei vários materiais
“adaptados” para estudar com o meu filho. As figuras / pa-
lavras eram: cavalo, camisa, boneca. E estavam separadas
silabicamente. Eu mostrava o CA de cavalo para o Eduardo,
e ele repetia CA. Pegava o CA de camisa e aquilo não fazia
sentido para ele e nem para mim. Estava usando a “chave”
errada – daquela maneira ele não entendia e eu, sofria. Cho-
rei a noite toda e entrei a madrugada chorando, falando com
o Senhor que não estava funcionando do jeito que estávamos
fazendo. Eduardo sabia BA, BE, BI, BO, BU e ponto final.
Fora dessa citação, esse esquema não fazia o menor sentido
32
CARLA SILVA
para ele. E foi nessa madrugada que encontrei a Carla Silva.

Comprei os cursos Neurociência e Alfabetização e Como
a criança aprende.
Devorei o conteúdo e a frase “O ser humano é modificá-
vel” foi uma flecha certeira em meu peito - senti meu coração
aquecido com a certeza que o Senhor havia colocado diante
de mim, a chave correta para alcançar o Eduardo em seu
processo de alfabetização. Uma semana após ter comprado
os dois cursos citados, comprei o curso Consciência Fono-
lógica na Prática. A chave não estava mais apenas diante de
mim, ela estava em mãos. E não havia mais escuridão – ha-
via luz no meu caminho para que meus pés não fossem mais
por caminhos errantes. Eu pedi a chave e ganhei “lâmpada
para os meus pés”. Esse é o significado dos cursos da Car-
la para mim. Segui cada etapa cabalmente. Cada instrução.
Toda orientação foi e ainda é posta em prática.
O resultado que obtive foi além da alfabetização. Res-
gatei a autoestima do meu filho. A criança de sete anos
que outrora se chamava de “burro, perdedor e derrotado”,
hoje, me olha cheio de esperança em seus olhos e sorrin-
do me diz: “eu sou muito esperto né mamãe?” Respondo
sempre emocionada: “sim meu amor, muito esperto.”
Obrigada Carla por ser através das mãos do Senhor,
a lâmpada para os meus pés e luz para o meu caminho.
Fraternalmente,
Raquel Sampaio.
33
CAPÍTULO 2
OS COMPONENTES DA
ALFABETIZAÇÃO
“CADA UM LÊ COM OS OLHOS QUE

TEM. E INTERPRETA A PARTIR DE
ONDE OS PÉS PISAM. TODO PONTO DE
VISTA É A VISTA DE UM PONTO.”
LEONARDO BOFF

agda Soares traz a visão da alfabetização dentro
M de três perspectivas, as quais chama de facetas, ou

seja, deve-se observar o método sobre três princi-
pais vertentes: linguística, interativa e sociocultural.
No componente linguístico, está toda a estrutura de
um sistema de representação visual da cadeia sonora da
fala. Ele está relacionado com a codificação e decodifi-
cação e no modo como a criança se apropria da leitura
e da escrita. O componente linguístico é o que a levará à
compreensão das menores unidades de uma palavra até a
sua formação, ou da palavra até suas menores unidades.
Os componentes interativo e sociocultural estão li-
gados às práticas sociais e ao uso, os quais Soares con-
sidera como o letramento.
37
A alfabetização é composta de processos, e cada um

deles exige o desenvolvimento de diferentes habilidades e
competências específicas que, apesar de serem vistas se-
paradamente, necessitam de integração simultânea.
Quando se trata de alfabetização, cada estudioso ou pro-
fissional defende uma ideia dentro de um todo fragmentado,
o que nos impede de alcançar o sucesso desejado e esperado.
Muitos profissionais alfabetizam apenas letrando e se
esquecem da faceta linguística. Existem aqueles que só
consideram a interação, acreditando que a alfabetização
se dá de modo natural e que não há necessidade de uma
estimulação linguística. Há ainda outros que só pensam
no componente linguístico e negligenciam o letramento.
Enquanto os profissionais de educação, sobretudo os de al-
fabetização, não se conscientizarem da importância dessa
tríade, conhecerem e agirem sobre ela, o cenário da alfabe-
tização de nosso país não mudará. Acredito muito na edu-
cação como uma totalidade, segundo Soares (2017, p. 33):
“Como qualquer tema multifacetado, também na

aprendizagem inicial da língua escrita o todo só pode
ser compreendido se cada uma de suas partes é com-
preendida; por isso, para a ciência, para as pesquisas, é
necessário fragmentar essa aprendizagem, tomar cada
uma de suas facetas separadamente, a fim de apren-
der as características específicas a cada uma, construir
princípios e teorias que elucidem cada uma.”
Na prática psicopedagógica, é muito comum visitar as es-

colas das crianças em acompanhamento. Percebi que vários
38
CARLA SILVA
dos alunos que apresentavam dificuldades na compreensão

da leitura e da escrita vieram de um contexto escolar em que
não havia estimulação integrada. Na maioria das instituições
em que identifiquei essa problemática, as crianças eram es-
timuladas considerando apenas o componente sociocultu-
ral. Elas tinham contato com diferentes tipos de textos, mas
eram ausentes da base linguística, o que as impedia de avan-
çar nas habilidades propostas.
Nas visitas que fiz a variados ambientes escolares, pude
expor a situação para esclarecer que havia a falta de um com-
ponente essencial que, naquele contexto, resolveria todos
os problemas, mas a maioria das escolas não recebia mui-
to bem minha exposição e disponibilidade para contribuir
com seu crescimento. Para muitas, ofereci palestras gratuitas
e lamentei por rejeitarem o cuidado que tive. O problema
ainda persiste, e sigo solucionando entraves que as escolas
produzem.
Então, já sabemos que estes três componentes — lin-
guístico, interativo e sociocultural — fazem parte do mes-
mo todo chamado alfabetização, eles estão presentes em
todo o processo, integrando-o e interagindo entre si.
É preciso compreender o que verdadeiramente inte-
ressa para que nossas crianças deixem a condição em que
se encontram e para que o professor se veja como vence-
dor nesse processo.
É comum receber professores chorando, se lamentando
e até mesmo doentes emocionalmente, dizendo que não es-
tão conseguindo alcançar seus objetivos; eles se sentem fra-
cassados e alguns estão prestes a desistir. Tudo o que mais
desejo é ver o professor dominando o processo, consciente
39
do que faz. Chega de trabalhar de qualquer jeito! A alfabe-

tização precisa da seriedade que merece, e você, que está na
condição de especialista, precisa entender sobre isso.
Magda Soares diz que o método de alfabetização é um
conjunto de procedimentos que precisam estar funda-
mentados em teorias e princípios linguísticos, epistemo-
lógicos e suficientemente flexíveis para que toda a prática
pedagógica possa superar as dificuldades que são perce-
bidas externamente.
Nós, professores, enfrentamos muitos fatores externos
que nos impossibilitam de alcançar bons resultados no
processo de alfabetização, mas precisamos adequar o que
há de melhor e que esteja fundamentado, principalmente
linguística, psicológica e cientificamente, para que possa-
mos alcançar os melhores resultados.
É preciso conhecer sobre alfabetização, utilizar técni-
cas e métodos que possam reunir todas essas facetas e se
apropriar desse conceito para trazer uma prática de resul-
tados fundamentados.
O terceiro fator de risco que impede o professor de alfabe-
tizar é a falta de conhecimento básico sobre como o cérebro
aprende (veremos isso no próximo capítulo). Se você não
está alcançando o sucesso na aprendizagem de seu aluno,
arrisco dizer que você ainda não conhece o funcionamento
do cérebro, e a sua atuação pode não estar sendo efetiva por
algum dos entraves tratados anteriormente.
40
CARLA SILVA
Depoimento
José Luiz Quimente Oliveira Junior

Professor alfabetizador Psicopedagogo
Comecei a alfabetizar no ano de 2016 e me deparei

com algumas situações e questionamentos em relação a
qual seria a melhor forma de alfabetizar e quais seriam
as melhores atividades. Essas inquietações me fizeram
realizar pesquisas sobre o assunto e encontrei um cur-
so com a Carla Silva sobre Consciência Fonológica.
Foi onde tudo começou..
Encontrei algumas respostas aos meus questionamen-
tos, ao perceber que tinham muitas habilidades impor-
tantes que deveriam ser desenvolvidas nos alunos, antes
de pensar em alfabetizar.
Utilizei muito o desenvolvimento da Consciência Fo-
nológica, mas a busca e a vontade de saber mais faziam
parte da minha rotina diária.
E, assim eu conheci a Neurociência e o que esta ciência
poderia ajudar na Educação, entrei em um mundo mági-
co e cheio de respostas para as minhas perguntas.
Com a Neurociência entendi como o cérebro funcio-
na, ou seja, como as crianças aprendem e quais são os
estímulos necessários para ativar áreas importantes do
cérebro para que o aprendizado aconteça.
41
Precisamos observar e ativar áreas do cérebro que são

essenciais para uma alfabetização eficaz, como o proces-
samento auditivo, estímulos em relação à atenção e me-
mória, movimentos, desenvolvimento da fala, as emo-
ções, sensibilidade, interpretação, audição, visão.
Consegui compreender que, antes de falarmos ou pen-
sarmos em um método, existe muito a se fazer em relação
aos estímulos e habilidades importantes para o desenvol-
vimento das crianças.
42
CAPÍTULO 3
NEUROCIÊNCIA E
APRENDIZAGEM
“No século XXI, pode-se aceitar que

uma pessoa culta conheça melhor
sobre o funcionamento de seu car-
ro ou de seu computador do que de
seu próprio cérebro?”
STANISLAS DEHAENE
neurociência nos traz algumas respostas acerca
A da alfabetização, mas, antes, quero questioná-lo

sobre algo que pode ser um tanto desconfortá-
vel. Estendo a você o questionamento de Dehaene, você
acha que, no século XXI, podemos aceitar que enten-
damos mais do funcionamento de nosso smartphone
do que do nosso próprio cérebro e de como o cérebro
infantil aprende? É inadmissível que nós, professores es-
pecialistas, não entendamos o mínimo que seja sobre o
45
funcionamento cerebral das crianças pelas quais somos

responsáveis. O professor precisa se ver como especia-
lista em desenvolvimento humano.
Os estudos da neurociência sobre o desenvolvimento
humano se iniciaram na primeira metade do século XXI.
Antes disso, até o fim do século XX, todo o conhecimento
estava pautado no foco central da biologia, gene. Foi a
partir desse período que os estudos começaram a evoluir
e o foco foi mudando para o funcionamento do cérebro,
a biologia da mente. É evidente que os fatores genéticos
não foram anulados como agentes de respostas a respeito
do desenvolvimento humano, e ressalto que a análise do
ser humano não necessariamente precisa estar focada em
um único ponto, como ocorria até o século XX.
A neurociência veio buscar respostas e ainda está em
descobertas, pois tudo que já foi revelado sobre o funcio-
namento do cérebro humano ainda é muito pouco diante
de sua magnitude.
O objetivo principal da neurociência é entender os
processos pelos quais os seres humanos percebem, agem,
aprendem e lembram. Quando se fala em neurociência,
o foco não está apenas relacionado à aprendizagem, mas
sim ao cérebro como um todo, para que seja possível com-
preender o comportamento humano em diferentes áreas.
Para exemplificar, você já percebeu que, em uma praça
de alimentação, as cores predominantes nos letreiros de
restaurantes e lanchonetes são azul, vermelho e amarelo?
O que levou os responsáveis a escolhê-las não foi o senso
46
CARLA SILVA
comum, mas sim os estudos que mostram que estas co-

res ativam uma área cerebral relacionada ao sistema de
recompensas. Quando nos deparamos com uma propa-
ganda e nos sentimos atraídos por ela, tudo foi pensado
para captar nosso cérebro e nos conduzir ao alcance de
um objetivo proposto. Nada é por acaso.
A neurociência vai dizer, também, que nos desenvol-
vemos o tempo todo, para a vida toda; quanto mais ati-
vamos as conexões dos nossos neurônios, mais nos de-
senvolvemos em nossas capacidades. Você pode não ter
a habilidade de fazer a leitura de um livro completo em
pouco tempo, porém, com treino, você pode desenvol-
ver as habilidades necessárias para, em breve, estar lendo
dois, três, quatro, até que se torne um leitor fluente.
Quanto mais treinamos para o alcance de um objetivo,
melhor ficamos, ou seja, novas conexões neurais são for-
madas e fortalecidas, e isso acontece em qualquer área de
nossa vida. Quanto mais nos desenvolvemos, mais com-
binações sinápticas são realizadas, o que nos capacita a
fazer inúmeras tarefas.
A neurociência afirma que nos desenvolvemos nas re-
lações afetivas não só cognitivamente, ou seja, podemos
aprender a nos relacionar. Isso mostra que nós não nas-
cemos prontos e que seguiremos a nossa vida sempre da
mesma maneira? Não. Podemos ser melhores a cada dia
diante de qualquer aprendizagem.
Eu tenho muito interesse em desenvolver pessoas.
Amo ver o quanto uma criança ou um adulto podem
47
crescer cognitivamente, emocionalmente, socialmente

etc. Somos seres em construção contínua.
Muitos professores buscam entender, por exemplo, se
uma criança com necessidades especiais pode ser alfabe-
tizada. Não vejo limite para isso. Um diagnóstico não é
uma sentença, já que podemos estimular o cérebro para
que ele se transforme. Não vamos eliminar as necessi-
dades diagnosticadas com a estimulação, mas podemos
melhorar as condições desse cérebro para que ele possa
aprender, por isso existe a neuroplasticidade1.
Uma criança que apresenta algum tipo de dificuldade
ou transtorno de aprendizagem hoje não terá, necessa-
riamente, a mesma adversidade durante a vida toda, pois
pode melhorar suas condições à medida que lhe ofere-
cermos a estimulação necessária para essa transformação.
Aprender é o mesmo que mudar!

A neurociência da aprendizagem visa a compreender
como os indivíduos memorizam, consolidam essas me-
mórias e acessam as informações.
Quando falamos em educação e aprendizagem, nos
referimos a todas as conexões sinápticas que são reali-
zadas por meio de uma estimulação de qualidade, e isso
acontece a todo momento. Ao estimular a criança, ela se
desenvolve, aprende e é potencializada em suas habilida-
1 Neuroplasticidade, também conhecida como plasticidade neuronal, é a capacidade

de o cérebro se adaptar a mudanças por meio do sistema nervoso. Trata-se da habilida-
de do cérebro de reorganizar os neurônios e os circuitos neurais, moldando-se a níveis
estruturais por meio de aprendizagem e vivências.
48
CARLA SILVA
des, de modo que, a cada dia que passa, seu potencial vai
se manifestando.
Um professor especialista sabe que, ao oferecer a esti-
mulação certa, contribui para que a estrutura cerebral da
criança seja transformada com o aumento de conexões si-
nápticas e com o fortalecimento delas, o que permite que
novas aprendizagens contribuam para que essa criança
se modifique. O aprendizado precisa produzir mudança!
Quando um cérebro se amplia, ele não volta ao seu tama-
nho original, como disse Albert Einstein.
Ao fim do ano letivo, seu aluno terminou da mesma
forma como iniciou? A resposta a essa pergunta vai de-
pender da qualidade do estímulo que lhe foi oferecido ao
longo dos dias em que você, professor, esteve com ele e do
papel que desempenhou no decorrer do ano.
49
Depoimento
Vanderlei Roberto Gabricio

Coordenador pedagógico
Meu nome é Vanderlei Roberto Gabricio, sou coorde-

nador pedagógico na rede municipal de ensino de Mogi
Guaçu – SP e amo estudar, não tendo desenvolvido essa
paixão por conta da profissão, mas sempre o fiz, desde
muito novo, na verdade desde que fui matriculado no 1º
ano (apesar de dar um pouco de trabalho nos primeiros
dias por não querer ficar na escola… o que ocorreu por
conta da minha timidez, desde criança, e que mais tarde,
com muito esforço eu venci, sendo esse, inclusive tema
de um e-book de minha autoria que vem fazendo muito
sucesso na Internet!).
E essa minha paixão, como eu disse, desde muito cedo,
até hoje, me levou a fazer investimentos em cursos não
somente de diversos temas, mas também das mais diver-
sas áreas, alguns dos quais me deram oportunidade de,
inclusive, exercer como profissão, até que vim e me dedi-
co atualmente exclusivamente à Educação.
Interessante notar, porém, que na maioria dos cursos
que concluí e me certifiquei, minha procura sempre foi
por “apostilas”, uma vez que aliado à paixão de estudar
está a de ler (e escrever), sendo assim, vídeos em cursos
sempre foi e é algo que eu, se não podia ou posso evitar,
eu uso somente como segundo plano, como apoio.
50
CARLA SILVA
Ao me matricular nos Cursos da Carla Silva (“Neurociência

e Alfabetização” e posteriormente “Consciência Fonológica”)
eu fui direto ver quantas apostilas eu encontraria e percebi que
o foco do curso eram vídeos; eu fiquei apreensivo…
Quando comecei assistir a primeira aula, no entanto,
eu não só fui até o final como fui pra segunda, e pra ter-
ceira, e pra quarta… e por fim tive que programar um
tempo de estudo porque eu não conseguiria perder uma
aula sequer…e tudo isso porque “simplesmente” ela pare-
ce estar do nosso lado, ou na nossa frente, como preferir,
ministrando a aula exclusivamente pra você, ou você se
sente parte de um grupo e ela ali, presente, coordenando
a interação do processo de aprendizagem…
Claro que eu poderia ainda falar muito mais, por exem-
plo, da qualidade dos conteúdos, da forma com que ela faz
com que assuntos normalmente tão complexos se tornem
tão simples de se compreender, enfim diversos outros fato-
res que me levam a continuar acompanhando de perto seu
trabalho que, como ela própria diz, é sua Missão…mas vou
parar por aqui, confidenciando antes que esse meu contato
com ela ainda acabou por me inspirar me matricular, e es-
tou cursando, mais uma especialização: agora em Neurop-
sicopedagogia. Enfim, o contato com as formações de Carla
Silva me impactaram muito, muito mesmo, de forma tão po-
sitiva que eu poderia escrever diversas outras páginas aqui
sobre isso; mas vou ficar por aqui.
51
CAPÍTULO 4
NEUROCIÊNCIA E
ALFABETIZAÇÃO
A esperança: “Ver a neurociência

emergir para nos dar a verdadeira
educação e assim alcançarmos o
ÓTIMO nas estratégias de ensino e
adaptá-las a cada cérebro, a cada
realidade”.
DEHAENE
uanto tempo nossas crianças estão perdendo para
Q se transformar? Quantos chegam à adolescência e

até mesmo à idade adulta sem terem sido transfor-
mados por meio de uma alfabetização de qualidade?
A neurociência da alfabetização não se faz pela intui-
ção, tudo que se faz em sala de aula não pode ser feito
fundamentado no “achismo”, ou no senso comum. É pre-
ciso entender como tudo se processa, como o cérebro da
criança aprende de forma efetiva a ler e a escrever, que são
habilidades nada naturais, como já sabemos.
55
A maior esperança dita até pelos neurocientistas é ver

a neurociência emergir para nos dar a verdadeira educa-
ção e, assim, alcançarmos o ótimo nas estratégias de ensi-
no, adaptando-as a cada cérebro, a cada realidade.
Ensinar a leitura e a escrita depende da compreensão
de como o cérebro da criança aprende e de qual é a me-
lhor maneira de veicular essa aprendizagem. Somos pro-
fissionais de desenvolvimento, então precisamos enten-
der sobre isso.
Ser professor é muito mais que ensinar o conteúdo pro-
gramático. O nosso papel é veicular uma aprendizagem que
verdadeiramente possa transformar, permitindo que o cére-
bro da criança esteja pronto para ser potencializado, ao invés
de limitá-lo com estímulos pobres e sem sentido.
A nossa esperança é que o professor deixe de fazer sua
prática por intuição, para fazê-la com fundamentação te-
órica e científica.
Como o cérebro pode ser alfabetizado?

A neurociência e a alfabetização nos ensinam que
nada na nossa evolução nos preparou para recebermos
informações linguísticas pela via do olhar, ou seja, foi
comprovado cientificamente que nosso cérebro não foi
estruturado para aprender tais informações apenas pela
observação visual. Quando o olho focaliza uma palavra,
não significa que a pessoa a compreenderá naturalmente.
Ler e escrever não é próprio do ser humano, não é ina-
to, não nascemos com essa capacidade. Nosso cérebro ainda
está se transformando para entender esse processo, estamos
engatinhando nessa tentativa de evolução cerebral.
56
CARLA SILVA
É engano pensar que uma criança alcançará a al-

fabetização por um “clique”. Muitos acreditam nisso,
mas é importante ressaltar que ler e escrever não é uma
condição natural, a verdade é que o aluno será alfa-
betizado por consequência de uma série de estímulos
conscientes e de qualidade.
Olhar a alfabetização apenas pelo viés sociocultural e
trabalhar em sala de aula achando que ela ocorrerá natu-
ralmente é um engano. O professor precisa se apropriar
das técnicas, dos recursos e dos métodos corretos para
veicular uma alfabetização que seja significativa, multis-
sensorial e lúdica. É preciso reunir todas as competências
para que a criança possa se desenvolver e aprender.
A leitura e a escrita são uma invenção histórica que
transforma radicalmente o cérebro humano. É preciso
entender como se dará a conversão grafema/fonema para
que o sujeito se aproprie desse sistema de escrita.
57
Depoimento
Fabiana da Penha Souza Reis

Professora
Como professora alfabetizadora, gostaria de enfatizar

que o curso de Neurociência e Alfabetização foi extrema-
mente produtivo e dinâmico, conteúdo muito interessante e
excelente conhecimento da especialista Carla. Foi de extre-
ma importância para a ampliação de conhecimentos, con-
ceitos e oportunidades de aplicação na prática na escola.
Durante o curso, vale ressaltar que os módulos foram
relevantes e significativos, pois além de proporcionar
aprendizagem, foi possível também fazer uma reflexão
sobre a minha prática, ou seja, pensar e repensar as mi-
nhas ações do cotidiano escolar. Esse conjunto de apren-
dizado e reflexão, foi um estímulo para que eu melhore
cada vez mais o meu trabalho com os alunos.
Desta forma, o curso e a professora Carla sempre de-
safiaram nossas ações, e é isto que nós devemos receber:
apoio, incentivo para nossas aulas.
Em resumo, agradeço a atenção de toda a equipe. Con-
sidero que o curso não acabou, apenas começou um novo
grande desafio, que despertou em mim o desejo de buscar
mais conhecimentos com objetivo de aprimorar a minha
prática e fazer a diferença na vida dos alunos.
58
CAPÍTULO 5
A LEITURA
“Quem mal lê, mal ouve, mal

fala, mal vê.”
MONTEIRO LOBATO
tanislas Dehaene, neurocientista francês, fala que
S atrás de cada leitor se esconde uma mecânica neu-

ronal admirável de precisão e eficácia, a partir da
qual começamos a compreender a organização da leitura.
Nesse momento, você está parado olhando para essa
folha de papel, seus olhos estão se movimentando em
cada letra, que é captada pela vias visuais e percorre em
milésimos de segundos várias áreas cerebrais que o capa-
citam a compreender o que leu.
Ler é simples? Não, não é. Se fosse, a leitura não seria o
grande entrave na educação do nosso país.
61
Toda pessoa, independentemente de qual seja seu

idioma nativo, encontram dificuldades no momento da
aprendizagem da leitura. O artigo de Maria do Rosário
Mortatti, “Órfãos do Construtivismo”, retrata que mui-
tas pessoas chegam a algum estágio de alfabetização, o
que não quer dizer que foram alfabetizadas, pois inú-
meras delas não conseguem ler, interpretar e escrever
textos satisfatoriamente.
Não se forma um bom leitor de um dia para o ou-
tro, é necessário um caminho a ser percorrido. Durante
essa jornada, percebemos que, muito mais do que ler, é
preciso entender como esse processo se efetiva e como
é construído.
Tornar-se um bom leitor não é fácil e rápido, e muitas
vezes é exigido de algumas crianças um nível de leitura
fluente quando acabam de sair do primeiro ou segundo
ano do ensino fundamental. Hoje, podemos observar que
existem pessoas que não leem, não sabem interpretar e
não entendem nem mesmo um recadinho.
Durante a nossa evolução, não fomos preparados
para receber as informações linguísticas pela via do
olhar, mas principalmente pelas vias auditivas, visto
que escutamos, interagimos e, pelas vias orais, falamos.
Agora, para lermos o código escrito, nós não fomos
treinados. Ler e escrever não são atividades simples
nem naturais, pois são invenções culturais.
O nosso cérebro não teve tempo suficiente para se mo-
dificar de modo que pudesse aprender a ler de forma rápi-
62
CARLA SILVA
da. Assim, precisamos ter um olhar atencioso para nossos

alunos e filhos quando eles não compreendem a leitura,
pois essa habilidade precisa ser veiculada de forma que o
cérebro possa aprender melhor.
Os estudos da neurociência já constataram por diver-
sos canais de neuroimagem e vários tipos de análise do
cérebro em funcionamento na hora da leitura; que ler não
é um processo global, ou seja, não adianta iniciar o ensino
da leitura e da escrita pela maior parte. Uma criança não
entenderá a leitura a partir da visualização de uma pala-
vra, porque não é assim que o cérebro humano compre-
ende; ele reconhece a palavra a partir da análise da cadeia
de letras, unindo o sistema visual ao fonológico.
Existe uma parte da nossa via visual muito minúscula,
milimétrica, que enxerga uma porção da palavra por vez, e o
olho a percorre em movimentos retangulares, também cha-
mados de movimentos sacádicos. Quando lemos um texto,
o olho percorre palavra por palavra até o fim, analisando
apenas as cadeias de letras, porque a entrada de informação
feita pela retina é minúscula, o que obriga o olho a focalizar
a palavra partindo das menores unidades, ou seja, da cadeia
de letras. À medida que percorre a palavra, o indivíduo vai
compreendendo as combinações das letras, e, ao mesmo
tempo, o cérebro começa a ser ativado em diferentes áreas,
fazendo a associação das letras com os sons que representam
até que finalize a compreensão do sentido.
Cada etapa desse processo ativa uma área cerebral es-
pecífica, primeiramente, pelo reconhecimento visual, em
63
seguida, pelo reconhecimento sonoro, e, depois, pela área

responsável pelo sentido da leitura.
Na maioria das vezes, ficamos ansiosos quando a
criança bate o olho na palavra e não a compreende, pois
não sabe fazer as relações devidas. Isso acontece porque
não foram oferecidas a ela ferramentas suficientes para
que pudesse olhar e reconhecer cada etapa das palavras.
Mais uma vez, ler não é um processo global, não olhamos
para uma palavra e a identificamos como um todo, uma
memorização, pelo menos não é assim que se faz uma al-
fabetização consciente.
Stanislas Deahene, através de seus estudos, comprova
que o método global para o ensino da leitura e da escrita
não é suficientemente eficaz. Para a aprendizagem da lei-
tura, é importante considerar a menor unidade, porque,
assim, o cérebro entende e consegue percorrer pelas vias
do olhar, visto que não foi treinado para isso.
“Reconhecer uma palavra consiste, primeiramente,

em analisar essa cadeia das letras e aí descobrir as
combinações das letras (sílabas, prefixos, sufixos,
radicais das palavras), para enfim associá-las aos
sons e aos sentidos. É somente porque as operações
foram automatizadas em anos de aprendizagem e
porque se desenvolveu em paralelo, fora de nossa
consciência, que pôde persistir durante tantos anos
a hipótese naíve de uma leitura imediata e global.”
(DEHAENE, 2012, p.21)
64
CARLA SILVA
Depoimento
Giovana Graziela Murata

Professora de arte
Sou professora de arte, vejo a satisfação em que um

arte educador precisa ter novos conhecimentos para
sua capacitação profissional. Como arte educadora, vi
a importância de crescer em aprendizado, seu curso
em Neurociência e alfabetização me fez enxergar, além
para uma nova etapa, novos conhecimentos dentro da
psicopedagogia. Sou muito grata a Deus e a você pela
oportunidade, em continuar na educação para poder
ajudar outras crianças.
Gratidão e continue levar seu conhecimento para muitos.
Deus te abençoe!
65
CAPÍTULO 6
APRENDER A LER
“Ensine às crianças que suas

únicas limitações reais são
aquelas impostas por si mesmas
ou que permitem que outros es-
tabeleçam em suas mentes.”
NAPOLEON HILL
nosso cérebro não foi projetado para ler; segundo
O Dehaene, ele se reconverteu de alguma maneira. Já

foi comprovado, através de inúmeras pesquisas em
Neurociência Cognitiva, que não existe uma dezena de
maneiras de converter o cérebro em leitor experiente. Po-
de-se usar várias estratégias metodológicas para o ensi-
no da leitura e da escrita, mas precisamos saber que, para
aprender a ler, não existe mais de uma maneira. É necessário
que entendamos de qual modo nosso cérebro entende me-
lhor para que possamos potencializar essa habilidade.
69
Como dito por Dehaene, e partilho da mesma visão,

seria muito desejável que nossas escolas se inspirassem
nessa única via para elevar o nível do ensino e reduzir os
índices de fracasso escolar. Dehaene relata, também, que,
enquanto a escola não se convencer de que existe apenas
uma maneira de ter sucesso na aprendizagem e aceitar
isso, a realidade que vivemos hoje não será mudada.
O professor muitas vezes se sente desmotivado quan-
do não alcança a todos na sala de aula. Digo isso porque,
quando eu atuava na alfabetização, ficava muito frustra-
da quando não conseguia alcançar os objetivos propostos
com todos os alunos. Talvez isso ocorresse pela inexpe-
riência, mas existiam muitas outras questões que acaba-
vam contribuindo para o fracasso. Quando comecei a ter
sucesso na alfabetização, foi um momento muito bom,
porque passei a entender essa fundamentação científica,
unindo-a a uma prática mais consciente e com um olhar
mais especializado.
Toda a organização da aprendizagem da leitura se dá
por meio do estímulo adequado. Como a nossa organi-
zação biológica não contribuiu para que pudéssemos
aprender a ler naturalmente, é necessário compreender
os processos cerebrais envolvidos nessa aquisição.
Nosso cérebro acessa duas principais vias no proces-
so de leitura: a fonológica e a lexical. A primeira permite
converter a cadeia de letras em sons da língua (os fone-
mas). A segunda permite acessar um dicionário mental
onde está armazenado o significado das palavras. Mais
70
CARLA SILVA
uma vez, podemos perceber que ler não depende de uma

estratégia metodológica global.
Na cultura brasileira, lemos da esquerda para a direita;
o olho percorre esse caminho e, quando chega ao final
da linha, volta de maneira rápida para a próxima palavra,
para, então, repetir todo esse movimento. O olho faz mo-
vimentos de escaneamento das letras, compreendendo o
que elas significam por meio da via fonológica e perce-
bendo o sentido das palavras acessando a via lexical.
Em alguns países, esse movimento é feito da direita para a
esquerda, então é possível perceber que cada sujeito precisa
adaptar seu modo de ler de acordo com sua cultura.
Diante de tudo isso, acabamos conectando dois siste-
mas cerebrais, o sistema visual e o sistema de linguagem.
Quando você capta informações pelas vias visuais, au-

tomaticamente elas são espalhadas para outras áreas res-
ponsáveis pela linguagem, compreensão da letra e do que
71
ela representa. Quando essas informações são espalhadas

para a área de linguagem (relacionadas à percepção do
som da palavra falada), elas vão convertendo o que o cé-
rebro capta a fim de compreender o que as letras signifi-
cam. Assim, torna-se possível apreender um sentido.
Como o cérebro se organiza para a leitura?

A audição e a visão são as faculdades essenciais para
que o cérebro aprenda a ler, pois favorecem o processo de
compreensão da leitura.
O cérebro começa a se preparar para compreender a lei-
tura desde quando a criança nasce até os cinco anos de idade.
Aos três meses, existe uma área de linguagem que está sendo
ativada na criança, que é a área de Broca, responsável pela
percepção articulatória dos sons da fala. Nessa fase, a criança
começa a observar os padrões articulatórios da língua falada
ao, por exemplo, observar seus pais articulando quando fa-
lam diretamente a ela. Então, ela começa a imitá-los.
72
CARLA SILVA
A partir dos três meses de idade, a criança aprende os

padrões fonéticos da cultura em que está inserida através
das palavras ouvidas. Estamos nos referindo apenas à via
auditiva no cérebro dessa criança, até que, depois disso,
ela começa a estruturar as frases da língua utilizada em
seu contexto.
Existe toda uma padronização fonética que a criança
começa a estruturar desde muito novinha. Quando ela in-
gressa na escola e os professores e responsáveis não apro-
veitam suas faculdades essenciais para que ela continue se
desenvolvendo, ela acaba por experimentar uma cultura
de aprendizagem pautada na repetição, na memorização
de letras, sílabas e palavras. Esta cultura é totalmente dife-
rente da que o cérebro já começou a estabelecer e não faz o
menor sentido para a criança.
73
Depoimento
Joceli de Lima
Professora
Meu nome é Joceli de Lima, sou professora de ensino

fundamental e educação infantil, pela prefeitura de Cam-
pinas SP.
Antes de mais nada gostaria de deixar aqui a minha
admiração pelo seu trabalho, profissionalismo, pelo con-
teúdo de seus cursos, e pela maneira ímpar como trans-
mite todo seu conhecimento.
O curso de Neurociência e alfabetização, foi um divisor
de águas na minha vida profissional, e também pessoal.
Pois não tem como você absorver tanto conhecimento
e não ser transformada como pessoa.
A pandemia me fez ir atrás de alguns projetos meus
que estavam parados pela falta de tempo, pois leciono em
duas escolas, saio às 6h da manhã e volto às 19h. Então
vi a oportunidade de me aperfeiçoar, mas não imaginava
que iria ser tão perfeito do jeito que foi.
Sempre lecionei na Educação Infantil, mas há dois
anos passei no concurso para ensino fundamental, e as-
sumi uma sala de primeira série.
Um desafio e tanto, e confesso que até me saí bem, pelo
tanto de erro que cometi.
74
CARLA SILVA
Mas sempre que voltava pra casa, eu tinha uma in-

quietação em relação aos meus alunos com dificuldade
de aprendizagem.
Eu me perguntava, como vou poder ajudar esse aluno
a se desenvolver, a sair do estágio que se encontra?
E por mais que eu pensasse não conseguia resposta,
pois não tinha o conhecimento de como se dá a aprendi-
zagem pela perspectiva da neurociência.
Então, era muito frustrante, não conseguir fazê-los avançar.
Bom, depois que comecei a fazer o curso, as escamas
dos olhos foram caindo, e senti um profundo sentimento
de culpa por não ter aprendido antes, pois assim poderia
ter ajudado meus alunos.
Depois que aprendi sobre como aplicar os estímulos
certos para cada fase da aprendizagem, a entender os
pré requisitos necessários que cada aluno precisaria al-
cançar antes de evoluir em suas novas aprendizagens,
tudo fez sentido.
Sou grata à você pelo trabalho de resgatar tantos pro-
fessores que como eu vivia numa constante angústia, e
frustração, por não saber qual o caminho da verdadeira
aprendizagem.
Muito obrigada!!
75
CAPÍTULO 7
ETAPAS DA
COMPREENSÃO DA
LEITURA
“À medida que você modifica sua

percepção, você modifica a rea-
lidade. Porque percepção é rea-
lidade, tudo o mais é ilusão”.
LAIR RIBEIRO
processo de aquisição da leitura se dá por etapas
O importantes. Estas precisam ser compreendidas,

de modo que possamos verdadeiramente definir
e considerar o que é a leitura em si. Os estudos de 1985,
realizados pela Psicóloga Uta Frith, propuseram um mo-
delo de três estágios da leitura. É importante dizer que
esse modelo possui um marco para cada etapa, mas não
podemos considerá-lo fixo, pois pode variar de um indi-
víduo para o outro, numa escala de meses ou anos.
79
Primeira etapa - Fase pictórica

A primeira etapa proposta por Uta Frith surge dos 5 aos
6 anos de idade. É muito comum ver pais que celebram
quando, por meio de um reconhecimento visual, a criança
identifica uma determinada marca de restaurante, bebida,
alimento etc. Por falta de compreensão das etapas da leitu-
ra, eles consideram que o(a) filho(a) produziu uma leitura
consciente. O fato de um infante reconhecer os diferentes
tipos de marcas o coloca na primeira etapa deste processo,
que é a fase de reconhecimento pictórico ou logográfico.
Ao olhar logomarcas, rótulos de produtos, seu
nome, o nome do amigo, a criança apenas identificou,
pelas vias visuais, o que aquele símbolo significa por
meio de uma memorização.
Já foi percebido que, ao expor à criança um rótulo de uma
marca familiar (vamos usar a Coca-Cola como exemplo), se
escrevermos outra palavra com a mesma cor e fonte e pedir-
mos para que ela leia o que está escrito, certamente ela “lerá”
Coca-Cola. Isso nos mostra, mais uma vez, que essa criança
não produziu uma leitura com a compreensão lógica da es-
crita, apenas identificou a palavra a partir de um desenho já
familiar. Trata-se de uma leitura “por adivinhação”, que a faz
se enganar por uma semelhança visual das palavras.
Segunda etapa - Fase fonológica

A segunda fase, que pode acontecer por volta dos 6
ou 7 anos de idade, é a fonológica. Nessa, para que haja
progresso na leitura, a criança precisa associar sistemati-
80
CARLA SILVA
camente as palavras, convertendo letras em sons, a fim de

que finalmente apreenda o sentido da palavra lida.
Nessa etapa, a criança já inicia o processo de compre-
ensão da estrutura da palavra, percebendo seus consti-
tuintes quando adquire a correspondência letra/som. En-
tão, independentemente da fonte em que está escrita, ela
olha a palavra e entende o que aquelas letras significam.
É importante ressaltar que não se trata de compreender
apenas o nome das letras, aproveito e retomo o jargão:
“BÊ com A não faz BÁ”. Na fase fonológica, a criança ne-
cessariamente precisa compreender a letra e seu real sen-
tido além do nome que a identifica.
O som é o que vai fazer com que a criança decodifique:
ela olha a letra, entende o som, o seu olho percorre e de-
cifra as palavras, fazendo-a entender o que lê pelo som,
não pelo nome.
Uma criança que olha para as letras B, O, L, A só as está
identificando, ou seja, isso não significa que está lendo a pa-
lavra BOLA. Identificar as letras que formam uma palavra
não a ajudam no processo de leitura. Muitos questionam o
motivo pelo qual a criança reconhece as letras, mas não lê,
eis a questão resolvida: o que reunimos na leitura não são
nomes de letras, e sim os fonemas que estas representam.
Vale ressaltar que a consciência dos fonemas e a rela-
ção com os grafemas depende de um ensino explícito, ou
seja, não se apropria naturalmente. O processo de aquisi-
ção da leitura necessita desse ensino voltado para a evo-
lução das competências metafonológicas, que consiste em
81
desenvolver a capacidade da criança de refletir sobre os

sons da fala.
As competências metafonológicas precisam ser esti-
muladas desde a Educação Infantil. Institucionalmente,
se faz necessário um currículo que possa atender as de-
mandas fonológicas para que possamos preparar melhor
os futuros leitores fluentes.
“Os dados não faltam para mostrar que, quanto

mais a criança está à vontade para manipular cons-
cientemente o fonema, mais depressa ela aprende a ler”.
(DEHAENE, 2012, p. 220)
É importante ressaltar que as habilidades de cons-

ciência fonológica são preditivas de um sucesso neste
processo de aquisição, e é o que realmente importa que
seja realizado.
Os exercícios de Consciência Fonêmica melhoram es-
cores de leitura, por isso não podem ser negligenciados
no processo. Pensar e refletir sobre os componentes so-
noros da fala devem preceder o ensino das letras, porém,
especificamente no desenvolvimento da consciência fo-
nêmica, é verdadeiro dizer que fonema e grafema cami-
nham juntos.
Terceira etapa - Fase ortográfica

A terceira etapa vem de um processo de aquisição
de um repertório maior, em que a criança não mais
82
CARLA SILVA
realiza uma leitura pautada na decodificação lenta e,

sim, na mais rápida, pois já está mais familiarizada
com palavras de uso frequente. Apenas quando surge
uma palavra nova é que a criança acessa uma leitura
mais lenta.
Nessa etapa, a criança começa a perceber e usar um
processo de leitura mais automatizado, acionando a sua
estrutura lexical.
Acessar a rota ortográfica não significa dizer que a
criança deixa de utilizar a rota fonológica, pelo contrá-
rio, ela precisa ter o acesso fonológico, principalmente
quando está diante de uma palavra não lida anterior-
mente. Ressalto essa compreensão, pois é muito co-
mum ver crianças que “automatizaram” algumas pala-
vras, então, quando essas lhes são apresentadas num
texto, elas leem apenas as que já memorizaram. Diante
das que não fazem parte de seu repertório, elas travam,
dizendo que não sabem ler ou que ainda não aprende-
ram na escola.
Por que isso acontece? Porque elas não têm ferra-
mentas fonológicas para acessar. Suponhamos que a
frase a ser lida seja: Juliana está na casa da vovó. Ao
ler, a criança diz apenas “casa vovó”, pois são essas as
palavras já memorizadas.
Nós vamos acessar a decodificação sempre que não
entendermos determinada palavra, porém isso só vai
83
acontecer se tivermos as ferramentas necessárias instala-

das. Leia o texto abaixo:
Veja o que aconteceu com você ao ler o texto acima.

Um bom leitor é aquele que usa as duas rotas de leitura:
a lexical ou ortográfica e a fonológica. Seu olho bate e re-
conhece a palavra e suas estruturas mesmo diante desse
texto nada convencional. O que acontece é que, pelo reco-
nhecimento visual das palavras já familiares a nós, lemos
de modo automático e, diante de alguma que não reco-
nhecemos, voltamos com mais cuidado em sua estrutura,
acessando a rota fonológica e realizando uma leitura mais
lenta, letra por letra, até que compreendamos o sentido
total da palavra. Caso ela apareça novamente no texto,
não será mais preciso que a leitura seja lenta, porque ela
já foi automatizada. Você só foi capaz de fazer uma boa
leitura porque já consegue acessar a dupla rota.
A criança que não teve as suas capacidades metafono-
lógicas desenvolvidas não consegue ler com consciência
nem fazer uma leitura fluente.
84
CARLA SILVA
Como desenvolver a leitura

É preciso estimular cada etapa da leitura a partir das
estratégias metafonológicas.
A aprendizagem da leitura beneficia intensamente o
cérebro e provoca modificações em suas estruturas ana-
tômicas, como citado por Deheane (2012, p. 227):
“O corpo caloso se espessa na parte posterior que

conecta as regiões parietais dos dois hemisférios.
Sem dúvida, algumas dessas modificações cere-
brais são responsáveis por um dos efeitos maio-
res na escolarização: o aumento da capacidade da
memória (...)”.
O que vem primeiro, a leitura ou a escrita?

O processo de leitura vem primeiro. Só é possível que a
criança escreva depois de já entender toda a estrutura da
qual falamos anteriormente.
O que normalmente ocorre é as escolas ensinarem pri-
meiro a escrita por memorização. Consequentemente, a
criança acaba enfrentando muitas dificuldades na leitura
porque ainda não entende o que significam, de fato, as
cadeias das letras.
Existe uma “chave” que vira no funcionamento do
cérebro quando lhe é oferecida a estimulação correta
para que esse processo ocorra. Desenvolver a decodi-
ficação fonológica das palavras é a etapa chave para a
compreensão da leitura e, consequentemente, da escri-
85
ta. Como a leitura é uma análise da fala, deve-se come-

çar sua estimulação pelas vias fonológicas.
A chave do processo de alfabetização está na estimu-
lação das capacidades da consciência fonológica e meta-
fonológica. Cada criança que está adquirindo a leitura e a
escrita precisa entender seus processos neurais ligados à
consciência fonológica.
Hilário Ribeiro, desde o século passado, já dizia:
“Como a arte da leitura é a análise da fala, levemos
desde logo o aluno a conhecer os valores fônicos das
letras, porque é com o valor que há de ler e não com o
nome delas.”
A decodificação fonológica é necessária, por isso o
professor precisa aprender sobre ela, de modo que possa
ensinar seu aluno com ferramentas acessíveis a ele pró-
prio. Em meu curso sobre Consciência Fonológica na
Prática, discuto exatamente este processo, ensinando pais
e professores a desenvolverem um ambiente estimulador
para que a criança seja preparada em todas as etapas an-
tecedentes à alfabetização em si. Vale a pena conferir a
apresentação do curso. Acesse o site www.carlasilva.com.br
e confira meus cursos on-line.
Quando entendi esse processo, me senti muito mal
em ter realizado um trabalho que não permitiu que as
crianças pudessem se desenvolver melhor. Sem com-
preender o que estava provocando dificuldades para os
alunos, eu acabava por justificá-las como se eles fos-
sem os responsáveis. É claro que uma criança pode não
86
CARLA SILVA
se desenvolver bem na alfabetização por conta de um

Transtorno de Aprendizagem, mas o que não podemos
é generalizar o processo, especialmente se o caminho
da impossibilidade pode estar em nossa prática,que
desconhece o funcionamento do processo cerebral
para tal aquisição.
Se até aqui o seu modelo de aprendizagem não con-
siderava a maneira mais adequada do cérebro aprender,
vale a pena buscar as estratégias metodológicas que lhe
permitirão obter o sucesso que sempre almejou em sua
prática. Invista o seu conhecimento em um trabalho pau-
tado na consciência fonológica, porque, a partir disso,
tudo começará a fazer sentido para as crianças no mo-
mento da leitura e da escrita.
87
Depoimento
Kátia Cilene Santos de Brito

Professora
Olá, meu nome é Kátia, sou professora atuante do en-

sino fundamental I.
No intuito de ampliar meus conhecimentos, resolvi fa-
zer o curso de Neurociência e Alfabetização ministrado
pela professora Carla Silva, me interessei pelo curso atra-
vés das chamadas feitas pelas redes sociais, então resolvi
me inscrever.
Foi a melhor atitude que tive, em época de pandemia e
trabalhando em home office, iniciei meu curso.
A cada aula adquiria novos conhecimentos e me inte-
ressava cada vez mais pelo aprendizado.
Ao final do curso pode observar o quanto adquiri co-
nhecimento e o quanto ele me ajudará no dia a dia em
sala de aula e na minha próxima graduação (Psicopeda-
gogia). Fiquei fã dos cursos da Carla, passei a acompa-
nhar os seus cursos pelo YouTube e recomendei a todas
as minhas amigas de profissão.
Só tenho a agradecer e parabenizar a todos os envolvidos.
88
CAPÍTULO 8
SISTEMA DE ESCRITA
O cérebro de nossas crianças é

uma formidável pequena máquina
de aprender. Cada dia passado
na escola modifica o número
vertiginoso de sinapses. Cabe então
ao professor experimentar com
zelo e rigor a fim de identificar dia
após dia os estímulos ótimos como
os quais se alimentarão os alunos.
STANISLAS DEHAENE
A construção da escrita
sistema de escrita alfabética (SEA) é a produção
o escrita baseada na compreensão de que essa é a re-

presentação oral das palavras. Esse método é cons-
truído por meio de um ensino explícito que estimule a
percepção dos aspectos fonológicos e cognitivos presen-
tes nesse processo.
91
Algumas crianças representam a sua escrita sem

compreender os seus aspectos fonológicos e sem refle-
tir sobre a palavra e sua estrutura. É comum encontrar-
mos crianças que escrevem a palavra BOLA por meio
de uma memorização a que foram expostas, mas que
não sabem escrever CEBOLA ou REBOLA justamente
pela falta de estimulação fonológica. Isso impede que
elas reflitam sobre o que, entre uma palavra e outra,
foi modificado. Analisar a composição sonora das pa-
lavras, bem como o desenvolvimento da Consciência
Fonêmica, aliado a relação letra/som é o que garantirá
sucesso nesse processo.
A base sonora é a principal aprendizagem para que a
criança possa ter consciência da sua alfabetização des-
de a Educação Infantil. É na pré-escola que, a partir dos
quatro anos de idade, a criança começa a compreender a
consciência fonológica, a refletir, entender, desenvolver o
seu nível de consciência e de compreensão sobre a estru-
tura da nossa língua.
A escrita é um processo natural?

Alguns estudiosos compreendem que a aquisição
da escrita se dá naturalmente e que essa acontece assim
como a aquisição da fala, relacionando a escrita apenas
ao aspecto visual, construindo e testando suas hipóteses
por meio de uma necessidade de se comunicar, conforme
Smith e Goodman, em 1970. Se a criança possui a neces-
sidade de comunicar-se por meio da fala, ao longo do seu
92
CARLA SILVA
desenvolvimento, perceberá que a escrita também é uma

forma de comunicação e, como tem necessidade para tal,
a partir disso, aprenderá de modo natural, assim como a
aquisição da fala.
Nesse âmbito, nasce um questionamento de Stanovi-
ch, em 2000. Como tratar a escrita como um processo na-
tural, assim como a fala, se a escrita foi inventada recen-
temente (há três ou quatro mil anos) e pouco dominada
pelos seres humanos? Como algo que foi inventado após
o processo de evolução e pouco dominada pelos seres
humanos até a atualidade seja algo natural? Por que en-
contramos tantas dificuldades para alfabetizar? O grande
problema é que aqueles que afirmam que a alfabetização
e que a aquisição da leitura e da escrita são algo natural
não questionam e ficam ao senso comum, isto é, na sub-
jetividade. É preciso entender de fato o que é, como se dá
e como se processa essa aquisição.
Segundo a neurociência, o cérebro ainda não teve tem-
po suficiente para fazer da leitura e da escrita um pro-
cesso natural, pois são processos neurais completamente
diferentes do que foram criados para executar. Tratando
o que é natural, cabe ressaltar que a fala é inata, ou seja,
própria do ser humano. Nenhuma criança vai à escola
para aprender a falar, e não existe professor de fala; ela
vai à escola para desenvolver o que traz de habilidade. A
escrita é algo externo, cultural, criado, historicamente, ao
longo do tempo, para que o homem pudesse se comuni-
car por meio de registros.
93
Compreendendo essa consigna, cabe-nos compreen-

der que, para que a aquisição da leitura e escrita possa
acontecer, se faz necessário um ensino explícito funda-
mentado em um método eficaz que permita o cérebro
humano desenvolver essa capacidade. Para isso, é neces-
sário selecionar as melhores estratégias de ensino da lín-
gua escrita, de modo que esta esteja fundamentada teóri-
ca e cientificamente.
Com a chegada do construtivismo em nosso país, em
1980, muitas pessoas começaram a entender os princípios
teóricos de modo equivocado. Afirmava-se que a criança
não precisava receber nenhum tipo de intervenção e que,
para alfabetizar, bastava esperar o click acontecer; ou seja,
retirava-se a força da utilização de um método e enten-
dia-se que a criança construiria esse saber naturalmente.
Ainda, erroneamente afirmam que o Construtivismo é
um método.
O Construtivismo é uma teoria sobre a origem do
conhecimento, desenvolvida por Jean Piaget, funda-
mentada na relação interdependente entre o mediador
e o sujeito, visando ao processo de construção do co-
nhecimento e à maneira pelo qual esse conhecimento é
assimilado e acomodado em suas etapas. Ao contrário
do que muitos compreendem, essa teoria se preocupa
com o processo e com as bases de uma construção que
permitirá que o sujeito desenvolva sua aprendizagem a
partir de esquemas mentais já consolidados. Isso, por-
tanto, permite que novas aprendizagens ocorram, a fim
94
CARLA SILVA
de que o sujeito seja um agente ativo no processo de

mudança de sua realidade.
Em se tratando de método de alfabetização, como dito
em capítulos anteriores, é importante compreender a ne-
cessidade de um método que esteja embasado teórica e
cientificamente e que nos permita compreender o proces-
so dessa aquisição de modo que possamos acompanhá-lo,
oferecendo ao sujeito os melhores estímulos para que ele
desenvolva essa aprendizagem cultural.
Alfabetização como uma construção

Nessa jornada pela construção do conhecimento,
acompanhada de uma análise sobre o desenvolvimento
da criança, faz-se necessário entender onde se inicia a
estimulação das bases dessa aquisição. Desde a Edu-
cação Infantil, a criança precisa ser exposta à estimu-
lações que permitam reflexões sobre os sons da fala,
pois os estímulos pautados na consciência fonológica
permitem que ela progrida mais significativamente em
sua alfabetização.
É comum encontrar instituições que oferecem estímu-
los com foco nos resultados e não no processo — pers-
pectiva sobre a qual falaremos nos capítulos seguintes.
Desde muito cedo, submetem as crianças à memorização
e à grafia de letras, seja do nome próprio, do nome do
amiguinho, do papai ou da mamãe; organizam o alfabeto;
recitam o nome de letras; e, com isso, a falta de esquemas
mentais faz com que as crianças cheguem ao primeiro
95
ano do Ensino Fundamental sem compreender a relação

existente entre a fala e a escrita. A falta de um estímulo
adequado nessa etapa da vida da criança compromete seu
futuro como leitor.
É preciso, portanto, ter claro que primeiro ensinamos
e desenvolvemos as capacidades que levarão a leitura e
depois a escrita. Dehanne diz que:
[…] o cérebro de nossas crianças é uma formidá-

vel pequena máquina de aprender cada dia pas-
sado na escola modifica o número vertiginoso de
sinapses. Cabe então ao professor experimentar
com zelo e rigor a fim de identificar dia após dia
os estímulos ótimos como os quais se alimenta-
rão os alunos.
A sala de aula precisa ser recheada de estimulação de

qualidade para que ocorra um aumento na produção de
sinapses no cérebro das crianças. Esse objetivo somente
será alcançado quando a seleção de estímulos acontece-
rem com um olhar para o processo de construção.
Como a escrita se constrói?

Numa perspectiva psicogenética, o olhar para o
desenvolvimento da escrita, considerando suas etapas
de construção, começou em 1970, na Argentina, com
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Essas basearam seus
estudos a partir dos estudos de Piaget, olhando para
esse processo sob a perspectiva psicogenética, ou seja,
96
CARLA SILVA
analisaram a escrita como uma evolução na compre-

ensão e criação de suas hipóteses. Essas pesquisado-
ras trabalharam com crianças de 4 (quatro) a 6 (seis)
anos, observando como os sujeitos estavam pensando
a escrita. A preocupação delas não era com essa pro-
priamente, mas com o processo e com a formulação
de hipóteses.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky desenvolveram esses
estudos e perceberam que, progressivamente, as crianças
formulam suas hipóteses, até que estas se tornavam cada
vez mais próximas à escrita alfabética — produção es-
crita baseada na compreensão de que essa invenção é a
representação oral das palavras — , ou seja, é a compre-
ensão de como realizamos essa representação, tomando
como base os sons presentes nas palavras e como estes
podem ser notados. As pesquisadoras perceberam que,
progressivamente, existia uma repetição de padrões na
criação das hipóteses.
Originalmente, Emilia Ferreiro atribuiu 5 (cinco) ní-
veis de escrita, em que alguns citam como etapas de escri-
ta, sendo estes:
Nível 1 (Pré-Silábico): trata-se da modalidade de re-

presentação básica para retratar a escrita, através de dese-
nhos e escrita, imitando formas básicas da escrita cursiva.
Normalmente, a criança constrói sua hipótese pautada no
desenho ou numa escrita inventada por meio de ondi-
nhas e linhas, com ausência de caracteres.
97
Nível 2 (Pré-Silábico): Neste nível, a criança faz uso das

letras, sem correspondência, com valores sonoros da palavra.
O sujeito escreve várias letras para uma palavra, sem compro-
metimento com a coerência do que deseja registrar. Emilia
Ferreiro percebeu que elas não colocam menos de três letras
para uma palavra e não costumam repetir, na sequência, as
mesmas letras, ou seja, acreditam que não pode repeti-las.
Nos níveis 1 e 2, é perceptível a formulação de hipó-

teses atreladas ao realismo nominal, denominado por
Piaget; afinal a hipótese da criança está ligada ao signifi-
cado e não ao significante, ou seja, ao escrever a palavra
“leão”, a criança atribui mais letras do que à palavra for-
miga, pois ela considera que “leão” tem mais letras por ser
um animal maior, ou por ser “rei da selva”. Ao conhecer
o processo de construção, percebemos a etapa em que
se encontra e também podemos utilizar estratégias para
permitir que a criança avance nessa cognição.
98
CARLA SILVA
Segundo Ferdinand de Saussure (1857/1913), em sua Te-

oria sobre o signo linguístico, significado e significante são
lados de uma mesma moeda. “Significado” está relacionado
à concretude, ao conceito, enquanto “significante” está relacio-
nado à imagem acústica da palavra. Uma criança no nível pré-
-silábico de representação de sua escrita está representando o
significado, ou seja, as hipóteses criadas fundamentalmente
estão relacionadas ao que é mais concreto, perceptível.
Nível 3 (Silábico): neste nível, a criança faz uso de letras

que correspondem aos valores sonoros da palavra, atribuin-
do uma letra para cada sílaba. Para que seja classificada como
silábica, a criança precisa pensar na palavra silabicamente
a partir da pauta sonora. Na formulação de sua escrita, ela
pode representar letras cujo valor sonoro esteja em cada
uma das sílabas ou letras que não possuam conexão com o
valor sonoro, e isso não a impede de pensar silabicamente.
99
Nível 4 (Silábico-Alfabético): neste nível, a crian-

ça começa a analisar a sílaba segundo as suas unidades
sonoras menores, isto é, os fonemas. Aparecem, neste
nível, letras representando uma sílaba e letras já repre-
sentando os fonemas das sílabas. Nesse caso, a criança
pensa na sílaba e representa algumas sílabas completas.
É comum, neste nível, que a criança omita algumas le-
tras nas palavras.
Nível 5 (Alfabético): neste nível, a criança tem uma

consciência fonêmica bem desenvolvida, o que lhe
permite atribuir uma letra para cada som percebido na
palavra. Neste nível, não há comprometimento com a
escrita ortográfica.
100
CARLA SILVA
Quando a criança alcança o nível alfabético, não sig-

nifica que está alfabetizada. O nível alfabético é caracte-
rizado por compreender o sistema de escrita alfabética,
ou seja, o princípio alfabético, e não a ortografia. Como
exemplificado anteriormente, a criança registra “caxoro”,
mas sabe-se que, ortograficamente, se escreve “cachorro”.
A criança precisa, primeiramente, entender o princí-
pio alfabético para que, em seguida, possa compreender a
ortografia. Na etapa alfabética, a criança não possui com-
promisso com a ortografia. Não faz sentido cobrar isso de
uma criança antes que esta entenda o princípio alfabético.
A apropriação da ortografia se dá a partir desta etapa, mas
é importante registrar que o contato com ela também se dá
por meio do letramento, mas de modo consciente. Compre-
ender o SEA (Sistema de Escrita Alfabética) é o primeiro
passo para seguir em direção à norma ortográfica da língua.
101
Uma vez compreendido cada um desses níveis de es-

crita, diante de uma classe, cabe ao professor desenvolver
um trabalho prático, diferenciado, pautado nos estímu-
los fonológicos adequados, proporcionando avanços em
cada uma das etapas desta aquisição.
Em sala de aula, sei que existe uma heterogeneidade.
Cada criança é única dentro de um mesmo grupo, e, para
que o grupo pudesse alcançar um mesmo nível, o meu pri-
meiro passo sempre foi realizar uma sondagem inicial que
me permitia perceber os níveis de cada criança. A partir daí,
então, eu poderia selecionar os estímulos adequados para
cada grupo. Isso contribuiu, dentro de um mesmo contexto,
para que as crianças pudessem avançar de modo que, ao lon-
go do processo, elas conseguissem alcançar o nível alfabético
e crescer rumo ao nível ortográfico.
Alguns impasses do processo

Muitos impasses ainda estão presentes no ambiente
escolar quando se trata de avaliar e estimular o processo
de escrita. Abaixo ilustro a presença de duas avaliações
que ignoram totalmente a psicogênese da escrita.
Em ambos os casos, fica evidente que há falta do olhar
para o processo de avaliação; crianças estão sendo impe-
didas de criar suas hipóteses e até mesmo, em muitos ca-
sos, são estimuladas a seguirem padrões que as impedem
de desenvolverem autonomia deste desenvolvimento.
Certa vez, fui a uma escola para falar sobre o desenvol-
vimento de uma criança que estava em acompanhamento
psicopedagógico e aproveitei para buscar a compreensão so-
102
CARLA SILVA
bre a correção de uma avaliação bimestral. Essa criança foi

indicada para o atendimento por apresentar dificuldades na
alfabetização aos 5 anos de idade. Questiono muito esse tipo
de indicação, já que a criança em fase pré-escolar deveria re-
ceber estímulos para esta aquisição na idade certa e não ter
sua etapa de estimulação queimada diante de uma cobrança
exagerada de um sistema de ensino que mais engessa do que
liberta. Bem, mas essa criança chegou com tal demanda, foi
avaliada e ficou claro que a falta de estímulos fonológicos
a impedira de avançar no processo, de modo que pudesse
alcançar as demandas escolares. A criança encontrava-se no
nível pré-silábico de escrita, no fim do ano em que cursava a
última fase da pré-escola.
Partindo do princípio de que essa criança necessitava
de estímulos fonológicos não estimulados na pré-escola,
iniciei um trabalho de resgate dessas habilidades, e, ra-
pidamente, ela avançou para o nível silábico-alfabético.
Contudo, o olhar da escola ainda estava concentrado na
exigência de uma escrita ortográfica.
Foi quando levantei questionamentos que me fize-
ram perceber que a falta de preparo e também a falta
de um olhar sensível estava impedindo que percebes-
sem o avanço significativo da criança, que encontrava-
-se no nível silábico-alfabético no primeiro bimestre do
primeiro ano da alfabetização, compreendendo, então, o
sistema de escrita alfabética. Abaixo, ilustro a correção
de uma avaliação de ciências, na qual foram desconside-
radas as hipóteses levantadas na escrita da criança, bem
103
como o conhecimento adquirido referente aos conteú-

dos trabalhados.
A criança em questão, aos 6 anos de idade, estava ca-

minhando dentro desse processo de alfabetização, e a
correção da avaliação realizada pela professora da turma
não considerou o nível de escrita em que ela se encontra-
va, assim como foi desconsiderado o nível de conheci-
mento referente ao conteúdo trabalhado. Para concluir o
caso, a criança foi encaminhada à recuperação bimestral
em função disso.
As perguntas que não querem calar: até quando vamos
nos distanciar de conhecimentos que nos permitem desen-
volver as potencialidades de nossas crianças? Até quando se-
remos reféns de um sistema que engessa o professor, não lhe
104
CARLA SILVA
permitindo avaliar o processo e a qualidade deste? Há erros

no processo de desenvolvimento das hipóteses de escrita?
O professor de alfabetização que entende a psicogênese
da escrita e recebe uma criança no nível silábico-alfabé-
tico no primeiro ano da alfabetização ficará, certamente,
muito satisfeito, pois a criança neste nível está compre-
endendo o processo da escrita alfabética. É importante
compreender sobre a psicogênese da escrita, aliando-a à
compreensão das principais características de cada fase,
de modo que, assertivamente, o professor possa intervir
para o progresso da criança, juntamente com a estimula-
ção da consciência fonológica.
105
Depoimento
Neuseli Aparecida de Oliveira Souza

Professora
Meu nome é Neuseli Aparecida de Oliveira Souza

moro em Curiúva Paraná, trabalho na rede municipal
de ensino com alfabetização há quinze anos, adoro o que
faço. Atualmente estou com uma turma de terceiro ano
a onde tenho alunos com muita dificuldades de leitura e
escrita, repetentes desmotivados e também trabalho com
criança autista.
Foi pesquisando em busca de ajuda, para ajudar
meus alunos com dificuldades na alfabetização, para
entender o porquê não aprende, não consegue ler e
escrever memorizar desmotivados etc. Foi ai que en-
contrei a Carla Silva com seus vídeos maravilhosos,
fiquei interessada. Assistindo um desses vídeos cha-
mou minha atenção pelo seu carisma e a maneira que
tratava do assunto com conhecimento de causa. Então
procurei saber mais sobre seus cursos que ela estava
proporcionando, inicie com o curso de consciência fo-
nológica, em seguida o curso de neurociências e alfa-
betização e neuro planejamento de aulas.
Quando vi o curso de neurociências e alfabetização
foi uma luz no meu caminho, pois muitas vezes me
senti no escuro perdendo o sono pensando em como
106
CARLA SILVA
ajudar meu aluno e não entender o que acontece com

ele, após assistir suas aulas Carla Silva, comecei a en-
tender a dificuldade de cada um .E percebi os erros que
cometi por falta de preparação, para entender o aluno
de hoje. Ai pude entender que se a criança não for es-
timulada desde a educação infantil sempre vai ter uma
defasagem no seu aprendizado.
Quando você fala que B+A não faz BA achei mui-
to interessante são muitos detalhes simples que mui-
tas vezes não prestamos atenção sem perceber como o
cérebro da criança aprende e está processando as in-
formações que recebe, compreender a importância da
estimulação das habilidade auditivas desde a educação
infantil ,entender a cada nível que a criança se encon-
tra e o que ela precisa aprender sem atropelar e enten-
der o processo da alfabetização.
Só tenho agradecer pelo conhecimento compartilhado
e agora tenho certeza que vou poder ajudar meus alunos
com base na sua fundamentação e aulas práticas que só
veio a somar no meu aprendizado. E estou recomendan-
do seus cursos para os colegas.
107
CAPÍTULO 9
COMO REALIZAR
UMA SONDAGEM DE
ESCRITA
“Ou escreves algo que valha a

pena ler, ou fazes algo acerca
do qual valha a pena escrever”.
Benjamin Franklin
egundo Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento
S da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um am-

biente social. Mas as práticas sociais assim como
as informações sociais, não são recebidas passivamente
pelas crianças”.
Realizar uma sondagem de escrita tem como principal
objetivo diagnosticar níveis de escrita para que possamos
compreender como o sujeito está refletindo esse processo.
Para iniciar toda atuação pedagógica e psicopedagógica,
precisamos entender de onde partir, porque independente
111
da idade, da série, da classe em que essa criança se encontra,

precisamos entender verdadeiramente o que a criança traz
consigo para que, a partir dessa análise, possam ser traçadas
estratégias que melhor conduzam ao objetivo final. É muito
importante ter um momento de análise no início do proces-
so e ao longo do processo dessa aquisição.
A sondagem é uma avaliação, uma análise de como
o sujeito se encontra, com a intenção de compreender o
ponto inicial do processo. Avaliar, numa perspectiva de
sondagem, não é o mesmo que atribuir notas ou corrigir
a produção, mas compreender a perspectiva do avaliado.
Quando lecionava na classe de alfabetização, recebi uma
criança que estava matriculada para cursar o 3º ano do En-
sino Fundamental. Ela foi submetida a uma avaliação, uma
sondagem, para entender em qual nível de escrita estava.
Foi diagnosticado através da avaliação que ela não estava
preparada para enfrentar as demandas do 3º ano do Ensino
Fundamental, porque ainda precisava ser alfabetizada. Na
época, existia a possibilidade de um acordo entre a escola
e a família para fazer o que era melhor para a criança. E
juntos, escola e família, decidiram que o melhor a fazer com
aquela criança seria cursar a “classe de alfabetização”, a ter
que seguir a série enfrentando dificuldades nesse processo.
A criança foi colocada em minha turma e foi muito
beneficiada com toda a estimulação que fora dado a ela.
Emocionalmente a criança desenvolveu segurança, con-
fiança. Cognitivamente também se desenvolveu muito,
alcançando os objetivos propostos para a aquisição da
112
CARLA SILVA
leitura e da escrita, além de autonomia. Esse menino se

tornou um rapaz e seguiu plenamente seus estudos con-
cluindo sua Faculdade de Administração de Empresas.
Ele é um rapaz muito inteligente; porém, naquele período
da vida, ele precisava ser entendido e resgatado. Se a son-
dagem diagnóstica não tivesse sido realizada, talvez essa
história não tivesse terminado assim.
Precisamos entender verdadeiramente qual é o mo-
mento e o que esse sujeito traz com ele, para que todas as
estratégias sejam traçadas assertivamente. Vamos esque-
cer um pouco aquela velha frase: “Eu tenho que cumprir
o planejamento”, para seguirmos, exatamente, a partir da
aprendizagem da criança. Ela é nosso ponto de partida.
Para entender a lógica desse processo de construção,
recorremos a Weisz (1988, p.73) quando ela afirma que:
A criança começa diferenciando o sistema de repre-

sentação escrita do sistema de representação do dese-
nho. Tenta várias abordagens globais (hipótese pré-si-
lábica), numa busca consistente da lógica do sistema,
até descobrir o que implica uma mudança violenta de
critérios que a escrita não representa o objeto a que
se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Neste
momento costuma aparecer uma hipótese conceitual
que atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Esta
hipótese (hipótese silábica) gera inúmeros conflitos
cognitivos, tanto com as informações que recebe do
mundo, como com as hipóteses de quantidade e va-
riedade mínima de caracteres construída pela criança.
113
Ferreiro acrescenta essas informações, afirmando que:

Vão desestabilizando a hipótese silábica até que a
criança tem coragem suficiente para se comprome-
ter em seu novo processo de construção. O período
silábico-alfabético marca a transição entre os es-
quemas prévios em vias de serem abandonados e
os esquemas futuros em vias de serem construídos.
Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser
considerada como unidade, mas que ela é, por sua
vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no
último passo da compreensão do sistema socialmente
estabelecido. E, a partir daí, descobre novos proble-
mas: pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por
sílaba, também não pode estabelecer nenhuma regu-
laridade duplicando a quantidade de letras por sílaba
(já que há sílabas que se escrevem com uma, duas,
três ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará
os problemas ortográficos (a identidade de som não
garante a identidade de letras, nem a identidade de
letras a de som). (FERREIRO, 1985, p.13).
Assim, a sondagem diagnóstica pode ser feita em qual-

quer etapa do ensino e para cumprir qualquer objetivo.
Posso fazer uma sondagem para perceber se as crianças
conhecem os números, as quatro operações, enfim, para
qualquer objetivo.
Numa sondagem de escrita, é necessário observar
como essa criança representa a palavra, sem que haja
114
CARLA SILVA
interferências nessa produção, de modo que o que for re-

presentado possa ser exatamente a forma como percebe a
palavra. Em alguns casos, a criança pode ficar inibida por
fazer uma sondagem, pois ela está acostumada a apenas
copiar o que o professor oferece como referência na sala
de aula.
A sondagem e o ambiente
Primeiramente o ambiente deve ser acolhedor, a
criança precisa sentir confiança na pessoa que está
avaliando. É necessário ela sinta à vontade para realizar
esta sondagem.
Certa vez, dei um curso de capacitação em uma
prefeitura em Santa Catarina, e eles me trouxeram
respostas relativas a uma sondagem diagnóstica que
foi realizada. Eles criaram um clima super bacana,
trabalharam com música com as crianças, contextuali-
zaram a atividade em todas as turmas que foram fazer
a sondagem. Em seguida, depois que o ambiente onde
essas crianças estavam inseridas estava totalmente
acolhedor, eles partiram para a próxima etapa.
A frequência na aplicação de uma

sondagem
Sempre realizei a sondagem mensalmente, pois meu obje-
tivo era compreender como essas crianças estavam evoluindo
nesse período, então sempre escolhia uma data específica do
mês e sempre nesse período eu planejava uma atividade de
115
sondagem para realizar. A cada atividade diagnóstica que

realizava, guardava comigo as folhas separadas de cada aluno
e ao final do ano eu tinha toda demonstração desse apanhado
de escrita de cada criança. E assim, através dessas avaliações
percebia, nitidamente, o avanço da criança ao longo do ano.
Mostrar esse portfólio para os pais e coordenação escolar,
em uma reunião de final de ano, é maravilhoso. Além de,
mensalmente, proporcionar ao professor uma oportunidade
de planejar e/ou replanejar o que foi percebido de modo que a
criança alcance a próxima etapa.
A sondagem na prática
O primeiro passo é selecionar um contexto que seja
significativo para a criança. Certa vez aproveitei o contexto
da Páscoa, sensibilizei as crianças sobre o tema e selecio-
nei palavras ligadas a eles para a realização da sondagem.
Preferencialmente selecione quatro palavras que variem na
quantidade de sílabas para que você verdadeiramente perce-
ba como as crianças estão pensando as palavras de acordo
com o número de sílabas. Essa consciência será importante
para o momento da avaliação. Ainda nessa etapa de seleção
de palavras é importante que você selecione palavras com
diferentes formações silábicas (cv / ccv / cvc / ccvc).
Certa vez, orientei um pai por telefone, pois estava
angustiado com a lenta evolução do seu filho no processo
de alfabetização. Na época o contexto era copa do mun-
do, assim pedi a ele para escolher dentro desse contexto
quatro palavras, ele escolheu BOLA, CAMPO, FUTEBOL
116
CARLA SILVA
e JOGADOR. Foi muito interessante, durante a escrita

da palavra BOLA seu filho prontamente escreveu, sem
dificuldades e questionamento. Quando o pai pediu para
que escrevesse a palavra CAMPO, a criança se recusou e
pediu para escrever outra palavra. Olha que interessante!
Isso mostra que a criança estava diante de um desafio e
a zona de conforto era escrever palavras memorizadas e
quando o pai trouxe um dificultador, uma palavra que fu-
gia da formação simples (CV) que compreendia, a crian-
ça preferiu fugir e então, a criança escreveu as palavras
desconhecidas diferente da forma com que ele escreveu
a palavra BOLA, apresentando um nível pré-silábico de
escrita para as demais palavras.
Selecionadas as quatro palavras, solicite às crianças que
representem por meio de desenho as palavras que disserem,
ocupando com a palavra um quadrante da folha.
Após os desenhos prontos, as crianças deverão repre-
sentar com palavras o nome de cada desenho e no verso
da folha pode pedir que escrevam uma frase solicitada.
É importante pontuar para as crianças que você preci-
sa que elas escrevam da maneira como elas pensam que a
palavra seja escrita.
A análise dos resultados

Após a escrita das palavras, inicia o momento de aná-
lise dos resultados. Para analisar os resultados, é preciso
compreender e classificar os níveis de escrita propostos
por Emília Ferreiro, como tratados anteriormente.
117
Em uma sala de aula encontramos crianças apresen-

tando níveis diferentes em sua escrita. Que não se perca
de vista o objetivo central de uma sondagem: identificar
como a criança pensa sobre a escrita. A partir dessa aná-
lise, cabe-nos trabalhar com cada grupo e compreender
que cada criança é única e precisa ser atendida em sua
individualidade.
Percebo nas assessorias que presto a escolas e pro-
fessores, que na organização de tudo isso existe uma
angústia em uniformizar o processo de desenvolvimento
dessas crianças, mas na prática, não é assim que funciona,
é preciso ter propostas que possam atender cada grupo,
por isso a grande necessidade de se fazer uma sondagem
e de conhecer sobre o assunto.
Dessa forma, como está presente em um trecho do
PCN de Língua Portuguesa podemos concluir que:
A alfabetização não é um processo baseado em

perceber e memorizar e, para aprender a ler e a es-
crever, o aluno precisa construir um conhecimento
de natureza conceitual: ele precisa compreender
não só o que a escrita representa, mas também da
que forma ela representa graficamente a linguagem.
(BRASIL, 1997, p. 20).
Iniciei uma sondagem diagnóstica com uma criança

que cursava o segundo ano do Ensino Fundamental e
percebi que ela havia memorizado algumas palavras, e
118
CARLA SILVA
para me certificar dessa percepção, solicitei que escreves-

se outras palavras que saíam um pouco da matriz que ela
trouxe, ela apresentou uma escrita totalmente pré-silábi-
ca. Percebi então que era preciso alfabetizar essa criança.
É necessário estruturar o trabalho para conduzir a
criança na percepção da escrita alfabética por meio de
uma estimulação de consciência. É inadmissível que
crianças de sete, oito, nove ou dez anos não entendam o
sistema de escrita alfabética.
O conhecimento está disponível para todos, mas o
quanto verdadeiramente estamos dispostos a fazer uma
sondagem, entender sobre o nível de cada criança, utilizar
uma estratégia que o cérebro aprende melhor e alcançar o
objetivo? É preciso entender o estado atual dentro do meu
campo de atuação, ter clareza do que realizar ao longo do
caminho para alcançar o objetivo desejado.
119
Depoimento
Kely da Costa Gabarão

Professora
Meu nome é Denise Kely da Costa Gabarão, tenho 46

anos, formada professora aos 18 anos pelo antigo curso
Magistério, aos 38 conclui minha graduação em Peda-
gogia. Posso afirmar que tenho vivenciado construções e
desconstruções do meu próprio eu e das aprendizagens
que fazem parte da minha formação acadêmica.
A olhos “nus” presenciamos a evolução do ser humano, e
junto a esse, seus avanços e descobertas, portanto torna-se inad-
missível que continuemos pautados em formas de alfabetização
que não atendam as crianças em suas especificidades e necessi-
dades, visto que documentos institucionais e cursos de forma-
ção de docentes, sempre nos apontem a necessidade de olhar
cada criança como ser único em seu tempo de aprender.
A temática Neurociência sempre foi de meu grande in-
teresse, porém ao me apropriar do conteúdo do curso Neu-
rociência e Alfabetização, ministrado por Carla Silva, fiquei
ainda mais apaixonada e confesso que surpresa com tantas
descobertas. A forma clara, lúdica e rica em detalhes e vivên-
cias me fez estar a todo tempo envolvida, almejando sempre
saber mais. Não há possibilidade alguma de sairmos com o
mesmo pensamento que iniciamos os estudos.
A abordagem da síndrome de Irlen aguçou-me a
curiosidade, visto que me enquadrei em seu diagnóstico.
Agradeço pela dedicação e clareza ao abordar as temáti-
cas e para finalizar expresso meu apreço e gratidão.
120
CAPÍTULO 10
A ALFABETIZAÇÃO SOB
UMA PERSPECTIVA
EPISTEMOLÓGICA
Existem muitas hipóteses em ci-

ência que estão erradas. Isso é
perfeitamente aceitável, eles são
a abertura para achar as que
estão certas.
Carl Sagan
pistemologia é a teoria do conhecimento; a busca
E da natureza, as etapas e os limites desse conheci-

mento que levam a estudar os processos cognitivos
individuais (psicologia cognitiva) e sociais (a forma-
ção e a validade das ciências), de modo que possamos
responder a algumas perguntas básicas como: o que é
conhecer? O que podemos conhecer? Como podemos
conhecer? “Epistemologia” é o mesmo que teoria do co-
123
nhecimento, é saber como se dá o conhecimento huma-

no e suas etapas.
A maior dificuldade, academicamente falando, é rela-
cionar o que está proposto na teoria, ou até mesmo em
laboratórios e trazer para a prática escolar. O foco da epis-
temologia é exatamente entender os processos na pers-
pectiva do aluno ou do professor. Toda aprendizagem
vem por meio da pergunta, e isso se refere à epistemolo-
gia. Qual pergunta você levanta diante de sua realidade?
Qual pergunta você precisa responder diante das necessi-
dades de seus alunos?
Como professora, me perguntei como a criança pen-
sa a escrita alfabética. Como se explica a etapa em que
essa criança se encontra? O que fazer para que ela avance
a partir das concepções percebidas? Essas perguntas me
fizeram analisar epistemologicamente, para melhor com-
preender o processo de alfabetização.
Quando minhas filhas estavam em idade de ingresso
à Educação Infantil, selecionei uma escola em que a pro-
posta pedagógica cumprisse os requisitos ideais para essa
fase de ensino e que valorizasse o processo e o desenvol-
vimento da criança em suas etapas. Confesso que não foi
tão fácil encontrar uma instituição que valorizasse o es-
sencial, mas encontrei.
Acabamos nos tornando muito seletivos quando se
trata do que defendemos, e minha maior preocupação
sempre foi em preparar minhas filhas para o processo a
fim de alcançarem um resultado satisfatório. Sabemos
124
CARLA SILVA
que, por desconhecimento, muitos pais se satisfazem com

um ensino que classificam como “um ensino mais forte”.
Quando o pai busca e exige da escola esse tipo de postu-
ra, sua preocupação está concentrada no resultado e não
com o processo.
Geralmente, muitas pessoas buscam mais pelo re-
sultado e não sabem o quanto o processo é importan-
te. A cultura que apregoa quantidade é a mesma que
defende um ensino essencialmente conteudista e sem
sentido para a vida da criança e seu desenvolvimento
como um todo.
Recebi um depoimento de uma aluna de um dos meus
cursos, professora do 4º ano do Ensino Fundamental,
que, após avaliação inicial, percebeu que grande parte de
seus alunos encontrava-se em nível pré-silábico de escri-
ta. É de se assustar ao olhar para uma classe de alunos
com seus 9/10 anos de idade nesse nível, e sua maior an-
gústia estava justamente em receber ordens institucionais
para que sua preocupação fosse apenas com o conteúdo
programático proposto para a série. Ela estava muito an-
gustiada e me perguntou se estava pensando errado, pois
havia decidido não trabalhar com o conteúdo da série a
priori, pois estava preocupada em avançar na alfabetiza-
ção das crianças, já que não adiantaria trabalhar o con-
teúdo proposto se, no contexto, havia crianças com ne-
cessidades específicas de alfabetização.
Precisamos parar para pensar qual é nossa maior preo-
cupação; no caso dessa professora, seu dilema era traba-
125
lhar com o conteúdo programático da série. Independen-

temente das dificuldades percebidas ou do conteúdo da
série sendo desenvolvido de acordo com as possibilida-
des, as crianças estão evoluindo no processo de alfabe-
tização? Observe o que um sistema engessado faz com o
professor e consequentemente com o aluno.
Ter uma visão de especialista e fazer o que deve ser fei-
to para o desenvolvimento do seu trabalho é, consequen-
temente, praticar uma educação na essência de sua pala-
vra; é libertar, chamar para fora, desenvolver seu aluno.
Alinhe isso dentro de você e não se deixe moldar. Você
é livre.
Epistemologia é saber os motivos, entender o porquê,
levar ao questionamento. Como dito inicialmente, nós,
professores, precisamos aprender a questionar sobre o
fato e questionar o fato, porque tudo tem uma resposta.
Nada é o que parece ser. O mar de longe é azul, de

perto é verde, por dentro, transparente. Aparen-
temente, tudo é diferente do que realmente é. Eis
então o segredo para não julgar: em vez de olhar o
mar de longe, mergulhe!
Autor desconhecido
Criando hipóteses no processo de alfa-

betização
Para alcançar o processo de alfabetização, antes de pensar
em ensinar qualquer etapa relacionada à leitura e escrita, é
preciso tomar como ponto de partida o momento em que a
126
criança se encontra e como ela está pensando isso. Uma vez

que ela não esteja refletindo sobre os seus processos men-
tais, como compreenderá sobre a relação de uma letra com
o som? Piaget fala que, para que todo conhecimento seja
consolidado, é importante que se tenha uma base anterior,
porque, dessa forma, um sobrepõe o outro.
Se preciso que a criança entenda da relação letra/som,
antes disso é necessário compreender como estão as ha-
bilidades auditivas dela, qual o nível de estimulação que
recebeu a respeito disso, para que, etapa por etapa, possa-
mos chegar à relação letra/som.
Na perspectiva psicopedagógica, quando avaliamos uma
criança com dificuldade de aprendizagem, precisamos, pri-
meiro, entender o que ela já sabe, e não o que deverá saber.
Por exemplo, a criança, para compreender o conceito de
multiplicação, primeiro precisará conhecer o conceito de
número, adição, etc., para, aí sim, dominar esse conheci-
mento acerca da multiplicação. Um conhecimento precisa
estar fortalecido para que outro se sobreponha, fixe isso!
Falando de alfabetização, como permitir que a criança
crie suas hipóteses para que chegue a uma escrita alfabéti-
ca? Isso só se torna possível a partir das informações que o
meio me oferece. Se este oferece condições para que a crian-
ça formule suas hipóteses, ela será capaz de avançar. O que se
passa, muitas vezes, é que crianças não avançam no processo
por não terem recebido os estímulos devidos, mas somente
terem sido cobradas a alcançar as demandas.
Vamos falar de formulação de hipóteses remetendo
às fases de escrita. Uma criança que está em nível silábi-
co-alfabético escreve com omissões de algumas letras na
127
sílaba, como vimos anteriormente, pois as informações

que recebeu até então lhe proporcionaram criar somen-
te essas hipóteses. Qual é a qualidade dos estímulos que
você tem oferecido para seu aluno? É preciso refletir, pois
é a partir disso que a criança irá se desenvolver.
O meio sempre vai oferecer estímulos, mas é preciso
avaliar a qualidade e o resultado que será alcançado com
eles. A hipótese que o aluno está formulando está inti-
mamente relacionada e é proporcional ao estímulo que
foi recebido e consolidado. Uma criança pré-silábica, que
não sai desse nível, e continua fazendo essa formulação
de hipóteses, se justifica pelo fato de o meio não estar lhe
oferecendo condições de avançar do realismo nominal.
Seu pensamento ainda está engessado no “significando”,
devendo compreender o significante.
Você tem oferecido o estímulo adequado para seu alu-
no de modo que ele possa avançar na sua formulação de hi-
póteses na escrita alfabética? O que você tem estimulado?
Por que ele ainda não saiu do pré-silábico? Como ele está
pensando a escrita? Formular hipóteses é diferente de copiar
e reproduzir; não é colocar no quadro ou ditar para que a
criança copie em seu caderno, pois, assim, ela não está for-
mulando hipóteses.
O que vejo, muitas vezes, são crianças que têm medo de
formular hipóteses, dizem que não sabem, perguntam qual a
letra, não têm autonomia, não conseguem pensar sozinhas,
pois estão condicionadas a realizar apenas uma reprodu-
ção. Muitos alunos esperam o professor fazer a correção no
quadro para, então, copiar no caderno, que, muitas vezes,
está impecável, mas a criança não sabe o que significa uma
128
CARLA SILVA
palavra que ali está escrita. Formular hipóteses revela um

trabalho mental de análise e organização. A criança precisa
parar para pensar, organizar as informações e ferramentas
que foram dadas para que possa usá-las.
Arthur Gomes de Morais fala que a qualidade do que
a escola oferece para pensar é fundamental para que as
crianças tenham boas reflexões. Se meu aluno não está
tendo boas reflexões na formulação de hipóteses, certa-
mente o meio não está lhe oferecendo informações de
qualidade para se desenvolva nessa aprendizagem.
Quando o professor ensina com base nos nomes das
letras, por exemplo, no momento da escrita, a criança
precisa escrever a palavra “GALINHA”, mas, em vez de
escrever a sílaba “GA”, a criança escreva a letra “H”, o que
demonstra o resultado de um processo a que foi submeti-
da: memorizar nome de letra. Na perspectiva da criança,
ao pronunciar a sílaba “GA”, e na tentativa de buscar uma
letra que representa esse som desta sílaba, acaba encon-
trando a letra H, produzindo uma escrita “HLINHA”.
Um outro exemplo seria uma criança que escreve “PA-
SATO” para a palavra “PASTO”. A inclusão da letra A
após o S no fim da sílaba se dá pela exposição à memori-
zação de sílabas com formação de CV (consoante+vogal),
o que não permite que a criança perceba a possibilidade
de uma consoante sem uma vogal numa palavra. O estí-
mulo adequado trará um resultado adequado.
Ainda ilustrando o resultado de um estímulo inade-
quado, posso citar crianças que registram sua escrita de
frase com palavras aglutinadas ou segmentadas. Você já
deve ter visto uma criança escrevendo uma frase desta
129
maneira: “ME UCA CHORRO LA TIU”, nos lugar de

“Meu cachorro latiu”. Isso acontece por falha na consciên-
cia da palavra e também pode ser fruto de um reforçador
de trabalhar incansavelmente a separação silábica em ati-
vidades, sem compreender de fato o objetivo das mesmas.
Como fazer com que essa criança avance na formu-
lação de hipóteses, fazendo uma reflexão desses proces-
sos mentais para se apropriar de uma escrita alfabética?
Como isso é possível? A resposta está na estimulação da
Consciência Fonológica, como trataremos a seguir.
130
CARLA SILVA
Depoimento
Maria Luiza Goulart

Professora
De acordo com a Carla, falar em alfabetização é

compreender a importância dos componentes linguís-
tico, interativo e sociocultural no processo de aprendi-
zagem onde se desenvolvem as habilidades de leitura e
escrita.
Neste sentido, posso dizer que o curso de Neurociên-
cia e Alfabetização foi maravilhoso, pois veio de encontro
à minha proposta de trabalho, contribuindo para reforçar
e aprimorar meus conhecimentos em alfabetização, área
que muito amo e defendo como a mais importante no
período de escolarização. Além de aprender um pouco
mais sobre Neurociência e sua importância na Educação,
entendendo como se dá o desenvolvimento das crianças,
para assim poder auxiliá-las, o que é fundamental no dia
a dia da sala de aula.
Sempre acreditei que a alfabetização se dá através
da mediação do professor, estimulando, desafiando e
respeitando as fases de desenvolvimento da criança,
refletindo e entendendo como ela pensa sobre a cons-
ciência fonológica, ou seja, consciência fonológica, pra
mim, é a palavra chave no processo de alfabetização.
E isto, o curso deixa muito claro e evidente. Todos os
131
professores de alfabetização deveriam se apropriar

destas aprendizagens.
Compreender como as crianças se alfabetizam, como
aprendem e como o cérebro se desenvolve para poder ati-
vá-lo corretamente. Isto, sem dúvida, é primordial para a
docência dos anos iniciais.
Por isso, posso dizer que esta escrita é a minha grati-
dão em relação ao curso e a Carla Silva por compartilhar
conosco tanto conhecimento, nos provocando o desejo
em saber e melhorar nossas práticas!
Afinal: “A gente pode escrever uma outra história”.
Um grande abraço.
132
CAPÍTULO 11
A IMPORTÂNCIA
DA CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
Mais importante do que saber é

aprender como usar esse saber.
REUVEN FEUERSTEIN
Consciência fonológica está ligada a uma habili-
A dade metacognitiva. A metacognição, por sua vez,

é uma habilidade que se refere ao “pensar sobre o
pensar”. Habilidades metacognitivas são normalmente
conceituadas como um conjunto integrado de compe-
tências para aprender e pensar. Incluem-se aí muitas das
habilidades necessárias para uma aprendizagem ativa: o
pensamento crítico, o juízo reflexivo, a resolução de pro-
blemas e tomada de decisão.
“Metalinguagem” é pensar e refletir sobre os seus pró-
prios processos linguísticos. Isso ocorre espontaneamente,
135
por exemplo, quando você fala uma frase para uma crian-
ça, e nela existem palavras que rimam; ela para, pensa e
percebe que algo ali está parecido, então é possível enten-
der que ela refletiu e percebeu que algo ali rimou. Ela acaba
refletindo sobre os seus próprios processos linguísticos, e
isso se dá espontaneamente. Entretanto, nós, professores,
quando não sabemos disso, não nos apropriamos dessa
percepção. É importante aproveitarmos de situações assim
para fazer com que a criança se desenvolva.
Consciência fonológica é a habilidade de discriminar
e manipular os segmentos sonoros da fala de modo cons-
ciente. A criança precisa saber refletir sobre a palavra. Por
sua vez, consciência fonológica exige cognição.
Uma criança que é deficiente intelectual, dependendo
do nível em que ela se encontra, terá uma dificuldade maior
para chegar nesse nível de reflexão. Isso não significa que ela
não chegará, mas precisamos dar uma estimulação cognitiva
adequada para que ela possa alcançar, então, essa habilidade.
Atendi em meu consultório uma criança deficien-
te intelectual moderada, que chegou com uma questão
cognitiva muita acentuada, porém agora já lê, escreve, in-
terpreta e faz reflexão fonológica consciente. Precisei de
um tempo para chegar nesse nível. Não é algo impossível,
mas vai depender muito de como ela é estimulada.
Cada criança é única, mas, em se tratando da apren-
dizagem e a leitura e escrita, todas têm o mesmo cérebro
que impõe os mesmos limites e a mesma sequência de
aprendizagem. Habilidade fonológica é a reflexão desses
136
CARLA SILVA
componentes sonoros de modo consciente, por isso usa-

-se o termo consciência fonológica.
Para desenvolver essa percepção, preciso de uma estimu-
lação direta. Algumas etapas se desenvolvem espontanea-
mente, mas se não dermos essa espontaneidade em uma es-
timulação direta, isso pode se perder. É necessário estimular
a criança para que não se perca essa habilidade que ela já
vem desenvolvendo espontaneamente. Trabalhar com cons-
ciência fonológica na pré-escola é fundamental, pois, a partir
dos quatro anos de idade, a criança já é capaz de desenvolver
suas competências fonológicas, uma vez que o cérebro está
começando a se desenvolver para essa reflexão.
Estimular a consciência fonológica é dar um passo de
aceleração para a aprendizagem de leitura e escrita. A crian-
ça vai formular suas hipóteses de maneira assertiva porque
estamos oferecendo a ela a consciência do que ela precisa.
Níveis hierárquicos da Consciência Fonológica

Como já foi comprovado cientificamente em diferentes
países, a consciência fonológica é muito importante. Antes
dos estudos chegarem ao nosso país, por volta de 1980, co-
meçaram a desenvolver as primeiras pesquisas sobre esse
tema. Em suas pesquisas, ADAMS mostra que se deve es-
timular a consciência fonológica regularmente, no mínimo
de 15 a 20 minutos diário. Assim, o professor levará as crian-
ças a avançarem consideravelmente nesse processo, além de
estar envolvendo com dinamismo, porque trabalhar com
consciência fonológica deve ser dinâmico e lúdico.
137
A consciência fonológica possui níveis hierárquicos,

então é necessário iniciar uma reflexão sonora mais glo-
bal até a mais específica reflexão sonora, ou seja, da Pala-
vra ao Fonema. Vejamos, conceitualmente, cada um des-
ses níveis, seguindo a hierarquia proposta.
• Consciência da palavra: o primeiro nível de estimu-

lação da consciência fonológica é a consciência da pa-
lavra. Tê-la é entender o que falamos e ouvimos; é de-
senvolver a habilidade de escutar a palavra dita, seja
de forma isolada ou numa frase, ou numa música, ou
numa história ou numa conversa. A partir da consci-
ência da palavra, é possível perceber que a linguagem
oral é composta por níveis de unidades linguísticas
cada vez menores, oferecendo, assim, uma compreen-
são da lógica do sistema de escrita adotado.
• Consciência da sílaba: o objetivo da consciência da
sílaba é perceber que as palavras podem ser divididas
em partes menores, ou seja, em sílabas. Anteriormen-
te, era a percepção da palavra na frase, ou seja, esta é
composta por palavras. Nessa etapa, define-se que a
palavra é composta por sílabas, isto é, em unidades
menores. Através do processo de análise e síntese, é
possível compreender a palavra. A sílaba é a menor
unidade da língua falada. É preciso entendê-la para
que haja a percepção das palavras, não é necessário que
a criança conheça as letras das sílabas para que tenha
consciência da sílaba propriamente.
• Consciência das rimas e aliterações: a rima é uma
dimensão da consciência fonológica e está relacio-
138
CARLA SILVA
nada à semelhança dos sons finais das palavras, mais

comum a partir da vogal tônica. A aliteração silábica
significa a repetição de sílabas, que pode ocorrer no
início, no meio, ou no final da palavra.
• Consciência do Fonema: a capacidade de segmen-
tação da oralidade se desenvolve sempre da maior
unidade para a menor unidade. Mostrar-se sensível
à segmentação da palavra em sílabas é passo funda-
mental para desenvolver a percepção no nível do fo-
nema. O trabalho com os fonemas deve partir de uma
percepção mais simples para mais complexa.
Sobre o fonema, é importante ressaltar que:
• é a menor unidade da língua;

• não é pronunciável isoladamente;
• não é audível;
• é abstrato (é comum que não se percebam facilmente).
No nível do fonema, é importante desenvolver a Cons-

ciência Fonêmica, que consiste em perceber as unidades
sonoras, permitindo que a criança REALIZE OPERA-
ÇÕES COGNITIVAS, como: adicionar, segmentar, omi-
tir, manipular e analisar a cadeia sonora das palavras. É o
desenvolvimento de uma análise mais apurada da palavra
ouvida que permite a criança compreender os sons envol-
vidos em cada sílaba dessa palavra.
Diante desse esclarecimento, torna-se mais fácil com-
preender o lugar da estimulação Fônica, ou seja, a esti-
139
mulação a partir da relação letra/som. O lugar da fôni-

ca não antecede a Consciência Fonológica, necessitando
respeitar todos os níveis hierárquicos da mesma.
Stanislas Dehaene, em seu livro Os neurônios da leitu-
ra, diz que é preciso colocar o estímulo hierárquico no cé-
rebro, a fim de que a criança possa reconhecer as letras e
os grafemas e os transformar em imagens acústicas de sua
língua; todas as outras etapas em nível ortográfico e enri-
quecimento de vocabulário dependem disto diretamente.
O trabalho de consciência fonológica é preparar para o
caminho alfabetizador, então é necessário entender sobre
as etapas de cada processo e estimular para uma apropria-
ção do sistema de escrita alfabética de modo consciente.
Diante de todas essas aprendizagens, cabe a refle-
xão de nosso processo: “Quanto mais apagamos e re-
desenhamos, mais perfeitos vão se tornando os nos-
sos traços… e as marcas que ficam nada mais são que
um sinal do aprendizado.” Redesenhar é apagar a sua
prática ou passar uma borracha sobre o que faz. Peço,
apenas, para que REDESENHE; se for necessário apa-
gar, apague, mas redesenhe, fundamentando o que está
desenhado de modo que possa ver que aprendeu com
a experiência que teve. Faça ciência, fundamente sua
prática de modo consciente.
Vamos nessa!
140
CARLA SILVA
Depoimento
Dayanna Braz
Professora
Meu nome é Dayanna. Moro em São José dos Campos.

Sou professora há mais de 10 anos. Já trabalhei na Edu-
cação Infantil e atualmente leciono para o Ensino Funda-
mental nos anos iniciais e finais.
Adquiri dois cursos ministrados pela Carla. O Neu-
rociência e Alfabetização e o Consciência Fonológica na
Prática. A abordagem que a Carla utiliza é bem explíci-
ta e objetiva. Através da comunicação dinâmica que ela
apresenta, pude ampliar meus conhecimentos e já estou
executando no meu planejamento para colocar em práti-
ca com os meus alunos.
Meu primeiro contato com as explanações da Carla
foi pelo Facebook, onde vi os anúncios e vídeos sobre
o curso em Neurociência e Alfabetização, o qual já des-
pertou meu interesse imediato. Neste curso aprendi so-
bre a maneira em que o cérebro reage aos estímulos e ao
desenvolvimento cognitivo e suas contribuições na fase
de alfabetização, a relação de como o professor ensina e
como o aluno aprende, as diferenças entre dificuldades e
transtornos de aprendizado.
Já no curso de Consciência Fonológica na Prática,
tive a oportunidade de aprofundar meus conhecimen-
tos e todas as dúvidas persistentes foram consolidadas.
141
Encontrei subsídios e referenciais bibliográficos para

escrever meu artigo científico. As aulas mostram como
desenvolver a consciência fonológica com os alunos
através dos níveis hierárquicos, nos quais pude compre-
ender a fundo cada uma das etapas e também é disponi-
bilizado várias sugestões de atividades para desenvolver
em sala de aula, dentro de cada contexto. É um curso ri-
quíssimo com conteúdos inovadores que só tem a apri-
morar a prática docente. Eu recomendo!!
142
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Funda-

mental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa (1º e 2º
ciclos do ensino fundamental). v. 3. Brasília: MEC, 1997.
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FERREIRO, E. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1996.
FERREIRO, E. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1999. 102p

v.2.
FERREIRO, E. Desenvolvimento da Alfabetização: psicogênese. In:

GOODMAN, Yetta M. (Org.). Como as Crianças Constroem a Leitura
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WEISS, M. L. L. A intervenção psicopedagógica nas dificuldades de

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WEISZ, Telma. Como se aprende a ler e a escrever ou prontidão um

problema mal resolvido. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. COOR-
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tização e letramento: contribuições de Saussure. Cadernos CESPUC de
Pesquisa Série Ensaios, v. 1, n. 25, p. 87-102, 11 dez. 2015
144

Neurociência para A Alfabetização

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TODOS OS DIREITOS RESERVADOS - É proibida a

“E não vos conformeis com este mundo, mas transfor-

Este é o versículo que resume minha missão, meu pro-

A Deus que plantou em mim um propósito de Trans-

Aos amigos que torcem, apoiam e não me deixam

A autora alerta que a alfabetização não é uma memori-

da e treinada cuidadosamente. Ela depende de instrução

bebê recém nascido reconhecer seus pais e cuidadores

a estes pacientes. Esta a sensação de urgência na busca

A so de aprendizagem que desenvolve a habilidade

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

de professores, pois a falta dela tem impossibilitado

sua realidade para transformá-la. Questionar no sen-

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que permita o sujeito questionar realidades. O foco de

Viajo o Brasil ministrando cursos de capacitação

“Tão importante quanto o que se

esde o início do século XIX, entender sobre a al-

D fabetização é um grande problema, pois sempre

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

Segundo dados do IBGE (2019), o Brasil tem 11,3 mi-

frequência, cobrados diante de um índice de alfabetiza-

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

“Como a arte da leitura é a análise da fala, levemos

É preciso entender que B e A são letras. Juntas, não

alfabetizada se não for capaz de associar o som de cada

No século XX , o pensamento sobre alfabetização co-

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

O método fônico integra o conjunto dos métodos

ou textos, para a menor unidade, partindo do macro para

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

Lâmpada para os meus pés é tua palavra, e luz para o

Quando recebi o diagnóstico de Autismo do meu filho

para ele. E foi nessa madrugada que encontrei a Carla Silva.

“CADA UM LÊ COM OS OLHOS QUE

agda Soares traz a visão da alfabetização dentro

M de três perspectivas, as quais chama de facetas, ou

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização é composta de processos, e cada um

“Como qualquer tema multifacetado, também na

Na prática psicopedagógica, é muito comum visitar as es-

dos alunos que apresentavam dificuldades na compreensão

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

do que faz. Chega de trabalhar de qualquer jeito! A alfabe-

José Luiz Quimente Oliveira Junior

Comecei a alfabetizar no ano de 2016 e me deparei

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

Precisamos observar e ativar áreas do cérebro que são

“No século XXI, pode-se aceitar que

neurociência nos traz algumas respostas acerca

A da alfabetização, mas, antes, quero questioná-lo

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

funcionamento cerebral das crianças pelas quais somos

comum, mas sim os estudos que mostram que estas co-

NEUROCIÊNCIA PARA ALFABETIZAÇÃO

crescer cognitivamente, emocionalmente, socialmente

Aprender é o mesmo que mudar!

1 Neuroplasticidade, também conhecida como plasticidade neuronal, é a capacidade