UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

DÁFNIE PAULINO DA SILVA

Subsídios para Design Instrucional e-learning no

contexto da produsagem e da convergência: um estudo
de caso de um cMOOC

Campinas
2018
 Dáfnie Paulino da Silva

Subsídios para Design Instrucional e-learning no

contexto da produsagem e da convergência: um estudo
de caso de um cMOOC

Tese de doutorado apresentada ao Instituto de

Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas, para obtenção do título
de Doutora em Linguística Aplicada, na área
de Linguagem e Educação.

Orientador: Profa Dra. Denise Bértoli Braga

Este exemplar corresponde à versão

final da Tese submetida à banca, da
aluna Dáfnie Paulino da Silva e
orientada pela Profa. Dra. Denise
Bértoli Braga.

Campinas
2018
 DEDICATÓRIA

Aos meus estimados pais, Arimateia (Bolota) e Dorinha...

E àquele que não deve ser nomeado, por seu valoroso trabalho...

Fonte: Disponível em: http://sci-hub.tw

 AGRADECIMENTOS

Um enorme agradecimento a minha orientadora Profa Dra Denise Bértoli Braga,

por ter me aceitado após a qualificação de projeto, ingressando em meio a uma jornada já
iniciada. Obrigada por ter transformado este percurso de maneira definitiva, tão positiva,
diversa do que eu imaginara! Palavras são unidades de sentido ineficientes para expressar meu
agradecimento à senhora, por toda sua ajuda, tão ímpar, transitando entre os letramentos
acadêmicos sem – jamais – abrir mão de se mover, fluindo para os letramentos humanos do
afeto.
Nem todo agradecimento do mundo poderia fazer jus ao que eu deveria dizer,
agradecendo aos meus pais “Seu Ari” e Dóra. Obrigada pelo incondicional apoio durante
estes estudos, apoio às vezes não somente emocional. Serei sempre grata por ter “escolhido”
encarnar nesta passagem terrena de aprendizado, como filha de vocês. Padre Antonio Vieira
disse que “que para falar vento bastam palavras, mas para falar ao coração são necessárias
obras”, a despeito não terem tido acesso às vias de uma educação formal, vocês são meus
melhores professores, pois sempre me ensinaram com obras e seus exemplos.
Um honesto “obrigada” para minhas irmãs, Stefanie (Joaninha) e Fabiana
(Florzinha) , por serem companheiras de sofrências e risos, apoiadoras de todos os percalços,
angústias e bons momentos ao longo dos últimos anos. Obrigada por serem a ponte com meu
passado e pela certeza de compartilharmos um futuro.
Agradeço aos membros da banca avaliadora, por aceitarem prontamente compor a
banca, pela disponibilidade e pela inestimável contribuição para este trabalho, fornecendo
orientações e críticas valorosas para esta investigação: Maximina Maria Freire, Vânia
Gomes, Marcia Rodrigues de Souza Mendonça e Rodrigo Esteves de Lima Lopes. Aos
dois últimos, cabe ainda um agradecimento extra pelas valorosas críticas na qualificação de
tese!
Minha gratidão ao professor Albert Sangra, da Universitat Oberta de Catalunya,
e ao seu grupo de pesquisa Edul@b, em especial, aos pesquisadores Marcelo Maina, Montse
Guitert, Teresa Romeu Fontanillas, e Lourdes Guardia por terem me recepcionado,
ajudado e me ensinado tanto e, principalmente, pela oportunidade de dialogar sobre esta
pesquisa durante o estágio de doutorado no exterior.
Gratidão ao Profo Dr. Marcelo El Khouri Buzato, por ter participado dos
fundamentos desta jornada, fornecendo toda orientação e interlocução acadêmicas, tão
necessárias a este trabalho.
 Gratidão aos funcionários e funcionárias do IEL/Unicamp, especialmente à equipe
da pós-graduação, sempre solícitos, disponíveis e eficientes, sem os quais nenhuma pesquisa
teria encadeamento.
Meus agradecimentos à fundação CAPES que fomentou esta investigação,
propiciando minha participação em diversos congressos nacionais e internacionais e o custeio
geral desta pesquisa.
Não posso deixar defazer agradecimentos à turma dos letramentos viagísticos,
barzísticos, rolezísticos e treteiros que tornaram este percurso muito mais divertido, ameno e
extra-humanizado. Meus agradecimentos especiais:
A Ana Amélia (Master das tretas e hashtags, Voz do Sul), por ser um verdadeiro
hub humano de conexões infinitas, conhecendo e unindo todas pessoas e lugares nesse mundo
social de Barão Geraldo e “quiçá do Brasil”; por ser a pessoa melhor good vibes para os
momentos difíceis, diva de hashtags e letramentos da socialização...
A Junot (Master das Tretas e Contatinhos, Voz do Sul), o vencedor do hub-
awards, como roteador humano e conector de pessoas, pela honesta amizade; por estar sempre
disposto a compartilhar, seja um artigo acadêmico ou um chopp; por ser esse super hero dos
momentos de emergência; pelas dicas; por toda ajuda logística, emocional, e pelas contínuas
boas vibrações.
Um especial agradecimento (segurando na mão), para Nayara Natália de Barros.
A você Nayara, agradeço por sua paridade honesta em um mundo de semideuses, por ser um
membro inestimável de minha rede de reciprocidade e apoio; por ter sido fortaleza e amiga,
em momentos nos quais a compreensão e a humanidade foram essenciais, nesse mundo
acadêmico.
A Liv Fernandes, Melina Custódio e Rafael Sachs, por terem participado em
momentos deste percurso, intercambiando nossos conflitos e alegrias.
Por último, mas não menos importantes, minha gratidão às amigas
ausempresentes que contribuíram de diferentes maneiras para construção desse percurso
acadêmico. Embora não nos encontremos frequentemente, basta-me saber que existem para
encontrar conforto e ser encorajada por suas amizades, sempre presentes até quando a
distância se interpôs entre nós: Luciana Granato, Tatiana Moreto, Juliana Freitas, Carolina
Reinert e, a muy guapa señora y amiga – Carmen Regas Pastor.
 RESUMO

Esta investigação examina as estratégias de Design Instrucional (D.I) e interações, ocorridos

em um curso e-learning piloto, a partir de uma perspectiva teórica ancorada nas práticas da
produsagem, cultura de convergência, teorias do design instrucional e teoria de aprendizagem
conectivista. Nosso objetivo é apontar subsídios, para um D.I. e-elearning, que favoreçam tais
práticas e priorizem o engajamento. Assim, realizamos um estudo de caso, guiado pelo
paradigma qualitativo-interpretativo, de um curso on-line cMOOC (Connectivist Massive
Open Online Course). O curso baseia-se na teoria de aprendizagem conectivista e caracteriza-
se como curso de acesso livre. O formato cMOOC e similares representam uma tendência da
web 2.0, desenvolvendo iniciativas que buscam as práticas colaborativas e produseiras, porém
tomam essa dianteira sem compreender os mecanismos de funcionamento do engajamento,
produsagem e colaboratividade nos ambientes em que eles ocorrem. Isso acarreta problemas,
pois a dinâmica de tais práticas é, em vários aspectos, refratária a certos obstáculos
institucionais, políticos, técnicos e pedagógicos, vinculados a valores e relações de poder já
tradicionais em educação, o que torna complexa sua apropriação para iniciativas oficiais de
ensino-aprendizagem. Tal complexidade justifica a necessidade de um estudo, o qual aponte
possíveis subsídios para um D.I. favorável às práticas e às transliteracias, da cultura de
convergência e produsagem. Para a investigação, elencamos duas perguntas de pesquisa: (1)
Quais são as metas instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para
atingir tais metas? (2) Que fatores instrucionais, pedagógicos e técnicos são similares,
favorecem ou desfavorecem os princípios e as práticas comuns às comunidades de
produsagem, de acordo com as orientações teóricas propostas? Por fim, nossa expectativa é
que os achados desta tese contribuam para as novas propostas de ensino-aprendizagem on-line
e para o trabalho do designer instrucional e-learning. Tais resultados podem, eventualmente,
ampliar os efeitos positivos e a escalabilidade dos cursos MOOC, além de melhorar a resposta
participativa (engajamento) em outros desenhos de aprendizagem.

Palavras-chave: design; instrucional; produsagem; convergência; cMOOC.

 ABSTRACT

This investigation examines the strategies of Instructional Design (I.D) and interactions,
occurred in a pilot e-learning course, from a theoretical perspective based on the practices of
produsage, convergence culture, instructional design theories and connectivist learning
theory. Our objective is to suggest subsidies, for a I.D e-elearning, which favor such practices
and prioritize engagement. Thus, we developed a case study, guided by the qualitative-
interpretative paradigm, of an on-line cMOOC (Connectivist Massive Open Online Course).
The course is based on the theory of connectivist learning and it is characterized as a course of
free access. The cMOOC format and similar ones represent a trend of web 2.0, developing
initiatives that seek the collaborative and produsers practices, but they take this direction
without understanding the mechanisms of operation of the engagement, produsage and
collaborative work in the environments where they occur. This is a problem because the
dynamics of such practices are, in many ways, refractory to certain institutional, political,
technical and pedagogical obstacles linked to traditional values and power relations in
education, which makes complex their appropriation for official teaching-learning initiatives.
Such complexity justifies the necessity for a study, which suggest possible subsidies for a I.D.
favorable to practices and transliteracies, of the culture of convergence and production. For
this research, we have selected two research questions: (1) What are the instructional goals of
the cMOOC course investigated and what strategies are chosen for this? (2) What
instructional, pedagogical, and technical factors approximate or favor the principles and
practices common to the produsage and collaborative communities? Finally, our expectation
is that the findings of this thesis contribute to the new teaching-learning proposals online and
to the work of instructional designer e-learning. These results may eventually enhance the
positive effects and scalability of MOOC courses, as well as improve the participatory
response (engagement) in other learning designs.

Keywords: design; instructional; elearning; transliteracies; produsage; collaborative;

convergence
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Portal do Connected Courses ....................................................................................27

Figura 2: Representação de travessia transmidiática.............................................................. 48
Figura 3: Travessias de um aluno em ambiente informacional complexo.............................. 49
Figura 4: Evento que articula diferentes espaços informacionais........................................... 50
Figura 5: Rede de aprendizagem do Connected Courses........................................................ 79
Figura 6: Fluxo de Transliteracias em rede / ambientes informacionais complexos.............. 81
Figura 7: A ecologia de aprendizagem em rede aberta de um cMOOC................................. 86
Figura 8: Processamento cognitivo multimídia..................................................................... 107
Figura 9: Lei da similaridade................................................................................................. 118
Figura 10: Lei da proximidade............................................................................................... 118
Figura 11: Lei da continuidade ..............................................................................................119
Figura 12: Lei da continuidade.............................................................................................. 120
Figura 13: Lei da segregação................................................................................................. 120
Figura 14: Princípios de usabilidade das Interfaces............................................................... 127
Figura 15: Clipe do Windows..................................................................................................130
Figura 16: Página inicial do Connected Courses....................................................................144
Figura 17: Mapa da distribuição de conteúdo do curso e portal.............................................151
Figura 18: G1 usando hashtag para indicar que visitou indicação de pares.......................... 153
Figura 19: Captura de tela do portal, responsividade para desktop SOP Windows............... 155
Figura 20: Capturas do portal, responsividade para sistema Android 4.4............................. 156
Figura 21: Página inicial do Connected Courses, retroalimentação com Twitter de aluno... 158
Figura 22: G1 usando a hashtag para expressar que visitou a indicação dos colegas...........159
Figura 23: Twitte de M1 indicando link do próprio blog e tarefa, com hashtag.....................160
Figura 24: Twitte de M1 indicando e elogiando a tarefa do colega, com hashtag..................160
Figura 25: F1 facilitador indicando link com atividade e blog de aluno.................................160
Figura 26: Aluno L1 utilizando a postagem de blog para realizar tarefa da unidade 1..........161
Figura 27: Retroalimentação do portal com destaque de blog do sujeito L1e hiperlink........161
Figura 28: Paleta com as principais cores aplicadas.............................................................. 163
Figura 29: Captura do topo do portal..................................................................................... 164
Figura 30: Menu retrátil......................................................................................................... 164
Figura 31: Página para cadastro do curso, em destaque a parte inferior da página............... 165
Figura 32: Alguns dos cursos catalogados no diretório..........................................................165
Figura 33: Alguns dos participantes que se inscreveram no diretório....................................166
Figura 34: Preenchimento de cadastro para ter perfil no diretório.........................................167
Figura 35: Acesso ao fórum do curso.................................................................................... 167
Figura 36: Página para cadastro de blogs A........................................................................... 168
Figura 37: Página para cadastro de blogs B ..........................................................................168
Figura 38: Calendário de eventos ..........................................................................................169
Figura 39: Recursos de interface opcionais ...........................................................................170
Figura 40: Gravações dos webinars........................................................................................170
Figura 41: Formulário de contato............................................................................................171
Figura 42: Gráfico que hibridiza modalidade imagética e textual .........................................171
Figura 43: Portal - conexões A ..............................................................................................172
Figura 44: Portal - conexões B ...............................................................................................172
Figura 45: Diferenças de extensão da rolagem, no portal, devido à retroalimentação.......... 173
Figura 46: Rodapé do portal ...................................................................................................173
Figura 47: Sumário de atividades de usuário..........................................................................177
Figura 48: Recurso de denúncia coletiva ...............................................................................178
Figura 49: Botão para curtir uma resposta............................................................................. 179
Figura 50: Design do sistema de notificações ........................................................................179
Figura 51: Ferramenta de sumarização. .................................................................................180
Figura 52: Tela intermediária ao fórum. ................................................................................181
Figura 53: Página do fórum em captura parcial......................................................................182
Figura 54: Captura total de tela do fórum, com componentes identificados. ........................183
Figura 55: Interatividade do micromenu.................................................................................184
Figura 56: Expandindo ícones do micromenu........................................................................184
Figura 57: Acesso a outros fóruns hospedados pelo DML (Digital Media Learning)...........185
Figura 58: Modalidades de acompanhamento do fórum (item 5)...........................................186
Figura 59: Captura de tela sinalizando recursos no fórum......................................................188
Figura 60: Cartão de usuário exposto ao clicar sobre um avatar............................................190
Figura 61: Cartão de usuário do participante B1 visualizado em postagem de discussão......191
Figura 62: Diferentes cartões de visita de facilitador F1, aluno B1, e aluno novato..............191
Figura 63: Visualização perfil de usuário aluno B1................................................................192
Figura 64: Detalhamento das postagens que receberam apreciação do usuário.....................193
Figura 65: Emblemas conquistados por usuário B1................................................................194
Figura 66: Página de perfil de usuário ...................................................................................194
Figura 67: Organização estrutural das unidades do curso...................................................... 198
Figura 68: Mapa de navegação da unidade 1..........................................................................200
Figura 69: Equipe do Connected Course ...............................................................................207
Figura 70: Diretrizes para pesquisadores................................................................................209
Figura 71: Diretrizes para participantes..................................................................................210
Figura 72: Comparativo visual entre unidades do curso.........................................................212
Figura 73: Contexto do gif na unidade....................................................................................213
Figura 74: Ciclo do gif “Desenho colaborativo”.....................................................................213
Figura 75: Twitter de facilitador indicando infográfico.........................................................214
Figura 76: Clipe em flash indicado na unidade 3....................................................................215
Figura 77: Recursos multimídia no blog Daily Connector.....................................................216
Figura 78: Gerador de remix produzido pela LEGO (indicado via Twitter)...........................217
Figura 79: Estratégias do design instrucional do Connected Courses....................................219
Figura 80: Organização do estudo..........................................................................................222
Figura 81: Coletânea de mensagens de alunos no Twitter......................................................225
Figura 82: 4º e 5º twittes.........................................................................................................226
Figura 83: Portal......................................................................................................................227
Figura 84: Facilitador citando a reflexão do aluno.................................................................228
Figura 85: Comentário de facilitador F2 em blog de aluno....................................................229
Figura 86: Comentário do facilitador F1 no blog do aluno M1..............................................230
Figura 87: Facilitador F1 twitando atividade de aluno...........................................................230
Figura 88: Pedido aberto de F1 no twitter. .............................................................................231
Figura 89: Homepage com lista e endereço das contribuições na tarefa 1.............................232
Figura 90: Aluno M1 compartilha no twitter seu vídeo..........................................................232
Figura 91: Vídeo trailer produzido pelo aluno ......................................................................233
Figura 92: Mensagem sobre emblemas conquistados ............................................................234
Figura 93: Cartão de visita do aluno B1. ...............................................................................235
Figura 94: Cartão de visita e página de emblemas do sujeito B1...........................................235
Figura 95: Botão de apreciação do fórum...............................................................................236
Figura 96: Facilitador F2 compartilha e indica blog de aluno M1. ........................................237
Figura 97: Respostas no blog do aluno M1.............................................................................238
Figura 98: Mensagem de facilitador F1 “se quiser participar”...............................................239
Figura 99: Integração de recursos ao design e participação....................................................240
Figura 100: Integrando recursos das interfaces envolvidas....................................................241
Figura 101: Intervenção de aluno em diálogo de facilitadores...............................................243
Figura 102: Aluno publica conteúdo aleatório apreciado pelo participante L1......................245
Figura 103: Facilitador F2 dialoga com aluno B1 no Twitter e publica gênero HQ...............246
Figura 104: Facilitador F2 dialoga com aluno M1 no Twitter e publica gênero charge.........246
Figura 105: Facilitador F2 publicando memes, marcando alunos..........................................247
Figura 106: Aluno L1 publicando imagens e marcando alunos e facilitadores......................247
Figura 107: Aluno M1 marca facilitador em hiperlink para imagem do TUMBLR...............248
Figura 108: Aluna utilizando o twitter para comentar a tarefa do aluno G1..........................248
Figura 109: Facilitador F1, usando a hashtag para lembrete e chamadas .............................250
Figura 110: Aluno, formatos e ubiquidade ............................................................................251
Figura 111: Facilitador F1 usando Twitter para indicar material extra..................................251
Figura 112: Fluxo informacional e movimento. ....................................................................252
Figura 113: Facilitador F1 realizando postagens orientativas...............................................256
Figura 114: Facilitador F1 interagindo e marcando estudantes em suas postagens................256
Figura 115: Facilitador F1 destacando atividade de aluno.....................................................257
Figura 116: Aluno M1 retuitando notificação de facilitador. ................................................257
Figura 117: Aluno M1 indicando conteúdo extra de um tópico específico............................258
Figura 118: Sujeito G1 indicando artigo cientifico na página do Academia.edu ..................258
Figura 119: Aluno G1 compartilhando conteúdo jornalístico................................................259
Figura 120: Aluno M1 fazendo feedback de colegas .............................................................260
Figura 121: Tópico de B1 no fórum........................................................................................261
Figura 122: Estatísticas e sumário do tópico de B1...............................................................262
Figura 123: Captura de tela com trecho da postagem original de B1.....................................266
Figura 124: Aluno B1 corrigindo facilitador F1.....................................................................268
Figura 125: Réplica de F1 concordando e agregando a sugestão do aluno B1.......................269
Figura 126: Twitter do facilitador F1......................................................................................271
Figura 127: Captura de tela sobre o twitte de F1....................................................................272
Figura 128: Engrenagens do engajamento..............................................................................276
Figura 129: Percurso de aprendizagem em de rede e ambiente aberto...................................284

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Nove eventos de aprendizagem de Gagné .............................................................99
Quadro 2: Características e relação de ferramentas do curso.................................................202
SUMÁRIO
Introdução
Introdução................................................................................................................................18
I. Sobre nosso Objeto de Estudo: um curso cMOOC Piloto...................................................19
II. A necessidade de reconfigurar o e-learning.........................................................................21
II. Objetivo principal e objetivos específicos da tese e perguntas de pesquisa........................22
IV. Tese em foco: estruturação dos capítulos e organização teórica......................................23

CAPÍTULO 1 - Metodologia de Pesquisa

1. Apresentação do capítulo......................................................................................................26
1.1. Objeto do estudo de caso: curso on-line cMOOC Connected Courses............................26
1.2. Natureza dos dados ..........................................................................................................28
1.3. Geração de dados: cMOOC Connected Courses .............................................................29
1.4. Critérios de análise dos dados ..........................................................................................30
1.5. Os participantes e aspectos éticos da pesquisa .................................................................32
1.6. Descrição de tratamento dos dados e proteção à confidencialidade. ...............................33

CAPÍTULO 2 - Cultura de convergência e práticas de produsagem: novas mídias e

novo ethos
2. Apresentação do capítulo......................................................................................................34
2.1. Práticas letradas associadas às TIC’s: conceitos adotados na tese...............................36
2.2. Cultura de convergência ..............................................................................................43
2.2.1. Convergência, transmídias, travessias e transleitores...................................................45
2.2.2. Travessias e Semântica Hipermodal ...........................................................................46
2.3. A produsagem e o produsuário.....................................................................................51
2.3.1. Produsuários e geração C: mais participação e agência................................................52
2.3.2. Princípios de produsagem.............................................................................................53
2.3.3. Liderança de usuário e inovação ascendente ................................................................57
2.4. Princípios de convergência e produsagem: propostas para a educação ......................58
2.5. Considerações sobre transmídia, transliteracias, transleitores e e-learning..................64

CAPÍTULO 3 - O conectivismo: aprendizagem em rede

3. Apresentação do capítulo .....................................................................................................65
3.1. O impacto das TICs na educação e sociedade ..................................................................66
3.2. As diferentes gerações e tecnologias de e-learning..........................................................68
3.3. A teoria de aprendizagem conectivista– Conectivismo ....................................................71
3.3.1. Conectivismo e ecologias de aprendizagem ..................................................................72
3.3.2. Fundamentação e tendências da abordagem conectivista .............................................74
3.3.3. Aprendizagem em rede: fluxos e as transliteracias .......................................................79
3.4. Os cursos MOOC – Massive On-line Open Course .........................................................83
3.5. cMOOC: Aprendizagem em rede e novas formas de aprender em mundo convergente..83
3.6. Considerações sobre e-learning e abordagem conectivista ..............................................87

CAPÍTULO 4 - DESIGN INSTRUCIONAL E-LEARNING

4. Apresentação do capítulo......................................................................................................90
4.1. As Concepções de Design Instrucional..............................................................................91
4.2. Teorias Prescritivas do Design..........................................................................................94
4.2.1. Taxonomia de Bloom .....................................................................................................95
4.2.2. Teoria das Condições de Aprendizagem de Gagné .....................................................98
4.2.3. Teoria dos Primeiros Princípios da Instrução (MERRIL, 2002)..................................100
4.3. Modelos de Design Instrucional......................................................................................101
4.3.1. Modelos de design instrucional fixo (ou fechado) .......................................................102
4.3.2. Modelos de design instrucional aberto ........................................................................102
4.3.3. Modelos de design instrucional contextualizado..........................................................102
4.3.4. Considerações sobre Modelos de Design......................................................................103
4.4. O design de conteúdo multimídia e os processos cognitivos...........................................103
4.5. Princípios de design multimídia......................................................................................109
4.5.1 Princípios para reduzir a carga cognitiva extrínseca......................................................109
4.5.2. Princípios para gerenciar a carga cognitiva essencial...................................................110
4.5.3. Princípios para promover a carga gerativa....................................................................112
4.5.4. Considerações sobre o Design Multimídia...................................................................113
4.6. O design de interface ......................................................................................................113
4.6.1. Interface textual ............................................................................................................116
4.6.2. Interface gráfica ...........................................................................................................116
4.6.3. Interface social .............................................................................................................121
4.6.4. Interface semântica.......................................................................................................122
4.6.5. Interface inteligente.......................................................................................................124
4.6.6. Princípios para Desenvolvimento de Interfaces............................................................126
4.6.7. Considerações sobre Design de Interface.................................................................... 129
4.7. O design de interação.......................................................................................................129
4.7.1. Interação com o conteúdo.............................................................................................130
4.7.2. Interação com ferramentas ..........................................................................................131
4.7.3. Interação com o educador ............................................................................................132
4.7.4. Interação com outros alunos.........................................................................................133
4.7.5. Considerações sobre o Design de interação..................................................................134
4.8. O design de Feedback e Avaliação..................................................................................135
4.8.1. O design de avaliação...................................................................................................137
4.8.2. Considerações sobre feedback e avaliação...................................................................138
4.9. Considerações gerais sobre Design Instrucional..............................................................140

CAPÍTULO 5 - Desenho instrucional: cMOOC Connected Courses

5. Apresentação do capítulo....................................................................................................143
5.1. Sobre o cMOOC Connected Courses.............................................................................143
5.2. Objetivos conectivistas e design de conteúdo das unidades............................................145
5.3. Modelo de Design............................................................................................................148
5.4. O design de ambiente: design aberto e múltiplas plataformas.........................................149
5.4.1. Portal e Retroalimentação............................................................................................157
5.5. O design de interface .......................................................................................................162
5.5.1. Design de interface do portal: elementos de interface .................................................162
5.5.2. Design de Interface textual...........................................................................................174
5.6. Design de Interface do Fórum: uma interface social....................................................175
5.6.1. Fórum - recursos da interface.....................................................................................181
5.7. Recursos de identidade ...............................................................................................189
5.7.1. Sobre o Avatar – imagem utilizada no perfil do usuário............................................189
5.7.2. Sobre o cartão de usuário............................................................................................190
5.7.3. Sobre o perfil do usuário............................................................................................192
5.7.4. Política de Emblemas no Fórum.................................................................................195
5.8. Design de Interação....................................................................................................197
5.8.1. Interação com o conteúdo...........................................................................................197
5.8.1.1. Estrutura e fluxo da informação ................................................................................198
5.8.2. Design de Interação com ferramentas .......................................................................201
5.8.3. Design de interação com educador .............................................................................206
5.8.3.1. Papéis dos facilitadores .............................................................................................207
5.8.4. Design de interação com alunos: papéis e perfil........................................................208
5.9. Design de conteúdo multimídia..................................................................................211
5.10. Considerações sobre o design instrucional do Connected Courses............................217

Capítulo 6 - Design, Produsagem e Convergência

6. Apresentação do capítulo....................................................................................................221
6.1.Sobre Experiências de Produsagem e Colaboração......................................................... 223
6.1.2. Sobre pertencimento e capital emocional.....................................................................233
6.2. Sobre Design fundamentado na Abertura........................................................................239
6.2.1. Sobre acesso e fluxo informacional .............................................................................249
6.3. Potencial disruptivo das tecnologias ...............................................................................253
6.3.1. Diálogo, autoridade, heterarquia, emponderamento ....................................................254
6.3.1.1. Autoridade e Conhecimento: qual cão lidera a matilha?...........................................261
6.3.1.2. Não basta moderação: estratégias de um Facilitador novo ethos...............................270
6.4. Considerações sobre fatores técnicos e pedagógicos.......................................................273

7. Considerações finais.........................................................................................................275

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................286
ANEXOS.............................................................................................................................. 298
Anexo 1................................................................................................................................. 299
Anexo 2................................................................................................................................. 301
Anexo 3................................................................................................................................. 303
Anexo 4................................................................................................................................. 306
Anexo 5................................................................................................................................. 307
Anexo 6................................................................................................................................. 309
Anexo 7: Quadro A: Emblemas do fórum Connected Courses, regime de concessão e
propiciações............................................................................................................................311
 18

I. Introdução

A evolução e ampliação do acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) promoveram um grande impacto nos processos comunicativos e práticas pedagógicas.
Atualmente, vivenciamos a reconfiguração de velhas práticas e geração de novas práticas
letradas, que propiciam novas formas de ensinar e aprender, manter relações sociais, gerenciar
nossa atenção, enfim, novas formas de comunicar, produzir e participar em discursos.
A emergência de novas práticas letradas não deriva simplesmente do incremento
midiático e tecnológico. Os novos letramentos são construídos a partir de um contexto
complexo que combina as novas tecnologias a um conjunto de fatores históricos,
institucionais e culturais, uma nova mentalidade pós-industrial mais participativa e
emponderada, um novo ethos. A palavra ethos, de origem grega, refere-se ao conjunto de
atividades humanas que refletem a forma de pensar de um período, cultura e povo.
Nesse panorama, os fenômenos da cultura de convergência e produsagem surgem
com novas estratégias para distribuição ou construção de conteúdo. Enquanto a cultura de
convergência dissemina conteúdos, cruzando várias plataformas midiáticas, a produsagem é
uma forma de produção e recepção de conteúdo, na qual o usuário associa seus letramentos às
propiciações de recursos tecnológicos, de modo a se apropriar de conteúdo, editá-lo,
recombiná-lo e transformá-lo, a fim de distribuí-lo pela rede para consumo de outros usuários.
Assim sendo, nos deparamos com um cenário permeado por novas práticas de
construção do conhecimento e de comunicação, que transformam, inclusive, o tecido das
interações entre alunos e professores durante as práticas educacionais. A preocupação em
compreender o funcionamento desses novos letramentos foi o que norteou nossa pesquisa
anterior, apresentada como parte das exigências de nosso curso de mestrado.
À época, teorias apontavam que comunidades de construção colaborativa e
produsagem (BRUNS, 2007) organizavam seus processos através de princípios e
configurações decisivas para que os usuários compartilhassem e construíssem seus
conhecimentos. Paralelamente, outros teóricos já haviam sinalizado que jogos propiciavam
formas de aprender mais criativas e participativas (GEE, 2003). Considerando esses dois
aspectos, nossa pesquisa de mestrado investigou as dinâmicas de socialização e as práticas de
letramentos em um Multi-User Dungeon (MUD), um jogo de RPG em plataforma textual,
realizado por construção colaborativa e produsagem, capitaneado por usuários e produzido
para usuários.
 19

Nossa expectativa, quando analisamos a complexa dinâmica de participação e

colaboração dentro de uma comunidade virtual de produsagem, era compreender a dinâmica e
execução dessas práticas: como se configuravam as práticas de aprendizagem, escrita,
hierarquias, alternância de papéis, valores e criação em um lócus de produção colaborativa e
produsagem. Assim como GEE (2003, p. 13) adotamos a tese de que é possível otimizar as
práticas de ensino, por meio da compreensão dos princípios, valores, normas e habilidades
que regem as práticas de aprendizagem informal, como as que ocorrem nas interações com
jogos digitais.
No final da dissertação de mestrado, constatamos que, além de compreender o
funcionamento dessas práticas, era preciso produzir estudos apontando a apropriação de tais
dinâmicas de participação, atitudes e formas de criar dentro de ambientes institucionais
formais. Concluímos que havia a necessidade de pesquisas apontando subsídios para novas
experiências escolares, baseadas em projetos e modelos alternativos de ensino, a fim de
manter e renovar as práticas letradas no processo de ensino-aprendizagem.
A fim de atender tal necessidade, seria mister desenvolver investigações,
preferencialmente fora de contextos lúdicos, dentro da conjuntura de iniciativas de e-learning
inovadoras. Seguindo essa nova orientação, nesta tese realizamos a análise do Design
Instrucional (D.I) de um curso e-learning piloto, um cMOOC (Connectivist Massive On-line
Open Course), a partir de uma perspectiva teórica baseada nas práticas da cultura de
convergência e produsagem.
Almejamos com esta análise, sugerir subsídios para que o design instrucional e-
learning favoreça práticas da cultura de convergência e produsagem e priorize estratégias de
engajamento do aluno. A tentativa de apontar subsídios para essas práticas, dentro do contexto
de ambientes formais de aprendizagem mediada por tecnologias, é um escopo que atende a
uma demanda real para o desenvolvimento de cursos e pesquisa em EaD (Educação a
Distância), além de talvez ampliar a escalabilidade e efeitos positivos em cursos on-line
massivos, foco das nossas reflexões.

I. Sobre nosso Objeto de Estudo: um curso cMOOC Piloto

O acrônimo MOOC constitui a sigla para Massive On-line Open Course (Curso
Aberto Massivo On-line); escolhemos uma variação do formato MOOC, pois pensamos que o
modelo massivo constitui uma estratégia de democratização do ensino, a qual tem sido
adotada em larga escala. Acreditamos que as estratégias instrucionais desse formato dialogam
 20

com iniciativas e características de fenômenos de produsagem, colaboratividade e

convergência.
Atualmente, distinguem-se dois tipos de MOOC:

▪ xMOOC: O acrônimo xMOOC significa Extended Massive Open Online

Course (Curso On-line Aberto Massivo Estendido / Ampliado). O formato xMOOC apresenta
uma hierarquia mais vertical, que a rigor não exclui práticas colaborativas e heterárquicas
como a avaliação por pares. O xMOOC constrói uma estrutura mais tradicional e estável de
ensino, com unidades, materiais multimídia e atividades previamente delimitados e um
cronograma e percurso fechados, portanto é aplicado um design informacional robusto e
design de conteúdo rígidos. As figuras centrais são os professores e a base principal, em geral,
são videoaulas , perguntas de múltipla escolha e animações distribuídas a milhares de alunos.

▪ cMOOC: Em contrapartida, o cMOOC é um formato mais fluído e aberto

devido à sua fundamentação conectivista. Ele prioriza a geração de conexões entre pares,
entre alunos e tutores, flexibilizando a natureza hierárquica das relações interpessoais. Ao
priorizar as conexões, o foco concentra-se na aprendizagem por meio do outro, o que gera
uma estrutura menos rígida no ensino. Dessa forma, no cMOOC as unidades possuem
elementos mais abertos, o fluxo informacional é menos estruturado e o percurso dos alunos é
individual.
O objeto do estudo de caso constitui um cMOOC. O curso conectivista Connected
Courses foi um curso piloto, em edição única, produzido pelo centro internacional de pesquisa
Digital Media and Learning Research Hub’s (localizado na Universidade da Califórnia), em
parceria com diferentes universidades na Europa e África. Devido a essa composição
multinacional, o curso foi ofertado em língua inglesa, no segundo semestre de 2014.
Avaliamos que o cMOOC Connected Courses seria um objeto interessante para a
presente investigação, pois poucas experiências educativas contam com condições tão ideais
de projeto, desenvolvimento e implementação. Esse curso proporciona uma combinação rara
entre: projeto inovador; estrutura logística e implementação muito robustas; uma equipe
renomada de implementação apoiada por uma rede de teóricos colaboradores, além de um
público de alunos altamente qualificado. A união desses componentes formou um conjunto
harmônico que obteve resultados positivos e, por isso, o exame de suas práticas bem-
sucedidas é ideal para sinalizar subsídios norteadores para iniciativas em e-learning.
 21

É importante enfatizar que, em nosso entendimento, presença de condições tão

ideais e harmoniosas não invalida o Connected Coursers enquanto objeto de investigação.
Pelo contrário, elas fazem do curso um protótipo ótimo para refletirmos sobre o design
instrucional e-learning, pois ilustram o que é necessário para que determinadas estratégias
mais dinâmicas e ousadas, de fato, funcionem na sua implementação prática.
Embora o conjunto de condições ideais não seja um contexto costumaz no
panorama brasileiro de Educação e E-learning, é fundamental que nossas expectativas de
ensino-aprendizagem almejem um patamar elevado de qualidade, sob o risco de, ao contrário,
incorrermos no que Fabiana Paulino (2018) define como uma normalização do precário,
conceito que reflete a banalização das condições de precariedade do ensino e que pode
prejudicar quaisquer iniciativas e práticas educacionais de cunho inovador.
Durante a análise desse curso e-learning, espera-se que possamos compreender
como as estratégias de design instrucional do curso se aproximam, refletem e favorecem a
apropriação de certos princípios e características comuns às formas de participação
colaborativas e produseiras.

II. A necessidade de reconfigurar o e-learning

Embora seja uma tendência que se inclina para a construção colaborativa do

conhecimento e até mesmo flerta com produção de conteúdo realizada por usuário, as
tendências do formato MOOC representam iniciativas pedagógicas que tomam essa dianteira,
sem compreender plenamente os mecanismos de funcionamento da produsagem e construção
colaborativa nos ambientes em que ela ocorre.
Isso acarreta problemas, pois a dinâmica das práticas de produsagem e
colaboratividade é, em vários aspectos, refratária a certos obstáculos institucionais, políticos,
técnicos e pedagógicos, vinculados a valores e relações de poder já tradicionais em educação,
o que torna complexa sua apropriação para iniciativas oficiais de ensino-aprendizagem. Tal
complexidade justifica a necessidade de estudos, que busquem iniciativas para conciliar a
relação entre as dinâmicas de produsagem e os obstáculos que atravancam sua apropriação em
práticas educativas.
Efetivamente, entendemos que nem todas as dinâmicas e princípios de
produsagem encontrarão uma via de apropriação ou equivalente no plano do ensino-
aprendizagem formal. Porém é importante examinar os casos atuais, esboçar planejamentos e
estratégias que favoreçam à exequibilidade dessas novas formas de produção de conteúdo,
 22

motivadas pelas novas concepções do indivíduo no processo de aprendizagem. Esse tipo de

exame poderá discrimar sucessos e problemas e, dessa forma, contribuir para o
aperfeiçoamento de projetos futuros.
Pesquisas empíricas na área de e-learning são uma necessidade urgente, haja vista
que a maioria das investigações se concentra no aproveitamento dos dados de um número
limitado de experiências (MILLIGAN et AL, 2013). Assim, buscamos contribuir com um
estudo sobre um caso experimental, ainda recente e não analisado de forma mais aprofundada.

III. Objetivo principal e objetivos específicos da tese e perguntas de pesquisa

Como já mencionado, o presente estudo analisa o Design Instrucional (D.I.) de

um curso e-learning piloto, um cMOOC , a partir de uma perspectiva teórica ancorada nas
práticas da cultura de convergência e produsagem, visando oferecer subsídios para criação de
um design instrucional e-learning que favoreça tais práticas e priorize estratégias de
engajamento do aluno. Nessa direção, com base nas reflexões que serão mais aprofundadas
nos capítulos teóricos deste estudo, selecionamos alguns princípios básicos como objetivos
norteadores

(a) Trabalho baseado em comunidade:

 Identificar estratégias de design que promovem dinâmicas favoráveis ou

similares à construção colaborativa e produsagem. Por exemplo, examinar como as estratégias
de inclusão dos novatos e demais alunos corroboraram para aquisição de competências
fundamentais à participação, ao sentimento de pertencimento ou ao engajamento.
(b) Papéis fluidos:
 Investigar quais recursos técnicos ou estratégias do curso promoveram o
empoderamento do usuário e como essas estratégias se aproximam da dinâmica de
produsagem.
 Como a busca de heterarquia repercute na participação do aluno. Isto é,
compreender como aproximação e liberdade dada aos estudantes pode resultar em mais
protagonismo e colaboratividade, ou pode agregar valores como afinidade, companheirismo, o
respeito à diversidade etc.
(c) Propriedade comum e mérito individual e “Celebridade”
(reconhecimento):
 23

 Definir qual o papel ou estímulo dado aos alunos em relação à produção de

conteúdo e atividades.
 Como o design utiliza ferramentas de apreciação para gerar valor e
reconhecimento (como o botão “curtir”), e quais potenciais resultados para o engajamento.
(e) Colapso casual (ruptura paradigmas ):
 Compreender como a falta de uma trajetória fixa ou imposição de conteúdo (e
mesmo avaliação) resultaram em maior ou menor participação.

Para analisar estas questões elaboramos duas perguntas diagnósticas e

propositivas, ancoradas em casos específicos:
(1) Quais são as metas instrucionais do curso cMOOC analisado e quais
estratégias adotadas para atingir tais metas?
(2) Que fatores instrucionais, pedagógicos e técnicos são similares, favorecem ou
desfavorecem os princípios e as práticas comuns às comunidades de produsagem, de acordo
com as orientações teóricas propostas.

IV. Tese em foco: estruturação dos capítulos e organização teórica

No capítulo 1, apresentamos o desenho de pesquisa da tese, baseado em estudo de

caso. A princípio, descrevemos os procedimentos metodológicos aplicados para geração e
análise de dados. Nesse ponto da investigação, detalhamos as fontes de coleta e ferramentas
utilizadas para captação, registro, indexação e análise das informações. A fim de clarificar os
objetivos e objeto de estudo, nós expomos um descritivo sobre o Curso Connected Courses,
critérios aplicados durante a seleção de estudantes-participantes de pesquisa, bem como
aspectos éticos, medidas de monitoramento e tratamento de imagens.
Considerando o objeto e objetivos desta pesquisa, a nossa fundamentação teórica
combina três diferentes áreas de estudos-chave. Acreditamos que tanto o objeto examinado (o
curso cMOOC) quanto o escopo do estudo (sugerir subsídios em D.I) se distinguem por uma
natureza transdisciplinar, por isso foi necessário combinar abordagens teóricas distintas e
complementares a fim de abranger a complexidade do objeto e objetivos.
Assim sendo, nos capítulos 2, 3 e 4, fazemos um apanhado teórico acerca dos
Estudos da Cultura de Convergência, Teorias da Produsagem, Teorias do Design Instrucional
e da Teoria Conectivista de Aprendizagem.
 24

No capítulo 2, abordamos a cultura de convergência e produsagem, com suas

práticas letradas, práticas estas que ensejamos integrar ao design. Nesse sentido,
conceituamos a cultura de convergência, compreendendo-a enquanto uma nova economia de
conteúdo e um processo cognitivo. Ambos implicam estratégias específicas para produzir
sentidos, apresentar, distribuir, combinar mídias no acesso e consumo do conteúdo. Tais
processos resultam em novas posturas e formas de participação do sujeito, que persegue o
conteúdo e atravessa mídias.
Em relação à produsagem, o capítulo procura explicitar como a produsagem
deriva de condições favoráveis, como uma ecologia material que gera propiciações para
indivíduos se apropriarem e produzirem conteúdos capitaneados por usuários. Na sequência,
explanamos como as práticas de produsagem são permeadas por princípios, valores e
configurações sociais, que promovem formas de inovação ascendente. Enfim, revisamos os
principais teóricos desses temas, no intuito de verificar quais propostas e aproximações têm
sido ventiladas com vistas a estabelecer diálogo entre esses fenômenos e as iniciativas de
ensino-aprendizagem e-learning.
No capítulo 3, apresentamos uma revisão acerca do impacto das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), verificando como as diferentes gerações de tecnologias em
E-learning contribuíram para o ensino-aprendizagem. Nesse percurso, examinamos a teoria
de aprendizagem Conectivista, concebida por George Siemens e Stephen Downes,
baseados na concepção de aprendizagem em rede e práticas letradas colaborativas. Por fim,
enfocamos a origem, popularização, características e diferentes formatos dos cursos massivos
MOOC, com destaque ao tipo cMOOCs e sua abordagem Conectivista.
Nosso fito com a revisão teórica desta teoria de ensino-aprendizagem,é
compreender como o projeto pedagógico do Connected Courses se alinha aos valores e
princípios da aprendizagem conectada, proposta por Stephen Downes e George Siemens.
No capítulo 4, trazemos uma revisão das teorias prescritivas do design
instrucional, com base principalmente nos estudos de Charles Reighluth, Andrea Filatro,
Richard Mayer, Robert Gagné e David Merril. Neste capítulo explicitamos o que constitui o
design instrucional, as características dos diferentes modelos e princípios que regem
elementos de multimídia, interação, estrutura informacional e construção do conteúdo.
Tendo em vista que um de nossos objetivos é melhorar as práticas de ensino, por
meio da apropriação dos valores dos letramentos colaborativos e produseiros informais, a
teoria do design instrucional surgiu como uma área de conciliação para a apropriação dessas
práticas e um caminho promissor para apontar subsídios para cursos que contemplam e-
 25

learning ou voltados para práticas e-learning. Nas estratégias de desenho técno-pedagógico

estão localizadas as vias formais que permitirão a reconfiguração do e-learning e apropriação
de modelos alternativos de ensino.
Como observa Andreia Filatro, o desenho instrucional é a área que proporciona os
“caminhos para abordar as questões e a partir delas articular teorias e práticas com vistas a
contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem” (FILATRO, 2003, p.
20). Além disso, “o uso do design instrucional pode resultar em modelos radicalmente novos
de ensino e aprendizagem”. (SANGRA, GUARDIA, GONZALEZ-SANMAMED, 2007,
p.286).
Finalmente, no capítulo 5, iniciamos a análise de dados, por meio do exame dos
elementos instrucionais aplicados ao Connected Courses. Neste capítulo, concentramos nossa
investigação para encontrar respostas à primeira pergunta de pesquisa “Quais são as metas
instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para atingir tais
metas?”.
Aplicando teorias de design instrucional, pudemos identificar a estrutura e
organização do conteúdo, assim como as estratégias de recursos multimídia e design de
ambiente. Essas análises nos permitiram depreender as expectativas ou técnicas pedagógicas
formuladas pela equipe do DHL Research Hub e seus parceiros. Identificamos o perfil de
público, os objetivos do curso e quais os papéis atribuídos e desempenhados por alunos e
facilitadores. Ao longo do capítulo, também produzimos uma matriz instrucional, com base
no do curso examinado, que contém um registro detalhado das unidades de ensino, a qual está
localizada nos anexos desta tese.
Para além da identificação do desenho instrucional do cMOOC, procuramos
desenvolver reflexões sobre como determinadas escolhas de design (de interação, de
multimídia, de interface, de conteúdo etc.) e recursos propiciados tiveram um papel
fundamental para emponderar alunos, favorecendo suas realizações e engajamento.
Por conseguinte, no capítulo 6 desta tese, desenvolvemos uma análise mais
aprofundada das relações interpessoais e engajamento, baseada nos eventos ocorridos durante
o curso. É nosso intento, a partir da análise desse material, verificar em que medida o curso,
em si, explora um novo ethos que incorpora possibilidades de produsagem e cultura da
convergência.
Por fim, como item 7 desta tese, apresentamos as considerações finais e os
prováveis subsídios apontandos pelas análises.
 26

CAPÍTULO 1
Metodologia de Pesquisa

1. Apresentação do capítulo

Neste capítulo, detalhamos os procedimentos metodológicos, de uma pesquisa

propositiva que se baseia em um estudo de caso, com um viés interpretativo-qualitativo, que
busca compreender significados subjetivos e múltiplos sentidos em ações simbólicas.
A adoção de uma concepção filosófica interpretativista é justificada pela
necessidade de interpretar a natureza das interações entre usuários, estratégias de design e sua
proximidade com a dinâmica de produsagem, a relação hierárquica estimulada pelo desenho e
espaço digital, além de travessias transmidiáticas que constituem fenômenos particulares.
A escolha do curso eleito como objeto de estudo levou em consideração o fato
desse curso ser uma tentativa inaugural de implementar um design de ensino mais aberto e
mais fluído. O perfil do público, objetivos, distribuição de conteúdo e estratégias de interação
propostas indicaram ser um contexto privilegiado para refletir sobre inovações nas práticas de
ensino e aprendizagem on-line.

1.1. Objeto do estudo de caso: curso on-line cMOOC Connected Courses

O Connected Courses consiste em “uma rede colaborativa de professores, de

ensino superior, desenvolvida on-line, com cursos abertos que incorporam princípios de
1
aprendizagem conectada e web aberta” . O curso foi codesenvolvido pelo centro
internacional de pesquisa Digital Media and Learning Research Hub’s (localizado na
Universidade da Califórnia e parte da fundação McArthur) em parceria com facilitadores de
diferentes instituições (Arcadia University, Virginia Commonwealth University, American
University in Cairo etc.).
O curso foi aplicado entre 02 de setembro e 15 de dezembro de 2014. O tema do
curso foi o desenvolvimento de cursos on-line abertos, debatendo tópicos sobre aprendizagem
em rede e questões sociais. Todas as unidades envolveram facilitadores para orientar o
desenvolvimento de atividades, discussões, conexões no decorrer do curso.

1
Tradução nossa Connected Courses is a collaborative network of faculty in higher education developing online,
open courses that embody the principles of connected learning and the values of the open web. (disponível em:
http://connectedcourses.net/about/).
 27

Figura 1: Portal do Connected Courses

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

O público do curso foi variável: o número de usuários, no fórum do portal, pode

ser estimado entre 70 e 80 participantes, enquanto na rede Twitter foram aparentemente cerca
de 250 participantes. Esses indivíduos apresentaram diferentes graus de participação e
presença virtual, a qual foi distribuída entre as diferentes plataformas que o curso abrangeu.
Como o curso foi ofertado em espaço virtual, essa iniciativa envolveu estudantes locados em
diferentes continentes.
O curso se caracterizou por ser uma experiência aberta e informal, por isso, não
houve avaliação ou crédito, e os padrões de identificação tradicional não foram seguidos. Isso
significa que muitos usuários utilizaram pseudônimos digitais ou não forneceram dados como
nome real, idade, autobiografia, ou e-mail de contato.
 28

1.2. Natureza dos dados

Os dados analisados são primários, não tendo sido ainda indexados, ou oriundos
de qualquer pesquisa. As evidências do estudo do Connected Courses partem de quatro
fontes: o portal do Connected Courses, Sites Daily Connector, Twittes no microblog Twitter e
os blogs de sete participantes do curso.

(1) O portal do Connected Courses: o qual hospedou dados referentes ao espaço

digital de ensino-aprendizagem e ao material didático do curso2.
O espaço digital do ensino-aprendizagem constitui a plataforma na qual o projeto
ocorreu, tal plataforma é hospedada no servidor junto com seus componentes de software. No
espaço de aprendizagem foi analisado o desenho e caracterização do ambiente, bem como os
recursos proporcionados aos usuários e facilitadores: ferramentas, botões e funcionalidades,
canais comunicacionais, ferramentas de gerenciamento, cognitivas e afetivas.
O material didático é constituído por 6 unidades de ensino, hospedadas em um
primeiro diretório; o fórum do curso, com tópicos de dúvida e discussão, foi hospedado em
um segundo diretório. No material didático em si, examinamos o desenho das unidades,
conteúdo, material multimídia e objetos de aprendizagem; características de interface textual,
gráfica e social; desenho de atividades e avaliação etc., verificando como o curso incorporou
certos princípios das teorias prescritivas de design isntrucional. A análise investigou as
características de interface textual, gráfica e social; desenho de atividades e avaliação;
desenho de conteúdos e material multimídia, entre outros.
(2) Site Daily Connector: complementa o material didático do curso, indicando
dicas e aplicativos interessantes diariamente3.
(3) Twittes no Microblog Twitter: postagens de alunos e facilitadores no
microblog Twitter, publicadas sob a hashtag #CCOURSES. Tais dados foram fundamentais,
pois registram a participação dos alunos, funcionando como um índice de resposta ao design
do curso, além de ilustrar a natureza das interações entre alunos e facilitadores.
(4) Blogs de sete participantes específicos: Esses participantes, que chamamos
subgrupo, foram selecionados por serem aqueles que indicaram maior engajamento com o
curso. Nesse material, foram verificadas as postagens nos blogs pessoais de sete participantes,
cadastrados no portal (2 tutores e 5 alunos). Nesses blogs analisamos somente as postagens

2
http://connectedcourses.net/thecourse/.
3
(https://dailyconnector.wordpress.com/).
 29

etiquetadas como referentes ao curso (reflexões e tarefas), e seus respectivos comentários

recebidos.
▪ Participantes F1 e F2: Esses dois facilitadores foram muito presentes e ativos,
destacando-se pelas travessias entre plataformas, publicações mais informais e diálogo com
alunos. As suas intervenções foram constantes, assim como suas interações, na plataforma e
fora dela (em blogs de alunos, ou no Twitter). Além disso, F1 proporcionou rico material de
análise, durante um embate com o aluno B1, no fórum do curso.
▪ Participantes B1, L1, L2, M1: Esses estudantes foram selecionados por bons
níveis de engajamento, entre médio a alto. Eles exploraram recursos da plataforma e se
esforçaram para participar das tarefas, além de manifestarem características da Geração C:
destacaram-se pela quantidade de emblemas conquistados no fórum, criação tópicos,
produção de atividades prestigiadas por facilitadores e alunos, ou por reflexões e críticas
manifestadas.
▪ Participante G1: O participante G1 foi selecionado por constituir um caso
interessante de aluno híbrido, ele ajudou a formular uma das unidades do curso, mas
participou do curso como aluno, não exercendo a função de facilitador. Selecionamos sua
figura e coletamos seu material com vistas a verificar situações excepcionais de autoridade
híbrida, entretanto, no decorrer dos dados, verificamos que sua atuação foi ativa, mas sem
episódios excepcionais em comparação ao grupo de alunos médios ou mais engajados.

1.3. Geração de dados: cMOOC Connected Courses

O material das quatro fontes encontrava-se on-line à época da coleta de dados e

foi arquivado por meio de registros manuais em formato HTML, capturas de tela, e
instrumental específico: os dados do portal Connected Courses e do site Daily Connector
foram salvos por meio de capturas de tela; recursos do navegador Google Chrome, o qual
permite salvar páginas para consulta off-line; e através do programa DOPDF, o qual
possibilita salvar todo conteúdo de páginas em extensão Adobe PDF.
A coleta de dados referente ao microblog Twitter foi realizada no primeiro
semestre de 2015. No resgate dos dados, utilizamos o recurso Topsy4 (um programa de busca
e análise no microblog Twitter), em seu registro e arquivamento, foi aplicado o software
DOPDF. A coleta foi realizada dois meses após o término do curso, este prazo foi

4
Infelizmente, a integração entre Topsy e o microblog Twitter foi extinta em 2017.
 30

demandado pelo fato do programa (Topsy) não suportar o resgate de mensagens muito
antigas.
Durante a análise e o registro de dados, o recurso Topsy proporcionou um certo
nível de filtragem, permitindo resgatar postagens com recursos de vídeos, fotos e links. O total
dos twittes superou 5000 mensagens à época da coleta; o seu conteúdo possui valor
qualitativo de análise e mescla comunicados, estímulos, reblogagens e interações com
diversas naturezas entre facilitadores e alunos.

1.4. Critérios de análise dos dados

A análise do corpus investigou como o design foi construído e como os

participantes responderam às estratégias desse design, de modo a identificar quais estratégias
de design instrucional foram as mais bem-sucedidas.
Para registrar a descrição dos dados, realizamos o seguinte procedimento:
primeiramente, nós tomamos como base o modelo de matriz instrucional e-learning proposto
por Andrea Filatro (2008), a partir disso, criamos uma matriz instrucional vazia, com todas as
categorias a serem preeenchidas (objetivos, duração, conteúdos, papéis, objetos de
aprendizagem, ferramentas, atividades). Na sequência, examinamos o curso e preenchemos
cada uma das categorias da matriz instrucional com os descritivos referentes a nossa
interpretação do curso. A matriz que resultou desse registro e fundamentou a análise consta,
agora, nos anexos desta pesquisa.
No curso on-line, examinamos os elementos da matriz de desenho instrucional: o
desenho de unidades; a disposição de conteúdos e recursos multimídia; ferramentas;
estratégias pedagógicas de participação; desenho de atividades, de avaliação e interação. Pra
aprofundar essa análise, verificamos resultados desse design e-learning, examinando as
respostas e participação de um grupo de estudantes envolvidos.
Na análise da participação (dúvidas, compartilhamentos, presença on-line),
fizemos a leitura dos twittes e postagens de fórum, veiculados por um grupo de 50 membros
(alguns publicaram somente no fórum, outros somente no Twitter, com graus diversos de
presença). Em contrapartida, para análise da interação, selecionamos um subgrupo de sete
participantes, que apresentaram um nível alto de engajamento, ou seja, tutores e estudantes
que postaram e interagiram ativamente, além de comparecerem ou efetuarem várias das
atividades propostas. Consideramos que esse subgrupo oportunizou análise de interações
privilegiadas. No caso desse grupo menor, analisamos também seus blogs pessoais. Nas
 31

amostras do subgrupo, nos restringimos a algumas marcas e travessias, a fim de a partir delas
estabelecer algumas reflexões analíticas sobre esse processo de interação leitora, construção
de sentidos, interação social e processos de produção e socialização de conteúdos.
A análise desses dados apresentou objetivo descritivo e explicativo, seguindo as
diretrizes metodológicas propostas para estudo do caso. A tabulação de dados objetivou
identificar conexões estabelecidas entre conteúdos, rastrear marcas semióticas de participação,
identificar quais fatores levam a estratégias bem-sucedidas de design, enfim, interpretar
eventos subjetivos e produzir uma generalização analítica (YIN, 2005), que sintetizasse a
resposta dos alunos ao design do material didático e interação com tutores.
Durante a análise, à luz da fundamentação teórica apresentada, estabelecemos
procedimentos sistemáticos para descrever e compreender o design dos ambientes e suas
propostas; as relações entre os usuários e conteúdo; relações de comunicação e hierarquia.
Segue um maior detalhamento dos procedimentos de análise:
 Análise de design e análise técnica: (aplicada ao material didático).
Apoiando-nos nas teorias prescritivas do design instrucional para aprendizado
eletrônico, analisamos a maneira como foram organizados e selecionados os objetivos,
unidades, papéis, atividades, ferramentas multimídia, aplicativos, fluxo informacional,
conteúdos e avaliação. A partir da teoria de desenvolvimento de design instrucional, é
possível inferir as concepções de ensino-aprendizagem que fundamentaram o curso, assim
como as expectativas de seus criadores, quando exploraram certos aspectos de usabilidade da
web. No design, avaliamos também como o curso se adéqua à teoria de aprendizagem
conectivista, verificando quais propiciações da web foram utilizadas no incentivo às conexões.
 Sinalizar travessias: a semântica hipermodal fornece categorias de análise
para textos hipermodais e discursos típicos dos espaços digitais, permitindo investigar como
os textos digitais orientam ações e produzem sentidos.
A partir da semiótica hipermodal, certos dados podem ser considerados como
marcas semióticas rastreáveis (indicações de links, vídeos, remixes, animações). Nosso
objetivo, na análise, é verificar os diferentes tipos de marcas semióticas deixadas por essas
travessias, avaliando como os participantes orientam, articulam, agregam, e efetuam sua
participação por meio de travessias.
As marcas semióticas denotam a movimentação de alunos e facilitadores durante
o processo de ensino-aprendizagem, pois o design de conteúdos orienta o interator a navegar
pela web. Com foco no grupo de sete participantes, a pesquisa examinará algumas de suas
possíveis travessias ou como responderam às indicações dos colegas: se as ignoraram; se
 32

interagiram e comentaram a respeito (uma marca de que concretizaram uma travessia); e

como isso impactou a multiplicação de travessias e conexões, quais impressões essas marcas
transmitiram sobre a aprendizagem, indicando processos de colaboração e comunicação etc.
 Identificar produção autoral: A produção autoral foi um fator diferencial do
cMOOC. Alunos se apropriaram de conteudos e produziram imagens e textos para interagir,
ou produziram vídeos para cumprir tarefas. No grupo de participantes, averiguamos como as
atividades foram efetuadas, pois analisar tais atividades representam uma resposta ao design.
 Identificar resposta à produção autoral: avaliamos como a produção autoral
é valorizada, estimulada, integrada pelos facilitadores e pelos próprios colegas.
 Avaliar a natureza das conexões entre usuários: o desenho do espaço de
aprendizagem estimula ferramentas comunicacionais e diálogos, por isso a pesquisa examinou
como essas ferramentas foram usadas e promoveram conexões. As interações por meio das
ferramentas foram examinadas para detectar a presença de afinidades, apreciação, prestígio,
capital emocional e outros elementos subjetivos comuns aos espaços de afinidade e
plataformas sociais da internet, nos quais ocorrem práticas colaborativas ou produseiras.
 Identificar colaboração: a pesquisa examinou as solicitações de ajuda no
fórum e Twitter, suas réplicas e como o desenho do curso favoreceu tal ação.
 Analisar e identificar engrenagens de engajamento: durante a análise,
interpretamos como certas ações de alunos indicavam engajamento e principalmente, como
tinham potencial para gerá-lo em outros colegas.
 Análise de papéis: examinamos como as ações de tutores e o design refletem
relações hierárquicas (mais horizontais ou verticais), de modo a compará-las com as relações
em comunidades de construção colaborativa e produsagem.

1.5. Os participantes e aspectos éticos da pesquisa

A primeira parte da investigação implica a análise do material didático do curso

on-line aberto. A segunda parte engloba verificar resultados desse design e-learning, ou seja,
como os alunos responderam ao design instrucional. Para examinar os contornos da
participação, trabalhamos com os twittes de um grupo amplo de 50 participantes, de maneira
indistinta. Porém, para ter uma análise do design de interação, conexões, respostas e
engajamento, foram selecionados 7 participantes (2 facilitadores e 5 estudantes do curso).
Nesse subgrupo, interpretamos suas participações e postagens, verificando quando
manifestaram postura mais crítica, agência ou apreciação durante a interação com colegas e
 33

facilitadores. As publicações desse subgrupo estavam dispersas entre o fórum, a rede social
Twitter e os blogs particulares com postagens produzidas a respeito, do curso. Destacamos,
que no caso desses sete participantes, não abarcamos a totalidade de suas participações, pois
seria impossível rastrear a totalidade das publicações desses indivíduos (todos os links que
seguiram e comentaram, ou todos os blogs de colegas que acessaram e nos quais deixaram
comentários). Portanto, nossa análise sobre a atuação desses sete sujeitos é baseada em uma
amostragem limitada de um conjunto mais amplo e não rastreável na totalidade.
Os participantes não foram abordados a respeito da pesquisa, havendo dispensa de
TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), por parte do Comitê de Ética em
Pesquisa. A razão de não utilização do TCLE, deve-se a um conjunto de fatores:
a) Trata-se de pesquisa retrospectiva, as fontes de dados utilizam material de
postagens realizadas em espaços digitais abertos, com conteúdos hospedados na nuvem.
b) Devido ao caráter aberto / informal do curso, sem certificado ou avaliação,
vários dos potenciais participantes do estudo utilizaram nicknames / pseudônimos digitais. Por
isso há uma impossibilidade de identificação positiva.
c) Os participantes realizaram suas postagens/ participação há muito tempo e as
formas de contato já não são as mesmas.

1.6. Descrição de tratamento dos dados e proteção à confidencialidade:

Primeiramente, não há coleta de informações de caráter sigiloso, todo material

está disponível na web, em regime de livre divulgação e acesso. Não obstante isso, para a
publicação final da tese, o material recebeu diversos tratamentos em edição de imagem, com
vistas a dificultar a identificação dos participantes.
▪ Sobre avatares / imagens de perfis digitais nos espaços (fórum, rede social,
blogs etc.): Qualquer imagem de avatar, ou foto de identificação em perfil de rede social ou
blog, recebeu tratamento de distorção digital através de software de edição de imagem, de
maneira a tornar seu reconhecimento mais dificultado.
▪ Sobre nomes e identificações: no relato da análise do subgrupo, tomamos o
cuidado de omitir nomes e pseudônimos adotados pelos participantes, referenciando-os
sempre como F1, F2, B1, G1, L1, L2, M1.
Por fim, após esses detalhamentos de natureza metodológica, nos três capítulos
que seguem, contextualizaremos a base teórica norteadora da pesquisa.
 34

CAPÍTULO 2
CULTURA DE CONVERGÊNCIA E PRÁTICAS DE PRODUSAGEM:
NOVAS MÍDIAS E NOVO ETHOS

2. Apresentação do capítulo

Neste capítulo da tese, revisamos os marcos teóricos apresentados por diferentes

autores, que investigam os fenômenos da cultura de convergência e as práticas de
produsagem. Compreender a extensão desses fenômenos permite entrever como eles estão
influenciando, modelando e afetando nosso contexto, inclusive as práticas educacionais e-
learning.
Atualmente, vivenciamos um crescimento do uso de novas mídias, esses usos
estão relacionados com uma cultura emergente, que não apenas constitui o núcleo, mas que
também estimula uma onda de reconfigurações sociais e novas práticas letradas que têm
transformado nossa forma de consumir produtos, buscar informação, estabelecer relações
interpessoais, gerenciar atenção, aprender e ensinar, enfim, formas de ser, estar e participar
em discursos.
Mais do que incremento tecnológico midiático, a reconfiguração dessas práticas e
processos sociais deriva de fenômenos mais amplos. Associar o avanço dessas práticas
letradas exclusivamente às novas mídias é uma perspectiva simplista (LANSHEAR, 2007)
porque, para além da evolução tecnológica, os novos letramentos resultam de um contexto
que associa as possibilidades das tecnologias digitais a um conjunto de fatores históricos,
institucionais, culturais, uma nova mentalidade na qual a participação se destaca (um novo
ethos).
Conforme explicamos brevemente na introdução deste estudo, o termo ethos tem
origem grega e remonta ao conjunto de atividades humanas que perfazem uma forma de
pensar, um perfil cultural de um período, cultura e povo. Ao relacionar os letramentos a um
novo ethos, os autores Lankshear e Knobel (2007)5 observam que, além do diferencial

5 5
LANKSHEAR, KNOBEL, 2007, P.29 (Tradução nossa): Além de serem feitos de coisas "técnicas"
diferentes, os letramentos também são feitos de que poderíamos chamar de coisas de "ethos " diferente daquele
ethos que nós normalmente associamos com letramentos convencionais. Por exemplo, são muitas vezes mais
"participativos", mais "colaborativos" e mais "distribuídos"; menos "publicáveis ", menos "individuados " e
menos "autor-centrados " do que os letramentos convencionais. Novos letramentos envolvem uma configuração
significativamente diferente de valores em relação aos letramentos convencionais. Eles envolvem diferentes
tipos de relações sociais e culturais, eles fluem a partir de diferentes tipos de prioridades e valores, e assim por
diante.
 35

tecnológico, os novos letramentos são caracterizados por incluírem um novo ethos que enfoca
a colaboração, participação e menor individualidade; tal diferença de ethos contrasta com o
período industrial anterior, no qual a cultura foi marcada por um ethos individualizado e
menos participativo haja vista que a limitação tecnológica criava barreiras industriais,
forçando uma separação entre produtor e público consumidor.
Considerando esse contexto ontológico, é fundamental compreender que os novos
letramentos não envolvem apenas aptidões tecnológicas, mas também a reconfiguração de
valores, significados, habilidades comuns entre grupos de participantes, códigos sociais e
procedimentos específicos, todos os quais estão sob transformação e desenvolvimento.
Assim sendo, somos impactados por novas formas de produção de sentido: há
múltiplas formas de construir significado, que hibridizam linguagens e lançam mão de
estratégias multimodais e transmidiáticas, multiplicando sentidos, requerendo novas atitudes,
pondo em destaque letramentos outrora desprestigiados ou atenuando a importância de outros
letramentos que antes eram basilares dentro de uma cultura hegemônica e ensino tradicional.
Neste panorama, é preciso entender quais são e como funcionam as práticas
letradas que a nova cultura acarreta sobre as antigas práticas e estruturas sociais. Em síntese:
precisamos compreender o que é e como funcionam as culturas de participação, de
convergência e produsagem e quais letramentos novos elas implicam porque o sujeito da
cultura de convergência coincidirá em ser também o aluno do ensino on-line (e presencial).
Esse aluno será também um potencial produsuário, transleitor, youtuber, remixer (e muitos
outros sujeitos em si mesmo), ele é uma pessoa que traz consigo os mindsets (esquemas
mentais) típicos de um novo ethos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2006).
Assim sendo, o aluno atual é um indivíduo que chega mergulhado em novas
configurações mentais, valores, práticas letradas participativas, de produsagem, com novas
maneiras de se relacionar e formas de aprender, as quais ele levará consigo ao entrar nos
ambientes de ensino-aprendizagem on-line. Por tudo isso, é fundamental que compreendamos
como essas culturas se desenvolvem, quais letramentos emergem delas, quais estratégias
utilizam ao fomentar consumo de conteúdo, participação, engajamento e produção de
sentidos.

No original: In addition to being made of different ‘technical’ stuff from conventional literacies, new literacies
are also made of what we might call different ‘ethos stuff’ from what we typically associate with conventional
literacies. For example, they are often more ‘participatory’, more ‘collaborative’, and more ‘distributed’; less
‘published’, less ‘individuated’, and less ‘author-centric’ than conventional literacies. New literacies involve a
signifi cantly different configuration of values from conventional literacies. They involve different kinds of
social and cultural relations, they fl ow out of different kinds of priorities and values, and so on.
 36

2.1. Práticas letradas associadas às TIC’s: conceitos adotados na tese

Antes de pensar sobre como o design e-learning pode integrar os valores e

práticas letradas colaborativas típicas da produsagem e convergência, convém retomar alguns
conceitos sobre práticas letradas associadas às TICs, avaliando aqueles que melhor dialogam
com os objetivos desta tese. Revendo a literatura pertinente, identificamos três concepções de
práticas letradas derivadas das inovações tecnológicas, que merecem destaque neste trabalho:
os conceitos de letramento(s), os multiletramentos e o conceito de transliteracias /
transletramentos (transliteracies).
Em relação ao letramento, recapitulamos três definições pertinentes elaboradas
por Colin Lankshear e Michelle Knobel; Mark Warschauer; e Jay Lemke. A definição
proposta por Colin Lankshear e Michelle Knobel (2007), amplamente adotada em meios
acadêmicos, apresenta um destaque aos processos de comunicação discursiva, enfocando a
produção de sentido e seus processos inerentes em diferentes meios. É uma concepção
bastante abrangente:

Na nova edição de Novos letramentos (Lankshear e Knobel 2006), Michele

e eu definimos letramento como "maneiras socialmente reconhecidas de
geração, comunicação e negociação de conteúdo significativo por meio de
textos codificados dentro de contextos de participação nos Discursos (ou,
como membros de discursos).”6 (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 2)

A segunda definição de letramento, é a concepção apresentada por Mark

Warschauer. Ela é consonante com a de Lankshear e Knobel e se diferencia somente por
destacar o conceito de letramento para além de texto codificado, reforçando uma perspectiva
de letramento enquanto ações:

Esta perspectiva reconhece a emergência de novos letramentos digitais que

focalizam não só as competências fundamentais e práticas de leitura e
escrita, mas também as habilidades, conhecimentos e atitudes que permitem
formas complexas de conseguir e fazer sentido a partir de múltiplos textos e
fontes simbólicas.7 (WARSCHAUER, 2008, p.
215)

6
Tradução nossa: In the new edition of New Literacies (Lankshear and Knobel 2006), Michele and I define
literacies as “socially recognized ways of generating, communicating and negotiating meaningful content
through the medium of encoded texts within contexts of participation in Discourses (or, as members of
Discourses).
7
Tradução nossa: This perspective recognizes the emergence of new digital literacies that focus not only on
foundational skills and practices of reading and writing, but also on the skills, knowledge, and attitudes that
enable complex ways of getting and making meaning from multiple textual and symbolic sources. 7
(WARSCHAUER, 2008, p. 215).
 37

A terceira definição de letramento, proposta por Jay Lemke parece-nos

interessante não apenas por sua abrangência, mas também por enfatizar a relação recursiva
entre letramento e tecnologia material, por meio da noção de sistema ecossocial.
Primeiramente, Lemke reforça o caráter múltiplo dos letramentos ao observar que a palavra
deve sempre ser empregada no plural. Em segundo lugar, ele abraça a visão de sistema
ecossocial, ao afirmar que os processos materiais (aparatos materiais tecnológicos) estão
ligados aos letramentos e à produção de sentidos porque “as acoplagens dos processos
materiais e dos processos de práticas sociossemióticas estão rigorosamente integradas”
(LEMKE, 2012, P. 145).

Letramentos são legiões. Cada um deles consiste em um conjunto de

práticas sociais interdependentes que interligam pessoas, objetos
midiáticos e estratégias de construção de significado (LEMKE, 1989a;
GEE, 1990; BEACH, LUNDELL, 1998). Cada um deles é parte integral de
uma cultura e de suas subculturas. Cada um tem um papel em manter e
transformar a sociedade, porque os letramentos produzem ligações essenciais
entre significados e fazeres. Os letramentos são, em si mesmos, tecnologias e
nos dão as chaves para usar tecnologias mais amplas. Eles também
produzem uma chave entre o eu e a sociedade: o meio através do qual
agimos, participamos e nos tornamos moldados por sistemas e redes
‘ecossociais’ mais amplos. (LEMKE, 2010, p. 455, grifo nosso)

Os multiletramentos são outro conceito pertinente acerca das práticas letradas

associadas às TICs. Esta definição ganhou destaque por meio do manifesto A Pedagogy of
Multiliteracies – Design Social Futures, proposto inicialmente pelo Grupo de Nova Londres,
ainda em 1996. De acordo com o Grupo de Nova Londres:

Decidimos que os resultados de nossas discussões poderiam ser resumidos

em uma palavra - multiletramentos - uma palavra que escolhemos para
descrever dois importantes argumentos que poderíamos ter com a ordem
emergente cultural, institucional e global: a multiplicidade de canais de
comunicação e mídia, e o aumento do relevo da diversidade cultural e
linguística. A noção de multiletramentos complementa a pedagogia
tradicional da alfabetização, abordando esses dois aspectos relacionados à
multiplicidade textual. [...] concentra-se em modos de representação muito
mais amplos do que a linguagem, a qual é concebida como um sistema
estável, baseado em regras tais como a correspondência entre som e letra
[...]. Multiletramentos também criam um tipo diferente de pedagogia, na qual
a linguagem e outros modos de significado são recursos representacionais
dinâmicos, são constantemente refeitos por seus usuários enquanto
trabalham para alcançar seus diversos propósitos culturais.8 (THE NEW
LONDON GROUP, 1996, p. 63)

8
Tradução nossa: We decided that the outcomes of our discussions could be encapsulated in one word -
multiliteracies - a word we chose to describe two important arguments we might have with the emerging
cultural, institutional, and global order: the multiplicity of communications channels and media, and the
 38

Além da multiplicidade de canais comunicativos e diversidade cultural, o conceito

de multiletramentos reconhece que as novas tecnologias geraram novos letramentos
multimodais e multissemióticos. O conceito de multiletramentos preocupa-se em reforçar que
tais práticas letradas também são variadas porque trazem as marcas de diferentes culturas
(valorizadas ou desprestigiadas), as quais perfazem o contexto multicultural de um mundo
globalizado. De acordo com Roxane Rojo (2012):

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão

apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas
ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos - é bom
enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de
multiciplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se
comunica. (ROJO, 2012, p. 13) (Grifo do autor).

Por fim, convém retomar o terceiro conceito de práticas letradas associadas às

TIC’s: transliteracy, ou transletramento / transliteracia. A primeira ocorrência do termo surgiu
em 2005, no interior do projeto Transliteracies, orientado por Alan Liu, na Universidade da
California. Após interlocução com o grupo de Liu, a pesquisadora Sue Thomas desenvolveu
mais a fundo o conceito, junto ao Grupo de Investigação e Produção em Transliteracia
(Production and Research in Transliteracy Group), situado na Universidade de Montfort.
Esta definição introduz uma concepção derivada de letramento: transliteracy, também
traduzido como transletramento e transliteracia (BONACHO, 2013).

Transliteracia é a capacidade de ler, escrever e interagir através de uma

variedade de plataformas, ferramentas e mídias, desde a assinatura e
oralidade, passando por escrita manual, impressão, TV, rádio e cinema, até
as redes sociais digitais. [...] A palavra "transliteracy" é derivada do verbo
"transliterate", significando escrever ou imprimir uma letra ou uma palavra
utilizando as letras correspondentes mais próximas de um alfabeto ou de
uma língua diferente. Isto, obviamente, não é nada de novo, mas a
transliteração estende o ato de transliterar e é aplicada a uma gama cada vez
mais ampla de plataformas de comunicação e ferramentas à nossa disposição
[...] o conceito de transliteração exige uma mudança de perspectiva que se
distancie do conflito sobre Impressão versus Digital, criando um movimento
de ecologia unificadora, não somente de mídias, mas de todos os letramentos
relevantes para leitura, escrita, interação e cultura, tanto no passado, quando

increasing saliency of cultural and linguistic diversity. The notion of multiliteracies supplements traditional
literacy pedagogy by addressing these two related aspects of textual multiplicity. […] centered on language only,
and usually on a singular national form of language at that, which is conceived as a stable system based on rules
such as mastering sound-letter correspondence. […] Multiliteracies also creates a different kind of pedagogy,
one in which language and other modes of meaning are dynamic representational resources, constantly being
remade by their users as they work to achieve their various cultural purposes.
 39

no presente. Isto é, esperamos ter oportunidade de cruzar certas divisões

muito obstrutivas. (THOMAS et al, 2007, p.2).9

Desse modo, o conceito de transliteracia inclui as habilidades de leitura, escrita e

produção de sentindo, explicitadas pelos demais teóricos, entretanto, o seu desenvolvimento
inicial se destacou por insistir na importância de pensar em múltiplas plataformas de mídia.
Como salienta Sue Thomas et al:

Nosso pensamento atual (embora ainda não totalmente resolvido) é que, por
oferecer uma análise mais ampla de leitura, escrita e interação em uma
variedade de plataformas, ferramentas, mídias e culturas, a transliteracia
não substitui, mas sim contém "letramentos em mídias" e também
"letramento digital". "Convergência" é outro termo que tem se tornado
amplamente utilizado, especialmente pela mídia e mundos de jogos, mas é
extremamente amplo. Em 2001, o estudioso do MIT Henry Jenkins
escreveu: "Parte da confusão sobre a convergência dos meios de
comunicação decorre do fato de que, quando as pessoas falam sobre isso,
estão descrevendo pelo menos cinco processos" (Jenkins, 2001). Ele
enumera esses tipos de convergência como tecnológicos, econômicos,
sociais ou orgânicos, culturais e globais, concluindo que "essas múltiplas
formas de convergência de mídia estão nos levando a um renascimento
digital - um período de transição e transformação que afetará todos os
aspectos de nossas vidas "(Jenkins, 2001). A transliteracia é, talvez, a
alfabetização desse processo. No entanto, é importante notar que a
transliteracia não é apenas sobre materiais baseados em computador,
mas sobre todos os tipos de comunicação ao longo do tempo e da
cultura. Ela não privilegia um acima do outro, mas trata todos com igual
valor e se move entre e através deles. (Thomas et al, 2007, p. 3. Grifo
nosso.) 10

9
Tradução nossa: Transliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and
media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks. [...]
The word ‘transliteracy’ is derived from the verb ‘to transliterate’, meaning to write or print a letter or word
using the closest corresponding letters of a different alphabet or language. This of course is nothing new, but
transliteracy extends the act of transliteration and applies it to the increasingly wide range of communication
platforms and tools at our disposal [...]the concept of transliteracy calls for a change of perspective away from
the battles over print versus digital, and a move instead towards a unifying ecology not just of media, but of all
literacies relevant to reading, writing, interaction and culture, both past and present. It is, we hope, an
opportunity to cross some very obstructive divides.
10
Tradução nossa: An ongoing debate within the group focuses on the ways in which transliteracy differentiates
itself from “media literacy”, defined by Ofcom as “the ability to access, understand and create communications
in a variety of contexts” (Ofcom, 2003). Our current thinking (although still not entirely resolved) is that because
it offers a wider analysis of reading, writing and interacting across a range of platforms, tools, media and
cultures, transliteracy does not replace, but rather contains, “media literacy” and also “digital literacy.” [6]
“Convergence” is another term which has become widely used, especially by the media and gaming worlds, but
it is enormously broad. In 2001 MIT scholar Henry Jenkins wrote: “Part of the confusion about media
convergence stems from the fact that when people talk about it, they’re actually describing at least five
processes” (Jenkins, 2001). He lists these types of convergence as technological, economic, social or organic,
cultural, and global, concluding that “these multiple forms of media convergence are leading us toward a digital
renaissance — a period of transition and transformation that will affect all aspects of our lives” (Jenkins, 2001).
Transliteracy is, perhaps, the literacy of this process. However, it is important to note that transliteracy is not just
 40

Embora haja similaridades entre as concepções apresentadas, esta tese apóia-se na

perspectiva de Transliteracia, a qual foi proposta inicialmente por Sue Thomas, em 2007, mas
que foi mais bem desenvolvida por outros acadêmicos na última década.
Em nosso entendimento, o conceito de transliteracia é integrativo, ele não apenas
abrange as definições anteriores, como desliza para ultrapassá-las (assim como o seu próprio
prefixo “trans” indica). Transliteracia engloba dentro de si o conceito de letramentos digitais
porque abarca habilidades para lidar com tecnologias e, além disso, preocupa-se com a
construção de sentido e o movimento dentro de contextos informacionais complexos. Como
explica Suzana Sukovik:

Pensar sobre a transliteracia inclui diferentes habilidades e conjuntos de

habilidades, mas a transliteracia é principalmente sobre movimentos em
toda uma gama de contextos, tecnologias e modalidades. Isso é algo que as
pessoas sempre fizeram, mas as tecnologias modernas trouxeram para mais
perto as diferentes áreas de nossa vida e amplificaram a complexidade de nos
deslocarmos através delas. Nosso trabalho e vida doméstica são muitas
vezes separados por um clique na aba do navegador. Como você está lendo
isso, na tela ou no papel, pode haver uma tela de fácil acesso com guias do
navegador para o seu e-mail, feed do Twitter, um artigo da revista e a última
pesquisa para o melhor preço de um produto que deseja comprar. No seu
telefone há uma mensagem do membro da sua família ou de um amigo e, no
fundo, você pode ouvir música transmitida e um toque suave de tráfego.
Talvez você responda simultaneamente em diferentes idiomas. As
investigações sobre a transliteracia estão preocupadas com a fluência do
nosso movimento através deste complexo campo de informação que
experimentamos diariamente. Como pensamos e o que experimentamos à
medida que nos movemos através dele? Quais são as habilidades que
precisamos? Isso afeta nossas interações sociais? Antes de considerar a
transliteracia ainda mais, ela precisa estar situada entre outros letramentos que
usamos para entender nosso mundo de informação em rápida mudança.
(SUKOVIC, 2016. P.2) Grifo nosso11

No decorrer desta tese, aprofundamos nossa fundamentação teórica sobre a

definição de transliteracia, evitando a tentação de hipersimplificar o conceito (IPRI, 2010). A

about computer–based materials, but about all communication types across time and culture. It does not privilege
one above the other but treats all as of equal value and moves between and across them.
11
Tradução nossa: Thinking about transliteracy includes different abilities and skill sets, but transliteracy is
mainly about movement across a whole range of contexts, technologies, and modalities. This is something
people have always done, but modern technologies have brought different areas of our lives closer together and
amplified the complexities of moving across them. Our work and home lives are often separated by a click on a
browser tab. As you are reading this, on screen or paper, there may be a screen within easy reach with browser
tabs for your email, Twitter feed, a magazine article, and the latest search for the best price of a product you
want to buy. On your phone is a message from your family member or a friend, and in the background you can
hear streamed music and a soft hum of traffic. Maybe you respond simultaneously in different languages.
Investigations of transliteracy are concerned with the fluency of our movement across this complex information
field we experience daily. How do we think and what do we experience as we move across it? What are the skills
we need? Does it affect our social interactions? Before considering transliteracy further, it needs to be situated
among other literacies that we use to understand our fast-changing information world. (SUKOVIC, 2016. P.2)11
 41

pesquisa nos fez revisar e ampliar nossa concepção sobre transliteracias, examinando a
evolução do conceito e os estudos de Tom Ipri (2010), Fernanda R. F. Bonacho (2013) e
Suzana Sukovik (2016). Desta feita, nós passamos a compreender as transliteracias como algo
mais elaborado do que nosso entendimento inicial (o qual se concentrava no trânsito entre
mídias), até alcançar um conceito enfocado na fluidez, complexidade informacional,
transferências e movimento entre contextos informacionais diferentes.
Em síntese, pode-se dizer que as transliteracias remetem à noção de contextos
super complexos de produção de sentido. Esse aspecto torna tal conceito compatível com a
cultura de convergência, porquanto a noção de movimento em ambientes informacionais
complexos pode dialogar também com as travessias transmidiáticas, típicas convergência,
todavia não pode se limitar a elas ou exclusivamente a movimentos transmidiáticos. Na última
década, a noção de contexto informacional supercomplexo tornou-se intrínseca à concepção
de transliteracia, pois:

A noção de transliteracia origina-se no contexto de incremento de

informação complexa e ambientes comunicativos caracterizados por
multimodalidade e novos papéis para criadores e consumidores.
Transliteracia preocupa-se com a habilidade para aplicar e transferir
uma série de habilidades e percepções para uma variedade de
configurações. Em vez de se concentrar em qualquer habilidade ou
tecnologia, transliteracia é sobre fluidez de movimento através de uma série
de contextos. (SUKOVIC, 2016. s/p.)12

Cabe ainda observar que o conceito de transliteracia mostrou-se mais apropriado

para investigação de um curso cMOOC conectivista, pois o conceito tem sido atrelado a um
significado social e participativo, como já observou Tom Ipri:

A transliteracia está muito preocupada com o significado social do

letramento. Ela explora o caráter participativo dos novos meios de
comunicação, que quebra as barreiras entre o meio acadêmico e a
comunidade em geral e questiona as noções padrão do que constitui
autoridade ao enfatizar os benefícios do compartilhamento de conhecimento
por meio das redes sociais. (IPRI, 2010. Disponível em:
https://crln.acrl.org/index.php/crlnews/article/view/8455/8698) 13

12
Tradução nossa: The notion of transliteracy arises in the context of increasingly complex information and
communication environments characterized by multimodality and new roles for creators and consumers.
Transliteracy concerns the ability to apply and transfer a range of skills and contextual insights to a variety of
settings. Rather than focusing on any one skillset or technology, transliteracy is about fluidity of movement
across a range of contexts. [...]
13
Tradução nossa: Transliteracy is very concerned with the social meaning of literacy. It explores the
participatory nature of new means of communicating, which breaks down barriers between academia and the
wider community and calls into question standard notions of what constitutes authority by emphasizing the
benefits of knowledge sharing via social networks.
 42

E igualmente foi afirmado por Suzana Sukovik:

Transliteracia é uma habilidade para usar diversas tecnologias, técnicas,

modos e protocolos analógicos e digitais para procurar e trabalhar com uma
variedade de recursos; colaborar e participar de redes sociais; e para
comunicar significados e novos conhecimentos usando diferentes tons,
gêneros, modalidades e mídia. O transliteraciar consiste em habilidades,
conhecimento, pensamento e atuação, que permitem o "movimento fluído
através" de uma maneira que é definida por contextos situacionais, sociais,
culturais e tecnológicos. (SUKOVIC, 2016, p.29)14

Por isso, entendemos que o conceito de transliteracia converge para os

pressupostos da aprendizagem conectivista. Em um curso baseado em aprendizagem
conectivista, assim como em práticas de construção colaborativa da informação, há a
expectativa que a geração de conexões e interações seja capaz de promover a construção de
conhecimento. De acordo com Karine Aillerie (2017), a presença do prefixo trans- em
transliteracia serve para “destacar natureza coletiva dos usos de informações existentes”
(AILLERIE, 2017, p.2). Neste sentido, o conceito de transliteracia também concebe que
existe um novo modelo de economia informacional, acontecendo por meio de uma natureza
social e coletiva, pois o outro se tornou um elemento fundamental em nosso gerenciamento de
informação. Assim sendo, entendemos que nosso gerenciamento de informação em ambientes
complexos transita através de outras pessoas para ser acessado, encontrado, caracterizado ou
até mesmo validado.
Por fim, se combinarmos a definição de Transliteracia, tal como se fundamentou
na última década (Thomas et AL, 2007; IPRI, 2010; BONACHO, 2013; SUKOVIK, 2016;
AILLERIE, 2017) com os letramentos de J. Lemke (2010), podemos sintetizar que: a
concepção de transliteracia abrange diferentes conjuntos de habilidades (letramentos) que
permitem ao indivíduo produzir sentidos comunicativos, interagir socialmente, processar
conhecimento, e se mover com desenvoltura dentro e através de ambientes informacionais
supercomplexos, por meio de uma metamídia ou diferentes mídias. As transliteracias
envolvem o gerenciamento de esquemas mentais, os quais tornam o indivíduo capaz de
transferir uma gama de letramentos, protocolos comportamentais, técnicas, procedimentos
analógicos para novas configurações de ambientes informacionais complexos. Com
transliteracias, os indivíduos transitam e fluem suas habilidades entre esses ambientes, de

14
Tradução nossa: Transliteracy is an ability to use diverse analog and digital technologies, techniques, modes,
and protocols to search for and work with a variety of resources; to collaborate and participate in social
networks; and to communicate meanings and new knowledge by using different tones, genres, modalities, and
media. Transliteracy consists of skills, knowledge, thinking, and acting, which enable fluid “movement across”
in a way that is defined by situational, social, cultural, and technological contexts.
 43

modo a participar, colaborar, comunicar, compartilhar, mudando papéis, questionando as

noções de autoridade, lançando mão de diferentes modalidades, gêneros, conexões, tudo isso
propiciado por uma ecologia tecnológica de processos materiais, formadores de ambientes
supercomplexos que fazem parte de sistemas ecossociais. Tudo isso nos leva à noção de
cultura de convergência...

2.2. Cultura de convergência

A cultura de convergência constitui um fenômeno transmidiático que foi

detalhadamente investigado por Henry Jenkis, em seu livro Cultura da Convergência (2009) e
desenvolvido posteriormente em diferentes artigos e no livro Spreadable Media (2013); nesse
fenômeno, as múltiplas plataformas de mídia se aproximam, atuando em conjunto na
produção de conteúdo e sentido. De acordo com Jenkins (2009) as mídias atuais coexistem e
buscam uma integração, entretanto o fenômeno não pode ser resumido à materialidade
midiática porque a essência da convergência é um processo cognitivo, ela é um efeito que
ocorre dentro da mente do usuário / receptor que atravessa e interage com múltiplas
plataformas de mídia e constrói um significado nesse processo de trânsito.

A convergência não ocorre por meio de aparelhos, por mais sofisticados que
venham a ser. A convergência ocorre dentro dos cérebros dos consumidores
individuais, e em suas interações sociais com outros consumidores.
(JENKINS, 2009, p.30).

Ora, nota-se que a descrição de Henry Jenkins reflete e dialoga diretamente com a
definição precedente de transliteracia, postulada por Sue Thomas. Ambos os teóricos ecoam a
noção de um processo, o qual acontece por meio da interação com várias plataformas
midiáticas, mas que não pode ser atrelado exclusivamente a determinadas tecnologias
materiais, porquanto ele faz o leitor se mover e construir sentido ao transitar por elas.
A produção e a distribuição de conteúdo, sob estratégia convergente, requerem
um comportamento mais ativo e engajado por parte do consumidor e estão diretamente
relacionadas a uma indústria que investe na cultura de entretenimento e consumo, pois:

A circulação de conteúdos – por meio de diferentes sistemas de mídia,

sistemas administrativos de mídias concorrentes e fronteiras nacionais –
depende fortemente da participação ativa dos consumidores. Meu argumento
aqui será contra a ideia de que a convergência deve ser compreendida
principalmente como um processo tecnológico que une funções dentro dos
mesmos aparelhos. Em vez disso, convergência representa uma
 44

transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a

procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos de mídia
dispersos. (JENKIS, 2009, p.30);

Atualmente, é fácil perceber a presença desse fenômeno no cotidiano e no

consumo de conteúdo. Nas duas últimas décadas, a convergência se aprimorou e se expandiu,
por meio dos grandes conglomerados financeiros da indústria de entretenimento, que
investiram em estratégias de distribuição de conteúdo a fim de capturar a atenção do leitor /
consumidor.
Um exemplo acessível dessa expansão e crescimento é o lançamento constante de
franquias transmidiáticas, tais como Game of Thrones, Mortal Engines, Jogos Vorazes, Harry
Potter, Star Wars etc.; segundo Jenkins (2009), o termo franquia é utilizado como referência
ao empenho coordenado para imprimir uma marca e um mercado a conteúdos ficcionais e, em
tal contexto, o conteúdo atravessa plataformas de mídia diferentes.

Franquias Transmitidiáticas [...] cruzam ambos os meios e gêneros,

aparecendo como livros, filmes, quadrinhos, programação de televisão,
computador e videogames, músicas, propaganda, passeios em parques
temáticos e atrações, e, claro, imprensa, televisão e publicidade on-line. [...]
O que é particularmente interessante para a semiótica social é que todos
estes diferentes suportes e gêneros estão fazendo significados coordenados.
Cada um é 'intertexto' para todos os outros, e nenhum dos seus significados
é totalmente independente de outros. Quais teorias da intertextualidade para
signos lingüísticos podemos usar para dizer que um brinquedo, ou um
pedaço de doce, é um intertexto de um livro ou um filme?
(LEMKE, 2009, p.8)

Assim como o conceito de transliteracia, que prioriza uma perspectiva

unificadora, na convergência, as mídias se integram de maneira igualitária, por isso não há
uma relação de sobreposição, na qual as velhas mídias seriam obliteradas por novas. Nesse
contexto, o computador é apenas uma metamídia que possibilita reunir várias mídias e
modalidades. Portanto, quando falamos de convergência, estamos diante de um processo
cognitivo, caracterizado pelo movimento fluído através de ambientes informacionais
supercomplexos.

No mundo da convergência de mídias, toda história importante é contada,

toda marca é vendida e todo consumidor é cortejado por múltiplas
plataformas de mídia [...]. A circulação de conteúdos, por meio de diferentes
sistemas de mídia, sistemas administrativos de mídias concorrentes e
 45

fronteiras nacionais, depende fortemente da participação ativa dos

consumidores. (JENKINS, 2008, p. 29)

Uma das conseqüências da cultura da convergência e franquias transmidiáticas é a

narrativa transmídia, um produto resultante de uma nova estética e um formato semiótico que
surgiu em resposta à convergência de mídias As transnarrativas são construídas na expectativa
de capturar um público capaz de praticar transliteracias, alguém preparado para transitar e
lidar com diferentes níveis de complexidade informacional. Jenkins (2009) observa que:

A narrativa transmídia [...] faz novas exigências aos consumidores e depende

da participação ativa de comunidades de conhecimento. A narrativa
transmídia é a arte da criação de um universo. Para viver uma experiência
plena num universo ficcional, os consumidores devem assumir o papel de
caçadores e coletores, perseguindo pedaços da história pelos diferentes
canais, comparado suas observações com as de outros fãs, em grupos de
discussão on-line, e colaborando para assegurar que todos os que investiram
tempo e energia tenham uma experiência de entretenimento mais rica.
(JENKINS, 2009, p. 49. Grifo nosso)

Assim, verifica-se a importância das práticas do leitor para a construção desse

novo formato narrativo, pois a construção do conteúdo ficcional é resultado de um esforço
combinado entre a distribuição estratégica de conteúdo em diferentes canais ou mídias
associada à interpretação que o leitor é capaz de construir, quando se movimenta entre esses
fragmentos textuais (fragmentos de um mundo ficcional). Portanto, não seria inapropriado
afirmar que sem um leitor transletrado, a transnarrativa não acontece em completude.

2.2.1. Convergência, transmídias, travessias e transleitores

As narrativas transmidiáticas não são objeto de atenção desta tese, por isso nos
restringimos ao aspecto mais pertinente para a investigação: as práticas de transliteracias que
são requeridas dos leitores no contexto da indústria cultural e de entretenimento e que,
também, podem ser exploradas em cursos que constroem conhecimento de forma
multimidiática.
Assim como mostrado no conceito de transliteracia (THOMAS et al 2007; IPRI,
2010; BONACHO, 2013; SUKOVIK, 2016), as transnarrativas baseiam-se em uma
perspectiva abrangente de letramentos, que destaca a movimentação do usuário-leitor entre
contextos informacionais supercomplexos, compostos por plataformas, canais e mídias. Por
 46

tudo isso, podemos encarar esse leitor enquanto um transleitor15, um leitor que transita, um
transletrado.
Na interação com o conteúdo, imerso em um ambiente informacional complexo, o
transletrado atravessa mídias, canais, gêneros ou modalidades, conjugando todos os
letramentos necessários aos passar por livros, filmes, revistas, aplicativos de smartphones,
redes sociais, comunidades virtuais e objetos de consumo atrás de toda informação possível.
O mercado de entretenimento pressupõe e requisita que o transletrado tenha uma postura
ativa, acesso e transliteracias para buscar conteúdo e gerenciar uma nova economia de
informação.
Essa movimentação requer mobilizar diferentes letramentos e a capacidade de
produzir significados durante o movimento, o que nos conduz ao conceito de traversals
proposto por Jay L. Lemke.

2.2.2. Travessias e Semântica Hipermodal

Na investigação do caso, utilizamos o conceito de travessia (no original traversal)

para nos referirmos a certas ações dos participantes do curso cMOOC. Pertencente à
semiótica hipermodal, o conceito de traversal (LEMKE, 2002) nos ajuda a compreender
como os alunos se movimentaram e fizeram conexões entre os espaços mobilizados pelo
cMOOC, em ambientes informacionais complexos. Jay Lemke conceitua traversal como:

[...] uma nova classe de objeto teórico, a qual estou chamando de travessias.
Travessias são ligações temporais-experienciais, sequências e
encadeamentos de elementos significativos que deliberada ou
acidentalmente, mas radicalmente, atravessam os limites de gênero. Uma
travessia é um percurso através de gêneros padronizados, temas, tipos,
práticas ou atividades que, no entanto, criam pelo menos um significado
efêmero ou idiotipico para seus participantes humanos, e representa, pelo
menos, temporariamente uma ligação ou relação funcional entre todos os
seus processos constituintes e seus participantes (humanos ou não-humanos)
(i.e. atuantes16). (LEMKE, 2002, p. 7)

15
Transleitor: Ver BUZATO et al. Remix, mashup, paródia e companhia: por uma taxonomia multidimensional
da transtextualidade na cultura digital.
16
I wish to propose here a new class of theoretical object, which I am calling traversals. Traversals are
temporal-experiential linkings, sequences, and catenations of meaningful elements that deliberately or
accidentally, but radically, cross genre boundaries. A traversal is a traversal across standardized genres, themes,
types, practices, or activities that nevertheless creates at least an ephemeral or idiotypical meaning for its human
participants, and represents at least a temporarily functional connection or relationship among all its constituent
processes and their (human or nonhuman) participants (i.e. actants).
 47

Em seu texto Viagens na Hipermodalidade (2002), Lemke examina o processo de

construção de sentido em hipermídias e meios hipermodais. O termo hipermodalidade se
refere às interações entre o vocábulo, o som, a imagem ou outros significados produzidos em
hipermídia, com interações que são multiplicativas de sentido. Assim, a hipermodalidade é:

[...] a fusão de multimodalidade e hipertextualidade. Não só temos ligações

entre as unidades de texto de várias escalas, mas nós temos ligações entre as
unidades de texto, elementos visuais e as unidades de som. E esses vão para
além das convenções padrão de tradicionais gêneros multimodais. (LEMKE,
2002, p.3).

Nessas travessias, a combinação entre múltiplas modalidades e a trajetória de

navegação produzirá um determinado um sentido. Esse aspecto já foi apontando
anteriormente como parte da natureza ergódica do hipertexto (AARSETH, 1997, p.1), no qual
os usuários constroem sequências semióticas ao escolherem certos links, traçando percursos
de navegação.
A produção de sentido nessas travessias pode ser compreendida como produção
de sentido longo, i.e. em longa escala. O teórico Jay Lemke chama atenção à produção do
sentido no decorrer de travessias, pois elas tratam do significado em uma escala de tempo,
espaço e texto muito maiores em comparação à escala típica de unidades vinculadas em
páginas de um livro didático (parágrafo, página, período etc.) ou em um programa de tv, por
exemplo. Devido à extensão das escalas possibilitadas pelos sistemas hipertextuais, a
produção do usuário é bem menos previsível para o designer do que no caso do livro impresso
ou outras mídias, nas quais ocorria uma sequência convencionalizada (LEMKE, 2002).
Parece-nos que, embora seja um conceito mais antigo (ele começou a ser
desenvolvido por Jay Lemke em 2001), a travessia é um conceito que pode dialogar e
complementar a noção de transliteracias. Primeiramente, é possível aplicar o conceito de
travessia à cultura de convergência17, destacando os letramentos dos usuários para
movimentar-se e gerenciar informação entre diferentes plataformas digitais, gêneros,
modalidades, canais e mídias. Porém, neste último caso, a construção de sentido longo não se
daria somente através de hipertexto, pois temos então um significado construído que transita
por múltiplas plataformas de mídias e canais.18

17
Efetivamente, em publicações posteriores, Jay Lemke estabeleceu a conexão possível entre travessias e
transmídias, como texto Transmedia Traversals: Marketing Meaning and Identity (2013), o qual integra o livro
Readings in Intersemiosis and Multimedia, organizado por Elena Montagna, em 2013.
18
Para mais informações sobre, ver SILVA, D. P. The lacunar nature of the transmedia narrative: a
transmeaning reading. In CONGRESO NUEVAS NARRATIVAS. ENTRE LA FICCIÓN Y LA
 48

Figura 2: Representação de travessia transmidiática.

Fonte: Montagem gerada pelo pesquisador do presente estudo.

Secundariamente, se aplicarmos o conceito de travessia ao contexto educacional

de um curso on-line, pode-se colocar em foco o movimento fluído do aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem. Nessa situação, temos um estudante que aplica
transliteracias, ele se movimenta através de espaços informacionais supercomplexos (portal,
Twitter, blogs etc.), transferindo configurações e habilidades entre essas plataformas,
integrando práticas letradas.
Por esse viés, a concepção de travessia permite fazer referência a esse movimento
fluido em sua especificidade, identificando como certas travessias isoladamente colaboram e
são parte da construção de uma ação, um conhecimento e uma decisão. Isso oportuniza
verificar como o estudante ou o tutor articulam seus mindsets e transliteracias, dentro de uma
economia informacional complexa, na qual o curso on-line constitui apenas uma mera janela
entre as muitas abas do navegador. Na montagem abaixo, buscamos construir uma
representação visual dessas travessias hipermodais, representando um aluno que aplica as
transliteracias para transitar entre diferentes ambientes informacionais complexos, que são
articulados pelo curso on-line.

INFORMACIÓN: DE LA DESREGULACIÓN A LA INTEGRACIÓN TRANSMEDIA, 2017. Barcelona,

anais... Barcelona: Universitat Atutònoma de Barcelona, 2017. vol. I. p. 249-263.
 49

Figura 3 – Travessias de um aluno em ambiente informacional complexo

Fonte: Montagem gerada pelo pesquisador do presente estudo.

Retomar a semântica hipermodal e o conceito de travessias é importante para

reforçar que o aluno e-learning não é diferente do usuário que navega pela internet ou do
consumidor que consome conteúdo da cultura de convergência. O estudante e-learning é
também um interator que lê hipertextos, produzindo seu significado e conhecimento em escala
de sentido longo e hipermodal. O aluno virtual é também um rico produtor de travessias, que
articula sua participação em cursos on-line e constrói seu conhecimento a partir delas.
Em nossa análise do curso, detectamos a ocorrência de diferentes tipos de marcas
semióticas deixadas por travessias de alunos e facilitadores: por exemplo, curtir postagens de
colegas, compartilhar hiperlinks, comentar blogs etc. Essas marcas funcionam como registros
de movimentação dos indivíduos, elas mostram como os participantes conectam assuntos,
gerenciam conteúdos, valorizam membros, articulam, agregam, mudam e robustecem sua
participação por meio das transliteracias, fazendo travessias entre de ambientes complexos.
Por isso, buscamos demonstrar que as travessias, combinadas às transliteracias,
possuem um papel essencial para reduzir a distância entre tutor e aluno, construindo
interações mais próximas, fluídas e heterárquicas. Na montagem da próxima página (figura 4),
é possível visualizar uma representação com amostras desse gerenciamento e travessias,
dentro do objeto estudado. Durante o curso diversas videoconferências foram organizadas,
elas foram identificadas como webinars. A princípio, o webinar era sinalizado no portal do
 50

curso, o qual proporcionava hiperlinks para ferramentas, como aplicativos de calendário; a

posteriori, esse evento devia ocorrer via Hangout, serviço da plataforma GooglePlus.
Por ocasião do evento, os alunos podiam acompanhá-lo por meio de intervenções
síncronas via Twitter. Na sequência, um registro da conferência também era disponibilizado
na plataforma de compartilhamento Youtube, para comentários assíncronos na plataforma e
fórum. Na investigação, apontamos como essa conversa atravessa diferentes contextos
informacionais. Esse ciclo de travessias não se fecha ao final do webinar, pois o evento
continua a repercutir em postagens e comentários de blogs, no fórum e demais espaços,
ampliando as travessias e ambientes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Parece-nos importante verificar a ocorrência dessas travessias na dinâmica de
cursos on-line e compreendermos seu funcionamento (quais são? Para que servem? Como
ocorrem? O que as estimula?) a fim de entender como essa movimentação agrega valor ao
ensino-aprendizagem, transformando as interações de tutores e alunos.
Investigar os mecanismos dessas travessias pode viabilizar o aperfeiçoamento de
técnicas instrucionais que apontem subsídios para fomentá-las ou direcioná-las (como já
ocorre efetivamente na cultura de convergência).

Figura 4- Evento que articula diferentes espaços informacionais

Fonte: elaboração própria do autor do presente estudo.

 51

Investigar travessias no curso on-line Connected Courses é também reforçar que

os ambientes virtuais de aprendizagem não podem se constituir, de fato, como ambientes
fechados, pois os alunos realizam travessias e fazem conexões externas, transitando entre
janelas do navegador, transferindo habilidades entre contextos com configurações diferentes,
de modo a participar, colaborar, comunicar, compartilhar, alternando papéis, integrando
ambientes informacionais supercomplexos e gerando sentidos que integram modalidades,
gêneros, canais ou mídias, em suma, executando aquilo que foi definido como transliteracias.

2.3. A produsagem e o produsuário

No que tange aos processos de produção de conteúdos, a produsagem é um

conceito que se destaca no cenário de convergência multimídia atual. A produsagem
(produsage, no original em inglês), termo apresentado por Axel Bruns, consiste em um evento
possível graças às novas tecnologias de produção e apropriação, aliadas a comportamentos
dos usuários de mídias, que passaram a não apenas consumir, mas também a gerar conteúdo
midiático na web, inclusive para uso próprio.

Produsagem pode ser definida como um modo de criação de conteúdo

colaborativo que é liderado pelos usuários ou pelo menos envolve de modo
crucial usuários como produtores -, onde, em outras palavras o usuário atua
como um usuário híbrido e produtor, ou produser, através de toda a produção
e processo virtuais. (BRUNS, 2007, p. 4).19

Assim sendo, a produsagem é um híbrido entre o uso e a produção que tem por
praticante o produsuário, produser, no original em inglês20; o termo produser é um
neologismo resultante da fusão das palavras producer (produtor) e user (usuário). O
produsuário é o sujeito que desenvolveu as práticas de letramentos necessárias para se
apropriar de conteúdo midiático e recombiná-lo, transformá-lo e redistribuí-lo pela rede,
utilizando até mesmo seus relacionamentos sociais como caminhos de propagação. Esse
usuário é, em um primeiro momento, o consumidor engajado de um produto e então seu
(re)criador.

19
Tradução nossa: Produsage, then, can be roughly defined as a mode of collaborative content creation which is
led by users or at least crucially involves users as producers – where, in other words, the user acts as a hybrid
user/producer, or produser, virtually throughout the production process.
20
Assim como no caso do termo “produsagem”, não encontramos tradução já consagrada em português na
literatura, por essa razão adotamos nossa própria tradução desde 2012.
 52

Em relação ao termo apropriação, tomamos o terceiro sentido possível

apresentado por Rogoff (1995) e retomadas por Buzato (2010), pois reforça a relevância da
participação no processo, bem como da transformação da tecnologia apropriada:

Rogoff (1995 apud DELANEY et al., 2008), por exemplo, explora três
sentidos aplicáveis ao termo apropriação. Em um terceiro sentido, que nos
interessa mais diretamente, Rogoff (1995) toma os processos individuais,
interpessoais e socioculturais como mutuamente constitutivos por meio do
conceito de apropriação participativa (participatory appropriation). Trata-se,
nesse caso, de postular que, ao participarem de atividades em que a
tecnologia é relevante, as pessoas adaptam e modificam o significado da
mesma, por meio da interação social (negociação de sentidos) em torno de
seus usos; mas também de que, ao fazê-lo, as pessoas vão transformando a si
mesmas. Apropriação, portanto, passa de uma precondição a um sinônimo de
transformação. Apropriar-se é igual a tornar-se (becoming).
(BUZATO, 2010, p. 290)

2.3.1. Produsuários e geração C: mais participação e agência

Na literatura, muitas nomenclaturas diferentes são utilizadas para se referir a um

novo perfil de usuário conectado, que teria nascido por volta de 1980 e crescido em contato
com tecnologias. Alguns estudos, como Romero et al (2013) investigam e discutem sobre a
real existência de tal geração, bem como suas supostas habilidades notáveis em relação à
tecnologia. Algumas das nomenclaturas conhecidas seriam:

Millennials (Howe e Strauss, 1993; Martin & Tulgan, 2001), Digital

Generation (Tapscott, 1998) e i-Generation (Rosen et al., 2010). Um dos
termos mais conhecidos “nativos digitais”, o qual os define como falantes
nativos da linguagem digital dos vídeo games e internet (Prensky, 2001),
contrastando como “imigrantes digitais” em referência àqueles nascidos
antes 1980. (ROMERO, GUITERT, SANGRA, BULLEN, 2013. p.15921)

Alguns teóricos como Axel Bruns, ao examinar as práticas e comunidades de

produsagem, têm relacionado seus participantes com uma geração denominada pelo
Trendwatching como Geração C. O termo se refere a uma geração de usuários identificada
não com base em faixa etária (como foi o caso da equivocada “geração net”), mas sim por
suas características de comportamento e pensamento: os sujeitos da Geração C não têm uma
idade específica, eles são caracterizados como consumidores mais ativos, engajados em

21
Tradução nossa: They have been denominated, for example, as Millennials (Howe & Strauss, 1993; Martin &
Tulgan, 2001), Digital Generation (Tapscott, 1998), and i-Generation (Rosen et al., 2010). One of the most
known is Digital Natives, defined as those native speakers of the digital language of video games and the
Internet (Prensky, 2001), in contrast with Digital Immigrantsapplied to those born before 1980.
 53

projetos de construção colaborativa, criativos, críticos, que se apropriam ou são produtores de

conteúdo e envolvidos pelo colapso de certas estruturas sociais e conceitos.
Utilizar uma identificação geracional baseada em características comportamentais,
sem limitações de idade ou datação anual, é também uma perspectiva que dialoga com as
afirmações de Clay Shirky, em seu livro Cultura da Participação. Clay Shirky ressalta que as
diferenças no perfil participativo da geração C são derivadas de diferenças ambientais
(SHIRKY, 2011), ou seja, as características comportamentais da Geração C, assim como suas
possibilidades de agência, são resultados de uma ecologia material: existe um contexto
tecnológico, com condições e recursos materiais, propiciações de acesso, interfaces mais
acessíveis, maior acesso à conexão, estratégias de apropriação de conteúdo etc., enfim, toda
uma ecologia material e diferenças ambientais que promovem o perfil dessa geração.
Esses usuários estão habituados às plataformas colaborativas, conteúdo
transmidiático, e formação de coletivos sociais digitais que envolvem configurações
relacionais complexas. É importante mencionar que o perfil da geração C é parte visceral de
uma crise e reconfiguração da agência e das relações de autoridade, pois é uma geração
formada por indivíduos chamados à ação, menos passivos, que usam TIC para ampliar
recursos agentivos:
Talvez ainda mais central para o caso de multiletramentos, hoje, é a natureza
mutável da vida cotidiana ao longo da última década. Estamos no meio de
uma profunda mudança no equilíbrio de agência, na qual os
trabalhadores, os cidadãos e as pessoas são cada vez mais chamados a
ser usuários, leitores, criadores e consumidores mais exigentes do que
espectadores, delegados, público ou consumidores quiescentes de uma
modernidade anterior. [...] Eles se contentam com ser não menos do que os
atores em vez de o público, jogadores em vez de espectadores, agentes, em
vez de voyeurs, usuários em vez de leitores da narrativa.
(COPE; KALANTZIS, 2009, p 8. Grifo nosso)22

2.3.2. Princípios de produsagem

As práticas de produsagem executadas por usuários são baseadas em princípios-

chave. As características de trabalho colaborativo, que permeiam processos de colaboração e

22
Tradução nossa: Perhaps even more central to the case for Multiliteracies today is the changing nature of
everyday life itself over the past decade. We are in the midst of a profound shift in the balance of agency, in
which as workers, citizens and persons, we are more and more required to be users, players, creators and
discerning consumers rather than the spectators, delegates, audiences or quiescent consumers of an earlier
modernity. [...] They are content with being no less than actors rather than audiences, players rather than
spectators, agents rather than voyeurs, users rather than readers of narrative. (COPE ; KALANTZIS, 2009, p 8)
 54

criação de conteúdos, podem ser encontradas nos ambientes de produsagem, independente dos
objetivos de seus usuários. De acordo com Axel Bruns:

Estes princípios emergiram de alguns dos primeiros ambientes de

produsagem no mundo on-line, e especialmente das comunidades de
desenvolvimento de software livre; as suas raízes também remontam às
comunidades de pesquisa e inovação, com trabalho baseado em pares, que
inspiraram a própria fonte aberta e evoluíram para abranger mais do que o
software colaborativo - ou mais amplamente, o desenvolvimento do
conhecimento e hoje também se aplicam a práticas tão diversas como o
jornalismo cidadão e jogos on-line multiusuários.
(BRUNS, 2007. Disponível em: http://produsage.org/node/11)
23

Estes princípios são:

(a) Trabalho baseado em Comunidade: ou também definido como participação
aberta e avaliação comunitária. Este princípio determina que quanto maior e mais
diversificada é a comunidade, maior é sua capacidade produtiva e seu potencial de criação, de
fato, esse princípio se opõe a uma noção de equipe fechada. Cabe salientar que a diversidade
de participantes está relacionada à maior diversidade de habilidades, ou seja, haverá uma
gama maior de letramentos, ideias e conhecimentos disponíveis e seus participantes poderão
intercambiar e complementar saberes, unidos num esforço compartilhado.

(b) Papéis Fluidos: um princípio também chamado de heterarquia fluída ou

meritocracia ad Hoc. Na distribuição de trabalho, ocorre uma mobilidade–liquidez nas
funções dos participantes, os sujeitos transitam entre funções de acordo com seus letramentos
e contribuições, saberes, ou inclinações pessoais. Os papéis fluídos são um resultado da
equipotencialidade na capacidade para contribuir.
Segundo Bruns (2007), a prática de produsagem acontece em conseqüência de um
princípio definido como equipotencialidade. A teoria da produção Peer to Peer (BAUWENS,
2005) postula que se usuários possuem proficiências e habilidades diferentes, então eles
podem fazer contribuições igualmente dignas.

Os projetos P2P são caracterizados por equipotencialidade ou

"anticredencialismo". Isso significa que não há uma seleção a priori para a

23
Tradução nossa: These principles have emerged from some of the earliest environments of produsage in the
online world, and especially the open source software development community; they also trace their roots to the
peer-based research and innovation communities which inspired open source itself, and have evolved to cover
more than collaborative software - or more broadly, knowledge - development and today also apply to practices
as diverse as citizen journalism and multi-user online gaming.
 55

participação. A capacidade de cooperação é verificada no próprio processo

de cooperação. Assim, os projetos estão abertos a todos os participantes,
desde que tenham as habilidades necessárias para contribuir para um projeto.
Essas habilidades são verificadas, e validadas em comum, no processo de
produção em si. [...] A filtragem é a posteriori, não a priori. O
anticredencialismo deve, portanto, ser contrastado com a análise tradicional
por pares, em que as credenciais são um pré-requisito essencial para
participar.
(BAUWENS, 2006, p.2)24.

Apesar do anticredencialismo, as comunidades de produsagem não são ambientes

destituídos de lideranças. Longe disso, há complexos sistemas de governança baseados em
contribuições e méritos, nos quais o papel do líder é mais reduzido. Os líderes da comunidade
“são contribuintes dignos que ganham gradualmente maior proeminência entre seus pares” 25
(BRUNS, 2007, s/ página).
Por ser baseada em rede de contribuições, a produsagem possui um controle mais
horizontal, menos hierarquizado, e sempre em mudança, de acordo com as necessidades:

As comunidades de produsagem organizam seus processos através de

formas ad hoc de governaça: como Toffler previu na década de 1970, o que
emerge é uma 'Ad-hocracia'. No entanto, essas “ad-hocracias” de
produsagem não são anarquias: elas têm seus líderes, tanto para o projeto
geral como para aspectos específicos dele, mas o poder desses líderes é
muito diminuído. Ao invés de formar uma hierarquia rígida de comando e
controle, eles operam em uma heterarquia muito mais frouxa que até permite
a existência de múltiplas equipes de participantes, trabalhando
simultaneamente em uma variedade de direções possivelmente opostas.
(BRUNS, 2007, s/ página. Disponível em: http://produsage.org/node/11 )26

24
Tradução nossa: P2P projects are characterized by equipotentiality or 'anti-credentialism.' This means that
there is no a priori selection to participation. The capacity to cooperate is verified in the process of cooperation
itself. Thus, projects are open to all comers provided they have the necessary skills to contribute to a project.
These skills are verified, and communally validated, in the process of production itself. This is apparent in open
publishing projects such as citizen journalism: anyone can post and anyone can verify the veracity of the articles.
Reputation systems are used for communal validation. The filtering is a posteriori, not a priori. Anti-
credentialism is therefore to be contrasted to traditional peer review, where credentials are an essential
prerequisite to participate.
25
Tradução nossa: [...] worthy contributors gradually rise to greater prominence among their peers.
26
Tradução nossa: produsage communities organise their processes through ad hoc forms of governance: as
Toffler predicted in the 1970s, what emerges is an 'Ad-hocracy'. Such produsage adhocracies are no anarchies,
however: they do have their leaders both for the overall project and for specific aspects of it, but the power of
those leaders is much diminished. Rather than forming a strict hierarchy of command and control, they operate in
a much looser heterarchy which even allows for the existence of multiple teams of participants working
simultaneously in a variety of possibly opposing directions. Leadership is determined through the continuous
communal evaluation of participants and their ideas, and through the degree of community merit they are able to
build in the process; in this sense, then, produsage heterarchies constitute not simply adhocracies, but ad
hoc meritocracies.
 56

No contexto desta tese, é importante refletir sobre como essa questão de papéis
fluídos pode se relacionar à crise de reconfiguração da agência e das relações de autoridade,
que mencionamos na seção anterior. Podemos supor, aplicando o conceito de transliteracias,
que os alunos são capazes de transferir letramentos oriundos das comunidades de produsagem
27
e apropriação de modo a “aplicar e transferir uma série de habilidades e percepções”
(SUKOVIK, 2016, p. 29), oriundas dessas comunidades virtuais para dentro de outros
ambientes informacionais complexos da web, quiçá um curso em um AVA, no qual essas
novas práticas e configurações causarão potencial atrito com o tutor, devido às configurações
de autoridade convencionalizadas.

(c) Artefatos inacabados: o resultado da produsagem caracteriza-se como

inacabado, pois projetos das comunidades permanecem em constante desenvolvimento,
sempre com mais contribuições a serem adicionadas e revisadas pelos membros. Devido a
esses processos sociais de trabalho e uso coletivo, os resultados da produsagem são mais
semelhantes a artefatos culturais do que produtos comerciais (BRUNS, 2007). Na
produsagem, ocorre um processo de construção e contribuição sem um final definido, pois a
“produsagem não trabalha com a conclusão dos produtos (para usuários finais ou
consumidores)” (BRUNS, 2007, s/p28).
Considerando que muitos objetos de produsagem são objetos digitais, eles podem
ser alvo de apropriação, resultando em aperfeiçoamentos, versões variadas de um mesmo
projeto, objeto ou novos objetos, isso é o que se conhece como percursos palimpsésticos.
No decorrer da tese, durante a análise do estudo de caso selecionado, observamos
que esse princípio de artefatos inacabados, de certo modo, foi integrado ao design do curso
cMOOC Connected Courses, por meio de um script de retroalimentação. Essa estratégia de
design não somente promoveu o pertencimento entre os alunos (que puderam ver o conteúdo
de seus blogs, vlogs e twittes integrados ao portal), mas também fez com que o portal
continuasse indefinidamente atualizado, alimentado por alunos, inacabado, anos após o
término do curso on-line.

(d) Propriedade comum e mérito individual: a colaboração do usuário pode

receber destaque e ser desfrutada por diversos outros sujeitos, pertencer a um coletivo ou estar

27
Tradução nossa: [...] to apply and transfer a range of skills and contextual insights to a variety of settings
28
Tradução nossa: Produsage does not work towards the completion of products (for distribution to end users or
consumers). Disponível em: http://produsage.org/node/11 .
 57

na web aberta. Apesar de não haver um conceito de propriedade, ele pode ser gratificado com
várias formas de menção (distintas da autoria como a conhecemos), fomentando um ganho
emocional, reconhecimento e status social etc. Desta maneira, as chances de recompensas
diretas são menores, pois a recompensa surge como um capital emocional subjetivo. Isto é, o
produsuário recebe o reconhecimento de seus pares; recebe a motivação em participar de um
objetivo compartilhado por uma comunidade (e estar integrado a ela, um pertencimento).
Durante as práticas de trabalho colaborativo, parte-se da idéia de que cada um está
apto a colaborar com alguma habilidade distinta, complementando o todo, assim, existe uma
valorização das competências do indivíduo, uma evidência, além de um estimulo indireto para
que ele se aperfeiçoe em outras práticas que possam ser úteis.
Este princípio ilustra também que o resultado da produsagem é um bem coletivo,
que deve permanecer aberto e livre de quaisquer formas de exploração comercial e, portanto,
diante de uma continua vigilância contra sua desvirtuação.
Acreditamos que o objeto analisado possui certas características que se
aproximam desse princípio de colaboração. Além do script de retroalimentação do portal, que
detalharemos nos capítulos 5 e 6, notamos que os alunos foram convidados a fazer
transcrições, produzir vídeos ou postagens e desenvolver outras formas de autoria e
participação. Acreditamos que há nessas atividades, decididamente, uma nuance de produção
dedicada ao coletivo com reconhecimento individual, que apontam novas formas de
colaboração.

2.3.3. Liderança de usuário e inovação ascendente

Quando se reflete acerca das inovações e novos comportamentos dos usuários,

faz-se necessário retomar o conceito de inovação ascendente. A inovação ascendente constitui
uma ruptura nos processos de produção/comunicação, conhecida como bottom up innovations
ou inovações horizontais em rede (CARDON, 2005); a inovação ascendente parte diretamente
da atividade de usuários que se apropriam das tecnologias.
Na experiência do uso, o indivíduo assume uma posição de conhecimento
profundo do produto, com uma perspectiva mais específica e local, menos global, para sanar
suas necessidades.
Denomina-se como user-led (capitaneada por usuário) esse tipo de produção que
apresenta desenvolvimento e orientação de usuários; a produção user-led é um processo que
 58

emerge naturalmente de práticas e necessidades, no entanto longe de ser caótica, ela apresenta
configurações próprias e uma maneira ordenada de se constituir. Os coletivos sociais que
praticam produsagem na web (como Wikipédia e certas comunidades de fãs) possuem
sistemas de governança, repletos de configurações de participação, valores e regras. Nesses
sistemas, enquanto parte dos usuários contribui com atividades de implementação e
orientação, outros podem ter funções ativas como geradores de novas idéias.
É preciso ressaltar que para além da Wikipédia e outras comunidades menores, as
práticas de produsagem estão presentes em objetos diferentes, com escalas e formas
diferentes. As práticas de produsagem e construção colaborativa estão em vários espaços da
web... Embora nem todos constituam necessariamente grandes comunidades de produsagem
tão evidentes como a Wikipédia, diversos artefatos propiciam tecnologias de apropriação e
incluem processos de produsagem e colaboração. Alguns exemplos são: Buzzfeed, Youtube,
Yahoo Answers, Gerador de memes, Tumblr, certas páginas na rede social Facebook etc.
Anteriormente, quando apresentamos o termo geração C, também fizemos notar
que o colapso casual de velhos conceitos e paradigmas é uma característica dessa geração.
Dentre os conceitos que estão sendo colapsados pelas novas formas de apropriação e
produção, podemos citar a autoria, o direito autoral e propriedade intelectual. Outrora
fundamentais em uma fase industrial, esses conceitos estão passando por uma profunda
reconfiguração que tem acontecido de modo quase silencioso, apesar de constituir uma
verdadeira revolução.
Por isso, constitui uma ruptura sem violência ou estardalhaço, explica-se então o
uso do termo colapso casual. Como é possível constatar, este colapso é apenas mais um dos
conflitos gerados pelas propiciações de artefatos tecnológicos e novos letramentos...

2.4. Princípios de convergência e produsagem: propostas para a educação

Um dos principais teóricos da cultura de convergência, Henry Jenkins adota a

concepção de uma ecologia de aprendizagem, segundo a qual a aprendizagem ocorre em
todos os lugares, conectando lugares e sujeitos não apenas por meio de tecnologias, mas
especialmente pelas práticas culturais e comunidades sociais. Assim sendo, Henry Jenkins
segue uma concepção conhecida como “aprendizagem conectada”, além de endossar a
 59

declaração de Princípios Subjacentes à Aprendizagem Conectada proposta pela Fundação

McArthur, em 201229.
Conforme mencionamos no primeiro capítulo de Metodologia, o cMOOC
Connected Courses foi uma iniciativa do DML Research Hub, que é parte da fundação
McArthur, e o portal do curso declara expressamente que um dos objetivos do curso é
incorporar os princípios de aprendizagem conectada e web aberta.
Longe de estar atrelada a uma tecnologia ou plataforma em particular, a
aprendizagem conectada busca integrar um conjunto inicial de três valores educacionais, três
princípios de aprendizagem e três princípios de design.
Os seus três valores são: (1) a equidade que remete ao acesso, à oportunidade
educacional disponível a todos; (2) a participação plena, partindo-se do princípio que tanto
os ambientes virtuais quanto a comunidade e vida cívica prosperam mediante envolvimento
ativo de todos os membros; (3) conexão social, um valor para enfatizar que qualquer
aprendizagem é significativa somente se estiver integrada à cultura, a uma identidade
compartilhada, às práticas e relações sociais.
Os seus três princípios de aprendizagem são: (1) a motivação, que observa os
interesses e paixões como elementos a serem desenvolvidos no percurso de aprendizagem e
que podem colaborar com trajetos mais especializados; (2) o princípio de pontos de apoio
(no plural), o qual reforça a noção da aprendizagem conectada como um processo coletivo
entre pares, muito além do P2P (Peer-to-peer), pois há um fluxo de contribuição, suporte e
feedback entre sujeitos de diferentes idades e níveis de experiência; (3) a orientação
acadêmica, que reconhece a relevância da ligação acadêmica, credenciais, bem como seu
valor econômico e político para que os jovens cresçam intectualmente e tenham
oportunidades.
Os três princípios de design da Aprendizagem Conectada são alvo de interesse
particular desta pesquisa, pois visam utilizar a tecnologia para ampliar a integração entre os
diversos interesses e esferas sociais do aluno.
São eles: (1) o propósito compartilhado, segundo o qual o design deve priorizar
a possibilidade do aluno criar conexões e formar grupos com outros indivíduos que
compartilhem propósitos, pois isso pode fomentar engajamento e criação de projetos; (2) o
princípio de foco na produção, determinando que AVAs para aprendizagem Conectada

29
A declaração de Princípios Subjacentes à Aprendizagem Conectada, proposta pela Fundação McArthur, está
disponível para download em: http://dmlhub.net/publications/connected-learning-agenda-for-research-and-
design/.
 60

sejam projetados com vistas à produção dos usuários, propiciando toda estrutura de software,
ferramental e acesso às contribuições e condições de produção; (3) por fim, o principio de
abertura em rede, pelo qual se estabelece que os AVAs requerem um projeto voltado às
redes de conexões entre instituições de ensino, casas, comunidades de interesse e demais
setores, pois essas conexões podem robustecer a aprendizagem com seus diferentes nós.

Os princípios da aprendizagem conectada não nasceram na era digital, mas

eles são extraordinariamente bem adaptados a ela. A aprendizagem
Conectada pretende unir um corpo histórico respeitável de pesquisas sobre
como os jovens aprendem melhor com as oportunidades disponibilizadas
através das mídias e em rede, de hoje. Aprendizagem Conectada é o mundo
real. É social. É tangível. É ativa. É em rede. É pessoal. É eficaz. Através de
uma nova visão de aprendizagem que detém a possibilidade para a mudança
educacional e produtiva de base ampla.
(JENKIS, 2012, Disponível em: http://henryjenkins.org/2012/03/
connected_learning_a_new_parad.html 30)

Em seu trabalho de pesquisa, Mimi Ito (uma das principais autoras da declaração
dos Princípios Subjacentes de Aprendizagem Conectada31) sintetiza sua concepção de
aprendizagem conectada em quatro princípios captados a partir das novas mídias:

1) Explorar o poder da aprendizagem por pares (p2p);

2) Ir ao encontro dos alunos, onde eles estão reunidos – o que vai muito além
do Facebook, em comunidades especiais, tais como fóruns de jogos ou
comunidades entusiastas;
3) Construir espaços geradores de conexões, onde sejam fomentadas
relações persistentes;
4) Trazer o trabalho dos estudantes para o resto do mundo, por
reconhecimento e feedback.32
(ITO, 2014. Disponível em:
http://campustechnology.com/Articles/2014/ 04/08/4-Emerging-
Principles-of-Connected-Learning.aspx?admgarea =news&Page=2)

30
Tradução nossa: The principles of connected learning weren't born in the digital age, but they are
extraordinarily well-suited to it. Connected learning seeks to tie together the respected historical body of
research on how youth best learn with the opportunities made available through today's networked and digital
media. Connected learning is real-world. It's social. It's hands-on. It's active. It's networked. It's personal. It's
effective. Through a new vision of learning, it holds out the possibility for productive and broad-based
educational change.
31
O arquivo encontra-se disponível para download em: http://dmlhub.net/publications/connected-learning-
agenda-for-research-and-design/.
32
Tradução nossa: 1) Tapping the power of peer to peer learning; 2) Meeting learners where they are — which
goes well beyond Facebook, into specialty communities, such as gaming forums or enthusiast communities; 3)
Building connected maker spaces where fostering persistent relationships; and (4) Bringing students' work to the
wider world for recognition and feedback.
 61

Axel Bruns, que se destaca nos estudos de produsagem, propõe um conjunto de

capacidades que devem ser desenvolvidas e têm como prioridade habilitar os sujeitos à
produsagem e produção de conteúdo capitaneada por usuário (user led). Em artigo de 2007,
Axel Bruns denomina essas capacidades como C4C, a saber: (1) criatividade, (2)
colaboratividade, (3) criticidade e (4) capacidades comunicativas.
Um exame das capacidades C4C demonstra que são inspiradas nas práticas de
produsagem, buscando uma depuração de princípios que regem as práticas nesses ambientes:

Apesar dos diferentes objetivos e objetos das atividades capitaneadas por

usuário (desde projetos de software até gestão do conhecimento para a
criação colaborativa), é possível discernir, não obstante, um conjunto
cada vez mais sofisticado de princípios comuns que regem muitos desses
ambientes. Tais princípios fornecem tanto o ponto de partida para
críticas educacionais de criação de conteúdo capitaneada por usuário
quanto um quadro para reconfigurações futuras dessas próprias
práticas educativas, que perseguem uma abordagem mais autêntica e
realista para permitir aos alunos que desenvolvam as capacidades que
serão exigidas deles, enquanto participantes de ambientes liderados por
usuários. [...] No processo de investigar e descrever os princípios
subjacentes a esses ambientes, no entanto, também se torna cada vez mais
evidente que já não é suficiente descrever os participantes desses esforços de
colaboração simplesmente como "utilizadores"; em vez disso, eles agem em
um papel híbrido do usuário, bem como produtor, ou mais diretamente,
como produsuários. (BRUNS, 2007, p.1.) Grifo nosso33.

A capacidade criatividade do C4C não é limitada à inspiração ou ao ato criativo,

pois abarca um espectro amplo de qualidades necessárias para criação efetiva nesses
ambientes. A criatividade do C4C não se resume à engenhosidade, ela é a capacidade e
preparação para colaborar e ser cocriador, coprodutor dentro de um grupo de autoridade
compartilhada, distante de ser um produtor criativo autossuficiente ou cooperativo. O autor
parte da premissa que a criação colaborativa exige uma capacidade criadora distinta da
individual.

33
Tradução nossa: In spite of the different objectives and objects of user-led activities (from software design
through knowledge management to creative collaboration), it is nonetheless possible to discern an increasingly
sophisticated set of common principles which govern many such environments. Such principles provide both the
point of departure for educational critiques of user-led content creation, and a framework for future
reconfigurations of educational practices themselves as they pursue a more authentic, realistic approach to
enabling learners to develop the capacities which they will require as participants in user-led environments. [...]
In the process of investigating and describing the underlying principles of such environments, however, it also
becomes increasingly obvious that it is no longer sufficient to describe participants in these collaborative
endeavours simply as ‘users’; instead, they act in a hybrid role of user as well as producer, or for short, as
produsers.
 62

A capacidade de colaboratividade refere-se à ponderação do colaborador para

avaliar sua atividade na produção coletiva. Como a produsagem não tem obrigatoriedade,
apesar de haver um compromisso emocional, é o colaborador quem julga quando, onde e em
quais situações a colaboração deve se inserir. Não obstante esse senso, a capacidade de
colaboração é intrínseca a conhecimentos técnicos específicos: exige dominar as ferramentas
colaborativas em voga e possuir habilidades tecnológicas em constante aperfeiçoamento,
atualizadas, permanentemente úteis ao coletivo.
Definida como o “corolário das capacidades de colaboração” (BRUNS, 2007,
34
p.8 ), a criticidade refere-se à percepção crítica para identificar elementos-chave: potenciais
colaboradores; habilidades criativas; condições adequadas a uma colaboração eficiente; senso
crítico para produzir e receber feedback de maneira construtiva e positiva; criticidade para
avaliar a credibilidade e qualidade (em nível profundo) das fontes de conteúdo e informação
da qual a produsagem se apropria; em suma, o desenvolvimento de uma postura crítica
abrangente acerca de si, do outro, do processo e de toda informação disponível atualmente.
Embora intrínsecas às demais capacidades do C4C, as capacidades
comunicativas priorizam diversos aspectos, entre os quais podemos destacar aquilo que
conhecemos como comunicação assertiva: um diálogo objetivo, bem-sucedido e com foco
definido, é essencial à criação colaborativa, porquanto a produção pode ser prejudicada ou
atravancada por distúrbios comunicativos comuns à coletividade (agressividade, perda de
foco, subjetividade, prolixidade, ruídos comunicativos etc.). Ademais, manter-se atualizado
com letramentos específicos, que envolvem o uso de certas tecnologias, ou saber a linguagem
apropriada aos canais de comunicação adequados, são atitudes essenciais para essa
capacidade C4C.
Numa breve análise inicial do conjunto de habilidade concebido por Axel Bruns,
percebemos que ele não busca fazer uma derivação de todos os princípios de produsagem,
mas sim depurar um rol de competências fundamentais para que a pessoa se integre às
práticas de trabalho baseado em comunidade. Essas competências podem funcionar como
denominador comum. Acerca de entraves institucionais ao desenvolvimento do conjunto
C4C, o autor aponta a incompatibilidade entre dinâmicas hierárquicas (típicas da escola) e
heterárquicas (da produsagem) como um dos principais problemas a se contornar:

Por outro lado, e a fim de desenvolver essas capacidades de uma forma

orgânica, é necessário que as universidades explorem maneiras de
modelar os processos de produsagem em seus ambientes de ensino e

34
Tradução nossa: [...] corollary to collaborative capacities.
 63

aprendizagem (e além). As dicotomias professor tradicional e rígido /

aluno, pessoal / aluno, universidade / cliente são contraproducentes no
processo criativo cocolaborativo de produsagem, que - como mencionado
acima - prospera em uma organização dos participantes fluída e heterárquica
(e não hierárquica). (BRUNS, 2007, p.5)35

Jay Lemke, cujo conceito de travessia auxilia parte deste estudo, também se
interessa pela questão educacional contemporânea. Embora não focalize diretamente os
aspectos da produsagem já mencionados, o autor oferece propostas que reúnem características
fundamentais para o uso da internet, convergência de mídias e funcionamento das práticas de
produsagem na educação.
Em artigo de 2009, o autor avaliou as discrepâncias entre o processo de
aprendizagem dentro de comunidades de fãs e os ambientes do ensino tradicional. Apesar de
Jay Lemke não abordar princípios de produsagem, é possível identificar uma valorização das
práticas citadas por Axel Bruns, como inerentes à produsagem. Quando contrapõe tais
práticas ao ensino tradicional, Jay Lemke valoriza a heterogeneidade, o desenvolvimento
identitário, a liberdade, a não imposição de conteúdos, a paixão pelo que é aprendido, a
autonomia e colaboração entre pares.
Num artigo de 1998, Jay Lemke já apontava que para encompassar a
aprendizagem da internet, necessitaríamos pensar em um um novo paradigma de
aprendizagem, oposto ao paradigma de aprendizagem tradicional (LEMKE, [2010], p. 473). O
paradigma de aprendizagem interativa refletiria a aprendizagem na internet: sem um currículo
obrigatório definido por uma instituição, sem ordenação de um cronograma fixo e os sujeitos
determinariam o que precisam aprender.
O autor também assinala que as pesquisas sobre aprendizagem pressupõem um
ambiente muito estruturado, dotado de configurações controladas que miram somente certos
objetivos. Essa premissa se opõe à aprendizagem informal, na qual os objetivos são
particulares, emergentes, variados e reconfiguráveis.

35
Tradução nossa: On the other hand, and in order to develop such capacities in an organic fashion, it is
necessary that universities themselves explore ways to model the processes of produsage in their learning and
teaching environments (and beyond). Traditional and rigid teacher/learner, staff/student, university/client
dichotomies are counter-productive in the co-creative, collaborative process of produsage, which – as noted
above – thrives on a fluid and heterarchical (rather than hierarchical) organisation of participants.
 64

2.5. Considerações sobre transmídia, transliteracias, transleitores e e-learning

Ao final deste capítulo, podemos reiterar que o impulso para investigação de

teorias da cultura de convergência, participação, produsagem, transliteracias e travessias
hipermodais, deriva da convicção que certas as práticas letradas não permanecem
exclusivamente dentro de comunidades informais de entretenimento, pois o transleitor
permanece um transleitor quando se torna um aluno de cursos on-line e, com isso, leva essas
práticas consigo para os processos de ensino-aprendizagem mediados por tecnologia.
Em consonância com essa perspectiva, o próprio conceito de transliteracias
sustenta a ideia de que o movimento fluído através de ambientes informacionais
supercomplexos acarretará na transferência de habilidades, valores, protocolos
comportamentais e procedimentos entre contextos com configurações divergentes.
Dessa maneira, faz-se mister compreender as dinâmicas desses fenômenos, as
novas formas de autoridade, as estratégias de participação e apropriação de conteúdos (talvez
fosse mais coerente dizer a desapropriação de conteúdos devido à desconstrução da autoria).
Em suma, é preciso entender os mindsets do novo ethos que as transliteracias arrastam desde
os espaços informais flexíveis (como Wikipédia, Facebook e afins) para dentro de ambientes
formais engessados (como certos cursos EaD).
Acreditamos que é possível considerar tal transferência a partir de duas
perspectivas antagônicas: enquanto uma contaminação inconveniente (porém inevitável), ou
enquanto um intercâmbio renovador. Nossa visão adota o segundo enquadramento e, por isso,
intentamos utilizar o design instrucional a fim de favorecer e apressar esse fluxo de
intercâmbio renovador, saindo dos ambientes da internet para os espaços de educação digital.
Os fenômenos da cultura de convergência, práticas de produsagem e colaboração
são parte de uma mudança na construção do conhecimento e configurações mentais, portanto
é de fundamental interesse que o design instrucional e-learning integre esses processos, na
medida em que eles refletem transformações na dimensão cognitiva da aprendizagem.
Na área da educação, uma abordagem pedagógica que demonstra particular
interesse por essas transformações é a teoria conectivista de aprendizagem. Esse paradigma
prioriza as novas formas pensar, aprender e ser em associação com as tecnologias, como
discorreremos no capítulo que segue.
 65

CAPÍTULO 3
O CONECTIVISMO – APRENDIZAGEM EM REDE

3. Apresentação do capítulo

Neste capítulo da tese, apresentamos a fundamentação teórica pertinente à

Educação a Distância e a teoria de aprendizagem conectivista, cuja abordagem pedagógica
fundamenta o design e-learning e as práticas do objeto cMOOC investigado.
Desse modo, apresentamos uma revisão acerca do impacto das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), verificando como as diferentes gerações de tecnologias
contribuíram para o ensino-aprendizagem e-learning. A revisão tem a proposta de demonstrar
a premissa de uma abordagem sociotécnica, uma concepção que é retomada pelos autores das
diferentes bases teóricas utilizadas nesta tese, e ilustra que não existe prática de e-learning
dissociada da ecologia material que a suporta.
Nesse percurso, examinamos os princípios e valores da teoria de aprendizagem
conectivista, concebida por George Siemens e Stephen Downes, baseados na concepção de
ensino em rede e práticas colaborativas. Temos expectativa que a revisão teórica nos ajude a
compreender como o projeto do Connected Courses se alinha aos valores e princípios da
aprendizagem conectada, para dessa maneira identificar como os valores pedagógicos
permearam e definiram as técnicas instrucionais do referido curso on-line.
Por fim, enfocamos a origem, popularização, características e diferentes formatos
dos cursos massivos MOOC, com destaque ao tipo cMOOC. Assim, observamos como a o
caráter inovador dos MOOCS conectivistas deriva de sua natureza disruptiva e da construção
de experiências de aprendizagem autênticas, as quais integram e exploram propiciações de
múltiplas plataformas de web aberta, durante a execução de suas atividades. Por meio desse
exame, poderemos ilustrar que a aprendizagem em rede e a abordagem ecológica são
conceitos intrinsecamente relacionados (SAADATMAND, 2017)
Nosso objetivo na elaboração deste capítulo, mais do que apresentar uma revisão
teórica para embasar nossa análise, é verificar em que medida a teoria de aprendizagem
conectivista e seus elementos-chave (conexões, redes, ecologias de aprendizagem, caos,
complexidade, auto-organização) podem dialogar com os princípios da cultura de
convergência, práticas de produsagem, colaboração e com o conceito de transliteracias
discutidos no capítulo precedente.
 66

3.1. O impacto das TICs na educação e sociedade

O crescimento e acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação corroboram

para o crescimento da cultura de participação, estimulando a emergência das práticas de
transliteracias. As TIC associadas a tais práticas resultaram em uma reconfiguração de
conceitos fundamentais como: ensino, agência, aprendizagem, participação, hierarquia,
autoridade, criatividade, colaboração. Essa transformação é apontada por Yiannis Laouris, no
Manifesto On-line:

Nosso futuro digital desafia não só conceitos tais como relacionamentos

humanos/tecnologias, presença, amizade, responsabilidade, agência, sujeição
e capacidade, mas também conceitos básicos de nossa existência tais como
liberdade, igualdade, mortalidade [...] (LAOURIS, 2015, P. 130)36

Uma das principais transformações provocadas pelas TIC ocorreu na área da

educação, em que as formas de ensino remoto ganharam novos contornos, sendo mediadas
por tecnologias computacionais. A aprendizagem eletrônica, no inglês eletronic learning (do
qual, a propósito, deriva o termo e-learning), expandiu os formatos de ensino não presencial e
multiplicou os caminhos para difusão do conhecimento.
É complexo aplicar um único termo para definição de e-learning, haja vista que
além de sob constante transformação (devido às novas tecnologias de informação), o termo é
influenciado por várias perspectivas individuais, abordagens teóricas e até mesmo interesses
comerciais (SANGRA; VLACHOPOULOS; CABRERA; 2012).
Em 2012, pesquisadores da UOC (Universitat Oberta de Catalunya) conduziram
um projeto, com vistas a construir uma definição mais consensual e inclusiva, que pudesse
abarcar os diferentes modelos desenvolvidos e, em particular, delimitar o que não é e-
learning. Primeiramente, foi realizada uma extensa revisão do conceito na literatura,
consultando livros jornais, revistas especializadas, em mídias impressas e on-line.
Secundariamente, no decorrer da pesquisa, foram consultados diversos especialistas de
diferentes países, de modo a formular gradativamente uma conceituação inclusiva. Na busca
de uma concepção abrangente e delimitativa, com a qual concordassem os pequisadores,
chegaram a seguinte concepção de e-learning:

36
Tradução nossa: Our digital futures challenge not only concepts such as human/technology relationships,
presence, friendship, responsibility, agency, liability and capability, but also basic concepts of our existence such
as freedom, equality, mortality […]. (LAOURIS, p. 130 – Online manifest).
 67

Depois da análise das contribuições dos especialistas participantes, a

pesquisa chegou a uma conclusão geral que e-learning é parte de uma nova
dinâmica que caracteriza sistemas educacionais e que começa no séc. 21,
resultando da fusão de diferentes disciplinas, tais como ciência da
computação, tecnologia comunicacional e pedagogia, desde que todas as
definições coletadas contêm características de mais de uma disciplina.
Consequentemente, pode-se esperar que o conceito de e-learning continue a
se desenvolver por um longo tempo. No mundo atual, aprendizagem precisa
mudar muito rapidamente e o conceito e funções do e-learning devem
continuamente adaptar-se a essas necessidades. (SANGRA;
VLACHOPOULOS; CABRERA; 2012, p. 154)37

Num contexto de participação ativa, em que proliferam as interfaces facilitadoras,

plataformas de compartilhamento e softwares de edição, esses recursos geram propiciações38
que viabilizam e fomentam novas formas de ensino-aprendizagem, em um processo bastante
dinâmico. Desse modo, a aprendizagem foi afetada pela ecologia material das TIC e sua
reconfiguração deu vazão a um exponencial crescimento da Educação à Distância, assim e
também fomentou o desenvolvimento das tecnologias para e-learning.
As mudanças e inovações na forma de ensinar e aprender refletem as
características típicas das culturas de participação, convergência e práticas de produsagem:

Elementos típicos desta cultura de aprendizagem são, de acordo com Langer, a

aprendizagem entre pares, papéis alterados (tutor, facilitador), o atributo
"aberto" (para compartilhar e participar) e aprendizagem situada. É
incontroverso o fato de que as comunidades de aprendizes estão se tornando
cada vez mais heterogêneas devido ao impacto de uma demanda por
aprendizado ao longo da vida e mudanças rápidas e inovações tecnológicas.
(SIEMSEN; JANSEN; 2014, p. 1)39

Uma revisão breve das diferentes gerações de e-learning já pode ilustrar essa
relação de diálogo entre avanços técnicos e novas formas de construção de conhecimento.

37
Tradução nossa: After the analysis of the contributions of the participating experts, the research arrived at the
general conclusion that e-learning is part of the new dynamic that characterises educational systems at the start
of the 21st century, resulting from the merge of different disciplines, such as computer science, communication
technology, and pedagogy, since all the collected definitions contained characteristics of more than one
discipline. Consequently, the concept of e-learning can be expected to continue to evolve for a long time. In
today’s world, learning needs change very quickly and the concept and functions of e-learning must
continuously be adapted to these needs. (SANGRA; VLACHOPOULOS; CABRERA; 2012, p. 154)
38
Sobre o termo propiciação: apreciamos a definição de OLIVEIRA; RODRIGUES (2006, p. 2) na qual ‘de
acordo com Gibson (1979/1986), o verbo to afford é encontrado no dicionário (proporcionar, propiciar,
fornecer), mas o substantivo affordance não’. Gibson deu significado próprio ao termo. São exatamente as
possibilidades oferecidas pelo ambiente a um agente particular, que o autor denominou affordances.’
39
Tradução nossa: . Typical elements of this culture of learning are, according to Langer, Peer-to-Peer-
Learning, changed roles (tutor, facilitator), the attribute ‘open’ (to share and participate) and situated learning.
The fact that communities of learners are becoming more and more heterogeneous due to the impact of a call for
lifelong learning and fast-paced changes and innovations in technology is without controversy. (SIEMSEM,
JANSEN, 2015, p.1)
 68

3.2. As diferentes gerações e tecnologias de e-learning

Com base na literatura recente, nós temos convicção que os processos de ensino-
aprendizagem não existem enquanto eventos isolados. Em vista disso, a perspectiva
sociotécnica é um dos fios condutores que vincula os aportes teóricos adotados nesta tese:
desde as teorias de produsagem e convergência, passando pelo conectivismo e teorias do
design instrucional, diversos autores retomam a premissa de que existe uma relação recursiva
entre sociedade e aparatos tecnológicos.
Quando concebemos a aprendizagem ancorada em uma perspectiva ecológica
(desenvolvida a partir de estudos de ecossistema), percebemos que cada nova tecnologia
repercute nas práticas letradas e na sociedade. Uma retomada histórica das gerações e-
learning clarifica essa relação recursiva, ilustrando não existe geração de e-learning alienada
da ecologia material de seu tempo. Ou seja, a evolução do e-learning acompanha as gerações
de tecnologias e indivíduos que se transformaram exponencialmente nas últimas décadas.
Essas gerações seguem um padrão atrelado à consolidação da tecnologia: primeiro, surge uma
inovação até certo ponto familiar, ela passa por uma fase beta de desenvolvimento e
instabilidade (nesse período aparecem as comunidades open source em torno), ela se
consolida e é comercializada. Por fim, os produtores mais fortes dominam o mercado daquela
tecnologia. Conforme Stephen Downes (2012), o desenvolvimento do e-learning pode ser
compreendido em seis gerações:
A primeira geração de e-learning (geração zero) é representada por sistemas
como o PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations - Lógica de
Programação para Operações de Ensino Automáticas). Na essência, esse período representa a
ideia de poder existir um conteúdo de aprendizagem no estado on-line (formado por textos,
imagens, animações, questionários etc.); percebeu-se que o computador poderia exibir certos
conteúdos, linearmente, a partir de uma sequência de escolhas comandadas por usuário.
A segunda geração é marcada pela popularização do computador, que se torna
um produto comercial com a consolidação de empresas de software de uso pessoal (como
MAC e PC). Com o software pessoal, essa geração experimenta o crescimento de jogos de
computador para aprendizagem on-line. Apesar de rudimentares (e baseados em texto, como
MUDs), esses jogos fomentaram transformações radicais na aprendizagem, por exemplo, a
concepção de que várias pessoas poderiam ocupar o mesmo espaço on-line, dessa percepção
derivou a criação do IRC, a comunicação síncrona por chat a nível mundial.
 69

Os contornos da terceira geração começam a se definir quando as redes BBS

(Bulletin Board System) se tornam também comercializáveis. As BBS permitiam que, usando
uma linha telefônica, um computador remoto se conectasse a uma rede/ sistema, assim, por
exemplo, um empregado remoto podia entrar na rede de sua empresa. Com o advento de
provedores locais de internet, formaram-se comunidades. Nessa época, era possível conectar-
se à rede BBS de pessoas importantes e, assim, formaram-se líderes.
Nessa geração, foram desenvolvidos os primeiros sistemas de gerenciamento de
conteúdo (Content Management System - CMS) e sistemas gestão de aprendizagem (Learning
Management System - LMS). Eram serviços muito rudimentares, consistindo basicamente em
malas-diretas, ou seja, a prática de que um único conteúdo podia ser encaminhado a uma lista
de usuários. Esses ambientes rudimentares eram apoiados pelos recursos da rede: chats,
quadros de aviso e formas de acessar o conteúdo. Pode-se dizer que o conteúdo ainda era o
foco principal dessa geração, e mesmo o uso de sistemas mais adaptativos tinha como
objetivo classificar o aluno e direcioná-lo para um determinado nível/ conteúdo.
Nesse período, os LMS passaram por três importantes avanços: 1°) o conceito de
que conteúdos de ensino poderiam ser modularizados, i.e. fragmentados em formatos mais
breves que se tornaram onipresentes atualmente; 2°) a percepção de que esses fragmentos
poderiam ser compartilhados, repassados, reutilizados em outros contextos; 3°) a ideia de que
conteúdo e comunicação entre os participantes poderiam ser reunidos dentro do mesmo
ambiente. Nessa geração, era possível interagir com o conteúdo, mas não se apropriar dele...
A quarta geração foi chamada de web 2.0, e foi marcada pela interação e por
uma revisão da relação entre usuário e conteúdo. De acordo com Downes (2012) o software
social foi a principal tecnologia da web 2.0, que se distinguiu pelas redes sociais e pelos
serviços capazes de interagir com essas redes (blogs, mensageiros, plataformas de
hospedagem e compartilhamento de conteúdo).
O software social surgiu como sistema de gerenciamento de conteúdo, mas sua
maneira de explorar dados pessoais colocou em destaque os elos entre as pessoas. O autor
explica essa dinâmica, dizendo que:

Estamos mais familiarizados com softwares sociais por meio de marcas

como Friendster, MySpace, Twitter, Linked In, Facebook e, mais
recentemente, o Google+. Mas se pensarmos por um momento sobre o que é
software social, é essencialmente a migração de alguns dos seus dados
pessoais - como sua lista de discussão - para um sistema de
gerenciamento de conteúdo na web. Esses sistemas aproveitam esses
dados para criar redes. (DOWNES, 2012, p. 24. Grifo nosso)
 70

Essa nova dinâmica de interação redirecionou a atenção não para o conteúdo, mas
para a rede de seres humanos por trás dos dados de input (a perspectiva da web como uma
plataforma de dados distribuídos).
Ademais, a quarta geração também foi a época da explosão da publicação pessoal.
As interfaces intuitivas nas plataformas de blogging, ou publicação de conteúdo fragmentado,
microconteúdo, nas palavras de Stephen Downes (DOWNES, 2012, p. 24), levaram muitos
usuários inexperientes à produção e publicação de conteúdo na internet.
Na quinta geração, destaca-se a consolidação e comercialização de redes;
explosão de ambientes on-line multiusuários 3D (como Second Life); popularização das
comunidades on-line; expansão das simulações. Nesse período, os LMS estavam apartados da
web que caminhava em direção ao compartilhamento de conteúdo e interação em rede.
A sexta geração é caracterizada pela comercialização de serviços web 2.0,
consolidação do mercado de CMS/LMS, networking, hospedagem em nuvem, conteúdo
aberto e popularização de sistemas operacionais abertos (o que não ocorreu de maneira
popular nas gerações anteriores, nas quais sistemas operacionais abertos já existiam, mas
ficavam reduzidos a nichos especializados ou fãs tecnólogos).
Essa geração é representada principalmente pelos MOOCs (Massive Online Open
Course - Cursos On-line Abertos Massivos), combinando e culminando em características
consolidadas por gerações anteriores. Características como autonomia, diversidade,
interatividade e abertura funcionam como palavras de ordem nessa geração de sujeitos, que
utilizam e clamam por formas diferentes de receber o conteúdo e possibilidades de interação.
É no perfil da sexta geração que nossa pesquisa está concentrada. Em nossa
análise, verificaremos como o formato do cMOOC é capaz de sintetizar métodos instrucionais
que contemplem necessidades como emponderamento, autonomia, interatividade,
coletividade, heterogeneidade, convergência de mídias (aspectos muito desenvolvidos na
produsagem e convergência). A maneira como tais práticas emergem dessa geração não pode
ser ignorada. Assim como apregoa Downes (2012, p. 9) enquanto “palavras de frisson da web
2.0, blogs wikis e podcasts são fáceis de ignorar, porém os agentes de mudança que dirigem
essas ferramentas não são” 40.
Devido a esses fatores e à necessidade de reformulação das formas de ensinar e
aprender, dentro do contexto de desenvolvimento de cursos e-learning, surgiu o interesse nos
estudos de design instrucional para modalidade e-learning e em teorias que explorasssem

40
Tradução nossa: While hype words of web 2.0, blogs, wikis, and podcasts are easy to ignore, the change
agents driving these tools are not. (SIEMENS, 2006, p.9)
 71

formas mais coletivas e participativas de construção do conhecimento, mediadas pelos novos

recursos técnicos. A abordagem conectivista é fruto desses avanços teóricos.

3.3. A teoria de aprendizagem conectivista– Conectivismo

A teoria conectivista consiste em uma teoria de aprendizagem relativamente

recente, formulada por George Siemens e Stephen Downes, enfocando a tecnologia como
geradora de novas formas de aprender, pensar e ser. Os autores afirmam que as TICs
reorganizaram o cotidiano e os processos de ensino-aprendizagem, por isso, surgiu a
necessidade de teorias com princípios e processos consonantes ao ambiente social e
tecnologias subjacentes (SIEMENS, 2005, s/p). Na definição de George Siemens:

O conectivismo é essencialmente a afirmação de que o conhecimento é

conectado e distribuído, e o ato de aprender consiste na criação e na
navegação por redes. A natureza distribuída do conhecimento e a crescente
complexificação de todos os aspectos da sociedade exigem maior utilização
da tecnologia para auxiliar nossa capacidade de permanecermos atualizados,
gerenciarmos a abundância de informações e resolvermos problemas
altamente complexos. (SIEMENS, 2008, s/p)41.

Dentro de tal definição, podemos vislumbrar os principais elementos da

abordagem conectivista, quais sejam: uma fértil ecologia informacional, complexidade, auto-
organização e gerenciamento, além do caos da navegação em redes. Tais elementos são
atributos-chave para o desenvolvimento daquilo que é conhecido como ecologia.
A teoria de aprendizagem conectivista é concebida como o produto de uma
necessidade contextual. Consoante com o exposto no capítulo anterior, a transformação
derivada das TIC afetou a economia do conhecimento e as dinâmicas de ensino-
aprendizagem, por isso o conhecimento passa ser concebido por meio do modelo de redes e
no contexto de novas ecologias de aprendizagem.
Quando as conexões constituem elementos-chave para o modelo de aprendizagem
em rede, faz-se necessário que os ambientes proporcionem ecologias favoráveis à formação
das interligações que perfazem tais redes.

41
Tradução nossa: Connectivism is essentially the assertion that knowledge is networked and distributed, and the
act of learning is the creation and navigation of networks. The distributed nature of knowledge and the growing
complexification of all aspects of society require increased utilization of technology to assist our ability to stay
current, manage information abundance, and solve highly complex problems.
 72

3.3.1. Conectivismo e ecologias de aprendizagem

Assim como o conectivismo é resultado de uma nova economia de conhecimento

derivada das TIC, o desenvolvimento de redes de aprendizagem depende da ecologia que
suporta tais redes. Estamos aludindo ao conceito de ecologias de aprendizagem. A
pesquisadora Brigid Barron, da Universidade de Stanford, define uma ecologia de
aprendizagem como:

[...] o conjunto de contextos encontrados em espaços físicos ou virtuais que

oferecem oportunidades de aprendizagem. Cada contexto é composto por
uma configuração única de atividades, recursos materiais, relacionamentos e
as interações que deles emergem” (BARRON, 2006 p. 195)42.

Objeto de destaque nos últimos anos, as ecologias de aprendizagem surgem como

uma metáfora que sintetiza a mudança contextual promovida pelas tecnologias materiais. A
metáfora da ecologia foi desenvolvida a partir de estudos de ecossistema e se baseia na
percepção do conhecimento como um elemento dinâmico, orgânico, vivo, fluído e evolutivo,
abarcando elementos humanos e não-humanos, proporcionando um contraponto à noção de
conhecimento como uma unidade estática.
A noção de ecologias de aprendizagem tem sido contemplada por pesquisas que
fazem uma abordagem sociotécnica, atentando para a relação de influência recíproca entre
tecnologias e sociedade (ANDREWS; HAYTHONTHWAITHE, 2011), ou por abordagens
sócio-culturais que enfocam a relação entre o sujeito e os ambientes, durante a aprendizagem
(LUCKIN, 2010).
Ademais, a perspectiva tecnológica possibilita exames amplos e específicos,
porquanto ecologias de aprendizagem também contemplam o nível individual do processo de
aprendizagem. De acordo com Albert Sangra (2017), “uma linha de pesquisa com ecologias
de aprendizagem permite entender que cada indivíduo pode desenvolver uma estratégia
pessoal para o desenvolvimento”43 conforme sua auto-organização dos recursos e
oportunidades disponíveis.
De acordo com George Siemens, uma ecologia de aprendizagem é similar a um
ambiente que estimula e dá apoio à formação de comunidades e redes (SIEMENS, 2008, s/p).

42
Tradução nossa: A learning ecology is defi ned as the set of contexts found in physical or virtual spaces that
provide opportunities for learning [Barron, 2004]. Each context is comprised of a unique confi guration of
activities, material resources, relationships, and the interactions that emerge from them.
43
Tradução nossa: A research line learning ecology permits that every individual may develop a personal
strategy for profesional development [...].
 73

Devido ao caráter orgânico de uma ecologia, o conhecimento se torna menos estruturado,

mais flexível e interdependente, além disso, as configurações do ambiente produzem
propiciações que afetam elementos da aprendizagem (como a hierarquia). Sobre isso, o
teórico salienta que:

[...] a internet pode ser vista como uma ecologia de aprendizado com
diferentes propiciações. Por exemplo, a internet, com sua ênfase na abertura
e diversidade, desafia a concepção de autoridade e especialização em sala de
aula. A abordagem estruturada da informação filtrada antecipadamente pelo
educador e apresentada de forma bastante coerente define as salas de
aula. Em contraste, a internet é um centro de caos
criativo. Educacionalmente, o desafio é definir o tipo de ecologia que
permitirá a formação da mais ampla gama de redes e comunidades para lidar
com as tarefas e resultados desejados. A preocupação não é com a estrutura
em si, mas com a suposição de que a estrutura é necessária em todos os
espaços de aprendizagem. (SIEMENS, 2008, S/P)44

No contexto de EaD, a metáfora da ecologia promove uma perspectiva holística dos

componentes e-learning porque gera uma visão integral dos diversos elementos que
constroem o design instrucional (ANDREW; HAYTHONTHWAITHE, 2011). Com base na
perspectiva holística, a noção de ecologia abrange a interação e as diversas atividades entre os
indivíduos e as ferramentas digitais, aludindo ao “interminável ciclo de mudança tecnológica
para o qual usuários e instituições de ensino estão sujeitos a responder” (ESPOSITO;
SANGRA; MAINA; 2015, p.2)45.
Fazemos notar que essa perspectiva holística do e-learning, reforçada por vários
outros teóricos, significa trabalhar com uma visão abrangente dos elementos que compõem o
design e-learning (tecnologias de software, conteúdos, interações, mentalidades, instituições,
participantes etc.) e a maneira como tais elementos são integrados, conectados e reverberam
uns sobre os outros, destacando o quão importante é evitar que a construção e-learning seja
focada, estudada, abordada ou realizada somente em um de seus elementos, de forma isolada.
No cotidiano, grande parte das tecnologias atua como ferramentas, por meio de
mindtools, as quais constituem ferramentas mentais que auxiliam o nosso gerenciamento de

44
Tradução nossa: the internet can be seen as an ecology of learning with different affordances. For example, the
internet, with its emphasis on openness and diversity, challenges the classroom conception of authority and
expertise. The structured approach of information filtered in advance, by the educator, and presented in a fairly
coherent form defines classrooms. In contrast, the internet is a hub of creative chaos. Educationally, the
challenge is one of defining the type of ecology that will permit the formation of the broadest array of networks
and communities to address the desired learning tasks and outcomes. The concern is not with structure itself, but
rather with the assumption that structure is required across all spaces of learning.
45
Tradução nossa: the endless cycle of technology change to which users and educational institutions are subject
and have to respond.
 74

informação e conhecimento. Considerando que estamos imersos e interagindo dentro de

ambientes informacionais supercomplexos, tais ferramentas se tornaram um suporte visceral
para suavizar a carga cognitiva com que lidamos paulatinamente.

3.3.2. Fundamentação e tendências da abordagem conectivista

Por meio do suporte tecnológico, tornou-se mais fácil armazenar conhecimento e

posteriormente acessá-lo. Igualmente, a produção de conhecimento novo é mais rápida e fácil,
aumentando a quantidade de conteúdos que precisamos gerenciar.
George Siemens observa que, anteriormente, o desenvolvimento informacional
era vagaroso e o conhecimento podia ser medido em décadas, o que justificaria uma formação
educacional lenta e unidirecional (e.g. um indivíduo podia permanecer ao logo de toda a vida
com uma mesma formação). Porém, agora estamos diante de uma economia de conhecimento
acelerada e multidirecional, o pesquisador observa que a duração do conhecimento foi
reduzida à metade, ou seja, é menor o intervalo entre a concepção de um conhecimento e o
momento em que ele se torna ultrapassado ou é revisto (SIEMENS, 2004).
Dentro desse cenário informacional tão instável, a retenção do conhecimento
talvez não seja mais um objetivo educacional coerente. Um das propostas da teoria de
aprendizagem conectivista é que o acesso e as conexões para construir e obter uma
informação podem se tornar mais úteis do que a retenção de um conteúdo, ou na famosa
analogia proposta por George Siemens (2005) conhecer os “tubos é mais importante do que o
conteúdo do tubo”46.
Nesta tese, nós veremos o funcionamento e processamento mental do
conhecimento durante o capítulo 4, mas com base nessas informações, já podemos adiantar
que categorizar e localizar um determinado conhecimento podem ser letramentos mais úteis
do que memorizar um conteúdo e retê-lo indefinidamente na memória. O panorama atual
apóia-se em uma gama de tendências, algumas dessas tendências da aprendizagem seriam:

▪ A aprendizagem informal é um aspecto significativo de nossa experiência

de aprendizagem. A educação formal não mais cobre a maioria de nossa
aprendizagem. A aprendizagem, agora, ocorre de várias maneiras – através
de comunidades de prática, redes pessoais e através da conclusão de tarefas
relacionadas ao trabalho.
▪ A aprendizagem é um processo contínuo, durando por toda a vida.
Aprendizagem e atividades relacionadas ao trabalho não são mais separadas.
Em muitas situações, são as mesmas.

46
Tradução nossa: The pipe is more important than the content within the pipe.
 75

▪ A tecnologia está alterando (reestruturando) nossos cérebros. As

ferramentas que usamos definem e moldam nosso modo de pensar.
▪ A organização e o indivíduo são ambos organismos que aprendem. O
aumento da atenção à gestão do conhecimento ressalta a necessidade de uma
teoria que tente explicar a ligação entre a aprendizagem individual e
organizacional.
▪ Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem
(especialmente no processamento cognitivo de informações) agora podem
ser descarregados para, ou suportados pela tecnologia.
▪ Saber como e saber o que está sendo suplementado pelo saber onde (o
conhecimento de onde encontrar o conhecimento que se necessita).
(DOWNES, 2004, s/p).47

A fundamentação da abordagem conectivista parte de uma análise das principais

teorias de aprendizagem e sua relação com o contexto hodierno. Em geral, o
desenvolvimento de ambientes de ensino aplica frequentemente as três grandes teorias de
aprendizagem (behaviorismo, cognitivismo e construtivismo), todavia, George Siemens
observa que, nessas teorias, a construção do conhecimento se fundamentava em um processo
de retenção do conteúdo, em que a aprendizagem era percebida como um processo de longa
duração.
Dessa maneira, o conhecimento era um elemento externo à mente e que deveria
ser integrado ao comportamento (behaviorismo); ou internalizado e integrado à memória de
longo prazo (cognitivismo); ou ainda uma construção mental lenta a partir de experiências
vivenciadas (construtivismo). Conforme observado pelo autor, essas teorias não contemplam
a aprendizagem que acontece externamente e é manipulada e armazenada por meio de suporte
tecnológico (SIEMENS, 2004).
Além de uma perspectiva externa do conhecimento, a teoria conectivista integra
princípios derivados da teoria do caos, teoria de redes, teoria da complexidade e teoria da
auto-organização.

■ Navegação no caos: o conectivismo aplica elementos da teoria do caos para se

referir à construção de conhecimento dentro de uma ecologia de informação produzida com

47
Tradução nossa: Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no
longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities
of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks. Learning is a continual process,
lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the
same. Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking. The
organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management
highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning.
Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information processing)
can now be off-loaded to, or supported by, technology. Know-how and know-what is being supplemented with
know-where (the understanding of where to find knowledge needed).
 76

rapidez, em grande quantidade, desordenada e incontrolável. Assim, podemos caracterizar a

aprendizagem como “um processo que ocorre em ambientes nebulosos, cujos elementos
centrais são variáveis - não inteiramente sob o controle do indivíduo” (SIEMENS, 2005,
s/p)48.
Esse cenário informacional, aparentemente caótico, é uma nova realidade que
rompe com a previsibilidade, mas no qual todos os elementos estão conectados dentro de
redes complexas e cada interação ou evento produzem consequências no todo, o que remonta
à ideia de um efeito borboleta: dentro de redes complexas e interdependentes, um pequeno
evento, talvez aleatório, pode implicar em uma alteração drástica do fluxo e status atual da
rede.
O reconhecimento e lógica de padrões são os alicerces de vários processos de
aprendizagem e construção do conhecimento. Em um cenário caótico e instável, torna-se
essencial a habilidade para detectar padrões entre eventos, reconhecer mudanças e ajustar
rapidamente o aprendizado (SIEMENS, 2005).
Ao contrário do construtivismo, que afirma que os alunos tentam promover a
compreensão por meio de tarefas de criação de significado, o caos afirma
que o significado existe - o desafio do aprendiz é reconhecer os padrões que
parecem estar ocultos. Fazer significado e formar conexões entre
comunidades especializadas são atividades importantes. (SIEMENS, 2005 ,
s/p)49

■ Redes: o conceito de rede fornece um modelo para compreender a organização

do mundo e da sociedade atual, em que os elementos são interconectados. Conforme a teoria
de rede, todos os elementos de uma rede são integrados ao todo, gerando repercussões no
todo.
A teoria de redes fornece ainda explicações para compreender a dinâmica dos nós,
elucidando quais fatores estimulam a geração de conexões entre tópicos e indivíduos. Nessa
visão, os nós de uma rede podem ser professores, alunos, idéias, comunidades, páginas da
internet, conteúdos e outros variados elementos. Na rede, a mecânica e comportamento dos
nós é impulsionada pela busca de mais e melhores conexões, pois as conexões representam
força, sobrevivência ou permanência dentro da rede. Nessa dinâmica, a aprendizagem é

48
Tradução nossa: Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements –
not entirely under the control of the individual.
49
Tradução nossa: Unlike constructivism, which states that learners attempt to foster understanding by meaning
making tasks, chaos states that the meaning exists – the learner's challenge is to recognize the patterns which
appear to be hidden. Meaning-making and forming connections between specialized communities are important
activities.
 77

inerente à conexão e depende de quantos nós, ou com quais nós, é possível conectar o
conteúdo.

■ Complexidade: refere-se ao incremento do grau de complexidade nas

informações, na quantidade de informação disponível e na maneira como essa informação é
organizada, além da organização geral da sociedade. Segundo Ronald Barnett (2004),
diversos pesquisadores e nomenclaturas tencionam abranger ou conceituar o que seria uma
era complexa do mundo moderno, tal como o conceito de modernidade líquida (BAUMAN,
2000).
De acordo com Ronald Barnett, estamos ambientados em um mundo de
“supercomplexidade” (BARNETT, 2004, p. 249), e por meio desse termo, o autor se refere à
aparente insolubilidade e incompatibilidade dos problemas com os quais nos deparamos. Na
modernidade líquida ou era super complexa, as questões são permeadas por conflitos nos
quais as práticas, valores e ideologias são reciprocamente incompatíveis.
Como exemplo desta supercomplexidade nas questões hodiernas, podemos citar o
cenário desta tese. A educação foi impactada por um novo ethos colaborativo, por
aprendizagem informal, por novos letramentos e novas tecnologias. Um consenso acadêmico
determina a necessidade de integrar esse aparato tecnológico ao ensino-aprendizagem, bem
como os novos letramentos da cultura digital e de participação.
Contudo, somos confrontados por uma incompatibilidade ideológica inerente e
recíproca entre os dois pólos da questão: a dinâmica das práticas de produsagem e
colaboratividade são refratárias, ou mesmo incompatíveis, com estruturas tradicionais e
basilares da educação (como autoridade!). A questão impõe entraves institucionais, políticos,
técnicos e pedagógicos, vinculados a valores e relações de poder muito valorizados no ensino,
o que torna complexa sua apropriação para iniciativas oficiais de ensino-aprendizagem.

■ Auto-organização: Em um ambiente menos estruturado, a habilidade de auto-

organização diz respeito ao modo como as estruturas e coletividades se desenvolvem no
aparente caos informacional e também se refere às habilidades de usuário nesses contextos.
Conforme a teoria conectivista, o conceito de auto-organização define a “formação
espontânea de estruturas bem organizadas, padrões, comportamentos, a partir de condições
iniciais randômicas” (ROCHA, 1998, p.3)50.

50
Tradução nossa: “the spontaneous formation of well organized structures, patterns, or behaviors, from
random initial conditions.”
 78

A internet se tornou um terreno fértil para a emergência de comunidades auto-

organizadas de aprendizagem informal, em que redes se auto-organizam dentro de ambientes
informacionais complexos, nos quais os participantes são simultaneamente coaprendizes,
pares, facilitadores e produtores de conhecimento ou fluxos informacionais
(SAADATMAND, 2017). Alguns conhecimentos não são transferidos entre os nós da rede,
na verdade, certos conhecimentos emergem das redes, isto é, desenvolvem-se
“espontaneamente como resultado de fenômenos de input (ou seja, experiência) e da natureza
auto-organizadora de redes apropriadamente projetadas” (DOWNES, 2012, 277)51.
Ademais, a auto-organização abrange habilidades de filtragem e tomada de
decisão. Tradicionalmente, no modelo de ensino estruturado, o conteúdo é filtrado
previamente pelo educador, em contrapartida, no contexto de ensino aberto, a filtragem
depende da participação dos alunos. Stephen Downes salienta que a filtragem não pode ser
um processo randômico, pois é fundamentada em processos curatoriais, mecanismos que
determinam decisões sobre o que é quisto ou preterido (DOWNES, 2012).
As escolhas e processos individuais afetam os nós de toda a rede, porquanto a
“auto-organização em um nível pessoal é um microprocesso dos construtos maiores de auto-
organização do conhecimento” (SIEMENS, 2004, s/p52). Efetivamente, a auto-organização,
filtragem e tomada de decisão dos indivíduos são o que viabilizam a existência de
comunidades informais, por que:

Sistemas auto-organizados ocorrem quando fatores locais no nível de tomada

de decisão formam sistemas globais. Nós olhamos para eles, e assumimos
que deve haver uma hierarquia - que a abelha rainha ou a formiga rainha está
tomando as decisões. Mas o que está acontecendo é que cada membro toma
decisões de forma independente e as informações são compartilhadas. Isso
também acontece na física, quando há uma mudança de forma, digamos, de
líquido ou sólido. As "decisões" são tomadas no nível molecular e, uma vez
que uma molécula muda, ela se espalha rapidamente para todas as outras
moléculas. Em com unidades on-line, os indivíduos podem sentir que não
têm muita influência, mas uma pessoa que toma uma decisão pode
influenciar um grupo muito maior. (DOWNES, 2012, p. 499).53
51
Tradução nossa: spontaneously as a result of input phenomena (i.e., experience) and the self organizing nature
of appropriately designed networks.
52
Tradução nossa: Self-organization on a personal level is a micro-process of the larger self-organizing
knowledge constructs.
53
Tradução nossa: Self-organizing systems occur when local factors at the decision-making level form global
systems. We look at them, and assume there must be a hierarchy - that the queen bee or the queen ant is making
the decisions. But what is happening is that each member makes decisions independently, and information is
shared. This also happens in physics, when there is a form shift, say, from liquid or solid. The 'decisions' are
made at the molecular level, and once one molecule shifts, it quickly spreads to all the other molecules. In online
communities, individuals may feel they don't have that much influence, but one person making a decision may
influence a much larger group.
 79

Por conseguinte, uma abordagem de aprendizagem conectivista demanda alunos

com habilidades de auto-organização e auto-motivação, pois como veremos no caso do objeto
de estudo desta tese, os indivíduos precisam gerenciar uma quantidade maior de recursos em
um formato aberto.

3.3.3. Aprendizagem em rede: fluxos e as transliteracias

De acordo com o exposto previamente, o conectivismo concebe a aprendizagem

como um processo em rede que é integrado dentro de ecologias de aprendizagem (abarcando
mecanismos humanos e não-humanos), por isso, defende que o conhecimento está nas
conexões realizadas, de maneira que aprendizagem consiste no desenvolvimento de tais
conexões e travessias para forjá-las.
Assim sendo, essa rede de aprendizagem existe em dois níveis: um nível interno,
em que o conhecimento está distribuído pela rede neural cerebral, mas também em um nível
externo, no mundo, fora do indivíduo, em dezenas de links que forjamos, em redes que podem
ser reforçadas ou reconfiguradas. Devido a tal concepção, o conectivismo constitui uma
perspectiva distinta de outras teorias que mencionamos, as quais concebem a interiorização do
conhecimento como essencial à aprendizagem. O que vemos abaixo é uma representação
visual da rede formada pelo Connected Courses, em um nível externo: vários conteúdos,
plataformas e pessoas são conectados por hiperlinks e mídias.

Figura 5: Rede de aprendizagem do Connected Courses

Fonte: Elaboração própria

 80

A tecnologia é parte essencial nessa externalização do conhecimento, pois ela

proporciona procedimentos e ferramentas para trabalharmos com a sobrecarga de informação
que estamos vivenciando. Nesse sentido, considera-se que a evolução tecnológica modificou
os processos cognitivos humanos da arquitetura cerebral, pois o conteúdo não precisa ficar
retido na mente: basta ao indivíduo saber quais travessias e conexões realizar para acessar
novamente um determinado conhecimento. Segundo os autores do Manual da Peeragogy
salientam:

[...] esta abordagem recomenda que a aprendizagem deve se concentrar em

onde encontrar informação (fluxos), e como avaliar e fazer o mashup desses
fluxos, ao invés de tentar inserir uma grande quantidade de informação
(perecível) em um crânio. Conhecer os tubos é mais importante do que saber
o que exatamente cada tubo contém em um dado momento.
(The Peeragogy Handbook, 2012, p. 78)54

Considerando o que foi postulado, interpretamos que é plausível estabelecer um

diálogo teórico entre a abordagem conectivista e o conceito de transliteracias, mencionado no
capítulo precedente desta tese. Considerando que os estudos mais avançados sobre as
transliteracias “estão preocupados com a fluência de nosso movimento através de campos
complexos de informação” (SUKOVIC, 2016, p. 2)55, parece coerente assumir que as
transliteracias podem integrar uma abordagem conectivista, pois o processo de aprendizagem
passa a ser compreendido como o percurso do indivíduo para encontrar a informação,
avaliando fluxos e conexões, dentro de campos informacionais (que são possíveis graças à
evolução tecnológica).
Por exemplo, no caso do cMOOC investigado, encontramos um rede de
colaboradores, suportada por uma ecologia de aprendizagem possível graças à web aberta, a
qual constrói um contexto único de “atividades, recursos materiais, relacionamentos e
interações” (BARRON, 2006, p. 195)56. Nesse contexto ecológico, o aluno é impulsionado a
fazer travessias e forjar conexões numa rede que o conduz para o rizoma da internet (um link
transporta a outro); nessas travessias a aprendizagem ocorre através de conexões que
compõem uma escala de sentido longo e hipermodal.

54
Tradução nossa: On a practical level, this approach recommends that learning should focus on where to find
information (streams), and how to evaluate and mash up those streams, rather than trying to enter lots of
(perishable) information into one’s skull. Knowing the pipes is more important than knowing what exactly each
pipe contains at a given moment.
55
Tradução nossa: Investigations of transliteracy are concerned with the fluency of our movement across this
complex information field we experience daily.
56
Tradução nossa: activities, material resources, relationships, and the interactions [...].
 81

Nesse contexto, podemos entender que cada aluno do Connected Courses

vivenciou uma experiência de curso distinta, pois além do projeto do curso, cada aluno era
margeado por seu contexto pessoal de ecologias de aprendizagem diferentes. Para
acompanhar e entregar atividades do curso, o aluno lançou mão de mindtools (ferramentas
mentais) e pôde seguir o curso por meio propiciações das plataformas e por tecnologias
ubíquas. Esse mesmo sujeito também precisou “transferir uma série de habilidades e
percepções para uma série de configurações” (SUKOVIC, 2016, p. 2)57, interagindo com
recursos do portal, do Twitter, editores de vídeo, e uma gama de ambientes informacionais
supercomplexos, que não obstante hibridizarem o campo da vida privada e pública, ainda
estimularam-no a transitar entre eles. Na montagem abaixo, fazemos uma releitura da rede,
vista como uma representação visual de travessias e fluxos, que existem graças às
transliteracias, com seu emaranhado de nós e conexões que ocorrem em um nível externo por
travessias e também em um nível interno (na mente do aluno-internauta).

Figura 6: Fluxo de Transliteracias em rede / ambientes informacionais complexos

Fonte: Elaboração própria.

57
Tradução nossa: [...] to transfer a range of skills and contextual insights to a variety of settings.
 82

3.4. Os cursos MOOC – Massive On-line Open Course

Conforme explicitamos, pensamos que o formato de curso massivo e-learning

possui certas características que remetem a elementos da cultura de convergência e práticas
letradas da produsagem. Quando comparado ao modelo de ensino on-line convencional, o
formato do MOOC se destaca por duas características centrais: acessibilidade e
escalabilidade.
Embora vários MOOCs demandem um cadastro e um login para entrada, boa
parte é gratuita e acessível a qualquer indivíduo que possua as tecnologias de acesso. Esses
cursos lançam mão de uma grande quantidade de material multimídia e seu conteúdo é
disperso através de múltiplas plataformas na web.
A noção de acessibilidade conectivista está ancorada em uma premissa de redes e
tecnologias ubíquas, por isso uma pedagogia conectivista é dependente da onipresença das
conexões. Esse fator de dependência também contribui para que possa “ser a primeira
pedagogia da educação à distância nativa, sem prévia instanciação nas salas de aula”
(ANDERSON; DRON, 2011, p. 8)58. Acerca da escalabilidade, esse formato é caracterizado
por uma estrutura capaz de comportar uma quantidade quase ilimitada de participantes
(YUAN; POWELL; OLIVIER, 2014).
Durante a última década, a popularização do formato MOOC foi expressa por
meio de grandes plataformas de ensino, tais como Coursera, edX, Iversity e Udacity. Os
MOOC são considerados uma ferramenta e os responsáveis por abrir as portas de uma nova
cultura de aprendizagem localizada em nuvem (SIEMSEN; JANSEN, 2014).
De acordo com Cormier (2008), o termo surgiu em 2008 durante um diálogo
através do Skype, entre ele e George Siemens. Na ocasião, David Cormier procurava um
termo para descrever um novo formato de iniciativa educacional, o qual estava sendo
desenvolvido por George Siemens e Stephen Downes. Na literatura, a definição de MOOC
mais aceita foi apresentada por Alexander McAuley, Bonnie E. Stewart, Dave Cormier e
George Siemens:

Um MOOC integra a conectividade das redes sociais, a facilitação de um

especialista reconhecido em um campo de estudo e uma coleção de recursos
on-line de acesso livre. Talvez o mais importante, no entanto, um MOOC se
baseia no engajamento ativo de várias centenas a milhares de
58
Tradução nossa: Connectivist pedagogy explicitly relies on the ubiquity of networked connections— between
people, digital artefacts, and content, and thus can be described as a network centric pedagogy and thus may be
the first native distance education pedagogy, without previous instantiation in classrooms.
 83

"estudantes" que se auto-organizam de acordo com objetivos de

aprendizagem, conhecimentos e habilidades prévios e interesses
comuns. Embora possa compartilhar algumas das convenções de um curso
normal, como um cronograma pré-definido e tópicos semanais para
consideração, um MOOC geralmente não possui taxas, pré-requisitos que
não sejam o acesso à internet e o interesse, sem definir expectativas para
participação ou sem acreditação formal. (MCAULEY et al, 2010, p. 5)59

Embora atualmente se distingam dois formatos principais de MOOC, nãos nos

parece improvável que essa tipologia se torne ultrapassada em breve, pois o potencial do
formato ainda está sendo explorado.
Em 2012, o termo xMOOC foi apresentado por Steven Downes, com o objetivo
distingui-lo de outro novo formato alternativo denominado cMOOC, o qual se encontrava em
fase de desenvolvimento e se baseava na abordagem conectivista. Como foi dito
anteriormente, embora ambos sejam modelos massivos, xMOOC e cMOOC se distinguem
por uma filosofia diferente que afeta elementos do design.

3.5. cMOOC: Aprendizagem em rede e novas formas de aprender em mundo

convergente

Assim sendo, os cMOOCs são os representantes da teoria conectivista, e uma de

suas características basilares é usar o design para descentralizar o conhecimento da figura do
tutor / professor. Tal descentralização é apenas uma das contribuições que esse formato faz
para confrontar velhos paradigmas de ensino. Os cMOOCs são considerados um modelo de
tecnologia disruptiva baseada em inovação (BATES, 2014); as tecnologias disruptivas
possuem configurações que provocam conflito e rompimento das estruturas tradicionalmente
estabelecidas. Conforme mencionamos há pouco, o modelo de redes e onipresença da
abordagem conectivista depende intensamente das tecnologias ubíquas, as quais possuem
como atributo uma “condição de inovação disruptiva radical” (PADILLA, 2012, p. 263)60.
O modelo cMOOC constitui e explora uma nova ecologia de aprendizagem na
educação e-learning (SAADATMAND, 2017), eles são considerados como um produto de

59
Tradução nossa: a MOOC integrates the connectivity of social networking, the facilitation of an acknowledged
expert in a field of study, and a collection of freely accessible online resources. Perhaps most importantly,
however, a MOOC builds on the active engagement of several hundred to several thousand “students” who self-
organize their participation according to learning goals, prior knowledge and skills, and common interests.
Although it may share in some of the conventions of an ordinary course, such as a predefined timeline and
weekly topics for consideration, a MOOC generally carries no fees, no prerequisites other than Internet access
and interest, no predefined expectations for participation, and no formal accreditation.
60
Tradução nossa: condición de innovación disruptiva radical.
 84

“ecossistemas de aprendizagem digital”61 que se fundamenta na variedade de recursos, canais

comunicativos e riqueza de design (VELETSIANOS et al, 2016, p. 1).
Dessa maneira, os cMOOCs procuram reforçar a heterogeneidade e a
aprendizagem distribuída, por isso incentivam seus alunos a extrapolar os espaços de
aprendizagem, disseminando os conteúdos, encontros e discussões através de vários espaços
(chat, fórum, comunidades em redes sociais). Suas estratégias de design também estimulam
os próprios sujeitos a indicarem novos vídeos, leituras e textos aos colegas.
O cMOOC não exige a memorização de um conteúdo linear e único, mas enfoca
as atividades e desempenho dos alunos, para que eles produzam novas conexões e se
aprofundem em outros temas conforme seus interesses e objetivos individuais. As
capacidades para se conectar, filtrar fluxos e fazer a manutenção do conhecimento fazem
parte dos objetivos dos cMOOCs conectivistas.
Segundo Mohsen Saadatmand, uma distinção relevante entre xMOOC e cMOOC
reside na preocupação com aprendizagem contextualmente autêntica. Para construir
aprendizagem autêntica, o projeto de design instrucional para um cMOOC deve fazer com
que as propiciações e usabilidade das interfaces envolvidas integrem o projeto pedagógico
subjacente, isso significa que a participação em cMOOC demanda de maneira imperativa “o
envolvimento em uma variedade de atividades em mídias sociais e ferramentas on-line para
acompanhar os objetivos do curso” (SAADATMAND, 2017, p 85)62.
Considerando as condições em que são desenvolvidos, o mesmo autor conceitua
os cMOOCs como uma ecologia de aprendizagem em rede aberta, no original ONLE (Open
Networked Learning Ecology – Ecologia de Aprendizagem em Rede Aberta)
(SAADATMAND, 2017, p. 82). De acordo com a visão do autor, essa conceituação:

[...] reconhece as possibilidades tecnológicas no design de aprendizagem

para promover possibilidades sociais e pedagógicas que ajudam os alunos a
moldar suas experiências e interações de aprendizado. Nessa ecologia da
aprendizagem, os aprendizes estão posicionados na interseção de
situações personalizadas e em rede, em que são incentivados a serem
autônomos e autodirecionados no gerenciamento de suas atividades de
aprendizado na diversidade de recursos, e a desenvolver e manter conexões e
interações. Em outras palavras, os aprendizes também são co-designers
(Jonassen, 1994) de seus ambientes de aprendizagem para pensar

61
Tradução nossa: ecosystems of digital learning environments.
62
Tradução nossa: [...]engaging in a variety of activities through social media and online networking tools to
keep up with the course objectives.
 85

conscientemente sobre a escolha de tecnologias como ferramentas

cognitivas. (SAADATMAND, 2017, p. 82. Grifo nosso)63

Portanto, para o desenvolvimento de uma ONLE, temos quatro elementos-chave:

(a) abertura, (b) autonomia, (c) riqueza de ferramentas, (d) interatividade. Uma breve reflexão
mostra que esses elementos derivam das premissas da aprendizagem conectivista: conexões,
redes, ecologias de aprendizagem, caos, complexidade, auto-organização.

a) Abertura: a abertura se relaciona ao caos, em uma imbricada relação de causa

e consequência: quanto mais aberta é a aprendizagem, menos estruturada e mais
(aparentemente) caótica se torna. No nível individual, a interação se dá com conteúdo e
ferramentas, a abertura fomenta a criação de uma experiência de aprendizagem distinta para
cada participante, visto que cada indivíduo está ambientado dentro de ecologias de
aprendizagem virtuais e físicas, que são extremamente idiossincráticas; igualmente, cada
aluno se auto-organiza de maneira própria, pois carrega uma experiência prévia de
letramentos, valores e recursos particulares.
No nível social, a interação acontece com outros alunos ou facilitadores, e a
abertura se transforma no potencial coletivo para geração de redes e contribuição, o que
remonta aos valores da equidade, participação plena e conexão social, que expusemos no
capítulo precedente.
Na prática do design de conteúdo e-learning, essa abertura concorrerá para uma
estrutura descentralizada de conteúdo, estimulando o aluno a fazer movimentos de navegação,
se quiser realmente cursar aquele estudo. Portanto, à semelhança das estratégias de cultura de
convergência, esse formato demanda um participante mais ativo, disposto a transitar entre
ambientes informacionais complexos, no intento de encontrar a informação desejada.

63
Tradução nossa: This conceptualization acknowledges technological affordances in learning design to promote
social and pedagogical affordances that help learners shape their learning experiences and interactions. In this
learning ecology, learners are positioned at the intersection of personalized and networked situations where they
are encouraged to be autonomous and selfdirected in managing their learning activities in the diversity of
resources, and to develop and sustain connections and interactions. In other words, learners are also co-designers
(Jonassen, 1994) of their learning environments to mindfully think about the choice of technologies as cognitive
tools.
 86

Figura 7: a ecologia de aprendizagem em rede aberta de um cMOOC.

Fonte: Adaptado e traduzido de SAATMAND, M. 2017, p. 82.

b) Autonomia: proporcionalmente, a autonomia deriva da abertura. O modelo de

MOOC conectivista é fortemente centrado no aluno, em sua autonomia e habilidades, pois a
flexibilidade estrutural faz com que cMOOCs sejam “mais confiantes nas capacidades dos
alunos para se auto-organizar e coparticipar, eles confiam na agregação de conteúdo e
avaliação dos pares” (GUARDIA; MAINA; SANGRA; 2013, p. 2)64.
Ademais, estudantes com maior grau de autonomia “tiram vantagens da
tecnologia para desenvolver soluções de design a fim de apoiar sua aprendizagem”
65
(SAADATMAND, 2017, p. 83) , porquanto são capazes curatoriar um rol maior de
ferramentas que suavizem e amparem seus processos cognitivos ou intensifiquem suas
conexões / interações.

c) Riqueza de ferramentas: A riqueza de ferramentas é essencial num MOOC

conectivista, pois elas podem funcionar como a costura ou cola que mantém unidas as
ligações de uma rede. Na contramão das conexões, a abertura e a desestruturação do
conteúdo podem, inversamente, gerar distanciamento entre indivíduos. Em vista disso, as

64
Tradução nossa: [...] and more confident of learners’ capacities for self-organizing and co-participating, they
rely on content aggregation and peer evaluation.

65
Tradução nossa: [...] autonomous learners take advantage of technology to develop design solutions to
support. their learning
 87

ferramentas de interação podem estreitar as distâncias, funcionando como a cola da rede que
une alunos, facilitadores e toda comunidade com seus recursos.
Em nossa interpretação, esse elemento remonta diretamente aos princípios de foco
na produção e propósito compartilhado (que constam na declaração de Princípios Subjacentes
à Aprendizagem Conectada), pois faz com que o design de ferramentas priorize conexões
sociais e também assume que o design do software (do portal ou AVA) deve enfocar a
produção e interação de participantes, ofertando ferramental adequado.

d) Interatividade: A abertura de cursos massivos amplia a variedade de público,

incrementando a oferta social e melhorando as chances de fazer conexões e construir
interações consistentes. Esse incremento aumenta progressivamente a chance de encontrar
outros indivíduos com interesses compartilhados. Tal perspectiva se coaduna perfeitamente ao
princípio de pontos de apoio, o qual concebe que a aprendizagem entre pares é capaz de
reforçar o fluxo de contribuição, suporte e feedback.
Em decorrência da abertura, quando um curso é distribuído através de múltiplas
plataformas (portal, Twitter, Youtube, Fórum Discourse ou um AVA), os alunos incorporam
as ferramentas dessas plataformas para interagir entre si, com maior rapidez e intensidade.
Essas ferramentas apresentam propiciações para organização, criação, processos curatoriais,
conexão com pessoas e determinam fluxo do conhecimento (SAADATMAND, 2017).

3.6. Considerações sobre e-learning e abordagem conectivista

Nossa dissertação de mestrado nos mostrou a importância do contexto informal,

isto é, do lócus natural de produsagem para a construção e desenvolvimento dos letramentos
que ocorrem nesses espaços. De fato, compreendemos que o lócus específico é parte relevante
do contexto, mas como observamos neste capítulo, uma ecologia de aprendizagem é composta
por variados elementos além do lócus de aprendizagem: há muitos recursos materiais,
ferramentas, propiciações das interfaces, letramentos, interações de nível individual e social
etc. Em síntese, uma ecologia de aprendizagem é um conjunto de contextos e mais as suas
configurações (BARRON, 2006 ).
Diante do exposto, parece possível traçar vias de aproximação para que as práticas
de produsagem atravessem os espaços informais nos quais ocorrem (jogos, fóruns de fãs,
Wikipédia etc.) e alcancem ambientes educacionais formais. Entretanto, para que isso ocorra,
é preciso utilizar as estratégias de design instrucional como mediadoras dessa transferência,
 88

pois as configurações de design possuem o poder para incluir, promover e projetar

propiciações pedagógicas e sociais que ajudem os alunos a modelar e gerenciar suas próprias
experiências de aprendizagem e interações (SAADATMAND, 2017). Como afirmam Sangra
et al a “melhoria no desenho instrucional pode se tornar uma das estratégias mais eficazes
para alcançar melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.” (SANGRA,
GUARDIA, GONZALEZ-SANMAMED, 2007, p.294)66.
Tanto os xMOOCs quanto cMOOCs são massivos e abertos, mas o que diferencia
o formato conectivista, enquanto nova ecologia de aprendizagem, é o seu suporte
pedagógico, tecnológico e institucional: mais do que um aparato material, o que torna o
cMOOC inovador, dotado de natureza disruptiva, são as pedagogias que sustentam seu
projeto de design instrucional (SAADATMAND, 2017).
Segundo observamos, um MOOC conectivista se concentra na construção de
aprendizagem autêntica; acresce que construir aprendizagem autêntica requer explorar
propiciações e integrar múltiplas plataformas da web aberta (sociais, de compartilhamento,
edição etc.), em conformidade com as tarefas de um curso. Em nossa análise, essa
preocupação faz com que o projeto pedagógico de um cMOOC seja vantajoso por duas razões
intrínsecas:
Primeiramente, um projeto de design instrucional massivo aberto conectivista
deve conduzir o usuário ao envolvimento com diversas mídias sociais, atividades e
ferramentas on-line, se quiser acompanhar o curso; nesse sentido, o projeto de design assimila
e se aproveita das propiciações e usabilidade das plataformas. Esse projeto faz com que seu
emprego seja imperativo e encontre consonância com os objetivos do curso.
Secundariamente, ao impelir os alunos para esse envolvimento / fluxo,
forçando-os a transitar entre os ambientes complexos das plataformas, podemos assumir que
os alunos são estimulados a praticar transliteracias, aplicando e transferindo uma série de
habilidades e percepções, entre uma variedade de situações, configurações tecnológicas,
contextos sociais e culturais. (SUKOVIC, 2016).
Portanto, a partir da teoria exposta, podemos deduzir que o cerne da questão para
promover as transliteracias e apropriação de práticas de colaboração, convergência e
produsagem aponta para a priorização de experiências de aprendizagem autênticas, isto é: os
recursos e propiciações das plataformas devem ser integrados ao funcionamento do projeto

66
Tradução nossa: Improvement in the instructional design can become one of the most effective strategies to
achieve better results in the teaching and learning process [...]
 89

pedagógico de design instrucional, e não somente acrescentados a ele (isto é, funcionarem

como anexos complementadores ou opcionais).
Na busca de um caminho para integração plena entre práticas letradas, vivência
educacional e propiciações da web aberta, concentramos nossas expectativas no desenho
tecno-pedagógico. Assim sendo, no próximo capítulo sobre o Design Instrucional E-learning,
apresentamos uma investigação das teorias prescritivas de design instrucional, no intento que
elas forneçam as engrenagens para a construção de aprendizagem autêntica, sugerindo
subsídios para uma apropriação bem-sucedida e viável de práticas produseiras e convergentes,
superando as incompatibilidades entre estas práticas e as estruturas educacionais
convencionalizadas.
 90

CAPÍTULO 4
DESIGN INSTRUCIONAL E-LEARNING

4. Apresentação do capítulo

Neste capítulo da tese, são apresentados os marcos teóricos de autores na área de

design instrucional e-learning, os quais orientam o exame do caso investigado. Este apanhado
teórico deve se fundamentar, em especial, nos estudos de Charles Reigeluth e Andrea Filatro,
porém também consideraremos os outros expoentes teóricos que desenvolveram teorias
prescritivas e princípios básicos, por exemplo: a Gestalt; a taxonomia de Bloom; os nove
princípios da instrução de Gagné; os princípios de usabilidade de Nielsen entre outros. Não
obstante esta contextualização teórica mais ampla, também levamos em consideração,
paralelamente, diversos trabalhos mais atuais que têm colaborado para revisão e atualização
das teorias prescritivas do design e-learning.
A presença deste conteúdo, na organização geral da tese, é justificada por duas
razões centrais. Primeiramente, grande parte dos conceitos e terminologia profissional são
necessários para compreender e nortear a análise que realizamos no capítulo seguinte, no qual
respondemos a primeira pergunta da pesquisa (sobre metas e estratégias instrucionais
aplicadas ao objeto cMOOC Connected Courses).
Secundariamente, a proposta deste capítulo não é apenas expor uma retomada das
teorias prescritivas e princípios do design instrucional e-learning, mas fazê-lo sempre
estabelecendo um constante diálogo à luz das abordagens teóricas de convergência,
produsagem, práticas colaborativas e as transliteracias, além de propor uma reflexão sobre a
pertinência e validade de certos princípios de design, no contexto presente, em que as
tecnologias têm provocado uma verdadeira reconfiguração das práticas e impactado os
esquemas metais, bem como da arquitetura cognitiva do cérebro humano.
Enfim, durante a produção deste capítulo, nós consideramos que com base em
uma perspectiva crítica e flexível, revisar e trabalhar com princípios de design, não significa
tomá-los como verdades absolutas e imutáveis, mas sim reconhecer que:

Os princípios do design instrucional permanecem um pouco dinâmicos

devido a muitos avanços na teoria da aprendizagem, capacidades multimídia,
 91

sistemas de gerenciamento de aprendizado e desenvolvimento de

competências para designers instrucionais. (BRANCH, 2009, p.10)67

4.1. As Concepções de Design Instrucional

Embora pouco divulgado, o domínio de design instrucional abrange diversas

áreas, requerendo formação e competências interdisciplinares, o que torna tanto sua
nomenclatura quanto prática objetos de discussão. Assim sendo, é fundamental examinar as
diferentes concepções de design instrucional, para justificar aquela que guia esta tese.
A conceituação do termo design e a própria historia da área são temas de
pesquisas, com origem controversa ou fragmentada, apresentando uma natureza híbrida
devido à pluralidade do campo. Conforme Monica Moura, diversas histórias do design podem
ser apresentadas, haja vista que “a área é inter e transdiciplinar e envolve relações diretas com
a tecnologia, com a estética, com a cultura material, com a funcionalidade, com a produção
industrial, com a produção artesanal, com o mercado” (MOURA, 2003, p.13)
Um enfoque sobre a nomenclatura é importante, pois na percepção popular o
termo permanece muito associado ao aspecto exterior ou mero desenho das coisas (MOURA,
2003), o que adiciona um problema sobressalente em um campo já transdisciplinar como
design instrucional.
No aspecto etimológico, a palavra é derivada do latim “designo” a qual significa
desenhar, delinear, designar, marcar, idear, porém enquanto alguns idiomas apresentam
verbos distintivos para atividade do desenho e do projeto, o vocábulo “desenho” em língua
portuguesa acumula sentidos muito próximos, sem uma diferenciação exata, o que talvez
tenha justificado a adoção da palavra em língua inglesa ao final da década de 80 e sua
inclusão nos dicionários em 2001. De acordo com Lucy Niemeyer:

Design significa projeto, configuração, se distinguindo da palavra drawing –

desenho, representação de formas por meio de linhas e sombras. Estas
dinstinções estão presentes no idioma espanhol: diseño para atividade
projetual e dibujo para realização manual. A palavra design foi assimilada
internacionalmente, sendo de uso corrente em Portugal (NIEMEYER, 1997,
26).

67
Tradução nossa: The principles of instructional design remain somewhat dynamic due to many advances in
learning theory, multimedia capabilities, learning management systems, and competencies development for
instructional designers.
 92

Nas definições do termo, a relação entre forma e função é uma constante histórica
marcada pelo lema “Fitness for purpuse” e “Zweckmassigkeit” que foi popularizada no Brasil,
na década de 30, sob o mote de “a forma segue a função” (CARDOSO, 2011, p.16).
Um atestado a essa constante é o significado do verbete design, conforme o
Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, o qual define design como “a concepção de um
produto (máquina, utensílio, mobiliário, embalagem, publicação etc.), especificamente no que
se refere à sua forma física e funcionalidade” (HOUAISS, 2009, s/p).
No campo específico do design instrucional, essa relação entre forma e
funcionalidade é, de certo modo, reforçada por Andrea Filatro, que opta “pelo uso consagrado
do vocábulo em outras áreas, que veem o design como o resultado de um processo ou
atividade (produto), em termos de forma e funcionalidade, com propósitos e intenções
claramente definidos.” (FILATRO, 2003, p.57).
O termo instrucional oferece igual foco de discussão, haja vista que tenha se
confundido ou misturado às teorias de aprendizagem ou sido tomado como mera transmissão
de informação, ambos os casos inadequados.
Conforme Reigeluth (1983), por vezes, a definição de design instrucional passou
por certa confusão devido ao fato de alguns teóricos ligarem o conceito de design instrucional
a alguma teoria de aprendizagem, quando há uma diferença entre os dois processos. Essa
tendência inexata pode ser observada em Smith e Ragan, que definiram o design instrucional
como “um processo sistemático e reflexivo de traduzir princípios de aprendizagem e
instrução para os planos de materiais instrucionais, atividades, recursos informativos e
avaliação” (SMITH; RAGAN, 1999, p.2. Grifo nosso.)
Segundo Reigeluth (2009), o desenvolvimento instrucional enfoca métodos de
instrução, ao passo que uma teoria de aprendizagem enfoca o processo de aprendizagem,
embora atrelados, são processos diferentes haja vista que as técnicas de design otimizam a
aplicação de uma determinada abordagem de ensino. Durante a análise do caso estudado,
torna-se mais visceral distinguir como os dois elementos são distintos e se atrelam, pois
precisamos verificar como a teoria de aprendizagem conectivista influenciou elementos de
design e métodos de instrução no Connected Courses.
Mais do que salientar a diferença, Charles Reigeluth conceitua detalhadamente o
termo instrucional e explica a relação entre instrução e teoria de aprendizagem, de forma
bastante didática por meio do construtivismo (à época, a teoria construtivista era fundida ao
design instrucional, como se verificou na definição de Smith e Ragan).
 93

Houve uma diferenciação recentemente na literatura entre “instrução” e

“construção”, com a implicação de que a instrução é necessariamente feita
para os alunos (ou seja, os alunos são passivos), enquanto que a construção
é feita pelos alunos (ou seja, os alunos são ativos). Porém, o principal
fundamento do construtivismo é que as pessoas só podem aprender através
da construção de seu próprio conhecimento – posto que a aprendizagem
requer manipulação ativa do material a ser aprendido e não pode ocorrer de
forma passiva. Nossa preocupação é sobre como ajudar os alunos a
aprenderem, o que significa identificar maneiras de ajudar os alunos
construírem o conhecimento. Portanto, se a instrução promove algum
aprendizado, deve promover a construção. Instrução não é instrução se não
promover a construção. Além disso, se a construção é aquilo que o aluno faz,
então precisamos de um termo diferente para aquilo que um professor
(ou outro agente) faz para promover a construção, e a palavra
"instrução" tem sido geralmente utilizada mais do que qualquer outro
termo para transmitir esse significado. Portanto, definimos instrução
como qualquer coisa que é feita propositadamente para facilitar a
aprendizagem. Ela inclui métodos construtivistas e auto-instrução, bem
como pontos de vista mais tradicionais de ensino, tais como palestras e
instrução direta.68 (REIGELUTH, 2009, P. 6. Grifos nossos.)

Um dos principais expoentes do design instrucional no Brasil, Andrea Filatro,

apresenta uma definição que retoma Reigeluth, haja vista que reforça a função do desenho
instrucional para promover e facilitar a aprendizagem/ construção do conhecimento:

Consideramos que o design é o resultado de um processo ou atividade (um

produto), em termos de forma e funcionalidade, com propósitos e intenções
claramente definidos, enquanto instrução é a atividade de ensino que se
utiliza da comunicação para facilitar a aprendizagem.
Assim, definimos design instrucional como a ação intencional e sistemática
de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de
métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em
situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de
aprendizagem e instrução conhecidos a aprendizagem humana. Em outras
palavras, definimos design instrucional como o processo (conjunto de
atividades) de identificar um problema (uma necessidade) de aprendizagem e
desenhar, implementar e avaliar soluções educacionais para esse problema.
(FILATRO, 2008, p. 3. Grifo nosso.)

68
Tradução nossa: There has been a distinction recently in the literature between instruction and construction,
with the implication that instruction is necessarily done to learners (i.e., learners are passive), whereas
construction is done by learners (i.e., learners are active). However, a principal tenet of constructivism is that
people can only learn by constructing their own knowledge – that learning requires active manipulation of the
material to be learned and cannot occur passively. Our concern is with how to help learners learn, which means
identifying ways to help learners construct knowledge. Therefore, if instruction is to foster any learning at all, it
must foster construction. Instruction is not instruction if it does not foster construction. Furthermore, if
construction is what the learner does, then we need a different term for what a teacher (or other agent) does to
foster construction, and “instruction” has commonly been used more than any other term to convey that
meaning. Therefore, we define instruction as anything that is done purposely to facilitate learning. It includes
constructivist methods and self-instruction, as well as more traditional views of instruction, such as lecture and
direct instruction.
 94

Outros pesquisadores, como Albert Sangra et al optam por uma definição mais
concisa e abrangente, ao observar que “o design instrucional é simplesmente o
desenvolvimento planejado de materiais didáticos e se baseia em uma teoria de aprendizagem
e na prática instrucional” (SANGRA et al, p. 49)69.
Infelizmente a questão semântica absorve grande parte dos trabalhos em design e
design instrucional, entretanto torna-se fundamental delimitar conceitos com clareza nesta
tese, posto que nosso objeto de análise fundamenta-se na teoria de aprendizagem conectivista
e lança mão de estratégias de desenho tecno-pedagógico que podem, aparentemente, ser
confundidas tal teoria devido à relação intrínseca entre teoria prescritiva e forma no design
instrucional.

4.2. Teorias Prescritivas do Design

Ainda preocupado em relação à mistura entre teorias de aprendizagem e Design

Instrucional, Charles Reigeluth propôs que, no estudo do design instrucional, se fizesse
primeiro uma divisão em teorias descritivas e teorias prescritivas.
O primeiro termo (descritivas) refere-se às teorias que descrevem o processo de
aprendizagem, o seu funcionamento e como ela acontece, seja através de uma abordagem
comportamental, cognitiva, social etc., alguns teóricos preferem aplicar o termo teorias de
aprendizagem. No âmbito do desenho instrucional, estudar as teorias descritivas ajuda o
profissional de design a escolher os processos mais apropriados na fase de projeto.
Em contrapartida, as teorias prescritivas são também chamadas de teorias de
desenho instrucional, pois enfocam propriamente a prescrição de métodos e procuram
articular orientações a fim de alcançar um objetivo de aprendizagem. Charles Reigeluth
caracteriza o que é uma teoria de desenho instrucional, ao observar que:

Primeiro, diferentemente dos tipos mais familiares de teorias, a teoria de

design instrucional é orientada para o design (concentrando-se em meios
para alcançar determinados objetivos de aprendizado ou desenvolvimento),
em vez de orientada a descrição (concentrando-se nos resultados de
determinados eventos). […] Segundo, a teoria do design instrucional
identifica métodos de instrução (maneiras de apoiar e facilitar o
aprendizado) e as situações em que esses métodos devem e não devem ser
usados. […] Em terceiro lugar, em todas as teorias de design instrucional, os
métodos de instrução podem ser divididos em métodos componentes mais
detalhados, que fornecem mais orientação aos educadores. […] Quarto, os

69
Tradução nossa: El diseño instruccional es simplemente el desarrollo planificado de los materiales didácticos,
y se basa en la teoría del aprendizaje y la práctica instruccional.
 95

métodos são probabilísticos e não determinísticos, o que significa que

aumentam as chances de alcançar os objetivos em vez de assegurar a
consecução dos objetivos [...] Assim, as teorias de design instrucional são
orientadas para o design, descrevem métodos de instrução e situações em
que esses métodos devem ser usados, os métodos podem ser divididos em
métodos componentes mais simples, e os métodos são probabilísticos. 70
(REIGELUTH, 2009. P. 138)

No decorrer das últimas décadas, muitas figuras destacaram-se pela proposição

de teorias prescritivas para aprendizagem, muitas dessas teorias foram fortemente marcadas
por seu contexto temporal ou pelas teorias de aprendizagem em destaque à época de sua
criação. Considerando a impossibilidade de revisitar todas nesta tese, é possível citar entre as
teorias de design instrucional que se destacam ou permanecem relevantes atualmente: a
Taxonomia de Bloom (BLOOM; ENGELHART; FURST; HILL; KRATHWOHL, 1956) e
sua versão revisada (ANDERSON et al, 2001); a Teoria das Condições de Aprendizagem
(GAGNÉ, 1985), e os Primeiros Princípios da Instrução (MERRIL, 2002). Na sequência,
apresentamos um apanhado dessas teorias três teorias prescritivas mais clássicas.

4.2.1. Taxonomia de Bloom

Figurando como uma das teorias de design instrucional mais difundidas para
apoio do planejamento didático-pedagógico, a taxonomia de Bloom (BLOOM,
ENGELHART, FURST, HILL, KRATHWOHL, 1956) se firmou como uma ferramenta
fundamental para a produção de material didático. Apesar de sua longevidade, ainda hoje
parece difícil debater sobre o design instrucional sem referenciá-la ou aplicar sua hierarquia
(BROWN, GREEN, 2016, p. 95).
Em termos breves, a taxonomia consiste em uma estruturação de objetivos
educacionais, baseada em três domínios de desenvolvimento: cognitivo, afetivo e psicomotor.
Consagrada pelo uso, a hierarquia do domínio cognitivo é a mais empregada pelos
profissionais que desenvolvem ações educativas.

70
Tradução nossa: First, unlike more familiar kinds of theories, instructional-design theory is design-oriented
(focusing on means to attain given goals for learning or development), rather than description oriented (focusing
on the results of given events). […] Second, instructional-design theory identifies methods of instruction (ways
to support and facilitate learning) and the situations in which those methods should and should not be used.
[…]Third, in all instructional-design theories, the methods of instruction can be broken into more detailed
component methods, which provide more guidance to educators. […] fourth, the methods are probabilistic rather
than deterministic, which means they increase the chances of attaining the goals rather than ensuring attainment
of the goals […]So, instructional-design theories are design oriented, they describe methods of instruction and
the situations in which those methods should be used, the methods can be broken into simpler component
methods, and the methods are probabilistic.
 96

Essa taxonomia criou uma hierarquia dos objetivos de aprendizagem, que

classifica as operações mentais do domínio cognitivo, por grau de dificuldade, em seis níveis,
que vão de simples a complexos. De acordo com Bloom et al (1956), há seis principais classes
de operações mentais, distribuídas na seguinte escala: (1) conhecimento; (2) compreensão; (3)
aplicação; (4) análise; (5) síntese; e (6) avaliação.
As categorias representam os processos da aprendizagem e seus resultados, o que
significa que para prosseguir para os níveis mais complexos, é preciso ter adquirido e
construído o conhecimento dos níveis mais simples, porquanto para dominar a aplicação e
análise de um tópico, é preciso que antes ocorra seu conhecimento e compreensão. Cada uma
das categorias é relacionada a um conjunto extenso de verbos, o qual reflete a dimensão dos
processos cognitivos e o que é esperado dentro dos objetivos planejados para a aprendizagem.
Abaixo, segue uma relação parcial dos conjuntos verbais (operações cognitivas)
relatados em cada uma das seis categorias, note-se que alguns verbos podem repetir-se em
diferentes categorias.

▪ Conhecimento: anotar, arquivar, apontar, combinar, citar, deduzir, declarar,

descrever, definir, denominar, distinguir, enumerar, identificar, indicar, listar, memorizar, nomear, relembrar, reconhecer,

recordar, realçar, relacionar, reproduzir, rotular, reconhecer, solucionar.

▪ Compreensão: alterar, associar, classificar, completar, construir, converter, decodificar, defender, definir,

descrever, distinguir, discriminar, estimar, explicar, expressar, exemplificar, ilustrar, generalizar, identificar, informar, interpretar,
inferir, localizar, preparar, prever, reformular, reescrever, resolver, resumir, discutir, reconhecer, redefinir, selecionar, situar,
traduzir.

▪ Aplicação: ajustar, aplicar, alterar, catalogar, computar, conectar, construir,

delinear, demonstrar, desenvolver, descobrir, diagramar, dramatizar, empregar, esboçar,
escrever, escolher, eleger, experimentar, ilustrar, intercambiar, interpretar, programar,
manipular, medir, modular, modificar, operar, operacionalizar, organizar, praticar, prever,
preparar, produzir, programar, relatar, resolver, selecionar, separar, tabular, transferir, usar,
utilizar.

▪ Análise: agrupar, apontar, articular, associar, analisar, reduzir, calcular,

categorizar, classificar, criticar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar,
discriminar, dividir, distinguir, diferenciar, examinar, esquematizar, experimentar,
esquematizar, identificar, indagar, ilustrar, inferir, ponderar, provar, relacionar, resumir,
selecionar, separar, subdividir, substituir, questionar, testar, valorar.
 97

▪ Síntese: administrar, argumentar, arguir, categorizar, colecionar, combinar,

compilar, compor, conceber, construir, criar, deduzir, desenvolver, desenhar, desenvolver,
documentar, elaborar, escrever, estabelecer, estruturar explicar, formular, generalizar, gerar,
inventar, juntar, manejar, montar, modificar, organizar, originar, planejar, planificar, produzir,
projetar, propor, reagrupar, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, solver, reordenar,
resumir, sistematizar, sintetizar, unir.

▪ Avaliação: apoiar, argumentar, avaliar, averiguar, classificar, categorizar,

criticar, considerar, convencer, comparar, concluir, conjecturar, contrastar, decidir, defender,
detectar, determinar, diagnosticar, discriminar, distinguir, escolher, estimar, explicar,
explicitar, evidenciar, interpretar, fundamentar, julgar, justificar, padronizar, provar, relatar,
resolver, resumir, selecionar, validar, valorar, verificar.

Em uma revisão posterior (2001), supervisionada por David Krathwohl, o qual

integrou o grupo que criou a taxonomia original em 1956, a taxonomia de Bloom foi
modificada a fim de adequar-se às transformações ocorridas na educação, durante o último
meio século. Nessa revisão, a relação de interdependência entre as seis categorias foi revista
como um aspecto mais flexível e menos cumulativo; na prática, essa interpolação entre as
categorias representa uma ruptura com as antigas formas de aprender, porquanto hoje muito
se faz concomitantemente e por vezes a aplicação é simultânea ao conhecimento.
Entre as diversas pequenas e relevantes mudanças, a primeira categoria
“conhecimento” foi renomeada para “Lembrar”, com essa revisão, a nova taxonomia se
inseriu nas discussões em torno da real necessidade de um conhecimento profundo e de longo
prazo, nos dias atuais.
A taxonomia oportunizou uma padronização linguística sobre os objetivos da
aprendizagem, o que chega a ser mesurado como, de fato, uma de suas mais contundentes
contribuições, segundo observou Orlich et al:

Talvez a maior contribuição da taxonomia tenha sido no desenvolvimento de

uma linguagem profissional. Professores e administradores que descrevem e
analisam a instrução sabem que termos como nível de conhecimento e níveis
mais altos de aprendizado serão entendidos pelos educadores de todos os
lugares. (ORLICH et al, 2013, p. 86) 71

71
Tradução nossa: Perhaps the taxonomy’s greatest contribution has been in the development of a Professional
language. Teachers and administrators who describe and analyze instruction know that terms such as knowledge
level and higher levels of learning will be understood by educators everywhere.
 98

Além da taxonomia de Bloom, outra linha de reflexão teórica que influenciou muitos
estudos clássicos na área de design, foi proposta pela teoria das condições de aprendizagem de
Gagné.

4.2.2. Teoria das Condições de Aprendizagem de Gagné

Constituindo até hoje uma referência, Robert M. Gagné foi Professor Emérito De
Psicologia Educacional e Design instrucional, publicando lições da década de 1970, quando o
design instrucional se firmava como área de estudos. Igualmente popular entre designers, por
facilitar a identificação de objetivos de aprendizagem, a Teoria das Condições de
Aprendizagem de Robert Gagné se tornou conhecida como os Nove eventos de instrução de
Gagné (BRANCH, 2010, p. 87)
A abordagem de Robert Gagné propôs conceber que a aprendizagem é distribuída
em fases, as quais estão conectadas a eventos instrucionais e que para ocorrer uma formação
de qualidade, é preciso seguir essa sequência de eventos.

Gagné adota uma abordagem para os domínios da instrução semelhante à

taxonomia de Bloom, mas existem diferenças importantes. Gagné divide o
que pode ser aprendido em três categorias: conhecimento declarativo
(informação verbal), conhecimento procedimental (habilidades motoras,
habilidades intelectuais e estratégias cognitivas) e conhecimento afetivo
(atitudes). Gagné afirma que existem cinco tipos possíveis de resultados de
aprendizagem: habilidade intelectual, estratégia cognitiva, informação
verbal, habilidade motora e atitude. A hierarquia de habilidades intelectuais
de Gagné (as habilidades mais frequentemente abordadas por meio de
instruções) afirma que há uma progressão que pode ser seguida para levar
um aluno a ponto de ser capaz de resolver problemas por conta própria. As
quatro etapas nessa progressão são discriminação, conceito definido, regra
ou princípio e resolução de problemas. (BROWN, GREEN, 2016, p. 96)72

Os nove eventos de aprendizagem, de Robert Gagné, podem ser sintetizados da

seguinte maneira:

72
Tradução nossa: Gagne takes an approach to the domains of instruction similar to that of Bloom’s taxonomy,
but there are important differences. Gagne divides what can be learned into three categories: declarative
knowledge (verbal information), procedural knowledge (motor skills, intellectual skills, and cognitive
strategies), and affective knowledge (attitudes). Gagne states that there are five possible types of learning
outcome: intellectual skill, cognitive strategy, verbal information, motor skill, and attitude. Gagne’s hierarchy of
intellectual skills (the skills most often addressed through instruction) states that there is a progression that can
be followed to bring a student to the point of being able to solve problems on his or her own. The four steps in
this progression are discrimination, defined concept, rule or principle, and problem solving.
 99

QUADRO 1: NOVE EVENTOS DE INSTRUÇÃO DE GAGNÉ

Teoria Evento Exemplo
Recepção e Ganhar atenção. Informar os alunos sobre a
PARA APRENDIZAGEM
PREPARAÇÃO

Assistência. hora de começar, introduzir

o assunto.
Execução e Informar o aprendiz Comunicar os objetivos da
controle. sobre os objetivos da aula ou conteúdo e o que é
lição. esperado.
Recuperação. Retomada de Verificar o que alunos
aprendizagem prévia. recordam ou sabem.
Percepção seletiva. Apresentar estímulos Dar exemplos específicos
RENDIMENTO
AQUISIÇÃO E

com categorias sobre o tópico em pauta.

distintas.
Codificação Aprendizagem guiada. Proporcionar dicas de como
semântica. memorizar a informação.
Organização de Estimular o Aplicar uma atividade
resposta. desempenho. prática.
Reforço. Proporcionar feedback Confirmar o que foi
informativo. aprendido e dar um retorno
aos alunos.
Recuperação ativa. Assessorar a Refletir e avaliar o
APRENDIZAGEM
TRANSFERÊNCIA DA

performance. desempenho, fazendo uma

recuperação do que foi
aprendido.
Fornecimento de Melhorar a retenção e Desenvolver expertise,
pistas. transferência da internalizar conhecimento
aprendizagem. adquirido, por meio de
metáforas ou paráfrases de
conteúdo.
Fonte: Adaptação produzida a partir de: GAGNÉ, . et al, 1992; BRANCH, , 2009; SCHUNK, 1996; SANGRA
et al, 2004. . Os nove eventos de instrução de Gagné.
 100

Entre as teorias prescritivas, a abordagem de Gagné se diferencia não apenas pela

fragmentação do processo de aprendizagem em eventos menores, mas por separar esse
processo em três macrocategorias. Enquanto, num primeiro momento, a taxonomia de Bloom
divide as operações mentais em seis categorias, Rovert Gagné reconhece que essas operações
podem ser agrupadas em três momentos, distribuídos em 9 eventos.

4.2.3. Teoria dos Primeiros Princípios da Instrução (MERRIL, 2002)

Na linha das orientações prescritivas e também digna de destaque entre as

teorias clássicas, temos o trabalho desenvolvido por David Merril. O autor colaborou por anos
(na verdade, décadas) com a formação de teorias prescritivas de design instrucional. No
decorrer de seus trabalhos, o pesquisador observou que embora aplicassem uma extensa
variedade de termos específicos e modelos diferentes, a maioria das pesquisas
fundamentalmente propunha concepções e procedimentos similares.
Após essa constatação, os princípios de instrução de Merril constituem o resultado
de uma extensa compilação e mapeamento daquilo que ele identificou como um conjunto de
princípios comuns entre todas as principais teorias em voga à época.
Com base na pesquisa, o teórico apresentou cinco princípios de instrução, bastante
assertivos:
(a) A aprendizagem é promovida quando os alunos estão envolvidos na
resolução de problemas do mundo real. (b) A aprendizagem é promovida
quando o conhecimento existente é ativado como base para novos
conhecimentos. (c) A aprendizagem é promovida quando novos
conhecimentos são demonstrados ao aluno. (d) A aprendizagem é promovida
quando novos conhecimentos são aplicados pelo aluno. (e) A aprendizagem
é promovida quando novos conhecimentos são integrados no mundo do
aprendiz. (MERRIL, 2002, p.43)73

Feita esta breve retrospectiva teórica sobre as teorias prescritivas mais clássicas,
podemos dizer que a grande contribuição dos modelos prescritivos foi apresentar princípios
que orientaram a construção de iniciativas de ensino. As teorias prescritivas, no design
instrucional, dão um passo adiante explorando em maiores detalhes a complexidade dos
processos mentais envolvidos no desenvolvimento da aprendizagem. Enquanto as teorias

73
Tradução nossa: (a) Learning is promoted when learners are engaged in solving real-world problems. (b)
Learning is promoted when existing knowledge is activated as a foundation for new knowledge. (c) Learning is
promoted when new knowledge is demonstrated to the learner. (d) Learning is promoted when new knowledge is
applied by the learner. (e) Learning is promoted when new knowledge is integrated into the learner’s world.
 101

descritivas (como Conectivismo) descrevem como a aprendizagem ocorre, as teorias

prescritivas fornecem estratégias preocupadas em nortear, agilizar e favorecer esse processo.

4.3. Modelos de Design Instrucional

As teorias prescritivas servem de base para a formulação de diferentes modelos de

desenho instrucional. Um modelo de design instrucional constitui uma estruturação do
processo instrucional, isto é, um modelo de D.I precisa fornecer orientações, estruturadas
dentro de um conjunto de ações, claramente distribuído em fases ou passos estratégicos, os
quais permitem atingir um objetivo de aprendizagem.
Portanto, quando falamos em modelos de design instrucional, estamos falando de
modelos de processos para criação de sistemas instrucionais, por parte de profissionais. A
função dos modelos é prover uma abordagem sistemática e metódica para a implementação de
um processo de design dentro de uma iniciativa educacional, em particular (MORRISON,
ROSS, KEMP, 2004). De acordo com Ryder (2006) “um modelo de design instrucional
fornece estrutura e significado para um problema de D.I. [...]. Modelos nos ajudam a
visualizar o problema, a dividi-lo em fragmentos menores, unidades gerenciáveis " (RYDER,
2006, s/p. apud CHEN, 2011, p. 83).
Modelos são processos de desenho genérico, assim sendo, não se pode dizer que
existe um melhor que outro, mas que cada um é adequado a diferentes contextos, pois cada
modelo é um conjunto de perspectivas e opiniões. Daniel Schneider (2014) aponta a própria
multiciplicidade da palavra modelo, afirmando que o termo está sobrecarregado de sentidos,
servindo tanto para descrever uma estratégia pedagógica em detalhes, como prover uma
abordagem sistemática como faz o modelo ADDIE.
Os modelos carregam abordagens pedagógicas, as quais determinam as possíveis
estratégias de design de interface, design multimídia, de interação entre alunos e tutores,
design de conteúdos etc. Em linhas genéricas, Andrea Filatro propõe três macrocategorias
para modelos que podem ser distinguidas, com base nas diferenças de tempo e planejamento,
durante as fases de projeto e execução, suas macrocategorias são: (a) modelos de design
instrucional fixo; (b) modelos de design instrucional aberto; (c) modelos de design
instrucional contextualizado.
 102

4.3.1. Modelos de design instrucional fixo (ou fechado)

Nos modelos fixos ou fechados ocorre uma separação absoluta no projeto, entre as
fases de design (análise e desenvolvimento) e as fases de implementação e posterior avaliação
dos resultados obtidos pelo design instrucional. Basicamente modelos fechados significam
que todas unidades, conteúdos, mídias estarão prontos e delimitados antes da execução, sem
espaço para flexibilidade e eventuais adaptações de conteúdo ou mídia, diante do público.
Devido a isso, os modelos fixos são conhecidos também como modelos de engenharia ou pré-
engenharia (FILATRO, 2003).
Em geral, cursos e-learning que não exigem a presença de tutor possuem modelos
fixos, optando frequentemente por estrutura rígida e feedback automatizado, comuns aos
modelos fechados.

4.3.2. Modelos de design instrucional aberto

Em oposição aos modelos fixos, os modelos abertos não apresentam separação

entre as fases do projeto, o que significa que os elementos design podem ser apenas
previamente estruturados, podendo ser transformados em qualquer momento do curso. Essa
abordagem dá abertura para ambientes mais abertos, que empurram o aluno para fora dos
AVAs e portais, gerando um processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico.
Uma vantagem advinda dessa estruturação on-the-fly é que o foco é posto na
aprendizagem e o curso se torna altamente personalizado pela necessidade dos alunos, todavia
uma desvantagem é que há um encarecimento de custo, empobrecimento do design de mídia
(que exige maior tempo e produção), além de uma necessidade maior de monitoria do sistema
e presença do tutor.

4.3.3. Modelos de design instrucional contextualizado

Os modelos desta categoria apresentam um equilíbrio entre projeto fixo e projeto

aberto, o Design Instrucional Contextualizado (DIC) trabalha com a ideia de contextualização
durante a situação de aprendizagem (execução / implementação do projeto), mas sem abrir
mão da ideia de unidades e conteúdos fixos, previamente preparados pela equipe. Andrea
Filatro opta por denominar esta categoria por um nome mais abrangente, empregando o termo
“contextualizado” como referencia à “ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar
situações didáticas específicas, incorporando mecanismos que favoreçam a contextualização”
 103

(FILATRO, 2003, p. 104), porém diferentes autores parecem aplicar outras denominações
para se referir ao mesmo tipo de modelo e prática, tais como flexível, construtivista, e
cognição situada.

4.3.4. Considerações sobre Modelos de Design

Atualmente, existe uma ampla quantidade de modelos de D.I., em extensa

coletânea Daniel Schneider et al (2014) apresentam mais de 100 diferentes modelos. Entre os
modelos mais conhecidos encontra-se, por exemplo: ADDIE, ADDIE baseado em web,
modelo 4CID, modelo de prototipização rápida e modelo ASSURE.
O modelo ADDIE se destaca como um modelo genérico amplamente adotado no
design e-learning, o acrônimo deriva das fases procedimentais executadas: análise, desenho,
desenvolvimento, implementação e avaliação (evaluation, no idioma original), as quais
aparecem em diversos outros modelos. Tais fases podem respeitar a sequência inicial
apresentada, ou serem executadas simultaneamente, como acontece em casos de design
instrucional do tipo aberto e contextualizado.

4.4. O design de conteúdo multimídia e os processos cognitivos

Apesar de questões econômicas ainda serem um impeditivo para o uso de recursos

multimídia no material didático e-learning, ultimamente, a criação de recursos multimídia tem
se tornado cada vez mais facilitada em relação ao passado. O barateamento e facilidade para
construção de conteúdo multimídia facilitou a aplicação desses recursos, que tiveram um
exponencial crescimento na última década, tornando ainda mais importante compreender
como eles incrementam a construção da aprendizagem, no âmbito do design e-learning. Outro
fator que tem tido um impacto positivo para ampliação de multimídia no ensino digital é o
movimento em favor de REAs (Recursos Educacionais Abertos) que promove uma
disseminação, compartilhamento e reuso desses materiais.
Embora sejam questões conectadas, é importante refletir que as estratégias de
design multimídia e transmídia, no contexto da cultura de convergência, possuem uma
preocupação diferente se comparadas com o design de multimídia no contexto de projeto
instrucional. Apesar de ser um processo cognitivo, as estratégias da cultura de convergência
enfocam a mídia utilizada na apresentação da informação, isto é, destacam e exploram as
propiciações de cada tecnologia e serviço empregado para a entrega da informação (há um
enfoque mais tecnológico). Em contrapartida, o design multimídia está preocupado com a
 104

forma como o conhecimento é construído e retido, a partir dos canais integrados/selecionados

para apresentar uma informação (enfoque no processamento cognitivo humano).
É fundamental fazer essa distinção de enfoque, pois durante a segunda metade do
século XX, a inserção de tecnologia multimídia no ensino-aprendizagem seguiu um ciclo de
focalização tecno-centrada: em resumo, primeiramente, o aparato tecnológico aparecia como
uma grande promessa para revolucionar a educação, o que se seguia à urgência em encaixar
forçosamente as tecnologias de ponta dentro das escolas (sem base em um estudo cognitivo
prévio), o que terminava em um grande fracasso das expectativas iniciais (MAYER, 2009). O
design instrucional multimídia possui uma preocupação reflexiva que supera a ânsia de
implementar o instrumental tecnológico ofertado, por isso a focalização se desloca do poder
tecnológico para “um interesse em promover a cognição humana” (MAYER, 2009, p. 12)74.
É preciso ponderar que vivemos imersos em ambientes informacionais complexos
e isso, certamente, tem um impacto no modo como as novas gerações executam processos
cognitivos. Em pesquisa recente, Han-Chin Liu (2017) apontou que a dependência de
conteúdo multimídia pode afetar as habilidades para identificar e localizar elementos, portanto
transformando a construção de modelos mentais.
Efetivamente, diferentes autores já mencionam o conceito de mindsets multimídia
(PERRIN, 2012), para fazer referência a novas práticas, novas formas de percepção e
processamento cognitivo. Assim, temos novos esquemas mentais que funcionam quando
indivíduos processam informação por conteúdo multimídia e multimodal, em ambientes
informacionais complexos.
Nesse contexto, o enfoque que o design instrucional multimídia oferece às
abordagens cognitivas, em detrimento das abordagens tecno-centradas, é um enfoque que
prioriza entender como a seleção de técnicas multimídia é capaz de estimular a retenção de
informação no cérebro. Richard Mayer define aprendizagem multimídia como:

Aprendizagem multimídia refere-se a aprender com palavras e imagens. A

instrução multimídia refere-se à apresentação do material usando palavras e
figuras, com a intenção de promover o aprendizado. O caso da aprendizagem
multimídia se baseia na premissa de que os aprendizes podem entender
melhor uma explicação quando ela é apresentada em palavras e imagens do
que quando é apresentada apenas com palavras. Mensagens multimídia
podem ser baseadas na mídia de entrega (por exemplo, alto-falante
amplificado e tela de computador), modo de apresentação (por exemplo,
palavras e imagens) ou modalidades sensoriais (por exemplo, auditivas e
visuais). O design de mensagens instrucionais de multimídia pode se basear
em uma abordagem centrada na tecnologia que se concentra nas capacidades

74
Tradução nossa: [...] an interest in promoting human cognition.
 105

de tecnologias avançadas ou em uma abordagem centrada no aluno que

enfoca a natureza do sistema cognitivo humano. O aprendizado multimídia
pode ser visto como fortalecimento da resposta (em que ambientes
multimídia são usados como sistemas de treinamento), aquisição de
informação (em que mensagens multimídia servem como veículos de entrega
de informação) ou como construção de conhecimento (em que mensagens
multimídia incluem ajuda para produção de sentido). (MAYER, 2009, p.3)75

Richard Mayer tornou-se um dos mais citados expoentes do design multimídia,

em desenho instrucional, e é professor de psicologia da Universidade da California. Após
desenvolver longas pesquisas sobre a percepção cognitiva da informação, no contexto
multimidiático e multimodal, Mayer consolidou uma das máximas mais citadas entre
designers multimídia: “as pessoas aprendem melhor com o uso de palavras e imagens
combinadas, do que apenas por meio do uso de palavras isoladamente” (MAYER, 2009,
p.1).76
Para compreender como essa melhora acontece, faz-se necessário entender como a
informação multimídia é processada cognitivamente, por meio da teoria de aprendizagem
cognitiva multimídia. A teoria de aprendizagem cognitiva multimídia se baseia em três
premissas fundamentais: o processamento cognitivo possui canais duais, uma capacidade
limitada e um processamento ativo.
Esta teoria acredita que a mente humana recebe informações a partir de dois
canais duplos de processamento informacional, parcialmente independentes: (a) visual /
pictórico e (b) auditivo / verbal, ambos os canais possuem uma capacidade limitada. O canal
visual- pictórico atua como principal responsável por processar imagens, enquanto o canal
auditivo-verbal concentra fundamentalmente o processamento de palavras. No caso de
palavras impressas, a informação primeiro atravessa o canal visual, para somente depois
alcançar o verbal. Dentro da memória, o processamento cognitivo dos canais atravessa etapas
de seleção, organização, e por fim integração do conteúdo informacional junto a outras
representações já arquivadas no conhecimento prévio.

75
Tradução nossa: Multimedia learning refers to learning from words and pictures. Multimedia instruction refers
to the presentation of material using bothwords and pictures, with the intention of promoting learning. The case
for multimedia learning rests on the premise that learners can better understand an explanation when it is
presented in words and pictures than when it is presented in words alone. Multimedia messages can be based on
the delivery media (e.g., amplified speaker and computer screen), presentation mode (e.g., words and pictures),
or sensory modalities (e.g., auditory and visual). The design of multimedia instructional messages can be based
on a technology-centered approach that focuses on the capabilities of advanced technologies or on a learner-
centered approach that focuses on the nature of the human cognitive system. Multimedia learning may be viewed
as response strengthening (in which multimedia environments are used as drill-and-practice systems),
information acquisition (in which multimedia messages serve as information delivery vehicles), or as knowledge
construction (in which multimedia messages include aids to sense-making).
76
Tradução nossa: People learn better from words and pictures than from words alone.
 106

O processamento e o armazenamento informacional ocorrem em três memórias

diferentes: memória sensorial, memória de trabalho e memória de longo prazo.
Primeiramente temos a informação do mundo exterior, a memória sensorial é a
porta de entrada para esta informação. Cabe à memória sensorial perceber o conteúdo externo
por meio dos sentidos visual (canal A) e auditivo (canal B), os estímulos são processados por
esses canais separadamente, de modo que o estímulo visual e auditivo são transformados em
informação. Esta memória captura o registro do mundo exterior e faz uma retenção da
informação, por um período breve entre 1 e 3 segundos.
Na sequência, a informação adentra naquela que é chamada de memória de curto
prazo ou a memória de trabalho. Conforme postula Richard Mayer, a memória de trabalho é
o coração do processamento multimídia, pois ela realiza um processo cognitivo de
organização, tal manipulação informacional ocorre em períodos de 15 a 30 segundos, e suas
atividades ocorrem em um nível consciente (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006).
Esta memória possui uma capacidade de processamento limitada e George
Armitage Miller (1956), postulou que só pode assimilar de cinco a sete novos conhecimentos
por turno (MAYER, 2009; ANDRADE-LOTERO, 2012). Para compreendermos essas
operações, é preciso entender que a memória de trabalho pode ser simbolicamente dividida
em dois hemisférios, o lado esquerdo é aquele no qual a informação nova entra, e será
processada mediante operações mentais de seleção e organização do conteúdo percebido.
Em contrapartida, o lado direito representa um conhecimento arquivado, pois
mantém um repositório de modelos mentais pictóricos, verbais e auditivos. Toda informação
que entra pelo lado esquerdo para o direito será filtrada, com base nesses modelos mentais, de
modo que memória de trabalho seja capaz de encontrar representações coerentes da
informação nova.
Por fim, ao fazer sentido com uma representação coerente, o processo cognitivo
cria e encontra conexões entre informação nova e modelos antigos, produzindo sentido para o
novo conteúdo, tal conteúdo informacional pode ser integrado associativamente e ser
arquivado na memória de longo prazo. A capacidade de armazenamento da memória de longo
prazo seria ilimitada, esta memória retém a informação em pacotes informacionais, melhor
definidos como “construtos cognitivos que incorporam múltiplas unidades de informação
dentro de uma unidade singular de nível maior” (ANDRADE-LOTERO, 2012, p. 79)77.

77
Tradução nossa: [...] o constructos cognitivos que incorporan múltiples unidades de información dentro de una
unidad singular de mayor nivel.
 107

A figura seguinte traz uma representação do modelo cognitivo de aprendizagem

multimídia, proposto por Mayer, o qual ilustra o sistema humano de processamento de
informações:
Figura 8 - Processamento cognitivo multimídia

Fonte: Elaboração própria, inspirado em MAYER, 2009, p. 61.

A combinação da teoria da aprendizagem cognitiva multimídia junto à teoria da

carga cognitiva (SWELLER, 1994) tem por objetivo fazer com que o desenho do material
instrucional multimídia esteja mais compatível com a arquitetura cognitiva do cérebro
humano (ANDRADE-LOTERO, 2012).
De acordo com a abordagem teórica da Arquitetura Cognitiva Humana (ACH), a
informação nova é processada numa estruturação de três memórias (sensível ou sensorial, de
trabalho, e de longo prazo). Toda a informação nova pode abranger três tipos de carga
cognitiva (DELEEUW, MAYER, 2008): carga extrínseca, também denominada como
irrelevante e alheia; carga intrínseca, também chamada essencial; e carga relevante, também
denominada como natural ou generativa.
A carga cognitiva extrínseca pode ser compreendida como ruído, e excesso, é
aquela que não serve ao propósito de aprendizagem do desenho projetado, por isso tem
capacidade para atrapalhar o objetivo, prejudicar assimilação, gerar confusão na
aprendizagem e distrair. Em geral, designs mal elaborados apresentam grau elevado de carga
extrínseca.
Em contrapartida, a carga intrínseca é aquela inerente ao conteúdo que se quer
assimilado, é uma carga que todo processo cognitivo irá essencialmente demandar em esforço
cerebral, durante as operações mentais de seleção.
 108

Por fim, a carga cognitiva relevante é aquela que de fato promove o processo
cognitivo de aprendizagem, provocando um entendimento profundo da informação quando ela
é integrada à memória de longo prazo, unindo-se a conjuntos de outras unidades
informacionais similares.
No contexto atual, em que estamos imersos em ambientes informacionais
complexos, é fundamental sopesar o quanto nossos esquemas mentais estão se habituando a
trabalhar com carga cognitiva extrínseca. Enquanto o aluno navega, é possível que na mesma
aba do navegador, ele capte o conteúdo instrucional, ao passo que seleciona e desvia o olhar
de uma enorme quantidade de banners, janelas poup-ups indesejáveis, sons inesperados e
outros elementos que, a despeito de não integrarem o projeto original de desenho multimídia,
sobrecarregam e compartilham os canais de entrada, constituindo carga cognitiva, talvez
prejudicando a aprendizagem.
Todavia, mostra-se complicado fazer essas inferências com base em pesquisas
pregressas, sem considerar os novos mindsets desses alunos. Por exemplo, numa pesquisa
amparada por rastreamento ocular sobre tela digital, Hang Liu (2017) detectou que, embora
um grupo de alunos investisse menor tempo de fixação e se detivesse em menos pontos da
tela (um processo de captação visual mais rápido e distribuído), ainda assim eles revelaram
maior eficiência de busca visual.
Nesse ambiente de sobrecarga e super complexidade, faz-se necessário entender
que a atenção dos alunos é muito mais fragmentada (como mostram os mecanismos de
captação visual), prova disso é a vertiginosa expansão de conteúdo estruturado em pílulas, um
formato de fragmentos de conteúdo ultracondessado que é uma tendência informacional
moderna.
Richard Mayer também foi criador dos princípios de design multimídia, aplicados
no exercício de desenho instrucional. De acordo com o teórico, as pesquisas sobre design
multimídia têm atuado simultaneamente para melhorar a prática de desenho instrucional
(teorias prescritivas) e para complementar as teorias de aprendizagem.
Nesse sentido, os princípios de design multimídia buscam aprimorar técnicas e
atingir objetivos em ambas as áreas, porém, como o próprio Richard Mayer destaca em sua
revisão posterior: os princípios dependem de condições individuais diversas e embora “sejam
efetivos para iniciantes, podem não ter mais tão eficazes para alunos mais experientes”
(MAYER, 2009, p. xi)78.

78
Tradução nossa: [...] design principles that are effective for beginners may not be effective for more
experienced learners.
 109

Considerando o funcionamento da memória, baseado na teoria de carga cognitiva,

Richard Mayer desenvolveu princípios em design multimídia, com vistas a produzir
aprendizagem mediada por tecnologias que favoreça à arquitetura cognitiva humana. Na
sessão seguinte, examinamos esses princípios mais detalhadamente.

4.5. Princípios de design multimídia

Os princípios de Mayer constituem configurações metodológicas de desenho

instrucional, isto é, maneiras de produzir a apresentação de um mesmo material didático e o
efeito que é provocado no processo cognitivo da memória. Em síntese, os efeitos são diversos,
mas os princípios podem ser separados por seus resultados: (a) reduzir a carga cognitiva
extrínseca, (b) facilitar operações na memória de trabalho pelo gerenciamento de carga
essencial e (c) promover a carga gerativa.

4.5.1. Princípios para reduzir a carga cognitiva extrínseca

▪ Efeito de coerência: O processo de aprendizagem é otimizado quando a

informação menos relevante é excluída do projeto, ou seja, o conteúdo se torna mais coeso e
coerente para assimilação, pois menos informação, significa menor carga cognitiva.

▪ Efeito de sinalização: O processo sinalização é basicamente sobre indução e

orientação do olhar do aluno, ele visa facilitar o processo de organização cerebral na memória
de trabalho. O princípio de sinalização envolve trabalhar com técnicas que destaquem
determinados elementos (setas, cores, relevos, ênfase vocal, iluminação de plano de fundo) de
maneira a atrair o olhar para o que é relevante e reduzir o “processamento externo, a fim de
orientar a atenção do aluno para os elementos-chave da lição e orientar o aprendizado de
conexões entre eles” (MAYER, 2009, p. 108)79.

▪Efeito de redundância: No caso desse efeito, podemos dizer que aprendizagem

é otimizada quando os dois canais processam o mesmo conteúdo em formato diferente. O
efeito de redundância é controverso e bastante problemático, pois a redundância mal
conduzida se torna carga cognitiva extrínseca.
Para elucidar esse efeito, Richard Mayer aplica o exemplo de uma animação,
acompanhada de narração. Durante uma experiência, o teórico constatou que quando a

79
Tradução nossa: [...] reduces extraneous processing by guiding the learner’s attention to the key elements in
the lesson and guiding the learner’s building of connections
 110

narração era acompanhada de gráficos (canal auditivo-verbal associado a canal pictórico),

apesar ocorrer um esforço cognitivo que obrigava o cérebro a comparar os dois fluxos,
sobrecarregando os canais, ainda assim o conteúdo multimídia era mais profundamente
assimilado.
Entretanto, se o reforço de repetição fosse exagerado (gráfico + narração +
legenda), então havia perda de aprendizagem significativa, porque o canal auditivo ficaria
encarregado com dois conteúdos entrando: narração vocalizada + palavras em tela (como
dissemos anteriormente, as palavras são também processadas no canal B Auditivo – verbal, a
despeito de constituírem um elemento gráfico na tela). Richard Mayer sintetiza a dinâmica da
redundância dentro da arquitetura cognitiva, explicando que:

A redundância dificulta a aprendizagem quando cria processamento

extrínseco (e.g., colocando o texto longe dos gráficos correspondentes) ou
quando diminui a necessidade de processamento (e.g. realçando todo o texto
em lugar de destacar somente porções-chave do texto). A redundância pode
ajudar a aprender quando minimiza processamento externo (colocando o
texto próximo aos gráficos correspondentes) e quando promove o
processamento essencial (destacando as partes principais do texto).
(MAYER, 2009, p.130)80.

▪ Efeito da contiguidade temporal e espacial: A aprendizagem é melhorada

quando a composição de palavras e imagens, que possuem correspondência, é apresentada
simultaneamente para canais auditivo e visual (temporal), ou são apresentadas conjuntamente
/ próximas, em lugar de sequencialmente (espacial).

4.5.2. Princípios para gerenciar a carga cognitiva essencial

▪ Efeito de segmentação: O princípio de segmentação interage com as operações

mentais da memória de trabalho, visando facilitar o gerenciamento de carga essencial. Nesse
sentido, ele procura facilitar a separação e organização da informação nova, para isso,
concebe-se que a informação nova será mais bem processada se o input mental for
previamente quebrado em segmentos, em lugar impor uma unidade única e contínua de
informação. Quanto mais complexa for a informação nova, melhor será a ideia de fragmentá-

80
Tradução (e adaptação) nossa: Redundancy hinders learning when it creates extraneous processing (by placing
text far from the corresponding graphics) and when it detracts from essential processing (by highlighting the
entire text rather than highlighting key portions of the text). Redundancy may help learning when it minimizes
extraneous processing (by placing text near corresponding graphics) and fosters essential processing (by
highlighting key portions of the text).
 111

la, devido a isso as unidades de ensino são estruturadas internamente, e um curso é também
particionado em módulos maiores.
Considerando esses aspectos, nós acreditamos que esse efeito é explorado
intensamente na web aberta, que embora imponha muito conteúdo ao interator, procura
particionar o conteúdo em fragmentos menores, ou modulares (MANOVICH, 2002); por isso
a ultrafragmentação e modularidade se tornaram características de ambientes informacionais
supercomplexos.
Portanto, o efeito de segmentação procura fazer uma antecipação das operações
mentais, porém é preciso trabalhar com a continuidade dos segmentos, de modo que a visão
do todo não seja rompida. Outro aspecto relevante da segmentação é dar controle ao aluno
para escolher a velocidade em que os segmentos são avançados, ou até mesmo retrocedidos,
posto que em relação ao controle já foi amplamente observado que os interatores retém mais
conteúdo quando lhes é dado mais domínio acerca do ambiente de aprendizagem multimídia
(MAYER, MORENO, 2003).

 Efeito de pré-treino: O princípio de pré-treino trabalha com a concepção de

conhecimento prévio. Caso o processamento essencial constitua uma informação pesada e que
possa sobrecarregar o aluno, é possível suavizar esta fase central do processo, com um pré-
treino antes do foco principal de aprendizagem. Por exemplo, pode-se fazer uma exposição e
retomada de conceitos-chaves, que serão utilizados depois na informação central,
promovendo melhor entendimento e retenção.
Para isso, além de ter um mapeamento do conhecimento prévio dos alunos, é
preciso identificar e segmentar conceitos-chave da informação principal, de maneira a deixá-
los previamente fixados na mente, dessa maneira quando a informação principal for passar
pelos duplos canais, a carga cognitiva será suavizada. Um problema do pré-treino é que ainda
se mostra complexo delimitar quais conhecimentos prévios podem ser essenciais, ou qual a
intensidade adequada (MAYER, 2009).

 Efeito da modalidade: Esse efeito retoma a máxima mais citada de Richard

Mayer, observando que as pessoas aprendem melhor com o uso de palavras e imagens
combinadas, do que apenas por meio do uso de palavras isoladamente (MAYER, 2009, p.1)81.
A combinação de modalidades ajuda a memória de trabalho no processo de
seleção e organização. Por exemplo, em um livro infantil, uma ilustração pode combinar
81
Tradução nossa: “People learn better from words and pictures than from words alone. This hypothesis is the
basis for the promise of multimedia learning.”
 112

diferentes modalidades: modalidade pictórica (o desenho), modalidade das cores (a paleta de

cores), e modalidade sensorial (impressão com relevo); essa combinação de modalidades fará
com que o processamento cognitivo seja intensificado.

4.5.3. Princípios para promover a carga gerativa

 Princípio da multimídia: Primeiramente, é importante recordar que, nesta

seção da tese, estamos aplicando o termo multimídia no contexto prático de desenho
instrucional. Isto é, o termo se refere ao conteúdo multimídia como o material didático
multimídia, ou seja: animações, clipes, gifs, jogos, ilustrações com e sem relevo, enfim,
produtos cuja produção envolverá a equipe especializada de Arte e Tecnologia Informacional
– TI. Obviamente, o termo pode abarcar o conceito de mídia como exposto no capítulo 2
(livro, computador, televisão etc.), mas não exclusivamente neste caso.
Assim como o princípio da multimodalidade afirma que associar palavras e
imagens têm resultados mais efetivos que palavras isoladas, o princípio da multimídia afirma
que combinar diferentes materiais multimídias (e.g. animação computacional e texto) obterá
um melhor resultado para a aprendizagem.

 Efeito de personalização: O processo de personalização envolve trabalhar a

linguagem de maneira informal, em estilo conversacional, encarando o aluno enquanto
interlocutor do conteúdo. Tal técnica transforma o autor em um colega e pode promover uma
maior sensação de pertencimento, imersão, engajamento, além de aumentar a construção de
sentido.
Em suma, gerar um efeito de personalização requer aplicar um conjunto de
técnicas de aproximação que fazem o leitor se sentir inserido e interpelado diretamente pela
voz narrativa: e.g. em lugar de usar termos impessoais como “o cérebro humano”, pode-se
aplicar pronomes pessoais como “o seu cérebro”, pronomes de tratamento como “você”, dar
preferência a vozes humanas em lugar de máquinas, e até mesmo converter o narrador em um
agente de aprendizagem sob o formato de figura animada concebida por animação (e.g. o
outrora conhecido Clipe do editor Microsoft Office Word).
 113

4.5.4. Considerações sobre o Design Multimídia

Enfim como é possível verificar nesta breve revisão teórica, os princípios para
design multimídia necessitam uma constante revisão, haja vista que seu contexto (as
tecnologias) permanece em evolução.

Brody (1999), avaliando o progresso feito até o momento no

desenvolvimento do design multimídia, sugere que ainda temos que
encontrar a pessoa ou pessoas que podem realmente levar esses meios aos
seus limites: quem pode fazê-los trabalhar até o limite de seu potencial.,
criando produtos totalmente novos, atividades ou experiências. Ele ressalta
que, nos primórdios da produção cinematográfica, foram necessárias décadas
para a chegada do cineasta russo Serge Eisenstein, que inventou maneiras de
editar e sequenciar os tipos de narrativas expressivas e dramáticas que vemos
hoje no cinema. Brody pergunta: onde está o Serge Eisenstein da
multimídia? (COOK, 2006, p.969)82

4.6. O design de interface

A interface, como o próprio vocábulo sugere por meio do prefixo inter- é um

componente decisivo que se interpõe entre dois elementos: o processamento computacional e
o usuário, servindo para o segundo como uma representação compreensível do primeiro.
Atualmente, vivenciamos uma cultura da interface em que estamos rodeados por tecnologias
com interfaces cada vez mais invisibilizadas, a ponto de quase não as notarmos (LEVY, 2008)
e de fato, as tecnologias empreendem um esforço cada vez maior para que a interação com
interface seja de tal modo confortável, que esse elemento da mediação passe despercebido.
Na essência, todas as operações computacionais se resumem a uma complexa
linguagem em código binário e dinâmicas interacionais de input e output, na maior parte
pouco compreensíveis para usuários leigos. O termo interface faz referência aos diferentes
softwares capazes de mediar e construir uma correspondência visual para tal interação e
linguagem, pois como define Steven Johnson (2001):

A interface atua como uma espécie de tradutor, mediando entre as duas

partes, tornando uma sensível para a outra. Em outras palavras, a relação
governada pela interface é uma relação semântica, caracterizada por
significado e expressão, não por força física. Os computadores digitais são

82
Tradução nossa: Brody (1999), assessing the progress made so far in the development of multimedia design,
suggests that we have yet to find the person or people who can really push these media to their limits: who can
make them work to the edge of their potential, creating totally newproducts, activities, or experiences. He points
out that in the early days of movie production, it took decades for the arrival of the Russian film maker Serge
Eisenstein, who invented ways of editing and sequencing shots into the sorts of expressive and dramatic
narratives we see in film today. Brody asks: where is the Serge Eisenstein of multimedia?
 114

"máquinas literárias", como os chama o guru do hipertexto Ted Nelson.

Trabalham com sinais e símbolos, embora seja quase impossível
compreender essa linguagem em sua forma mais elementar. Um computador
pensa — se pensar é a palavra correta, no caso, através de minúsculos pulsos
de eletricidade, que representam um estado "ligado" ou um estado
"desligado", um 0 ou um l. (JOHNSON, 2001, p.24)

Assim sendo, a interface funciona realmente como uma tradutora que interage
junto a processos cognitivos do usuário, por meio de elementos estrategicamente pensados,
como: tipografia, legibilidade, convenções semióticas, ferramentas de navegação, seleção de
cores, texturas, número de elementos na tela, quantidade de blocos de texto e blocos gráficos,
ícones e botões, mapeamentos conceituais, além de uma serie de possíveis itens gráficos que
constroem metáforas visuais, com vistas a melhorar a usabilidade.
Presentemente, o designer instrucional tem à disposição diferentes softwares de
Learning Management System (LMS), e.g. Moodle, Amadeus, Sakai, Donkeus, e cada um
deles é conhecido por propiciar diferentes recursos de usabilidade e layout, permitindo a
caracterização de variadas identidades para o ambiente. É essencial que o profissional de
designer instrucional conheça o potencial desses LMS, assim como os princípios para o
desenvolvimento de uma interface agradável esteticamente e com alta usabilidade.
Usabilidade é um termo da engenharia de design que faz referência à experiência
de acesso do usuário no processo de interação com a interface. Hoje em dia, contamos com
interfaces amigáveis e intuitivas, mas o cenário era bastante diverso antes da explosão das
interfaces gráficas de usuário. Outrora, na época da interface arcaica (JONHSON, 2001),
também denominada como pré-história da interface gráfica (ROYO, 2008), utilizar
computadores constituía uma tarefa árdua e especializada, a qual acontecia mediante linhas de
comando ou uso de cartões perfurados.
A potencial transformação do cenário começou em 1968, com a demonstração do
espaço-informação, que concedeu a Douglas Engelbart o título de precursor ou pai da
interface gráfica de usuário (JOHNSON, 2001). Posteriormente, a criação e desenvolvimento
da Interface Gráfica de Usuário (GUI – Graphic User Interface), iniciada pelo Paio Alto
Research Center e expandida pelo Macintosh, corroborou para ampliação do acesso,
porquanto tornou os computadores mais amigáveis, com menor exigência de letramentos na
sintaxe computacional.
Nesta breve seção e nas paginas subseqüentes, devemos retomar rapidamente os
diferentes tipos de design instrucional de interface, observando como seus elementos
procuram se adequar em acordo ao que foi denominado como arquitetura cognitiva cerebral
 115

e processo de percepção visual. Diferentemente de uma interface material (como um livro

ou disquete), o computador apresenta uma interface lógica, um programa, e a interface
computacional consiste em uma camada extra e invisível, isto é, ela é um componente
interno (LEVY, 2004).
Um aspecto importante sobre essa camada invisível chamada interface é que ela
exemplifica perfeitamente um conceito cunhado por Lev Manovich (2002) como
transcodificação cultural. De acordo com Manovich, a transcodificação cultural é um dos
cinco princípios de objetos new media; os princípios de novas mídias representam
tendências presentes em todos os objetos digitais. Portanto, a transcodificação cultural é um
principio que rege, por exemplo, a interface de objetos de aprendizagem, softwares LMS e
designs de cursos e-learning.
O princípio de transcodificação afirma que existe uma relação recursiva entre
elementos computacionais e elementos humanos. Isso significa que todo objeto new media
(como um curso e-learning) é composto por dois níveis: uma camada computacional (feita
de código digital/ representação numérica) e por uma camada de interface cultural que é
visível. Enquanto a primeira camada numérica é modelada e definida por modelos e
mecânicas computacionais, a segunda camada (interface) é determinada por aspectos da
cultura humana, convenções sociais e semióticas, ou paradigmas como teorias de
aprendizagem etc. Essas duas camadas não são estanques, elas são porosas, portanto elas
impregnam-se mutuamente (MACHADO, 2002).
As interfaces de objetos educacionais e LMS são um excelente exemplo para
ilustrar esse processo de influência recíproca porque elas expressam e executam mecânicas
computacionais, mas sua interface tecnológica também carrega uma série de representações
da camada cultural e social humana, tais como metáforas visuais ou infelizmente paradigmas
educacionais ultrapassados etc.
Lev Manovich e Irene Machado não estão isolados quando apontam essa relação
recursiva entre software e cultura humana, como mencionamos anteriormente, a perspectiva
sociotécnica é um fio condutor que permeia diferentes os aportes teóricos desta tese.
Conduzindo essa ideia mais longe e pensando a nível social amplo, há muitos anos, a Teoria
de sistemas adaptativos (Adaptative System Theory - AST) já assinala que existe uma forte
relação recursiva entre as TIC e a sociedade que as utilizam. Em linhas gerais, podemos
dizer que a AST é uma abordagem baseada na Teoria de estruturação de Anthony Giddens e
posteriormente adaptada por DeSanctis e Poole, (1994) e Avolio et al (2001). O corolário da
AST afirma que enquanto a inserção e usos de uma Tecnologia Avançada de Informação
 116

(TAI) é influenciada pelo contexto no qual é inserida, ela também possui potencial para
transformar esse mesmo contexto social.
Se considerarmos essa relação recursiva entre tecnologia e práticas sociais, é
possível acreditar que a evolução das ferramentas para interfaces sociais, semânticas e
inteligentes (mesmo quando não aplicada aos LMS e objetos educativos) esteja
influenciando uma reconfiguração das práticas de ensino, tal possibilidade será observada ao
longo da teoria e análise que desenvolvemos.

4.6.1. Interface textual

A interface de usuário, baseada em texto, deu forma às primeiras interações

mediadas pelo ecram da máquina. Anterior à comodidade da interface gráfica, as interfaces
textuais demandavam um conhecimento mais profundo das mecânicas de uso e
funcionamento computacional.
A despeito da evolução gráfica, o texto permanece intensamente presente nas
interfaces gráficas, semânticas e sociais, de modo que não parece possível que interfaces
textuais desapareçam tão cedo. Efetivamente, o que vivenciamos é um aprofundamento da
estética textual que foi enriquecida pelo potencial da multimodalidade e das mídias, com
reconfigurações constantes e estudos cada vez mais complexos sobre tipografia digital,
legibilidade e técnicas de construção hipertextual.

4.6.2. Interface gráfica

As interfaces gráficas de usuário proporcionaram a oportunidade de sistemas de

manipulação direta (SHNEIDERMAN, 1983), isto é, uma manipulação baseada em
linguagem visual, pelo qual ao invés de digitar uma difícil linha de comando, o usuário pode
simplesmente clicar sobre elementos da tela e até arrastá-los, a fim de movê-los, abri-los,
executá-los etc. Curiosamente, embora seja um grande salto para facilitar a relação entre
usuário e máquina, a GUI na verdade constitui apenas mais uma camada cultural e numérica,
separando ambos, como observou Steven Johnson:

A manipulação direta tinha uma qualidade estranhamente paradoxal: na

realidade, a interface gráfica havia acrescentado uma outra camada entre o
usuário e sua informação. Mas a imediatez táctil da ilusão dava a impressão
de que agora a informação estava mais próxima, mais à mão, em vez de mais
afastada. Sentíamos que estávamos fazendo alguma coisa diretamente com
 117

nossos dados, em vez de dizer ao computador que a fizesse por nós.

(JOHNSON, 2001, p.30)

Para as interfaces gráficas, as metáforas visuais constituem um recurso essencial,

mais que isso, uma forma de linguagem. Além de proporcionar um reforço visual, o poder de
associação da metáfora funciona como um indicador da funcionalidade dos elementos
(botões, pastas, janelas), recorrendo ao conhecimento de mundo prévio do interator. Johnson
efetivamente explica que:

Essas metáforas são o idioma essencial da interface gráfica contemporânea.

Como idiomas, são relativamente simples, razão por quê, para a maioria dos
usuários de computadores pessoais, a idéia de design de interface como arte
legítima soará provavelmente um tanto hiperbólica. A própria palavra
interface evoca imagens de desenho animado de ícones coloridos e lixeiras
que se mexem, bem como os inevitáveis clichês da acessibilidade ao usuário.
(JOHNSON, 2001, p.25)

Além das metáforas visuais, outra grande fundamentação no desenvolvimento de

interfaces foi a Teoria Gestalt, responsável pelas “maiores contribuições na interface humano-
computador” (FILATRO, 2008, p. 86), haja vista que as leis da Gestalt nortearam a criação de
interfaces gráficas, dotadas de um design voltado à percepção visual dos interatores.
Também referenciada como teoria da forma, os princípios gestaltianos foram
desenvolvidos pela Escola de Berlin de Psicologia da Gestalt, ainda na década de 1920, com o
objetivo de clarificar como a percepção humana é construída a partir do sentido visual.
Os princípios Gestalt se referem à organização visual que existe em um nível
perceptivo, assim sendo, o principal fundamento da teoria é que a percepção visual se debruça
primeiramente sobre o todo, antes de construir uma noção de elementos menores individuais.
De acordo com essa teoria, nossos estímulos visuais são processados a partir de algumas leis,
dentre as quais selecionamos aqui: proximidade, similaridade, fechamento ou continuidade,
simplicidade, segregação.

▪ Lei da Similaridade: Conforme a lei da similaridade, a percepção visual tende a

agrupar elementos com aparência similar e lê-los em conjunto. Por exemplo, na imagem
abaixo, esse princípio que faz com que a letra C seja percebida antes dos pontos que a
formam, pois a percepção visual lê primeiro as bolinhas vermelhas como um todo.
 118

Figura 9: Lei da similaridade

Na prática de design e-learning, essa lei se traduz em

agrupar conceitos cujo conteúdo é semelhante, relacionado
ou derivado, aplicando a mesma fonte, cor ou características
design, pois assim é possível forçar a percepção dos alunos a
agrupá-los.

Fonte: elaboração própria

Nesses casos, a lei da similaridade é tão dominante, que é recomendável até

mesmo que recursos multimídia com estética similar (gráficos e animações) sejam
semelhantes somente se forem relacionados, a fim de evitar associação mental indevida,
igualmente, elementos de interface com funcionalidades parecidas devem seguir um formato
semelhante, por exemplo: todos os ícones de menu central com a mesma cor. Nesse sentido,
em conteúdo diático, convém que cada módulo ou unidade do curso tenha um tema estético e
identidade visual díspar.

▪ Lei da proximidade: Conforme a lei da proximidade, a percepção visual tende a

agrupar elementos que apresentam proximidade espacial e lê-los em conjunto.

Figura 10: Lei da proximidade No exemplo ao lado, é a lei da

proximidade que faz com que a percepção
visual perceba a existência de dois grupos: um
formado por duas colunas e outro formado por
três linhas. Neste caso, temos a lei de
proximidade e similaridade (devido às linhas
terem a mesma quantidade de pontos e
tamanho).
Fonte: elaboração própria

Com a proximidade, temos o bastante para que as percebamos a existência de dois

conjuntos de bolinhas. De fato, a lei da proximidade é um dos fatores que torna possível que
enxerguemos e trabalhemos com o conceito de clusters nas interfaces, isto é “agrupamentos
 119

de recursos que formam subunidades textuais reconhecíveis que executam funções

específicas” (BALDRY; THIBAULT, 2006, p. 11)83.
Dentro do design instrucional e-learning, isso se traduz com a preocupação em
agrupar elementos de interface (e.g. botões) e certos conteúdos didáticos, além de manter
afastados itens e conteúdos como pouca relação, para que os alunos não façam conexões
equivocadas. Por vezes, a proximidade espacial também é o motor estratégico utilizado em
exercícios de compreensão e fixação, como formar grupos arrastando itens na tela, ou
conectar colunas.

▪ Lei da continuidade: A lei da continuidade é também chamada de lei de

fechamento, pois ela determina que a percepção visual é inclinada a preencher lacunas e
espaços vazios, procurando conectá-las e formar um todo compreensível. Na imagem a seguir,
é a lei de continuidade que torna possível que se leia um número 8, embora existam pontos
não preenchidos em diferentes locais da figura.

Figura 11: Lei da continuidade

Compreender a lei de fechamento / continuidade

significa entender que o cérebro aprecia preencher as lacunas
e não lida bem com a incompletude, recorrendo a
conhecimentos prévios para preencher e fazer sentido. Na
prática de design e-learning, isso significa que é preciso ter
cuidado com espaços em branco, ou imagens e elementos
ambíguos, pois o cérebro terá o impulso de fechar qualquer
lacuna com alguma interpretação (talvez imprevista ou
Fonte: elaboração própria
errada!).

▪ Lei da simplicidade: A lei da simplicidade determina que nossa percepção

visual trabalha com simplificação e redução, em qualquer forma e leitura imagética complexa.
A nossa tendência é perceber antes um conjunto totalizante mais simples, eliminando
detalhes. Na figura a seguir, posicionada à esquerda, a forma geral da letra “a” é percebida
antes dos detalhes tipográficos menos relevantes, e igualmente, na figura posicionada à

83
Tradução nossa: clusters are groupings of resources that form recognisable textual subunits that carry out
specific functions within a specific text.
 120

direita, a mente perceberá primeiro o formato de coração antes de atinar que imagem é
formada por ícones menores do aplicativo Whatsapp.

Figura 12: Lei da continuidade

Fonte: elaboração própria

▪ Lei da segregação (ou figura de fundo): Conforme a lei da segregação, nossa

percepção visual possui distinções e padrões de perspectiva que destacam um objeto e aquilo
que estaria em redor dele, pois a percepção visual procura “apresentar padrões significativos
(a figura), enquanto outras partes mais difusas recuam ao fundo” (FILATRO, 2008, p. 87).

Figura 13: Lei da segregação

Um exemplo conhecido que ilustra a questão é

a figura das faces-candelabro, apresentada ao lado. A
lei de segregação ou a padronização entre figura e
fundo é que faz com que a mente possa identificar
duas faces / cabeças em frente uma a outra, sob fundo
amarelo. Porém, a separação não tem uma perspectiva
nítida, o que torna possível perceber depois o formato
de um vaso ou candelabro em cor amarela.

No contexto de e-learning, Andrea Filatro

Fonte: elaboração própria, inspirado em

(2008) observa que a falta de cuidado em relação aos
https://en.wikipedia.org/wiki/Figure– elementos e ao fundo pode gerar estímulos visuais
ground_(perception).
conflitantes, como no caso da figura faces-candelabro.
 121

4.6.3. Interface social

As interfaces sociais são um produto direto da sociedade da comunicação em rede

e dos ecossistemas sociais de mídia. Nas interfaces sociais, os vários recursos e elementos são
desenhados e produzidos com vistas a facilitar e ampliar a experiência de contato entre os
usuários, ou para uni-los.
Os recursos de interface social apresentam propiciações específicas, alguns
recursos possíveis são: indicadores de presença, elementos construtores de identidade (perfis,
avatares etc.); espaços e canais de comunicação síncrona e assíncrona (salas de bate-papo,
fóruns, serviços de mensagem e acesso a redes sociais); espaços para construção colaborativa,
ou quaisquer outras ferramentas que possam auxiliar a construção de uma performance de
valor afetivo / apreciativo. Em relação à funcionalidade das interfaces sociais, Christian
Crunlish e Erin Malone especificaram que:

Interfaces sociais são projetadas e implantadas para apoiar encontros

contínuos, dispersos geograficamente, de pessoas reunidas por interesses
comuns e pelo poder de conversação da troca textual. Através dessa
atividade - na qual os participantes se envolvem em um processo de escrever
para os outros e ler o que os outros escrevem em retorno - vários fenômenos
complexos são aparentes: perguntas são feitas e respondidas, informações
são procuradas e fornecidas, pessoas conversam sobre assuntos triviais e
profundos. E, à medida que se conhecem, ao longo do tempo, os
participantes podem perceber o espaço onde eles interagem como uma
espécie de lar, um lugar no qual algo como uma comunidade pode tomar
forma. Como em outros contextos sociais, tais grupos desenvolvem seus
próprios conjuntos de normas, que eles usam para definir os comportamentos
e atitudes que aceitam como apropriados para seus membros. Com o tempo,
essas normas se inserem no próprio tecido das interações e expectativas da
comunidade; elas se tornam uma guia, uma avaliação de como se comportar
dentro da comunidade [...]. (CRUMLISH, MALONE, 2009, p. 386. Grifo
nosso)84

Como bem observaram os autores, a arquitetura das interfaces sociais deve

suportar e estimular as conexões, porém elas fazem mais que isso: interfaces sociais

84
Tradução nossa: Social interfaces are designed and deployed to support ongoing, geographically dispersed
gatherings of people drawn together by common interests and the conversational power of textual exchange.
Through this activity—in which participants engage in a process of writing for others and reading what others
write in return—a number of complex phenomena are apparent: questions are asked and answered, information
is sought and provided, people chat about matters both trivial and profound. And, as they come to know one
another over time, participants can come to perceive the space where they interact as a kind of home, a place in
which something like a community can take shape. As in other social contexts, such social groups develop their
own sets of norms, which they use to define those behaviors and attitudes they accept as appropriate for their
members. Over time, these norms become embedded within the very fabric of the community’s interactions and
expectations; they become a guide, a rubric for how to behave within the community [...]
 122

apresentam potencial para transformar o espaço digital em um espaço de afinidade, por que
além de transformar o próprio “tecido das interações e expectativas” (CRUMLISH,
MALONE, 2009, p. 386), elas podem modificar a maneira de se comportar dos usuários.
De fato, se levarmos em conta a emergência das interfaces sociais, ao longo da
última década, é difícil não responsabilizar parcialmente tais interfaces sociais pelo
crescimento das práticas de construção colaborativa, apropriação, produsagem e
compartilhamento de conteúdo.
Entretanto, a proposta desta tese nos permite conduzir esta reflexão um pouco
mais adiante: se considerarmos que, por meio das transliteracias, os indivíduos empregam
letramentos a fim de “aplicar e transferir uma série de habilidades e percepções contextuais”
(SUKOVIK, 2016, p. 29)85 entre variados contextos digitais, então é perfeitamente plausível
que as interfaces sociais corroborem para a transformação do tecido das interações, isto é, que
os usuários sejam capazes de transferir suas habilidades interativas e percepções sociais a
partir de contextos informacionais complexos como o Facebook para dentro dos espaços
virtuais de aprendizagem tais como o Connected Courses.
Na prática de e-learning, isso significa que os potenciais alunos podem transferir
comportamentos, normas e atitudes oriundas de espaços informais e mais heteráquicos (como
Facebook, Fandoms, Wikipédia etc.) para dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem,
estimulando uma reconfiguração das dinâmicas sociais que ali vigorariam usualmente,
inspiradas em paradigmas tradicionais de aprendizagem.
Desta feita, podemos inferir que essa transferência de habilidades será favorecida
quando o design instrucional de interface e-learning se aproximar do design de interfaces
sociais típico das plataformas colaborativas e de compartilhamento (uma estratégia que
veremos bem aplicada, no estudo de caso do Connected Courses!).

4.6.4. Interface semântica

Diferente de um princípio organizacional visual, uma interface semântica busca

compor modelos de organização semântica, isto é, os atributos são baseados em sentidos
como metadados, etiquetas, utilidade, palavras-chave, conteúdo, agrupando os itens em torno
desses novos parâmetros. Na prática, isso estende o poder e autonomia de processamento
organizacional da máquina para exibir os conteúdos diante do usuário.

85 85
Tradução nossa: [...] to apply and transfer a range of skills and contextual insights.
 123

A ideia de uma interface semântica se torna cada vez mais útil, conforme a própria
web e os softwares se tornam capazes de conter uma descomunal quantidade de informações,
a qual é difícil de organizar visualmente ou manipular, mesmo em ambientes informacionais
complexos. Porém, embora seja útil por quebrar limitações inerentes à organização visual-
espacial (JOHNSON, 2001), as interfaces semânticas podem exigir mais conhecimento sobre
uma rede de relações de sentido, elementos invisíveis, os quais nos empurrariam para novas
formas de interação com interfaces, melhores letramentos em categorização e localização,
além de novas reconfigurações de mindsets.

A interface semântica consiste em criar uma camada que permita o

processamento avançado de conteúdos por meio da provisão de um grande
número de dados sobre s recursos on-line. Dessa maneira, as páginas web
tornam-se compreensíveis pelos computadores, de modo que eles possam
ajudar os usuários a localizar informações relevantes, fazer inferências e
cálculos a partir dessas informações e combinar informações de novas
maneiras a fim de apoiar tarefas como autoria, planejamento, navegação,
intercâmbio cultural e pesquisa.
(FILATRO, 2008, p. 99)

Um aspecto potencialmente importante das interfaces semânticas é que ao

agrupar e situar a informação em torno de sentidos e metadados, a localização pode se tornar
mais complexa. Como observou Andrea Filatro, as interfaces semânticas trabalham com
diferentes tipos de camadas, e por isso saber encontrar a informação se torna mais importante
que memorizar onde ela está espacialmente. Steven Johnson afirma, efetivamente, que o
conceito de localização espacial, no ciberespaço, pode desaparecer:

Primeiro, toda a idéia de "um documento, um lugar" desapareceria por

completo. Nossa receita de torta de abóbora poderia pipocar em vinte pastas
diferentes, dependendo dos atributos gerais que escolhêssemos. [...] Essas
múltiplas localizações poderiam ser desnorteantes de início, mas não é difícil
prever que com o tempo nos acostumaremos a elas. De fato, o elemento mais
perturbador na mistura poderia ser a necessidade de sobrepor os modelos
espaciais mais antigos e os novos modelos semânticos. (JOHNSON, 2001,
P.158)

Num contexto em que a quantidade de informação disponível é cada vez maior,

tentar sobrecarregar a memória de longo prazo, impondo a memorização, é uma prática que
começa a perder sua razão de ser. Nesse sentido, Jay Lemke já apontava que os letramentos
de categorização e localização seriam essenciais na era da informação, ao declarar que “sem
todas estas habilidades, os futuros cidadãos estarão tão desempoderados quanto aqueles que
hoje não escrevem, lêem ou usam a biblioteca” (LEMKE, 2010, p. 464).
 124

Há muito tempo, as instituições educacionais deixaram ser a única fonte e deter

o monopólio do conhecimento. Este tipo de reconfiguração da sociedade, de mentalidade e
das práticas apresenta um impacto indiscutível nas práticas de e-learning, como veremos na
análise do caso estudado.

4.6.5. Interface inteligente

As interfaces inteligentes de usuário representam uma grande evolução nos

quesitos de interatividade e customização dos espaços digitais, pois com auxílio de sistemas
de inteligência artificial, a máquina torna-se mais capaz de identificar o perfil do usuário,
alimentando-se da informação proporcionada por ele, tornando a si própria mais ininteligível
e prazerosa para o uso.
Como mencionamos no começo desta seção, a arte da interface nada mais é do
que o computador “representar-se a si mesmo ao usuário, numa linguagem que este
compreenda” (JONHSON, 2001, p.24), no caso de interfaces inteligentes, esse esforço é
incrementado pela personalização. As interfaces inteligentes têm maior capacidade de
customizar-se, isto é: itens podem ser adicionados, reposicionados, e até suprimir elementos e
conteúdos conforme as rotinas de uso do indivíduo, tornando o ambiente não só mais familiar,
mas incrementando a usabilidade. Essa autonomia da máquina sobre o ser humano é muito
interessante, pois subverte o princípio de manipulação direta que alavancou o sucesso da
interface gráfica de usuário.
Isso somente é possível graças à ação de agentes de inteligência artificial que
filtram a interação do indivíduo, construindo um modelo computacional das preferências e
nível de conhecimento daquela pessoa. Acerca do agente da interface inteligente, Andrea
Filatro o define e exemplifica afirmando que:

É uma ferramenta autônoma que age como representante do usuário, fazendo

coisas para e por ele. E o agente nem sempre requer personificação – embora
ele possa ser representado graficamente como um mordomo digital pronto a
atender, um cachorro falante, um relatório textual ou um “jornal
personalizado”, pode assumir a forma de navegador da web, caixa de diálogo
de documento de texto. O que importa mesmo é o comportamento
subjacente do agente, o fato de ele não se encaixar nas regras de
manipulação direta que definem a interface gráfica contemporânea. Com o
agente, o controle tátil e imediato da interface gráfica tradicional dá lugar a
um sistema mais oblíquo, em que nossos comandos são filtrados por meio de
nossos representantes. De modo geral, podemos dizer que os agentes
delegam ao computador a autoridade de tomar decisões por nós.
(FILATRO, 2008, p.99)
 125

Assim como as interfaces sociais e semânticas, acreditamos que a inserção das

interfaces inteligentes está reconfigurando as práticas nos ambientes informacionais
complexos. As plataformas de construção colaborativa, apropriação e compartilhamento de
conteúdo, assim como as redes sociais fazem um investimento pesado na experiência
customizada do usuário, na qual cada sujeito visualiza conteúdos direcionados, buscando
despertar interesses específicos e permanência do interator nesses ambientes. Todo processo
ocorre de modo automático, por meio de aplicativos invasivos (agentes inteligentes) que
recebem informação do computador e remetem conteúdo apropriado; a informação sobre
usuário é armazenada e cedida por arquivos denominados cookies.
Os cookies são registros de dados trocados entre o usuário e servidor, fornecendo
um perfil do internauta. Os cookies permitem a um web site memorizar informações como
preferência de layout, palavras-chaves, idioma preferido e outras definições. Esses recursos
inteligentes aumentam a usabilidade de páginas e as tornam mais úteis. Os cookies têm uma
função relevante na customização da experiência de navegação, sem eles, a experiência seria
menos individualizada, mais massiva e certamente menos satisfatória.
Em nossa percepção, a grande possibilidade de customização na internet faz um
triste contraste com os ambientes de aprendizagem, que ainda criam interfaces limitadas,
forçando uma experiência de aprendizagem única a todo um coletivo. Os ambientes virtuais,
na maioria, ainda não alteraram essa configuração, e os recursos de layout e estruturação dos
LMS procuram enfatizar um único percurso de aprendizagem, no qual uma turma é
apresentada a mesma sequência, conteúdos, profundidade e avaliações. Essa configuração
ignora a variedade em turmas de alunos, bem como seus níveis de conhecimento, saber prévio
e proposta de envolvimento com o curso.
A personalização da interface e-learning associada a ferramentas de Inteligência
Artificial (I.A.) não é recente, de fato sua relação com a EaD já foi bastante debatida, mas
apresenta progresso lento se comparada às ferramentas de navegação da internet e suas
plataformas sociais. No final da década de setenta, com a criação de Sistemas de Tutores
Inteligentes (STI), a relação ganhou força enquanto ensejava-se utilizar o STI de modo a
construir um processo de ensino adaptável automaticamente às necessidades e
individualidades do aluno.
Um STI (Sistema de Tutor Inteligente) é um sistema de computador arquitetado
para ter uma dinâmica de conhecimento e interação, e por isso é preparado construir uma
interface que forneça uma instrução personalizada, adaptando-se e interpretando as
necessidades do aluno ao longo do aprendizado, podendo indicar a razão de erros e auxiliar.
 126

Na prática, um STI é composto por módulos: módulo do conhecimento, módulo

do estudante, módulo de tutor e por uma interface essencial que realiza a comunicação entre
sistema e usuário. A dinâmica de alimentação entre esses módulos faz com que o sistema seja
capaz de fornecer ensino mais personalizado ao nível do aluno.

4.6.6. Princípios para Desenvolvimento de Interfaces

Diferentes autores propuseram princípios para nortear a criação de interfaces mais

confortáveis ou facilitadoras para os processos cognitivos do usuário, entre os maiores
expoentes, podemos citar Patrick Jordan (1998); Bruce Tognazzini (2003), Jennifer Preece,
Yvonne Rogers e Helen Sharp (2005); Jakob Nielsen (2006).
Basicamente, podemos compreender que princípios para desenvolvimento de
interfaces constituem orientações estéticas consagradas devido à aplicação, estudos teóricos e
resultados positivos, embora, devido à constante evolução dos hardwares e mídias, haja uma
contínua instabilidade e natural envelhecimento em torno de tais princípios.
Por isso, é importante ressaltar que embora consagrados, notamos que maioria
desses princípios em design instrucional ainda se concentra na usabilidade e expectativas
direcionadas a interfaces de usuário fundamentalmente grafocêntricas, isto é, centradas em
organização visual e processos cognitivos desse canal.
 127

Figura 14: Princípios de usabilidade das Interfaces

 128

Fonte: Elaboração própria

 129

4.6.7. Considerações sobre Design de Interface

De fato, todo esse potencial tecnológico soa muito sedutor e interessante, mas está
ainda distante da real prática do design instrucional e-learning que experimentamos hoje.
Examinando brevemente a engenharia, recursos e estrutura dos softwares de LMS, é possível
constatar que a maioria não é concebida pensando em caminhos múltiplos, e assim corrobora
para limitação do design instrucional.
A configuração de interface dos AVAs mais utilizados como Moodle, Edmodo,
Blackboard não permite criar com facilidade um design instrucional focado em múltiplos
percursos, níveis e objetivos alcançados para uma mesma turma. Além disso, as interfaces
proporcionam formas de interação limitadas, pois sua camada computacional ainda parece
impregnada por velhos paradigmas de aprendizagem (afinal, a relação recursiva entre
tecnologias e culturas constitui um intercâmbio recíproco).
Como já mencionamos, a estrutura de interface softwares e-learning ainda se
prende à velha premissa que uma turma coletiva terá uma única experiência de aprendizagem.
Assim sendo, para alcançar reais avanços no design de interfaces inteligentes e-learning, faz-
se necessário uma revisão de paradigma mais profunda que passa até mesmo pela engenharia
de software (a qual, infelizmente, não é possível aprofundar no presente trabalho).

4.7. O design de interação

A interação, como se deduz da própria palavra consiste em ação, ela remete a um

comportamento e desenvolvimento do aluno em relação aos outros atores do processo de
ensino-aprendizagem (tutores, colegas e próprio sistema de software), ao passo que a
interatividade é um atributo da interface e seu sistema. Obviamente, interação e interatividade
são elementos conectados, porquanto o nível de interatividade construído no design de
interface moldará o potencial para a ocorrência de interações (FILATRO, 2008).
No e-learning, o design interacional é projetado a partir de quatro eixos de
desenvolvimento: (a) interação com os conteúdos; (b) interação com as ferramentas dos AVA
ou espaço de aprendizagem; (c) interação com o educador e (d) interação com os pares.
 130

4.7.1. Interação com o conteúdo

Na aprendizagem eletrônica, a primeira e mais relevante interação do aluno é com

o conteúdo, isto é, com o material didático digital. Nesse caso, o diálogo instrucional
apresenta uma função basilar no auxílio ao aluno, porquanto deve ser intuitivo e fomentar a
exploração do material e do ambiente, orientando a atenção e dirigindo seu olhar para os
pontos-chave.
O diálogo instrucional consiste em uma estilização da linguagem, para se
aproximar do discente, não apenas em vocabulário, mas também por meio de uma
estruturação que associa o conteúdo a estratégias pedagógicas. Assim, o diálogo instrucional
funciona como uma ferramenta. De acordo com Andrea Filatro, o diálogo instrucional é
aquele que:

[...] ressalta os objetivos ao mostrar os porquês e para quês; (2) orienta

interações do aluno, alinhavando os conteúdos [...]; (3) acompanha a prática,
proporcionando feedback qualificado das ações dos alunos; e (4) avalia o
resultado da interação a partir de critérios objetivos. (FILATRO, 2008, p.
108).

Conforme observamos no efeito de personalização (na seção de design

multimídia), além de ser modelado por uma estilização da linguagem, o diálogo instrucional
pode tomar a forma de agentes pedagógicos (como o outrora célebre Clippy, o clipe de papel
do Microsoft Office Word).

Figura 15: Clipe do Windows

Tais agentes podem assumir diferentes formatos,

dinâmicos, estáticos e inclusive de atores pré-gravados em
videoaulas, ou a forma de avatares em micromundos. No caso
de interfaces inteligentes, que apresentamos anteriormente,
eles podem ser agentes inteligentes e adaptar o próprio diálogo
instrucional às necessidades do discente.
Em grande parte, eles agem dando as boas-vindas e
introduzindo o material para estudante e na interação com o
conteúdo didático.

Fonte: Wikipédia
 131

4.7.2. Interação com ferramentas

A interação com ferramentas é derivada da interatividade da interface, quanto

mais atrativa, intuitiva e com maior usabilidade (e.g. prevenindo erros de usuário) for a
interface, maior a tendência à exploração das ferramentas e ao seu uso.
Nesse percurso de interação com recursos e ferramentas, o potencial de
interatividade do LMS é fundamental, pois é na interação entre usuário e recursos do LMS
que é criado um ambiente no qual o aluno pode aplicar e gerenciar, por si próprio, a
construção de seu conhecimento. A interação com os recursos do espaço é um processo
exploratório, que envolve tentativas de causa e efeito, descobertas, as quais alicerçam a
construção intencional e ativa de conhecimento, além de habilidades de pensamento crítico e
pensamento criativo.
Durante a interação com os recursos da interface e com as ações possíveis de
realizar, espera-se que o indivíduo possa desenvolver operações de avaliação, análise,
relacionar conceitos (exercendo pensando crítico); prever efeitos de causalidade e processos,
fazer síntese e interpretações, com base em conhecimento prévio e pessoal (demonstrando
pensamento criativo), além de se envolver na solução de problemas e elaboração de ideias
(construindo pensamentos complexos).
Nesse sentido, a interação com as mindtools (ferramentas cognitivas) possui um
papel relevante, pois utilizar recursos dessa natureza no design adiciona complexidade
cognitiva que força o aluno a expandir e desenvolver seu conhecimento. Jonassen definiu este
tipo de recursos da interface como:

Ferramentas baseadas em computador e ambientes de aprendizagem que

foram adaptados ou desenvolvidos para funcionar como parceiros
intelectuais junto ao aluno, a fim de envolver e facilitar o pensamento crítico
e a aprendizagem de ordem superior. (JONASSEN, 1996, p. 9)
86

Algumas das mindtools mais comuns são: mapas mentais, planilhas, micromundos
e infográficos, porém, mindtools mais recentes podem assumir a forma de sistemas
inteligentes (robôs digitais) adaptados às tecnologias móveis, que têm o poder de aumentar o
engajamento e presença em atividades de pensamento complexo (CHU; HWANG; TSAI,
2010).

86
Tradução nossa: computer-based tools and learning environments that have been adapted or developed to
function as intellectual partners with the learner in order to engage and facilitate critical thinking and higher-
order learning.
 132

Boa parte dos sistemas operacionais já é equipado com uma série de programas ou
pode suportar a instalação de aplicativos que funcionam como ferramentas de trabalho na
execução de tarefas: ferramentas de produção e visualização (Power Point, Google Drive);
ferramentas de edição e publicação multimídia (Instragram, Windows Movie Maker,
Magisto), ambientes de conversação síncrona e assíncrona (Whatsapp, Opera, Telegram).
Considerando que tais ferramentas são projetadas para otimizar a produção de tarefas, elas são
denominadas como ferramentas de produtividade (KIRSCHNER, ERKENS, 2006) ,
entretanto, elas também podem ser utilizadas como parceiros intelectuais, exercendo a função
de mindtool.
Nós acreditamos que o design de ferramentas é relevante para apontar os
subsídios que buscamos nesta tese. Como foi exposto anteriormente, o caráter inovador e
disruptivo do cMOOCs deriva da construção de experiências de aprendizagem autênticas.
Nessa construção, o design de ferramentas é vital, porquanto ele deverá ser desenhado para
integrar os recursos e propiciações das plataformas de web aberta, de modo que elas sejam
essenciais à execução das atividades e participação no curso: recursos de apreciação
emocional, ferramentas de publicação, indicadores de presença etc., precisam estar alinhados
com uma utilidade central.
De acordo com o que veremos na análise do curso Connected Courses, essa
integração das ferramentas da web aberta precisa ser natural, mas de uso compulsório, isto é:
ela precisa ser tornada essencial para vivência do curso, além de fazer sentido por meio de um
propósito coerente no uso.

4.7.3. Interação com o educador

O design de interação determina o que é esperado do tutor, como ele deve

produzir intervenções de monitoramento, feedback, exercendo sua autoridade dentro dos
espaços de aprendizagem. O designer instrucional irá orientar as funções do tutor, bem como
o que é esperado dele em cada uma das atividades e unidades, além de delimitar quais tipos de
contatos e interações os alunos têm acesso para fazer junto ao tutor, obviamente essas são
questões que dependem do tamanho do público, perfil dos alunos e valores da instituição
financiadora.
Na comunicação entre educador e estudante existe uma separação inerente ao
espaço psicológico e comunicativo entre ambos, o diálogo instrucional precisa ser capaz de
construir uma ponte que cruze essa separação, a qual foi chamada de distância transacional,
 133

por Moore (MOORE, 1977; MOORE, KEASLEY, 1996). Quando o tutor investe no diálogo
instrucional, a relação entre o tutor e os alunos pode “servir como uma ferramenta pedagógica
crítica que incentiva a presença do aluno e do instrutor, bem como a presença cognitiva”
(KOC, BOBOC, 2017, p. 83)87 .
A distância transacional é determinada por três variáveis ou, elementos-chave:
estrutura, diálogo e autonomia do aluno. O projeto de design que pretenda romper essa
distância precisa investir em estruturas de interface e ambiente que emponderem o aluno e o
façam se sentir confortável para seu engajamento, e essas estruturas devem ser amparadas por
um diálogo construído no interior conteúdo didático e pelo próprio tutor, ambos fomentando a
liberdade e autonomia do educando.
Nos modelos de design instrucional fixo, a distância transacional costuma ser
muito extrema (por vezes, é nulo o contato entre tutor e aluno), assim como o aluno tem
pouca autonomia em relação ao ambiente e aos conteúdos previamente fechados; em
compensação, conforme o design se torna mais flexível, essa distância é diminuída, e a
autonomia do aluno costuma crescer proporcionalmente nessa relação interdependente.
No estudo de caso analisado nesta tese, poderemos observar como todo o projeto
de design do Connected Courses, assim como os próprios tutores, aplicam estratégias para
suavizar a distância transacional, que vão desde o diálogo aberto no fórum e redes sociais até
configurações de acesso projetadas dentro do próprio portal.
Durante a análise do caso, poderemos mostrar que as transliteracias foram
intencionalmente aplicadas para afetar diretamente os três elementos-chave do diálogo
instrucional do curso cMOOC. Em nossa visão, essa estratégia funcionou apontando novos
caminhos para interação, talvez mais heterodoxos, porém com resultados favoráveis às
engrenagens do engajamento e pertencimento.

4.7.4. Interação com outros alunos

Cada vez mais valorizada no aprendizado eletrônico, a interação do estudante com

seus pares foi potencializada pela chamada web 2.0 (O’REILLY, 2005). O cenário
educacional e-learning se depara com alunos cada vez mais ativos, participativos e
bidirecionais (DANS, 2009), que se transformam eles mesmos em fontes de informação,

87
Tradução nossa: serve as a critical pedagogical tool that encourages student and instructor presence as well as
cognitive presence eliminating this transactional distance that can be a barrier to an effective course.
 134

replicadores e produtores de conhecimento, por meio de ferramentas como blogs, Wikis, perfis
em redes sociais e plataformas de edição e compartilhamento de conteúdo.
Entretanto, o potencial para interação com outros colegas depende bastante da
estrutura oferecida pelos LMS e designs de interface: recursos, canais de comunicação
síncrona e assíncrona, atividades planejadas, suporte e ferramentas utilizadas para
desenvolver atividades coletivas etc. Em resumo: para que a interação entre pares seja bem-
sucedida, é preciso que o projeto de interação enfoque estratégias interacionais e o uso de
ferramentas de construção colaborativa e cooperativa.
Os modelos de aprendizagem on-line massiva muitas vezes possuem um desenho
que enfoca essa interação e vale-se dela ao implementar formatos de avaliação entre pares.
No caso analisado nesta tese, embora não tenha ocorrido método formal de avaliação, o curso
cMOOC Connected Courses insere a interação com pares em papel de destaque, pois sua
abordagem conectivista coloca as relações entre alunos e outras formas de conexão no centro
do processo de ensino-aprendizagem.

4.7.5. Considerações sobre o Design de interação

A priori, diretrizes de design instrucional estipulam que toda interação deve ser
“intencionalmente planejada” (FILATRO, 2008, 107), mas notamos que é difícil manter tal
intencionalidade e domínio num contexto em que os canais de comunicação extrapolam o
controle do ambiente virtual fechado; um contexto em que as tecnologias ubíquas têm
impactado fortemente as formas de interação com o conteúdo, de uma maneira nunca vista
anteriormente (KADIR, 2017).
Conforme mencionamos no capítulo anterior, tais tecnologias são caracterizadas
por uma condição disruptiva radical (PADILLA. 2012). Na interação, isso significa que elas
rompem o curso esperado das estruturas interacionais, afetando os parâmetros de distância
transacional, pois impactam diretamente suas três variáveis: a estrutura se torna mais aberta,
com canais menos previsíveis ou suscetíveis ao monitoramento; o diálogo com o aluno é
impulsionado para contextos mais informais; e, por fim, o aluno ganha mais autonomia em
relação às condições de acesso e sobre a vivência com o curso on-line (o que pode ser um
ponto positivo, porquanto pode incrementar o engajamento, como veremos no caso em tela).
 135

4.8. O design de Feedback e Avaliação

A função do feedback, dentro do processo de ensino aprendizagem, tem sido

destacada desde os primórdios do design instrucional, quando as primeiras teorias prescritivas
eram influenciadas pela corrente behaviorista e enfatizavam o reforço positivo. À época,
acreditava-se que a aprendizagem era incrementada por condicionamento operante (feedback
positivo imediato).
Conforme observamos nos princípios de interface, a importância do feedback, é
reforçada pela maioria dos princípios de design, pois ele constitui uma forma de interação,
acompanhamento e presença virtual em meio eletrônico, assim sendo, o feedback é tomado
como recurso para atenuar a falta de interações presenciais. Portanto, todas as formas
possíveis de devolutiva para o aluno são valiosas a fim de otimizar o processo de ensino-
aprendizagem.
Acerca do feedback e da avaliação, Andrea Filatro afirma que a aprendizagem e o
processo de design instrucional constituem um ciclo que “não se fecha sem os processos de
avaliação” (FILATRO, 2008, p. 129), os quais verificam se os objetivos educacionais foram
atingidos.
Em contrapartida, outros autores defendem que o feedback deve ser encarado não
como o encerramento, mas como parte integral dos processos, dentro de uma perspectiva de
continuum entre instrução e feedback, pois se o feedback for mesclado com instrução
corretiva, ele pode assumir a forma de uma instrução extra em lugar de um apontamento
corretivo (KULLHAVY, 1977; HATTIE, TIMPERLEY, 2007). Charles Reigeluth (2009)
insistiu na importância de feedback imediato, ao passo que Sema Kalaian (2017) salienta que
além do feedback imediato, deve haver uma boa disponibilidade de ferramentas auxiliares.
Considerando as diferentes nomenclaturas (feedback, devolutiva, retorno,
correção, retroalimentação) Hattie e Timperley conceituam o elemento como uma
conseqüência do desempenho e observam que o feedback é a “informação fornecida por um
agente (por exemplo, professor, colega, livro, pai, si mesmo, experiência) em relação aos
aspectos de desempenho ou compreensão” (HATTIE, TIMPERLEY, 2007, p. 81)88 . No
contexto específico da aprendizagem digital, Susanne Narciss considera-o como um dos
fatores mais poderosos para aprendizagem e discrimina que:

88
Tradução nossa: as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience)
regarding aspects of one’s performance or understanding.
 136

Em contextos instrucionais, o termo feedback refere-se a todas as

informações pós-resposta que informam os alunos sobre seu estado real de
aprendizagem ou desempenho, a fim de regular o processo de aprendizagem
na direção dos padrões de aprendizado necessários (Narciss, 2008; 2012ª;
2008). Essa noção de feedback pode ser rastreada até as primeiras visões
cibernéticas do feedback (por exemplo, Wiener, 1954), e implica que um
objetivo central do feedback é reduzir as lacunas entre os estados atuais e
desejados de aprendizado (ver também Ramaprasad, 1983; Sadler, 1998).
1989; Hattie 2009). O feedback pode ser fornecido por várias fontes externas
de informação (ou seja, professores, pares, pais, treinamentos baseados em
computador) de uma grande variedade de maneiras e por fontes internas de
informação (isto é, informações perceptíveis pelo aluno durante o
processamento de tarefas). As modernas tecnologias da informação
aumentam a gama de estratégias de feedback que podem ser implementadas
em ambientes de aprendizagem digital. (NARCISS, 2013, p.8)89

Atualmente, o design e-learning conta com diferentes formatos e níveis de

feedback, desde o feedback manual humano realizado por tutores até diferentes tipos de
feedback automático mais genéricos ou mais específicos (pré-definido pelo design de
conteúdo), alguns modelos de feedback automático adaptativo, além do feedback por pares,
em que alunos podem auxiliar colegas. No caso de jogos, os feedbacks podem ter efeitos
cumulativos, com consequências que afetam a progressão do aluno nos níveis seguintes de um
micromundo e nas fases do jogo.
No e-learning, vários níveis de feedback podem ser desenvolvidos, desde réplicas
objetivas de certo e errado, ou níveis mais detalhados e instrutivos que explicam as razões dos
erros e acertos, fornecendo subsídios para sucesso em uma nova tentativa.
No espectro subjetivo, Narciss (2013) afirma que, no nível motivacional, o
feedback possui uma função importante para estimular o aluno a manter o engajamento.
Considerando o fator emocional, o feedback entre pares pode funcionar como uma ferramenta
eficaz para atenuar a ausência ou incapacidade de tutores de fornecerem um feedback
adequado em cursos massivos. Porém, nesses casos, mostra-se complicado mesurar possíveis
diferenças de valor entre o feedbak feito por um colega e aquele feito por um tutor
profissional.
89
Tradução nossa: Feedback is considered one of the most powerful factors influencing learning in various
instructional contexts including digital learning environments (e.g., Hattie & Timperley, 2007; Hattie & Gan,
2011). In instructional contexts the term feedback refers to all post-response information which informs learners
about their actual state of learning or performance in order to regulate the further process of learning in the
direction of the learning standards strived for (Narciss, 2008; 2012a; Shute, 2008). This notion of feedback can
be traced back to early cybernetic views of feedback (e.g., Wiener, 1954), and implies that a core aim of
feedback is to reduce gaps between current and desired states of learning (see also Ramaprasad, 1983; Sadler,
1989; Hattie 2009). Feedback can be provided by various external sources of information (i.e., teachers, peers,
parents, computer-based trainings) in a large variety of ways, and by internal sources of information (i.e.
information perceivable by the learner while task processing). Modern information technologies increase the
range of feedback strategies that can be implemented in digital learning environments.
 137

O feedback por pares pode constituir um recurso valioso no caso dos cursos
MOOC, em que a escalabilidade do cursos, envolvendo centenas e até milhares de alunos,
torna o feedback e a pontuação uma questão ainda bastante problemática (REILLY,
STAFFOORD, WILLIAMS, CORLISS, 2014).

4.8.1. O design de avaliação

A avaliação constitui uma das formas de feedback mais comuns e deve estar
coadunada aos objetivos educacionais definidos no início do projeto. Embora uma de suas
principais funções seja determinar o que ou quanto foi assimilado pelo aluno (conhecimentos
e habilidades construídos), ela também pode atuar regulando a aprendizagem, fomentando a
autorreflexão ao promover habilidades metacognitivas, desde que a tarefa seja desenhada
centrada no aluno e não centrada em si mesma.
Boas práticas avaliativas determinam que os instrumentos de avaliação devem ser
adequados ao contexto e os critérios adotados devem ser clarificados aos alunos. A avaliação
não apenas oportuniza um retorno para o aluno sobre o seu próprio desempenho e nível de
aprendizagem, a avaliação quando bem conduzida também pode servir de oportunidade para
consolidar o aprendizado e ampliar o que foi aprendido. (FILATRO, 2008). Se utilizarmos
instrumentos corretos, tal aprendizado por ser avaliado em qualquer um dos três domínios de
desenvolvimento: afetivo, psicomotor e cognitivo.
Conforme sua finalidade e objetivos educacionais, a avaliação pode ser definida
como formativa ou somativa, implicando diferentes designs, os quais podem mesclar ambos
os tipos de avaliação.

■ Avaliação formativa: A avaliação formativa carrega a ideia de um continuum

de formação que antecede o curso e segue até seu fim. Nesse caso, trabalha-se com a ideia de
um percurso avaliativo, e não com um final avaliativo.
Considerando esse fato, a avaliação formativa pode ter início antes mesmo do
próprio curso, por meio de ferramentas de avaliação diagnóstica (em geral realizada por
questionários eletrônicos com perguntas alternativas). Usar uma avaliação diagnóstica permite
construir um perfil mais claro do conhecimento prévio dos alunos, expectativas, permitindo
que eventuais pequenas adaptações e alterações sejam realizadas no curso, com vistas a uma
melhor adequação com o que foi mostrado pela avaliação diagnóstica.
 138

A avaliação formativa pode lançar mão dos vários instrumentos de avaliação

(fóruns, questionários, jogos, tarefas dissertativas etc.), fornecendo um status sobre o
desempenho dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem, ela também pode servir
como fonte de orientação para a equipe, permitindo rebalancear e revisar as configurações do
curso ao longo da fase de implementação, razão pela qual é bastante típica em designs do tipo
aberto e contextualizado).

■ Avaliação somativa: Em contrapartida, a avaliação somativa tende a ser

concentrada ao final do curso ou na conclusão dos módulos ou unidades de ensino, pois ela
carrega a ideia classificatória e quantitativa do conhecimento. Enquanto a avaliação formativa
enfoca melhoras e progressos obtidos no processo de aprendizagem, a avaliação somativa
enfoca o resultado.
Devido a esse enfoque no resultado, ela permanece associada à prestação de
contas (FILATRO, 2008) e aos designs mais rígidos e fixos, pois resultados mensuráveis
continuam a ser um elemento obrigatório em ações educacionais institucionalizadas.
Apesar de tal rigidez, Laguardia et al (2007) observam que os resultados da
avaliação somativa podem ser utilizados com viés qualitativo, posteriormente, pela equipe de
design, pois esses registros podem nortear interpretações para melhora do desenho, que
melhor atendam ao público alvo e à comunidade contemplada.

4.8.2. Considerações sobre feedback e avaliação

Ao final desta seção é importante ponderar sobre o que representam o feedback e

avaliação, atualmente, nas práticas de letramentos digitais e design e-learning. Conquanto o
primeiro, no sentido da interação e resposta, tenha sua relevância gradualmente destacada nos
espaços virtuais de aprendizagem, a segunda (avaliação) enquanto instrumento quantitativo
tem sido questionada acerca de sua real eficácia e incremento ao processo de ensino-
aprendizagem.
Esse questionamento precisa ser levantado e não é recente, pois mesmo antes da
explosão do ensino digitalizado, Kluger e DeNisi (1996) já apontavam que a eficácia do
feedback avaliativo sobre o desempenho não era um consenso. Após pesquisar evidências, os
autores afirmaram que “desde o início do século, as intervenções de feedback (IFs)
produziram efeitos negativos - mas amplamente ignorados” ( KLUGER, DENISI, 1996, p.
 139

254)90 e que a relação entre feedback e performance tem efeitos muitos mais variados do que
a teoria do reforço permite supor.
Entre outros achados interessantes, os autores apontaram que o feedback mal
conduzido, apenas corretivo, tem o efeito negativo de desviar o foco de atenção da relação
[Tarefa x Erro x Correção] para chamar atenção à relação hierárquica existente entre o
aluno e a estância superior que realiza a correção ” ( KLUGER, DENISI, 1996). A partir
desse achado, nós consideramos possível inferir que atenuar o feedback avaliativo apontaria
uma via de subsídios para conduzir a formatos mais fluídos e menos hierarquizados de ensino.
Ademais, construir experiências de aprendizagem autênticas demanda processos
de avaliação autênticos, os quais devem estar inseridos na execução das próprias tarefas do
processo de ensino-aprendizagem (HERRINGTON, OLIVER, 2000). De fato, conforme
observaremos no próximo capítulo, durante a análise do design do Connected Courses, além
das atividades do curso, o objeto de caso não projetou formas de avaliação formal somativa, o
que pode ter sido um fator decisivo para contextos mais autênticos, heterárquicos e
horizontalizados entre tutores e alunos.
Sopesando as transformações correntes no panorama de e-learning, é possível
conceber que alguns entendimentos outrora basilares, possam estar em cheque, a necessidade
de avaliação somativa ou o desempenho individual são alguns deles, dentro de uma
conjuntura em que a colaboração e autoria coletiva são tendências cada vez mais
consolidadas. Igualmente, torna-se possível questionar objetivos educacionais que visem à
retenção de conhecimento na memória de longo prazo, num contexto em que saber identificar
e localizar conhecimentos passa a ter uma importância prática maior que a memorização
compulsória.
Diante de tal panorama, podemos estar em um momento adequado para revisar
critérios de avaliação, bem como a necessidade e o próprio conceito de avaliação, em geral
atrelado e influenciado pela expectativa de fornecer resultados quantificáveis para prestação
de contas institucionais ou governamentais. Efetivamente, a relação entre avaliação e
resultado é problemática, porquanto na área educacional o conceito de resultado tem sido
considerado à revelia dos educadores e líderes educacionais, sendo pressionado por avaliações
governamentais quantitativas externas (LEEUWN, 2016).

90
Tradução nossa: Since the beginning of the century, feedback interventions (FIs) produced negative but
largely ignored—effects on performance.
 140

Portanto, concluímos que a situação corrente parece requerer formas avaliativas

que contemplem a qualidade das práticas e aprendizado, cujo foco de atenção se concentre
primeiramente nos processos, antes do resultado.

4.9. Considerações gerais sobre Design Instrucional

Feitas essas condiderações, o que podemos constatar, conforme já havíamos

predito no princípio deste capítulo, é que os princípios de design instrucional são
fundamentais para nortear a prática do desenvolvimento de material didático e-learning,
porém também permanecem “dinâmicos devido a muitos avanços na teoria da aprendizagem,
capacidades multimídia, sistemas de gerenciamento de aprendizado” (BRANCH, 2009,
p.10)91.
Enquanto o próprio sistema e estrutura dos espaços digitais são aperfeiçoados,
ocorre uma reconfiguração na maneira como ferramentas cognitivas são construídas, clusters
são reunidos e posicionados, canais comunicativos e interações se realizam. Por exemplo,
diante da multiplicidade de canais comunicativos, torna-se difícil demarcar os limites da
interação entre tutores e alunos; diante das mindtools de construção colaborativa, torna-se
complicado avaliar ou impor métodos avaliativos individuais; diante da ubiquidade
tecnológica, torna-se quase impossível prever todas as mídias, sistemas e contextos em que o
ambiente de aprendizagem pode ser acessado ou todas as adaptações necessárias para uma
interface de usuário responsiva.
Ademais, a forma como as interfaces gráficas de usuário constrói sentido deve
igualmente mudar, pois o crescimento da infosfera afetará as metáforas usadas para
representá-la e tais metáforas “crescerão também tanto em escala quanto em complexidade”
(JOHNSON, 2001, p. 28). As próprias mídias estão em transformação, e as chamadas mídias
híbridas poderão talvez reformular os princípios mais básicos da percepção visual, como as
leis da Gestalt, pois mídias híbridas possibilitam que “interfaces, técnicas e, finalmente, os
pressupostos mais fundamentais de diferentes formas de mídia e tradições sejam reunidos,
resultando em novas mídias gestalts” (MANOVICH, 2013, p. 167)92.
Essas mudanças na construção visual e cognitiva da interface refletem nos
usuários, de maneiras ainda pouco investigadas. Ao longo de todo este capítulo,

91
Tradução nossa: [...]dynamic due to many advances in learning theory, multimedia capabilities, learning
management systems.
92
Tradução nossa: [...] interfaces, techniques, and ultimately the most fundamental assumptions of diferent
media forms and traditions, are brought together resulting in new media gestalts
 141

acompanhamos como as abordagens de design instrucional se preocupam com a produção de

interfaces, recursos multimídia e efeitos na memória que se adaptem ao funcionamento da
percepção e cognição humana, porém não podemos desconsiderar que evidências apontam
que a arquitetura cognitiva cerebral é igualmente adaptável diante de novos contextos (como a
necessidade de gerenciar informação e movimentar-se entre ambientes informacionais
supercomplexos).
Utilizando a metáfora de Tíscar Lara Padilla (2012), quando inserimos as
tecnologias no ensino, sem o devido conhecimento de suas dinâmicas e sem modelar o
desenho instrucional adequadamente, elas se convertem em um verdadeiro cavalo de Tróia
trazido para o ambiente de aprendizagem: a “condição disruptiva radical” das tecnologias, em
especial móveis, torna-as capazes de fundir contextos formais e informais, gerando um
enorme desafio para modelos tradicionais de educação (PADILLA, 2012, p. 263).
Obviamente, nessa altura dos acontecimentos, essa mesma metáfora pode já ter se convertido
em uma ilusão, pois espelha a ideia de ambientes de aprendizagem fechados. O que queremos
dizer é: Tróia já foi conquistada.
Afinal, se aplicarmos a perspectiva de ambientes informacionais supercomplexos,
i.e. que a timeline do Facebook ou fórum da Wikipédia estão distanciados por somente uma
aba ou clique no navegador, podemos compreender que as tecnologias não são mais um
cavalo de tróia invasor penetrando um ambiente fechado, mas sim que as novas tecnologias de
design, interface e mídia constituem a própria cidade já conquistada, remodelada, na qual
obrigatoriamente teremos que realizar os processos de ensino-aprendizagem de agora em
diante.
Nesse sentido, os princípios de aprendizagem conectada que mencionamos no
capítulo 1, propostos pela fundação McArthur, constituem uma estratégia para o ensino-
aprendizagem dentro da cidade da infosfera. Esses princípios podem ser efetivos porque eles
são coadunados, primeiramente, com valores ou mentalidades e não com tecnologias vigentes
específicas. Eles reforçam a importância do design instrucional e-learning atentar para as
tendências de valores e culturas, na medida em que o aparato tecnológico, em si, é um
componente extremamente inconstante e perecível.
Diferentes autores enfatizam que o desenho de aprendizagem, as tarefas e a
avaliação devem estar centrados no aluno, nós pensamos que uma interpretação extensiva
dessa norma pode abranger comportamentos, normas e valores da chamada geração C, nossos
atuais alunos. Em nossa perspectiva, produzir estratégias de design instrucional centradas no
aluno e em suas habilidades, significa priorizar a construção de experiências de aprendizagem
 142

autênticas, favorecer a proximidade e movimentação do estudante entre espaços complexos,

além de abraçar a inevitável transferência entre tais espaços.
Isto significa apoiar a movimentação fluída de transliteracias, pelas quais os
alunos poderão transferir não apenas letramentos, mas também toda uma série de
configurações, dinâmicas sociais e papéis entre os diferentes contextos digitais nos quais
transitam, transformando o tecido das interações (SUKOVIC, 2016). Com isso, retomamos a
perspectiva apontada no capítulo precedente, de que esta transferência constitui um
intercâmbio benéfico que deve ser estimulado pelo design de interface, multimídia e
interação... E não ser encarada como uma contaminação inconveniente (ou um cavalo de
Tróia).
O fato de que nosso objeto de estudo, o Connected Courses, foi produzido
parcialmente pela Fundação McArthur e incorporou os princípios de aprendizagem conectada,
torna o seu projeto de desenho instrucional particularmente interessante para uma
investigação, pois permite verificar quais técnicas instrucionais podem ser aplicadas aos
elementos do desenho, e quais saldos positivos, negativos ou nulos resultaram da
implementação. Tal investigação concentra nossa primeira pergunta de pesquisa “Quais são as
metas instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para isso?”, cuja
apreciação é apresentada no capítulo subsequente Design Instrucional – cMOOC Connected
Courses.
 143

Capítulo 5
Desenho instrucional: cMOOC Connected Courses

5. Apresentação do capítulo

Embora tenhamos apresentado algumas críticas de design e pontuado breves

reflexões, nos capítulos anteriores, é neste capítulo que desenvolvemos mais
aprofundadamente a análise do projeto de desenho instrucional do caso cMOOC Connected
Courses.
Desse modo, aplicamos a teoria descritiva da abordagem conectivista de
aprendizagem, em combinação com as teorias prescritivas de design apresentadas capítulo 4,
e nos propomos a identificar os elementos de design instrucional no curso Connected
Courses, bem como parte dos resultados potencialmente obtidos por esse projeto de design,
no decorrer da implementação. Optando pela combinação de teoria descritiva (o
Conectivismo) e teorias prescritivas de design, conseguimos reconhecer características da
estrutura e organização do conteúdo, assim como as estratégias de recursos multimídia e
design de ambiente, as quais nos permitiram depreender as expectativas ou técnicas
pedagógicas formuladas pela equipe do DHL Research Hub e seus parceiros. Na persecução
desse intuito, identificamos o perfil de público, os objetivos do curso e quais os papéis
atribuídos e desempenhados por alunos e facilitadores. Ao longo do capítulo, também
apresentamosos descritivos da matriz instrucional construída, com base no curso examinado, e
um registro detalhado das unidades de ensino, ambos incluidos nos anexos desta tese.
Para além da identificação do desenho instrucional do cMOOC, procuramos
desenvolver reflexões sobre como determinadas escolhas de design (de interação, de
multimídia, de ferramentas, de interface, de conteúdo etc.) e recursos propiciados tiveram um
papel fundamental para construir experiências de aprendizagem autênticas, emponderar
alunos, favorecendo suas realizações e engajamento.
Dessa maneira, procuramos desenvolver um exame do desenho instrucional do
curso cMOOC, com vistas a responder a primeira questão de pesquisa: quais são as metas
instrucionais do curso cMOOC analisado e quais estratégias adotadas para atingir tais metas?

5.1. Sobre o cMOOC Connected Courses

Como já mencionamos, o Connected Courses consiste em um projeto

desenvolvido pelo centro internacional de pesquisa Digital Media and Learning Research
 144

Hub’s (localizado na Universidade da Califórnia) em parceria com facilitadores de diferentes

instituições (Arcadia University, Virginia Commonwealth University, American University in
Cairo etc.).
Embora o DLM Research Hub’s possua diversas iniciativas na área de tecnologias
educacionais, o Connected Courses teve até o momento apenas uma edição inaugural do
curso, caracterizada como experimental, tendo sido aplicada em uma única edição piloto,
entre 02 de setembro e 15 de dezembro de 2014. O seu conteúdo foi distribuído em seis
unidades, com períodos de duas semanas cada unidade, além de 2 semanas iniciais de
adaptação pré-curso.

Figura 16 - Página inicial do Connected Courses

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 145

O tema do curso foi o desenvolvimento de cursos on-line abertos, abarcando

questões como: segurança na educação on-line aberta, diversidade de acesso, letramentos
digitais, plataformas culturais da web, formas de participação, novos paradigmas de
aprendizagem, coaprendizagem, cocriação, empoderamento dos estudantes, além de
subtópicos específicos em certas unidades como gênero e sexualidade.
Alguns aspectos importantes diferenciaram o Connected Courses enquanto objeto
de estudo de caso, primeiramente, por ser uma tentativa inaugural e única, ele não foi
marcado pela robustez ou engessamento de um curso com maior número de edições.
Secundariamente, o fato de o projeto ter se caracterizado como um cMOOC acarretou um
perfil absolutamente distinto de práticas que enfocaram as relações entre participantes.
Ademais, o desenvolvimento e implementação contou com colaboradores
prestigiados, como Mimi Ito, uma das pesquisadoras, que integrou a autoria dos princípios de
aprendizagem conectada, propostos pela Fundação McArthur. O projeto de desenho
instrucional do curso procurou estar alinhado a tais diretrizes.
Ao final, o curso não ofertou certificação de qualquer natureza e o produto da
participação dos alunos (atividades de vídeos, twittes, postagens em blogs, ou comentários
junto a colegas) foi estimulado e destacado pelos facilitadores, mas sem qualquer espécie de
quantificação, avaliação somativa ou obrigatoriedade. Assim sendo, a atividade final (planejar
um projeto de curso conectado) recebeu comentários / feedback de pares, porém sem valor
quantitativo. Esses elementos fizeram o curso ter um design de feedback e avaliação muito
interessantes para análise, considerando as reflexões que observamos no capítulo prévio.

5.2. Objetivos conectivistas e design de conteúdo das unidades

Na página do portal, o Connected Courses define-se como “uma comunidade

colaborativa de docentes no ensino superior desenvolvendo, em rede, cursos abertos que
incorporam os princípios da aprendizagem conectada e os valores da web aberta”93. O curso
fornecido pelo portal foi baseado na teoria de aprendizagem conectada e teve por tema a
produção de cursos conectivistas. No decorrer de sua execução, estimulou a troca de saberes
entre pares e a geração de conexões, não somente entre usuários, mas também a conexão com
textos e recursos digitais externos à plataforma principal, descentralizando o conteúdo, com

93
Tradução nossa: Connected Courses is a collaborative community of faculty in higher education
developing networked, open courses that embody the principles of connected learning and the values of the open
web.
 146

vistas a promover práticas intrínsecas ao design de cursos abertos. O curso foi estruturado em
um único módulo formado por seis unidades de ensino, com temas e objetivos focados nos
conceitos basilares, práticas e valores da web 2.0.
Primeiramente, antes das unidades de ensino do curso, a equipe estruturou uma
unidade de pré-curso, a qual teve por objetivo a boa recepção e orientação dos novos alunos.
No período pré-curso, os estudantes foram instruídos com informações e suporte acerca do
funcionamento do fórum, portal e ferramentas para que a turma pudesse interagir e participar
de maneira mais efetiva, com melhor nível de engajamento. De certa maneira, constatamos
que uma unidade pré-curso funcionou também como uma forma de avaliação de diagnóstico,
pois o contato prévio permitiu entrever se o público previsto na fase de elaboração do projeto
coincidiu com o público inscrito, o que possibilitou verificar os níveis de conhecimento dos
alunos e avaliar a adequação do projeto de design.
A abertura oficial do curso foi realizada na unidade 1, a qual teve por escopo
iniciar uma reflexão sobre as motivações individuais de cada aluno diante da carreira
professoral, discutindo o que é o ensino, qual a proposta do ensino superior no contexto das
tecnologias e conexões e quais transformações foram ocasionadas pelas TIC. Na unidade,
percebe-se que o curso carrega um forte viés para trabalhar com pensamento crítico,
desviando o foco de “o que / como” (ou seja, uma perspectiva focada no conteúdo) para o
“porquê”, de modo a dirigir a aprendizagem para uma postura reflexiva. O tema busca
fomentar maneiras de deslocamento do eu, repensando outras maneiras de ser, estar e olhar o
mundo (ou realidades).
A unidade 2 enfocou os espaços abertos e problemas de confiança relacionados a
eles. Os textos procuraram debater o potencial e dificuldades na utilização de espaços de
aprendizagem abertos. Como sustentar e gerenciar um ambiente seguro, gerenciar
intervenções externas, como promover a sensação de segurança para os alunos quando a sala
de aula digital é aberta. No caso desses ambientes, que promovem um menor controle sobre o
número de alunos e favorecem públicos maiores, como trabalhar com essa escalabilidade.
Por fim, reforçando o eixo temático, a unidade concluiu que tal abertura é
exatamente o que proporciona a possibilidade de construir redes de apoio à aprendizagem e
engajamento, e por isso, convém compreender mecanismos de funcionamento dessas redes
dentro da web aberta, bem como o conceito de capital social.
A unidade 3 buscou conceituar a internet desde sua criação e investigar seu
funcionamento e evolução, de modo a compreender como é seu design atual e como ele afeta
e promove determinados valores (coletividade, compartilhamento, bem comum, mérito etc.).
 147

Nesse contexto, o conteúdo refletiu sobre como as práticas letradas e valores da web 2.0
ressignificaram as formas de aprender, apresentando novos paradigmas de ensino-
aprendizagem. Ao final, foram levantados questionamentos sobre quais ganhos e perdas
podem ocorrer no uso de web aberta para ensino.
Na unidade 4, foi abordada a problemática da diversidade, quase inerente, à
equidade de acesso proporcionada pela internet. Discutiu-se como o acesso às TICs promoveu
maior variedade de público em espaços digitais, um público que integra diferentes repertórios
culturais, crenças, narrativas de vida e, inclusive, preconceitos arraigados em relação à
sexualidade, gênero e raça. Portanto, neste cenário, torna-se fundamental estar preparado para
a pluralidade dos alunos, a fim de conseguir alcançar uma construção dialógica do
conhecimento em meio às diferenças. A unidade explorou o trabalho em rede, enriquecido
pelas diferenças, o papel de uma estrutura para a equidade de acesso e participação, além de
incluir subtópicos relacionados ao tema principal como: feminismo, raça e gerenciamento de
agressões.
Na unidade 5, o foco principal foi o conceito de coaprendizagem. Os textos e
material multimídia procuraram ilustrar como a coaprendizagem se distancia e contrasta com
as práticas pedagógicas tradicionais. Além de investigar conceitos fundamentais como
inteligência coletiva e aprendizagem P2P, a unidade introduziu estudos sobre práticas de
letramentos digitais como curadoria, remix e letramentos que emergem em redes sociais como
Twitter.
Por fim, o objetivo da unidade 6 foi levantar questões práticas e problemas
típicos de cursos em modalidade aberta: os entraves institucionais que podem ocorrer no
desenvolvimento de cursos abertos relacionados a problemas de avaliação; definir as melhores
ferramentas diante da grande oferta da web; como criar uma rede de aprendizagem e apoio e,
finalmente, como delimitar claramente objetivos mensuráveis e factíveis durante a criação de
um projeto.
Após análise do curso, nós registramos os conteúdos, hiperlinks, tarefas e eventos
em cada unidade, e com base nesse levantamento desenvolvemos uma matriz do desenho
instrucional do curso, a qual consta nos anexos.
 148

5.3. Modelo de Design

Apesar de possuir características de um modelo de design instrucional

fixo/fechado, tal como um conteúdo de unidades predefinido, o Connected Courses possuiu
aspectos importantes que o aproximaram também de um design instrucional aberto. O curso
utilizou unidades e conteúdos fixos, previamente preparados, porém, não ocorreu uma
separação absoluta entre concepção e execução (FILATRO, p. 150). Os webinars
(videoconferências), que integraram os conteúdos das unidades, foram realizados “on the fly”,
ou seja, produções síncronas, cujo conteúdo foi influenciado pela participação de alunos por
meio de postagens síncronas, na rede de microblog Twitter.
No decorrer da execução do curso, facilitadores atuaram com indicação hiperlinks
relacionados aos temas das unidades (livros, artigos, entre outros), de acordo com a interação
e feedback participativo dos estudantes, o que pode ser caracterizado como conteúdo de apoio
extra. Atividades ao longo do curso incluíram sessões de chat via Twitter e comentários em
blogs pessoais.
Por isso, concluímos que a combinação de características, mesclando elementos
de design fixo-fechado e do design aberto, resultou em um design mais híbrido, com um
processo mais orgânico que explica por que o Connected Courses teve um espaço menos
estruturado: o curso não utilizou AVA, não houve um grande investimento em recursos
multimídias previamente produzidos, e os espaços proporcionaram muitos hiperlinks que
direcionavam o aluno para o espaço externo da web.
Algumas opções visuais de design e de interação vieram configuradas, mas havia
opções de formatação que podiam ser reconfiguradas pelos alunos, outra característica que
pode ser considerada como design aberto (BERGGREEN et al, 2005). No design aberto, põe-
se em evidência a interação entre tutores e alunos e grupos de alunos, de modo que a interação
social é parte essencial para alcançar os objetivos propostos para um curso aberto (FILATRO,
2008).
Consequentemente, o design de interface social torna-se tão relevante quanto o
design de conteúdos, uma questão que será discutida em maiores detalhes neste capítulo. Por
fim, esse tipo de sistema (mescla de design instrucional aberto e design instrucional fixo)
requer a participação de educadores durante a execução, o que justifica o grande número de
facilitadores atuando na interação via fórum, Twitter, blogs.
 149

5.4. O design de ambiente: design aberto e múltiplas plataformas

Conforme já mencionamos, o curso Connected Courses não utilizou um software

educacional específico (Moodle, Donkeus, Amadeus etc.), o seu design de ambiente é
fundamentando em um portal de acesso e isso produz uma grande diferença e conseqüências
em vários aspectos de design.
Primeiramente, convém conceituar o que é um portal e suas características, pois a
concepção de portal tende a ser confundida com outros quatro conceitos muito imbricados e
às vezes relacionados entre si: espaço de afinidade, portal, coletivo social e comunidade
virtual. Todos estes conceitos perpassam o funcionamento do Connected Courses, por isso
faz-se premente distingui-los.
Quando classificamos a página inicial do Connected Courses enquanto um portal,
aplicamos essa terminologia com base na conceituação de James Paul Gee, apresentada no
capítulo 1. De acordo com o teórico, o conceito de portal consiste em uma porta de acesso,
uma entrada para o conteúdo e formas de consumir, apropriar-se e interagir com esse
conteúdo e demais sujeitos dentro de espaços de afinidade, ou seja, os espaços virtuais que
hospedam o conteúdo e possibilitam comunicação entre indivíduos. (GEE, 2005). Assim
sendo, podemos deduzir que a página do Connected Courses constitui um portal e sua
proposta é proporcionar acesso a um espaço de afinidade para docentes, designers e teóricos,
além de permitir que esse coletivo social tenha potencial para formar uma comunidade virtual,
promovendo conexões de qualidade entre seus membros.
Em relação ao design de ambiente, a maior parte das iniciativas educacionais
prefere utilizar um LMS (Learning Management System), isto é, softwares de gerenciamento
de aprendizagem. Geralmente, os softwares LMS utilizam sistemas, cujos recursos e
funcionalidades traduzem uma preocupação em gerir, centralizar e proteger conteúdo,
armazenar dados, gerar relatórios que rastreiem e monitorem atividades, presença e progresso
dos participantes. Em suma: os softwares LMS são modelados por paradigmas e premissas de
controle, acesso e poder de cerceamento.
Acreditamos que em sua maior parte, a arquitetura computacional dos softwares e
plataformas educacionais apresenta configurações que privilegiam concepções pedagógicas
ultrapassadas. Por vezes, ocorre quase a transposição da estrutura escolar tradicional em
versão digital: a sala de aula virtual é um ambiente fechado que requer cadastro e login, no
qual o tutor/professor é a autoridade; estranhos não podem intervir; há imposição de
conteúdos, com prazos de abertura e encerramento estipulados...
 150

No caso do desenho de ambiente do cMOOC analisado, houve uma combinação

de portal e plataformas que dispensou o uso de um LMS. Isso é um forte indicativo de como o
design instrucional do curso considerou e priorizou a agência do usuário. Ao optar por
múltiplas plataformas, o cMOOC desenvolveu uma descentralização da informação. O curso
rompe com a ideia de ambientes fechados e outras concepções derivadas, tais como controle
sobre o aluno e redução da carga cognitiva, a qual extrapola o portal e se torna menos
previsível. O desenho indica a expectativa de um usuário habituado a executar travessias.
Devido à escolha de utilizar um portal, o design de ambiente se estende à World
Wide Web; o conteúdo é hospedado e distribuído através de múltiplas plataformas, acessadas
através desse portal, assim como as atividades de alunos também podem ser apresentadas, ou
convidadas a ser apresentadas, em diversas plataformas.
Em análise, percebemos que desenho de ambiente foi projetado para impelir os
alunos a transitarem entre diferentes espaços para construir sua experiência: o portal, o fórum,
um blog com uma sugestão diária de conexão/ artefato digital, uma hashtag no microblog
Twitter, sites pessoais, redes de hospedagem e compartilhamento, além de uma infinidade de
sites institucionais e outros hiperlinks de variados tipos.
O design de ambiente aberto e a estrutura do fluxo de informação em rede
sinalizam aspectos essenciais de abertura e organização de conteúdo. Cada unidade conduz o
usuário para fora do portal. Em nossa perspectiva, esse projeto de design focado na
espalhabilidade94 (JEMKINS, 2013) e na movimentação dialoga com o conceito de
transliteracia, apresentado no primeiro capítulo desta tese e retomado diversas vezes.
Conforme podemos visualizar no mapa a seguir, temos um design de ambiente
baseado na descentralização do conteúdo, que resulta em uma espalhabilidadede conteúdo
entre diferentes plataformas:

94
Nota do autor: o vocábulo espalhabilidade constitui um neologismo e tradução que geramos a partir do termo
“spreadable”. Spreadable aponta para uma característica do modelo híbrido emergente de circulação de
conteúdos, com formas cada vez mais difusas de compartilhamento e circulação, que refletem o potencial do
público para espalhar material. O adjetivo de espalhabilidade evoca uma metáfora sobre como o conteúdo se
move através da paisagem cultural, com certa viscosidade. (JENKINS et al , 2013).
 151

Figura 17: Mapa da distribuição de conteúdo do curso e portal

Fonte: elaboração própria

Em nossa interpretação, o que temos aqui é um projeto de design baseado na

concepção que o aluno será capaz de articular um percurso fluído de movimentação, passando
por uma gama de diferentes ambientes informacionais supercomplexos, transferindo
habilidades e percepções entre esses contextos digitais diferentes. Nós entendemos que essa
estratégia aberta na distribuição de conteúdo tem o poder de fomentar a transferência de
práticas e o intercâmbio de informações.
 152

Por exemplo, as habilidades de marcação e compartilhamento do Twitter podem e,

desejavelmente, deveriam ser levadas para as postagens em blogs de colegas; igualmente,
seria interessante que letramentos de edição de vídeo e disseminação, típicas da plataforma
Youtube, fossem integrados à atividade de gravar um vídeo (1º unidade do curso). Enfim, a
possibilidade de transferir habilidades e práticas entre contextos com configurações é bastante
extensa, conforme verificaremos ao longo desta análise.
Ademais, essa estratégia remonta ao princípio de abertura, proposto pela
aprendizagem conectada, o que parece levar em consideração o perfil do público. Como
observamos, o aluno da geração C é um transleitor, ele possui um impulso para transitar e
forjar conexões mesmo quando estas não lhe são oferecidas; seus esquemas mentais
fragmentam a atenção em janelas e pílulas de conteúdo ultracondensado. Estamos diante de
alunos que lidam de maneira específica com a própria carga cognitiva, e por isso as diretrizes
sobre redução da carga cognitiva, verificadas no capítulo precedente, talvez não se apliquem
da mesma maneira.
Os sujeitos apresentam uma postura de autonomia diante da informação. Tais
alunos estão habituados a uma economia informativa diversa daquela na qual o professor
detém e determina, sozinho, qual informação é compartilhada. Nesse contexto de design
aberto e com ênfase nas transliteracias, reforça-se a ideia que aluno também pode
compartilhar, ele mesmo, uma nova informação trazida de outro contexto, pelo qual se
movimentou.
O discente tem liberdade para isso, o que acarreta transformações severas nas
dinâmicas de poder, conforme veremos melhor, nas interações analisadas do capítulo 6.
Na captura seguinte, observamos uma amostra dessa economia informativa e
movimento fluído dos alunos, através de ambientes informacionais complexos. Na amostra,
percebe-se uma postagem do aluno G1 na rede social Twitter (um ambiente externo ao portal
do curso), no qual ele publica comentários sobre um conteúdo indicado por seus colegas.
 153

Figura 18: G1 usando hashtag para indicar que visitou indicação de pares.

Fonte: Twitter e elaboração própria

Inicialmente, seria possível afirmar que esse pequeno evento de travessia não
constitui uma amostra significativa e poderia ter se passado em um ambiente interno do curso,
ou até mesmo dentro de um AVA fechado. Todavia, não podemos ignorar que trocar o
contexto informacional afeta a conjuntura em que o evento ocorre, pois transforma as
configurações das interfaces envolvidas. Na interação com tecnologias, cada evento é
resultado de uma ecologia de recursos materiais e contextos informacionais com
 154

configurações diferentes, isto é, diferentes abas na mesma janela de um navegador podem ter
configurações sociais e de interface absolutamente distintas!
Assim sendo, o microblog, situado no espaço da web aberta, possui uma
dinamicidade de acesso e configurações de compartilhamento mais específicas. Há uma
estrutura material e computacional que fundamenta esse fluxo de relações: temos a plataforma
do Twitter em um navegador web ou um aplicativo no smartphone, ambos permitem o acesso
ao Twitter de maneira simplificada, com uma interface social mais ágil para acompanhar
novidades, postar, compartilhar (neste caso, o termo correto seria retuitar), demonstrando
aprovação. Isso é diferente de cadastrar-se num portal, realizar o login, interagir com a
interface do fórum, copiar um endereço eletrônico, localizar uma postagem, para finalmente
fazer uma réplica.
O que estamos dizendo aqui, é que existe toda uma ecologia de recursos materiais
e economia informacional que facilitam esse fluxo de intercâmbio. O fluxo é iniciado quando
outros dois alunos possuem autonomia para aplicar a hashtag #ccourses em um conteúdo que
encontraram e integrá-lo ao curso; tal fluxo prossegue quando a estrutura do Twitter permite
que o participante G1 acompanhe e seja notificado sobre as postagens com a hashtag; e
termina (ou continua indefinidamente) quando G1 comenta e dissemina o hiperlink adiante,
para que mais alunos possam visualizar, retuitar, favoritar, responder. Todas as consequências
do evento inicial são facilitadas e agilizadas por recursos materiais e elementos estruturais.
Nossa análise do desenho, avalia que a estratégia de distribuição (ambientes /
informação) do cMOOC Connected Courses busca a participação do aluno, mas para isso
oferece um desenho aberto e focado em travessias, um design que considera que a agência do
usuário, pois inclui rotinas e hábitos já adquiridos, tais como uma predisposição às travessias.
A estratégia de conteúdo também reforça a base conectivista, pois promove a
criação de conexões entre usuários e com novos artefatos digitais externos à plataforma
principal, de modo que seu conhecimento prévio e individual é valorizado. Entre as principais
travessias, podemos listar: as sugestões de vídeos e links indicados no fórum, os blogs de
alunos, os sites Daily Connector e Daily Create que sugerem conteúdos diariamente aos
alunos do cMOOC, e as mensagens no microblog Twitter marcadas com a hashtag #ccourses.
Outro fato que reforça essa movimentação do usuário é a versatilidade da
interface do portal, algo essencial num cenário em que ubiquidade tecnológica proporciona a
oportunidade para o estudante acessar o portal, em diferentes horários, locais, mídias.
Em concordância com esse cenário multifacetado, o portal do Connected Courses
é um site responsivo, as páginas responsivas utilizam um único arquivo de HTML e CSS3 e
 155

um único endereço eletrônico programado para se adequar a diferentes ambientes utilizados

pelos usuários, diferentes larguras de browsers, sistemas operacionais e dispositivos / mídias
(smartphones, celulares, tablets, desktops, TVs inteligentes).

Figura 19 – Captura de tela do portal, responsividade para desktop SOP Windows

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 156

Figura 20: Capturas do portal, responsividade para sistema Android 4.4.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Embora tal configuração acarrete um carregamento mais lento do portal

em certas mídias, um site responsivo significa que o portal produz o mesmo Look and
Fell, independente da mídia de acesso, ou seja, sua aparência, paleta de cores, layout,
fontes, localização de elementos, sons e respostas dinâmicas de botões permanecem
preservados em qualquer formato de visualização.
Vale mencionar que essa configuração para responsividade caracteriza um
princípio comum às novas mídias, apontado por Lev Manovich, o princípio de
variabilidade, segundo o qual cópias idênticas de um único arquivo-objeto podem
originar diferentes versões, as quais podem ser geradas automaticamente pelo script
responsivo da página (MANOVICH, 2010).
E, por fim, acreditamos que essa responsividade da interface favorece o
acesso, pois quando o curso cMOOC se adapta aos diferentes dispositivos e à
ubiquidade tecnológica, isso torna possível que usuários em diferentes contextos
sociais e econômicos obtenham mais facilidade nas condições de acesso. Isso permite
que alunos, situados em diferentes ecologias de mídia e ecologias de aprendizagem
(SANGRA, 2017), possam visitar as plataformas e-learning com facilidade similar. O
favorecimento ao acesso configura a base do princípio de equidade, na aprendizagem
conectada, pois aumenta a oportunidade educacional para todos.
 157

5.4.1. Portal e Retroalimentação

Devido à retroalimentação, a página do portal é incessantemente atualizada com

conteúdo de blogs e twittes de alunos, tutores, teóricos e acompanhantes cadastrados. A
retroalimentação constitui um recurso eficaz e recorrente na web, a retrolimentação utiliza
scripts para que um determinado site seja abastecido, captando o conteúdo publicado,
originalmente, em outras fontes (páginas, portais, redes sociais, blogs pessoais etc.). Nós
consideramos a retroalimentação uma característica das práticas de apropriação, comuns à
web 3.0; de fato, certos tipos de mashup de serviços como o Google News ou redes sociais
como Facebook são fortes exemplos de como a retroalimentação está presente na internet.
Em nossa análise, consideramos que o portal do curso constitui um mashup de
dados agregativo (BUZATO et al, 2013), em que as fontes de apropriação são conteúdos
produzidos por alunos e facilitadores. Quando os alunos usavam a hashtag para sinalizar suas
tarefas ou conteúdos relacionados ao curso (em blogs ou no Twitter), as suas postagens eram
exibidas diretamente no portal, a principal entrada do Connected Courses. Essa
retroalimentação / apropriação concede destaque ao conteúdo produzido por alunos, além de
tornar esses alunos produtores do portal. Assim sendo, acreditamos que esse processo
caracteriza uma gradação de produção coletiva, uma gradação de produsagem.
Ao longo do curso, a retroalimentação serviu para que os participantes pudessem
acompanhar a evolução das unidades, compartilhar suas impressões, leituras, concepções,
estimular conexões, fomentar debates no Twitter e estimular o engajamento, atualização e
pertencimento. Ao final do curso, o portal permaneceu ativo e exibindo postagens de alunos
sobre e-learning e temas associados, divulgação de eventos de universidades e notícias
pertinentes. O fórum do curso também não foi encerrado, de maneira que sua movimentação
demorou alguns meses para cessar naturalmente.
Ademais, avaliando a opção por um conteúdo coletivo produzido por
retroalimentação, podemos ponderar que o portal se caracteriza como um artefato inacabado
(um dos princípios de produsagem). Como sua atualização provém de várias fontes e deriva
de uma participação coletiva, ele permanece em constante atualização, sem cair na inércia,
algo que possivelmente aconteceria se o portal fosse alimentado somente pela equipe que
trabalhou no curso à época de sua implementação.
Essa fluidez de conteúdo também acarreta uma dinamicidade essencial para
aprendizagem ambientada na infosfera, na qual a urgência por conteúdo novo é uma
 158

necessidade ininterrupta. Por exemplo, na captura de tela abaixo, podemos visualizar o twitte
de um aluno que retroalimenta o portal do curso:

Figura 21: Página inicial do Connected Courses, retroalimentação com Twitter de

aluno

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Esse conteúdo que retroalimenta o portal pode constituir a indicação de uma

reflexão pessoal em blog, uma indicação de texto, uma sugestão de um recurso multimídia de
aprendizagem aberta, enfim: qualquer coisa que o aluno deseje. Cabe neste ponto da análise
uma reflexão: tecnicamente, nesta captura, o twitte que selecionamos não adiciona conteúdo
formal de aprendizagem, haja vista que ele não está indicando uma atividade compartilhada
no blog, tampouco sugere um texto ou vídeo pertinente ao tópico debatido na semana. Na
verdade, o conteúdo do twitte consiste em um mero posicionamento pessoal, uma amostra de
comprometimento com o curso.
Apesar de não possuir uma função informativa enquanto repertório para
disciplina, nós avaliamos que a mensagem possui uma função subjetiva de valor
motivacional, pois quando um usuário demonstra comprometimento, isso desperta o mesmo
comportamento nos demais. Como podemos verificar na literatura sobre tutoria EaD, a
motivação é uma função que seria esperada de um tutor.
 159

Em nossa análise, acreditamos que essa estratégia de retroalimentação é visceral

para estimular engajamento e pertencimento do aluno por duas razões. Em primeiro lugar, a
retroalimentação implica em emponderar o aluno com um crédito de confiança e
responsabilidade sobre a pertinência do que será etiquetado para alimentar o portal e que –
consequentemente – será um conteúdo indicado aos colegas. Em uma figura anterior (figura
20), observamos um twitte do aluno G1, expressando uma crítica positiva sobre o
compartilhamento de dois colegas. Além do Twitter, tal postagem também foi reproduzida no
portal retroalimentado, construindo uma a ação que promoveu a visibilidade e valorização dos
envolvidos. Entusiasticamente, G1 qualificou o conteúdo sugerido como “muito brilhante e
perspicaz”, acreditamos que essa relação entre estudantes pode funcionar como uma
validação, feedback e reforço positivo entre pares. Além disso, a ação também estabeleceu
conexões, gerando laços subjetivos e capital emocional.

Figura 22: G1 usando a hashtag para expressar que visitou a indicação dos
colegas.

Fonte – Página do microblog Twitter

Em segundo lugar, a retroalimentação cede visibilidade ao aluno individualmente,

ela cria um fluxo informacional que leva frequentadores do portal para os sites pessoais dos
alunos. Em nossa análise, a combinação de confiança e visibilidade, derivadas da
retroalimentação, estimularam a entrega de tarefas e participação, bem como o sentimento de
engajamento e pertencimento do aluno, o qual literalmente pôde enxergar a si mesmo como
uma parte da mais importante interface de apresentação do curso.
 160

Figura 23: Twitte de M1 indicando link do próprio blog e tarefa, com hashtag.

Fonte – Página do microblog Twitter

Figura 24: Twitte de M1 indicando e elogiando a tarefa do colega, com hashtag.

Fonte – Página do microblog Twitter

Figura 25: F1 facilitador indicando link com atividade e blog de aluno.

Fonte – Página do microblog Twitter

 161

Figura 26: Aluno L1 utilizando a postagem de blog para realizar tarefa da unidade
1

Fonte – Página do blog pessoal do Wordpress

Ademais, a retroalimentação do portal formava uma imagem da coletividade do

curso, mas o redirecionamento do hiperlink conduzia a um reconhecimento individual, o que
nos remete novamente a um dos princípios da produsagem: a propriedade é comum, mas o
mérito é individual.

Figura 27: Retroalimentação do portal com destaque de blog do sujeito L1e

hiperlink

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 162

5.5. O design de interface

Com um projeto pedagógico de design baseado na abertura e conexões, as

interfaces do Connected Courses se dividiram entre portal, redes sociais e uma série de sites
indicados nas unidades de ensino. Chama nossa atenção a maneira como os recursos dessas
interfaces sociais foram integrados ao processo de aprendizagem, construindo uma proposta
de interação que estimulou a exploração, colaboração e comunicação. Nós consideramos que
a integração desses recursos foi basilar para desenvolver uma experiência de aprendizagem
autêntica, por isso devemos verificar as características e propiciações das interfaces
envolvidas.

5.5.1. Design de interface do portal: elementos de interface

Inicialmente, podemos avaliar que a interface de usuário construiu uma

apresentação gráfica-funcional, cujo design denota inclinação estética para legibilidade, visual
sóbrio e conforto visual, utilizando divisões lógicas e padrões comuns de design, ou seja,
temos um princípio de consistência (JORDAN, 1998).
O background (fundo) do portal e demais espaços contíguos apresentaram-se em
matizes de branco, enquanto os diferentes destaques (borda lateral e linhas) foram inseridos
em matizes de azul, verde, marrom, carmim e laranja. Nas fontes de corpo do texto, títulos,
subtítulos, negritos, citações, nomes de usuários, nomes de tópicos e afins, a paleta de cores
aplica múltiplos tons de cinza-escuro e variações ainda mais amplas de cinza-médio ou cinza-
claro. Abaixo, segue uma paleta com amostragem incompleta de algumas cores da paleta na
folha de estilo do portal:
 163

Figura 28: Paleta com as principais cores aplicadas aos fundos, títulos, corpos e
destaques do Connected Courses.

Fonte: elaboração própria

Na aplicação de cores, em relação aos textos verbais da interface, percebemos um

principio de usabilidade, no qual a percepção de cores (TOGNAZINNI, 2003) foi aplicada
com vistas a direcionar o olhar do aluno para informações mais relevantes como títulos,
referências e hiperlinks.
Não houve recursos sonoros e os elementos da página apresentaram interatividade
com efeito mouseover, isto é, os elementos respondem quando o cursor do mouse passa sobre
eles, retornando pequenas ações: ícones destacados com fundo iluminado por contraste,
textos adquirem sublinhado ou negrito, surgem legendas explicativas (mouseover explicativo),
aparecem detalhes gráficos em cores diversas. Esse é um recurso de interação que orienta o
olhar do internauta e torna um site menos passivo, mais dinâmico, porém sem excessos que
desgastariam a atenção ou olhar.
Na tela principal do portal, a disposição dos clusters de ícones seguiu convenções
semióticas de design bastante comuns, o que promoveu familiaridade do usuário com a
navegação e, portanto, diminuição da carga cognitiva.
Na captura de tela, vemos que em destaque no topo do portal há o título da página,
com um pequeno slogan “Active co-learning in higher Ed”95, imediatamente abaixo há o que

95
Tradução nossa: Co-aprendizagem ativa na educação superior.
 164

denominamos como menu-cabeçalho, composto por sete itens, dotados de submenus retráteis.
Atendendo a outra convenção semiótica de web design, a ferramenta de localização (ícone de
lupa) está inserida na extremidade superior direita ao lado do menu.

Figura 29: Captura do topo do portal

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Na captura a seguir, observa-se que cada seção do menu principal constitui um

menu retrátil responsivo, dotado de subseções, cujo gatilho é acionado pelo mouseover.
Dessa maneira, o menu retrátil é acionado e exibe as opções sobre o conteúdo da página.

Figura 30: Menu retrátil

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 Botão The Courses: O próprio botão é um hiperlink para a página que exibe as
unidades do curso (Units 1-6). Os itens de submenu são Units 1-6, About, People, Communit
Guidelines e Research Guidelines.
 165

 Botão Catalog Sign-up: O próprio botão é um link para uma ferramenta, na

qual é possível cadastrar um curso aberto no portal Connected Courses, de maneira a ofertá-lo
a outros colegas e divulgá-lo. Para cadastrar um curso, é necessário submeter informações
descritivas do curso, prazos, filiação institucional, endereço eletrônico, imagem do curso,
nome de instrutores e outras informações relevantes.

Figura 31: Página para cadastro do curso, em destaque a parte inferior da página.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

No item de submenu Course Catalog é apresentada uma página com uma breve
lista de cursos relacionados cadastrados, presenciais e à distância.

Figura 32: Alguns dos cursos catalogados no diretório.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 166

■ Botão Directory: O diretório consiste na rede de participantes, alunos,

observadores, tutores, pesquisadores e interessados em cursos conectados. O objetivo do
diretório é criar uma rede de pesquisadores, para que possam se relacionar, forjar conexões,
desenvolver projetos e fomentar a pesquisa. O próprio botão é um hiperlink que exibe uma
página com diversos participantes do diretório Connected Courses. Por meio de clique, cada
foto dá acesso às informações do participante e formas de contatá-lo.

Figura 33: Alguns dos participantes que se inscreveram no diretório

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

O item do submenu dá acesso a uma página de cadastro, na qual é possível

preencher itens e fazer parte do diretório de pesquisadores. Além de uma foto, ao cadastrar-se
o pesquisador deve fornecer dados de contato, biografia, experiência em cursos abertos,
projetos nos quais está envolvido, e seu interesse em se conectar com outros pesquisadores e
grupos de pesquisa. Esse tipo de recurso da interface (criação de perfil, com dados de
identidade e avatar) é comum em interfaces sociais e funciona como estímulo à interação
entre os membros.
 167

Figura 34: Preenchimento de cadastro para ter perfil no diretório

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 Botão Fórum: O próprio botão é um link para uma página intermediária que dá
acesso ao fórum e convida os participantes a dialogarem. O item de submenu é um hiperlink
para o site Daily Connect.

Figura 35: Acesso ao fórum do curso

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 168

 Botão Connect your blog: O próprio botão é um hiperlink para a página “How
to”, a qual contém um cadastro, no qual pesquisadores e alunos podem cadastrar seus blogs e
contas do Twitter para que eles sejam captados pela ferramenta de retroalimentação do portal.
O outro item do submenu é “All syndicated Blogs” e exibe uma listagem de todos os blogs
cadastrados.

Figura 36: Página para cadastro de blogs A

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Figura 37: Página para cadastro de blogs B

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 169

 Botão Calendar: O próprio botão é um hiperlink para uma página com um

calendário de eventos, que aconteceram durante o Connected Courses: sessões ao vivo de
vídeo, chats, hangouts e afins. O item de submenu dá acesso à página com gravação de
webinars que ocorreram durante o curso, o webinar é um tipo de conferência unilateral que
detalharemos mais adiante.

Figura 38: Calendário de eventos

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

O calendário é conectado a vários recursos de interface, permitindo integração

com diversas ferramentas mentais (aplicativos de calendário), acessíveis por outros SOPs
(como Android) ou por logins unificados em contas do Google.
 170

Figura 39: Recursos de interface opcionais

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Figura 40: Gravações dos webinars.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 Botão Contact: O próprio botão é um hiperlink para uma subpágina com

informações e um formulário de contato, não há item de submenu.
 171

Figura 41: Formulário de contato

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Sob o cabeçalho, apresenta-se um elemento gráfico simples, que hibridiza

modalidade imagética e textual; na imagem, há um hiperlink de autodirecionamento para a
própria página do portal (ou seja, sem trânsito de navegação).

Figura 42: Gráfico que hibridiza modalidade imagética e textual

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 172

Após a imagem, na posição mediana da página, insere-se uma breve explicação

sobre o que é Connected Courses, dotada de hiperlinks que direcionam o usuário para o portal
da Aliança de Aprendizagem Conectada (Fundação McArthur) e para a página do Manifesto
Open Source (Fundação Mozilla Firefox).

Figura 43: Portal – conexões A

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

No hemisfério inferior da página, posicionada de forma a dividi-la, um gráfico

textual apresenta as unidades do curso, com hiperlinks que redirecionam a cada uma delas
sobre os respectivos textos.

Figura 44: Portal – conexões B

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Dominando o hemisfério inferior da página, temos a retroalimentação com

conteúdos captados de blogs (cadastrados previamente) e da rede social Twitter, por meio da
hashtag / etiqueta #ccourses. O algoritmo do site reestiliza cada conteúdo para que apareça
em um frame (quadro) com a mesma aparência do portal (fontes e cores), inserindo hiperlinks
que direcionam os usuários para as respectivas fontes de onde as informações provêm.
Por ser retroalimentado, a extensão do portal é variável devido ao volume de
informações captadas pela página, mas o portal pode ser caracterizado como uma página com
rolagem média ou longa. A rolagem longa é um conceito de design fundamentado pela
economia de tempo, pois permite que os usuários não percam tempo esperando o
carregamento de conteúdos. Não obstante esses aspectos, o design de conteúdo verticalizado é
mais amigável às telas pequenas, típicas em dispositivos móveis, o que tornou a longa
rolagem uma tendência de web design, exemplificada por plataformas como a rede social
 173

Facebook. Assim, novamente verificamos o portal acompanhando as tendências de outras

interfaces da web, as quais favorecem acessibilidade por diferentes tecnologias e contextos.

Figura 45: Diferenças de extensão da rolagem, no portal, devido à

retroalimentação.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Por fim, no rodapé da página, estão posicionados os dados institucionais que

remetem ao DML Research Hub, com indicação do endereço eletrônico da instituição
responsável.
Figura 46: Rodapé do portal

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 174

Enfim, depois do o exame detalhado da interface do portal e seus recursos, dos

botões e suas funcionalidades, podemos perceber que o projeto seguiu o princípio de
consistência proposto pela maior parte dos teóricos de interface citados anteriormente
(JORDAN, 1998; TOGNAZZINI, 2003; PREECE et al, 2005; NIELSEN, 2001), isto é, as
operações de interação respondiam com resultado semelhante, dentro de um padrão
previsível.
Analisamos que, explorando um padrão previsível, esse projeto consistente de
design favorece uma redução de carga cognitiva. Tal redução pode ser um fator benéfico de
equilíbrio para os processos mentais, na medida em que o projeto aberto aumenta a carga
cognitiva extrínseca, devido à fragmentação e distribuição de conteúdo. Além disso, certos
recursos do projeto favoreceram a acessibilidade por diferentes mídias, retomando a
concepção de que a abordagem educacional conectivista é fortemente baseada em tecnologias
ubíquas.

5.5.2. Design de Interface textual

▪ Títulos e textos: O tamanho de fonte é responsivo, variando conforme a mídia e

SOP no qual o curso é visualizado. O portal possui uma configuração CSS, o CSS funciona
como uma espécie de folha de estilo, ou seja, quando a página é acessada a folha de estilo
informa ao navegador qual o padrão de fontes, tamanhos, espaçamentos, cores de hiperlinks e
destaques nos quais a página deve ser visualizada. O portal utiliza uma variedade de fontes,
entre as quais identificamos: Open sans, Pt Sans, Ubunto, Oswald e Roboto e, no caso do
fórum a fonte Awesome. No portal, o espaçamento entre linhas aplicado é 1,5 pt e no no
fórum o espaçamento é 1,15 pt.

▪ Fonte: A fonte do fórum merece uma análise uma breve explanação acerca de
suas características. A fonte Awesome é uma matriz tipográfica digital criada por Dave Gandy
em open source, ou seja, ofertada em código totalmente aberto, inclusive para uso comercial.
A Awesome é uma matriz tipográfica digital que apresenta um projeto de fonte muito
poderoso em relação às fontes comuns, pois explora o potencial multimodal do texto em
níveis bastante elevados. As suas propiciações reforçam modalidade imagética da matriz de
texto verbal, no ciberespaço.
Primeiramente, essa fonte possui um riquíssimo repertório de ícones integrados,
com vastas finalidades. A biblioteca de ícones da fonte ressalta a relevância e produção de
 175

sentido multimodal em ambientes digitais, destacando o valor pictográfico na linguagem.

Secundariamente, esses mesmos ícones possuem formas passíveis de animação, de modo a
gerar movimento nos ícones e letras, dinamizando a comunicação e orientando o olhar do
usuário. Embora nem todos esses recursos tenham sido utilizados ao longo do curso, eles
sinalizam o potencial da interface do espaço, que pode ser explorada por usuários mais hábeis.

5.6. Design de Interfade do Fórum: uma interface social

Além das configurações de interface do portal, o design do fórum segue uma série
de convenções semióticas comuns em outros fóruns digitais, com propiciações de recursos e
pequenas configurações de aparência que merecem um detalhamento. Em nossa perspectiva
analítica, a interface do fórum se destaca por seus elementos de interface social, obviamente,
enquanto uma plataforma de discussão, o seu projeto de interface é desenhado com vistas a
ampliar o contato e a experiência social entre usuários.
O primeiro fato que atraiu nossa a atenção no exame do fórum do Connected
Courses é o uso da plataforma de discussão Discourse. O Discourse consiste em um software
para plataforma de discussão, 100% em código aberto, caracterizado como um projeto
96
fortemente colaborativo, que convida usuários a participarem . Portanto, além de possuir
uma interface que valoriza as dinâmicas sociais, a própria plataforma é um produto de
construção colaborativa e produsagem. A plataforma possui múltiplas propiciações e certos
recursos denotam forte influência da cultura de participação, governança coletiva e práticas de
produsagem. A seguir, discorremos brevemente apenas sobre os recursos mais relevantes que
foram aplicados quando o software foi utilizado pelo Connected Courses.
Primeiramente, cabe mencionar que a plataforma aceita aquilo que chamamos de
login social unificado, ou seja, é possível se conectar ao fórum utilizando os logins e senhas
das redes sociais Facebook, Google, Twitter e Yahoo. O login social unificado promove a
facilidade de acesso (um princípio de aprendizagem conectada), contudo não é uma estratégia
inócua, se considerarmos o tecido das interações sociais.
A priori, o login unificado facilita o acesso, pois permite ao usuário logar-se no
ambiente do Connected Courses sem perder tempo com os procedimentos de registro: criar
um nome de usuário, senha de acesso, carregar uma foto de avatar etc. O login unificado
agiliza o registro, mas como consequência, ele integra também a identidade do aluno ou

96
https://www.discourse.org/about/
 176

facilitador com a identidade pessoal da plataforma social cujos dados são resgatados
(Facebook, Twitter, Google, Yahoo), existe uma fusão das identidades articuladas e
performadas no ciberespaço.
Esse processo não é inócuo, pois afeta a separação entre a identidade do tutor ou
aluno (no contexto do curso on-line) e a identidade pessoal. Quando aproxima essas
identidades, também pode-se aproximar as práticas que são desenvolvidas em dois ambientes
informacionais complexos, dotados de configurações distintas, ou seja, aproximar práticas do
portal de aprendizagem e de uma plataforma social de compartilhamento de conteúdo.
Num contexto em que as transliteracias são valorizadas, aproximar as duas
identidades e ambientes é um fator que estimula a tendência do usuário para “aplicar e
transferir uma série de habilidades e percepções” (SUKOVIK, 2016, p. s/p). Em resumo,
existe um fluxo para que quaisquer comportamentos, noções hierárquicas, valores e práticas
de letramentos realizados no contexto do Facebook, Twitter, Yahoo sejam transferidos para a
experiência de aprendizagem.
Secundariamente, a plataforma é rica na geração de metadados sobre os usuários,
é provável que esse aspecto tenha estimulado sua escolha por parte da equipe do Connected
Courses. Há ferramentas de medição sobre e para usuários, visíveis na página inicial do
fórum, nos próprios tópicos e nos perfis de cada aluno e facilitador. Enquanto interface, o
Discourse é uma interface muito informativa sobre o status do sistema, ela é bastante eficaz
para fazer aquilo que definimos anteriormente como representar o sistema por atrás dessa
camada visual, isto quer dizer que fica claro o princípio de visibilidade (JORDAN, 1998;
NIELSEN, 2001; PREECE et al 2005). A interface do fórum é muito transparente sobre como
o sistema funciona, pois toda informação sobre tópicos ativos, visualizados ou horas de
atividade por usuário, é transmitida de modo claro. No login, ela automaticamente
identificava nosso idioma e traduzia alguns elementos para o português, como verificamos no
sumário de atividades do membro, a seguir:
 177

Figura 47: Sumário de atividades de usuário.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

A plataforma possui recursos que contabilizam quantas horas cada usuário

permaneceu logado, quais e quantos tópicos ele visualizou, em quais debates esteve mais
ativo, quantas vezes respondeu e demonstrou apreciação (curtidas), ou quantas vezes suas
postagens receberam apreciação. Essas informações (metadados) podem ser visualizadas não
apenas por administradores, mas também pelos próprios alunos ao vasculhar o perfil de
colegas e verificar sumários de tópicos, os quais fazem detalhamento das atividades.
Com base nesses metadados, a plataforma promove um sistema de confiança, que
categoriza usuários em nível zero, básico, membro, regular e líder. O sistema computa dados
para quantificar a confiabilidade e engajamento de um usuário, tais como: número de horas
logado no sistema; tempo de leitura (permanência em certos tópicos) e quantidade de tópicos
visualizados; ações interativas como curtir, ser curtido, responder, editar resposta, enviar
convites para divulgar o curso (restrito a membros nível 2); escrever biografia no perfil, além
de vários outros procedimentos, os quais são atrelados à evolução do usuário entre as quatro
categorias. Portanto, assim como em comunidades virtuais, há uma relação entre mérito,
títulos, progressão e participação.
Nós entendemos que essas configurações de sistema são as engrenagens de uma
arquitetura que dá suporte e estimula as conexões sociais, fazendo com que um espaço digital
 178

possa se transformar em um espaço de afinidade e, eventualmente, abrigar uma comunidade

virtual. Em outras palavras, recursos de interface social são partes das engrenagens que
tornam viável fomentar e melhorar engajamento do aluno, pois atrelar a obtenção de títulos à
participação é capaz valorizar e refletir na permanência do estudante dentro do curso.
A plataforma possui uma aparelhagem que realiza uma forma sutil e efetiva de
moderação comunitária, por meio de um sistema de bandeiras. No quadrante inferior esquerdo
em cada tópico, há um cluster com ferramentas de interação, entre as ferramentas há o ícone
de bandeira. A bandeira permite ao usuário sinalizar anonimamente para a administração que
uma determinada postagem apresenta conteúdo impróprio / ofensivo, quando três usuários de
nível regular marcam a bandeira sobre uma postagem, ela é automaticamente ocultada. O
autor ainda pode visualizá-la e editá-la, para que então se torne novamente visível.

Figura 48: Recurso de denúncia coletiva

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Avaliamos que esse mecanismo de moderação comunitária dialoga com a ideia de

empoderamento do usuário, fazendo com que a ação de bloqueio dele (quando em conjunto
com mais dois alunos) possa obter resultado equivalente à intervenção de um moderador.
Além de adicionar fluidez ao papel do aluno, que passa a ter papel de moderador, esse detalhe
de materializa o princípio de participação plena da aprendizagem conectada, pois estabelece a
ideia de que o espaço coletivo melhora por meio da participação e envolvimento conjunto.
No fórum, há um design de ferramentas para economia afetiva, que remete às
propiciações de redes sociais como Facebook e Twitter. No cluster de ferramentas de
interação com o tópico, há botões para favoritação e para curtir um tópico ou resposta de
colega, tal tipo de recurso viabiliza expressar concordância, interesse, apoio ou afetividade
entre usuários. Com esses recursos, o software proporciona uma ecologia material que dá
suporte à existência de uma economia afetiva, o que é muito relevante, pois para promover
aprendizagem conectada, é preciso ter em mente que a aprendizagem significativa depende do
princípio de conexão social. Igualmente, é necessário estimular interesses e afetividade,
identificar o grit dos usuários (GEE, 2011) a fim de desenvolver o princípio de motivação no
percurso de aprendizagem.
 179

Figura 49: Botão para curtir uma resposta.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

A plataforma possui sistema de notificação em tempo real, localizado no

quadrante superior esquerdo, junto ao cluster configuração, perfil e busca.

Figura 50: Design do sistema de notificações

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Novamente, tanto o design quanto o recurso remontam àqueles aplicados em redes

sociais, o que a torna mais consistente com padrões de funcionalidade e desonera a carga
cognitiva. Como verificamos na figura precedente, as notificações são sinalizadas por uma
esfera azul, com número que quantifica notificações, e informam: mensagens privadas novas,
comentários novos em postagens sob vigilância, emblemas adquiridos etc.
Há uma ferramenta de sumarização de tópicos, a qual resume os usuários mais
ativos em cada tópico, quantidade de postagens por usuário, quantidade de hiperlinks
indicados e a repercussão desses links (quantos foram ativados por clique), além da
quantidade de curtidas entre usuários. Além disso, há um recurso para realizar download de
mensagens do fórum, o que aumenta o controle do usuário sobre a interface.
 180

Figura 51: Ferramenta de sumarização.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

As ferramentas da plataforma são inúmeras e com amplas possibilidades de

configuração. De fato, nem todas as ferramentas da plataforma Discourse parecem ter sido
exploradas no curso, mas acreditamos que isso seja justificado em razão do elemento
necessidade versus proporção. Em nossa percepção, além de inovadora e atualizada, a
plataforma Discourse constitui um software robusto, apto à gerência de espaços coletivos
massivos e do caos natural advindo de aglomerações virtuais de jovens e fãs.
Apesar de o Connected Courses caracterizar-se como um curso massivo, ele
apresentou um perfil muito específico, com alta formação escolar e faixa etária mais
avançada, por isso, teve um público mais reduzido e gerenciável. Portanto, é natural que
muitas ferramentas não tenham sido utilizadas: ferramentas de bloqueio, silenciamento,
 181

restrições de permissão, e outros recursos tipicamente úteis em fóruns populares que atraem
haters e trolls.

5.6.1. Fórum - recursos da interface

O fórum do Connected Courses é acessado por meio do portal, em um botão no

menu principal, mediante clique. O usuário não é direcionado diretamente ao fórum, mas a
uma página intermediária de boas-vindas, a qual convida o estudante à conversação e informa
que o fórum foi criado para participantes do curso. Tal informação apresenta-se em
modalidade textual e o clique em qualquer ponto do quadrante direciona para o fórum, o qual
está hospedado em um diretório diferente (percebido pelo endereço eletrônico).

Figura 52: Tela intermediária ao fórum.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 182

Figura 53: Página do fórum em captura parcial.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Na captura de tela a seguir, apresentamos uma captura da página inicial do fórum,

com a extensão de rolagem total. Na captura, identificamos os principais componentes da
interface do fórum, localizando-os e detalhando-os na sequência:
 183

Figura 54: Captura total de tela do fórum, com componentes identificados.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

 184

▪ Componente 1: no quadrante superior esquerdo, apresenta-se o logo do DML

(Digital Media + Learning Research Club).
▪ Componente 2: no quadrante superior direito, há um cluster, composto por um
micromenu de três opções. O micromenu é composto pelo ícone de lupa, ícone de linhas e
ícone do avatar do usuário. Os três ícones são interativos com mouseover, exibindo legenda
explicativa ao passar do mouse.

Figura 55: interatividade do micromenu.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

Cada ícone do micromenu responde ao clique, expondo outros submenus e

opções: sistemas de buscas, configurável em categorias; FAQ, com atalhos para tópicos por
subcategorias “melhores”, biblioteca de emblemas97, mensagens de fórum não lidas;
configurações de perfil; área de usuário, na qual é possível checar mensagens trocadas,
notificações, preencher biografia e checar emblemas conquistados etc.

Figura 56: Expandindo ícones do micromenu.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

97
O sistema de emblemas utilizado no fórum será detalhadamente explicado, mais adiante.
 185

▪ Componente 3: com fundo iluminado em azul-claro, apresenta-se uma

mensagem informativa de boas-vindas, a qual convida o usuário a participar respondendo ao
questionário survey que acumula dados do projeto Connected Courses. A mensagem
apresenta possibilidade para ser fechada e ocultada no quadrante superior direito.

▪ Componente 4: o item quatro permite seleção e mudança para outros fóruns.

Como mencionamos, o fórum está hospedado no diretório do DML (Digital Media +
Learning Research Club), devido a isso ele está em um local que dá acesso a outros fóruns do
DML, não relacionados ao curso. O item quatro mostra um menu retrátil de categorias que
dão acesso a outros quatro fóruns: DML Commons, DML Conference, DML Hub (General) e
Blog Talk Garage.

Figura 57: Acesso a outros fóruns hospedados pelo DML (Digital Media
Learning).

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

▪ Componente 5: botão de configuração para definir a modalidade de

acompanhamento do fórum, o ícone responde a clique-único. As configurações disponíveis
são observar, monitorar, normal e silenciar. É interessante observar que essa função possui
um serviço semelhante aos utilizados em redes sociais, é possível optar por receber
notificações apenas em tópicos nos quais o nome do usuário seja citado e chamado para
participar da discussão, por meio do recurso @nome_de_usuário.
 186

Figura 58: Modalidades de acompanhamento do fórum (item 5)

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

▪ Componente 6: botão para iniciar um novo tópico, possui ação que ilumina o
botão ao passar do mouse, responde a clique-único.

▪ Componente 7: categorias para criação de tópicos no fórum Connected

Courses. Há três categorias para inserir o tópico criado, o qual pode ser movido de categoria
pelo administrador, posteriormente, se for necessário:
(a) Organizers' Backstage: categoria para criação de tópicos pertinentes aos
organizadores, instrutores, ajudantes ou suporte ao curso. Essa categoria foi utilizada no pré-
curso e ao longo do curso.
(b) #ccourses co-learner: categoria para tópicos com relação direta ao curso,
dúvidas, debates sobre as unidades, textos, comentários sobre os vídeos, andamento do curso,
troca de ideias.
(c) Research Workgroup: categoria para tópicos de pesquisadores do Connected
Courses, assuntos relacionados à pesquisa de e-learning e aprendizagem conectada, não
exclusivamente sobre o curso ou sua produção.
 187

▪ Componente 8: esta é uma coluna que apresenta hiperlinks para os últimos três
tópicos ativos em cada uma das categorias.

▪ Componente 9: data indicativa da movimentação nos últimos tópicos ativos.

▪ Componente 10: coluna do fórum que lista os títulos de cada tópico, organizada
em ordem que lista os últimos tópicos ativos na parte superior da coluna.

▪ Componente 11: coluna que indica a qual categoria do fórum o tópico pertence
(Organizer’s backstage, #ccourses co-learner ou Research Group)

▪ Componente 12: coluna que exibe miniaturas dos avatares de usuários,

indicando os mais ativos na discussão de cada tópico.

▪ Componente 13: coluna que indica o número de respostas alcançadas pelo

tópico.

▪ Componente 14: coluna indicativa do número de visualizações obtidas pelo

tópico.

▪ Componente 15: coluna que indica a data de última atividade no tópico

(resposta).

▪ Componente 16: percebe-se uma etiqueta com ícone de alfinete, posicionada

anterior ao nome do tópico, indicando que se trata de um tópico fixo e sua posição não é
afetada (rebaixada na coluna) por postagens recentes. Esse recurso é comum em fóruns e é
aplicado em tópicos de ajuda, os quais devem permanecer sempre em destaque, aumentando a
usabilidade para novatos.

▪ Componente 17: mensagem instrucional para estimular a criação de tópicos.

Na captura de tela seguinte, é possível visualizar um tópico criado pelo facilitador

F1, no fórum, com legendas sinalizando seus componentes.
 188

Figura 59: Captura de tela sinalizando recursos no fórum.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

O desenho da postagem segue convenções design padrão em relação ao

posicionamento de título, avatar do autor, data de postagem e categorias do tópico. Os ícones
priorizam um visual limpo, sinalizados em matizes de cinza. Os ícones apresentam desenho
interativo, ativados pela ação mouseover, expondo legenda explicativa com sua
funcionalidade. No mouseover, os ícones se tornam negros com fundo iluminado em cinza, à
exceção do coração que possibilita curtir resposta, o qual se torna rosa, com fundo iluminado
em rosa claro.
Nos recursos para interagir com o tópico, além da possibilidade de resposta,
temos:
▪ Recurso de apreciação: ícone estilizado em coração, que permite curtir a
postagem.
▪ Recurso de compartilhamento: ícone estilizado em corrente (metáfora visual
de interface bastante conhecida), o qual permite compartilhar o hiperlink da resposta.
▪ Recurso de denúncia: ícone estilizado como bandeira, que permite apontar
privativamente a resposta para chamar atenção ou enviar notificação privada sobre ela.
 189

▪ Recurso de favoritação: ícone estilizado em bandeirola, que permite favoritar a

postagem, para que seja marcada e seguida mais facilmente.

5.7. Recursos de identidade

Conforme temos observado até este ponto de nosso estudo, a interface do portal
Connected Courses apresenta certos recursos similares aos aplicados em interfaces sociais,
além de manter um estreito diálogo com plataformas sociais como o Twitter. Nós pensamos
que a materialidade do design demonstra como os recursos de interface são importantes para
construir uma dinâmica relacional mais amistosa, conectada, dinamizando e favorecendo
interações horizontalizadas entre alunos e tutores.
Os recursos sociais têm o poder para transformar o tecido das interações,
transformando um portal ou espaço de aprendizagem / afinidade em uma comunidade virtual,
em um coletivo de interesse compartilhado. Entre as características de interfaces sociais,
notamos que o curso forneceu recursos cujas propiciações ajudaram a construção de
identidades individuais.
Os recursos identitários possuem um caráter visceral no desenvolvimento de
coletivos virtuais, visto que esses recursos possibilitam performar identidades, caracterizar
méritos, em suma, articular os elementos que constroem a personalidade em meio digital e
expressam a participação de um membro em uma comunidade. Alguns desses recursos
identitários, que veremos na sequência, são o avatar, perfil de usuário, biografia, cartão de
usuário e históricos de emblemas conquistados (ver quadro A, entre os anexos da tese).

5.7.1. Sobre o Avatar – imagem utilizada no perfil do usuário

O termo avatar possui uma ampla gama de sentidos no ciberespaço. No caso do

Connected Courses, aplicamos o termo avatar ao arquivo gráfico que identifica o usuário, no
qual é possível utilizar uma foto pessoal ou qualquer outra imagem escolhida pelo usuário;
essa concepção da imagem de usuários enquanto avatar é francamente utilizada na web e pode
apoiar-se no entendimento de Gerhard e Moore (1998), o qual afirma que o avatar “é a
representação do usuário dentro de um ambiente de computador multiusuário”98.
O avatar do usuário é contextualizado para identificá-lo e surge nos seguintes
recursos e situações: (1) ícone reduzido do avatar, que é inserido no cartão de usuário, no

98
Tradução nossa: the representation of a user’s identity within a multi-user computer environment.
 190

quadrante superior esquerdo; (2) na página inicial do fórum, na terceira coluna que lista os
últimos usuários a postar em cada discussão; (3) no cartão de usuário (mais detalhes a seguir);
(4) no perfil de usuário; (5) no corpo de mensagens privativas de autoria do usuário; (6) na
página de emblemas que ilustra quais usuários possuem determinado emblema. Enfim, em
diferentes contextos de identificação. Assim como na rede Google +, quando não há avatar, é
exibida a letra inicial do nome de usuário.

5.7.2. Sobre o cartão de usuário

O cartão de usuário constitui um frame retangular (remetendo diretamente ao

cartão de visitas da mídia impressa), composto por informações atualizadas sobre o usuário.
Ele sumariza detalhes sobre identidade, participação, emblemas e hiperlinks para a página de
perfil completo.
O cartão de usuário é exibido em diferentes contextos do portal: na página inicial
do fórum, quando se clica sobre os avatares da terceira coluna, ou quando se clica sobre o
nome e avatar do usuário, contextualizado em mensagens privativas, tópicos de discussão e
colunas do fórum.

Figura 60: Cartão de usuário exposto ao clicar sobre um avatar.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net)

No caso de tópicos de discussão, quando se clica sobre o avatar do autor da

postagem; o cartão de visitas é incrementado com informações referentes à participação
dentro do tópico em questão: quantas mensagens o sujeito postou naquele debate. Abaixo,
apresentamos uma figura detalhada dos componentes que perfazem o cartão de visita, há
 191

elementos extraídos de metadados de participação e uma ferramenta para interagir com o

aluno.
Figura 61: Cartão de usuário do participante B1 visualizado em postagem de discussão.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Figura 62: Diferentes cartões de visita de facilitador f1, aluno b1, e aluno novato.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 192

5.7.3. Sobre o perfil do usuário

Mais do que uma fonte de construção identitária em um espaço de afinidade (o

fórum), o perfil do Connected Courses constitui uma fonte de dados sobre a participação do
usuário ao longo do curso, permitindo extrair dados que categorizem os usuários em
diferentes graus de participação e engajamento.

Figura 63: Visualização perfil de usuário aluno B1.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 193

Como podemos verificar na captura apresentada na página anterior, cada perfil

apresenta um cabeçalho (o qual é expansível e pode ser ocultado), composto de (1) avatar, (2)
login, (3) nome do usuário, (4) localização, (5) blog ou site indicado, (6) texto biográfico
informado pelo usuário, (7) hiperlink para envio de mensagem, (8) data de registro, (9) data
da última resposta em tópico, (10) data do último acesso, (11) número de visualizações de
perfil, (12) nível de confiança enquanto membro. A imagem do cabeçalho constitui um fundo
personalizável por usuário, ao preencher o perfil.
Abaixo do cabeçalho, o perfil é composto por três subpáginas de dados:
atividades, emblemas e sumário, item (13).

■ Atividades: Apresenta as últimas publicações e ocasiões em que o usuário

acionou o botão “curtir”. Na lateral esquerda há um menu de categorias que separa tais
atividades, identificando em quais tópicos o usuário discutiu, a íntegra de cada uma de suas
postagens e por fim, quais postagens receberam sua apreciação.

Figura 64: Detalhamento das postagens que receberam apreciação do usuário.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

■ Emblemas: Relação dos emblemas conquistados pelo usuário.

 194

Figura 65: Emblemas conquistados por usuário B1.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

■ Sumário: No perfil, a subpágina sumário é a principal fonte de metadados

sobre os usuários, indicando estatísticas do usuário e ações já mencionadas, além de
quantidades de acessos / dia ao portal e dados de leitura.

Figura 66: Página de perfil de usuário;

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 195

5.7.4. Política de Emblemas no Fórum

Avaliamos que a política de concessão de emblemas constitui um recurso

relevante da interface social e ajuda a construir o design de feedback, avaliação e interação no
curso. A relação de emblemas de cada usuário é exibida em dois contextos já referidos: no
cartão de usuário e perfil, todavia somente o perfil consta a relação completa de emblemas do
usuário. Na página inicial do fórum, em que são exibidos os avatares dos últimos usuários
ativos em cada tópico, é possível visualizar o cartão de usuário com destaque aos emblemas.
A plataforma do fórum possui uma política de aquisição de emblemas
interessante. A conquista e manutenção de emblemas, insígnias, títulos, rótulos e outros
elementos similares de distinção e classificação são recursos comuns em fóruns de discussão.
Na web, cada fórum possui diferentes elementos distintivos e diferentes políticas para
conquistá-los, alguns parâmetros comuns podem ser: número de postagens, tempo acumulado
de registro, funções de gerenciamento (administrador, monitor etc.), rótulos (novato, bom
postador etc.), índices de aprovação junto aos usuários, além de várias outras regras possíveis
em cada sistema de governança. Mais que simples categorias, dentro dos fóruns, os distintivos
corroboram para a dinâmica de uma economia afetiva e sensação de pertencimento, ambos os
aspectos fundamentais à permanência e ao engajamento dos usuários.
No fórum, os emblemas são, em parte, adquiridos automaticamente após certos
procedimentos, em parte atribuídos (no caso de administradores), ou conquistados por
atividades mais trabalhosas. O objetivo dos emblemas, um sistema propiciado pela plataforma
Discourse, é estimular comportamentos positivos e é um aspecto central da plataforma, pois a
sua mecânica aplica configurações de gamificação a fim de fomentar engajamento.
Os emblemas também ilustram os níveis de usuário dentro do fórum, como
mencionamos, há cinco níveis: nível de confiança nível zero, básico, membro, regular e líder.
Cabe apontar que o nível de confiança zero não possui emblema, é um usuário novato recém
registrado e por isso bloqueado por limitações de acesso: não lhe é permitido enviar
mensagens privadas, não lhe é permitido responder a tópicos, não lhe é permitido usar as
bandeiras, não lhe é permitido mencionar mais que dois usuários (@nomedeusuário) no
fórum, não lhe é permitido postar qualquer anexo. Por via de regra, é lhe concedida a
postagem de apenas uma imagem, é lhe permitido indicar até 2 hiperlinks e uma postagem.
Esse rol de limitações é retirado assim que o usuário conquiste o emblema de membro básico.
Considerando que o Connected Courses não aplicou ferramentas de avaliação
formais, tais como questionários e provas, nosso entendimento aponta que o ranking do fórum
 196

constitui um formato alternativo de avaliação e medição do desempenho dos usuários.

Embora não ocorra avaliação somativa no curso, o software do fórum quantificou horas,
curtidas concedidas ou recebidas, convites, cliques e visualizações. Ou seja, não se pune com
créditos e medições, mas se premia por atividades, permanência e engajamento.
Os emblemas são divididos em quatro categorias, quais sejam: (1) começando, (2)
comunidade, (3) postando e (4) nível de confiança. Embora o software da plataforma
Discourse possua uma variedade considerável de emblemas, o Connected Courses realizou
uma seleção de trinta emblemas, avaliamos que tal seleção denotou um claro enfoque
conectivista que privilegia conexões, trânsito de usuários, estabelecimento de relações entre
usuários enquanto valor de economia afetiva da comunidade. Simultaneamente, essa
abordagem conectivista também endossa os princípios de pontos de apoio, propósito
compartilhado e conexão social, definidos pela aprendizagem conectada.
Em nossa análise, interpretamos que essa mecânica de emblemas constrói um
projeto de design que procura suavizar ou invisibilizar a hierarquia de ensino. Nós
entendemos que o projeto do Connected Courses opta por um design de feedback e avaliação
que enfoca a participação do usuário, as tarefas e em suas conexões sociais. Nesse sentido, os
emblemas conquistados e suas permissões funcionam como feedbacks emitidos pelo próprio
sistema. Conforme explicamos no capítulo precedente, um processo avaliativo mal conduzido
tende a salientar a existência de uma hierarquia de poder (que destaca o poder de veto), ao
invés de enfocar a atividade realizada pelo aluno. Conquanto utilize um ranking, o qual
pressupõe a organização de elementos hierarquicamente, nós identificamos que o curso
projeta duas estratégias para horizontalizar as interações entre participantes.
Primeiramente, ao abrir mão de estratégias formais de avaliação ou acreditação, o
Connected Courses suaviza a percepção de uma hierarquia de ensino (que ainda existe, é
claro!); secundariamente, ao optar por um ranking baseado em participação, ele garante que o
enfoque das atividades será centrado na ação e progresso dos estudantes, ou seja, ele está
centrado nas atividades e experiências autênticas dos usuários. Por fim, todo esse projeto de
design para suavizar e invisibilizar a hierarquia é complementado pelo diálogo instrucional
dos tutores, durante a interação, conforme veremos no próximo capítulo desta tese.
Devido à sua natureza, alguns emblemas são cumulativos e certos usuários
puderam possuir mais de um, o que é sinalizado pelo sinal (2x). Nos anexos desta tese consta
uma tabulação da relação de emblemas do fórum, quantificando quantos usuários possuíram
cada emblema durante o curso, quais os procedimentos necessários para a obtenção de cada
emblema e propiciações que alguns deles ofertam aos usuários.
 197

5.8. Design de Interação

Conforme já apresentamos no capítulo teórico 4, desta tese, o design de interação

estabelece uma relação interdependente com o design de interface: uma interface que tenha
interatividade, como atributo priorizado, apresentará maior potencial de usabilidade para
fomentar interações. De acordo com o que verificamos no exame do ambiente aberto, o
Connected Courses é projetado para descentralização do conteúdo, espalhabilidade das
informações, de modo a fomentar conexões entre participantes e entre conteúdos.
Visto que o curso cMOOC foi baseado em princípios de aprendizagem
conectada, ele oportuniza uma análise que permite oferecer parâmetros para nortear um design
de interação que favoreça esse modelo de ensino-aprendizagem. De acordo com o que foi
explicitado anteriormente, o design de interação abarca a interação com (a) conteúdo, (b)
ferramentas, (c) educadores e (d) outros alunos, cuja análise se segue.

5.8.1. Interação com o conteúdo

O design de interface promove uma forma de interação com conteúdo que orienta o
olhar dos alunos para hiperlinks e realiza o trânsito de navegação por meio de uma estrutura em
rede, posteriormente, conduzindo ao rizoma da internet aberta.
A conversa instrucional do curso orienta os alunos à exploração dos conteúdos,
utiliza uma linguagem objetiva (cada unidade tem entre 700 e 1700 palavras, em média), além
de aplicar recursos que estabelecem proximidade com aluno, como o uso constante do pronome
plural Nós. Essa estratégia, além de evocar o princípio de personalização (MAYER, 2009) e
gerar proximidade, também promove uma noção de coletivo.
Identificamos que cada unidade é estruturada com uma seção ou parágrafo inicial,
no qual são definidos os porquês e finalidades dos conteúdos abordados, em uma estratégia
instrucional fundamentada claramente nos nove eventos da aprendizagem, que integram a
teoria das condições de aprendizagem proposta por Robert Gagné (BRANCH, 2010).
Diversas ações são propostas semanalmente aos alunos, contudo as principais
atividades de cada semana são destacas pelo verbo “fazer” ou pela hashtag #Make. De acordo
com a taxonomia de Bloom, verificamos que a maioria tarefas se concentra em operações
mentais das escalas de aplicação, síntese e avaliação, o que evidencia uma abordagem de
aprendizagem centrada nas práticas letradas e suas experiências. A maioria das unidades adota
 198

o seguinte padrão estrutural de conteúdo, mas sem rigidez e algumas eventuais subversões,
intercâmbios e ausências:

Figura 67: Organização estrutural das unidades do curso.

• Faciltadores e coinstrutores, recepção.

• Tema de investigação / estudo (também chamado
Introdução de pedra de toque em algumas unidades.
• Questões sobre o tema.
• Objetivos da unidade, o que é esperado.

• Retomada de assuntos prévios ou relacionados.

Desenvolvimento • Conteúdos (leituras, vídeos afins).
• Atividades e eventos semanais.

• Leituras recomendados / recursos de apoio.

Produção final • Bibliografia.
• Atividade proposta da semana, #make.

Fonte: elaboração própria.

Observando essa estruturação de conteúdo, constatamos que apesar da unidade ser

inserida em uma única página de rolagem, ela segue parcialmente o principio de segmentação
do conteúdo, tal estruturação fragmenta a estrutura interna das unidades em blocos menores
(apresentação do tópico, questões, objetivos da unidade, leituras recomendadas etc.) e constitui
uma estratégia para favorecer o gerenciamento que o aprendiz faz da carga cognitiva essencial
(MAYER, MORENO, 2003).

5.8.1.1. Estrutura e fluxo da informação

A princípio, o portal Connected Courses apresenta um fluxo informacional em

rede: as páginas do curso são conectadas por diversos hiperlinks internos ao texto da unidade,
por menus laterais ou pelo menu-cabeçalho que está inserido na maioria das páginas do curso
(exceção à página de fórum e sites relacionados como Wordpress, DHL Laboratório etc.).
Essas conexões promovem a interação com o conteúdo estudado e espaços do
curso, porém, são combinadas aos hiperlinks internos. Há um grande número de hiperlinks
externos, que conduzem a navegação para outros ambientes da web, levando o aluno para fora
do portal e seus espaços de aprendizagem.
 199

A disposição dos hiperlinks orienta uma ordem de leitura, sem forçar uma
hierarquia informacional. Na estrutura de hiperlinks, percorrendo as unidades de ensino e
fórum, o aluno recebe liberdade para produzir o percurso que desejar, há conteúdos indicados
para o tema e também conteúdos apenas recomendados. Essa estrutura informacional fortalece
o caráter ergódico do hipertexto, enfatizando que o conteúdo do curso, como qualquer
hipertexto “não é para ser lido do começo ao fim, mas sim através de buscas, descobertas e
escolhas” (SANTAELLA, 2007, p. 303).
Ademais, a maneira como o conteúdo é segmentado e estruturado concede total
liberdade de navegação ao aluno, para selecionar os hiperlinks com os quais interage e sua
velocidade. Em virtude disso, a retenção de conteúdo é favorecida, pois ela aumenta quando o
estudante tem mais controle sobre a interação, velocidade e percursos dentro do ambiente de
aprendizagem multimídia (MAYER, MORENO, 2003).
Ademais, essa estruturação do conteúdo é orientada para a explorabilidade, fazendo
o aluno construir um percurso individual de leitura entre os diferentes hiperlinks
proporcionados em cada unidade. A maneira como os hiperlinks são distribuídos ao longo da
unidade, e o fato de cada hiperlink conduzir a uma página nova, por sua vez carregada de novos
hiperlinks, gera um fluxo informacional imprevisível: é impraticável predizer quais nós serão
perseguidos e conectados. Portanto, temos um fluxo informacional que não se fecha em si
mesmo, ele confia nas transliteracias do aluno para visitar os hiperlinks, traçar novas conexões
e retornar ao ambiente quando lhe for conveniente.
Dessa maneira, temos um fluxo informacional que viabiliza a construção de
experiências de aprendizagem autênticas fundamentadas na imprevisibilidade, em travessias, as
quais envolvem práticas exploratórias da infosfera. Em cMOOCs, o desenvolvimento de
experiências de aprendizagem autênticas depende de “oportunidades para criar a compartilhar
novos conteúdos, gerando ideias” (BONK, 2015)99, e isso foi impulsionado pelo design
baseado em travessias no meio de ambientes informacionais supercomplexos.
Além desses fatores, o desenvolvimento de experiências autênticas também
demanda permitir que o aluno teste a usabilidade das propiciações de cada espaço (plataformas
sociais, sites, aplicativos etc.), integrando suas ferramentas ao percurso de aprendizagem,
conforme verificaremos na próxima sessão.

99
Tradução nossa: [...] opportunities for sharing and creating new content, generating ideas. (BOOK, 2015)
Figura 68: Mapa de navegação da unidade 1.
Fonte: elaboração própria.
Legenda:
▀ Páginas Internas do curso, hospedadas
no portal Connected Cursos
▀ Plataformas de mídia social: Youtube,
Twitter, Flick, Tumlr
▀ Serviço de hopspedagem de blog:
Wordpress, edublogs, netlog etc.
▀ Sites .ORG.
▀ Sites comerciais: Amazon
▀ Sites da Imprensa: Jornal NY Times
▀ Sites com hospedagem pessoal .COM.
▀ Sites de Universidades e instituições
educacionais.
200
 201

5.8.2. Design de Interação com ferramentas

A opção por um ambiente aberto e por interface mais social tem um impacto
direto sobre o design de interação com ferramentas, porquanto essa escolha amplia a
possibilidade de mindtools possíveis, gerando uma grande variedade. Em decorrência disso, o
desenho das ferramentas do curso extrapola os recursos disponíveis no portal e fórum,
demandando o uso de diferentes softwares. É provável que a não utilização de um software
LMS tenha corroborado para o maior uso de ferramentas da web.
Ao longo das unidades, há um nítido enfoque em ferramentas de autoria e
ferramentas da web 2.0, como redes sociais que permitem produzir e editar conteúdo em áudio
e vídeo. O uso dessas ferramentas ocorre principalmente na função de canais de comunicação
extra, mas no caso do curso, também foram aplicadas para apresentar materiais de apoio,
fomentar conexões, compartilhar atividades entregues com colegas e estimular engajamento.
A inclusão desse tipo de ferramenta, a qual envolve um menor controle por parte
de facilitadores, implica em formas diferentes de gerenciar o curso e interagir com alunos,
formas mais flexíveis. Não obstante este aspecto, elas ainda salientam a comunicação, pois
destacam e reforçam a relevância das relações entre alunos e alunos ou alunos e facilitadores.
Combinando ferramentas síncronas e assíncronas, o curso lança mão de fórum,
chat via Twitter, vídeos, videoconferências, blogs, arquivos de áudio, mensagens privadas,
gravadores e editores de vídeo, GIFs, webinar, Vine, Instagram, Youtube, Hangout, Dropbox
entre outras que serão detalhadas adiante.
O design das ferramentas usadas ou necessárias, ao logo das unidades, deixa
implícito um perfil das competências esperadas nos alunos, tais como: domínio de ferramentas
de edição de imagem e vídeo; domínio de práticas básicas para hospedagem de conteúdo em
nuvem; domínio de plataformas de armazenamento, publicação e edição de imagem e vídeo em
mídia social; domínio amplo das plataformas de comunicação em mídia social; domínio de
apropriação de conteúdo e formas de remix.
Sobre o fórum, conforme já apresentamos na seção anterior, a sua robustez de
recursos é tão ampla que constitui uma superferramenta devido à sua dinâmica social e
propiciações.
Cabe mencionar que a ferramenta webinar é um conceito amplo que remete aos
diversos formatos de videoconferência on-line, como seminários web (do qual deriva o termo);
a princípio, o termo webinar seria aplicado a uma web conferência unilateral, de um para
 202

muitos sem uma interatividade direta do público, mas o termo tem sido aplicado a vários tipos
de sessões colaborativas por vídeo.
No caso do Connected Courses, os Webinars consistiram em sessões por vídeo
via Hangout (ferramenta social para videoconferência da rede social Google+), previamente
agendadas nas unidades de ensino como eventos. Tais videoconferências contavam com a
participação de três teóricos e recebiam questões, em tempo síncrono, por meio de
expectadores que utilizavam a plataforma Twitter para enviar interações.
Abaixo, apresentamos um registro das ferramentas aplicadas ao longo do curso:
Quadro 2: Características e relação de ferramentas do curso.
Ferramenta Descritivo e Aplicações
Características
Twitter Rede Social ■ Canal de comunicação
Síncrono / Assíncrono informativo: avisos, lembretes.
Interatividade ■ Canal para dúvidas, sugestões,
opiniões.
■ Canal de interação: receber
questões em tempo real, durante
web conferências.
■ Ferramenta para estimular
participação e engajamento.
■ Conectar usuários.
■ Compartilhar conteúdos e
verificar novos conteúdos.
■ Localizar conteúdos e
informações.
■ Também usado para chat.
Webinar / Hangout Síncrono ■ Produzir webconferências que
Rede social. coloquem teóricos em diálogo
acerca dos temas das unidades,
diante do público que pode enviar
questões via Twitter.
 203

Quadro 2 (Continuação)
Ferramenta Descritivo e Aplicações
Características
Youtube Assíncrono. ■ Apresentar vídeos, animações,
Rede social. documentários, entrevistas.
■ Arquivar Hangouts e hospedá-
los na plataforma, para que
integrem cada unidade de
aprendizagem em que ocorreram.
Vimeo Assíncrono. ■ Apresentar vídeos, animações,
documentários, entrevistas.
Vine ■ Plataforma, com rede social e
serviço de edição e
armazenamento de vídeos curtos
até 6 segundos. Exige login para
postagem.
Instagram Síncrono / Assíncrono ■ Editar, publicar e compartilhar
Rede social. imagens pertinentes aos temas do
Compartilhamento em curso, ou requeridas em
nuvem. atividades semanais. Publicar
vídeos de até 15 segundos (exige
login).

Blog Assíncrono. ■ Realizar atividades com

Cooperativo. postagens em texto, imagem,
Autoria. áudio ou vídeo, refletindo sobre
os textos base.
■ Interagir com colegas,
comentando suas postagens.
 204

Quadro 2 (Continuação)
Ferramenta Descritivo e Aplicações
Características
Dropbox Assíncrono. ■ Entregar / hospedar em nuvem
Cooperativo. atividades realizadas como vídeos
Arquivamento. e áudios.
Compartilhamento.
Wikipedia Assíncrono. ■ Utilizada como parte do projeto
Colaborativo. Wikistorming, que propõe levar o
feminismo às ferramentas
colaborativas da Wikipédia.
Atividade: editar um verbete
sobre feminismo, ampliar um
verbete sobre uma figura
feminina e corrigi-lo sob
abordagem feminista, discutir
com algum agente colaborativo
sobre machismo nos textos
enciclopédicos, wikis e afins que
são ambientes dominados por
homens.
Flipboard Agregador e curador de ■ Plataforma social que produz
conteúdo. revistas digitais customizadas,
curatoriando matérias nos sites de
entretenimento e notícias da web,
de acordo com definições
estabelecidas por usuário.
■ Permite agregar na revista os
feeds das redes sociais Facebook,
Twitter e Instagram.
Storify Agregador e curador de ■ Permite a colagem e criação de
conteúdo. historias, utilizando informações
extraídas de redes sociais.
 205

Quadro 2 (Continuação)
Ferramenta Descritivo e Aplicações
Características
Blendspace Ferramenta multimídia ■ Permite criar apresentações e
para produção de lições digitais interativas,
conteúdo educacional. integrando conteúdo da web.
Prezi Ferramenta on-line para ■ Permite criar apresentações,
criação de apresentações, hospedadas na nuvem, com
enriquecidas por recursos recursos de animação.
de animação e vídeo.
Wayback Machine Banco de dados ■ Permite resgatar diferentes
multimídia. versões de um determinado site,
ao longo de períodos variados.
Fórum Assíncrono ■ Tirar dúvidas; interagir e
conhecer melhor colegas;
compartilhar hiperlinks, imagens,
vídeos; debater temas do curso;
pensar o curso.
Sistema de mensagens Assíncrono ■ Contatar colegas.
privadas ■ Contatar e ser contatado por
facilitadores.
■ Receber orientações iniciais
sobre o curso, funcionamento do
fórum, boas-vindas.
■ Criar grupos privados para
receber mensagens.

Atraiu nossa atenção a maneira como o uso de algumas dessas ferramentas foi
essencial para o aluno vivenciar o curso, isto é, seu uso foi compulsório. Por vezes, utilizar
algumas dessas ferramentas demandou que o aluno possuísse de antemão determinados
aplicativos ou programas previamente instalados em seu computador, requerendo novos
letramentos para tais configurações.
 206

O contato com um rol maior de espaços digitais, e suas interfaces, incrementou as

práticas dos usuários, com mais tentativas de acerto e erro, modelando experiências de
aprendizagens mais individualizadas e autênticas.

5.8.3. Design de interação com educador

Nosso exame da interação fundamenta-se no conceito de distância transacional,

exposto no capítulo precedente, e suas três variáveis: diálogo, estrutura predeterminada do
curso e autonomia do aluno. Por se basear em teoria conectivista de aprendizagem, o curso
sustenta a proposta de diminuição da distância transacional entre estudantes e educadores, isso
se realiza por meio do aumento do diálogo comunicativo que é apoiado pela estrutura do curso
e pelo contato realizado nas demais plataformas sociais.
Conforme observamos anteriormente, o curso desenvolveu um projeto de design
que procurou suavizar ou invisibilizar a hierarquia de ensino, para isso aplicou estratégias em
design de interface, cruzamento com plataformas sociais, e focou a proximidade no diálogo
instrucional dos tutores. No diálogo instrucional, detectamos uma postura comunicativa dos
facilitadores para estreitar a distância através do contato com usuários em espaços externos ao
portal, recorrendo a estratégias de aproximação tais como retuitar twittes de alunos, marcar
usuários em twittes e fazer comentários em postagens de blogs. O diálogo instrucional dos
facilitadores foi caracterizado pela acessibilidade, valorização constante da participação dos
usuários, bem como de suas indicações e opiniões.
A estrutura planejada para o curso abarca canais de comunicação síncrona e
assíncrona, canais coletivos e privados. Além disso, as unidades incluíram momentos
exclusivamente reservados para interação com teóricos responsáveis, como chats no Twitter e
Webinars. Afora isso, no portal e fórum, tanto o desenho gráfico quanto a funcionalidade dos
recursos são muito semelhantes ao design das redes sociais ou serviços ofertados pelo Google.
Em nossa perspectiva, acreditamos que esses recursos de interface social, associados à atitude
proximal dos facilitadores, favoreceram a mediação pedagógica.
Seguindo essa linha de design, na variável de autonomia (controle da aprendizagem
pelo aluno), o curso dá uma grande autonomia ao aluno: cada aluno escolhe a intensidade de
sua participação, atividades que deseja realizar ou não, momentos e canais em que se apresenta
para interagir e até mesmo o design de interface favorece o controle do interator. Apesar de
haver um intenso acompanhamento por parte de facilitadores e colegas, não há cobrança pela
 207

avaliação somativa, de modo que aluno tem total autonomia sobre como percorre as unidades e
sobre o grau de envolvimento no curso.

5.8.3.1. Papéis dos facilitadores

Cada uma das unidades apresentou, em média, três teóricos responsáveis pelo
conteúdo, os quais atuaram em webconferências síncronas, de modo a interagir com alunos.
Além dos teóricos que atuaram como facilitadores, houve sempre outros facilitadores no
Twitter e Fórum, que orientaram o desenvolvimento de atividades semanais, fomentaram
discussões e, principalmente, estimularam a criação de conexões entre alunos, ou entre alunos e
novos temas, objetos e práticas digitais.

Figura 69: Equipe do Connected Course

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 208

A equipe de facilitadores contou com pesquisadores da área como Howard

Rheingold, Alan Levine, Mikuzo Ito. Apoiados pela interface social do curso, os facilitadores
estiveram presentes, comunicando-se, em todos os espaços do portal, via fórum, mensagens
privadas e também fomentaram uma relação de proximidade, interagindo em blogs de alunos e
twittes. A equipe total foi composta por 25 facilitadores e 7 membros do DML Research
Hub’s.
Na maior parte, as funções dos facilitadores consistiram em transmitir avisos por
meio de seus blogs e contas de Twitter cadastrados no portal; enviar mensagens de boas vindas
através de diversos canais; fazer lembretes constantes sobre eventos e dicas de conteúdo;
responder mensagens privadas de alunos sobre tarefas e dúvidas; comentar a respeito de
conteúdos que emergiram no fluxo informacional; visitar tarefas de alunos em seus sites
pessoais e comentá-las, fornecendo feedback não somativo; acelerar autorização de alunos
novos cadastrados no fórum; responder e mediar debates nos fóruns; fornecer orientações a
respeito de como criar ou cadastrar blogs no portal ou responder dúvidas técnicas.
Os facilitadores mostraram-se alternadamente disponíveis, notificando que estavam
on-line por determinados períodos de tempo, livres conversar. Eventualmente, alguns
facilitadores também aturaram como teóricos responsáveis das unidades, e participaram das
webconferências.

5.8.4. Design de interação com alunos: papéis e perfil

Uma confluência de alguns fatores-chave faz com que a interação entre pares
(alunos e alunos) seja um dos pilares do Connected Course, podemos citar: design de ambiente
aberto, abordagem conectivista, fundamentação nos princípios de aprendizagem conectada, e
objetivo metalinguístico do curso. Devido a esses fatores, as interações entre estudantes são o
foco de um projeto de design maior e permeiam todos os elementos do curso: diálogo
instrucional, design de ambiente, design de interação, design de conteúdo, design de interface
gráfica, design de ferramentas etc.
Além de toda estrutura proporcionada por recursos do portal e espaços, o desenho
de atividades aplicou estratégias fundamentadas na comunicação entre usuários, com propostas
de atividades que reforçam a noção de trabalho cooperativo, trabalho colaborativo e
estabelecimento de conexões entre usuários. Desse modo, os próprios colegas de curso são
vistos como potenciais fontes de informação e aprendizado, de acordo com o princípio de
pontos de apoio.
 209

Esse projeto consiste em uma série de pequenas estratégias de design instrucional,

que em seu todo se avultam, abrandando a percepção de autoridade e construindo uma linha
hierárquica mais flexível. Verificamos que, em certos momentos, os alunos executam funções
que fluem para o espetro de ações esperadas de um tutor: fornecem feedback, estimulam e
valorizam colegas, indicam conteúdos, fazem análises críticas do andamento do curso.
Esse compartilhamento de governança pode ser materializado, por exemplo, no
fórum, cuja sinalização de bandeiras ilustra essa tentativa de compartilhar responsabilidade
(quando três alunos sinalizam um tópico como impróprio, ele é ocultado). Em nossa visão, esse
recurso técnico ilustra um empoderamento do discente, quando uma ação coletiva alcança o
mesmo resultado que um administrador.
O público alunado do curso mesclou especialistas em educação e professores da
área de tecnologias digitais, além de pesquisadores interessados em acompanhar os sucessos e
percalços do projeto. No geral, percebemos que se caracterizou com um público bastante
específico e com alto nível de especialização. Devido a esse perfil de público, a percepção de
que o curso seria objeto de pesquisa torna-se evidente nas diretivas da equipe que, além das
diretrizes para estudantes, são complementadas por diretrizes para pesquisadores.

Figura 70: Diretrizes para pesquisadores.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Por se tratar de um curso implementado em espaços digitais abertos, torna-se difícil

mesurar o real público e impacto em termos numéricos. O design proporcionou diferentes
formas e níveis de participação, o que fez com que houvesse participantes com níveis de
envolvimento ou acompanhamento bastante variados. No caso do fórum, situado no portal
 210

Connected Courses, o público total registrou 75 participantes que atingiram participação

básica, dos quais 39 participaram interagindo no espaço do fórum muito ativamente.
No caso dos blogs, o cadastro de blogs não abarcou exclusivamente blogs de
alunos, mas permitiu a inclusão de blogs de pesquisadores, acompanhantes e interessados em
trocar saberes a respeito da aprendizagem conectada. Devido a isso, a contagem de blogs e sites
cadastrados no portal totalizava 2236 indicações (à época da coleta de dados).

Figura 71: Diretrizes para participantes.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 211

5.9. Design de conteúdo multimídia

Conforme observamos na seção 5.8.1., o curso projeta uma estratégia estrutural

baseada na espalhabilidade do conteúdo, o que inclui o design de conteúdo multimídia.
Na teoria e prática do design instrucional, uma das diretrizes tradicionais diz
respeito à carga cognitiva e fragmentação de conteúdo. Conforme observamos no capítulo 4, as
recomendações de design preocupam-se em evitar a sobrecarga cognitiva e recomendam
cautela com o uso excessivo de mídias, janelas e hiperlinks, haja vista que o aluno pode ficar
perdido diante do excesso de informação e camadas digitais. Acreditamos que o desenho de
estrutura informacional do curso se distancia dessa premissa, em consequência da
descentralização de conteúdo, uso extenso de conexões e retroalimentação.
Como mencionamos na seção anterior desde capítulo, a apresentação do curso está
hospedada com acesso aberto na internet, e esta página é retroalimentada. Nas unidades, o
conteúdo é apresentado em texto, imagens, vídeos retroalimentados inseridos no corpo da
página, áudios, além de outros materiais multimídia via hiperlink.
Basicamente, o que temos nessa estrutura é um fluxo informacional que evoca o
principio de abertura em rede, da aprendizagem conectada. Em nossa avaliação, entendemos
que o projeto do curso abre o ambiente e o conteúdo, mirando as possíveis redes de conexões,
como estratégia para robustecer aprendizagem por meio desses nós.
Apesar das seis unidades do módulo possuírem uma identidade visual, padronizada
pelo tema, notamos que elas apresentam nuances de identidade multimídia diferentes. Em
comum, todas proporcionam uma larga quantidade potenciais travessias.
Como percebemos, o curso teve um padrão geral de interface e um padrão geral de
desenho de interação entre as seis unidades do módulo, mas cada unidade foi produzida por
teóricos diferentes, e percebemos que as unidades possuem um design de conteúdo multimídia
diferente entre si. Na página seguinte, apresentamos uma figura comparativa que apresenta
duas unidades do curso, em paralelo: a unidade zero ou pré-curso e a unidade 4. Na figura em
questão, a resolução é premeditadamente baixa, pois dessa forma a percepção visual pode
enfocar a proporção discrepante entre texto verbal e elementos imagéticos, entre ambas.
O que podemos averiguar na análise entre as unidades, é que a primeira (pré-curso)
foi pródiga em recursos multimídia, os quais vão desde imagens, vídeo retroalimentado, até
fonte destacada por tamanho e cor. A unidade construiu uma identidade mais informal e
apelativa visualmente, pelo modo como selecionou os elementos e utilizou imagens de
facilitadores. Em contrapartida, a unidade 4 aplicou modalidade predominantemente textual,
 212

sem recursos gráficos, e com um formato mais rígido, que fez uso de uma bibliografia,
estilizada em normas Vancouver. Em suma, a unidade apresentou uma identidade academizada.

Figura 72: Comparativo visual entre unidades do curso.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 213

Efetivamente, a maioria das unidades, dentro do contexto do portal, não é profícua

em recursos gráficos, mesmo por que as unidades possuem extensão breve (700-1700
caracteres) e deve-se respeitar uma proporção de equilíbrio entre texto visual e imagético.
A maior parte das unidades possui um conteúdo multimídia de vídeos
retroalimentados que são inseridos no contexto da unidade, ou recursos multimídia pontuais,
como gráficos ou gifs simples, como é possível visualizar nas capturas ao abaixo.

Figura 73: Contexto do gif na unidade.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Figura 74: Ciclo do gif “Desenho colaborativo”

Figura: Elaboração própria e página Connected Courses (connectedcourses.net).

 214

Entretanto, as unidades são ricas em recursos multimídia por via de apropriação,

isto é, a maior parte do material multimídia está concentrado nos hiperlinks com materiais
indicados. Em nossa avaliação do design, chegamos ao entendimento que o Connected Courses
produz uma rede de conteúdo multimídia, composta por documentários, videosclipes,
animações, infográficos e outros elementos multimídia, porém a maior parte desses elementos
funcionam como recursos educacionais abertos ou materiais de outra natureza disponíveis na
web que são reaproveitados e integrados ao conjunto multimídia do curso.
De fato, a concepção de uma rede de conteúdo multimídia tem potencial para ser
mais interessante do que um núcleo fechado de conteúdo multimídia autoral, que possua
direitos de propriedade intelectual. Além da desoneração dos custos de produção e-learning, a
construção de uma rede de conteúdo multimídia dialoga com as práticas de apropriação típicas
da web 2.0 e retoma o princípio de propósito compartilhado, em que o design deve priorizar a
possibilidade do interator estabelecer conexões.
Assim sendo, a opção de uma rede corroborou para uma gama maior de recursos e
riqueza de variedade. Nas capturas abaixo, podemos visualizar: (a) um infográfico indicado por
um dos facilitadores, por meio da rede social Twitter; (b) trechos da histórica demonstração de
Dolglas Engelbart, que introduziu a interface gráfica de usuário e o mouse. O segundo material
pertence à Universidade de Stanford, estando disponível na web, e foi agregado ao conteúdo da
Unidade 3 – O mundo da World Wide Web.

Figura 75 – Twitter de facilitador indicando infográfico.

Fonte: Rede social Twitter.

 215

Figura 76: Clipe em flash indicado na unidade 3.

Fonte: https://web.stanford.edu/dept/SUL/library/extra4/sloan/mousesite/1968Demo.html

Outra fonte especial de material multimídia foi o Blog Daily Connector,

capitaneado por Kevin Hodgers, e integrado ao portal do curso. A proposta do blog foi inspirar
conexões para que os participantes do curso conhecessem conteúdos extras. Kevin Hodgers
atuou como facilitador no fórum e, no Daily Connector, publicou postagens com sugestões
concedidas por participantes, de maneira a valorizar e dar visibilidade às contribuições.
 216

Figura 77: Recursos multimídia no blog Daily Connector

Fonte: Site Daily Connector.

A principio, o blog Daily Connector integrou o projeto do cMOOC Connected

Courses, no entanto, após o término do curso, o site foi integrado ao projeto colaborativo
Connected Learning (CLMOOC), reforçando as práticas de reuso e objetos inacabados. A
postagem fixa do blog denota uma clara fundamentação nesses conceitos, como podemos
observar na citação a seguir:

Estamos encontrando maneiras de nos ajudar a ficar conectados.

O que você está fazendo aqui em cima? A postagem Daily Connects está
abaixo. Diverta-se. Espere! Você ainda tem uma ideia para o Daily Connect?
Use este formulário para enviar a sua própria idéia. Você também pode ver
todos os envios de ideias (alguns que usamos; alguns não), portanto sinta-se à
vontade para roubar / remixar / adaptar / compartilhar. Essa coisa toda tem
sido uma enorme experiência colaborativa e conectada e agradecemos sua
ajuda e colaboração.
(Postagem fixa de introdução ao blog Daily Connector.
Disponível em: https://dailyconnector.com . Acesso em 14/05/2017)
 217

Não obstante o design de recursos multimídia formado por uma rede, o curso
investigado ainda foi enriquecido pelas contribuições dos próprios estudantes, cuja participação
no fórum, Twitter e blogs foi permeada por recomendações de conteúdos multimídias, como os
apresentados pelas seguintes capturas:

Figura 78: Gerador de remix produzido pela LEGO (indicado via Twitter).

Fonte: Rede social Twitter.

Portanto, concluímos que o design do curso não desenvolveu material multimídia

próprio, fazendo uso do material disponível na web e de objetos multimídia desenvolvidos
anteriormente pelos teóricos que produziram cada unidade. Para além da questão prática de
custos e barateamento, enxergamos nesse projeto uma opção por práticas de apropriação e
conexões com a web aberta, que reforçam os princípios de aprendizagem conectada, além de
incorporarem as práticas de reuso comuns na web 2.0.

5.10. Considerações sobre o design instrucional do Connected Courses

Buscamos nesta detalhada análise, descritiva e avaliativa, responder a nossa

primeira pergunta de pesquisa: Quais são as metas instrucionais do curso cMOOC analisado e
quais estratégias adotadas para atingir tais metas? Entendemos que esse percurso reflexivo foi
importante para criarmos pontes entre as teorias prescritivas vistas no capítulo 4 e a prática de
e-learning. O estudo mostra a viabilidade de implementar, na prática, as orientações teóricas
mais recentes, ele também nos ajuda a ter mais clareza da complexidade desse processo , além
de algumas alternativas para incorporar essa orientações no design dos cursos dessa natureza.
 218

Ao longo de nossa análise do design do Connected Courses, encontramos um

projeto pedagógico cujo enfoque foi o aluno. Esse projeto modelou componentes estratégicos
de design, de modo que a conjugação de estratégias espargidas entre os constituintes do curso
abrandou a percepção de autoridade, estabelecendo uma linha hierárquica mais flexível. As
estratégias prescritivas desse projeto consistiram em:
▪ Apropriação de recursos de interface social, fortalecendo a experiência interativa,
com possibilidades subjetivas de contato social, que não visaram à avaliação somativa, mas
permitiram valorização, pertencimento e formas de interação alternativas.
▪ O curso abdicou de avaliação somativa, adotando a participação e seu ranking
como medidas de avaliação, baseado em um sistema que vinculou o progresso e
reconhecimento a tipos variados de participação (presença, hora de login, número de postagens
lidas etc.). Essas configurações funcionaram como engrenagens de uma arquitetura
computacional, a qual engendrou as conexões sociais, fazendo um espaço digital ter potencial
para se transformar em um espaço de afinidade ou coletivo social.
▪ A adoção de princípios de consistência, na interface, favoreceu uma redução de
carga cognitiva. Em contrapartida, o projeto optou por um design de ambiente aberto, que
onerou a carga cognitiva extrínseca, devido à fragmentação e distribuição de conteúdo. Apesar
desse fator, a abertura combinada com o controle e autonomia do aluno podem ter alcançado
resultados positivos para retenção de conteúdo na memória.
Portanto, aparentemente, o curso rompeu com a ideia de ambientes fechados e
outras concepções derivadas, tais como controle discente e redução da carga cognitiva. Com
isso, o projeto do curso confiou nas transliteracias do aluno, para que ele mesmo gerenciasse
seu aprendizado através dos ambientes e sua carga cognitiva.
▪ Ademais, integrar plataformas sociais externas e as propiciações de tais
plataformas, estimulou a aproximação entre participantes e equalizou papéis, pois nesses
espaços, os alunos possuíram poderes similares aos facilitadores, suavizando a percepção de
autoridade.
A transferência de habilidades, valores, configurações e práticas entre contextos
informacionais complexos, colabora por si mesma, para transformar o tecido das interações.
Porém, quando o projeto adota os recursos externos em sua causa própria (promover a
aprendizagem e conexões), ele usufrui as propiciações a seu favor, ou seja: essas medidas
mostraram como apropriar certos componentes (outrora, o cavalo de tróia invasor) a fim de
envolver o aluno em um percurso de aprendizagem fundamentado em ubiquidade, e que por
isso é capaz de fundir contextos e identidades (trabalho, educação, vida pessoal).
 219

Em síntese, verifica-se a criação de um projeto pedagógico instrucional que

mobiliza diversos elementos nos designs de ambiente, interface, interação e multimídia com
vistas a estabelecer um enfoque no aluno: um aluno cujo perfil é de um transleitor, gerenciando
práticas de transliteracias, construindo experiências autênticas.

Figura 79: Estratégias do design instrucional do Connected Courses

Fonte: elaboração própria.

O fato de o curso fazer esse projeto pedagógico, o qual perpassa as várias subáreas
em D.I., está pautado por uma perspectiva holística dos componentes e-learning, demonstrando
uma visão abrangente dos vários elementos que constroem o design instrucional (ANDREW;
HAYTHONTHWAITHE, 2011).
Essa perspectiva holística é importante, pois frequentemente, as tentativas
educacionais pioneiras falham por terem projetos de design cujo elemento inovador se limita a
um componente isolado. Por exemplo, um curso apresenta um design de multimídia riquíssimo,
mas não se altera nada em seu design de interação; em outro projeto, intenta-se mudar apenas a
postura e diálogo instrucional do tutor virtual, inserindo sua aula em um sistema que modela
uma didática ultrapassada e bloqueia qualquer flexibilização de autoridade. Em suma, as falhas
 220

se devem, muitas vezes, à construção de projetos de desenho instrucional, cujas mudanças são
pontuais, em elementos isolados, com uma perspectiva é parcial.
O que estamos dizendo é: se queremos arrastar essas transformações, desde seus
espaços informais de aprendizagem, para dentro dos espaços e-learning, precisamos reafirmar
insistemente a relevância de uma perfectiva holística do e-learning, com uma visão
integralizante dos elementos que perfazem o design instrucional EaD. Na prática, isso significa
considerar ecologias de aprendizagem, isto é, compreender que as transformações ocasionadas
pelas tecnologias fazem parte de uma ecologia material e, portanto, para integrá-las precisamos
mobilizar diversos componentes do contexto.
Considerando que o contexto de uma ecologia de aprendizagem “é composto por
uma configuração única de atividades, recursos materiais, relacionamentos e as interações
que deles emergem” (BARRON, 2006 p. 195. Grifo nosso), faz-se necessário que projeto de
D.I. impacte todos os componentes, ferramentas, interação com tutores e pares, conteúdos,
material multimídia, oportunizando auto-organização e percursos individuais.
Em nossa análise, a maneira como o design foi projetado para se espalhar por
outros espaços digitais e induzir travessias, faz com ele não seja somente um conteúdo didático
acessível on-line ou ambiente fechado (como um material e-learning de 1º ou 3° geração), o
curso é um espaço de aprendizagem contextualizado na infosfera, avizinhado e integrado a
muitos outros espaços informacionais complexos.
Nesse sentido, consideramos que o projeto do curso teve êxito naquilo que
afirmamos ser necessário no capítulo 4: desenvolver um processo de ensino-aprendizagem
contextualizado na cidade da infosfera, emergindo desse contexto, sem ignorar as tecnologias
de design, interface e mídias que são inerentes aos espaços informacionais complexos.
Por fim, devemos averiguar se essas mudanças e melhorias no desenho instrucional
lograram “alcançar melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.” (SANGRA,
100
GUARDIA, GONZALEZ-SANMAMED, 2007, p.294) . Com esse escopo, ao longo do
último capítulo analítico, nossa investigação se desloca das estratégias de design para focalizar
os resultados desse projeto. Portanto, examinaremos como os alunos responderam ao design e
como os facilitadores efetuaram o diálogo instrucional, completando tais estratégias com uma
postura pedagógica que sustentou o projeto instrucional do curso, ilustrando como pode se
materializar essa orientação que objetiva mudanças nos processos de ensino-aprendizagem.

100
Tradução nossa: Improvement in the instructional design can become one of the most effective strategies to
achieve better results in the teaching and learning process [...]
 221

Capítulo 6
Design, Produsagem e Convergência

6. Apresentação do capítulo

Neste capítulo, desenvolvemos algumas análises sobre como certos elementos

apresentaram similaridade com os processos colaborativos típicos de produsagem ou com
estratégias semelhantes à convergência.
A proposta deste capítulo é estabelecer uma ponte que nos conduza das técnicas de
design instrucional para as consequências do design sobre as práticas de ensino-aprendizagem,
mostrando como o desenho pode transformar o tecido das interações entre facilitador e aluno,
ambiente e aluno, num contexto de interações privilegiadas.
Em meio ao conteúdo de postagens no fórum do portal, twitter e blogs, analisamos
marcas semióticas deixadas pela navegação dos alunos e facilitadores, as quais ilustram a
importância da abertura e trânsito digital, a fim de favorecer à explorabilidade e construção de
experiências autênticas durante o estudo. Tais marcas também funcionaram como fios,
iluminando a existência de uma rede de colaboração, comunicação e contatos, a qual parece ter
sido fundamental à participação, envolvimento e aprendizagem ao longo do cMOOC
Connected Courses. Assim como afirma um dos participantes do estudo, essas redes (redes
pessoais de aprendizagem) podem ser consideradas como reservatórios de reciprocidade.
Nessa direção, desenvolvemos comentários e verificamos como as estratégias
instrucionais apresentadas no capítulo precedente, associadas à interação e ao comportamento
dos facilitadores e alunos, resultaram em ações de colaboração, controle, abertura, favorecendo
o pertencimento, engajamento, valorização individual e coletiva, configurações de poder
heterárquicas, além de materializarem a dinâmica de uma economia afetiva que mobiliza um
capital emocional e produz coletividade ao longo do curso. Interessa-nos particularmente
estabelecer relações entre essas estratégias e resultados positivos.
Para nós, esses resultados positivos se convertem em uma direção a seguir, eles
apontam subsídios para um design coadunado à aprendizagem conectada, que se aproxime dos
fenômenos de cultura de convergência, produsagem, práticas de transliteracias, apropriação,
produção colaborativa e empoderamento do usuário.
No exame dos resultados obtidos, dividimos o estudo final da tese em três eixos de
desenvolvimento para discussão. É importante salientar que embora esses três eixos não sejam
categorias estanques (engajamento, pertencimento, autoridade e espaços são questões que se
 222

interpenetram), avaliamos que essa subdivisão seria mais produtiva para realização da análise
proposta.

(1) Pertencimento e capital emocional.

(2) Acesso, e fluxo em ambientes informacionais complexos.
(3) Diálogo, autoridade, heterarquia e emponderamento.

Reconhecemos que favorecer e subsidiar tais práticas (colaboração / produsagem)

depende de favorecer o engajamento, afinal, essas práticas são feitas por usuários super
engajados. Neste ponto da tese, chegamos à conclusão que as engrenagens do engajamento são
impulsionadas por meio do envolvimento com experiências de aprendizagem autênticas.
Retomando o que postula a literatura, para que experiências autênticas aconteçam, é preciso:
(a) construir experiência de produção focada em colaboração e comunicação, baseadas no
pertencimento e capital emocional; (b) um design fundamentado na abertura, que faça uma
integração compulsória das ferramentas e propiciações das múltiplas plataformas da web; (c)
explorar o potencial disruptivo tecnológico, adotando uma revisão da autoridade e
emponderamento do aluno. Assim sendo, a organização do estudo segue o seguinte fluxo:

Figura 80: Organização do estudo.

Fonte: elaboração própria.

 223

Na análise desses três eixos, poderemos responder a segunda pergunta de pesquisa:

que fatores instrucionais, pedagógicos e técnicos favorecem, aproximam-se ou desfavorecem /
a produsagem?

6.1. Sobre Experiências de Produsagem e Colaboração

Conforme apresentamos no primeiro capítulo deste trabalho, Axel Bruns definiu

produsagem como “um modo de criação colaborativa que é liderado por usuário ou pelo menos
envolve de modo crucial usuários como produtores” (BRUNS, 2007, p. 3. Grifo nosso.).
Como apontado no capítulo anterior, o curso analisado apresenta atividades em que a
participação dos alunos, produzindo tarefas, é crucial para construção do projeto de ensino: as
postagens são integradas ao portal (ao curso), auxiliando o estudo dos colegas, além de serem a
base para realizar conexões.
Os fenômenos como a colaboração estão situados em uma era super complexa, em
que as configurações se caracterizam por um incremento no grau de complexidade e por uma
fluidez extrema. Nesse cenário líquido (BAUMAN, 2000), assim como Susana Sukovic faz
uma interpretação extensiva de colaboração, nós propomos que essa interpretação extensiva
também seja aplicada à produção / produsagem, pois notamos que as práticas de uso e produção
também estão se “tornando um contínuo em que pontos de referência se estendem”
(SUKOVIC, 2016, p.41).
Apesar de categorias e classificações fechadas serem úteis, a modernidade líquida
nos insere em ambientes informacionais, nos quais a transferência de informações, letramentos,
protocolos comportamentais e procedimentos é não somente inevitável, mas extremamente
imbricada e fluída. Nesse contexto, pode não ser mais tão eficaz manter uma pulsão teórica,
que busca forçosamente fixar esses elementos dentro de conceitos fechados, dentro de
categorias estanques.
As transliteracias enfocam principalmente a capacidade para transferir
comportamentos e práticas, com processos de remixagem entre recursos, procedimentos e
comportamentos. No processo de misturar recursos e protocolos comportamentais ou
procedimentais, a comunicação e colaboração são elementos-chave para as transliteracias.
No caso do Connected Courses, há práticas de colaboração recorrentes, mas que
devem ser entendidas dentro do contexto das conexões, ou seja, com um esforço de imaginação
maior para abranger formas de colaboração mais sutis, corriqueiras e abrangentes, como define
Susana Sukovic:
 224

'Trabalhar com os outros’ no sentido das transliteracias, no entanto, pode

incluir qualquer coisa entre uma colaboração em equipe (dentro de um
mesmo projeto), ou até mesmo um evento individual quando respondemos a
um estranho que nos solicita informações por meio da internet, ao invés de
recorrer a nossa capacidade oficial. Enquanto o significado de ‘trabalhar com
os outros’ no primeiro exemplo é claro, no segundo caso já requer um salto de
imaginação para contemplar uma cultura de conectividade. ‘Trabalhar com os
outros’ está se tornando um continuum em que os pontos de referência
se estendem da colaboração próxima até a comunicação remota com
estranhos. Trabalho em equipe, cooperação, comunicação para assistência e
comunicação com o público são partes do continuum. Nas formas
transliteraciadas de trabalhar e se comunicar, o público pode se tornar a fonte
de informação e colaborador em um sentido amplo. [...] o foco se deslocará
para a colaboração e comunicação, possibilitada pelas capacidades das TIC.
(SUKOVIC, 2016, p. 41) 101

Nesse sentido, a colaboração passa a ser entendida também como um senso de

conexão. Nos processos de ensino baseados em maneiras transliteraciadas de construir o
conhecimento, há uma colaboração estreita entre pares e um senso de objetivo comum:
compartilhar conhecimento e levar informação para o outro (SUKOVIC, 2016). Considerando
essa perspectiva teórica o intercâmbio de conteúdo deve ser encarado como uma forma de
colaboração, especialmente em ambientes informacionais complexos, nos quais localizar e
gerenciar informação são tarefas árduas, devido à abundância de recursos e conteúdos.
A partir dessa interpretação, identificamos amostras de colaboração feitas por
alunos, em diferentes canais comunicativos. Na sequência, apresentamos uma coletânea com
solicitações de ajuda, por meio do microblog Twiter. Essas mensagens se encaixam no espectro
da colaboração por transliteracias, com vistas a localizar conteúdos.

101
“Working with others” in a transliterate sense, however, may include anything between a team collaboration on
the same project to responding to a request for information from a stranger we may receive as individuals, rather
than in our official capacity, via the Internet. While the meaning of “working with others” in the first instance is
clear, the latter requires a leap of imagination to envisage a culture of connectivity. “Working with others” is
becoming a continuum in which reference points stretch from close collaboration to remote communication with
strangers. Teamwork, cooperation, communication for assistance and communication with the audience are part of
the continuum. In transliterate ways of working and communicating, the audience can become the source of
information and collaborator in a broad sense. [...] the focus will shift to the collaboration and communication,
enabled by ICT capabilities.
 225

Figura 81: Coletânea de mensagens de alunos no Twitter.

Fonte: Captados do microblog Twitter.

 226

Durante a leitura dos dados destacados, é possível constatar que as solicitações não
são necessariamente relacionadas ao curso, como é caso do aluno que pede ajuda para
encontrar um aplicativo (2º exemplo). As solicitações coletadas a partir do Twitter abarcam
desde informações sobre o curso (4º e 5º exemplos), ajuda com bibliografia paralela (1º
exemplo), até convites para desenvolvimento de artigo em coautoria (3º exemplo). De fato, à
exceção do terceiro exemplo, o qual consiste em uma proposta de trabalho colaborativo, os
contornos de colaboração consistem em auxílios mais pontuais, relacionados a localizar
conteúdos. Essas amostras se adéquam perfeitamente à concepção de “trabalhar com os outros”
dentro de uma cultura de conectividade (SUKOVIC, 2016, p. 41).
No 4º e 5º exemplos da coletânea, os recortes indicam esforços para gerenciar
conteúdo, em espaços informacionais densos e tecnologias ubíquas. No recorte do 4º twitte, o
aluno solicita uma informação e articula uma ferramenta mental a fim de não se perder no
andamento do curso (calendário, não fica claro se analógico ou digital). Já no 5º twitte, outro
aluno busca um formato alternativo para acompanhar o Connected Courses.
A mensagem de nº 4 reflete uma tentativa de auto-organização diante de uma
estrutura de rede aberta, talvez um pouco mais caótica. Em contrapartida, a 5º mensagem é
sintomática de um aluno transletrado, que se movimenta entre formatos e gêneros, procurando
aquele se encaixe dentro de suas necessidades e práticas pessoais (podcast, um formato
apropriado para viagens).

Figura 82: 4º e 5º twittes.

Fonte: Captados do microblog Twitter.

A ação dos alunos está inserida em uma mecânica de aprendizagem em rede, na

qual o comportamento tende a forjar conexões (via hashtag do Twitter), com objetivo de obter
melhor informação, no intuito de permanecer dentro dessa rede de aprendizagem.
 227

Além de ilustrar processos de comunicação e colaboração, os 4º e 5º exemplos

revelam estudantes que vivenciam o curso, a partir de suas ecologias de aprendizagem
individuais, reforçando a ideia de que cada aluno on-line trabalha mediante configurações
únicas de atividades e recursos materiais (BARRON, 2006). Os dois indivíduos articulam
estratégias pessoais para desenvolver sua aprendizagem (SANGRA, 2017), em acordo com
suas realidades, práticas letradas e oportunidades disponíveis, material, tempo, locais etc.
De maneira análoga, quando identificamos gradações de produsagem durante o
Connected Courses, aplicamos a mesma interpretação extensiva do conceito de colaboração
proposto por Susana Sukovic, nos estudos de transliteracias.

Figura 83: Portal.

Ao longo do capítulo anterior,
analisamos a retroalimentação do portal do
Connected Courses como uma forma de
produsagem, pois temos um objeto que,
em seu todo, resulta de uma construção
coletiva, a partir de diferentes fontes.
Portanto, o portal é um objeto de produção
coletiva, um mashup agregativo de dados,
que é desfrutado e utilizado pelos próprios
usuários.

Fonte - Página Connected Courses

(connectedcourses.net).

Nossa interpretação apontou que a estratégia de retroalimentação é capaz de

promover engajamento e pertencimento porque demanda relações de confiança,
responsabilidade e promove a visibilidade do discente que se enxerga como parte de um todo
coletivo, no qual está inserido: o aluno, assim como sua produção e colaboração, é uma das
fontes que nutre esse mashup agregativo de dados, ele é parte do todo.
Com base na mesma interpretação extensiva de colaboração, acreditamos que ações
da equipe, associadas ao diálogo instrucional, construíram práticas produseiras e um desenho
de tarefas centrado no aluno. Para ilustrar esse ponto de vista, pincelamos alguns exemplos, nos
 228

quais o design e os facilitadores ilustram um projeto pedagógico de apropriação e destaque à

participação discente.
A iniciativa de integrar publicações dos alunos aos sites Daily Connector é uma
ação que sintetiza a dinâmica para construir pertencimento. Essa ação possui uma importância
pedagógica. Na montagem seguinte, visualiza-se o primeiro exemplo. Nela, capturamos dois
contextos: a postagem do aluno L2 em seu blog e uma citação desta postagem que foi
compartilhada pelo facilitador F2, no Daily Connector e em seu blog pessoal Daily Creator.
O aluno compartilha a seguinte reflexão em seu blog: “As idéias que ressoaram em
mim incluem a sugestão de considerar nossa RPA (Redes Pessoais de Aprendizagem) como um
reservatório de reciprocidade. Nós damos as coisas... e se soubermos o que precisamos e
pedirmos o que precisamos... as coisas voltam para nós”102. Na sequência, esse trecho foi
replicado pelo facilitador como sugestão de conexão do dia, e replicado no Twitter.

Figura 84: Facilitador citando a reflexão do aluno.

Fonte: coleta de dados e elaboração própria.

102
Tradução nossa: Ideas that resonated with me included the suggestion that we consider our PLN as a reservoir
of reciprocity. We give things away... and if we know what we need and ask for what we need ... things come
back to us.. (Excerto. Postagem de aluno. Disponível em: http://lifespeedbumps.blogspot.com.br/2014/10/blips-
in-path-and-image-of-reciprocity.html#comment-form ).
 229

A ação do facilitador foi acompanhada por um comentário, no blog do aluno,

notificando-lhe a citação da postagem:

Figura 85: Comentário de facilitador F2 em blog de aluno.

Fonte: coleta de dados e elaboração própria (tradução).

Primeiramente, comentar a postagem denota uma atitude proximal do facilitador,

que se desloca do ambiente da aprendizagem até o blog do aluno, um espaço pessoal. Esse
gesto constitui uma ação que reduz a distância transacional entre professor e estudante,
construindo um diálogo no qual a atitude do educador é a de ir ao encontro do aluno, atravessar
ambientes informacionais da web para interagir com o estudante, em outro contexto. De certa
maneira, o facilitador mobiliza transliteracias a seu favor, para estreitar a interação com o
discente.
Secundariamente, a ação do educador promove a valorização do aluno, pois destaca
a voz do participante. Além disso, o gesto produz uma forma alternativa de feedback: comentar
e compartilhar o conteúdo do educando é uma reposta positiva. Esse compartilhamento é uma
forma de apropriação e integração da produção do estudante, que prestigia sua atividade e lhe
concede visibilidade.
 230

A partir da réplica do estudante, constata-se que a ação do educador tem resultados

positivos no processo de engajamento do aluno, pois o participante manifesta o desejo de
continuar produzindo e compartilhando seus resultados no blog.
Longe de ser um caso isolado, a postura dos facilitadores F1 e F2 refletiu a
participação de outros membros da equipe. Na captura seguinte, vemos a mesma atitude de
aproximação repetida pelo facilitador F1, que visita um blog pessoal e comenta uma postagem
do aluno M1. Na mensagem, além de demonstrar interesse, o facilitador elogia a conduta do
participante durante o curso:

Figura 86: Comentário do facilitador F1, no blog do aluno M1.

Fonte: coleta de dados e elaboração própria (tradução).

Nós identificamos que a postura dos facilitadores constitui um projeto sistemático

de intercâmbio e divulgação das atividades dos estudantes, por meio de comentários nos blogs,
respostas nos fóruns e principalmente hiperlinks comunicados via Twitter. As ações dos
facilitadores constroem uma postura, a qual constitui um processo contínuo de ações que
permeiam todo o curso e seus canais comunicativos. O que temos, no caso estudado, é uma
forma alternativa de construir o diálogo instrucional e-learning, que passa obrigatoriamente
pelas transliteracias e suas travessias, adotando um redirecionamento do fluxo Tutor x Aluno
(que examinaremos em detalhes na seção 6.2.1. Sobre acesso e fluxo informacional).

Figura 87: Facilitador F1 twitando atividade de aluno

Fonte: coleta de dados e elaboração própria (tradução).

 231

Em nosso entendimento, o design de atividades (postar no blog) e o diálogo

instrucional são fatores que aproximam o curso das práticas produseiras. A importância da
motivação realizada por tutores, em Educação à Distância, é um tópico extensamente
comentado na literatura da área. Entretanto o que verificamos neste caso, é que no contexto de
um novo ethos, motivar o aluno passa por filtro que suaviza as relações de poder. Nesse
cenário, motivar significa destacar a participação, valorizá-la, celebrá-la, emponderar,
centralizar o estudante, movimentar-se em direção ao aluno.
Em diversos momentos, percebemos que os facilitadores constroem um diálogo
fundamentado em uma postura colaborativa. Um exemplo dessa postura é a chamada do
facilitador F1, na rede social Twitter: o tutor comunica a necessidade de uma transcrição dos
webinars. Considerando que os alunos acompanham a hashtag #ccourses, essa mensagem se
transforma em um convite aberto aos alunos, estabelecendo uma potencial relação de parceria.

Figura 88: Pedido aberto de F1 no twitter.

Fonte: Captado do microblog Twitter.

Dessa maneira, realiza-se a construção de um diálogo instrucional cujo foco é o

aluno e a colaboração. Tais ações refletem uma mentalidade colaborativa, coadunada ao novo
ethos, tal mentalidade está inserida no próprio programa de atividades do curso, como se
verifica na tarefa da unidade 1 (Por que você ensina?).
Por ocasião da atividade, foi criada uma homepage para apresentar as contribuições
dos alunos, na tarefa, além do curso manifestar a intenção do produzir um mashup coletivo com
as produções dos alunos e dos facilitadores que também cumpriram a atividade.
 232

Figura 89: Homepage com lista e endereço das contribuições na tarefa 1.

Fonte: Página Why do you teach, blog hospedado no Wordpress.

Entedemos que a participação dos facilitadores na execução da tarefa, assim como a

valorização dada à colaboração de alunos, estimulou práticas de autoria e produção discente.
Como um dos resultados dessa postura, citamos um vídeo produzido pelo participante M1, uma
breve animação de 60 segundos, utilizando tipografia cinemática, uma técnica que utiliza letras
em movimento para atrair atenção e apresentar conteúdos.

Figura 90: Aluno M1 compartilha no Twitter seu vídeo

Fonte: Captado do microblog Twitter.

 233

Figura 91: Vídeo trailer produzido pelo aluno

Fonte: Plataforma de compartilhamento Youtube.

No que concerne à colaboração, comunicação e produção, durante a análise dos

dados, reconhecemos que grande parte das iniciativas partem da equipe do Connected Courses.
Ou seja, a maioria das produções e colaborações capitaneadas por usuários não emergiram
naturalmente (o caso do trailer acima representa uma das exceções): a parceria precisou ter um
convite ou chamado, por parte dos organizadores. Esse contraponto talvez obscureça a
intensidade produseira dos eventos, mas não elimina sua natureza.
Na modernidade líquida (BAUMAN, 2000) ou era super complexa, pensamos que
assim como acontece com conceito de colaboração nas transliteracias, a produsagem pode
acontecer em gradações, pois ela “está se tornando um continuum em que os pontos de
referência se estendem” (SUKOVIC, 2016, p. 41) 103 desde produções mais engenhosas (como
mashups) até produsagens menores, como uma simples transcrição de áudio compartilhada.

6.1.2. Sobre pertencimento e capital emocional

As engrenagens do pertencimento e capital emocional são compostas por vários

componentes, que permeiam os espaços de afinidade e coletivos de construção colaborativa.

103
Tradução nossa: [...] is becoming a continuum in which reference points stretch.
 234

Conforme discutido no capítulo 5, a plataforma do fórum utiliza uma política de

emblemas, com sistema progressivo baseado em metadados e atividades dos alunos. Os
emblemas de usuário não refletem apenas acesso ou rótulos, acreditamos que eles são similares
às medalhas, insígnias ou etiquetas de plataformas colaborativas, tais como a Wikipédia. A
cada novo emblema adquirido, o usuário é notificado por uma mensagem privada do sistema,
como podemos examinar na captura abaixo. Verificamos que até mesmo as tarefas mais
simples, como a leitura de orientações, viabilizam ganhar emblemas.

Figura 92: Mensagem sobre emblemas conquistados.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Nos espaços de construção colaborativa e produsagem, os emblemas, títulos,

insígnias e suas variantes são empregados para gerar rankings e hierarquizar membros a partir
de suas contribuições. Dessa forma, eles funcionam como índices de identificação e
reconhecimento dentro de uma economia de capital emocional.
Dentro do Connected Courses, considerando que os emblemas acompanham o
estudante em diferentes contextos da plataforma, desde o seu cartão de visita no fórum até a
página de perfil e bibliografia, eles atuam indicando quem o usuário é, e neste caso a sua
identidade se torna intrínseca à sua participação como membro. Enquanto recursos de interface
social, eles são componentes da identidade virtual porque consistem em elementos subjetivos
que materializam (através do design) o prestígio social, identidade, e pertencimento dentro do
espaço virtual.
Para ilustrar como essa economia afetiva ocorre no curso investigado, podemos
examinar a participação do sujeito B1. Na sequência, apresentamos o cartão de visitas do
sujeito B1; o cartão é composto por recursos de interface sociais, quais sejam: resumo
biográfico, foto de avatar, último horário de atividade / acesso, além de meio de contato.
 235

Figura 93: Cartão de visita do aluno B1.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Na página de emblemas do participante B1, podemos observar que ele: sugeriu

hiperlink; recebeu duas vezes o emblema por “compartilhamento interessante” (i.e. sugeriu um
link que foi clicado mais de 25 vezes); e teve uma postagem sua citada por outro colega. Esses
elementos sinalizam uma valorização das contribuições do aluno.

Figura 94: Cartão de visita e página de emblemas do sujeito B1

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Se analisarmos esses dados, desde uma perspectiva sobre projeto de design e

resultados, acreditamos que os emblemas, além do acesso, foram a representação semiótica de
conquistas e méritos individuais. Além disso, o fato de serem cumulativos (B1 recebeu duas
vezes o mesmo emblema) é sintomático de estratégias de gamificação da participação: quanto
maior a participação, mais emblemas são ganhos.
Em nossa percepção, tanto a política de emblemas quanto o sistema de apreciação
do fórum (que permite curtir e favoritar postagens) constituem elementos de design e
 236

propiciações que perfazem uma economia afetiva. Este é um recurso das interfaces sociais, o
qual reforça e desenvolve formas indiretas de interação.

Figura 95: Botão de apreciação do fórum.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Em relação ao sistema de apreciação do fórum, a forma e função do ícone

materializam uma dinâmica de economia emocional. A sua função positiva remonta à forma /
função do botão de apreciação do Twitter, assim como outros recursos similares usados em
plataformas como Youtube ou Facebook. Apesar de não constituir uma resposta em texto
verbal, o gesto de apreciar a postagem de um colega constrói uma interação e conecta os alunos
envolvidos.
O uso de um recurso, pertencente a uma economia afetiva, demonstra um esforço
do Connected Courses em se aproximar das práticas de design que são familiares ao usuário (a
geração C e o produsuário). O fato do gesto curtir ser capaz de atribuir emblemas denota que o
design está valorizando formatos alternativos de interação e participação, mais informais, sutis,
coadunados às práticas comuns em comunidades e coletivos virtuais de aprendizagem informal.
Não obstante esses aspectos, um processo de aprendizagem conectada demanda
valores de participação plena e conexão social, além dos princípios de motivação e pontos de
apoio. Anteriormente, na seção 6.1. (sobre experiências de produção e colaboração),
averiguamos que facilitadores deram destaque às postagens de alunos, além de visitar blogs
pessoais.
Em nossa análise, essa ação dos facilitadores também funcionou promovendo a
conexão social e pontos de apoio entre os participantes do curso. Como mencionamos, estamos
diante de categorias que se interpenetram, por conseguinte, estratégias de comunicação e
apropriação resultam no fortalecimento de redes pessoais e na sensação de pertencimento. Na
amostra selecionada a seguir, o facilitador F2 aplica novamente a mesma estratégia de
compartilhar uma citação de postagem feita por aluno, desta vez no microblog Twitter.
 237

Figura 96: Facilitador F2 compartilha e indica blog de aluno M1.

Fonte: Captado do microblog Twitter.

Ao visitar o hiperlink e examinar mesma postagem contextualizada no ambiente do

blog pessoal de M1, verificamos que o texto recebeu 22 comentários, entre facilitadores, outros
alunos e réplicas do próprio aluno. Em comparação a outras postagens de M1, essa postagem
recebeu mais atenção e debates, foi mais prestigiada.
 238

Nós interpretamos que esses comentários constituem marcas semióticas, as quais

comprovam que a indicação do tutor favoreceu as travessias de alunos até o blog pessoal de
M1, e mais do que isso: fez com que M1 interagisse de modo mais estreito com outros
estudantes, estabelecendo relações e ampliando sua rede pessoal de aprendizagem.

Figura 97: Respostas no blog do aluno M1.

Fonte: coleta de dados, blog pessoal do participante M1.

Após exame dessas interações resultantes do desenho, confirmamos a análise do

capítulo 5, mostrando que o design do curso associa mérito, respeito e celebridade à
participação, em lugar de optar por um método de avaliação formal; secundariamente, os
emblemas materializam no design a recompensa de ganho emocional, demonstrando que o
design de interação do cMOOC constrói uma economia afetiva, na qual colaboração,
comunicação e apreciação são formas de estabelecer conexões e gerar pertencimento.
 239

6.2. Sobre Design fundamentado na Abertura

Conforme exposto no capítulo 5, o curso optou por não utilizar um Learning

Managnment System (LMS). Nós consideramos que a não utilização de um LMS corroborou
para uma maior abertura e visibilidade do curso, além de proporcionar um incremento
significativo à comunicação e expandir os recursos possíveis, pois o LMS desfavorece esses
aspectos.
A integração de ferramentas ambientadas na web aberta tem um impacto sensível
na experiência individual porque aumenta a quantidade de ferramentas com que os alunos
precisam lidar durante o processo de ensino-aprendizagem: por exemplo, foram realizadas
sessões de chat síncrono via Twitter, o que obrigava os alunos a terem uma conta na rede social
com vistas a interagir.
Conforme explicitamos, a construção de experiências de aprendizagem autênticas é
um ponto-chave da abordagem conectivista e dos mecanismos de engajamento. O
desenvolvimento de experiências de aprendizagem autênticas passa pela construção de um
projeto pedagógico de design que seja capaz de integrar os recursos das plataformas de web
aberta, integrar de maneira tão natural e compulsória que o uso desses recursos seja parte
inerente ao caminho. Na captura de tela abaixo, é possível ver parte desse projeto, quando o
facilitador atrela a participação no curso à criação de um blog ou uso de uma ferramenta:

Figura 98: Mensagem de facilitador F1 “se quiser participar”.

Fonte: Captado do microblog Twitter.

 240

O desenho de atividades (gravar um vídeo, ter um blog, comentar a postagem de

um colega, participar de chat síncrono via Twitter etc.) seguiu uma linha determinante para que
os alunos tivessem contato com uma gama de interfaces e recursos, descobrindo como usar
cada uma delas, em um percurso exploratório.
Alguns sujeitos, como foi o caso do participante L2, criaram um blog especialmente
para participar do curso. Na captura abaixo, observamos recortes de um webinar ocorrido em
29 de setembro de 2014 (2° unidade do curso), o webinar foi sinalizado no calendário do
portal; o evento ocorreu por meio do Hangout e o envio simultâneo de perguntas foi feito pelo
Twitter. Nesse design, o aluno interage com os recursos de interface social do Twitter e
Hangout, necessitando usá-los para acompanhar a videoconferência; perguntar, favoritar,
compartilhar, em suma: participar.

Figura 99: Integração de recursos ao design e participação

Fonte: Captado do microblog Twitter, Youtube, página do Connected Courses.

 241

Acreditamos que esse evento constrói “uma combinação apropriada de tecnologias

com modelos pedagógicos que contém tarefas de aprendizagem autêntica, apoio à
aprendizagem e recursos de aprendizagem” (SAADATMAND, 2017, p. 83). Portanto, o
evento se fundamenta na web aberta e em experiências autênticas.
Experiências de aprendizagem autênticas requerem proporcionar ações
exploratórias, nas quais o usuário teste hiperlinks, botões, descubra, interaja com ambientes
diversificados e complexos, provando seus recursos. Em síntese, experiências de aprendizagem
autênticas demandam criar oportunidades para acertos, erros, compartilhamentos, geração e
introdução de conteúdo novo dentro do curso. Abaixo, vemos uma representação gráfica dessa
integração de ferramentas, no portal do curso, em que para adicionar o evento ao calendário, o
aluno encontra seis opções diferentes de experiência, as quais contemplam desde baixar o
calendário em formato Excel, até adicioná-lo em diferentes aplicativos de Smartphone.

Figura 100: Integrando recursos das interfaces envolvidas

Fonte: elaboração própria.

Obter multiplicidade de recursos é um ponto crucial na construção de engajamento.

No estímulo às transliteracias, os recursos devem apresentar “diferentes qualidades e
procedência, para recuperação de informação” e ter o propósito de fazer o indivíduo
“acessar fontes variadas” (SUKOVIC, 2016, P.32). Susana Sukovic observa que:

[...] a multiplicidade de recursos fornece não apenas mais informações,

mas também uma variedade mais ampla e granularidade de informações que
podem ser usadas para diferentes finalidades. Diferentes modos de interação
com fontes de informação caminhos abertos para multimodalidade em fases
posteriores de um projeto. (SUKOVIC, 2016, p.34)104
104
Tradução nossa: multiplicity of resources provides not only more information, but also a wider variety and
granularity of information that can be used for different purposes. Different modes of interaction with sources of
information open pathways for multimodality at later stages of a project.
 242

Explorar a abertura e recursos da web significa abraçar um conjunto de

configurações que podem ser positivas, mas acarreta lidar com condições mais fluídas e
arriscadas. As ferramentas dessas interfaces dão margem às propiciações e situações menos
previsíveis ou controláveis... Proporcionalmente, enquanto a comunicação e as possibilidades
multimidiáticas são ampliadas, o controle é reduzido na mesma escala.
Outro exemplo dessa abertura é que qualquer sujeito poderia fazer uma postagem
no Twitter e aplicar a hashtag #cCOURSES, independente integrar o corpo discente ou não.
Obviamente, esta postagem imprevista não retroalimentaria o portal devido ao fato de não ser
um usuário cadastrado, mas o referido twitte seria normalmente visualizado pelos demais
sujeitos que seguem a hashtag na rede social. Dinâmicas como esta nos conduzem a meditar
sobre abertura, controle e apropriação em e-learning.
Por exemplo, utilizar uma interface social como o Twitter não só é uma estratégia
que agiliza a comunicação, mas também propicia interações mais horizontalizadas entre
educador e aluno: os estudantes não podem ser cerceados nas publicações ou marcações, eles
estão livres para sugerir, contradizer, publicar, marcar outros colegas e tutores. Nessa
plataforma, a equipe não pode desempenhar um papel de moderação, pois está desprovida de
ferramentas administrativas. Essa distribuição mais igualitária de poder também é reforçada
pelo o uso de login unificado, pois ele promove uma fusão entre as identidades que
facilitadores e alunos possuem no espaço educacional e no espaço da vida pessoal.
Como mencionado no capítulo 3, o conectivismo usufrui fortemente das
tecnologias ubíquas, contudo essas tecnologias possuem uma condição disruptiva natural. Além
de aproximar e unificar contextos e identidades, elas passam por cima de muros, inclusive
posições discursivas. A combinação de interfaces e aplicativos tende a aproximar
comunicações públicas e privadas, pois os canais comunicativos são mais porosos. Nessa
conjuntura, a voz dos alunos passa a ser capaz de permear discussões dos facilitadores,
assumindo novas posições discursivas.
Durante o estudo, averiguamos que há uma série de configurações, perfazendo uma
ecologia material, que favorece uma transformação no tecido das interações, à proporção que
equaliza as ferramentas de poder entre administradores e alunos. A aprendizagem em web
aberta é edificada mediante recursos que não são tão amigáveis às configurações de autoridade,
tradicionalmente praticadas no ensino analógico.
Na análise, constatamos que uso do Twitter, em primeiro lugar, propiciou
visibilidade ao discurso dos alunos para expressar necessidades e opiniões; em segundo lugar,
concedeu transparência ao curso (porquanto a equipe conversou questões de gerenciamento por
 243

essa plataforma); em terceiro lugar, essa transparência estimulou mais participação e

emponderamento dos alunos, ao manifestarem suas posições.
Tais aspectos podem ser verificados nas capturas seguintes, em que um aluno (em
azul) intervém no fluxo conversacional de dois membros da equipe (em vermelho), endossando
a necessidade de um formato extra para acompanhar o curso:

Figura 101: Intervenção de aluno em diálogo de facilitadores.

Aluno intervindo na conversa de tutores

Fonte: Capturado do microblog Twitter e edição própria.

 244

O que estamos dizendo é que as TIC geraram canais, nos quais a estrutura de
comunicação e as propiciações do canal não permitem um controle total do fluxo
conversacional. Em termos de gerenciamento, isto acarreta um enorme potencial positivo ou
negativo à manutenção da conversação. Diferente de outrora, um canal nem mesmo requer
envolvimento e planejamento por parte do designer ou equipe de TI! Qualquer professor,
facilitador ou aluno está apto a intervir ou até criar um canal comunicacional oficial ou
paralelo, o qual pode vir a ser: uma hashtag na rede social Twitter; uma postagem, uma página,
um grupo na rede Facebook; um fórum; uma lista de discussão de e-mails; uma pergunta no
Yahoo Answers; ou até mesmo um mero grupo de conversa no aplicativo Whatsapp.
De fato, vivemos mergulhados numa facilidade tão extrema para criação de canais
mediados por tecnologias, que o desafio se torna controlar a geração indesejável de canais
paralelos. Nesse contexto aberto, o Connected Courses criou um desenho que utilizou tal
abertura a seu favor, quase sem apresentar problemas de ruídos e perturbações na comunicação.
No caso do Connected Courses, ao analisarmos a pertinência das mais de 5.000
postagens etiquetadas sob a hashtag #CCOURSES no Twitter, detectamos poucas ocorrências
de perturbação ou ruído comunicativo, o que seria um problema absolutamente comum para um
curso e-learning aberto. Esse fato é estranho e talvez se explique pela natureza do público
atraído para o curso, que favorece o engajamento e consequente qualidade dos conteúdos
compartilhados.
Para efeito de clarificação, chamamos de perturbação e ruído qualquer
comunicação que não seja pertinente ao curso, tais como: comportamento e conteúdo
inapropriado (violência, discurso de ódio), spam (etiquetamento repetitivo ou massivo do
mesmo conteúdo), ou conteúdo não claramente relacionado aos tópicos das unidades.
Não obstante esse entendimento, é bastante complexo rotular o que pode ser
classificado enquanto ruído em um curso massivo, pois considerando a extensão de público,
qualquer conteúdo é passível de se tornar interessante dentro da rede de compartilhamento.
Como amostra desse aspecto, pincelamos uma postagem compartilhada no Twitter,
que não é diretamente pertinente ao curso haja vista que consiste em mero conteúdo de valor
afetivo e pessoal. Todavia, ainda assim, foi apreciada-curtida pelo aluno L1. Portanto, embora o
conteúdo não consista em matéria pertinente, a mensagem constitui um componente de
interação entre pares, o qual perfaz uma marca semiótica: tal marca registra uma conexão
afetiva (fator de engajamento e pertencimento), a qual pode ser construtiva para uma eventual
aprendizagem entre pares.
 245

Figura 102: Aluno publica conteúdo aleatório apreciado pelo participante L1

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Esse exemplo ilustra a complexidade de avaliar ou não a importância dos chamados

ruídos, já que alguns podem ter um efeito motivacional que é relevante para o engajamento dos
aprendizes.
Retornando à questão do público, consideramos que o que pesa para um resultado
tão positivo aponta uma característica negativa ou limitante no caso em tela: a especificidade
do curso e perfil extremamente circunscrito de público, o qual teve uma baixa divulgação
restrita a meios relacionados. Ao considerarmos resultados práticos, não podemos deixar de
considerar que essas foi uma turma de alunos com alta formação acadêmica, elevado repertório
cultural, formada em sua maioria por professores, designers e pós-graduandos. Essa conjuntura
positiva fez com que o Connected Courses não tivesse que enfrentar problemas de ruído
bastante comuns.
Em contrapartida, esse mesmo público altamente qualificado ilumina o potencial de
práticas engajadas em contextos de aprendizagem mediada por tecnologias. A pesquisa nos
levou a crer que a combinação entre público qualificado e um design fundamentado em
transliteracias resultatou em uma drástica ampliação dos gêneros, formatos e modalidades,
como prevê a literatura analisada.
As ferramentas da plataforma social, integradas pela abertura do design, geraram
propiciações de compartilhamento e reprodução: com a distância de um clique, foi mais fácil
introduzir conteúdo multimídia no fluxo informacional e interagir com esse material. Devido a
isso, nós verificamos que o curso conquistou um repertório rico em: virais, memes, vídeos, gifs,
 246

artigos, notícias de jornal, crônicas, jogos, e uma infinidade de brincadeiras compartilhadas por
usuários, muitas delas pertinentes às temáticas de estudo, design, aprendizagem e conexão.
Alguns desses gêneros e modalidades foram circulados por alunos, e outros pelos próprios
facilitadores, como forma de estimular alunos a fazerem o mesmo.

Figura 103: Facilitador F2 dialoga com aluno B1 no Twitter e publica gênero HQ.

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Figura 104: Facilitador F2 dialoga com aluno M1 no Twitter e publica gênero charge.

Fonte: Capturado do microblog Twitter

 247

Figura 105: Facilitador F2 publicando memes, marcando alunos

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Figura 106 – Aluno L1 publicando imagens e marcando alunos e facilitadores.

Fonte: Capturado do microblog Twitter

 248

Figura 107: Aluno M1 marca facilitador em hiperlink para imagem do TUMBLR

TRAVESSIA

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Adotando a concepção apresentada por uma participante do estudo L2 (figura 84,

página 232): redes de aprendizagem são reservatórios de reciprocidade, e enquanto repertório
coletivo, esses reservatórios mostram diversidade de conteúdo e variação mais rica do que o
desenho de conteúdo feito por um conteudista profissional, mas solitário.
Ademais, averiguamos que a abertura de comunicação provocou um aumento de
perguntas e pedidos de informação por parte dos usuários, além de muitos diálogos de teor
social entre alunos (ex: elogios, indicações, comentários de tarefas etc.). Ou seja, o design
aberto incrementou o design de interação e reforçou as dinâmicas afetivas e pertencimento.

Figura 108 - Aluna utilizando o twitter para comentar a tarefa do aluno G1

Fonte: Capturado do microblog Twitter

 249

Sabemos que quando se gerencia grupos massivos de alunos (e mesmo grupos

pequenos), o gerenciamento de informação compartilhada é complexo. Acreditamos que o uso
de LMS constitui uma prática consolidada em e-learning, pois as configurações favorecem o
controle: por exemplo, em fóruns, é possível o facilitador trancar tópicos e até mesmo deletar
conteúdo não pertinente ou inapropriado (discussões, desvios de tema, agressões etc.). No caso
de um ambiente aberto e uma hashtag, não há o cerceamento nesse nível de especificidade.105
Observando os conteúdos desse reservatório de reciprocidade compartilhado por
usuários, notamos que eles não estavam regidos necessariamente por parâmetros rigorosos de
fontes com fiabilidade, pertinência, adequação à profundidade acadêmica etc. Após, reflexão e
um exame desse conteúdo diversificado, consideramos que esse tipo de comunicação resultou
em um rico material de análise acerca da leitura dos alunos, movimentos, suas relações internas
e agrega multiplicidade ao material do curso. Portanto, se queremos viabilizar redes de
aprendizagem e seus reservatórios de reciprocidade, é compulsório que adotemos um design
baseado na abertura, transliteracias e transferências junto à web aberta. Como educadores,
tendemos a ter uma grande preocupação com possíveis problemas, é importante que também
consideremos possíveis benefícios.

6.2.1. Sobre acesso e fluxo informacional

Entre as propiciações de design aberto, constatamos que existe uma mudança no

fluxo de acesso à informação. Quando a interface social do Twitter é integrada ao curso, a
princípio, a hashtag #ccourses proporciona uma facilidade para que tutores monitorem o
envolvimento dos alunos, porém tal propiciação é uma via de mão dupla que também serve
para que os alunos monitorem o curso e os tutores. No estudo do caso analisado, a hashtag
permitiu aos alunos acompanhar o curso em tempo real, ao longo do dia, recebendo avisos,
lembretes, memes humorísticos, hiperlinks e afins em seus smartphones, quando estavam
distantes do curso e do portal.
Em nossa perspectiva, seguir uma hashtag significa promover uma transformação
no fluxo do acesso e informação: em vez do aluno logar / acessar ao portal para participar do

105
Nota do autor: neste momento realizamos uma generalização analítica, devido ao caso específico
que investigamos. É notório que a maioria das plataformas de compartilhamento e redes sociais possui
políticas de uso, as quais restringem conteúdo impróprio e que podem levar à deleção de conteúdo.
Todavia, tal poder é praticado em estâncias maiores de vigilância, pelos próprios gerenciadores das
plataformas, e não por usuários comuns como foi o caso de facilitadores do curso cMOOC. Nesse
contexto, certamente esta vigilância não deletaria ruídos como uso indevido da hashtag para spam,
práticas de trollagem e virais realizadas por terceiros.
 250

curso, a informação do curso passa a ser enviada a ele, ou seja o processo de ensino começa a
“surgir’ em meio a outros conteúdos pessoais e cotidianos.
Na prática, isso significa que curso e-learning torna-se capaz de cercar o aluno,
abordar o aluno e surgir em momentos extras de sua vida, extrapolando aqueles momentos
destinados ao curso. Esse fluxo é reforçado por tecnologias ubíquas e se aproxima de aspectos
da cultura de convergência porque realiza um esforço para cercar a vida do expectador através
de diferentes mídias, plataformas e momentos distintos.
Graças a esse fluxo informacional, é possível que o aluno seja lembrado ou receba
notificações síncronas de coisas que estão correndo no curso, como verificamos na amostra
com os twittes do facilitador F1:

Figura 109: Facilitador F1, usando a hashtag para lembrete e chamadas

Fonte: Capturado do microblog Twitter

O fato de o portal ser um site responsivo (que é bem visualizado em smartphone e

outras mídias /SOPs) é uma das características do curso que caminha na direção desse fluxo
informacional. Quando o portal facilita o acesso do aluno por meio de diferentes mídias,
plataformas ou formatos, isso torna robusta a presença do curso e-learning na vida de seus
frequentadores, como se verifica no twitte em que o aluno solicita um formato podcast do curso
(5º exemplo da coletânea apresentada anteriormente):
 251

Figura 110: Aluno, formatos e ubiquidade

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Consoante ao que explicamos anteriormente, a estratégia de cruzar e distribuir

conteúdo através de múltiplas plataformas midiáticas é parte da cultura de convergência.
Embora também implique em maior agência e trânsito do usuário para atravessar mídias, tal
estratégia faz com que esse conteúdo apresente um potencial maior para alcançar o sujeito. No
caso de um curso e-learning, à medida que o conteúdo pode ser acessado por diferentes mídias,
é incrementada a sua capacidade de envolver o aluno. Isto é, as plataformas de tecnologias
móveis, portáteis e mais presentes, tornam o cotidiano do aluno mais permeável para a presença
do curso EaD em seu cotidiano, por isso, um dos atributos que define as tecnologias móveis é
seu poder de penetração (PADILHA, 2012).
Essa nova configuração de acesso-lugar é visceral para fomentar o engajamento e a
permanência, pois faz com que o curso e-learning seja capaz de se imiscuir em outros
momentos da vida do aluno, surgindo em outras horas e espaços de sua vida (por exemplo, num
ônibus durante um congestionamento, ou enquanto faz tarefas do lar).

Figura 111: Facilitador F1 usando Twitter para indicar material extra.

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Deste modo, a vivência de um curso e-learning deixa de estar relegada a um

momento e espaço de dedicação específico. A vivência e-learning se desprende da concepção
de um investimento de tempo parcial – exclusivo, o que difere do comportamento típico de
estudantes e-elearning que reservam uma hora no final do dia ou noite para acessar o curso.
 252

Nessa nova possibilidade de acesso ubíquo, não se trata mais exclusivamente do

aluno ser disciplinado e lembrar-se de acessar o curso, porquanto o curso passa a ser capaz de
acessá-lo, gerando em um novo fluxo de estudo.
Além disso, como mencionamos anteriormente, a postura dos facilitadores
construiu um projeto sistemático de intercâmbio com alunos, no fórum, Twitter, e blogs
pessoais: uma forma alternativa de construir diálogo instrucional e-learning, no qual a distância
transacional foi reduzida por meio das transliteracias e travessias. Nós concluímos que essa
estratégia alternativa executa um redirecionamento do fluxo Tutor x Aluno.
Em geral, quando iniciativas educacionais adotam tecnologias, o design de
ambiente e os recursos escolhidos materializam um fluxo informacional, que ainda reflete
relações de poder centralizadas na figura do professor. Por exemplo, dentro de AVAs, os
alunos devem dirigir-se até o fórum, no qual o professor é moderador; ou entregar atividades
dentro de portfólios, diários de classe etc.: os alunos movimentam-se na direção dos espaços
informacionais do educador. Mesmo em outras iniciativas, quando o professor cria um blog ou
um grupo no Facebook, em que os alunos devem se cadastrar, ainda persiste esse fluxo de
movimento que flui em direção ao docente.
Acreditamos que a estratégia de diálogo instrucional do curso analisado caminha
para romper relativamente com esse fluxo, em uma dinâmica informacional como a que
tentamos representar na ilustração abaixo, na qual a rede 1 representa o fluxo de ensino
tradicional e a rede 2 representa interações que podem ocorrer em uma rede contectada.

Figura 112: Fluxo informacional e movimento.

Connected Courses

Fonte: elaboração própria.

 253

Nas estratégias baseadas em paradigmas de ensino tradicional, o fluxo é

direcionado ao professor, e algumas conexões podem emergir naturalmente entre alunos (rede
1). No paradigma de aprendizagem no Connected Courses (rede 2), observamos que o
facilitador movimenta-se até os blogs dos alunos, assim, o educador transita entre espaços
informacionais complexos. Nesse trânsito do educador, ele consegue enfatizar determinados
estudantes, tornando-os nós valorizados na rede, fazendo com que outros alunos transitem até
eles e forjem novas conexões: ou seja, a postura e o fluxo do professor são capazes de suscitar
travessias e fomentar conexões entre alunos.
Quando o facilitador conduz participantes até blogs de alunos, além da
visibilidade, as conexões promovidas fortalecem a rede de aprendizagem, porquanto alguns
alunos apresentam capacidade para se tornarem hubs dentro da rede de aprendizagem.
Conforme observamos no capítulo 3, a Teoria de redes é um dos fundamentos a Teoria de
conectivista de aprendizagem, a Teoria de redes determina que os hubs constituem nós com
alto nível de conexões, dentro de uma rede, eles são como elos mais fortes.
Nesse contexto, o professor é ele mesmo um hub nessa rede, porém a rede não se
centraliza nele, a rede se descentraliza e se espalha pelos alunos, distribuindo-se por meio de
membros que também podem constituir elos fortes, sustentando a rede. A partir de uma
perspectiva de aprendizagem conectada, em redes de reciprocidade, as redes saudáveis
precisam de vários hubs (elos fortes), na medida em que redes com apenas um hub são fracas e
não se sustentam.
A partir desses fatores, nós concluímos que o caso do Connected Courses
desenvolveu um design que favoreceu a construção de uma boa rede de aprendizagem, baseada
nas atividades de estudantes, gerando um maior reservatório de reciprocidade. Isso se deve em
grande parte ao fato do diálogo instrucional e das tarefas terem privilegiado a descentralização
de conteúdos, com centralização e foco no alunado

6.3. Potencial disruptivo das tecnologias

De acordo com o que vimos até o presente momento do estudo, as tecnologias

ubíquas, assim como as interfaces sociais do design aberto, têm um impacto disruptivo no meio
educacional. Mesmo quando não são adotadas por um projeto pedagógico de design
instrucional, elas têm inegável poder para transformar o processo de ensino aprendizagem, pois
essas tecnologias fazem parte da realidade dos estudantes, elas perfazem suas ecologias de
aprendizagem.
 254

Isso ocorre pois uma inovação disruptiva é uma tecnologia que, embora tenha sido
produzida para um certo propósito ou público, termina por afetar drasticamente outro campo,
melhorando um produto ou serviço de forma inesperada, criando uma nova rede de valores,
derrubando uma estrutura tradicional anterior. (CHRISTENSEN, 2012).
No caso examinado, a qualidade disruptiva natural dessas plataformas afeta os
contornos da interação e da autoridade, haja vista que seus recursos ampliam a voz do aluno,
por meio de visibilidade e acesso. Os alunos podem utilizar sua voz para intervir junto aos
facilitadores, opinar, solicitar, criticar ou demonstrar apreciação por seus pares, construindo
novos formatos de autoridade e legitimação.

6.3.1. Diálogo, autoridade, heterarquia, emponderamento

De acordo com o que observamos nas seções 6.1 e 6.2, enfocar comunicação,
colaboração e design baseado na abertura causa uma transformação no tecido das interações.
Tal mudança afeta o diálogo e as relações de autoridade que permeiam o processo de ensino-
aprendizagem.
Como observamos na seção 6.1, o curso construiu uma estratégia de diálogo
instrucional que aplicou as transliteracias com vistas a reduzir a distância transacional entre
tutor e aluno. Embora a estratégia de diálogo instrucional tenha um papel importante, existe
também uma ecologia material proporcionada pelas TIC, que dá suporte a essa transformação
no tecido das interações.
Por ecologia material, nos referimos à integração de interfaces sociais e seus
recursos ao projeto pedagógico, recursos que propiciam uma comunicação mais informal e
ativa. Todavia, além da facilidade das TIC e consequente estreitamento dos canais
comunicativos, acreditamos que os sujeitos dessa geração têm uma percepção diferente sobre
os conceitos de autoridade e hierarquia: eles possuem noções menos rígidas, menos verticais, e
mais alinhadas à coletividade e à cultura de participação.
O diálogo instrucional desenvolvido abraça essas características comportamentais
dos estudantes, pois os próprios facilitadores demonstraram compreender esses
comportamentos e estimulá-los. Na análise dos perfis sociais, detectamos que os facilitadores
F1 e F2 passaram a ter entre seus contatos do Twitter (e outras redes sociais) alguns alunos
como seguidores; ambos aceitaram os estudantes em redes paralelas, visitaram os blogs
pessoais e fizeram comentários (como demonstrado).
 255

Em nossa análise, atribuímos essa aproximação a um desenho de posições mais

flexíveis, e pensamos que isso está conectado a certos fatores: primeiramente, temos as
transliteracias que promovem a transferência de práticas, protocolos comportamentais e
procedimentos entre ambientes informacionais complexos. As interfaces sociais, como o
Twitter, aplicam ferramentas e criam propiciações que estreitam o contato e tendem a
horizontalizar as relações sociais; no contexto do fórum, F1 e F2 puderam ser administradores
com poderes de silenciamento, mas no contexto do Twitter isso não ocorreu, todos eram
usuários comuns, como seus alunos, e que podiam ser interpelados de forma igual.
Outra questão a ser considerada é que, por parte dos estudantes, temos uma
construção comportamental derivada, possivelmente, de uma mentalidade novo ethos. Notamos
que há uma postura de muitos alunos da geração C, os quais buscam adicionar professores em
redes sociais, trocar comunicação via blogs ou e-mails. Em alguns contextos educacionais, os
alunos podem ser capazes até mesmo de solicitar contato ou criar grupos por meio de
Whatsapp.
Conquanto essa logística comunicacional possa romper algumas convenções e até
parecer um tanto invasiva, pensamos que ela é sintomática da Geração C e comum aos
coletivos virtuais. Os sujeitos da Geração C estão habituados a estruturas relacionais diferentes,
mais heterárquicas, mais líquidas e menos tradicionais. Ademais, a rede social é uma interface
acessada por meio de tecnologias ubíquas, o que facilita interações mais concisas,
momentâneas e informais. Em meio a esse cenário, averiguamos que os facilitadores analisados
articularam um perfil comunicativo fundamentado em proximidade, intercâmbio informacional
e parceria, em lugar de oferecer exclusivamente uma orientação acadêmica, como ilustram os
exemplos que seguem, nas duas capturas de tela seguintes, em vários momentos o facilitador
F1 realiza a função prevista para um tutor virtual, com postagens orientativas e avisos.
 256

Figura 113: Facilitador F1 realizando postagens orientativas

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Porém seu papel não se restringiu a isso e, assim, tanto F1 quanto F1 exerceram um
espectro comunicativo e funcional mais extenso do que um tutor virtual padrão. No nosso
percurso de análise, constatamos que, os facilitadores F1 e F2 realizaram uma dinâmica
comunicacional que extrapolou o limite da instrução, abarcando outras formas de interagir, tais
como solicitar auxílio dos discentes, dar sugestões, construir destaque às publicações de alunos
ou chamar / marcar estudantes em suas postagens.

Figura 114: Facilitador F1 interagindo e marcando estudantes em suas postagens

Fonte: Capturado do microblog Twitter

 257

Figura 115: Facilitador F1 destacando atividade de aluno.

Fonte: Capturado do microblog Twitter.

No contexto da aprendizagem e-learning, a conduta de tutores virtuais funciona

como um parâmetro de comportamentos que podem ser transferidos e assimilados pelos demais
membros do coletivo virtual. Dessa forma, os alunos também marcaram tutores em suas
postagens e replicaram notificações sobre o curso, assumindo o mesmo padrão comunicativo
dos tutores. Na amostra abaixo, verificamos o aluno M1 retuitando o aviso do facilitador e
marcando outros colegas, para chamá-los ao debate no fórum:

Figura 116: Aluno M1 retuitando notificação de facilitador.

Fonte: Capturado do microblog Twitter

Convergindo com orientações teóricas dos capítulos 3 e 5, a abordagem

conectivista do curso é baseada no estimulo às conexões, portanto, ele foi bem-sucedido em
fomentar conexões entre alunos e com novos conteúdos, por meio da sugestão de hiperlinks.
Assim sendo, nessa abordagem, o aluno é convidado a compartilhar suas conexões com
colegas, apontando outros materiais da web. Essa dinâmica faz com que o aluno seja
parcialmente um designer de conteúdo do curso, pois ele tem possibilidade de agregar
conteúdos, incrementando os recursos multimídia. Na prática, é possível que o aluno consiga
indicar conteúdo em outros cursos baseados em paradigma tradicional, o que faz diferença no
caso em tela é: (a) a maneira como essas indicações são facilitadas pelos recursos disponíveis
nas plataformas de compartilhamento, porque são interfaces produzidas para reprodução e
 258

disseminação de material; (b) o modo como essas indicações são valorizadas e recebidas pela
administração, porquanto a conduta dos facilitadores tem um papel importante para legitimar e
estimular esses comportamentos.
Embora haja sempre risco de inclusão de informações que gerem ruídos, a
liberdade de publicação e apreciação dos pares, e não só de facilitadores, avalia e confere
legitimação na cultura digital.

Figura 117: Aluno M1 indicando conteúdo extra de um tópico específico

Fonte: Capturado do microblog Twitter.

Figura 118 – Sujeito G1 indicando artigo científico na página do Academia.edu

Fonte: Capturado do microblog Twitter.

 259

Figura 119: Aluno G1 compartilhando conteúdo jornalístico.

Fonte: Capturado do microblog Twitter e New York Times.

O que percebemos na análise das amostras, em especial dos alunos selecionados

para um exame focado na interação, é que a atuação dos estudantes foi um elemento-chave do
engajamento. A ecologia material das plataformas apresentou propiciações que favoráveis ao
empoderamento desses participantes, permitindo-lhes desempenhar ações similares aos seus
facilitadores, sendo uma dessas ações a produção de feedback.
Conforme mencionamos nos capítulos anteriores, o feedback é fundamental na EaD
pois funciona como avaliação e acompanhamento, além de atenuar a falta de interações
 260

presenciais. Ademais, ele também constitui uma das facetas da autoridade em aprendizagem
virtual, na medida em que ele constrói uma devolutiva sobre a produção do discente.
Considerando esses fatores, o feedback é uma ferramenta valiosa na promoção do
engajamento do aluno, portanto, quando essa ferramenta é outorgada a estudantes, por meio do
design de feedback entre pares, existe uma sutil transferência de autoridade para o aluno e
também uma ampliação do volume de feedbacks oferecido. Em uma abordagem de continuum,
como é o caso do Connected Courses que não demandou uma avaliação final, o feedback se
torna parte inerente ao processo de ensino-aprendizagem, o que aumenta sua relevância em
lugar de reduzi-la.
Como o feedback entre pares se torna mais importante, o aluno se converte em um
agente que regula o processo de aprendizagem, quando comenta, elogia e dá visibilidade às
atividades dos colegas, numa mecânica que ilustra essa transferência de práticas e autoridade
compartilhada. Nas amostras abaixo, podemos ilustrar esse processo, observando o aluno M1
realizar essas práticas, quando faz travessias entre blogs pessoais e o Twitter, comentando e
divulgando as tarefas de seus pares:

Figura 120: Aluno M1 fazendo feedback de colegas.

Fonte: Capturado do microblog Twitter.

 261

6.3.1.1. Autoridade e Conhecimento: qual cão lidera a matilha?

Em processos mais horizontais, nos quais a autoridade é distribuida, é de se esperar

que conflitos também aconteçam. Selecionamos para ilustrar essa questão as interações de
dois participantes do estudo de caso, especificamente F1 (facilitador) e B1 (aluno). Este recorte
permite dar destaque a uma situação autêntica de conflito e autoridade, no contexto do caso
investigado. Ao longo do segundo mês do curso, em 28/10/2014, o participante B1 tomou a
iniciativa de abrir um tópico próprio, derivado dos debates na discussão Let’s talk about our
course so far. What’s working? What’s is not?, criado pelo aluno G1 (vide indicação na captura
a seguir).

Figura 121: Tópico de B1 no fórum.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 262

O tópico intitulado Os parâmetros da pedagogia: as propiciações inerentes em

diferentes tipos de assunto foi o terceiro tópico em número de respostas e o segundo tópico em
quantidade de hiperlinks indicados (30 conexões sugeridas). Na figura seguinte, é póssível
visualizar o resumo de estatísticas do tópico, que o fórum aprensentou, indicando participantes,
hiperlinks, favoritações etc.

Figura 122: Estatísticas e sumário do tópico de B1

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Primeiramente, a ação de B1 depreende letramentos em gerenciamento de fórum,

tipicamente praticados por facilitadores. B1 reconhece que o fluxo conversacional principal
deslocou-se para um assunto novo, que pode ser melhor explorado se for debatido em separado.
Tal atitude de gerencimento evita que (1) o debate do tópico inicial se desvie, (2) assuntos
paralelos sejam perdidos ou pouco explorados no contexto de assuntos centrais. Cabe avaliar
que essa ação do aluno somente foi possível por que as configurações da plataforma o
emponderaram para isso, pois B1 já progredira e obtivera o emblema necessário para criar
tópicos a essa altura do curso.
A ação de B1 parte também de uma demanda individual. Posteriormente, no
decorrer do tópico Os parametros da pedagogia [...], o aluno B1 reinvidica que a problemática
da autoridade versus conhecimento, na esfera digital, deve ser trazida para dentro do Connected
Courses. De acordo com B1, não existe educação sem autoridade:
 263

E outra coisa: a autoridade do professor. Que é o que originalmente me irrita,

toda essa conversa sobre coaprendizagem e confiança e nada sobre autoridade.
Agora, eu sei perfeitamente que em certas partes do mundo acadêmico, tais
como aquelas que produziram o Connected Courses, a autoridade é suspeita.
Nesta altura, nós tivemos duas ou três gerações de acadêmicos (estabelecendo
leis) sobre resistência à autoridade hierárquica do capitalismo patriarcal.
Porém, eu não vejo como existe qualquer educação sem autoridade.
(Excerto: postagem de B1 no fórum).

Em suas mensagens, o aluno manifesta o aborrecimento devido ao fato do curso

não discutir o tema da autoridade e vai além: ele afirma que o debate sobre autoridade é um
assunto problemático no mundo acadêmico (dentro do qual o #ccourses se insere,
inevitavelmente). Aparentemente, a fala de B1 sugere que existe uma dicotomia ou
discrepância entre o discurso teórico produzido pela academia e a realidade das dinâmicas de
ensino-aprendizagem.
No decorrer do debate, B1 aprofunda seu questionamento de maneira a apontar
falhas no curso e contestar o facilitador F1. Com esses elementos, temos um evento no qual se
discute o conceito da autoridade dentro da aprendizagem conectada, um evento com viés meta-
analítico porque o tópico oportunizou tambén um embate de autoridade entre um estudante
questionador e um facilitador.
Na sequência, o facilitador F1 constrói sua réplica com argumentos que trazem sua
própria história pessoal enquanto aluno e professor. Nessa argumentação, F1 aborda a questão
da autoridade de uma perspectiva baseada em novo ethos; a sua posição é contundente ao
afirmar “Eu tenho autoridade [...]. É a autoridade de conhecer sobre o que eu estou falando”. A
concepção de autoridade baseada em conhecimento / expertise é uma característica da
construção colaborativa em coletivos virtuais.
Podemos notar que F1 inicia sua mensagem, retomando diretamente o aspecto
emocional manifestado por B1 sobre “irritação”:

Falando sobre ficar irritado. Eu fui um desses estudantes cuja experiência de

autoridade em minha educação inicial foi - perdoem meu francês – muito
frequentemente uma merda. Eu tive sorte porque meus pais me ajudaram
abrigando-me de professores que ficavam desconfortáveis com um estudante
que insistia em ter um verdadeiro conhecimento e experiência. [...]
Eu tenho autoridade em meus cursos. É a autoridade de conhecer sobre o
que eu estou falando. Eu não ensino um assunto a menos que eu saiba. E sim,
eu tenho um programa de estudo, atribuições, notas, expectativas claramente
definidas. Mas sabe o que? Se eu puder convencê-los [os alunos] a
abandonar sua absoluta obediência à autoridade, eu encorajo os
estudantes a falar sobre quais textos são úteis, quais não são e por que. No
mínimo, eles me ajudam a redesenhar o curso on the fly.
 264

Eu passei um inverno como professor substituto nas escolas de ensino médio

em Roxbury. Minha mãe foi professora de ensino fundamental. Eu entendo a
necessidade de controle de multidão em uma sala com 30 estudantes. E
sim, eu deixo meus estudantes saberem que eu sou o cachorro líder no
pacote, se um deles ousa perder uma reunião de sala sem me contar com
antecedência. E certamente deixo eles saberem que eles devem a mim, a
eles mesmos e aos seus colegas três horas de trabalho sério (eu prefiro
chamá-los de coaprendizes e que os estudantes comecem a se referir a si
mesmos dessa maneira). Então, eu sei que aprendizagem cooperativa não é
tudo que existe para isso, nem é apropriada a todos os assuntos e contextos de
aprendizagem. Todavia, a autoridade como é frequentemente exercida é,
para a maior parte, um pobre substituto do conhecimento, do cuidado e
da ousadia em confrontar os estudantes como quem eles são.
(Excerto: postagem de F1 no fórum. Grifo nosso).

A noção de autoridade defendida pelo facilitador nos remete às estruturas

hierárquicas menos verticalizadas, mais distribuídas. Depreende-se que o facilitador se
posiciona a favor de papéis mais fluídos, ou parceria, quando reporta que estimula seus alunos
a abrirem mão da obediência total, fomentando o senso crítico sobre o material didático. Nesse
relato, F1 ainda reforça o resultado positivo dessa distribuição de autoridade: “Se eu puder
convencê-los a abandonar sua absoluta obediência [...], eles me ajudam a redesenhar o curso on
the fly”. Nota-se o deslocamento da autoridade conferida pelo papel social para a autoridade
conferida pelo domínio do conhecimento.
Abrir mão da autoridade, atrelada à função social, e empoderar alunos para
assinalarem problemas de um curso é uma forma de compartilhar poder, o qual torna o usuário
mais que um mero participante: ele se torna ser autor / produtor da própria aprendizagem. Além
de externar a mentalidade de um novo ethos, o posicionamento e a narrativa do facilitador
dialogam diretamente com o aluno B1. Apesar das posições diferentes, ambos concordam que é
necessário ter competência no assunto a ser ensinado, mas F1 ressalta que essa autoridade
precisa ser mais flexível e aberta, enquanto B1 se preocupa que a autoridade por conhecimento
não seja percebida.
Na evolução do debate, B1 articula seu ponto vista para contra-argumentar a réplica
do tutor sobre autoridade baseada exclusivamente em expertise. Para fundamentar sua arguição,
B1 traz como exemplo um caso emblemático ocorrido na plataforma da Wikipédia, uma
plataforma de construção cooperativa / colaborativa.
O relato de B1 comunica a narrativa de uma pessoa com alto nível de expertise, que
desistiu de colaborar com o projeto, pois teve suas contribuições apagadas por editores
wikipedistas (denominados deletistas). Oras, o caso sintetiza uma contradição, pois as
hierarquias internas da comunidade não reconheceram um exemplo de autoridade baseada em
 265

conhecimento. Em sua postagem, B1 questiona o que vem a ser autoridade nesse contexto
colaborativo, marcando sua preocupação com o fato de que nem sempre os participantes (ou
alunos) possuem meios para reconhecê-la e aproveitá-la adequadamente. O posicionamento de
B1, enquanto aluno ativo é muito relevante, pois promove uma análise crítica do curso. Dar voz
aos alunos não exclui a necessidade de pensar-se em autoridade, seja enquanto competência ou
função institucional, embora a questão não tenha sido colocada dessa forma.
A medida que lança mão de um exemplo a fim de contra-argumentar a lógica de
autoridade baseada em conhecimento, B1 salienta a falha dentro do próprio Connected
Courses. O exemplo citado apóia a ideia de que discutir aprendizagem cooperativa /
colaborativa dentro do ensino, sem incluir reflexões sobre autoridade resulta em uma discussão
com lacunas. Consciente da questão de autoridade e de sua posição enquanto aluno, B1 assume
que:

Eu tenho receio de fazer afirmações como as que eu tenho feito neste

comentário, especialmente nos dois últimos parágrafos. Eu temo que esses
tipos de declarações vão contra o ethos deste curso e que elas sejam
indesejáveis. Eu tenho medo que eu seja marcado como um daqueles velhos
tipos autoritários e desagradáveis que não respeitam estudantes. Eu entendo o
porquê de ter tanta discussão sobre confiança. O que eu não tenho certeza
é por que não há discussão sobre autoridade (aqui). Mas eu tenho tentado
por esse assunto na roda. Eu não vejo como você pode entender o que está
acontecendo em qualquer situação pedagógica, boa ou ruim, a menos que você
pense sobre autoridade. Certamente, isto não é a única coisa sobre a qual
vocês precisam pensar, porém vocês precisam pensar sobre isto e fazê-lo
explicitamente. De outra forma, vocês estão mandando isto para o reino das
suposições incertas.
(Excerto: postagem de B1 no fórum. Grifo nosso.).

O aluno desenvolve a ideia de que cada curso, inclusive o #Ccourses possui um

ethos que orienta seu design (assuntos tratados, matriz, interação etc.) e que isto deve ser
formalmente exposto. Aparentemente, o foco do curso se restringiu a silenciar a questão da
autoridade tradicional dentro da aprendizagem cooperativa / colaborativa.
O posicionamento do aluno B1 gera uma relação de oposição, fazendo com que B1
questione o novo ethos do curso (que parece negar a existência de autoridade em práticas
educacionais conectadas). Embora discorde dessa perspectiva, B1 não se identifica como um
sujeito do velho ethos, isto é, como um dos “velhos tipos autoritários e desagradáveis que não
respeitam estudantes”. Claro, todos esses aspectos e interpretações partem de percepções
individuais de B1.
 266

No ponto de vista de B1, a questão da autoridade permeia todas as situações

pedagógicas, mesmo em um espaço como o Connected Courses, que procurou frequentemente
suavizar os papéis de autoridade. Talvez, devido a isso - a despeito de toda a abertura dos
facilitadores - B1 ainda sinta que o ethos do curso está inibindo-o, como verificamos na citação
seguinte:

E isto leva diretamente sobre premissas não declaradas sobre o escopo e os

princípios sendo ensinados neste curso. Talvez, você saiba bem [nome de F1],
que “aprendizagem cooperativa não é tudo que há para isso, nem é apropriada
a todos os assuntos e contextos de aprendizagem”. Eu presumo que a maioria
das pessoas aqui sabe isto muito bem. Porém, desde que tem havido pouca
afirmação explicita sobre esses efeitos, o escopo apropriado desses princípios
é outra das coisas que permanece no reino do não dito. E trazendo a questão à
tona [hyperlink de outra postagem de G1], eu senti e continuo a sentir que
eu estou violando alguma norma não declarada. Talvez eu deva apenas ir
embora e não falar mais nada.
(Excerto: postagem de B1 no fórum. Grifo nosso.).

Como podemos verificar na captura de tela seguinte, para fundamentar sua

arguição, B1 utiliza um hiperlink e retoma outra de suas falas. O hiperlink está direcionado
para outra postagem do fórum, comprovando que essa não é a primeira tentativa de B1,
clamando por ser ouvido e discutir autoridade dentro do #Ccourses.

Figura 123 – Captura de tela com trecho da postagem original de B1.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Não obstante qualquer inibição por parte do aluno, parece-nos visceral refletir sobre
a autoridade cambiante do próprio B1 nesse contexto. Falando desde sua posição enquanto
aluno, B1 manifesta uma transformação de papéis ao avisar para a equipe do curso: “vocês
precisam pensar sobre isto e fazê-lo explicitamente”.
 267

A voz de B1 está assinalando a necessidade de revisão da matriz de conteúdos e

fazendo restrições à generalização feita pelo curso, bem como pondo à prova a postura e
diálogo dos facilitadores. Nessa passagem da discussão, a despeito de qualquer hesitação, o
gesto de B1 flui novamente da posição de aluno para a posição de designer do curso: o que
precisa ser mudado no desenho de conteúdo? O tópico da autoridade deve ser incluído no
contexto de aprendizagem conectada.
Na discussão “Os parâmetros da pedagogia” encontramos um debate entre Aluno
versus Facilitador, com um alto grau de iniciativa por parte do aluno, que faz uma crítica e
questiona repetidamente o posicionamento de F1. Na sequência do debate, as intervenções de
F1 ocorrem na direção de minimizar sua autoridade enquanto facilitador, a fim de desinibir o
estudante:

Mas B1,– isto não significa que, ao mesmo tempo, você está dizendo que
teme o debate? Eu não reservaria tempo para debater a sua afirmação se
eu não pensasse que isto foi uma importante parte do discurso. Você está
dizendo que a autoridade que você percebe como um “ethos deste curso”
está inibindo você? Por que qualquer um iria querer desencorajar a discussão,
desde que ela seja civilizada e não direcionada ao pessoal? Você diz que você
sente que está violando alguma norma não dita. E então, quando eu me junto
a você, você sente como se devesse ir embora. Eu espero que você não
pense que eu estou sendo hostil para com você. [...]
Eu tenho o grande número de outros poderes que quase sempre são assumidos
- que eu estabeleço a agenda de conversas que temos na sala de aula, por
exemplo. Ou que minha concepção de como o curso deve prosseguir semana a
semana sempre triunfará sobre a dos alunos. Explicitei que estou disposto a
desistir de algum poder meu como professor (incluindo um montante do que
você chama de autoridade) - como eu expliquei. Eu não poderia desistir de
tudo, se eu quisesse - em troca de eles assumirem mais uma responsabilidade
por sua aprendizagem. [...]
Wikipédia, na minha opinião,está fora do assunto. A Wikipédia tem uma
cultura que está em choque com suas próprias autodesenhadas normas –
os deletistas que você mencionou. Eu certamente concordo que a
desconfiança nos especialistas no assunto é um buraco abaixo da linha d’água
no bom navio da Wikipédia. Mas uma página da Wikipédia não é uma sala de
aula. Eu não tenho que ser um deletista. Eu posso escutar os meus
estudante e deixá-los entender que o que eles dizem pode mudar as coisas.
[...]
Eu asseguro que eu não sei de qualquer organizador do #ccourses que
nutra o desejo de inibir discussões desse tipo. Argumentos como esse
devem ser a seiva vital de uma comunidade de aprendizagem. Sem
discordância e argumentos razoáveis nós estamos reduzidos a aceitar ou
rejeitar afirmados baseados em, claro, autoridade.
(Excerto: postagem do facilitador F1 no fórum. Grifo nosso.).

Observa-se que embora não seja o único facilitador presente, F1 procura representar
a voz de todos os tutores ao postar “Eu asseguro que eu não sei de qualquer organizador do
 268

#ccourses que nutra o desejo de inibir discussões desse tipo”. A ação de F1 é relevante, pois a
repetição da mensagem faz com que seu acolhimento a B1 não seja um ato isolado. A principal
mensagem, explicitamente declarada, expressa que a discordância é bem recebida, existe um
contínuo esforço para promover acolhimento e reduzir a distância transacional.
Em outra postagem da sequência, o facilitador F1 toma a iniciativa de discutir
especificamente sobre autoridade e práticas de coaprendizagem dentro das escolas, no intuito
de atender à necessidade do aluno:

Um argumento mais resumido para coaprendizagem VS autoridade, que me

ocorre, é que: na vasta maioria das escolas e salas de aula, a autoridade é
predefinida. A coaprendizagem não tem sido proposta como substituição, mas
como uma alternativa (corrija-me se eu estiver errado, apontando onde foi).
Argumentar que a proposta de que alguns professores, em alguns cursos / em
algumas instituições, devem explorar coaprendizagem, constitui um perigoso
ataque à autoridade, é - em minha opinião - uma falácia que exclui o meio
termo.
(Excerto: postagem do facilitador F1 no fórum.).

Na resposta subseqüente, B1 rebate não se limitando a uma discordância, mas

fazendo também uma correção sobre o facilitador:

Figura 124: Aluno B1 corrigindo facilitador F1.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Nota-se que a discussão vai, aos poucos, esclarecendo o ponto específico de

discordância. Conforme o estudante, a coaprendizagem não pode ser colocada em relação de
oposição com autoridade, como se fossem antônimos, e a prática de coaprendizagem excluísse
 269

automaticamente a autoridade. De acordo com B1, que se posiciona enquanto aluno e

professor, compartilhar autoridade implica em atribuir ao professor novos tipos de
responsabilidade, nas práticas de coaprendizagem. Na discussão, B1 é contundente sobre as
possibilidades de um tutor se despir de sua autoridade ou identidade:

(Citação da postagem de F1) Você está dizendo que a autoridade que você
percebe como um “ethos deste curso” está inibindo você? (F1)
Sim. Eu também estou dizendo que todo curso assim tem um ethos e
que tal coisa – muito existente – tem de ser um tópico explicito de
discussão.
(Citação da postagem de F1) Explicitei que estou disposto a desistir de algum
poder meu como professor (incluindo um montante do que você chama de
autoridade) - como eu expliquei.
Eu suspeito que um sociólogo chamaria autoridade assim. Isto vem de
seu status institucional, sobre o qual você não pode fazer nada. Isto
é construído na situação.
(Excerto: postagem de B1 no fórum. Grifo nosso.).

Neste excerto, B1 ressalta que mesmo horizontalizando as relações, existe um peso

institucional que também interfere na interação. No final do tópico, dentro do recorte analítico
que analisamos na tese, o facilitador F1 se posiciona de maneira concordante com B1 a respeito
da questão do ethos do curso. Esse recorte pode ser visualizado na postagem capturada na
sequência:

Figura 125: Réplica de F1 concordando e agregando a sugestão do aluno B1

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

 270

De modo ponderado, o facilitador destaca que aquela foi apenas uma edição piloto
do curso e, por isso, não teve uma extensa comunicação na equipe. Existe novamente uma
técnica de transparência do gerenciamento institucional da equipe, como observamos nas
comunicações do microblog Twitter. Ademais, o facilitador se dispõe a agregar a sugestão de
B1, em um processo de apropriação / adesão às ideias do participante. Isto é, se ele participar
de uma nova edição do curso, essa questão da autoridade será explicitada como o aluno
aconselha. Nas palavras do facilitador “Se eu fosse fazer isso de novo, eu explicitaria a
estrutura de coaprendizagem como UMA maneira de lidar com autoridade e responsabilidade,
não A maneira.” (Excerto: postagem de F1 no fórum).

6.3.1.2. Não basta moderação: estratégias de um Facilitador novo ethos

Nossa análise foi baseada em um pequeno recorte das 56 respostas ao tópico Os

parametros da pedagogia [...], enfocando as figuras centrais de aluno e facilitador. A
princípio, o que se destacou em nossa investigação foi a postura do facilitador, cuja presença
interventiva se alinha muito mais à figura de participante que de moderador; a presença
engajada se afasta do gerenciamento, pois F1 se envolve para além do limite da correção ou
elucidação de dúvidas. Ele não é um moderador, ele é um debatedor engajado, que tenta fazê-lo
em posição de equidade com seu estudante. Durante todo o fórum, a participação de F1 não
constitui um evento pontual, mas sim uma constante, o que gera uma proximidade maior, sendo
que no espaço digital a proximidade aumenta a familiaridade e pode suavizar a autoridade.
Enquanto as diretrizes tradicionais postulam que moderadores devem conservar
certo distanciamento e não se envolver em debates (a priori, uma moderação ideal apenas
orienta o fluxo da discussão e abranda contendas), F1 caminha na contramão da postura
tradicional, na medida em que sua estratégia de engajamento parece ser baseada na
proximidade: ele compartilha sua narrativa pessoal, ele se posiciona com individualidade, ele
estimula a contra-argumentação, sem desviar-se de pontos mais belicosos.

Dentro deste tópico do fórum, verificamos que a trajetória de F1 inclina-se para

valorização das colocações do aluno, por meio de diferentes estratégias:
(1º) Com respostas constantes e presentes;
(2º) Com retomadas frequentes das palavras do aluno, considerando que no meio
digital a citação é uma forma de prestigiar o discurso do outro;
(3º) Com declarações formais em texto verbal a respeito de sua abertura;
 271

(4°) Por meio da ferramenta @nome_de_usuário, para marcar o aluno B1 que está
envolvido no debate;
(5°) Por fim, assumir que a sugestão do aluno é adequada e deve ser agregada em
uma próxima edição, constitui uma evidente valorização da participação do aluno.

Outro aspecto digno de ênfase, sobre este tópico, é o fato de que o facilitador F1 fez
uma publicação na rede social Twitter, Na qual comunicou que estava debatendo com B1 no
fórum. No microblog Twitter, F1 compartilhou um hiperlink redirecionado para a discussão no
portal.

Figura 126: Twitter do facilitador F1.

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Embora não esteja integrado ao tronco central da discussão no contexto do portal, o

twitte do facilitador é interessante para análise do desenho em diferentes aspectos. Em nossa
percepção, a publicação no microblog é uma atitude que aponta para o trânsito entre
plataformas digitais, deixando marcas semióticas desse movimento do facilitador entre espaços
complexos.
Desse modo, ocorre um design de interação que se movimenta entre espaços
digitais abertos. Primeiramente, temos o trânsito do facilitador que se desloca até a plataforma a
fim de trazer os alunos (que estão externos ao espaço) para dentro do debate no portal. Isso
pode ser verificado pelo uso da hashtag que exibe a mensagem aos seguidores e pelo hiperlink
(setas B e C), o qual direciona para o portal. O hiperlink é acompanhado por um chamado em
linguagem verbal e imperativa “Junte-se a nós!”, ambos com a função de orientar o usuário a
 272

uma ação. Como resultado dessa estratégia, podemos ver marcas semióticas do trânsito dos
alunos que visualizaram a mensagem, favoritaram e retuitaram, aumentando sua visibilidade
(seta D).
Ademais, no tópico do fórum (contexto do portal), encontramos outras marcas
indicando que alguns alunos e facilitadores se envolveram no fórum devido ao twitte do
facilitador F1, como podemos observar abaixo:

Figura 127: Captura de tela sobre o twitte de F1

Fonte - Página Connected Courses (connectedcourses.net).

Por fim, a partir do que foi apurado na análise das mensagens do Twitter e fórum,
pertinentes à discussão no tópico Parâmetros da Pedagogia, nós constatamos que esse evento
reitera a construção de um projeto de diálogo instrucional, sistemático, que aplicou as
transliteracias para que os facilitadores se movimentassem na direção dos alunos, orientassem
suas travessias, exercessem posições de autoridade mais fluídas, com vistas a reduzir a
distância transacional entre administradores e participantes.
 273

6.4. Considerações sobre fatores técnicos e pedagógicos

Após examinar mais detalhadamente as participações de alunos, e as interações

específicas de um conjunto de participantes, nós pudemos constatar as conseqüências do design
para fortalecer e reconfigurar o tecido das interações entre educadores, alunos e espaços, na
educação mediada por tecnologia.
Em nossa leitura, o desenho do diálogo instrucional e postura dos facilitadores
apontam que o exercício de revisão da autoridade passa pelas transliteracias, usando essas
práticas no processo de reconfiguração da distância transacional (um conceito que descreve a
relação tutor versus aluno na EaD).
Desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, na cidade da infosfera, significa
entender que esse ambiente carrega algumas condições inescapáveis que afetarão as práticas de
aprendizagem; as travessias são uma delas, e assim como tecnologias ubíquas, as travessias
podem apresentar características disruptivas para desestabilizar tentativas de e-learning
baseadas em paradigmas tradicionais.
Em lugar de retrair-se, perante esse atributo dos ambientes informacionais
supercomplexos, a investigação mostra que o Connected Courses explorou esse aspecto,
empregando as transliteracias para remodelar os três elementos-chave do diálogo instrucional:
diálogo, estrutura predeterminada do curso e autonomia do aluno.
Em relação ao diálogo, as transliteracias foram aplicadas pelos tutores em um
projeto sistemático de intercâmbio com os participantes, atravessando plataformas do fórum,
Twitter, Blogs e outros espaços virtuais. Essa atitude dos facilitadores resultou em um
redirecionamento do fluxo interativo entre tutor e aluno, o qual deu relevo à contribuição e à
participação dos discentes, além de ter reduzido a distância entre as partes.
Assim como a indústria de entretenimento faz o transleitor movimentar-se entre
canais, gêneros, modalidades e mídias, passando por ambientes informacionais complexos,
percebemos que o design de interação, por meio dos recursos de interface e conduta do
educador, pode usufruir das transliteracias a seu favor para orientar travessias (em menores ou
diferentes escalas), e desse modo alcançar o aluno, aprofundando o envolvimento do discente
com o curso e com seus pares.
No que concerne à estrutura do curso, a ênfase nas travessias teve o potencial para
expandi-la significativamente, isto é, partindo de dentro do material do curso, fazer com que o
conteúdo didático fosse apenas um ponto de partida, conduzindo ao rizoma da internet aberta.
Conforme já mencionamos, a flexibilidade estrutural do modelo conectivista ilustra que essa
 274

abordagem confia nas habilidades de autodeterminação e auto-organização do aluno, pois tal

paradigma se fia na “na agregação de conteúdo e avaliação dos pares” (GUARDIA; MAINA;
SANGRA; 2013, p. 2)106.
As transliteracias e travessias rompem com a estrutura predeterminada, visto que o
design aberto conta com um perfil de estudante transletrado, o qual usa as tecnologias para
apoiar sua aprendizagem, sem se perder no conteúdo e gerenciar sua carga cognitiva. Sem um
ambiente fechado ou uma estrutura fixa que lhe bloqueie a fluência do movimento, o
participante pode desenvolver a experiência ergódica do hipertexto, construindo novos
percursos individuais, em acordo com suas ecologias de aprendizagem.
Como pudemos observar no caso do aluno que solicita um formato de podcast, ou
daquele que produz um trailer, devemos considerar que os estudantes podem curatoriar um rol
amplo de ferramentas para amparar seu processo de aprendizagem e intensificar seu
envolvimento. Essa dinâmica reflete diretamente a mudança no terceiro elemento-chave da
distancia transacional: a autonomia do aluno.
A autonomia do aluno é favorecida pelo controle que o usuário tem para selecionar
os conteúdos que consome e determinar seu nível de envolvimento. Essa flexibilização da
autoridade teve impactos positivos não somente para participação, mas para expansão do
conteúdo e material multimídia que circularam no fluxo informacional do curso.
Por fim, acreditamos que nossa análise indica a função das estratégias de desenho
instrucional para promover melhorias no processo de ensino-aprendizagem, quando tais
estratégias se apropriam de recursos bem-sucedidos externos. Entretanto, também acreditamos
que ficou saliente o fato de que o aparato tecnológico deve ser apoiado por uma prática
pedagógica que sustente o projeto instrucional, haja vista que integrar os princípios de
aprendizagem conectada passa primeiramente pela adoção de valores educacionais, antes da
inserção de tecnologias específicas. Ou seja, Apesar do atributo disruptivo natural de certas
tecnologias, nenhuma inovação técnica pode, por si mesma, trazer mudanças sem a
transformação dos valores educacionais que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem.

106
Tradução nossa: [...] and more confident of learners’ capacities for self-organizing and co-participating, they
rely on content aggregation and peer evaluation.
 275

7. Considerações finais

Na introdução desta investigação, apresentamos como objetivo principal delinear

alguns subsídios para que o design instrucional e-learning favoreça os letramentos típicos da
construção colaborativa e produsagem, praticados em espaços de aprendizagem informal, além
de priorizar estratégias de engajamento do aluno.
A pesquisa teórica nos conduziu à percepção de que, assim como a própria questão
de pesquisa e objeto possuíam uma natureza complexa transdisciplinar, igualmente os
caminhos para subsidiar essas práticas eram uma problemática cuja solução demandava a
tessitura entre conceitos diversos, mas super imbricados: princípios de design instrucional;
conectivismo; abordagem holística; ecologias de aprendizagem; aprendizagem centrada no
aluno; experiências de aprendizagem autênticas; transliteracias e ambientes informacionais
complexos. Em síntese, os mecanismos do engajamento, das práticas produseiras e
colaborativas, mostraram-se tão complexos quanto os ambientes informacionais dos quais
emergem.
Ao longo de nosso estudo, chegamos ao entendimento que para favorecer tais
práticas e o engajamento, faz-se necessário que o projeto de design e-learning enfoque
experiências de aprendizagem autênticas. A dinâmica de experiências autênticas movimenta as
engrenagens do engajamento porque proporciona ao aluno a chance de se envolver em um
percurso individual e exploratório, com menos controle, no qual ele autodetermina suas
necessidades e se auto-organiza para testar e descobrir recursos disponíveis em ambientes
variados. Além disso, proporcionar experiências de aprendizagem autênticas demanda também
que o projeto de design promova “oportunidades para criar a compartilhar novos conteúdos,
gerando ideias” (BONK, 2015)107.
Porém, tentar promover oportunidades para compartilhamento, criar novos
conteúdos e geração de ideias são ações que impactam diretamente componentes de design em
várias subáreas. Na prática, isso significa que é preciso empreender uma abordagem holística
de e-learning. Nós entendemos que criar experiências autênticas, ou apropriar letramentos da
construção colaborativa, ou práticas produseiras e afins, não são iniciativas viáveis por meio da
incorporação de componentes isolados do design e-learning. Portanto, quaisquer subsídios que
busquem favorecer essa apropriação devem integrar a noção de um projeto pedagógico
instrucional com perspectiva holística, que mobilize diversos elementos nos designs de

107
Tradução nossa: [...] opportunities for sharing and creating new content, generating ideas. (BOOK,2015)
 276

ambiente, interface, interação e multimídia com vistas a estabelecer um enfoque no aluno (ou
seja, aprendizagem centrada no aluno).

Figura 128: Engrenagens do engajamento.

Fonte: Elaboração própria.

Conforme explicamos ao longo dos capítulos desta tese, o perfil de aluno com que
trabalhamos neste estudo, é uma pessoa que traz consigo os mindsets típicos de um novo ethos
(LANKSHEAR; KNOBEL, 2006). O perfil de aluno que baseia a investigação é um potencial
produsuário, transleitor, youtuber, criador de mashups e remixes, que vem de uma cultura mais
participativa, cuja mentalidade reflete novas configurações mentais. Ele é um internauta cujo
contato intensivo com ambientes informacionais complexos da web faz dele um praticante não
só de novos letramentos, mas das transliteracias.
Esse aluno pratica as transliteracias não somente em sua navegação na web. Ele
realiza também esse movimento fluído durante o processo de ensino-aprendizagem,
transferindo práticas, configurações, protocolos comportamentais, valores e habilidades entre
esses ambientes informacionais supercomplexos pelos quais navega.
Devido a esse potencial para promover transferências de práticas e protocolos
através de ambientes com configurações distintas, enxergamos nas práticas de transliteracias
outra via para favorecer e apressar um fluxo de intercâmbio que arraste mindsets e letramentos
do novo ethos desde os espaços informais flexíveis para dentro de ambientes formais
 277

engessados. Por isso, o conceito de transliteracias permeou toda nossa investigação, ademais, a
sua construção teórica ao longo da ultima década tornou o conceito suficientemente fluido para
abranger uma questão transdisciplinar tão imbricada como aquela que estudamos aqui.
No caso do Connected Courses, avaliamos que integrar as transliteracias no projeto
teve impactos severos e positivos nos três elementos-chave que constroem a distância
transacional (estrutura, diálogo e autonomia do aluno), revelando uma estratégia poderosa para
aproximar educador e alunos; transformar o fluxo informacional do curso; favorecer o destaque
aos estudantes e emponderá-los.
De acordo com o que apontamos no capítulo 6, as experiências de aprendizagem
autênticas requerem práticas de comunicação e colaboração produtivas, mas nem sempre
isentas de conflitos. O projeto de design fundamentado em travessias estimulou as referidas
práticas porque as transliteracias são basicamente uma consequência da natureza coletiva da
web (THOMAS et al, 2006), ou seja, sua fluidez conecta e favorece o intercâmbio entre os nós
dessa coletividade.
Verificamos que o movimento das transliteracias rompeu barreiras e ampliou os
canais comunicativos, no Connected Courses: por exemplo, quando o fórum não era suficiente
ou desejado, os alunos podiam migrar para outras plataformas, apelando para a ajuda de outros
participantes diretamente ou estendendo seu apelo a toda comunidade. Esse exemplo ilustra a
maneira como as transliteracias refletem uma nova economia informacional, que tem uma
natureza social e coletiva, à medida que o outro se torna fonte de informação, colaboração,
prestígio e até mesmo validação para conhecimentos. Considerando que o “outro” pode ser um
aluno entre qualquer participante, verifica-se, assim, como as transliteracias podem afetar as
dinâmicas de poder, autorizando os alunos a serem fontes de informação na rede coletiva.
Não obstante esses aspectos, a prática das transliteracias também reforça a
importância da emoção nos processos de ensino-aprendizagem. Experiências de colaboração e
comunicação impulsionam as engrenagens de pertencimento e capital emocional, pois podem
estabelecer interações subjetivas, com puro valor social. As atividades conjuntas podem incluir
formas sutis de envolvimento emocional como apreciação, gratidão, ou status de celebridade
entre membros de um coletivo no ciberespaço. A pesquisa nos fez entender que esses
intercâmbios não são ruídos comunicacionais: é o tecido das interações sendo transformado
pelas interfaces sociais e semânticas, que inflacionam os recursos para construir significados,
expressando capital emocional (ou afeto)! Como observa Susana Sukovic:
Ainda não está claro como exatamente a emoção e a cognição funcionam em
conjunto, mas a conclusão de que eles interagem de múltiplas maneiras não
 278

pode ser negada [...] Do ponto de vista das transliteracias, a construção do

significado pessoal, a autorreflexão, a criatividade e o trabalho com os
outros não são possíveis sem reconhecimento e integração da emoção na
aprendizagem. Além disso, a capacidade de se deslocar através da divisão
cognitivo-emocional é uma base para insights mais profundos e trabalho em
diferentes domínios do conhecimento. (SUKOVIC, 2016, p.100. Grifo
nosso.)108.

Os exemplos selecionados ilustraram que certos recursos de interface materializam

e dão suporte a uma economia afetiva, entendemos que essa economia afetiva motivou a
permanência e entrega de atividades, mesmo que não obrigatórias.
Durante esta investigação, ao verificar os resultados e subsídios indicados pelo
design instrucional no estudo de caso, ficou evidente como o design instrucional é um elemento
decisivo para mudanças no cenário EAD, sendo “uma das estratégias mais eficazes para
alcançar melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.” (SANGRA, GUARDIA,
GONZALEZ-SANMAMED, 2007, p.294)109.

Entre as estratégias de design do objeto analisado, algumas delas apontam que:

▪ Sobre design de feedback e avaliação: o design de avaliação e feedback deve

privilegiar métodos de avaliação formativos e alternativos. Por alternativos, nos referimos a
métodos vinculados às diversas maneiras de construir participação, colaboração, identidade e
performance on-line. Isto é, considerar o desempenho do aluno através de um amplo espectro
de participação e colaboração dentro de um continuum.
Há muitas nuances de presença e participação, da mesma maneira que há muitas
nuances de autoria e colaboração quando os alunos utilizam tecnologias para produzir
conteúdo. O design de feedback e avaliação deve contemplar formas mais subjetivas de
interação e julgamento, além de incluir medidas de avaliação entre pares, que apóiem
dinâmicas de poder mais heterárquicas e distribuídas. Obviamente, essa possibilidade é
codependente de designs de interface e interação que integrem recursos cujas propiciações

108
Tradução nossa: It is still unclear how exactly emotion and cognition work together, but the conclusion that
they interact in multiple ways cannot be denied [...] From the transliteracy perspective, construction of personal
meaning, self-reflection, creativity, and working with others are not possible without acknowledgment and
integration of emotion in learning. Furthermore, the ability to move across the cognitiveemotional division is a
basis for deeper insights and work in different knowledge domains.
109
Tradução nossa: Improvement in the instructional design can become one of the most effective strategies to
achieve better results in the teaching and learning process [...]
 279

contemplem tais formas subjetivas e sutis de participação, colaboração, interação, feedback

entre pares, performance e julgamento.
Nós reconhecemos que essa é uma mudança é difícil. Conforme mencionamos no
capítulo 4, na área de educação, os conceitos de avaliação e resultado têm frequentemente sido
atrelados a resultados quantificáveis, à revelia dos educadores e designers, de modo a satisfazer
critérios institucionais e avaliações governamentais que privilegiam valores quantitativos
(LEEUWN, 2016). Essa questão reflete os conflitos de uma era supercomplexa, pois nos
deparamos com uma severa incompatibilidade burocrática e ideológica entre a adoção de
formas alternativas de avaliação e feedback e-learning versus a estrutura burocrática dos
sistemas educacionais que sustentam esses processos.
Entretanto, tentativas pioneiras como o Connected Courses nos permitem
estabelecer alguns parâmetros e ter exemplos que possibilitam modelos alternativos à luz das
consequências favoraveis que eles promovem.
Como já foi observado anteriormente, os processos avaliativos frequentemente
desviam a atenção do processo de aprendizagem (tarefa e aluno) para a existência de uma
hierarquia de ensino. O ato de retirar ou suavizar o peso somativo das tarefas tem o poder de
deslocar o foco de atenção da hierarquia e transferi-lo para o principal interessado no processo
de ensino-aprendizagem: o aluno.
Ademais, desenvolver processos de avaliação de maneira formativa, isto é, que
sejam distribuídos e façam parte das tarefas do processo de ensino-aprendizagem, é uma
necessidade para a construção de experiências de aprendizagem autênticas em contextos
complexos (HERRINGTON, OLIVER, 2000).
Infelizmente os instrumentos avaliativos são ainda percebidos, na docência, como
parte das ferramentas necessárias para o gerenciamento do poder e autoridade docentes. Na
educação mediada por tecnologia, isso se torna mais visível ao ser materializado pelo design e
sistemas de software. Deslocar a avaliação da sua natureza somativa compulsória, permeada
por cobrança, implica em encontrar outros meios que sustentem e estimulem a adesão discente
ao processo avaliativo. Nesse sentido, o diálogo instrucional e a apropriação dos recursos de
gamificação apontam um caminho interessante para cultivar o comprometimento do aluno
durante aos processos de aferição da aprendizagem.

▪ Sobre o design de ambiente aberto: No caso analisado nesta tese, o design com
estrutura aberta foi um ponto-chave para o desenvolvimento da abordagem conectivista de
aprendizagem. Ele evidenciou como o uso de LMS pode ser limitante, mas levando em
 280

consideração as estratégias do curso, acreditamos que diferentes gradações de abertura podem

resultar em benefícios ao processo de ensino-aprendizagem, dependendo da natureza do
público envolvido.
Por exemplo, mesmo que o design seja ambientado em um LMS, ainda assim, é
possível, à semelhança do Connected Courses, desenhar um projeto distribuído em dois
espaços virtuais principais (por exemplo, Moodle + Twitter), ou incluir mais plataformas no
desenho. O que parece importante, é que a relação entre esses dois ambientes seja equilibrada e
integrativa, de modo que um deles não seja relegado à mera função complementar. Se a relação
entre os ambientes de aprendizagem for balanceada, isso fomentará um trânsito bidirecional
dos participantes e um intercâmbio que podem favorecer ambos os espaços.
Na prática, isso quer dizer que é preciso que os conteúdos e interações sejam
compartilhados entre os ambientes, sem privilégios ao software educacional, além de explorar e
atender aos canais comunicativos externos. Nesse sentido, convém que o design de ambiente
dissemine informações diferentes por canais e espaços distintos, de modo que os discentes
capturem conteúdos variados por meio de travessias (assim como ocorre na cultura de
convergência). Além disso, os bons níveis de participação do curso demonstraram que a
composição e identidade visual do ambiente devem buscar estratégias para refletir o coletivo
social que ele hospeda, como foi ilustrado pelo mashup agregativo que retroalimentava o
portal.
Outras estratégias de design de ambiente, identificadas no estudo, incluem: permitir
que o conteúdo didático e as novidades sejam visualizadas sem necessidade de login; oferecer
facilidades de acesso, como login unificado entre ambientes; ambientes com interface
responsiva para mídias móveis e diferentes SOPs; descentralizar a comunicação, fomentando a
geração paralela de canais comunicativos síncronos e assíncronos; um sistema aberto cuja
estrutura facilite inserção de conteúdo e retroalimentação, mas principalmente, cujas
configurações de acesso e atividade não cerceiem a autonomia e poder do aluno.
Portanto, não é necessário derrubar todos os muros que cercam os ambientes
virtuais, mas apenas criar muitas janelas em tais muros, de modo a favorecer as trajetórias e
intercâmbios entre esses espaços avizinhados, principalmente levando em consideração que
eles estão situados na infosfera e as contaminações são inevitáveis.

▪ Sobre o design de ferramentas e interfaces: os dados analisados sugerem que o

projeto instrucional de ferramentas e recursos deve integrar os componentes e propiciações das
plataformas de web aberta, na interface, no plano de atividades, canais comunicativos (design
 281

de interação), conteúdo e material multimídia. Por ferramentas e recursos, nos referimos a:

instrumentos de apreciação; botões de compartilhamento e transferência entre plataformas;
recursos identitários; indicadores de presença; recursos para construção de performance;
mindtolls (e.g. aplicativos), além de quaisquer propiciações em voga nas interfaces sociais e
semânticas. Por meio desses componentes, o design de ferramentas e interfaces tem o potencial
de mobilizar uma boa economia afetiva, social e modificar comportamentos, favorecendo o
engajamento do aluno e sua aprendizagem.
Como salientamos na seção anterior destas considerações finais, os recursos e
ferramentas das interfaces sociais e semânticas suportam uma economia afetiva, por isso,
convém que os projetistas façam uma apropriação desses componentes da web aberta para os
projetos de design instrucional.
Paralelamente, a investigação e fundamentação teórica também sugeriram que o
design de ferramentas inclua instrumentos que permitam formas diversificadas de colaboração
e autoria (por ex. ferramentas do Google Drive). Isso é fundamental para que o design de
ferramentas suporte processos alternativos de participação, avaliação e feedback observados no
tópico precedente. Em síntese, é ideal que: o design de interfaces e design de ferramentas
incluam um leque amplo de recursos. Considerando a decisão prévia de um design aberto
(tópico anterior), essa decisão concorre para o barateamento de custos e uso das fontes de
informação da internet. Tal medida favorece construir um contexto virtual mais versátil, com
maior poder de penetração (PADILHA, 2012), envolvendo e cercando o aluno, sendo adaptável
à realidade de acesso, com suas restrições e potencialidades. Não podemos ignorar que o
contexto virtual pode ser rico, mas o processo de aprendizagem é indissociável do contexto
físico do estudante, que jaz rodeado por outras ferramentas, rotinas e práticas, perfazendo uma
ecologia de aprendizagem que funde todos esses contextos virtual, físico, escolar, pessoal,
formal e informal.
Essas indicações para design estão coadunadas à premissa de que o indivíduo está
inserido em uma ecologia de aprendizagem, formada por diferentes contextos e configurações.
A curadoria de um rol maior de ferramentas proporciona oportunidades para que o indivíduo se
auto-organize diante de um leque de recursos, desincumbindo-se nesses ambientes, exercitando
capacidades de autodefinição e auto-organização, desenvolvendo estratégias pessoais para o
seu desenvolvimento (SANGRA, 2017). Por fim, o uso desses recursos não deve ser apenas
optativo, ele precisa estar alinhado a uma utilidade central do projeto de ensino, integrado ao
curso e não anexado a ele, de forma que empurre o discente para interação com os recursos de
diferentes interfaces.
 282

▪ Sobre o design de conteúdo e material multimídia: entre os conhecimentos

derivados do estudo, um dos que mais atraiu nossa atenção diz respeito ao design de conteúdo e
material multimídia.
Primeiramente, os resultados apontam que o design de conteúdo didático deve
trabalhar sob duas premissas fundamentais da leitura hipertextual e da Teoria de aprendizagem
conectivista, as quais postulam que: (a) qualquer hipertexto “não é para ser lido do começo ao
fim, mas sim através de buscas, descobertas e escolhas” (SANTAELLA, 2007, p. 303) e (b)
conhecer os “tubos é mais importante do que o conteúdo do tubo” (SIEMENS, 2005, s/p).
Os dados indicam que a estrutura de conteúdo não precisa ser fixa ou rigidamente
predeterminada, o conteúdo deve ser estruturado objetivando viabilizar uma rede de conexões,
a fim tornar a aprendizagem mais robusta, por meio desses nós.
Para o projetista instrucional, criar um desenho de conteúdo em rede significa
estruturar um material mais diversificado em mídias e modalidades (os princípios multimídia
de Mayer continuam válidos!), mas a estruturação não precisa ser linear. O desenho aplicaria a
ideia de pontos que se apóiam e se comunicam, de forma não sequencial.
Nesse sentido, o estudo apontou que o design de conteúdo pode trabalhar com uma
quantidade maior de informação, mesmo que isso represente um incremento da carga cognitiva
extrínseca, pois a aprendizagem não é uma questão de consumir todo o conteúdo do curso
integralmente. Ou seja, não é sobre conhecer todos os tubos, mas saber localizar-se, saber seus
conteúdos e encontrar os tubos desejados em uma rede de ambientes informacionais
complexos.
O modelo alternativo da aprendizagem conectivista confia nas habilidades de
gerenciamento informacional do aluno. Trabalhamos com um perfil de indivíduos que
gerenciam melhor a carga cognitiva extrínseca, cujos novos mindsets preparam seu
processamento cognitivo para ter maior eficiência de busca visual (LIU, 2017), eles sabem
curatoriar mindtolls para amparar seu processo de aprendizagem e suavizar as operações
mentais de seleção e organização do conteúdo percebido. Ademais, esses mesmos indivíduos
do novo ethos, se forem favorecidos pelo design de ambiente e pelo de design de ferramentas,
poderão compartilhar e inserir novos conteúdos no fluxo informacional, ampliando a rede de
conteúdo do curso e construindo sua autoridade no coletivo virtual.
À semelhança do princípio de multimídia, o exame demonstrou que o efeito de
segmentação (uma diretriz para gerenciar carga cognitiva essencial, proposto por Richard
Mayer) continua a ser uma estratégia bem-sucedida. Desse modo, particionar a informação em
fragmentos ou módulos menores persiste não só como uma estratégia de design produtiva, mas
 283

também é uma tendência fortíssima para o design instrucional e-learning: o projetista

instrucional pode aumentar o conteúdo, porém aplicar formas mais concisas ou conteúdo
ultracondensado em “pílulas”.
Sendo assim, a descentralização de conteúdo e excesso de informação não precisam
constituir um impasse, considerando que aprendizagem, em boa parte, não é mais sobre
memorização total e retenção de conteúdos no cérebro, senão implica em posssuir
conhecimentos e letramentos para categorizar, localizar, recuperar conteúdo quando necessário.
Embora não possa delimitar o conteúdo, o projetista instrucional pode planejar uma
rede de travessias, a qual pode ser fortalecida / privilegiada pelo material didático e pelas ações
dos tutores (enquanto hubs influentes na rede). O projetivista instrucional passa a ser um
designer não só de conteúdos, mas um influencer de trajetórias virtuais. Como observamos, o
conteúdo didático está situado no espaço da infosfera e as travessias são inevitáveis. Portanto, o
que o profissional de conteúdo pode fazer, é usufruir desse aspecto arquitetando um conteúdo
que oriente determinadas travessias, gerando uma rede de conteúdos e material multimídia.
Um projeto de design de conteúdo planejado, a partir dessas premissas, deve
enfocar um percurso que, no mínimo, seja distribuído entre conteúdos obrigatórios e optativos,
de modo a possibilitar escolhas do aluno e customização da experiência de aprendizagem. Um
dos benefícios potenciais do design de conteúdo em rede é o fato de que como o aluno se
envolve apenas com os nós desejados (os conteúdo selecionados), aqueles que prefere aprender
nessa rede, isso pode aumentar seu interesse, amenizando índices de evasão na EaD.
Na ilustração, a seguir, buscamos fazer uma representação gráfica que contrasta
dois projetos de design: o primeiro projeto é ancorado em premissas tradicionais, ao passo que
o segundo projeto de design simula um conteúdo e material multimídia que seja planejado, a
partir dos subsídios aqui propostos nestas conclusões, ou seja, com as transliteracias e
travessias, através de uma rede optativa de conteúdos e material multimídia.
 284

Figura 129: Percurso de aprendizagem em de rede e ambiente aberto.

Fonte elaboração própria.

*
A maneira como o design instrucional combina tecnologias e pedagogias, faz dele
um ótimo agente para introduzir as pedagogias da aprendizagem conectada e as transliteracias,
com bons resultados em projetos futuros porque “pedagogias emergentes são potencialmente
disruptivas, porém seu potencial está na maior parte por se desenvolver” (SEGURA;
CASTAÑEDA, 2012, p. 22) 110
Conforme averiguamos nesta tese, os subsídios apontados trabalham sempre sob a
concepção de rede: rede de reciprocidade; rede de conteúdos e material multimídia (como
REAs); ferramentas e interfaces que suportem as interações e intercâmbios das redes; ou um
design aberto que seja contextualizado como mais um nó na rede da infosfera...
Em nosso entendimento, um dos reflexos da aprendizagem em rede é a ideia de
cursos com desenhos multidimensionais, isto é, um mesmo projeto instrucional resulta em
várias dimensões e experiências diferentes (como na representação acima). No caso do
Connected Courses, alguns alunos optaram por vivenciar o curso por meio do Twitter, e

110
Tradução nossa: Las pedagogías emergentes son potencialmente disruptivas pero su potencial está em su
mayor parte sin desarrollar.
 285

embora cadastrassem blogs no portal, eles não interagiram via fórum, experimentando uma
dimensão diferente do curso.
O mesmo sucedeu com os alunos que vivenciaram um nível de envolvimento
diferente, com uma leitura parcial de todos os conteúdos apresentados. Sabemos que a
existência de várias dimensões para um mesmo projeto de ensino gera uma série de novas
questões complexas, outros conflitos que permanecem pouco compatíveis com certos
parâmetros institucionais de ensino-aprendizagem (e.g. crédito de horas).
Por isso, reconhecemos que a adoção dos subsídios apontados pela pesquisa,
demanda não só uma abordagem e-learning holística: ela requisita também que haja uma
reflexão entre os principais agentes que produzem a EaD (tutores, designers, conteudistas,
coordenadores, diretores, instituições e órgãos governamentais que regulam as práticas e-
learning). Faz-se necessário refletir sobre métodos avaliativos; acreditação de horas; autoridade
docente digital e outros fatores.
Infelizmente, devemos mencionar essas questões aqui, pois o poder disruptivo
natural das tecnologias também encontra bloqueios severos nas esferas institucionais
estabelecidas. Embora as tecnologias logrem fundir contextos, provocar o colapso casual de
paradigmas ultrapassados, romper barreiras e transformar o tecido das interações, certos muros
requerem estratégias políticas diferentes para sua demolição. Ou seja, embora o design e a
tecnologia exerçam uma relação recursiva de transcodificação cultural, remodelando e
renovando a sociedade e educação, ambos não são tão prodigiosos a ponto de, per se,
superarem todos os entraves burocráticos impostos por governanças e sistemas educacionais.
Portanto, chegamos ao final desta investigação, reiterando que o design instrucional
e o aparato tecnológico não funcionam isoladamente, por melhores ou piores que sejam as
contribuições apontadas: é premente que os agentes educacionais humanos (cuja matéria
orgânica consegue ser tão inflexível quanto a platina dos microchips computacionais) sejam
sensibilizados para contemplar abordagens didáticas alternativas e inovadoras, as quais
encompassem novos subsídios, caminhos, e formatos de ensino-aprendizagem e-learning, mais
adequados à era em que vivemos.

"Se você não está caindo, você não está realmente explorando a borda"
Facilitador F1.
 286

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ANEXOS
 299

Anexo 1 - Unidade 1
Why we need a Why - Por que nós precisamos de um porquê
Objetivos Promover uma reflexão sobre as motivações individuais de cada aluno diante da
carreira professoral, sobre o que é o ensino, ensino superior e pensamento crítico
no contexto das tecnologias e conexões.

Duração Duas semanas, iniciado em 15 de setembro de 2014.

Conteúdo A proposta da unidade é promover reflexão sobre metodologias e uma percepção
do ensino, desviando o foco de “o que / como” (ou seja, uma perspectiva focada no
conteúdo) para o “porquê”, de modo a orientar o pensamento crítico. Fomentar
maneiras de deslocamento do eu, repensando outras maneiras de ser, estar e olhar o
mundo (ou realidades).
De acordo com o conteúdo proposto, adotar tal compreensão pode ser perturbador
e transformador, pois uma coisa é ser capaz de entender o relativismo cultural e
aceitar que certas normas e valores culturais derivam seu significado de um
contexto cultural específico, outra coisa diferente é “reconhecer-se como uma
entidade cultural temporalmente limitada, atolada em preconceitos”.
Os objetos educacionais levantam uma reflexão sobre o que é a realidade para si e
para outros, sobre como somos configurados para uma leitura individual da
realidade absoluta, sem uma visão verdadeira da realidade que nos cerca.
Educação real não tem a ver (exclusivamente) com um repertório de conhecimento
teórico, mas enxergar aquilo que estamos configurados para ignorar, ter uma
consciência, atenção e preocupação verdadeira com a perspectiva do outro.
A proposta da unidade 1 acredita que questionar o porquê é fundamental diante de
revisão do ensino conectado. Um questionamento importante não somente quando
se produz um curso digital, mas para revisar o próprio ensino superior
contextualizado num mundo em constante expansão digital, um mundo no qual
apresentar teoria, acumular teoria e formar repertório cultural é algo realizado pelas
tecnologias.
Tudo isso também implica em questionar como as novas tecnologias podem
transformar realmente os estudantes e o ensino, e não apenas reforçar padrões
engessados.
Papéis ▪ Facilitadores Principais: Mike Wesch, Mimi Ito, Helen Keegan.
▪ Estimular produção das atividades propostas (eles mesmos realizaram).
▪ Tirar dúvidas no fórum, em mensagens e no Webinar (houve recepção de ▪
dúvidas via Twitter por meio da videoconferência).
▪ Promover a o transito e geração de conexões, indicação de hiperlinks, promoção
do Dailly Connector e do curso via Twitter e demais canais.
▪ Tirar dúvidas quanto à produção das atividades (vídeo / foto).
Objetos de This is water: Vídeo produzido por The Glossary, a partir do ensaio de David
aprendizagem: Foster “This is water”, publicado em versão impressa em 2009.
✔ Hiperlinks para uma versão breve e outra mais longa, ambos hospedados na
plataforma aberta Youtube.

Why we need a why – vídeo de Mike Wesch - Apresentação editada para o curso,
pela equipe do Connected Courses, publicada na plataforma Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=pfw2Qf1VfJo

A vision of students today – Vídeo curto, criado por Michael Wesh em

colaboração com 200 estudantes, anteriormente ao curso (2007). O vídeo promove
reflexão sobre como os estudantes aprendem, como decidem o que precisam
aprender, seus objetivos e expectativas. Publicado na plataforma Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o
Ferramentas ▪ Fórum
 300

▪ Plataforma Youtube – hospedando arquivo de vídeo integrado ao conteúdo.

▪ Plataforma Twitter: trocar indicações, impressões sobre o curso e participar das
videoconferências / webinars.
▪ Hangout – plataforma de videoconferências, em tempo real, do Google +.
▪ Ferramentas para vídeo
▪ Instagram: Plataforma, com rede social e serviço de edição e armazenamento de
imagens e vídeos curtos de até 15 segundos. Exige login.
▪ Vine: Plataforma, com rede social e serviço de edição e armazenamento de
vídeos curtos até 6 segundos. Exige login para postagem.
▪ Dropbox folder: sistema de envio e arquivamento de arquivos em nuvem, o qual
foi utilizado como opção para os alunos enviarem os arquivos de atividade (vídeo,
imagem, micro-conteúdo).
Atividades
O desenho das atividades (proposta e verbos usados) permite inferir
estratégias de criatividade e, em certo nível, cooperação.
(Opção) Atividade 1: Responder a uma série de questionamentos. Explicar os
porquês para o curso que deseja produzir: Por que os alunos devem cursá-lo?
Como podem ser transformados por ele? Qual a real motivação para esse curso?
Por que é importante que os alunos o façam? Como as tecnologias digitais e em
rede podem dar suporte e aperfeiçoar o seu curso?

▪ Produzir e compartilhar uma

A resposta pode ser produzida
utilizando diferentes modalidades,
plataformas e ferramentas.
postagem em seu blog que narra sua
história e relata sua motivação.
▪ Compartilhe uma historia que
representa ou explica suas respostas.

▪ Compartilhe uma imagem que

representa ou explica suas respostas.

(Opção) Atividade 2: Responder ao questionamento “Por que você ensina? Qual

a principal razão para fazer o que faz e por que levanta pela manhã?”

▪ Imagem fixa.
Responder em um formato visual

▪ Pequeno vídeo / microconteúdo.

Lista de alunos e facilitadores que enviaram as atividades entre imagens, postagens

e vídeos (41):
https://whydoyouteach.wordpress.com/list-of-contributions/

Instruções: https://whydoyouteach.wordpress.com/how-to-contribute/
 301

Anexo 2 - Unidade 2
Trust and Network Fluency (Leveraging your “Why”) .
Confiança e redes fluidas (Aproveitando o seu porquê).
Objetivos Explorar técnicas para driblar conflitos da aprendizagem aberta, tais como
problemas de segurança, estabelecer confiança, gerenciar ruído e visibilidade.
Como construir uma rede de aprendizagem em rede. Problemas envolvidos no uso
de redes, como a questão identidade pessoal x professor.
Diferenças essenciais entre Confiança & Privacidade e Anonimato & Segurança.

Duração Duas semanas, iniciado em 27 de outubro de 2014.

Conteúdo Como construir um “mapa de educação aberta”, ou seja, uma rede de
aprendizagem com “saídas de emergência” e com “sintonia para recepção”, com
turmas que tenham isso como pré-requisito. O conteúdo trabalha o tema de
educação aberta e conceito de classe “hub”: um mapa de educação aberta esboça a
construção de uma classe-hub. Precisamos começar por pensar em nossa classe
como um hub, um ponto de passagem nas redes onde os sistemas, disciplinas e
indivíduos convergem.

O que é o Twitter: funcionamento, propiciações, características funcionais,

aplicativos e história.
Dicas de estratégias inovadoras em aprendizagem aberta – dicas extraídas das
práticas da Universidade de Coventry.

Gerenciamento de rede, manutenção de ruídos, visibilidade:

Barulho externo e caos são intrínsecos a espaços da internet e, portanto, estarão em
toda rede de aprendizagem. É preciso dominar ferramentas de busca, configurações
locais, práticas de curadoria como ferramentas de alerta do Google, para usar o seu
“tunning” e sintonizar seu canal de rede, diminuir o barulho, melhorar o sinal em
sua classe-hub.
Uma lista de teóricos desejados é o começo de uma rede de influenciadores e
fontes confiáveis. O professor precisa ter atenção permanente para editar o feed de
notícias, retirando ruído inadequado ou decepcionante. Há softwares para gestão de
fluxo de informação no Twitter.

É essencial que o seu fluxo-sinal seja robusto e confiável, e isso depende de suas
fontes. Quando você deixa de ser ouvinte para ser transmissor, precisa enviar um
sinal claro, confiável e consistente, saber que a confiança é transferível na web (de
sua rede para membros dela), é preciso rigor para atingir um grau de
confiabilidade tácita.

Redes, identidade, vida pessoal, anonimato – reflexão sobre como a identidade

do sujeito (vida pessoal) pode ser confundida com a pessoa do professor, caso ele
use sua conta pessoal na aula, em lugar de criar uma nova. É preciso estar
preparado para gerenciar a própria identidade, para que suas opiniões pessoais /
públicas sejam corretamente dissociadas das opiniões de sua instituição. Além
disso, sua conta pessoal pode ter mais ruído (e menos sinal para conexão)
Diferença entre o pares Confiança & Privacidade e Anonimato & Segurança. Não
são conceitos sinônimos e contínuos / atrelados.

▪ Nota: Há uma estratégia metalingüísticas no design da unidade, que se

relacionada à noção de rede / espaço aberto. Nessa unidade o conteúdo está
distribuído para fora do espaço do curso. Os vídeos de webinars não foram
integrados à página, com retroalimentação, mas sim por hiperlink para Youtube. O
mesmo se deu em relação ao design de textos-base, e até mesmo ATIVIDADES da
semana, forçando o aluno a “sair do ambiente” para web.
 302

Papéis ▪ Facilitadores Principais: Jonathan Worth, Kira Baker-Doyle.

▪ Estimular produção das atividades propostas (eles mesmos realizaram).
▪ Tirar dúvidas no fórum, em mensagens e no Webinar (houve recepção de dúvidas
via Twitter por meio da videoconferência).
▪ Promover a o transito e geração de conexões, indicação de hiperlinks,
▪ Promoção do Dailly Connector e do curso via Twitter e demais canais.
▪ Orientar como produzir e gerenciar uma rede de aprendizagem.

Objetos de ▪ Gráficos de metáfora visual.

aprendizagem: ▪ Gifs animados (retirados do filmes Escola do Rock).
▪ Gráficos de visualização conceitual – rede.
▪ Vídeo-áudio: Entrevista com especialista em segurança (anônimo)
Áudio: Entrevista com especialista em segurança (anônimo)
Transcrição: Entrevista com especialista em segurança (anônimo)
Ferramentas ▪ Twitter.
▪ Fórum
▪ Youtube – hospedando vídeo, com hiperlink indicado no conteúdo.
▪ Plataforma Twitter: trocar indicações, impressões sobre o curso e
participar das videoconferências / webinars.
▪ Hangout – plataforma de videoconferências, em tempo real, do Google +.
Atividades O desenho das atividades (proposta e verbos usados) permite inferir
estratégias de análise, investigação.

SEMANA 1
(Opção) Atividade 1: Começar a criar um mapa e rede de educação aberta.

O objetivo da atividade é ensinar a criar e gerenciar uma rede de autores, para

apoio da aprendizagem aberta. Faz-se necessário ter uma conta no microblog
Twitter. Deve-se escrever uma representação de como / quem são os
influenciadores e o público de sua rede.

Passo 1: Mapear inspirações e influenciadores. Verificar no

Linkedin ou Facebook, quem são seus contatos de universidade,
escolas, trabalho que estão relacionados com seu trabalho.
Identificar teóricos e pessoas representativas. Filtrar aqueles que
funcionam como inspirações em seu trabalho.

Passo 2: Listar OUTRAS pessoas que influenciam sua prática,

pessoas com quem você teria gostado de trabalhar ou estudar junto,
trocar idéias.

Passo 3: Abrir uma conta no Twitter e procurar essas outras

pessoas. Tentar recolher mais pessoas que constituam especialistas
ou autoridades sobre as pessoas do primeiro passo.

(Opção) Atividade 2: Postagem em blog, em formato de texto ou áudio, com

postura reflexiva.

(Opção) Atividade 3: A partir do estudo da entrevista com especialista em

segurança (anônimo), usar os ensinamentos e descobrir onde a entrevista foi
gravada. Depois, escolha um dos seguintes perfis a seguir para criar uma Matriz de
Avaliação de Riscos e Ameaças:
 303

a) Uma participante de sexo feminino, não dominante, vivendo em um local,

em que a cultural local ou familiar nega acesso à educação.
b) Uma estudante de sua própria classe e local, que publicado dados de sua
vida intima e familiar, em grandes festas e para publicidade.
c) Um pesquisador acadêmico.

SEMANA 2:

(Opção) Continuando a atividade 1:

Passo 1: Juntar-se à conversa: Verificar twittes de perfis individuais em

sua conta, verificar conversas de fora de seu fluxo. Verificar se pode ser
interessante captar novas pessoas. Assim, a conexão com um pessoa
conduz a outras conexões.

Passo 2: Selecionar twittes para retuitar. Estratégia para construir apoio

e obter visibilidade: construir confiança, disseminar informações em sua
rede. Ao fazer retuite de ágüem, você se insere no feed alheio,
mostrando-se para os contatos alheios que você não conhece.

Passo 3: Participar de uma conversa. Talvez não seja executável ao final

da semana. Ter cautela para anão usar Twitter como serviço de e-mail (o
conteúdo ressalta a importância da sincronicidade). Caso necessário, a
atividade recomenda usar um evento para isso, algo coletivo que
fortaleça a sincronicidade, rede, participação, interação em tempo real.

Dever de casa:
▪ Assistir o webinar com Kira Baker Doylle, sobre capital social.
▪ Assistir o webinar com Martin Hawksey – sobre meta-classes.

(Opção) Atividade 2: Postagem com reflexão em áudio ou blog com tema

Reflexões sobre mudanças: como o seu networking começou a envolver?

(Opção) Atividade 3: Assistir webinar Com Nishant Shah e Ulrich Boser

“Confiança como uma transação e verdade como hábitos, ambos humanos e
tecnológicos”.

Anexo 3 - Unidade 3
The World Wide Web - From Concept to Platform to Cultures.
A World Wide Web – do conceito à plataforma cultural.
Objetivos Conhecer a história e o funcionamento da internet.
Compreender o que é e como funciona a internet atualmente, como é o design
dela? Conhecer os valores da atual web e comunidades, coletivos sociais nos quais
são praticados. Refletir sobre como a web ressignificou a aprendizagem e educação
formal. Debater ganhos e perdas envolvidos no uso de web aberta.

Duração Duas semanas, iniciado em 27 de outubro de 2014.

Conteúdo A unidade apresenta a história da criação da internet e a motivação para sua criação
(pelo físico Sir Tim Berners-Lee, no laboratório CERN, na Suiça: criar uma
maneira para que toda a informação, em cada sistema, estivesse acessível e
compartilhada entre todos os sistemas. Como funciona o endereçamento, como eles
 304

trabalham com identificação e transferência, e por isso começam com HTTP:

Protocolo de transferência de hipertexto. Isso ajuda também a entender a
construção de endereços da web (URLS).
O conteúdo explica como a internet é uma rede, em forma liquida, conectando
diferentes computadores e servidores em cada acesso. Como servidores trabalham
com pacotes de dados e isso requer infinitos pacotes, fragmentando o conteúdo em
partes. Conceitos como hipertexto já eram anteriores à internet e foram
incorporados. Assim, os princípios das mídias ainda são os mesmos do
funcionamento mais simples da internet, tal como os valores. Na essência, o valor é
o acesso, não há propriedade central e controle.
Essa compreensão permite também compreender que a internet não é a web rede),
elas são coisas distintas. Internet são as regras de funcionamento, algo como leis de
trânsito e funcionamento de carros. Em contrapartida, as redes são infinitas e
formam a internet, por isso é possível coisas como a deep web, as redes também
possuem diferentes tipos de tráfego (música, mensagens, pagina,s comunicação de
mensagens) e a rede é sempre maior e mais importante que tráfego que viaja por
ela.
Refletir sobre a utilidade da web, usos negativos e positivos, a neutralidade.
Tecnologias comunicacionais, como a impressa, têm impactos e rupturas de curto
prazo superestimados e de longo prazo subestimados, por isso as transformações
ocorridas pela internet a longo prazo são muito maiores e difíceis de prever, em
particular pela imersão dela em nosso cotidiano.
Tudo isso afeta nossa forma de pensar, a permanente conexão e disponibilidade da
informação em rede podem transformar as ligações de nossos cérebros. A nossa
nova realidade é complexa, implica em percepção de sistema, ecossistema.
Igualmente transforma a forma de aprender, adquirir informação e interagir,
promovendo uma ressignificação da educação. As pessoas têm livre acesso à
publicação, informação e a forma como “chegam” e interagem com especialistas /
professores é diferente de antes.
O caos, desinformação, rupturas paradigmáticas, ou perigos como vírus da internet
são derivados de seu “DNA técnico”, estão na origem de seu funcionamento, assim
como suas possibilidades.

Papéis ▪ Facilitadores Principais: Facilitators: Gardner Campbell, Kim Jaxon, Chris

Mattia, Howard Rheingold, Laura Hilliger.

▪ Estimular produção das atividades propostas (eles mesmos realizaram).

▪ Tirar dúvidas no fórum, em mensagens e no Webinar (houve recepção de dúvidas
via Twitter por meio da videoconferência).
▪ Promover a o transito e geração de conexões, indicação de hiperlinks, promoção
do Dailly Connector e do curso via Twitter e demais canais.

Objetos de Vídeo documentário "O próprio filho da internet: A história de Aaron Swartz".
aprendizagem: – Youtube.

Vídeo The Machine is Us/ing Us (Final Version), video de Michael Wesch. –

04:33 min. – Youtube.

Vídeo Heavy Metal Umlaut Band: The Screencast (2005) - vídeo de Jon Udell
sobre o funcionamento da Wikipedia, acompanhando o verbet Heavy Metal,
mostrando edições, coletividade, não autoria. 08:29 minutos.

Ferramentas ▪ Fórum
▪ Youtube.
 305

▪ Plataforma Twitter: trocar indicações, impressões sobre o curso e participar das

videoconferências / webinars.
▪ Hangout – plataforma de videoconferências, em tempo real, do Google +.
▪ Storify.
▪ Wayback Machine.
▪ Reddit.
▪ Blendspace.
▪ Blog.
▪ Prezi.

Atividades O desenho das atividades (proposta e verbos usados) permite inferir

estratégias de criatividade e, em certo nível, cooperação.

SEMANA A 1
Atividade 1: (Nugget) Encontrar uma pequena passagem, entre as leituras, que
seja realmente atraente e tenha captado sua atenção. Seja por não ter compreendido
ou apreciado, então fazer uma reflexão sobre ela e o que ela significou em uma
postagem do blog. Trabalhar com a passagem explorando a maior significação
possível, lembrando que o trabalho de “nugget” é sobre como explorar sentidos e
não fazer paráfrases.
Para explorar a significação do nugget, pode-se usar gifs animados, hiperlinks,
ilustrações, videoclipes, screenchots, o que for.

SEMANA 2
(Opção) Atividade 1
Utilizar a ferramenta "wayback machine" para explorar a história de um ou mais
sites. O exame das diferentes versões e evoluções de um site, ao longo dos últimos
anos, permite perceber melhor história do web design e enxergar como isso alterou
representações de "saber" e conhecimento implícita às representações. Escolha um
site que tenha pelo menos 10 ou 15 anos, e examine os instantâneos desse
intervalo, explorando diferenças. Inclua capturas em sua análise. Verificar
mudanças técnicas em links, menus, rich-text (animações, vídeos, sons), proporção
entre texto verbal e demais modalidades, mudanças e o que significam.

(Opção) Atividade 2
Ver o documentário "O próprio filho da internet: A história de Aaron Swartz".
Selecionar uma das ideias apresentadas pelo documentário e explorar uma
discussão a respeito (cultura hacker, o papel das organizações de mídia, sites como
Reddit na cultura da web etc.). O aluno pode até mesmo selecionar um site ou
termo que soa estranho / desconhecido, e apresentar hiperlinks que explorem e
expliquem, ou procurar pessoas que conheçam melhor o site ou termo escolhido.

Compartilhe sua exploração com a comunidade, utilizando qualquer gênero e

ferramenta que faça sentido para você, uma revista, um blog, uma apresentação
Prezi, um vídeo, um Blendspace (site para curadoria de recursos), imagens ou
notas guardadas...
Orientação extra na atividade: um storfy sobre o caso de Aaeron.
Anexo 4 - Unidade 4
Diversity, Equity, Access - Diversidade, equidade e acesso.
Objetivos
Debater a problemática da diversidade, quase inerente, à equidade de acesso
proporcionada pela internet. O maior acesso às NTICs promoveu maior variedade
de público em espaços digitais, um público carregado com diferentes repertórios
culturais, crenças e narrativas de vida. Preparar os alunos para atuar em espaços
plurais, gerenciando conflitos, agressões e trabalhar preconceitos de usuários.

Duração Duas semanas, iniciado em 27 de outubro de 2014.

Conteúdo A diversidade constitui um fator inerente, à equidade de acesso proporcionada pela

internet. O maior acesso às NTICs promoveu maior variedade de público em
espaços digitais, um público carregado com diferentes repertórios culturais,
crenças narrativas de vida, e inclusive preconceitos arraigados em relação à
sexualidade, gênero e raça. Portanto, neste cenário, torna-se fundamental estar
preparado para a pluralidade dos alunos, a fim de conseguir alcançar uma
construção dialógica do conhecimento em meio às diferenças.
A unidade explora o trabalho em rede, equilibrado e enriquecido pelas diferenças,
o papel de uma estrutura para a equidade de acesso e participação, além de incluir
subtópicos interessantes ao tema principal como: feminismo, raça, questões de
gênero e diferenças.
Embora espaços de afinidade e comunidades (como Wikipedia, por exemplo)
tenham práticas de letramentos baseados em valores voltados à colaboração e
valorização do mérito, muitos desses espaços são predominantemente masculinos e
trazem determinadas condutas e reproduzem o machismo e outros preconceitos.
Por isso, é interessante combater essa reprodução, valorizando a participação
digital de minorias e desconstruindo certos conceitos e práticas.
Nesse sentido, o conteúdo apresenta o projeto Wikistorming, um projeto que
promove um movimento para combater o machismo nos coletivos sociais digitais
(como parte do conteúdo, aprende-se diretrizes para produzir um verbete da
Wikipédia).
O conteúdo busca ajudar a identificar algumas dessas reproduções, presentes
também em espaços de aprendizagem, além de evitar e neutralizar microagressões.
Papéis ▪ Facilitadores Principais: Lisa Nakamura, Anne Balsamo, Liz Losh.
Co-instrutora: Veronica Paredes.

▪ Estimular produção das atividades propostas.

▪ Tirar dúvidas no fórum, em mensagens e no Webinar (houve recepção de dúvidas
via Twitter por meio da videoconferência).
▪ Promover a o trânsito e geração de conexões, indicação de hiperlinks, promoção
do Dailly Connector e do curso via Twitter e demais canais.
▪ Orientar como produzir e participar do projeto Wikistorming.

Objetos de Video Diálogo sobre "Race", com Lisa Nakamura produzido para o curso aberto
aprendizagem: DOCC 2013: Dialogues on Feminism and Technology. Hospedado no Vimeo.
35:30 minutos.

Vídeo Diálogo sobre “Wikistorming”, com Jacquie Wernimont e Adrianne

Wadewitz, moderado por Jade Ulrich. Produzido para o curso aberto DOCC 2013:
Dialogues on Feminism and Technology. Hospedado no Vimeo. 46:57 min.

Vídeo How to Tell Someone They Sound Racist, por Jay Smooth. Video
hospedado no Youtube. – 2:59 min.
Ferramentas ▪ Fórum
▪ Flipboard - Revista eletrônica personalizável, com serviço com curadoria de
reportagens.
▪ Wikipédia.
▪ Vimeo – hospedando vídeo, com hiperlink indicado no conteúdo.
▪ Plataforma Twitter: trocar indicações, impressões sobre o curso e participar das
videoconferências / webinars.
▪ Hangout – plataforma de videoconferências, em tempo real, do Google +.

Atividades O desenho das atividades (proposta e verbos usados) permite inferir

estratégias de criatividade e, em certo nível, cooperação.

(Opção) Atividade 1: Fazer um wikistorming.

A atividade agrega diferentes opções de ações, sem exigência específica.
Atividade proposta integra o projeto maior chamado WikiStorming. O projeto
Wikistorming é uma iniciativa que propõe reflexão e busca levar o feminismo às
ferramentas colaborativas da web, como Wikipédia: atividade wikistorming propôs
editar um verbete já existente sobre feminismo, ou ampliar um verbete sobre figura
feminina importante e corrigi-lo sob abordagem feminista, ou discutir em algum
fórum de enciclopédia digital sobre machismo nos textos enciclopédicos, wikis da
internet e afins, os quais são ambientes dominados por homens e impregnam a
textualidade com machismo e estereótipos de gênero.

Anexo 5 - Unidade 5
About Co-learning - Sobre Coaprendizagem.
Objetivos
Compreender o que é coaprendizagem e por que utilizar coaprendizagem. Como a
coaprendizagem implica em empoderamento dos alunos e revisão da autoridade e
do papel do docente em espaços digitais. Como a pedagogia baseada em
coaprendizagem difere dos paradigmas tradicionais e envolve que os alunos
desenvolvem competências de auto-orientação, autocapacitação e autonomia.
Quais obstáculos podem ser enfrentados por estudantes e pelo professor, na
mudança de paradigma?

Duração Duas semanas, iniciado em 10 de novembro de 2014.

Conteúdo O foco principal foi o conceito de coaprendizagem. Os textos e material multimídia

procuram esclarecer como a coaprendizagem se distancia e difere das práticas
pedagógicas tradicionais. Além de investigar conceitos fundamentais como
inteligência coletiva e aprendizagem P2P.
Apresenta o conceito formulado por Howard Rheingold de Peerdagogy
(“Pardagogia”); como a prática de aprendizagem entre pares exige novas posturas
do professor, tornando necessário que professores abram mão de parte da
autoridade, de modo a estimular a tomada de responsabilidade dos alunos em
relação á própria aprendizagem e à aprendizagem de seus pares.

A unidade busca examinar práticas de letramentos digitais como curadoria, remix e

letramentos que emergem em redes sociais como Twitter. Observando práticas
abrangidas pela curadoria, como seleção, organização, formas de apresentação que
afetam o resultado curatoriado.
 O conteúdo trabalha a importância de práticas reflexivas que possam tornar a
aprendizagem digital mais “visível”, estimulando os alunos a refletirem e
compartilharem sobre como fazem as coisas, como produzem determinados
resultados e produtos, revelando as práticas letradas envolvidas nos processos de
aprendizagem conectada e em rede.
Como o professor pode utilizar mídias sociais para otimizar a experiência dos
estudantes, utilizando mídias sociais para construir uma comunidade de pessoas
que proporciona feedback, reforço e participação.

Papéis ▪ Facilitadores Principais: Howard Rheingold, Mia Zamora, Alec Couros.

▪ Estimular produção das atividades propostas (comentários em postagens).

▪ Tirar dúvidas no fórum, em mensagens e no Webinar (houve recepção de dúvidas
via Twitter por meio da videoconferência).
▪ Promover a o trânsito e geração de conexões, indicação de hiperlinks, promoção
do Dailly Connector e do curso via Twitter e demais canais.
▪ Participar da seção de Twitter-chat.
▪ Tirar dúvidas quanto à produção das atividades.

Objetos de Vídeo “Social Media and Peer Learning”. Por Howard Rheingold, completado
aprendizagem: por texto com síntese das questões do vídeo.
Vídeo The Power of Open in Peer-to-Peer Learning (Connected Learning TV).
Painel sobre aprendizagem entre pares, realizado pela Connected Learning Tv.
58:51 min.
Vídeo - The Power of Open in Peer-to-Peer Learning (Connected Learning
TV): Painel de discussão sobre aprendizagem entre pares, com reconhecidos
especialistas internacionais, realizado pela Connected Learning TV. Convidados:
Kristen Swanson, Mimi Ito, Paul Allison, Gail Desler, and Paul Oh. / 58:51 min.
Vídeo “Sharing: The Moral Imperative”: Vídeo com clipes selecionados dor
Dean Shareski, durante Conferência K12 Online. Hospedado no Youtube. 25:56
min. 01:54 min.
Vídeo “Open Education & The Future”: documentário TEDx Talk, por Dave
Wiley, sobre mudanças ocorridas devido ao conteúdo aberto, oportunidades
educacionais etc. 14:55 min.
Vídeo My PLE. Screencast produzido por Wendy Drexler, graduanda,
apresentando o layout de seu ambiente de aprendizagem pessoal. 03:30 min.
Vídeo Twitter em 60 segundos: demonstração sobre Twitter e compartilhamento
de ideias. Por James Gates. 0:53 min.
Vídeo WHERE GOOD IDEAS COME FROM: vídeo com excerto do livro de
Steven Johnson. Produzido pela editora Riverhead Books e Steve Johnson. 04:06
min.
Microssérie de videos Everything is a Remix. [7 vídeos]. Por Kirby Ferguson.
Vídeo Social Media and Peer Learning: Vídeo com Howard Rheingold, falando
sobre a transição da pedagogia para a peerdagogy.
Vídeo Robin Good on Social Curation: Entrevista com Robin Good, realizada
por Howard Rheingold sobre práticas curadoria e como emergem. Hospedada no
canal pessoal de Howard Rheingold no Youtube. 14:10
Vídeo Laws that Choke Creativity: Documentário do TED Talk, com Larry
Lessig sobre leis de copyright e o efeito das inovações sobre elas. 19:07 min.

Ferramentas ▪ Webinar / Hangout.

▪ Twitter: avisos, manutenção do contato e chat.
▪ Vimeo.
▪ Serviços de blogagem (Wordpress, Vine, Instagram).
▪ Fórum
 ▪ GIFs.

Atividades
O desenho das atividades (proposta e verbos usados) permite inferir
estratégias de criatividade e, em certo nível, colaboratividade e cooperação.
(Opção) Atividade 1: Após uma atividade baseada em coaprendizagem, realize
uma entrevista com seus alunos para colher suas impressões, sentimentos e
reações. A partir da entrevista, desenvolva uma postagem com uma perspectiva
reflexiva. O aluno pode optar por desenvolver uma postagem em formato de vídeo
de duração média, ou simples transcrição textual ou ainda áudio.
(Opção) Atividade 2: Faça uma breve gravação de vídeo, apresentando um aluno
ou colega, questione a eles o que significa ser um coaprendiz, o que é
coaprendizagem e como isso muda do entendimento do que significa aprender.
Faça uma seleção do vídeo, deixando apenas uma breve observação, resumida, que
possa ser citada. Posteriormente, essa amostra será usada em um mosaico de breves
clipes, a fim de criar uma multiplicidade de vozes em coaprendizagem.
(Opção) Atividade 3: Estudantes coaprendizes podem auto-organizar a si mesmos
por meio de recursos de coaprendizagem. Portanto, o aluno pode buscar
desenvolver sua própria rede de colegas e profissionais de aprendizagem
colaborativa, usando a comunidade do Connected Courses. Sugere-se aproveitar a
rede do curso para fazer contatos e decidir sobre projetos individuais colaborativos.
Além disso, a atividade sugere a troca de informações, o aluno pode nomear e
publicar coleções, recursos, ferramentas colaborativas e atividades úteis em
coaprendizagem.
(Opção) Atividade 4: Ajudar a projetar uma forma de avaliação para
coaprendizagem. Responder a pesquisa survey do curso, sobre autoavaliação.

Anexo - Unidade 6
Putting it all into practice. Planning the connected course.
Colocando tudo isso em prática. Planejando um curso conectado.
Objetivos
Apresentar quadros de trabalho, modelos e alternativas para orientar os alunos na
produção de um projeto de curso on-line aberto, de modo a considerar dificuldades,
entraves e procedimentos da produção.

Duração Duas semanas, iniciado em 01 de dezembro de 2014.

Conteúdo A proposta da unidade é auxiliar na produção do projeto de curso on-line
conectado. Assim, o conteúdo da unidade enfoca as possíveis dificuldades na
produção de um projeto, bem como orientação nos passos da análise e produção.
As atividades orientam como levantar questões práticas e problemas típicos de
cursos em modalidade aberta: os entraves institucionais que podem ocorrer no
desenvolvimento de cursos abertos relacionados a problemas de avaliação; definir
as melhores ferramentas diante da grande oferta da internet; como criar uma rede
de aprendizagem e apoio e, finalmente, como delimitar claramente objetivos
mesuráveis e factíveis.

Papéis ▪ Facilitadores Principais: Jim Groom, Lisa M. Lane, Jaime Hannans, Jaimie
Hoffman, Mikhail Gershovich, Alan Levine.

▪ Estimular produção das atividades propostas.

▪ Tirar dúvidas no fórum, em mensagens;
▪ Promover a o trânsito e geração de conexões, indicação de hiperlinks, promoção
 do Dailly Connector e do curso via Twitter e demais canais.
▪ Tirar dúvidas quanto à produção das atividades.

Objetos de Vídeo Manifesto para o ensino on-line. Produzido por Jen Ross, disponível no
aprendizagem: Vimeo, mas retroalimentado e integrado ao curso. 03:00 min.

Ferramentas ▪ Fórum
▪ Serviços de blogagem (Wordpress, Vine, Instagram).
▪ Youtube.
▪Twitter.

Atividades O desenho das atividades (proposta e verbos usados) permite inferir

estratégias de criatividade e, em certo nível, cooperação.

(Opção) Atividade 1 (semana 1): emana 1 - atividade.

Desenvolver o projeto de curso on-line aberto, a partir dos primeiros
procedimentos de análise: delimitação dos objetivos do curso, dentro de limites
razoáveis de execução; produzir uma lista de ferramentas da web que se pretende
utilizar para engajar seus estudantes, trabalhando em casa uma o potencial para
engajar, promover, estabelecer engajamento entre os estudantes como uma
comunidade). Refletir e analisar os melhores métodos possíveis, analisando quais
estratégias de avaliação podem funcionar em seu caso. Pode-se apresentar o projeto
em formato de vídeo, postagem...

Semana 2:
Atividade colaborativa.
Expor seu projeto de curso aberto e receber o feedback de colegas, com críticas e
sugestões. Comentar nas postagens dos colegas.
 Anexo 7: Quadro A: Emblemas do fórum Connected Courses, regime de concessão e propiciações.
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Começando Quando as informações Constitui um título, um valor 9
do perfil são preenchidas emocional para o usuário. Cumulativo
Começando Ler cada uma das Constitui um título, um valor 0
respostas em um tópico emocional para o usuário. * Não foi concedido, pois
com mais de 100 o maior número de
respostas. respostas foi 81)
Começando Quando o usuário lê as Constitui um título, um valor 5
regras da comunidade. emocional para o usuário.
Começando Quando citou um usuário. Constitui um título, um valor 2
emocional para o usuário.
Começando Quando compartilhou uma Constitui um título, um valor 12
resposta. emocional para o usuário.
Começando Quando curtiu uma Constitui um título, um valor 49
resposta ou postagem. emocional para o usuário.
Começando Quando adicionou um link Constitui um título, um valor 5
interno em outro tópico. emocional para o usuário.
Comunidade Quando recebe uma Constitui um título, um valor 59
curtida em postagem. emocional para o usuário.
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Comunidade Quando compartilhou uma Constitui um título, um valor 33
postagem que recebe 25 emocional para o usuário. Cumulativo
visitas únicas.
Comunidade Quando usou ferramenta Constitui um título, um valor 31
de edição para editar uma emocional para o usuário.
resposta publicada.
Comunidade Quando postou um link Constitui um título, um valor 1
externo que recebeu mais emocional para o usuário. Cumulativo
de 50 cliques.
Comunidade Quando sinalizou uma Constitui um título, um valor 0
resposta. emocional para o usuário.
Comunidade Convidou um usuário a se Constitui um título, um valor
registrar e participar. emocional para o usuário.
Comunidade Membro ativo por um ano Constitui um título, um valor 50
que tenha realizado ao emocional para o usuário.
menos uma postagem.
Comunidade Quando compartilhou uma Constitui um título, um valor 3
postagem com 300 visitas. emocional para o usuário. Cumulativo
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Comunidade Quando postou um Constitui um título, um valor 0
hiperlink para web - emocional para o usuário. Cumulativo
externo) que recebeu ao
menos 300 cliques.
Comunidade Quando convidou 3 Constitui um título, um valor 0
usuários básicos, que se emocional para o usuário. Cumulativo
registraram no sistema.
(nível de confiança 1).
Comunidade Quando convidou 5 Constitui um título, um valor 0
usuários básicos, que se emocional para o usuário. Cumulativo
registraram no sistema.
(nível de confiança 2).
Comunidade Quando compartilhou uma Constitui um título, um valor 0
postagem com 100 visitas emocional para o usuário. Cumulativo
únicas.
Comunidade Quando postou um Constitui um título, um valor 0
hiperlink que recebeu ao emocional para o usuário. Cumulativo
menos 1000 cliques.
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Postando Quando uma resposta do Constitui um título, um valor 0
usuário recebe, no emocional para o usuário. Cumulativo
mínimo, 10 curtidas.
Postando Quando um tópico do Constitui um título, um valor 0
usuário recebe, no emocional para o usuário. Cumulativo
mínimo, 10 curtidas.
Postando Quando uma resposta do Constitui um título, um valor 0
usuário recebe, no emocional para o usuário. Cumulativo
mínimo, 25 curtidas.
Postando Quando um tópico do Constitui um título, um valor 0
usuário recebe, no emocional para o usuário. Cumulativo
mínimo, 25 curtidas.
Postando Quando uma resposta do Constitui um título, um valor 0
usuário recebe, no emocional para o usuário. Cumulativo
mínimo, 50 curtidas.
Postando Quando um tópico do Constitui um título, um valor 0
usuário recebe, no emocional para o usuário. Cumulativo
mínimo, 50 curtidas.
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Nível de Significa que o usuário é ▪ São removidas todas restrições 75
confiança capaz de exercer as de novato.
funções essenciais da ▪ Pode utilizar todas as funções e
comunidade. recursos de comunicação
▪ Entrar em ao menos 5 (núcleo discursivas). utilizar
tópicos. todas as funções do núcleo
▪ Ler ao menos 30 Discursivos
postagens. ▪ Pode fazer upload de imagens
▪ Passar, no mínimo, 10 e anexos.
minutos lendo postagens. ▪ Pode enviar mensagens
privadas. se habilitado
▪ Pode ter funções (postos
sinalizados por bandeira).
Nível de Significa que o usuário ▪ Acesso ao botão-recurso para 39
confiança retorna freqüentemente e convidar pessoas a ler um
por isso tem uma tópico.
cidadania completa.
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Nível de ▪ É preciso acessar ▪ Pode criar grupos de usuários, 39
confiança (logado) o portal pelo que recebem mensagens
menos por 15 dias, não privadas de coletivo, dentro
consecutivos..Ter dado ao desse grupo.
menos 1 like. ▪ Aumento do limite diário de
▪ Ter recebido ao menos 1 likes em 1,5 x
like.
▪ Ter respondido em pelo
menos 3 temas diferentes.
▪ Ter entrado em, no
mínimo, 20 tópicos.
▪ Ter lido, no mínimo, 10
mensagens.
▪ Ter consumido 1 hora, no
mínimo, na leitura de
mensagens.
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão Propiciações Número de membros
que possuem:
Nível de Significa que o usuário ▪ Recategorizar (trocar o tópico 6 usuários.
confiança tem poderes e acessos de categoria) e renomear
especiais. tópicos. ▪ Esse emblema pode ser
▪ Deve ter respondido 10 ▪ Acessar a sala de lazer, uma perdido (rebaixamento)
tópicos diferentes. categoria de postagem acessível por mau comportamento.
▪ Deve ter visualizado 25% somente a esses usuários.
dos tópicos criados nos ▪ Criar wiki-posts, isto é, criar
últimos 100 dias. postagens editáveis
▪ Devem ter lido 25% dos coletivamente por mais de um
tópicos criados nos usuário.
últimos 100 dias. ▪ Aumento do limite diário de
▪ Ter recebido 20 likes. likes 2x.
▪ Deve ter dado 30 likes. ▪ Quando 3 usuários regulares
▪ Não deve ter recebido sinalizam bandeira
mais de 5 sinais de spam (inapropriado), eles podem
ou bandeirolas de ofensa. automaticamente esconder a
▪ Não devem ter sido postagem dos demais.
suspensos / advertidos.
Continuação: quadro A
Emblema e símbolo Categoria Concessão
Nível de ▪ Usuários-líder são
confiança usuários regulares sempre
presentes e que possuem
acesso total a todas
informações.
▪ Esse tipo de usuário deve
ter uma atuação em que
suas postagens e ações
funcionem como exemplos
para o restante da
comunidade.
▪ Concedido edição global,
fixar, fechar, arquivar,
dividir, mesclar
Propiciações Número de membros
que possuem:
Concedidas formas de edições 5
globais: ▪ É um tipo de usuário
▪ Uso da ferramenta alfinete para regular com emblema
fixar ou desfixar tópicos que extra.
considerem importantes, dando
destaque.
▪ Poder para fechar e arquivar
tópicos de discussão,
bloqueando a continuidade do
debate.
▪Poder para dividir tópicos,
mesclar categorias, ou criá-las.
▪ Promover outros membros, de
nível, manualmente.