Processo do Pensamento

Lógico-Matemático
A Discalculia

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Esp. Marcia Maria Ferrari Ortiz

Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
 A Discalculia

• Introdução;
• Critérios de Mediação Segundo Feuerstein;
• O Software Educativo;
• O Jogo como Recurso para Aprendizagem;
• Anexo.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Considerar a discalculia como um transtorno específico de aprendizagem;
• Aprender recursos para auxiliar na aprendizagem de pessoas discalcúlicas;
• Entrar em contato com os critérios de mediação de Feuerstein;
• Conhecer o jogo como recurso para a aprendizagem;
• Refletir sobre o papel do software educativo;
• Investigar os jogos Boole;
• Explorar o Sudoku;
• Conhecer o jogo batalha naval.
UNIDADE A Discalculia

Introdução
Nesta Unidade trataremos de um transtorno específico de aprendizagem, causado
por uma desordem orgânica que afeta principalmente a habilidade em matemática,
a discalculia.

Conheceremos os critérios de mediação da aprendizagem, do psicólogo Feuerstein.

Refletiremos sobre o papel do software educativo na aprendizagem dos nativos digi-

tais e do jogo na Pedagogia.

Exploraremos os jogos Boole.

Conferiremos um vídeo com uma explicação sobre o recurso dos jogos Batalha Naval
e Sudoku, em uma avaliação psicopedagógica.

Iniciaremos o nosso estudo oferecendo informações e relatos sobre a importância de um

olhar técnico e cuidadoso na avaliação de uma criança com suspeita de discalculia, a partir
do artigo intitulado “Discalculia e aprendizagem: um olhar psicopedagógico”.
Disponível em: https://bityl.co/7ANU

O recurso de respondermos algumas questões durante a leitura de um texto tende a

potencializar a nossa aprendizagem, de modo que seguem algumas questões a serem
focadas durante a leitura do texto:
• A discalculia é um transtorno específico da aprendizagem ou uma dificuldade de
aprendizagem na Matemática?
• A causa da discalculia é conhecida ou está em estudo?
• A disfunção é evidente ou pode passar despercebida?
• Fica claro que o sujeito discalcúlico apresenta dificuldades na aprendizagem da Mate-
mática. Como saber, no entanto, se a dificuldade apresentada configura discalculia?
• Quais são algumas inabilidades recorrentes à discalculia?
• Quando houver desconfiança de discalculia, para qual tipo de avaliação o sujeito
deverá ser encaminhado?
• Existem alguns princípios pedagógicos que, de modo geral, auxiliam no desenvol-
vimento da aprendizagem das crianças com discalculia?

Agora que você conheceu mais detalhadamente o transtorno específico de aprendiza-

gem em Matemática, a discalculia, fixaremos as informações, de modo que algumas ativi-
dades interativas podem ajudar a memória, tal como este jogo do tipo palavras cruzadas:

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 1. Vamos associar os elementos destes blocos?
Bloco A:
1. Transtorno específico de aprendizagem em Matemática;
2. Causa do transtorno;
3. Disfunção camuflada;
4. Um dos sinais da discalculia;
5. Inabilidade decorrente da discalculia;
6. Tipo de avaliação recomendada;
7. Acompanhamento sugerido.
Bloco B:
I. Memorização da tabuada;
II. Desconhecida;
III. Discalculia;
IV. Incompreensão numérica;
V. Psicopedagógico;
VI. Despercebida;
VII. Multidisciplinar.

Temos um canal mais propício de aprendizagem, sendo que para uns é o canal vi-
sual, para outros o auditivo e para alguns terceiros é o cinestésico-corporal. Este é um
dos motivos de, ao estudarmos um assunto, darmos preferência à leitura, escuta ou ao
movimento. São estilos de aprendizagem naturais de cada pessoa – esta informação so-
bre a pessoa com dificuldade de aprendizagem é mais um dado a ser considerado para
o trabalho psicopedagógico.

Sabendo disso, há outra opção de contato com o conhecimento por meio dos canais visual e
auditivo, um vídeo da NeuroSaber, apresenta uma live do doutor Clay Brites, médico neu-
rologista infantil, cofundador da NeuroSaber. “Discalculia: Você sabe o que é?”, disponível
em: https://youtu.be/cgNPiE5D7y0

Ele esclarece como diferenciar dificuldade no caso do transtorno de aprendizagem da

Matemática, a discalculia. Doutor Clay relata quais são as dificuldades mais comuns em
pessoas discalcúlicas, atentando ao cuidado com o diagnóstico, que deve ser multidis-
ciplinar, assim como os tratamentos mais indicados para este transtorno. “Não é uma
doença, é uma condição na qual o indivíduo não consegue ter noção matemática das
coisas que estão à sua volta” (BRITES, 2016).

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UNIDADE A Discalculia

2. Sobre as ideias apresentadas pelo doutor Clay Brites, no vídeo da NeuroSaber, leia
atentamente as seguintes assertivas quanto à veracidade, pontuando V para VERDA-
DEIRO ou F para FALSO:
I. É importante sabermos o conceito de discalculia para que, na avaliação de uma criança
com problemas de aprendizagem, possamos definir se ela tem a possibilidade de apresen-
tar um quadro de discalculia para podermos fazer intervenções específicas.
II. Discalculia não é um quadro raro, aliás, é bem comum. Trata-se de um transtorno da
aprendizagem da Matemática gerado por uma dificuldade intrínseca e relacionada ao de-
senvolvimento neurológico.
III. Para haver noção matemática na vida é necessário que as áreas cerebrais responsáveis
estejam íntegras. Desta forma, com as habilidades adequadas e preservadas é possível
aprender Matemática.
IV. A criança que vai mal em Matemática pode sofrer de ansiedade, ou não ter recebido um
ensino adequado, ou ainda ter discalculia. Daí a importância de uma avaliação multidiscipli-
nar, a saber: psicopedagógica, neuropsicológica e checagem sobre o Transtorno de Atenção
e Hiperatividade (TDAH).
V. A pessoa com discalculia tem um nível intelectual rebaixado; não tem plena capacidade mental.
É VERDADEIRO o que se afirma em:
a) V, F, V, V, F;
b) F, V, F, F, F;
c) V, F, V, F, V;
d) F, V, F, V, F;
e) V, V, V, V, V.

Critérios de Mediação Segundo Feuerstein

Conheceremos um método muito eficiente de mediação para acompanhar pessoas
com dificuldades na aprendizagem.

Feuerstein (1921-2014) estudou na Universidade de Genebra,sob orientação de Jean

Piaget,André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster e é um seguidor de Lev
Vygotsky. Ele foi o presidente do International Center for Enhanment of L ­ earning
Potential (ICELP), em Jerusalém. Os conceitos de que a inteligência é plástica e modi-
ficável e que a inteligência pode ser pensada são centrais nateoria da modificabilidade
cognitiva estrutural. A inteligência pode ser desenvolvida em um ambiente de apren-
dizagem mediada criado a partir da teoria da experiência da aprendizagem mediada.

O que Feuerstein chama de Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) é a vivência

de uma situação na qual a aprendizagem ocorre em função de uma situação planejada
e controlada de tal maneira que seu resultado pode ser previsível. Esta situação pode
ocorrer em qualquer ambiente: público ou privado, formal ou informal, em situações de
ensino presenciais ou a distância.

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 O princípio norteador da EAM é o fato de que o homem só aprende aquilo que lhe
é significativo. Para Feuerstein o mediador é necessariamente um ser humano que sele-
ciona, filtra, organiza, nomeia e dá significado aos objetos.

Vygotsky se referiu à mediação humana como capaz de ampliar a “[...] zona de de-
senvolvimento proximal [...]” fundamental, segundo ele, para que o desenvolvimento
ontogenético aconteça. Em sua opinião, todas as vezes que um sujeito se coloca entre
um estímulo qualquer (uma informação, um problema a ser solucionado), auxiliando
outro a encontrar uma resposta, ocorre a mediação. Por isso, em seu entender, é a
interação que possibilita o desenvolvimento.

Ontogenia: desenvolvimento de um indivíduo, desde a concepção até a maturidade.

Feuerstein, por sua vez, quando criou a EAM, foi além. Na prática, o mediador deve
ser aquele que seleciona os estímulos, coloca-se entre eles e os mediados e entre estes
e as suas possíveis respostas. A seleção dos estímulos é fundamental na EAM para que
esta seja desafiadora (nem muito fácil ou difícil), o que poderia gerar desânimo e desis-
tência. As tarefas ou os exercícios propostos devem aumentar gradualmente em níveis
de complexidade e novidade, de modo a manter a excitação do aluno, evitando a repe-
titividade. O mediador sempre propõe um jeito diferente de fazer a mesma coisa, forne-
cendo experiências com muitas variações e conteúdos não similares, enquanto mantém
o foco na aplicação da mesma habilidade ou conceito desejado.

Para tanto, o mediador precisa saber como mediar qualquer situação de maneira inten-
cional e vivenciar o que ele chamou de EAM. A mediação intencional pode ser praticada
por qualquer pessoa que conheça e aplique os critérios de mediação criados por Feuerstein.

A EAM é o que determina a flexibilidade que afeta o indivíduo de maneira significativa,

produzindo a plasticidade da inteligência. Ela é o elemento central da teoria de Feuerstein.

Critérios de Mediação
Para o psicopedagogo-mediador os estímulos não têm existência vã ou ocasional.
Eles existem para serem filtrados, construídos modularmente, mediados, intervirem a
favor do aluno, fixarem aprendizagens ou mesmo para serem suprimidos conforme as
necessidades colocadas e reguladas pelo mediador, sofrendo constante relação com o
tempo, espaço e a qualidade dos demais estímulos anteriormente trabalhados ou que
virão a seguir, estando impregnados e engastados de toda significação.

As complexidades e os desafios situacionais devem ser provocados pelo mediador

conforme seja a competência dos mediados, procurando encorajá-los à curiosidade
intelectual, promovendo originalidade e criatividade, propondo atividades não con-
vencionais, estimulando-os ao envolvimento e à superação dos obstáculos propostos,
apresentando modelos para terem êxito em sua aprendizagem, incentivando-os e os
conscientizando de seu potencial e da capacidade de superação de situações inovado-
ras e complexas etc. Tais atividades devem ocorrer dentro do plano da EAM, a fim de
promover a modificabilidade cognitiva estrutural no aprendiz, em função da interação

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UNIDADE A Discalculia

provocada sob os critérios estabelecidos e norteadores de um processo construtivo, dia-

lético, capacitador e positivo para o desenvolvimento pleno do indivíduo.

De acordo com Reuven Feuerstein, são doze os critérios ou formas de interação fun-
damentais para a mediação. Os três primeiros são necessários e satisfatórios para que
uma interação seja reconhecida como mediação e os outros critérios podem funcionar
em momentos distintos, segundo a precisão e sua relevância, como pontos de equilíbrio
e auxílio uns aos outros, dispondo de um processo aberto e dinâmico com flexibilidade
de aplicação e sujeito a modificações.

Os critérios de base da EAM são os seguintes:

• Intencionalidade e reciprocidade: ter clareza sobre o que se pretende do outro
e intencionalidade a fim de haver reciprocidade na resposta durante todo o tempo
da sessão;
• Significado: trazer significado e finalidade à atividade; mostrar interesse e envol-
vimento emocional; discutir a importância da atividade com o mediado; colocar
sentido ao que se faz; auxiliar o mediado a entender por que está estudando;
• Transcendência: ir além; levar a uma generalização; dotar a aprendizagem de sig­
nificado; distanciar-se do que está fazendo, e receber informações; transferir a estratégia
aprendida para a vida prática.

Os demais critérios são os seguintes:

• Individuação: compreender que cada ser humano é único, apesar de viver em grupos
e pertencer a diversos segmentos sociais, étnicos, religiosos etc.; dividir com os co-
legas de grupo aquilo que lhe sucede particularmente, sem se sentir desvalorizado;
• Compartilhamento: cooperar com os membros do grupo, com os colegas de uma
classe, com os familiares;
• Busca da novidade e complexidade: aumentar o grau de complexidade e dificul-
dade de cada atividade e estimular o mediado a enfrentar o desafio;
• Sentimento de competência: valorizar as conquistas do mediado e estimular seu
aprendizado; mostrar ao outro que este possui inteligência e pode usá-la; sempre
felicitar por meio de elogios verbais, gestos afirmativos ou palmas;
• Autorregulação e controle do comportamento: reduzir a impulsividade das ações
não planejadas; controlar o comportamento dos mediados, de maneira que possam
aproveitar ao máximo da situação de aprendizagem a que estão expostos;
• Sentimento de pertinência: despertar no mediado a percepção de que ele pertence
a um grupo; possibilitar que ele se encontre com seus valores, com as suas crenças
e costumes; permitir ao mediado o reconhecer a si e aos outros;
• Otimismo: apresentar uma visão entusiasta do mediado; possuir e demonstrar uma
crença nas potencialidades dos aprendizes; encorajar a turma a superar os obstá-
culos; ter convicção no êxito de seu trabalho e na aprendizagem de seus mediados;
• Consciência da mudança estrutural: promover no mediado a percepção de sua
própria mudança para que perceba possibilidade de transformação; mostrar ao
mediado as mudanças que percebeu nele;

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• Busca e alcance de objetivos: buscar, junto com o mediado, alcançar um obje-
tivo específico.

Com o intuito de reforçar a sua aprendizagem sobre os critérios de mediação segundo ­Feuerstein,
assista ao vídeo. Disponível em: https://youtu.be/c5I9SpvK9JM

3. Vamos associar os elementos destes blocos?

Bloco A:
1. Intencionalidade e reciprocidade;
2. Significado;
3. Transcendência;
4. Individuação;
5. Compartilhamento;
6. Busca da novidade e complexidade;
7. Sentimento de competência;
8. Autorregulação e controle do comportamento;
9. Sentimento de pertinência;
10. Otimismo;
11. Consciência da mudança estrutural;
12. Busca e alcance de objetivos.
Bloco B:
I. Compreender que cada ser humano é único, apesar de viver em grupos e pertencer a
diversos segmentos sociais, étnicos, religiosos etc.; dividir com os colegas de grupo aquilo
que lhe sucede particularmente, sem se sentir desvalorizado;
II. Valorizar as conquistas do mediado e estimular o seu aprendizado; mostrar ao outro que
este possui inteligência e pode usá-la; sempre felicitar por meio de elogios verbais, gestos
afirmativos ou palmas;
III. Despertar no mediado a percepção de que este pertence a um grupo; possibilitar que ele
se encontre com os seus valores, as suas crenças e os seus costumes; permitir ao mediado o
reconhecer a si e aos outros;
IV. Ter clareza sobre o que se pretende do outro e intencionalidade a fim de haver reciproci-
dade na resposta durante todo o tempo da sessão;
V. Apresentar uma visão entusiasta do mediado; possuir e demonstrar uma crença nas po-
tencialidades dos aprendizes; encorajar a turma a superar os obstáculos; ter a convicção no
êxito de seu trabalho e na aprendizagem de seus mediados;
VI. Trazer significado e finalidade à atividade; mostrar interesse e envolvimento emocional;
discutir a importância da atividade com o mediado; colocar sentido ao que se faz; auxiliar o
mediado a entender por que está estudando;
VII. Cooperar com os membros do grupo, com os colegas de uma classe, com os familiares;
VIII. Ir além; levar a uma generalização; dotar a aprendizagem de significado; distanciar-se
do que se faz e receber informações; transferir a estratégia aprendida para a vida prática;

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UNIDADE A Discalculia

IX. Aumentar o grau de complexidade e dificuldade de cada atividade e estimular o media-

do a enfrentar o desafio;
X. Reduzir a impulsividade das ações não planejadas; controlar o comportamento dos me-
diados, de maneira que possam aproveitar ao máximo da situação de aprendizagem a que
estão expostos;
XI. Promover no mediado a percepção de sua própria mudança para que ele perceba possi-
bilidade de transformação; mostrar ao mediado as mudanças que percebeu nele;
XII. Buscar, junto com o mediado, alcançar um objetivo específico.

O Software Educativo
Trataremos do software educativo e sua contribuição no desenvolvimento do racio-
cínio lógico, na aprendizagem de crianças e adultos e como meio de prevenção das
dificuldades de aprendizagem. Iniciaremos este estudo acrescentando informações ao
seu conhecimento sobre a importância do software educativo.
Para Sancho (1998 apud JUCÁ, 2006) um software educativo é um programa que
possui recursos que foram projetados com a intenção e finalidade de serem usados
em contextos de ensino-aprendizagem, sendo projetados para tal. Estes programas se
aplicam a diferentes finalidades, que vão desde a aquisição de conceitos, passando pelo
desenvolvimento de habilidades, até a resolução de problemas.

O item a seguir é baseado na pesquisa científica realizada pela professora conteudista

para a conclusão da Pós-Graduação em Educação Infantil.

O Papel do Software Educativo na

Aprendizagem dos Nativos Digitais
No dia a dia, o desenvolvimento de habilidades cognitivas de escolares pode aconte-
cer por meio de diferentes linguagens, tais como a escrita, leitura, pintura, o desenho, a
culinária, dança e o jogo; tendo sempre a criança, o jovem e o adulto interagindo com
os objetos, acontecimentos e as pessoas do ambiente.

Segundo Marc Prensky (2001), as crianças de hoje, os nativos digitais estão acostu-
mados a receber informações muito rapidamente; gostam de processar mais de uma
coisa por vez e de realizar múltiplas tarefas, diferentemente das crianças das gerações
anteriores, os imigrantes digitais.

Nativo digital: é aquele que nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes em
sua vivência.

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 Será que o uso de material digital/virtual também pode contribuir para o desenvol-
vimento de habilidades cognitivas das crianças? E quanto ao desenvolvimento de jovens
e adultos? Qual tipo de material digital realmente desenvolve habilidades? Estarão os
profissionais ligados à Educação preparados para lidar com este material digital? Será
que este material pode servir de instrumento psicopedagógico?
As crianças que hoje, que frequentam as escolas nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, são muito diferentes daquelas de gerações anteriores; estas crianças nascem
imersas em um mundo povoado por tecnologias digitais. Neste contexto é relevante a
colocação de Ramon M. Cosenza (2011):

[...] podemos observar, por exemplo, que é necessário um melhor proces-

samento das informações e da atenção visual para interagir com os equi-
pamentos eletrônicos, como a televisão e o computador. A coordenação
visomotora também se alterou, pois os jovens manipulam tais aparelhos
desde cedo e tornam-se muito hábeis no uso de teclados de celulares ou
joysticks de videogames.

Tudo indica que o uso das tecnologias digitais, como uma nova linguagem, desenvolve
habilidades cognitivas como a atenção, percepção, memória, o raciocínio e movimento,
promovendo a aprendizagem.
O computador vem ganhando espaço nas salas de aula, desde 1970, como uma fer-
ramenta para o desenvolvimento e a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem.
Os meios de comunicação associados ao computador vêm mudando radicalmente a
Educação, em especial a internet, impulsionando os profissionais em Educação, incluin-
do os psicopedagogos, a reverem as suas teorias de ensino-aprendizagem. O software,
programa que associado ao sistema de computação torna a máquina funcional e sua
utilização eficiente, é o elemento que mais coopera para que o computador seja um dos
mais versáteis mediadores tecnológicos no campo da Educação.
Jucá (2006) esclarece que são considerados softwares educacionais aqueles utiliza-
dos adequadamente no processo ensino-aprendizagem, auxiliando na interação entre o
aluno e professor dentro do ambiente de aprendizagem. Basicamente, existem 2 tipos
de softwares educacionais: os aplicativos, tais como processadores de texto, planilhas
eletrônicas, bancos de dados etc., os quais não foram desenvolvidos com finalidades edu-
cativas, mas podem ser usados para este fim; e os educativos, que foram desenvolvidos
para construir o conhecimento relativo a um conteúdo didático.

A produção de softwares educacionais tem passado por transformações significati-

vas ao longo do tempo, no que se refere às relações entre a Educação e informática.
Pesquisas mostram que na década de 1970 havia supremacia de softwares com princí-
pios comportamentalistas e positivistas, tratando-se da primeira “grande onda”. Gomes
(2007) relata que na década de 1980 uma nova tendência foi marcada pelo princípio
educacional construtivista da aprendizagem por descoberta, a segunda “grande onda”.

A partir da década de 1990, amplas críticas surgiram contra a valorização

excessiva dos processos de interação individual do sujeito com os objetos
de conhecimento e a crença exagerada na capacidade do conflito cognitivo.

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Segundo a teoria psicogenética, o conflito cognitivo ocorre em situações ou

atividades desafiadoras que provocam desequilíbrios e reequilibrações su-
cessivas nos esquemas mentais dos sujeitos, culminando na aprendizagem.

Nesse contexto, a terceira “grande onda” surgiu da necessidade de se utilizar outras

estratégias pedagógicas, além do ambiente virtual e conflito cognitivo, a fim de gerar
uma aprendizagem de qualidade nos alunos.

A perspectiva educacional que subsidia essa nova onda parte do princípio

de que as interações sujeito-objeto podem ser alteradas substancialmente
quando é alterada concomitantemente a capacidade de pensar do aluno,
por meio da construção mediada do conhecimento. (GOMES, 2007)

O papel do professor nesta nova concepção é o de um mediador capaz de auxiliar o

aluno para que este, realmente, possa alterar os seus esquemas mentais prévios e venha
a construir novos conhecimentos em níveis mais sofisticados.

Gomes (2007) argumenta que certos softwares educacionais podem atuar como fer-
ramentas, auxiliando o professor a desenvolver a sua capacidade de ser um mediador
na capacidade de pensar de seus alunos e, neste contexto, não só os alunos têm as suas
mentes transformadas, como o professor tem a chance de desenvolver as suas estruturas
cognitivas. Para Jonassen (1996 apud GOMES, 2007) os softwares são instrumentos
da mente (mindtools), tal é o potencial que possuem em alterar estruturas e padrões
cognitivos das pessoas.

Então, alguns softwares educacionais podem contribuir para a aprendizagem de crianças,

jovens e adultos, mas quais são estes tipos de software?

Os tipos de software que estimulam o desenvolvimento do raciocínio lógico e, con-

sequentemente, da autonomia do aluno, à medida que as ferramentas podem levantar
hipóteses, fazer inferências e tirar conclusões a partir dos resultados apresentados. Entre
os diversos tipos de software educativo, constata-se que os 3 mais adequados para esco-
lares são os softwares de exercício, simulação e jogo, descritos a seguir:
• Exercício ou prática: trata de exercícios propostos referentes a um assunto já es-
tudado e, mesmo sendo direcionado por uma linha mais tradicional de ensino,
pode consolidar a automatização da aprendizagem. Permite atividades interativas,
tais como perguntas e respostas, corrige erros, podendo dar exemplos de ajuda e
manter registros de respostas corretas e incorretas;
• Simulação: pode simular eventos que não são possíveis de serem reproduzidos na
realidade. Oferece um ambiente exploratório, onde o aluno pode tomar decisões e
comprovar, em seguida, as consequências. Este tipo de software permite o aprimo-
ramento das habilidades de lógica, matemática e de resolução de problemas;
• Jogo: motiva e desafia o aluno, de modo que a pedagogia por trás desta modali-
dade é a exploração autodirigida ao invés da instrução explícita e direta. Com este
tipo de programa, aprende-se partindo da vivência lúdica e reflexão sobre ela que,

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 do ponto de vista do aluno, constituem a maneira mais divertida de aprender. Exige
do aluno algumas habilidades específicas, tais como destreza, associação de ideias,
comparações lógicas e raciocínio.

Estes tipos de software educativo podem ser bem utilizados nos acompanhamentos
psicopedagógicos, tanto nas avaliações como nas intervenções.

Segundo Jucá (2006), o processo de aprendizagem ocorre internamente ao indivíduo

e o resultado deste processo – a habilidade ou o conhecimento adquirido – é externo.

Resumidamente, o construtivismo, na teoria piagetiana, diz que a inteligência se de-

senvolve a partir do nascimento, passando pelos estágios sensório-motor, pré-opera-
tório, operatório-concreto até o patamar operatório-formal, por volta dos 14 anos de
idade, quando o sujeito é capaz de levantar hipóteses e imaginar situações.

A construção da inteligência acontece por meio das interações do sujeito com o meio
que o cerca. De modo que na busca de compreender novos acontecimentos ou objetos,
o sujeito se esforça internamente, comparando-o, classificando-o, seriando, ou seja, aco-
modando-se para incluir esse novo objeto em seus conhecimentos prévios. Esse processo
de acomodação modifica as estruturas mentais, deixando-as mais flexíveis e abertas.

No processo de flexibilização das estruturas mentais, o novo objeto é assimilado a

esta estrutura mental, expandindo-a. “Quando a assimilação ocorre, o indivíduo é capaz
de organizar melhor a realidade, compreendendo as relações e propriedades do objeto
assimilado em relação aos demais objetos, já seus conhecidos” (JUCÁ, 2006, p. 6).

Os processos de equilibração, a assimilação e acomodação são cíclicos e imprescindí-

veis para ocorrer o desenvolvimento da inteligência. Continuamente, elementos externos
e desconhecidos tornam-se internos e conhecidos, sendo promotores da passagem de
uma estrutura mental para outra, ou seja, de um estágio de desenvolvimento para outro
estágio: do sensório-motor para o pré-operatório; do pré-operatório para o operatório-
-concreto; do operatório-concreto para o operatório-formal.

Cosenza (2011) esclarece o seguinte sobre o processo de aprendizagem sob a sua

ótica de neurocientista: “[...] a aprendizagem ocorre quando se alteram as conexões en-
tre as células nervosas, permitindo uma comunicação mais eficiente em determinados
circuitos neuronais”.

O sistema nervoso dos nativos e imigrantes digitais funcionam da mesma forma,

como sempre funcionaram, portanto, não se muda essencialmente a maneira de apren-
der ou ensinar; ademais, como são múltiplas as formas de estimular e promover tais
alterações, a questão está em oferecer estímulos que ajudem o cérebro do nativo digital
a reconhecer que são importantes ou agradáveis e que se inserem no contexto do que já
é sabido, os conhecimentos prévios.

Um software educativo de bom nível deve propiciar ao aluno condições de praticá-lo

como um novo elemento externo e compará-lo a situações já vivenciadas para que possa
torná-lo um elemento conhecido e interno.

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UNIDADE A Discalculia

Em Síntese
As características de um software educativo são as seguintes: possuir o seu desenvol-
vimento fundamentado em uma teoria de aprendizagem; incluir situações para que o
aluno construa o conhecimento sobre determinado assunto; proporcionar o poder de
interação entre aluno e programa mediado pelo professor e apresentar a facilidade de
atualização dos conteúdos.

Segundo Gomes (2007), há um conjunto de axiomas sobre o potencial dos ambientes

virtuais, tais como:
• Consentir ao aluno pensar em um nível superior ao que ele é capaz de forma es-
pontânea, alterando progressivamente as suas estruturas mentais;
• Propiciar condições para que as habilidades cognitivas e estratégias de pensamento
estimuladas em ambientes virtuais digitais possam ser generalizadas para situações
e eventos diversos;
• Desenvolver nos alunos uma prontidão para a análise de seu próprio pensamento,
impulsionando a metacognição e construção de uma aprendizagem profunda.

De forma similar aos jogos de tabuleiro, que podem desenvolver muitas habilidades
cognitivas, emocionais, sociais e éticas, desde que submetidos a uma mediação efetiva, os
softwares educativos devem ser usados, mas não qualquer software e nem de qualquer jeito.

Pode-se afirmar que nem toda interação social é capaz de provocar efeitos
cognitivos significativos. Não basta colocar os alunos para interagirem
consigo próprios e com os ambientes dos softwares para que a aprendiza-
gem e a construção do conhecimento despontem. Nesse sentido, o papel
do professor é central. (GOMES, 2007)

Este autor acrescenta que qualquer software pode tornar-se um instrumento cogni-
tivo se puder lidar com os processos cognitivos humanos; estimular ações cognitivas
gerais; ajudar o processo de pensamento do aluno; atuar como facilitador e promotor da
construção do conhecimento.

Importante!
Assim como o papel do professor é central, podemos associar ao papel do psicopedagogo
um agente provocador de reflexões, mudanças e crescimento em crianças, jovens e adultos.

Na opinião de Bernardi (2010), as tecnologias digitais ainda assustam muitos profes-

sores por estes não compreenderem como elas podem melhorar a qualidade do proces-
so de ensino-aprendizagem. O computador, com os seus softwares educativos, é mais
um recurso tecnológico, não devendo ser desgastado, nem utilizado excessivamente,
sem planejamento, nem critérios claros, quanto mais na Educação Infantil, quando a
manipulação do concreto é indispensável.

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 O computador deve ser visto como instrumento de aprendizagem. Ele é o
mediador entre o nosso pensamento e as ações. Transforma o raciocínio
em coisas manipuláveis. Não desaparece com o pensamento humano,
mas reorganiza-o. (BERNARDI, 2010, p. 3-4)

Os softwares educativos, como recursos didáticos, devem ser analisados e selecio-

nados criteriosamente, antes de serem incluídos nos planejamentos psicopedagógicos.
Para tanto, os profissionais devem ser preparados para o uso desta ferramenta digital.
Do ponto de vista psicopedagógico,

[...] o computador pode auxiliar o processo da descoberta de aprender a

aprender, onde existe o respeito ao tempo individual do sujeito e à percep-
ção de suas dificuldades. Isto permite que o aluno consiga superá-las através
de sua própria análise, sem necessariamente depender do outro para isto.
(BERNARDI, 2010)

Refletindo sobre as informações do texto, entendemos que o uso de material digital

pode desenvolver habilidades cognitivas tanto de crianças como de jovens e adultos.
Para que este processo de ensino-aprendizagem seja significativo, torna-se necessário o
uso de software educativo fundamentado em uma teoria de aprendizagem e a mediação
do educador. Além disso, o profissional ligado à Educação precisa ser capacitado a lidar
com esse novo instrumento em seu fazer pedagógico.
Espera-se, do psicopedagogo, como agente de promoção da aprendizagem, o enten-
dimento do valor do software educativo na mediação do processo de desenvolvimento
de habilidades.

O Jogo como Recurso para Aprendizagem

Agora estudaremos o lúdico como recurso para a aprendizagem.
Dentre as muitas atividades lúdicas, indicamos o jogo por ser um instrumento pri-
moroso para o trabalho psicopedagógico. Ao jogarmos colocamos em funcionamento
variadas habilidades nos âmbitos cognitivos, emocionais, sociais e éticos.
Assim, compartilhamos com Macedo (2000, p. 27) sobre a maneira de o psicope-
dagogo trabalhar com jogos:

As aquisições relativas a novos conhecimentos e conteúdos escolares não

estão nos jogos em si, mas dependem das intervenções realizadas pelo
profissional que conduz e coordena as atividades. [...] jogar favorece e
enriquece o processo de aprendizagem, na medida em que o sujeito é
levado a refletir, fazer previsões e inter-relacionar objetos e eventos, bem
como contribui para fornecer informações a respeito do pensamento in-
fantil, o que é fundamental para o profissional que pretende auxiliar na
superação das eventuais dificuldades.

Leia o artigo. Disponível em: https://bityl.co/7AZR

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UNIDADE A Discalculia

Jogos Boole
Progrediremos em nosso estudo explorando os jogos Boole, muito favoráveis como
materiais didáticos. Foram idealizados por dois professores, Dora Anita Mello e Procópio
Mendonça Mello, com o intuito de trabalhar o raciocínio lógico de maneira lúdica com as
crianças. O material é baseado na lógica booleana criada por George Boole, matemático
inglês (1815-1864).

Hoje em dia a álgebra de Boole é aplicada na construção dos computadores, na pes-

quisa de inteligência artificial e na ligação dos telefones, entre muitas outras atividades.

Os jogos Boole são recomendáveis para avaliação e intervenção psicopedagógica

de crianças e jovens, principalmente entre os que demonstram dificuldade em realizar
deduções lógicas.

Conheça a história e o funcionamento deste interessante material, aproveitando para “baixar”

o livro virtual (lilás) gratuito. Disponível em: https://bityl.co/7AZj

A álgebra booleana pode ser aprendida por meio de desafios lógicos. Há grande
variedade de desafios encontrados em bancas de jornais e livrarias, os quais são ótimos
instrumentos para o trabalho com o raciocínio lógico.

Para pessoas de todas as idades uma boa estratégia de resolução é organizar as infor-
mações em tabelas, conforme a seguinte Figura:

Figura 1
Fonte: Acervo do Conteudista

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 Já os jogos Batalha Naval e Sudoku são outras sugestões para esta Unidade, pois
ambos requerem habilidades de pensamento lógico para a sua execução.

Aprenderemos, então, a aplicar os critérios de mediação por meio destes dois jogos,
a fim de refletirmos como os utilizar como recursos para a identificação das dificuldades
e para a intervenção psicopedagógica

Ademais, jogue os seguintes jogos:

• Batalha naval. Disponível em: https://bit.ly/3wYhD7f
• Sudoku. Disponível em: https://bit.ly/3z2IHEf

Em Síntese
Aprendemos sempre, em rede, em qualquer fase da vida, do nascimento ao envelheci-
mento. Assim, no Material Complementar desta Unidade você encontrará um artigo muito
esclarecedor sobre o papel do psicopedagogo junto às pessoas na fase do envelhecimento.
Que você tenha compreendido a conexão entre pensamento e desenvolvimento lógico na
infância, adolescência, maturidade e envelhecimento, assim como alcançado o entendimento
dos processos de ensino-aprendizagem e instrumentos de avaliação e intervenção psicopeda-
gógica no campo da Matemática. E que a relação entre Matemática e afetividade, assim como
as suas implicações para a aprendizagem de conteúdos matemáticos tenha sido esclarecida.
Que os conteúdos matemáticos revisitados a partir das perspectivas da autoria de pensa-
mento, mediação da aprendizagem e integração dos aspectos cognitivos e socioemocionais
na construção do conhecimento tenham sido ressignificados.
Ademais, que os recursos para a identificação das dificuldades e intervenção, tanto
para o contexto clínico quanto institucional, tais como os materiais educativos, jogos e
softwares educativos possam lhe acompanhar em sua jornada como psicopedagogo(a).
Releia o material, reassista aos vídeos sempre que necessitar; explore as referências e
jogue, jogue, jogue.
Enfim, tenha um ótimo aproveitamento do curso!

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UNIDADE A Discalculia

Anexo
Respostas
1. 1 – III; 2 – II; 3 – VI; 4 – I; 5 – IV; 6 – VII; 7 – V.
2. Alternativa correta: A
Justificativa: Discalculia é um quadro raro, não é comum, de modo que de
3 a 6% dos alunos o apresentam. A pessoa com discalculia não tem um nível
intelectual re–baixado, possuindo plena capacidade mental.
3. 1 – IV; 2 – VI; 3 – VIII; 4 – I; 5 VII; 6 – IX; 7 – II; 8 – X; 9 – III; 10 – V 11 –
XI; 12 – XII.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Sites
Corrida Selvagem
https://bit.ly/3g83iOV
Desafio Super Memória
https://bit.ly/3fSgxEp
GeoGebra
https://bit.ly/3ciIoeM
Jogo de Sim ou Não
https://bit.ly/3ciBTIY
Jogar Soduku
https://bit.ly/3pkO6lu
Khan Academy
Atualmente há incontável quantidade de softwares educativos nas inúmeras plataformas digi-
tais, de modo que como forma de facilitar a procura por materiais confiáveis, sugerimos a pla-
taforma de origem estadunidense, Khan Academy, criada por Salman Khan. Este instrumen-
to possui conteúdos de Matemática, Ciências e Língua Portuguesa alinhados à Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental, além de exercícios, vídeos e artigos.
https://bit.ly/3clKoCS
Matemática para Crianças
https://bit.ly/3wYR2a4
Nova Escola
https://bit.ly/3ikaN82
Poki
https://bit.ly/3wXKAjQ
Smart Kids
https://bit.ly/3powHZ7
Só Matemática
https://bit.ly/3g72aLu

 Vídeos
Discalculia
A psicopedagoga Nadia Bossa analisa a produção de um jovem com discalculia, apontando
os sinais indicativos desse transtorno.
https://youtu.be/mfHXkM1ctD0
Método Feuerstein, ferramentas da inteligência
https://youtu.be/nGrR9kdxBBs

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UNIDADE A Discalculia

 Leitura
Aplicabilidade da Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein na Educação a Distância
O seguinte artigo, apresenta a abordagem de Reuven Feuerstein e a técnica da Experiência
da Aprendizagem Mediada (EAM) relacionada à sua aplicação na Educação a Distância
(EAD). Conclui-se que a utilização dos critérios de mediação com os alunos de cursos on-line,
voltada para o êxito na assimilação de conteúdos e à formação de valores socioculturais,
tende a colaborar para uma aprendizagem que atenda às demandas atuais por sujeitos que
sejam capazes de aprender autonomamente em um mundo com intenso fluxo de informação
possibilitado pelas novas tecnologias.
https://bit.ly/3iiMyXK
Contribuições e possibilidades do olhar psicopedagógico na área do envelhecimento
https://bit.ly/3ptrKyn
Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE
https://bit.ly/3yWk5gi
Leitura, escrita e Matemática: do desenvolvimento aos transtornos específicos da aprendizagem
Leia o capítulo intitulado Aprendizagem da Matemática: uma linguagem à parte (p. 113-128).
https://bit.ly/2Ro4SUl
Plasticidade cerebral e aprendizagem: abordagem multidisciplinar
https://bit.ly/3vNFeY9

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Referências
ANTUNES, C. Inteligências múltiplas e seus jogos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
BERNARDI, S. Utilização dos softwares educativos nos processos de alfabetização,
de ensino e aprendizagem com uma visão psicopedagógica. Revista de Educação do
Ideau, v. 5, n. 10, 2010.
COSENZA, R. M. Para atender os nativos digitais. Revista Pátio, Porto Alegre, RS, n.
28, 2011.
GOMES, C. M. A. Softwares educacionais podem ser instrumentos psicológicos. Psicol.
Esc. Educ., Campinas, SP, v. 11, n. 2, p. 391-401, 2007. Disponível em: <http://pep-
sic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572007000200016>. Acesso
em: 08/03/2021.
________. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre, RS:
Artmed, 2002.
JUCÁ, S. C. S. A relevância dos softwares educativos na Educação Profissional. Ciênc.
Cogn., Rio de Janeiro, v. 8, p. 22-28, 2006. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scie-
lo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-58212006000200004>. Acesso em: 08/03/2021.
MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendi-
zagem escolar. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009.
________. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000.
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem – contribuições de Feuerstein e
de Vygotsky. 5. ed. Curitiba, PR: Edição do Autor, 2009.
PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. On the Horizon, v. 9, n. 5, 2001.
Disponível em: <https://docs.google.com/document/d/1XXFbstvPZIT6Bibw03JSsMm
dDknwjNcTYm7j1a0noxY/edit>. Acesso em: 09/03/2021.
SOUZA, A. M. M.; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M.A mediação como prin-
cípio educacional. Bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein.Porto Alegre,
RS: Artmed, 2004. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_ar
ttext&pid=S1677-11682013000200008>. Acesso em: 09/03/2021.

Sites Visitados
CANAL Nadia Bossa. YouTube. Disponível em: <https://www.youtube.com/user/na-
diabossa>. Acesso em: 30/05/2021.
DOCERO. [20--]. Disponível em: <https://docero.com.br>. Acesso em: 30/05/2021.
INSTITUTO ABCD. [20--]. Disponível em: <https://institutoabcd.org.br>. Acesso em:
30/05/2021.
INSTITUTO NeuroSaber. [20--]. Disponível em: <https://institutoneurosaber.com.br>.
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PERIÓDICOS Feevale. [20--]. Disponível em: <https://periodicos.feevale.br>. Acesso
em: 30/05/2021.

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