Adriana da Silva Marqueti

Psicopatologia
3/
Diferentes quadros
psicopatológicos e propostas
de tratamento no contexto da
Psicopatologia atual

59
60
Nesta unidade, faremos um breve estudo dos
principais distúrbios psicopatológicos, que in-
terferem no desenvolvimento da aprendizagem
da criança e de como a Psicopatologia atual in-
terfere nesse processo, prevenindo maiores
problemas, que poderão ser desencadeados por
desajustes cognitivos instalados no sujeito.
Nesse momento, pais, responsáveis e
educadores não precisam saber todos os as-
suntos relacionados ao diagnóstico e possível
tratamento da criança ou do adolescente que
apresente algum distúrbio mental. Mas, que
todos aqueles que estejam ligados a essas
crianças e adolescentes, tenham as informa-
ções suficientes para não interpretarem mal,
não rotularem, nem estigmatizarem seus filhos
e alunos, para que mais tarde não apresentem
dificuldades ou transtornos emocionais.

Objetivos da Unidade
Ao final desta unidade,você deverá ter condições de:
• Identificar que tipo de distúrbio dificulta a apren-
dizagem do educando;
• Identificar as características desses distúrbios e
os procedimentos a serem tomados em cada caso.

Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você estudará:
• Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
- TDAH;
• Dislexia;
• Disgrafia;
• Distorgrafia;
• Dislalia;
• Discalculia.

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62
1/ TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE (TDAH)
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) é um distúrbio do neurodesenvolvimen-
to, com fatores genéticos, biológicos e sociais, que
surge na infância e pode acompanhar o indivíduo
por toda a sua vida. Não é problema de indisci-
plina, birra, desinteresse da criança, malcriação ou
falta de limites.
Há uma maior incidência de TDAH em
meninos. Segundo SOUZA (2004), o diagnós-
tico, em geral, é feito quando a criança entra na
escola, pois é exigido padrões de comportamento
estruturados, períodos de atenção e concentração
adequados ao desenvolvimento. De acordo com
o DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais), o diagnóstico é feito pela
confirmação de numerosos sintomas no âmbito da
desatenção ou da hiperatividade, ou em ambos.
Estas crianças na idade escolar mostram-
-se agitadas, movem-se pelo ambiente sem parar,
mexem em objetos, mexem pés e mãos, não ficam
quietas na cadeira, falam muito, pedem muito para
sair da sala, enfim se distraem facilmente.
As causas do transtorno de déficit de aten-
ção e hiperatividade não são conhecidas. A maioria

63
das crianças com TDAH não apresenta evidências
de grandes lesões estruturais ou doença no sistema
nervoso central (SNC). Não há um exame que de-
tecte o distúrbio. O diagnóstico deve ser multidis-
ciplinar, no qual vários especialistas são envolvidos
para chegar-se a um consenso.
Conforme OLIVIER (2007), antes de
diagnosticar um distúrbio, é necessário avaliar bem
os sintomas, realizar exames e consultar outros
profissionais antes de fechar um diagnóstico.
As características do TDAH são:

Desatenção
Os sintomas pendem para a desatenção, variando
desde simples até grande alienação. A criança ma-
nifesta as seguintes reações e características:
• Dificuldade de concentração em atividades mui-
to longas.
• Distrai-se facilmente com estímulos externos
como ruídos e movimentações.
• Distrai-se com estímulos internos – “o pensa-
mento voa”.
• Erra muito por distração.
• São esquecidas.
• Não conseguem organizar seu material.
• Dificuldade em planejar tarefas.

Hiperativo-impulsivo
Os sintomas aliam-se à hiperatividade e impulsivi-

64
dade. A criança manifesta as seguintes caracterís-
ticas e reações:
• Dar respostas precipitadas.
• Interromper as atividades alheias.
• Dificuldade em esperar a vez.
• Não tem medo.
• Constantemente se mexe na cadeira.
• Balançar mãos e pés.
• Correr muito.
• Escalar em demasia.
• Abandonar a cadeira.
• Falar o tempo todo.
• Dificuldade em ficar em silêncio.
• Dificuldade em realizar atividades.
De acordo com o DSM-IV (Manual Diag-
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), os
sintomas devem estar presentes em pelo menos
dois contextos, na escola e em casa, para satisfazer
os critérios diagnósticos para o Transtorno de Dé-
ficit de Atenção e Hiperatividade.

Algumas orientações aos pais

A seguir, apresentaremos alguns encaminhamentos
que poderão subsidiar os pais a lidarem melhor com
o filho em crise.
• Organize uma agenda. Tenha um quadro com a
agenda pendurado em lugar visível. Diante de mu-
danças realize-as com calma, e avisando previamente.
• Estabeleça regras para o lar. Estabeleça regras

65
de comportamento para toda a família. Regras
simples, claras e objetivas. É importante explicar
o que acontece quando são obedecidas ou que-
bradas. Escreva as regras e o que acontecerá com
o não cumprimento. Deixe-as num lugar visível.
A punição por quebrar as regras deverá ser justa,
consistente e imediata.
• Seja firme. Seja positivo. Diga a seu filho o que
você quer e o que não quer. Recompense-o por
um bom comportamento, regularmente.
• Certifique-se de que ele entendeu. Tenha certeza
de que seus direcionamentos foram compreendidos.
• Focalize esforços e não notas. Recompense seu
filho por tentar terminar a tarefa e o recompense
mais ainda, se ele conseguir boas notas.
• Disponha de tempo para ouvir seu filho e tente
entender a mensagem que ele tem para você.
• Ame-o de corpo a corpo; precisa ser tocado,
abraçado, beijado. Faça cócegas e “lute” com ele.
• Procure encorajar e apoiar seus interesses, hob-
bies e habilidades. Ajude-o a usá-los como com-
pensação para as limitações.
• Recompense-o com elogios, sorrisos, palavras
gentis e parabenize-o o máximo que você puder.
• Reconheça o limite da sua tolerância e modifique
a sua conduta.
• Esteja em contato permanente com os profissio-
nais que trabalham com seu filho.

66
 No entanto, não são todas as crianças
com TDAH que precisam de pais fornecendo as
instruções para seu comportamento. Os filhos
precisam identificar recursos e construir rela-
ções colaborativas.

2/ DISLEXIA
Entre todos os distúrbios de aprendizagem, a dis-
lexia é a mais divulgada e citada. O termo dislexia
vem do grego “dis” que significa dificuldade e “le-
xia” palavra, isto é, compreende-se que a dislexia
seja uma dificuldade na aquisição da linguagem.
O léxico significa, entre outras definições,
um conjunto de palavras usadas em uma língua ou
idioma, no qual o termo disléxico define o indiví-
duo desprovido de capacidade na aquisição desse
conjunto de palavras. Segundo OLIVIER (2007),
o distúrbio é mais complexo e necessita de muitas
outras definições para que seja realmente entendido.
Em alguns autores, vamos encontrar a
definição de dislexia, como sendo uma condição
hereditária com base neurológica, e que existe uma
incidência significativa de fator genético em suas
causas, transmitido por um gene de uma peque-
na ramificação do cromossomo # 6 que, por ser
dominante, torna a dislexia altamente hereditária,
o que justifica que se repita nas mesmas famílias.

67
O disléxico, segundo os estudiosos, desenvolve-
-se melhor e adquire dons em áreas relacionadas
à sensibilidade, como artes, atletismo, criatividade
na solução de problemas, mecânica e habilidades
intuitivas.
Sendo assim, o educador ao relacionar-se
com o aluno disléxico necessita ter a sensibilidade
de estimulá-lo ao pensamento criativo, não exigindo
um bom desempenho nas aulas teóricas, tampouco
ridicularizá-lo, nem consentir que os outros educan-
dos ridicularizem-no por não acompanhar a sala.
De acordo com OLIVIER (2007), dentro
da Psicopedagogia existem três tipos básicos de
dislexia:
1. Dislexia Congênita ou Inata: é a dislexia que
nasce com o indivíduo. Pode ter as mais variadas
causas e tem características próprias.
2. Dislexia Adquirida: é a dislexia que vem por
meio de um acidente qualquer, como a anoxia pe-
rinatal, anoxia por afogamento, acidente cerebral
vascular (AVC) e outros acidentes, e distúrbios que
podem causar uma dislexia adquirida.
3. Dislexia Ocasional: é a dislexia causada por
fatores externos e que aparece ocasionalmente,
podendo ser causada por esgotamento do Sistema
Nervoso (estresse), excesso de atividades, e, em al-
guns casos raros, por tensão pré-menstrual (TPM)
ou hipertensão.
Conforme o autor, dentre esses tipos de

68
dislexia, existem variações que tornam cada caso e
cada disléxico únicos, evitando-se assim generaliza-
ções, de que a dislexia seja a troca de letras, apenas.
Para ter-se um diagnóstico é necessário que
haja uma equipe multidisciplinar de profissionais en-
volvidos como o psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo
e psicopedagogo.

SINTOMAS E SINAIS
A - Na primeira infância, a criança apresenta:
• atraso no desenvolvimento motor desde a fase
do engatinhar, sentar e andar;
• atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o
balbucio à pronúncia de palavras;
• dificuldade para entender o que está ouvindo;
• distúrbios do sono;
• enurese noturna;
• suscetibilidade a alergias e infecções;
• tendência à hiper ou a hipoatividade motora;
• choro excessivo, inquietação ou agitação frequentes;
• dificuldades para aprender a andar de triciclo;
• dificuldades de adaptação nos primeiros anos es-
colares.

B - A partir dos sete anos de idade, a criança dis-

léxica:
• pode ser extremamente lenta ao fazer seus deveres;
• ou seus deveres podem ser feitos rapidamente e
com muitos erros;

69
• copia com letra bonita, mas tem pobre compre-
ensão do texto ou não lê o que escreve;
• apresenta fluência em leitura inadequada para a idade;
• inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao
escrever;
• só faz leitura silenciosa;
• ou só entende o que lê, quando lê em voz alta
para poder ouvir o som da palavra;
• sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível;
pode borrar ou ligar as palavras entre si;
• pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a or-
dem e direção de letras e sílabas;
• esquece aquilo que aprendeu muito bem, em
poucas horas, dias ou semanas;
• é mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o
que sabe através de exames orais;
• ou pode ser mais fácil escrever o que sabe, do
que falar aquilo que sabe;
• tem grande imaginação e criatividade;
• desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";
• tem dor de barriga na hora de ir para a escola e
pode ter febre alta em dias de prova;
• porque se liga em tudo, não consegue concentrar
a atenção em um só estímulo;
• apresenta baixa autoimagem e autoestima; não
gosta de ir para a escola;
• esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;
• perde-se facilmente no espaço e no tempo; sem-
pre perde e esquece seus pertences;

70
• tem mudanças bruscas de humor;
• é impulsiva e interrompe os demais para falar;
• não consegue falar se outra pessoa estiver falan-
do ao mesmo tempo em que fala;
• é muito tímido e desligado; sob pressão, pode
falar o oposto do que desejaria;
• tem dificuldades visuais, embora um exame não
revele problemas com seus olhos;
• embora alguns sejam atletas, outros mal conse-
guem chutar, jogar ou apanhar uma bola;
• confunde direita - esquerda, em cima - embaixo;
na frente - atrás;
• é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos
são canhestros e outros ambidestros;
• dificuldade para ler as horas, para sequências
como dia, mês e estação do ano;
• dificuldade em aritmética básica e/ou em mate-
mática mais avançada;
• depende do uso dos dedos para contar, de tru-
ques e objetos para calcular;
• sabe contar, mas tem dificuldades em contar ob-
jetos e lidar com dinheiro;
• é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve
problemas matemáticos ou algébricos;
• embora resolva cálculo algébrico mentalmente,
não elabora cálculo aritmético;
• tem excelente memória de longo prazo, lembran-
do experiências, filmes, lugares e faces;
• porém tem pobre memória imediata, curta e de mé-

71
dio prazo;
• pode ter pobre memória visual, mas excelente
memória e acuidade auditivas;
• pensa através de imagem e sentimento, não com
o som de palavras;
• é extremamente desordenado, seus cadernos e
livros são borrados e amassados;
• não tem atraso e dificuldades suficientes para que
seja percebido e ajudado na escola;
• pode estar sempre brincando, tentando ser aceito
nem que seja como "palhaço";
• frustra-se facilmente com a escola, com a leitura,
com a matemática, com a escrita;
• tem pré-disposição a alergias e a doenças infecciosas;
• tolerância muito alta ou muito baixa à dor;
• forte senso de justiça;
• muito sensível e emocional, busca sempre a per-
feição que lhe é difícil atingir;
• dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar,
para amarrar o cordão dos sapatos;
• dificuldades para manter o equilíbrio e exercícios físi-
cos são extremamente difíceis para muitos disléxicos;
• com muito barulho, sente-se confuso, desliga e
age como se estivesse distraído;
• sua escrita pode ser extremamente lenta, labo-
riosa, ilegível, sem domínio do espaço na página;
• cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades
em soletração.

72
Sugestões para ajudar a criança disléxica
Entre as sugestões apresentadas pela Associação
Brasileira de Dislexia (ABD), destacamos:
• estabelecer horários para refeições, sono, deveres
de casa e recreações;
• as roupas do disléxico devem ser arrumadas na
sequência que ele vai vestir para evitar confusões
e preocupações à criança (simplificar usando zíper
em vez de botões, sapatos e tênis sem cordão e
camisetas);
• quando for ensinar a amarrar os sapatos, evitar
ficar de frente para a criança; o certo é colocar-se a
seu lado, com os braços sobre seus ombros;
• como a criança disléxica tem muita dificuldade
para saber as horas, recomenda-se marcar no re-
lógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso
evita a preocupação da criança;
• para as que têm dificuldades com direita e es-
querda, uma marca é necessária. Isso pode ser fei-
to com um relógio de pulso, um bracelete ou um
botão pregado no bolso do lado favorecido;
• reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando
e dividindo-as em pequenos grupos;
• ensinar a criança a “sentir” as letras através de
diferentes texturas de matérias, com areia, papel,
veludo, sabão etc.;
• ler histórias que se encontrem em nível de enten-
dimento da criança;

73
• instruir as crianças canhotas precocemente, para
evitar que assumam posturas pouco confortáveis e
mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a
mão ao escrever;
• providenciar para que a criança use lápis ou ca-
neta grossos, com película de borracha ao redor e
que seja de forma triangular;
• a criança disléxica confunde-se com o volume de
palavras e números com que tem de defrontar-se.
Para evitar isso, arranjar um cartão de aproximada-
mente 8 cm de comprimento por 2 cm de largura,
com uma janela no meio, da largura de uma linha
escrita e comprimento de 4 cm. Deslizando o car-
tão na folha à medida que a criança lê, bloqueia o
acesso visual para as linhas de baixo e de cima, e di-
rige a atenção da criança da esquerda para a direita.
Dislexia, antes de qualquer definição, é
um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão
individual de uma mente, muitas vezes arguta e até
genial, mas que aprende de maneira diferente...

3/ DISGRAFIA
Caracteriza-se pela inaptidão ou ausência no de-
senvolvimento da linguagem escrita. O indivíduo
fala, lê, mas, não consegue escrever.
Na escrita manual, as letras podem ser mal
grafadas, borradas ou incompletas, com tendência

74
à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos,
inversões de letras, sílabas e números, a falta ou
troca de letras e números ficam caracterizados
com muita frequência.
Existem teorias que abordam as causas da
disgrafia. Uma delas refere-se ao processo de in-
tegração do sentido visão com a coordenação do
comando cerebral do movimento.
Para OLIVIER (2007), o disgráfico:
• não possui dificuldades visuais, nem motoras,
mas não consegue transmitir as informações visu-
ais ao sistema motor. Deficiência de “transmissão”;
• fala e lê, mas não encontra padrões motores para
a escrita de letras, números e palavras;
• não possui senso de direção, falta de equilíbrio;
• pode soletrar oralmente, mas não consegue expres-
sar ideias, por meio de símbolos visuais, pois não con-
segue escrever.
As medidas tomadas em cada caso demandam:
• a avaliação multidisciplinar e o acompanhamento
psicopedagógico;
• o uso de microespaços e macroespaços para a
aprendizagem (macro= espaço físico qualquer e
micro=sulfite, caderno etc.);
• a prática do balé ajuda no desenvolvimento do
equilíbrio da letra cursiva.

“Essascriançaspodemserextremamentebri-

75
 lhantes,capazesdeexcelentesideias,porémcom-
pletamente incapazes de passar para o papel o
potencialdesuascabeças.”(Dr.Levine,M.D.)

4/ DISTORGRAFIA
É caracterizada pela dificuldade na expressão da lin-
guagem escrita, pelas trocas ortográficas e confusão
de letras ou por palavras escritas de forma errada.
Para OLIVIER (2007), a distorgrafia, mais
complexa necessita de exames específicos para de-
tectar a causa e os melhores tratamentos. A memória
da criança que apresenta esse distúrbio precisa ser
estimulada constantemente.

5/ DISLALIA
É caracterizada pela má pronúncia das palavras,
omissão, acréscimo, substituição ou deformação dos
fonemas, ou seja, pode afetar a escrita. Ao ser detec-
tada pelo psicopedagogo, o mesmo deverá encami-
nhar o indivíduo para um fonoaudiólogo, para um
tratamento específico.
Conforme OLIVIER (op. cit.), as causas
podem ser desde as malformações ou alterações na
boca, língua e palato, causadas por traumatismo, ou
congênitas, e por outro lado, algumas dislalias tam-
bém podem ser causadas por enfermidades do siste-
ma nervoso central.

76
6/ DISCALCULIA
Não existe uma causa única e simples com que
possam ser justificadas as bases das dificuldades
com a Linguagem Matemática. Podendo ocorrer
por falta de habilidade para determinação de ra-
zão matemática ou pela dificuldade em elabora-
ção de cálculo matemático, caracterizando assim,
a impossibilidade de compreender e processar
símbolos aritméticos, de reconhecer números,
fazer cálculos e a falta de reconhecimento e con-
fusão entre eles.
Segundo os estudos de OLIVIER (op. cit., p.85):

“É preciso distinguir a discalculia (que é

basicamente um distúrbio neurológico,
com causas diversas) da simples dificul-
dade no aprendizado da matemática,
que afeta a maioria dos estudantes e que,
geralmente, é gerada pela deficiência do
próprio sistema de ensino.”

Para chegar-se a uma causa, é necessá-

rio que se façam diagnósticos por meio de exa-
mes específicos por profissionais da área. Após os
exames, se não for detectada nenhuma disfunção
neurológica e a criança estiver bem, física e men-
talmente, restam as causas psicológicas ou uma

77
deficiência no sistema de ensino. A criança, então,
deverá ser acompanhada por uma equipe multidis-
ciplinar que irá analisar o histórico da vida escolar.
Os conhecimentos prévios, que essa
criança traz consigo e as atividades da vida diá-
ria, precisam ser levadas em consideração para
com isso fazermos ligações ou pontes efetivas,
para uma matemática abstrata que a escola quer
ensinar. Por exemplo, como consegue fazer contas
mentalmente, ou voltar o troco, em seu cotidiano,
e, no entanto, não consegue fazer uma conta ou
reconhecer números no papel e na lousa.
Há outros fatores como o emocional alta-
mente exasperado, que pode dificultar ou em alguns
casos até mesmo bloquear o pensamento matemá-
tico, não permitindo uma concentração precisa no
foco da lógica matemática, determinante para ela-
boração de razão matemática.
Nesse sentido, para OLIVIER (op. cit., p. 87):

"São muitas as técnicas que podem ser

usadas para solucionar as falhas no en-
sino da matemática “abstrata” das esco-
las. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrará inúmeras formas de
ensinar e despertar na criança o interesse
pelos números, facilitando assim o apren-
dizado da matemática.”

78
 Principais dificuldades do aluno porta-
dor de discalculia:
• dificuldade de passar do texto para a linguagem
matemática;
• falta de vivências concretas;
• inadequação dos temas com o desenvolvimento.
Para detectar uma possível discalculia na
criança, a autora supramencionada apresenta as-
pectos que o professor deverá observar no aluno
em sala de aula:
• parece não reconhecer números nem distingui-los;
• confunde-se, achando que todos os números são iguais;
• não consegue dizer com exatidão quantos anos
tem, nem mesmo mostrando nos dedos;
• não sabe distinguir o número de sua residência
nem a data de seu aniversário;
• não consegue contar em sequência lógica;
• não consegue fazer contas básicas, mesmo usan-
do objetos concretos;
• não reconhece símbolos matemáticos;
• não consegue escrever os números;
• demonstra nervosismo, quando exposto às aulas
de matemática.
Se o indivíduo apresentar esses sintomas,
pode-se pensar em discalculia, que deverá ser
comprovada somente, através de testes e exames
feitos por profissional específico.

“Cinema é como um sonho, como uma

79
música. Nenhuma arte perpassa a nossa consciên-
cia da forma como um filme faz; vai diretamente
até nossos sentimentos, atingindo a profundidade
dos quartos escuros de nossa alma.”
Ingmar Bergman

F/ FILME
INDICADO
Como estrelas na Terra -
Toda criança é especial

(Taare Zameen Par , 2007)

Filme da produção de Hollywood. Conta a histó-
ria de uma criança que sofre com dislexia e custa a
ser compreendida. Ishaan Awasthi, de nove anos,
já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema
educacional indiano) e corre o risco de repetir de
novo. As letras dançam em sua frente, como diz,
e não consegue acompanhar as aulas nem focar
sua atenção. Seu pai acredita apenas na hipótese
de falta de disciplina e trata Ishaan com muita
rudez e falta de sensibilidade. Após ser chama-
do na escola para falar com a diretora, o pai do
garoto decide levá-lo a um internato, sem que a
mãe possa dar opinião alguma. Tal atitude só faz
regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser
uma criança. Ele visivelmente entra em depres-
são, sentindo falta da mãe, do irmão mais velho,

80
da vida… e a filosofia do internato é a de dis-
ciplinarem cavalos selvagens. Inesperadamente,
um professor substituto de artes entra em cena e
logo percebe que algo de errado estava pairando
sobre Ishaan. Não demorou a que o diagnóstico
de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a
por em prática um ambicioso plano de resgatar
aquele garoto que havia perdido sua réstia de luz
e vontade de viver. O filme é uma obra-prima do
até então ator e produtor Aamir Khan.

A/ ATIVIDADES
1. Quais são os tipos de dislexia de acordo com
Olivier?

2. Faça uma pesquisa sobre a discalculia e suas

principais características.

3. Cite alguns sintomas do TDAH.

4. Quais são as intervenções que os professores

poderão realizar com os alunos com TDAH?

5. Quais são as orientações apresentadas para o

trabalho com crianças com disgrafia?

81
4/
Agressividade e sua relação
com o desenvolvimento emocional
84
Nesta unidade, faremos um breve estudo sobre
o desenvolvimento humano, o comportamento, a
emoção, a agressividade e a violência. As influ-
ências do meio, da família na formação do cará-
ter do indivíduo.
A família, responsáveis e a escola devem
prestar atenção aos sinais de agressividade e
violência, e não confundi-los como uma crian-
ça de gênio difícil, birrenta e de personalidade
forte. E, sim, ajudando-a a superar e controlar
suas reações abruptas diante das dificuldades,
conversando com afetividade e limites.

Objetivos da Unidade
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
• Identificar algumas características de desenvolvi-
mento emocional;
• Identificar agressividade e violência.

Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você estudará:
• Desenvolvimento humano, comportamento e
emoção;
• Agressividade e violência.

85
1/ DESENVOLVIMENTO
HUMANO,COMPORTAMENTO
E EMOÇÃO
Para GALVÃO (1995), no desenvolvimento hu-
mano podemos identificar a existência de etapas
claramente diferenciadas. São caracterizadas por
um conjunto de necessidades e interesses que lhe
garantem coerência e unidade. De acordo com
BOCK (1999), esse desenvolvimento refere-se ao
desenvolvimento mental e ao crescimento orgâni-
co. O mental é uma construção contínua, um es-
tado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da
inteligência, vida afetiva e relações sociais.
Segundo GALVÃO (1995), a determina-
ção recíproca, que se estabelece entre as condutas
da criança, e os recursos de seu meio imprimem
um caráter de extrema relatividade ao processo de
desenvolvimento, a influência do meio social, que
muitas vezes se torna uma decisão na aquisição de
condutas psicológicas superiores.
O comportamento do indivíduo em cer-
to momento é determinado não somente pelo que
acontece em seu meio, mas também pela totalidade
dos fatos coexistentes. Não sendo, apenas, os fatos
físicos que produzem efeitos sobre o comportamen-
to, também as amizades, os objetivos conscientes e
inconscientes, os sonhos e os medos.

87
 Afirma BOCK (1999): as emoções são
expressões afetivas acompanhadas de reações in-
tensas e breves do organismo, em resposta a um
acontecimento inesperado ou muito aguardado.
Conforme GALVÃO (1995), as emoções, assim
como os sentimentos e os desejos, são manifesta-
ções da vida afetiva. Muitos costumam substituir
emoção por afetividade, todavia não o são, a afe-
tividade é mais abrangente, na qual são inseridas
várias manifestações.
Para GALVÃO (1995, op. cit. p.61):

“As emoções possuem características especí-

ficas que as distinguem de outras manifesta-
ções da afetividade. São sempre acompanha-
das de alterações orgânicas, como aceleração
dos batimentos cardíacos, mudanças no rit-
mo da respiração, dificuldades na digestão,
secura na boca. Alem dessas variações no
funcionamento neurovegetativo, perceptí-
veis para quem as vive, as emoções provo-
cam alterações na mímica facial, na postu-
ra, na forma como são executados os gestos.
Acompanham-se de modificações visíveis do
exterior, expressivas, que são responsáveis
por seu caráter altamente contagioso e por
seu poder mobilizador do meio humano.”

88
 As emoções são momentos de tensão em
um organismo, e as reações orgânicas são descargas
emocionais. A análise walloniana dá ao componen-
te corporal das emoções e como tônus forma-se,
conserva-se e consome-se.
O meio pode estimular e reprimir algumas
reações emocionais como exemplo, a cultura de
que homem não chora, mas não foi ensinado que
o choro é expressão de vida afetiva, de amor e ódio,
é uma forma do organismo adaptar-se a uma situ-
ação de tensão e não de fraqueza. De acordo com
BOCK (1999), as reações emocionais orgânicas são
apreendidas, ou seja, nosso organismo responde de
diversas maneiras a uma situação que estamos viven-
ciando. Na nossa socialização, as formas de emoção
variam de acordo com o grupo no qual estamos in-
seridos, para que assim possamos ser aceitos.
“As emoções podem ser consideradas,
sem dúvida, como a origem da consciência, vis-
to que exprimem e fixam para o próprio sujeito,
através do jogo de atitudes determinadas, certas
disposições específicas de sua sensibilidade. Po-
rém, só serão o ponto de partida da consciência
pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no
qual começa por fundir-se e do qual receberá as
fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos
intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efe-
tuar as distinções e as classificações necessárias ao
conhecimento das coisas e de si mesmo.”

89
Agressividade e violência

Muitas vezes, acreditamos que existem pessoas que

são tão boazinhas que acreditamos que não fariam
mal a ninguém, ao considerarmos o seu compor-
tamento. A agressividade é um impulso que pode
voltar-se para fora ou para dentro do indivíduo,
fazendo parte do binômio amor/ódio, pulsão de
vida/ morte. De acordo com BOCK (1999), a
agressividade está relacionada com as atividades de
pensamento, imaginação ou de ação não-verbal. A
agressividade não é manifestada somente quando
alguém bate ou mata outra pessoa, também é ex-
pressa pela ironia, omissão de ajuda, humilhação,
ou seja, pela ação verbal ou física no mundo.
A agressividade é algo que está entre
nós, é independente de raça, cor, religião e ida-
de. A juvenil, relacionada às ações das gangues,
dos franco-atiradores de escolas, dos queima-
dores de mendigos, dos homicidas de grupos
étnicos, dos homofóbicos ou simplesmente dos
agressivos intrafamiliares.
A educação e os mecanismos sociais da lei
e da tradição buscam a subordinação e o controle
dessa agressividade, com as medidas de proteção
ao menor, que sempre almejam formar um caráter
desenvolvimentista e formador da cidadania, en-
quanto que as medidas socioeducativas prendem-
-se a um caráter punitivo, pois acreditam que assim

90
irão recuperar esse menor.
Para BOCK (1999), a agressividade é
constitutiva do ser humano, porém afirma-se a
importância da cultura, da vida social como regu-
ladoras dos impulsos destrutivos. A compreensão
da agressividade humana coloca em questão, se a
sociedade está ou não conseguindo criar condi-
ções adequadas para a canalização desses impulsos
destrutivos e para a não manifestação da violência.
A violência não é o único fator que cons-
titui a agressividade, é constituída também, por
outros fatores como, individuais, familiares e am-
bientais. Entre os fatores individuais encontramos
a questão do temperamento e do caráter, do sexo,
da condição biológica e da condição cognitiva,
além da condição de vida do cidadão.
Conforme BALLONE (2004), os adoles-
centes e jovens que se destacam pela hostilidade
exagerada, podem ter um histórico de condutas
agressivas que remonta a idades muito mais preco-
ces, como no período pré-escolar, quando muitos
acreditavam ser, apenas, travessura ou excesso de
energia, que são próprios da infância.
Não devemos acreditar que a violência
infanto-juvenil restringe-se aos internos das fun-
dações socioeducativas ou às classes menos favo-
recidas da sociedade, pois há uma população de-
linquente, que raramente é punida, que cometem
atrocidades por prazer, sem nenhuma causa justi-

91
ficável, no entanto estes estão protegidos.
Segundo BALLONE (2004), a família in-
flui através do vínculo, do contexto de interação
entre seus membros, da eventual psicopatologia e
desajuste dos pais e do modelo educacional do-
méstico. A televisão, os videogames, a escola e a
situação socioeconômica podem ser os elemen-
tos ambientais, também, relacionados à conduta
agressiva, mesmo assim, nem todas as pessoas que
são submetidas a esse ambiente são atingidas.
A agressividade é um sintoma que reflete
uma conduta desadaptada e pode-se dizer que cos-
tuma ser normal em certos períodos do desenvolvi-
mento infantil, pois está vinculada ao crescimento e
cumpre uma função adaptativa.
Para o autor, conceituar a criança agres-
siva seria: aquela que apresenta reações vivenciais
hostis, recorrentes e desproporcionais aos estímu-
los, para a resolução de conflitos ou consecução
de objetivos. Os fatores que implicam na agressão
e violência da criança devem ser considerados sob
dois aspectos que são: a pessoa e o meio.
Os aspectos próprios da criança são,
basicamente, o temperamento e o caráter, assim
como diferenças de sexo e as condições neuroló-
gico-cognitivas.
No temperamento, observa-se que as
crianças agressivas, geralmente, possuem algum
traço difícil na personalidade, o que é conhecido

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popularmente como personalidade forte, genioso,
temperamental, que podem dissimular a opinião
dos familiares, que o veem como um eventual
problema. Certos aspectos de dificuldades no con-
trole emocional, assim como algumas outras ca-
racterísticas temperamentais observadas ainda em
bebês, são bons indicadores de conduta agressiva
na idade pré-escolar e aos oito anos.
A maneira responsável como a pessoa
relaciona-se com a realidade, pode ser entendido
como uma espécie de moderador das relações in-
terpessoais. As crianças que possuem um tempe-
ramento mais ativo, intenso e irritável, terão mais
dificuldades em lidar com os acontecimentos do
seu dia a dia e, muitas vezes, reagindo de forma
inapropriada. Essas crianças, devido a sua conduta
explosiva, tendem a criar estresse em seus relacio-
namentos, principalmente, com a mãe, fazendo
com que tenha dificuldades no contato com esse
filho, por considerá-lo difícil e problemático. A
pouca afetividade pode constituir uma situação de
risco e predispor meninos e meninas ao desenvol-
vimento de condutas agressivas.
O meio é uma das causas do comporta-
mento agressivo e violento, que estaria relacionado
com as situações socioeconômicas das famílias, po-
rém seria uma visão bastante acanhada dizer que
são só as condições socioeconômicas. Estaríamos
tirando o personagem principal que é o ser huma-

93
no, a personalidade e isso é indiferente de sua clas-
se social. Os principais fatores de risco para esse
comportamento estão nas interações com a família
e com os ambientes sociais mais próximos, como a
escola, as discórdias conjugais dos pais e a influên-
cia das amizades.
De acordo com BALLONE apud. CEC-
CARELLI (2004), a delinquência infanto- juvenil
está relacionada ao aumento do sentimento de
desamparo, típico da nossa modernidade cultural,
onde a descrença generalizada nos valores tradi-
cionais, como família, escola, igreja, levando a uma
intensa procura do prazer pessoal e do individua-
lismo, em detrimento dos ideais coletivos.
A escola possui um papel importante, pois
é um local de convívio social para estas crianças,
na qual vão aprender as regras de viver-se em so-
ciedade, respeitando os limites de cada indivíduo,
contando com instrumentos, que além de bons
para o aprendizado, também sejam motivadores,
interessantes e inovadores. No entanto, podería-
mos dizer que a violência na escola manifesta-se,
sutilmente, em relação às crianças e adolescentes,
nos conteúdos a serem aprendidos, que não po-
dem ter um significado para sua vida cotidiana, e
na relação com os professores que, muitas vezes,
comportam-se de uma maneira autoritária e sem
diálogo, utilizando-se de críticas destrutivas para
com seus educandos.

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 De acordo com BOCK (1999), a escola
destaca a violência exercida seletivamente sobre
as crianças das classes sociais populares, desvalo-
rizando o seu conhecimento prévio, e não sendo
reconhecidos no processo educativo, e acabam ro-
tulados como alunos-problema, por não terem um
desempenho esperado pela instituição de ensino e
pelos educadores.
Esse rótulo de incapaz leva-o ao fracasso
escolar, o que passa a ser importante na constru-
ção da sua identidade. O fracasso passa a ser inter-
nalizado e sentem-se incapazes. Muitos conteúdos
acabam gerando preconceitos contra a mulher, o
negro, o índio e as classes sociais menos favoreci-
das, o que leva à discriminação e à violência contra
esses grupos.
Os pais, também, contribuem para a vio-
lência e agressividade das crianças e adolescentes,
com a dissolução das famílias, a falência das funções
paternas e maternas, a liberdade sem limites e a per-
missividade para com os filhos.
A família é a base para o desenvolvimento
emocional da criança. Quando se tem afeto, con-
versa, apoio, confiança e limites, dificilmente, essa
criança será agressiva ou violenta. Dar limites, não
irá deixá-la rebelde ou traumatizada. O que vemos
em muitos lugares são crianças e adolescentes pe-
dindo afeto e limites para os pais, e isso, muitas ve-
zes, é refletido em sua aprendizagem e vida social.

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F/ FILME
INDICADO
Pixote

(Pixote, 1981)
Pixote (Fernando Ramos da Silva) foi abando-
nado por seus pais e rouba para viver nas ruas.
Ele já esteve internado em reformatórios e isto
só ajudou na sua "educação", pois conviveu com
todo o tipo de criminoso e jovens delinquentes
que seguem o mesmo caminho. Ele sobrevive se
tornando um pequeno traficante de drogas, cafe-
tão e assassino, mesmo tendo apenas onze anos.

A/ ATIVIDADES
1. O que determinada o comportamento do indivíduo?

2. De acordo com Galvão (1995), quais são as

características da emoção?

3. O que é agressividade?

4. Em sua opinião, o que gera a violência e a

agressividade no ser humano?

5. Em sua opinião, como a escola pode amenizar a

agressividade e a violência das crianças e adolescentes?

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