UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Rafaela Dias

SALAS DE AULA CONSTRUTIVISTAS E O DESENVOLVIMENTO

MORAL DA CRIANÇA

CAMPINAS
2019
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

RAFAELA DIAS

SALAS DE AULA CONSTRUTIVISTAS E O DESENVOLVIMENTO

MORAL DA CRIANÇA

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Faculdade

de Educação da UNICAMP, para obtenção do título de
licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Profª Drª
Orly Zucatto Mantovani de Assis

CAMPINAS
2019
 Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Dias, Rafaela, 1998-

D543s DiaSalas de aula construtivistas e o desenvolvimento moral da criança / Rafaela
Dias. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.

DiaOrientador: Orly Zucatto Mantovani de Assis.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação.

a1. Sala de aula. 2. Construtivismo (Educação). 3. Autonomia. 4.

Desenvolvimento moral. 5. Relações interpessoais. I. Assis, Orly Zucatto
Mantovani de,1939--. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educação. III. Título.

Informações adicionais, complementares

Palavras-chave em inglês:
Classroom
Constructivism (Education)
Autonomy
Moral development
Interpersonal relationships
Área de concentração: Educação
Titulação: Licenciatura em Pedagogia
Banca examinadora:
Andréa Patapoff Dal Coleto
Data de entrega do trabalho definitivo: 13-12-2019
 RAFAELA DIAS

SALAS DE AULA CONSTRUTIVISTAS E O DESENVOLVIMENTO

MORAL DA CRIANÇA

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Faculdade

de Educação da UNICAMP, para obtenção do título de
licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Profª Drª
Orly Zucatto Mantovani de Assis

Campinas, ______ de ______________ de 2019

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________

Orientadora: Profa.ª Draª Orly Zucatto Mantovani de Assis.

_____________________________________________________________________

Segunda leitora: Profa. Dra. Andréa Patapoff Dal Coleto.

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção. - Paulo Freire
 Agradecimentos
Todos os ciclos de nossa vida chegam ao fim e as pessoas queridas que
estiveram ao nosso lado ao longo do processo de passar por esse ciclo merecem
nosso terno agradecimento, pois, nem sempre as situações são simples e serenas,
muitas vezes precisamos de um apoio, uma palavra, um gesto de carinho e conforto,
que nos tranquilize e ajude a manter as forças e o foco para enfrentar as dificuldades
que aparecem ao longo da nossa passagem por cada ciclo.

Estou chegando ao final de mais um ciclo de minha vida, e com isso irei
agradecer pessoas que foram essenciais para que eu continuasse em busca de
sempre dar um meu melhor para finalizar minha graduação em pedagogia.

A primeira pessoa que irei agradecer é a minha inspiração como pedagoga,

mulher que impulsionou minha escolha em seguir seus passos nesse constante
desafio de dar aula em meio a todas as dificuldades, obrigada mãe, Sueli, por todo
esforço, ajuda, apoio e dedicação.

Ao meu irmão, Rafael, por todo amor e carinho dado a mim, pelos mimos nos
dias difíceis e por ser, mesmo que mais novo, uma referência de persistência e força
por enfrentar neste ano uma rotina tão intensa. A mais intensa que a de todos ao
nosso redor!

Ao meu pai, Ivair, por buscar entender e apoiar minha decisão em ser pedagoga
mesmo em meio a tantas críticas disparadas contra essa profissão e por me ensinar
a ser como ele, ser forte e honesta, mesmo em meio a tantas barreiras e dificuldades
ocorridas ao longo da vida.

Ao Luís, por sempre me ajudar quando preciso, desde o princípio, antes mesmo
da minha entrada na UNICAMP.

Ao meu namorado, Raul, por ter paciência nos momentos em que não pude
estar tão presente e no apoio para enfrentar todas as dificuldades, além da companhia
em momentos de estudo, até mesmo me ajudando a ler alguns textos dos quais eu já
não tinha mais energia para ler.

As minhas três amigas, Carol, Milena e Gabi, chamadas por alguns professores
de “grupinho inseparável” e é assim que quero permanecer, encerrando um ciclo ao
lado delas e lavando-as comigo o resto da vida para muitos outros ciclos que virão.
Obrigada, amigas, por todo apoio e força que demos umas às outras nesses quatro
anos intensos e repletos de mudanças!

A minha querida orientadora Orly Zucatto, que aceitou me orientar, acerca de

um tema que eu gosto tanto de estudar por sonhar em querer fazer a diferença, e
realizou a minha orientação com maestria, amor e cuidado, tornando esse processo
mais leve e tranquilo.

E por fim, mas não menos importante, a Faculdade de Educação da Unicamp

que foi minha segunda casa ao longo desses quatro anos e todos os funcionários que
sempre me trataram com muito carinho e ajudaram no que era preciso.
RESUMO
Este trabalho possui como objetivo demonstrar como a convivência em uma
sala de aula construtivista influencia positivamente a construção da moral do indivíduo
em todos os tipos de relações estabelecidas, seja no meio escolar ou no meio social.
A comparação entre sala de aula construtivista e autoritária, permitiu que se
percebesse como a diferença entre estes ambientes educacionais influencia
diretamente as atitudes, a autonomia e as relações entre pares e com o adulto,
engendrando, de um lado, a moral baseada no respeito unilateral e na obediência e,
por outro, a moral que tem por fundamento o respeito mútuo e, consequentemente, a
autonomia. A sala de aula construtivista está diretamente relacionada à construção de
uma moral autônoma, permitindo que o indivíduo considere o coletivo e não somente
suas necessidades e vontades, atitudes das quais nossa sociedade precisa para se
desenvolver melhor e construir melhores relações entre as pessoas.

Palavras-chave: sala de aula, construtivista, autonomia, desenvolvimento moral,

relações interpessoais.
ABSTRACT

The aim of this paper is to show how the coexistence in a constructivist classroom has
a positive influence to build an individual moral in all the types of relationships
established, in the scholar or social environment. The comparison between a
constructivist and authoritarian classroom allow us to note that the difference between
these educational environments influences directly the attitudes, the autonomy and the
relationships between the pairs with the adult, making, in one hand, the moral based
to the mutual unilateral respect and, consequently, the autonomy. The constructivist
classroom is directly related to the built of an autonomous morale, allowing that the
individual consider the collective and not only it needs and wishes, attitudes of which
our society need to better develop and to build better relationships between the people.

Keywords: classroom, constructivist, autonomy, moral development, interpersonal

relationships.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 – Primeiro fragmento, quanto às regras, do Quadro 2 – Observação do

ambiente escolar e as relações autoritárias/cooperativa.............................................07

Quadro 2 – Segundo fragmento, quanto às relações professor-aluno (O professor),

do Quadro 2 – Observação do ambiente escolar e as relações
autoritárias/cooperativa..............................................................................................07

Quadro 3 – Terceiro fragmento, quanto às relações professor-aluno (O aluno), do

Quadro 2 – Observação do ambiente escolar e as relações autoritárias/cooperativa.08

Quadro 4 – Quarto fragmento, quanto às atividades, do Quadro 2 - Observação do

ambiente escolar e as relações autoritárias/cooperativa.............................................09

Figura 1 – Primeiro exemplo de jornal de parede........................................................10

Figura 2 – Segundo exemplo de jornal de parede......................................................11

Figura 3 – Terceiro exemplo de jornal de parede........................................................11

Figura 4 – Exemplo de um registro no livro da vida.....................................................13

Quadro 5 – Primeiro fragmento do quadro temático sobre como trabalhar sentimentos

em diversos conteúdos...............................................................................................17

Quadro 6 – Segundo fragmento do quadro temático sobre como trabalhar sentimentos

em diversos conteúdos...............................................................................................18

Quadro 7 – Terceiro fragmento do quadro temático sobre como trabalhar sentimentos

em diversos conteúdos...............................................................................................19
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................01

JUSTIFICATIVA.........................................................................................................03

CAPÍTULO 1 - UM COMPARATIVO ENTRE SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA E

SALA DE AULA AUTORITÁRIA................................................................................05

CAPÍTULO 2 - RESOLUÇÃO DE CONFLITOS.........................................................15

2.1. Os sentimentos..................................................................................................16

2.2. As punições........................................................................................................20

2.3. As regras............................................................................................................23

CAPÍTULO 3 - DESENVOLVIMENTO MORAL E A SOCIEDADE............................25

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................28
 1

INTRODUÇÃO

Durante muito tempo, os conflitos que ocorrem cotidianamente nas escolas

eram vistos como um problema que precisava ser contido. Atualmente há diversos
estudos (AIELLO, 2012; TOGNETTA, 2009; VINHA, 2003, 2007, 2009, 2012) que nos
mostram que é por meio deles que podemos trabalhar diversos conceitos, dentre eles,
regras, autonomia e valores. É válido ressaltar que apesar desses estudos, a
necessidade de conter os conflitos ainda é muito presente no contexto escolar e
muitos professores sentem-se despreparados para lidar com eles, buscando como
resolução a imposição de mais regras, ameaças, levar o problema para o âmbito
familiar e se portar com autoridade.

O modo pelo qual se lida com os conflitos influencia diretamente a formação de

crianças e jovens que ainda não sabem argumentar logicamente, emitir opinião, tomar
decisões e estar aberto para conhecer as perspectivas dos outros, e que por isso
resolvem seus conflitos de forma primitiva, ou seja, com palavras e atitudes
agressivas.

Diante disso, professor deve pensar o que o aluno pode aprender por meio
desses conflitos que vivencia na interação com seus pares e com os adultos, a fim de
que ele encontre soluções adequadas para lidar com essas situações e,
consequentemente, refletir sobre princípios e normas que regem a dinâmica do
trabalho na escola.

Esse tipo de reflexão se fundamenta no respeito mútuo entre as pessoas, que

desenvolvem uma relação cooperativa, engendrando uma moral autônoma de
reciprocidade.

Em análises de Mantovani Assis (2012) o desenvolvimento moral, segundo a

perspectiva de Constance Kamii, é apontado que o indivíduo que coopera de forma
autônoma desenvolve um sentimento de lealdade, pois ele sabe que isso gera uma
confiança mútua entre as pessoas. Em seus estudos, Piaget (1932) assegura que a
moralidade é um processo construtivo baseado na troca entre o indivíduo e o meio.
Essas afirmações permitem inferir que o controle externo por meio do
constrangimento impede o desenvolvimento da autonomia (controle interno).
 2

O objetivo de um professor que desenvolve seus trabalhos numa perspectiva

democrática e construtivista é o de favorecer a formação de seus alunos, para que
sejam críticos, autônomos, cooperativos, responsáveis, tenham equilíbrio emocional,
bem como, saibam tomar decisões de forma justa e igualitária. Para isso, é
fundamental a desconstrução do papel do professor e do aluno no ambiente da escola
e da sala de aula, uma vez que, como afirma Vinha (2003):

As escolas influenciam de modo significativo na formação moral das crianças,

quer queiram ou não. É impossível evitar mensagens que dizem respeito à
moralidade, já que as relações que ocorrem no interior da escola baseiam-se
em normas e comportamentos. (VINHA, 2003, p.3)

Ou seja, na escola os adultos estão o tempo todo emitindo mensagens sobre

quais os comportamentos e normas são apropriados e quais não são. Embora, muitas
vezes não saiba dessa influência, o professor e o clima por ele criado na sala de aula
e na escola sempre atuarão sobre o desenvolvimento moral do aluno. Assim sendo,
torna-se necessário saber se esse desenvolvimento está se direcionando para a
conquista da autonomia pelos educandos.

Portanto, é de suma importância repensar a prática utilizada pelo professor em

sala de aula, de modo a considerar a necessidade de os alunos construírem a sua
moralidade no âmbito escolar, por meio da prática e vivência e para isso é necessário
repensar, como ocorre a formação continuada dos professores.

Por meio dessa vivência em sala de aula a pessoa desenvolverá sua moral e,
consequentemente, tudo o que ela será está diretamente relacionado com o que for
aprendido e desenvolvido em sala, sendo assim, a vivência se torna decisória com
relação ao que a pessoa será no futuro.

É acerca desta discussão que este trabalho será desenvolvido, buscando

apresentar a importância de aperfeiçoar aspectos como a autonomia, a cooperação,
a responsabilidade, o saber ouvir e expressar opiniões, tomar decisões considerando
o grupo e não apenas sua individualidade. Todos esses aspectos são importantes
para que haja uma boa relação em sala de aula, na escola e na comunidade, visto
que estão diretamente relacionados com a convivência em sociedade.
 3

JUSTIFICATIVA
Desde que ingressei na graduação em pedagogia na Faculdade de Educação
da Unicamp, interessei-me muitíssimo pelas pesquisas que constam da programação
da disciplina Psicologia da Educação ministrada pela Prof.ª. Dr.ª Telma Vinha.

No estágio realizado no ensino fundamental, tive a oportunidade de observar

duas salas de aula que funcionavam de maneiras opostas. Numa delas, denominada
classe “A” as assembleias escolares envolviam a turma no processo de construção
da sala de aula como um ambiente cooperativo entre todos. Na classe “B” era o
oposto, o clima da sala de aula era constrangedor, autoritário e a professora tomava
todas as decisões, ao aluno competia apenas cumprir as ordens determinadas pela
professora.

Esses acontecimentos despertaram minha vontade de pesquisar mais, para

entender melhor a diferença entre o clima dessas salas de aula e como isso impacta
diretamente as crianças, uma vez que elas passam grande parte do dia e de sua vida
no ambiente escolar. Isso porque esse é o local, em que grande parte do processo de
desenvolvimento da autonomia moral é constituído.

Se demarcarmos ainda mais precisamente esse ambiente, temos a sala de aula

como espaço fundamental na construção da moralidade. Razão pela qual, a interação
das pessoas que a constituem precisa ser baseada no respeito mútuo entre todos e
também ter uma abertura para uma construção conjunta das regras a serem seguidas
naquele ambiente.

Além disso, faz-se necessário que os conflitos interpessoais sejam

reconhecidos como uma oportunidade para que as crianças possam refletir sobre as
relações interpessoais que ocorrem nesse ambiente, a fim de analisar se são de
natureza democrática ou não.

Um dos textos que compõe o livro “A construção da moralidade no contexto

escolar”, organizado pela pensadora piagetiana Orly Zucatto Mantovani de Assis é o
texto “Educação e Moral”, no qual o autor Juan Delval refere-se à como devem ser as
relações entre o adulto e as crianças quando afirma que:
 4

Se a criança não tivesse ocasião de participar dessas relações de igualdade

e estivesse sempre submetida à autoridade do adulto (...) não existiria a
possibilidade de realizar um progresso moral nem de pensar por si mesma
sobre essas questões (DELVAL, 2012, p.44).

Sendo assim, para que as relações sejam baseadas na igualdade e no respeito

mútuo é preciso que existam regras. Segundo Piaget (1967), o valor moral não está
em obedecer às regras, mas no porquê obedecê-las. Se um aluno obedecer às regras
por medo de punição, quando ele não se importar mais ou souber como escapar dessa
punição, ele não obedecerá mais a regra, uma vez que ele só respeitava a mesma
por medo e não por compreendê-la e assim, ela não seria mais efetiva.

A escola contribui, em conjunto com família e os amigos para a construção de

valores do indivíduo, sendo elas essenciais para auxiliar o processo de
desenvolvimento das crianças com o intuito de que elas possam se tornar intelectual
e moralmente autônoma.

La Taille (2001) admite que uma pessoa autônoma é aquela que permanece
com seus princípios e valores independente do contexto e da pressão exercida sobre
si, ou seja, ela se conduz por meio das regras e da autorregulação e um ambiente
cooperativo influencia positivamente a construção da personalidade autônoma.

Por outro lado, temos o ambiente autoritário que atua na construção de uma
pessoa heterônoma que muda seu comportamento conforme os contextos, isto é,
porta-se conforme as regras e a regulação externa a ela, com isso, ela pode mudar
facilmente de opinião, valores e atitudes segundo o contexto que ela está inserida,
sendo influenciada pelos meios no qual ela faz parte, podendo ser o ambiente de
trabalho, o familiar, o escolar, entre outros.
 5

Capítulo I- UM COMPARATIVO ENTRE SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA E

SALA DE AULA AUTORITÁRIA
Há dois tipos de sala de aula, a sala de aula construtivista com um ambiente
mais cooperativo e a sala de aula tradicional com um ambiente mais coercitivo e isso
depende do modo como o professor age e organiza os trabalhos desenvolvidos em
sala, além da maneira como ele lida com regras e conflitos.

O ambiente cooperativo pode ser caracterizado por um ambiente movido por

relações de cooperação, respeito mútuo e reciprocidade. Além disso, nele as decisões
do professor são descentralizadas e passam a ser tomadas pelo grupo por meio da
discussão dos diferentes pontos de vista e de acordo com tais decisões são
estabelecidas as regras de convivência.

Os conflitos tornam-se oportunidades de trabalhar regras e valores,

estimulando-se o trabalho com a autonomia dos alunos para resolvê-los. São
utilizadas as sanções por reciprocidade, que trataremos mais adiante, apenas quando
necessário (VINHA, 2003).

A linguagem utilizada em sala é respeitosa, sem humilhações ou julgamentos

e além disso, o aluno é ativo com relação as atividades propostas que devem ser
pensadas conforme as necessidades e interesses da turma.

Sendo assim, esse ambiente promove o desenvolvimento moral dos alunos e

favorece o aprimoramento da autonomia.

Já no ambiente coercitivo, as relações são de coação, ou seja, uma pessoa

possui mais autoridade que a outra e no caso da sala de aula a autoridade se
estabelece na figura do professor que centraliza as decisões. Sendo as aulas mais
expositivas e sem que sejam considerados as necessidades e interesses
apresentados pela turma.

As regras também são decididas pelo professor e apresentadas para a turma,

não havendo troca de ideias e opiniões, portanto, sendo, já prontas e impostas para
serem obedecidas.

Os conflitos são considerados problemas que devem ser combatidos com

sanções expiatórias, que também serão explicadas posteriormente, com linguagem
muitas vezes desrespeitosa, prejudicando o desenvolvimento da autonomia moral.
 6

Estes dois tipos de ambientes promovem relações muito diferentes entre as

pessoas e é necessário focar o respeito mútuo e a reciprocidade para fundamentar as
relações em sala de aula e na sociedade, a fim de que ocorram da melhor forma
possível.

Ao analisar a observação que Tognetta (2001) realizou na pesquisa empírica

de sua dissertação de mestrado, os aspectos anteriormente mencionados sobre as
diferenças de ambientes (neste caso, salas de aula) construtivistas e autoritários
podem ser comprovados.

Antes de qualquer análise é de extrema importância que esteja claro a

diferença entre ser autoridade e ser autoritário. A autoridade está relacionada à
liderança de forma democrática e por meio do respeito que é adquirido com o tempo.
Autoritarismo está ligado à imposição e, portanto, o respeito acontece por medo de
censuras ou ameaças, não há uma liderança democrática, ela está ligada às vontades
de um indivíduo ou um grupo de “comando”.

Pelo fato de o quadro de referência utilizado pela autora apresentar diferentes

aspectos que devem ser observados, optou-se por fragmentá-lo a fim facilitar nossa
análise com relação a cada aspecto e os resultados do ambiente “A” e “B”. A legenda
utilizada pela autora é N= Nunca, F= Frequentemente e AV= Algumas Vezes, além
disso os aspectos estão grifados com cores que indicam se é positivo (verde),
mediano (amarelo) e negativo (vermelho).

O primeiro aspecto observado é “quanto às regras” e possui seis características

analisadas, dentre elas apenas o aspecto com relação à consciência do professor com
relação as regras, é convergente. Este dado já nos permite inferir que as salas de
aulas possuem atitudes opostas com relação às regras e isto já as define como
construtivista (no quadro está como cooperativa) ou autoritária.
 7

Quadro 1 – Primeiro fragmento, quanto às regras, do Quadro 2 – Observação do ambiente escolar e

as relações autoritárias/cooperativa.

Fonte: TOGNETTA (2001, p.105)

A partir das informações presentes no quadro é possível afirmar que o ambiente

“A” se trata de uma sala de aula autoritária e o ambiente “B” de uma sala de aula
construtivista, uma vez que no ambiente “A” as regras são impostas, não há consenso
e os alunos não compreendem a importância delas. No ambiente “B” elas são
estabelecidas junto com a turma, havendo consenso e compreensão sobre o
significado delas e de sua importância.

Consideremos o segundo aspecto analisado, que trata da relação professor-

aluno com relação às atitudes do professor.

Quadro 2 – Segundo fragmento, quanto às relações professor-aluno (O professor), do

Quadro 2 – Observação do ambiente escolar e as relações autoritárias/cooperativa.

Fonte: TOGNETTA (2001, p.105)

 8

É possível perceber a postura autoritária do professor do ambiente “A” para

com seus alunos ao destacar principalmente as atitudes destacas em vermelho e,
portanto, ocorrem frequentemente, dentre elas, centralizar decisões, usar punições e
sanções expiatórias (analisaremos melhor sobre este assunto no tópico 2.2), fazer
ameaças e uso de recompensa.

O oposto ocorre no ambiente “B”, no qual a relação professor-aluno é positiva

em que há um processo democrático de construção conjunta, favorecendo o
desenvolvimento de todos os aspectos mencionados, gerando um bom andamento
das aulas.

Neste terceiro fragmento, podemos analisar a relação professor-aluno, porém,

desta vez, referentes às atitudes dos alunos.

Quadro 3 – Terceiro fragmento, quanto às relações professor-aluno (O aluno), do Quadro 2 –

Observação do ambiente escolar e as relações autoritárias/cooperativa.

Fonte: TOGNETTA (2001, p.105)

Ao observar os resultados apresentados com relação às atitudes dos alunos

pode-se afirmar que a participação, o interesse, o respeito e a autonomia deles está
totalmente comprometida.
 9

O resultado de ambos os fragmentos comprova que as relações professor-

aluno se influenciam de forma direta. É possível perceber que, pelo fato de os alunos
do ambiente “A” não decidirem nada em conjunto com o professor, eles não possuem
autonomia para resolver seus próprios conflitos, e tampouco avaliar seus
comportamentos, valorizar seus trabalhos, sem precisar da aprovação do professor e
expressar suas opiniões.

O fragmento que se segue corresponde ao último aspecto analisado que é

“quanto às atividades” e possui o mesmo resultado que vem sendo apresentado ao
longo de todo o quadro, reiterando a discrepância entre os ambientes “A” e “B” e
apresentando como o ambiente “A” não leva em consideração interesses,
necessidades e opinião dos alunos para o planejamento e formas de execução das
atividades.

Quadro 4 – Quarto fragmento, quanto às atividades, do Quadro 2 - Observação do ambiente

escolar e as relações autoritárias/cooperativa.

Fonte: TOGNETTA (2001, p.106)

Esse quadro apresenta diversas características para facilitar a compreensão da

diferença entre os dois tipos de sala de aula e para complementar os dados
apresentados há alguns aspectos do trabalho em sala de aula construtivista que
precisam ser apresentados.

Há diversos aspectos que compõe uma sala de aula construtivista, dentre eles,
a construção de regras, a construção do jornal de parede, as assembleias, o livro da
vida e o ateliê.
 10

Cada um deles possui grande importância para que o trabalho a ser realizado
em aula aconteça de maneira democrática e o desenvolvimento moral dos alunos seja
auxiliado, e por isso, a seguir será apresentado de forma mais detalhada cada um
destes aspectos.

O primeiro aspecto é a construção das regras, que acontece em conjunto com

a turma, de modo a fazer sentido para todos, sendo um processo essencial para o
bom andamento da turma e para facilitar futuras mediações de conflito. Este aspecto
será aprofundado mais à frente.

O segundo aspecto é a construção do jornal de parede para os alunos

compartilharem seus sentimentos e dúvidas que pode ser feito de diferentes formas,
dependendo da criatividade do professor e suas necessidades e consiste basicamente
em quatro partes denominadas “eu felicito”, “eu critico”, “eu sugiro” e “eu pergunto”,
como os exemplos a seguir:

Figura 1 – Primeiro exemplo de jornal de parede

Fonte: Sítio da DIDATICAFEUSP <https://didaticafeusp.wordpress.com/2015/03/13/freinet/>

Acesso em: 05 nov. 2019
 11

Figura 2 – Segundo exemplo de jornal de parede

Fonte: Sítio Freineticas <https://freineticas.wixsite.com/cfreinet/reviews> Acesso em: 05 nov.

2019

Figura 3 – Terceiro exemplo de jornal de parede

Fonte: Sítio Professores Solidários <http://professoressolidarios.blogspot.com/2016/02/jornal-

de-parede.html> Acesso em: 05 nov. 2019

O “eu felicito” corresponde à parte na qual o aluno irá escrever e colocar algo
que aconteceu e ele gostou, podendo ser uma situação, uma atividade, uma
brincadeira, enfim, qualquer coisa que ele queira felicitar.

O “eu critico” serve para os alunos compartilharem suas frustações com

situações, momentos, atitudes que não agradaram a ele, podendo ser também alguma
atividade.
 12

O “eu sugiro” possui como objetivo complementar o “eu critico”, pois, ao

apresentar uma crítica, o aluno pode sugerir algo para mudar o que ele criticou,
podendo ser analisada essa sugestão posteriormente.

O “eu pergunto” é a parte destinada para os alunos colocarem suas dúvidas

sobre qualquer assunto, mas principalmente a assuntos que não são relacionados
com as atividades da sala de aula e possivelmente eles não teriam outro espaço para
saná-la.

O jornal de parede fica disponível para as crianças ao longo de uma semana.

Esse tempo de uma semana não pode ser estendido por mais dias, uma vez que os
problemas apresentados pelos alunos precisam ser debatidos e resolvidos. Portanto,
é preciso evitar que a discussão sobre os problemas apresentados pelos alunos
demore um intervalo de tempo muito grande para acontecer.

Em uma semana, acontece o terceiro aspecto que é importante ressaltar, a

assembleia. Essa atividade pode acontecer apenas na sala de aula ou na escola
toda. Mas aqui iremos focar a assembleia de sala de aula, em que acontece a
abertura das partes do jornal de parede e a sala todo conversa, debate, propõe
mudanças, resolve problemas, conforme o que a professora retirar de cada parte do
jornal de parede.

A professora possui o papel de mediar as situações que foram apresentadas

pelos alunos para que possa acontecer um debate sobre cada assunto a fim de
buscarem a melhor maneira de solucioná-lo.

As fichas em que está “eu felicito” ajudam a professora a saber o que a turma
está gostando, e também se os outros alunos concordam. Essas opiniões
proporcionam ao professor dados que lhe permitem sempre repensar sua prática na
sala de aula. A “eu critico” e “eu sugiro” também são pontos fortes para repensar sua
prática. E a “eu pergunto” ajuda a planejar aulas para a turma pesquisar sobre as
dúvidas apresentadas caso ninguém saiba a resposta, podendo até gerar um grande
projeto.

Este momento de assembleia, faz com que os próprios alunos expressem suas
opiniões, aprendendo a escutar o outro e esperar sua vez de falar, além de
aprenderem a pensar no coletivo no qual estão inseridos e não apenas em suas
 13

vontades e individualidades, tornando-se um momento extremamente importante para

o desenvolvimento moral.

O quarto aspecto é o Livro da Vida. Ele funciona como uma espécie de diário
da turma, no qual as crianças possuem livre expressão sobre modo pelo qual elas
veem a aula, podendo ser texto, desenho, pintura.

Neste livro a turma registra o ano todo os acontecimentos relevantes. Cada dia
uma criança ou uma dupla é escolhida para registrar o que aconteceu no dia ou o que
foi mais marcante para ela(s) da forma que quiserem, tornando-se assim um livro rico
em expressões e sentimentos dos alunos.

Figura 4 – Exemplo de um registro no livro da vida

Fonte: Sítio Achadouros de infâncias

<https://achadourosdeinfancias.wordpress.com/2014/10/21/livro-da-vida-dos-pequenos-turma-da-
dona-aranha-professora-lais-rechinelli/> Acesso em: 05 nov. 2019

A professora pode escrever o que os alunos pedirem e eles fazem um desenho

sobre o momento, caso seja uma turma ainda não alfabetizada e ao finalizarem a
produção a professora ou para turma alfabetizadas os próprios alunos contam, leem
e mostram para os outros colegas o que eles registraram naquele dia no Livro da Vida.
O último aspecto que irei ressaltar é o Ateliê ou Cantinhos Temáticos que
podem ser pensados e estruturadas conforme idade e a necessidade da turma. Eles
acontecem em determinada parte da aula, sendo um momento que a turma de divide
nos cantinhos estruturados e propostos pela professora.
O exemplo a seguir é do Ateliê do 3º ano que acompanhei num estágio. Cada
criança tinha uma ficha e nela havia o nome dos cantinhos e a data. As crianças
 14

podiam escolher qual cantinho iriam, mas havia a condição de ir em todos os cantinhos
ao longo da semana, ou seja, era necessário cada dia ir em cantinhos diferentes.
Os cantinhos eram: dois de jogo de tabuleiro, um de apostila de matemática,
um de texto livre e um de massinha. Além deles, duas crianças ficavam responsáveis
em fazer o livro da vida do dia.
A professora dava liberdade para os alunos escolherem em qual ateliê iriam,
ela intervinha apenas quando um aluno queria repetir o cantinho duas vezes na
mesma semana.
Retomando a ideia de que o ateliê pode ser estruturado conforme a
necessidade da turma, ele torna-se um aliado do professor para utilizá-lo para atender
às demandas da turma, além de ser um momento importante para o desenvolvimento
da autonomia do aluno.

O quadro comparativo apresentado e os aspectos de uma sala de aula

construtivista abrangem um pouco do contexto de cada ambiente, apresentando um
conhecimento geral acerca das diferenças das salas. Ressaltando que alguns
aspectos serão comentados de forma mais aprofundada ao longo da dissertação,
iniciaremos pela discussão acerca das resoluções de conflitos e os três importantes
aspectos que as influenciam: os sentimentos, as punições e as regras.
 15

CAPÍTULO 2 - RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

Devido aos conflitos serem vistos como um grande problema a ser evitado ou
muitas vezes ignorado, pela escola, o fato de o entendimento sobre eles ser algo
negativo, aumenta a busca por soluções rigorosas e rápidas crescem, mas essas
podem apresentar uma melhora a curto prazo para a instituição, sendo uma
ocorrência muito comum nas escolas, como afirma Vinha (2003)

Existem procedimentos educativos que funcionam a curto prazo,

consideramos como formas de educar para o presente, e outros que visam o
futuro, que educam a longo prazo. Geralmente, a maneira que a escola ou
mesmo os pais intervêm nos conflitos resolve o problema
(deles), momentaneamente [...] (VINHA, 2003, p.33)

Por exemplo, uma solução de curto prazo quando a instituição, ao

simplesmente transferir um aluno para outra escola, transferir o conflito que ele gerava
junto, ou seja, o problema foi resolvido, por enquanto, na instituição que transferiu o
aluno e a que o recebeu possui um novo conflito para lidar.

Ao encarar o problema como algo que pode ser positivo para desenvolvimento
da autonomia, moral e valores naquele aluno ou em um grupo de alunos que fazem
parte dos conflitos ocorridos na escola, além de ajudá-los, a escola como um todo
ganha, uma vez que ao resolver esse conflito a longo prazo a qualidade do convívio
escolar será muito melhor.

A resolução de conflitos internos da escola deve ocorrer na própria instituição,

devido ao fato de que ao transferir para a família um problema ocorrido na escola os
resultados podem ser mais negativos do que imaginamos. Isso porque não tendo
presenciado o acontecimento os pais poderão aplicar uma punição que não condiz
com o ocorrido e com o tempo a relação do aluno com sua família pode ser afetada.

Ademais, as relações que prevalecem na escola e na família se influenciam,

portanto, é necessário que o professor (e a direção, se for o caso) pensem da forma
mais pedagógica possível de resolver a situação. Uma vez que, sendo a realidade
familiar desconhecida, a escola pode ser o único lugar no qual o aluno pode aprender
sobre respeito, cooperação e democracia.

Nesse contexto, a transferência de conflito não é positiva, mas o trabalho mútuo

da escola e da família é significativo para o aluno.
 16

Há fatores que estão relacionados à resolução de conflitos e ao refletir sobre

eles, é necessário compreendê-los melhor e sabermos como trabalhá-los de forma a
auxiliar a resolução de conflitos mais adequadamente. Tais fatores são os
sentimentos, as punições e a regras.

2.1 Os sentimentos

Há diversos sentimentos que permeiam nossa vida e nossas ações, o que

acontece é que geralmente não os reconhecemos e desvalorizamos. Alguns deles
que consideramos “ruins” e não queremos sentir.

O fato de “negar a existência daquilo de que não se gosta não é o caminho

mais idôneo para separá-lo da sala de aula, porque é assim que o sistema educativo
se encontra, defendendo explicitamente a igualdade e praticando implicitamente a
discriminação” (MONTSERRAT et.al., 2003, p.18)

Sendo assim, não podemos negar a existência de sentimentos que

consideramos ruins, é necessário pensar que todos eles precisam ser reconhecidos e
respeitados, e que é fundamental aprender a expressar da melhor maneira possível
os que consideramos ruins de sentir, a fim de não limitar nossos sentimentos, e sim
nossas ações.

É por meio desse aprendizado que garantimos que os sentimentos sejam

expressados de modo a não magoar ninguém, uma vez que os sentimentos devem
ser externalizados respeitando o outro, independente de se gostar ou não da pessoa.

Tomemos o exemplo de um aluno que diz bater em outro por não gostar dele.
O que precisa ser feito nesse caso, não é dizer a ele que “é preciso gostar do colega,
ou “não pode bater nos amigos”.

Nessa situação temos dois principais problemas, o primeiro é que dizer que ele
precisa gostar do colega porque isso não é verdade, não existe problema em não
gostar de todo mundo o que deve ser ensinado é que precisa respeitar o colega, e
qualquer outra pessoa independente de gostar ou não dela.

O segundo ponto é dizer que não pode bater nos amigos, o que gera também
a mesma interpretação de que caso a pessoa não seja um amigo, pode bater nela.
 17

Esse argumento não é válido pelo mesmo motivo porque todas as pessoas devem ser
respeitadas, sendo ou não um amigo.

Em uma de suas obras, Montserrat afirma que:

Parcelas muito importantes do universo humano, concernentes aos afetos,

aos sentimentos, às relações interpessoais e a tudo aquilo que faz parte da
chamada “vida cotidiana”, estão excluídas do que é considerado digno de
construir objeto de conhecimento e, portanto, de ser ensinado na escola.
(MONTSERRAT et. al., 2003, p.44)

Retirado do livro “Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema

transversal” de Monteserrat et.al. O exemplo de planejamento a seguir é de como
abordar a temática de sentimentos ao longo do trabalho escolar, nas disciplinas
comuns e em seus temas transversais.

Quadro 5 – Primeiro fragmento do quadro temático sobre como trabalhar sentimentos em

diversos conteúdos.

Fonte: MONTESERRAT (2003, p.59)

 18

Quadro 6 – Segundo fragmento do quadro temático sobre como trabalhar sentimentos em

diversos conteúdos.

Fonte: MONTESERRAT (2003, p.60 e 61)

 19

Quadro 7 – Terceiro fragmento do quadro temático sobre como trabalhar sentimentos em diversos
conteúdos.

Fonte: MONTESERRAT (2003, p. 62 e 63)

Levando em consideração que é possível desenvolver esta temática em

diversas áreas do conhecimento trabalhadas em sala de aula e a importância de
abordar essas parcelas essenciais para o ser humano, um trabalho com o intuito de
auxiliar os alunos a compreenderem seus sentimentos é fundamental no ambiente
escolar. Visto que ter esse equilíbrio emocional auxilia o entendimento pessoal e na
relação com o outro, valorizando os sentimentos, mas sempre compreendendo que o
respeito é essencial para todas as relações.

Os sentimentos, como já explicitado anteriormente, estão diretamente

relacionados com nossas ações e ao não aprender a expressá-lo da melhor maneira
possível, podemos ter atitudes negativas para com os outros, ou até mesmo com
relação à alguns objetos.
 20

Estas ações, principalmente no ambiente escolar, acarretam punições que por

sua vez, podem ser empregadas de duas formas, denominadas sanções expiatórias
e sanções por reciprocidade.

2.2 As punições

É muito comum vermos a aplicação de punições que não condizem com o

ocorrido, como neste exemplo simplificado da tese de doutorado de Vinha (2003,
p.39): Um aluno, ao pegar um lápis de seu estojo derrubou de dentro dele, totalmente
sem querer, um estalinho que estourou e assustou a professora que o levou à diretoria
para tomar uma suspensão mesmo sabendo que ele não havia feito nada de propósito

Por conta desta situação, o menino ficou extremamente preocupado e

assustado pois nunca havia ido à diretoria. Ele também não achava justo ele tomar
uma advertência por algo que foi sem querer.

A professora então se justificou dizendo que sabia que ele não fez por querer,
mas era para aprender a não levar mais estalinhos para a escola, já que era algo
proibido.

O conceito sanção possui significado de “estabelecido por lei” e está

diretamente relacionado com justiça sendo ela, maneiras de lidar com situações
indicando se os adultos aprovam ou não certos comportamentos e que acarretam
ações de punição. Há duas maneiras de se atribuir punições: usando a sanção
expiatória ou a sanção por reciprocidade.

No volume dedicado à ética, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é

afirmado que as sanções

Evidentemente devem ser justas, punindo os culpados e não os inocentes

(como não optar por castigar uma classe toda simplesmente porque não se
conhece o autor de algum delito); devem ser proporcionais aos delitos (como
não optar por sanções severas demais apenas para que sirvam de exemplo).
As sanções mais justas, que mais promovem aprendizagem e
desenvolvimento moral, são as chamadas “sanções por reciprocidade”: elas
guardam alguma relação com a ação repreensível do aluno. Um exemplo
geral: como punir as pessoas que picham paredes e monumentos?
Colocando-as na prisão ou obrigando-as a limpar o que fizeram e até outras
pichações? A segunda solução é a melhor: assim as pessoas tomam
consciência das dimensões e conseqüências de seus atos. E reparam o que
fizeram, restabelecendo o equilíbrio. (PCN, vol. 8, p. 84)

No caso do exemplo citado, a sanção utilizada foi a expiatória, ou seja, punitiva,

pois a decisão tomada foi a de punir o aluno com uma advertência não tendo relação
 21

com o ato sancionado e com isso a criança vai deixar de fazer pela dor da punição e
não pela compreensão da mesma.

Consideremos o próximo exemplo para compreendermos melhor as atitudes

tomadas que diferenciam as sanções: Um aluno, durante o horário de brincadeira livre
em sala de aula, estava brincando de carrinho e quebrou uma das rodas do mesmo
ao batê-lo no chão, a professora não gostou pois já havia dito para ele não bater o
carrinho e pelo fato dele não ter respeitado e continuado até que a roda quebrasse,
ela afirmou que ele ficaria na sala de aula durante o recreio.

Por meio deste exemplo, podemos considerar que a professora também

aplicou uma sanção expiatória pois a punição (ficar sem recreio) não condiz com o
acontecimento (quebrar a roda de um carrinho).

Para que a sanção fosse por reciprocidade e não houvesse uma punição e sim
uma coerção que possui coerência com o comportamento desaprovado a fim de que
a criança deixasse de fazer por saber que aquilo não é certo e não por medo da
punição.

A professora poderia ter dito que se ele não parasse de quebrar os carrinhos
não sobraria mais nenhum para ele brincar e ficariam todos muito estragados para a
brincadeira. Ao tratar o fato dessa forma, a professora leva a criança a refletir sobre o
que fez e que aquilo irá afetá-la, pois, ficará sem ter com o que brincar.

Além disso, pedir para a criança consertar o que ela quebrou também é uma
ótima forma de coerção, pois, mesmo que a criança não consiga repará-lo totalmente
a atitude de tentar consertar já pode fazer com que ela tenha mais cuidado nas
próximas vezes, atentando a criança ao fato de que nem tudo ela poderá reparar.

Os ambientes A e B apresentados por Tognetta (2001) em sua dissertação são

respectivamente, autoritários e construtivistas, os diálogos transcritos abaixo são da
relação professor-aluno e como é utilizado o castigo como forma de punição.

No ambiente A:

E quando se faz alguma coisa errada o que acontece? A Tia dana. Quando
a tia manda fazer alguma coisa e os outros fez errado, ela dana. O que é
danar? É ficar muito brava e dar castigo. Ah, é ficar bravo? É. Tem castigo
aqui? Tem. O que é castigo? Castigo é ficar sem recreio. Eu já fiquei sem
recreio muitas vezes. Você já ficou sem recreio muitas vezes? Hã, hã... Por
que você já ficou sem recreio muitas vezes? Porque eu faço muita arte. Você
 22

faz muita arte? Ela faz muita bagunça quando a tia não tá vendo.
(TOGNETTA, 2001, p.109)

No ambiente B:

Há problemas aqui nesta classe? Tem , o DOT bate em todo mundo. Mas o
que acontece? Como se resolve? Ah, a gente fala que não quer que ele bate,
que não é para bater. Mas, e a professora, não resolve? Não é a gente que
resolve. Ela também resolve quando não dá. Mas tem que conversar . Tem
castigo aqui? Castigo? Não. Só se brigar no parque, aí fica sem brincar no
parque. E se brigar na sala, fica sem parque? Não. Se brigar no cantinho fica
sem ir no cantinho que brigou. (TOGNETTA, 2001, p.115)

É verdade que os castigos nos ambientes são muito distintos, sendo que no A
ele é usado como uma sanção expiatória e no B uma sanção por reciprocidade. No
diálogo do ambiente A é possível perceber que não há respeito pelas regras na
ausência da professora (tia) o que reafirma a ideia de que as crianças não respeitam
por compreenderam a importância dela e sim por não quererem sofrer com uma
sanção expiatória até o momento em que a criança não se importa mais, como
também apresentado no primeiro diálogo quando a criança afirma que já ficou muitas
vezes sem recreio por fazer arte, ou seja, ela não parou de fazer arte e começou a
respeitar a regra, ela apenas aprender a lidar com a punição.

Mesmo que seja difícil, o objetivo de toda educação deve ser educar sem punir,
lembrando que recompensas por não fazerem algo, por exemplo, ganhar um doce se
não fizer bagunça, é totalmente errado pois a relação se torna baseada em chantagem
e não em respeito e por isso é importante ressaltar que a dificuldade existe e é natural,
mas é possível superá-la

No texto “É possível educar sem punir?” traduzido por Roberta Rocha Borges,
incluso no livro organizado por Orly Zucatto Mantovani de Assis, a ideia de
convencimento de pais e professores de que são capazes de fazer essa educação
sem punição acontecer é necessária.

Além de precisarem atentar-se ao fato de muitas crianças dirão “não”, e que

isso faz parte do processo de autoafirmação da personalidade delas sendo necessário
sempre explicar de forma simples e clara o porquê de tal situação ou obrigação.

É necessário permanecer firme no processo de utilizar outros meios para

educar sem a punição, pois é por meio destas chamadas de ordem que a noção de
reparação se sobreporá à noção de punição, levando as crianças a compreenderem
as consequências de seus atos, evitando a repetição.
 23

Um aliado de educar sem punições é o estabelecimento de regras as quais os

alunos compreendem a importância e a existência, pois, por meio delas as chamadas
de ordem farão ainda mais sentido e terão resultado proveitoso.

2.3 As regras

O processo de estabelecer regras na sala de aula é um dos momentos mais

significativos e que trazem grande diferença para o envolvimento e convivência da
sala ao longo do ano e é um dos pontos de grande divergência entre salas de aula
construtivistas e salas de aula autoritárias.

Nas salas de aula autoritárias as regras são determinadas e estabelecidas pela

professora com o intuito de manter a sala da maneira que ela julga ser a mais
adequada para uma boa convivência ao longo do ano, mas o fato de os alunos não
participarem desse processo e o estabelecimento de muitas regras pode trazer
consequências negativas como ao não compreenderem a necessidade de alguma
regra ela não é respeitada.

Já nas salas de aula construtivistas esse processo é extremamente importante

e necessita da participação da turma para sua elaboração e efetivação. Em um texto
de Rheta DeVries incluso no livro “A construção da moralidade no contexto escolar”
organizado por Orly Z. Mantovani de Assis, ela afirma que envolver os alunos na
construção das regras (e também do currículo e do dia-a-dia) ajuda a promover a
autorregulação, ademais eles reconhecem melhor as regras quando escritas com
suas próprias palavras.

Devemos aqui salientar a relação que faz Piaget (1932/ 1994) entre: a
autonomia e respeito mútuo; e a heteronomia e o respeito unilateral. Quando
há respeito unilateral a ação acontece em conformidade ao dever, ou seja,
acontece como obrigação. A criança procede da forma como foi ordenada,
geralmente pelo adulto; a regra se apresenta como algo pronto e que chega
até ela como sagrada. Por outro lado, quando há respeito mútuo, a ação é
pelo dever, ocorre pela vontade como determinante da ação (Piaget,
1932/1994). Logo, no primeiro caso há legalidade e somente no segundo
caso é que há moralidade, conforme salienta Kant (1788/ 2002). Desse modo,
só existe lei moral efetiva quando não há obrigação e quando a determinação
da ação da criança acontece mediante o respeito que ela apresenta pela lei
e pelo dever moral, ou seja, quando a própria criança é o sujeito da lei moral.
(QUEIROZ, RONCHI, TOKUMARU, 2009, p.74)

Nesse processo, caso os alunos esqueçam de alguma regra que o professor

julga ser muito importante, ao invés de dizê-la pode ser apresentado um problema que
faça com que os alunos pensem em regras para evitar tal situação e caso eles
 24

apresentem regras que não são viáveis deve-se permitir para que eles percebam com
o tempo a inviabilidade da mesma.

Por fim, vetar de forma sutil regras que prejudiquem qualquer pessoa,
conversando e explicando por que a regra não é uma boa ideia e com esse processo
envolvendo os alunos a compreensão e o respeito pelas mesmas acontecerá de forma
mais natural.

Por meio desse processo, quando necessário relembrar das regras será mais
fácil, pois, como eles participaram da construção, logo, lembrarão do sentido e do
porquê respeitá-la, podendo ser reafirmado pelos outros colegas que também
participaram da elaboração.

Um ponto importante a ser lembrado para a resolução de conflitos é que o aluno

precisa saber a verdade por trás das coisas, por exemplo, ele precisava saber que é
errado e afasta as pessoas se ele mentir e por isso não deve fazê-lo e não por ser
algo “feio”, uma vez que “a norma de dizer a verdade é necessária, pois a mentira
rompe o elo de confiança entre as pessoas e é isso que a criança precisa ir
descobrindo. [...] E para isso, a criança precisa interagir com situações em que
vivenciará esses princípios.” (VINHA, 2003, p.35)

Ao pensarmos nas regras é significativo refletirmos sobre os prêmios na escola,

pelo fato dele ser bastante utilizado para tentar facilitar a obediência às regras. Os
prêmios são formas de controle e manipulação “mascarados” para que as crianças se
comportem bem para consegui-los. Mas, esse meio para busca do respeito traz
consequências negativas para o aluno visto que ele se tornará fácil de manipular,
afetando seu futuro, além do mais ele também aprenderá a manipular para conseguir
o que quer.

Todos estes temas discutimos até o presente momento, são de suma

importância para o aluno e sua convivência em sala de aula, mas se trabalhado de
forma consistente e construtivista, o aprendizado sobre convivência e o
desenvolvimento moral adquirido expande-se para além da sala de aula,
transcorrendo ao convívio social.
 25

CAPÍTULO 3 - DESENVOLVIMENTO MORAL E A SOCIEDADE

Ao apresentarmos os diversos aspectos positivos desenvolvidos pelos alunos

por estarem em uma sala de aula construtivista, o objetivo é pensar para além da sala
da escola, é pensar em como isso influenciaria positivamente a nossa sociedade e
sua prática democrática, pois como afirma Delval (2007) “A democracia é uma forma
de governo, porém creio que também é muito mais; é uma forma de vida, de
organização social, de estar no mundo” p.62.

É por meio da escola que deveria ser possível formar cidadãos que entendem
o que acontece nos governos da cidade e do país, sendo assim a instituição possui
papel fundamental no processo democrático pois é nela que se aprende a pensar de
forma autônoma e a sala de aula construtivista é parte desse processo de formação.

Ao longo dos anos escolares haverá um treinamento em pensar de forma a

considerar as perspectivas e necessidades dos outros, a fim de irem em busca da
situação mais favorável para o bem de todos e não só o próprio. Ao formar cidadãos
autônomos com

[...] moral autônoma o sujeito não mais legitima uma regra pela simples
autoridade em si, mas passa a entendê-la como um contrato entre os iguais.
É importante lembrar que autonomia não é o mesmo que individualismo,
independência ou, simplesmente, ter liberdade para fazer o que se quer, mas
sim, implica em coordenar os diferentes fatores e perspectivas numa situação
para decidir agir da melhor maneira para todos os envolvidos. O indivíduo
autônomo segue um código de ética interno, obrigando-se a considerar os
outros além de si. Dessa forma, a fonte das regras não está nos outros ou em
uma autoridade (como ocorre com a moral heterônoma). (VINHA;
MANTOVANI DE ASSIS, 2018, p.168. In MANTOVANI DE ASSIS;
MENEGHEL; RIBEIRO (Orgs.))

Um problema que temos com relação aos governos é a apatia política que
possue dois principais fatores: a sensação de que a participação política é irrelevante
e pouca opção partidária o que traz a sentimento de não representatividade e é na
escola que se desenvolve uma formação democrática com o intuito de formar pessoas
que se importem com a sociedade como um todo, pois “um caminho para avançar na
democracia é que os cidadãos se tornem cada vez mais autônomos, e é para isso que
a escola e as instituições escolares podem contribuir enormemente” (DELVAL, 2007,
p.74).

A escola é a principal fonte de conhecimento e desenvolvimento de múltiplos

aspectos, como autonomia, trabalho em grupo, respeito, saber expor e escutar
 26

opiniões, considerar a necessidade do grupo e não apenas a individual, ter princípios

e valores bem definidos, por exemplo.

Por isso que a escola se torna local de extrema importância, pois é nela que o
desenvolvimento pleno do aluno é promovido, sendo constituída sua moral, que só
acontece por meio da relação entre pares e com os adultos (PIAGET,1967).

Levando em conta esses aspectos que são de suma importância para a

convivência em sociedade é fundamental encontrar a melhor forma de aperfeiçoá-los
é fundamental e, por isso, pensar em uma educação construtivista é necessário, pois
ela está diretamente relacionada a todos estes aspectos que levam a um melhor
relacionamento e desenvolvimento da nossa espécie, uma vez que

A única forma para nós vivermos juntos com sucesso como espécie humana
é descobrir como tratar com diversidades de todo tipo. [...] Ao promover desde
cedo o desenvolvimento sociomoral das crianças, nós poderemos colocá-las
no caminho para tornar-se o tipo de adulto que pode levar adiante as
responsabilidades de cidadania democrática e trabalhar em igualdade nos
relacionamentos humanos (DEVRIES; ZAN, 2012, p. 88).
 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar tudo que foi apresentado ao longo deste trabalho pode-se afirmar
que estar em uma sala de aula construtivista e estar em uma sala de aula tradicional
acarreta de diferentes formas no desenvolvimento moral do aluno.

O ambiente construtivista possibilita que o aluno e o professor trabalhem juntos

pensando, desenvolvendo, criando, criticando e mudando a fim de compartilharem um
ambiente de cooperação e que o gosto pelo aprendizado se desenvolve, deixando de
ser apenas uma obrigação.

Portanto, um projeto que tenha como finalidade educar para a autonomia

precisa, no dia a dia, conceder um lugar relevante às relações interpessoais,
com intervenções apropriadas e o oferecimento de situações que auxiliem a
criança a desenvolver-se em todos os aspectos. Para tanto, é preciso que
haja estudo, reflexão sobre a prática, discussão e construção coletiva desse
trabalho. (AIELLO, 2012, p.70)

Embora seja um desafio para muitos tentar fazer com que o ambiente de sua
sala seja construtivista é preciso ressaltar que mudanças são necessárias e realmente
nem todas são fáceis, demandam tempo e perseverança. E é esse o papel do
professor e da escola, sempre mudar no intuito de buscar o melhor para os alunos e
seu futuro.

Com o desenvolvimento da moral, vemos que as relações se tornam mais

leves, pois as pessoas conseguem resolver seus próprios conflitos, têm valores e
princípios bem demarcados facilitando as relações e as decisões tomadas pelo
indivíduo para si e para o todo.
 28

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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de Conclusão de Curso – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2012.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: temas transversais - ética /
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. (Org.) A construção da moralidade no contexto
escolar. LPG/FE/UNICAMP Campinas, 2012.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z.; MENEGHEL, A. L. P. C.; RIBEIRO, C. P. (Orgs.)
Direito à educação sob a ótica da psicologia genética. 1.ed. Campinas, SP: Graf.
Polo Printer - FE; 2018.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z.; RIBEIRO C. P. Construção do conhecimento.
Revista Schème. No prelo nov/2019.
MONTESERRAT, M. et. Al. Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema
transversal. São Paulo: Moderna, 2003.
DELVAL, J. A escola possível: democracia, participação e autonomia. Tradução por
Carmen C. Scriptori. Coleção Educação e Psicologia em Debate. Campinas: Mercado
de Letra, 2007.
PIAGET, J. La nueva educacion moral. Tradução por María Luisa N. de Luzuriaga.
Buenos Aires: Editorial Losada, 1967.
QUEIROZ, Sávio Silveira de; RONCHI, Juliana Peterle; TOKUMARU, Rosana Suemi.
Constituição das regras e o desenvolvimento moral na teoria de piaget: uma reflexão
Kantiana.Porto Alegre , v. 22, n. 1, p. 69-75, 2009 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
79722009000100010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21 Nov. 2019.
TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade em ambientes escolares.
2001. 260p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253454>. Acesso em: 13 jul.
2019.
VINHA, T. P. Os conflitos interpessoais na relação educativa. 2003. 430 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2003.
VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. Construindo a autonomia moral na escola: os
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9, n. 28, p. 525-540, 2009.
VINHA, T. P.et al. Da escola para a vida em sociedade: O valor da convivência
democrática. In: TOGNETTA, L. (Org.); MENIN, M. (Org.). Valores Sociomorais:
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