CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Vanessa Cardoso Paviotti

OS FATORES QUE INTERFEREM NOS PROCESSOS DE

INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR: UM
OLHAR PARA AS RELAÇÕES SOCIAIS

Americana/SP
2019
 Vanessa Cardoso Paviotti

OS FATORES QUE INTERFEREM NOS PROCESSOS DE

INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR: UM
OLHAR PARA AS RELAÇÕES SOCIAIS

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós Graduação Stricto Sensu do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo,
como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em
Educação – área de concentração:
Educação Sociocomunitária, sob
orientação do Prof.Dr. Antônio Carlos
Miranda.

Americana/SP
2019
 VANESSA CARDOSO PAVIOTTI

OS FATORES QUE INTERFEREM NOS PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO DE

CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR: UM OLHAR PARA AS RELAÇÕES
SOCIAIS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, como
parte dos requisitos para a obtenção do título
de Mestre em Educação – área de
concentração: Educação Sociocomunitária.

Linha de pesquisa:
Análise histórica da práxis educativa nas
experiências sociocomunitárias e institucionais.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda

A sessão pública de Defesa de Dissertação foi realizada utilizando-se da ferramenta

virtual denominada Skype, defendida e aprovada em 13 de dezembro de 2019, pela
comissão julgadora,

________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Cristofoleti – Membro Externo – via Skype
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES

_________________________________________
Prof. Dr. Renato Kraide Soffner – Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

______________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda – Orientador
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Ao

Meu querido e amado esposo Carlos

Roberto Paviotti e aos meus
adorados filhos, Taís e Carlos
Fernando.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus pelas bênçãos recebidas e pela condução da minha

vida, que me ajudou a caminhar e realizar este trabalho.

Ao meu esposo Carlinhos, que sempre me apoiou com muita paciência em

todos os momentos e ressaltando a importância de lutar sempre por um sonho.

Aos meus filhos Taís e Carlos Fernando pelo incentivo para vencer mais esta
etapa, pelo amor, carinho, dedicação e compreensão.

Ao meu pai José Romeu, por ter me ensinado os valores éticos.

À minha mãe Maria do Carmo, pelas palavras de esperança e pelas orações

em meu favor, principalmente nos momentos das crises de ansiedade.

Ao Professor Doutor Antônio Carlos Miranda, meu orientador, que sempre me

atendeu com dedicação e carinho.

À Professora Doutora Sueli Maria Pessagno Caro (in memoriam) por toda a
sua atenção, carinho e muito afeto, com a qual iniciei este trabalho, mas diante da
vontade de Deus não foi possível concluir.

Aos professores doutores, Renato Soffner e Rita de Cássia Cristofoleti

componentes da banca examinadora, pelas valiosas contribuições.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educação Sociocomunitária,

pelo conhecimento compartilhado, pelas indicações de leituras, reflexões e
seminários que valeram para todo este processo de crescimento acadêmico.

Às diretoras e profissionais atuantes na pré-escola, pela colaboração na

pesquisa.

À Vaníria Felippe Tozato, pela dedicação, por ser sempre prestativa no

atendimento aos alunos mestrandos.

Aos meus familiares e amigos, pelo incentivo e compreensão de minhas

ausências.
Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda. (Paulo Freire)
 RESUMO

O presente estudo aborda as relações sociais na Educação Infantil e consiste em

identificar os fatores relevantes que podem vir a interferir nas relações sociais de
crianças em idade pré-escolar na perspectiva da Educação Sociocomunitária, visto
que, é no estágio do personalismo - que se inicia dos três até os seis anos conforme
estudos de Wallon e mencionado por Dantas (1992) - que compreende o estágio de
formação da personalidade, envolvendo a construção da consciência de si e que se
desenvolve através das relações sociais e, assim, busca superar os desafios de se
relacionarem com indivíduos que vão além do seu convívio familiar. Dentre os
autores pesquisados para a constituição conceitual deste trabalho temos Oliveira
(2002), Caro (2012), Groppo (2010), La Taille (org.) (1992), Galvão (1995). Tal
pesquisa contou com uma revisão bibliográfica e utilizou a abordagem qualitativo-
quantitativa de campo/empírica em duas escolas pertencentes à rede municipal de
educação da cidade de Capivari/SP. Os principais resultados apontam que, entre os
fatores que interferem na integração da criança na escola, estão a insegurança dos
responsáveis, oriunda do estado emocional geralmente desencadeado pela
percepção de sua vulnerabilidade ou incapacidade diante de uma situação, bem
como a carência de estímulos para o desenvolvimento da criança. Com relação aos
fatores que possam vir a possibilitar o processo de integração desta criança,
observa-se: a brincadeira no desenvolvimento da criança, prover espaços de
diálogos, como rodas de conversa e proporcionar ambiente estimulante para
desenvolvimento e convivência (curiosidade e a imaginação).

Palavras-chave: Integração. Educação Sociocomunitária. Idade Pré-escolar.

Educação Infantil. Relações sociais.
 ABSTRACT

The present study addresses the social relationships in Early Childhood Education
and consists of identifying the relevant factors that may interfere in the social
relationships of children of pre-school age from the perspective of Sociocommunity
Education, since it is at the stage of personalism - that it begins from three to six
years old, according to studies by Wallon and mentioned by Dantas (1992) - which
comprises the stage of personality formation, involving the construction of self-
awareness and which develops through social relationships and, thus, seeks to
overcome challenges to relate to individuals who go beyond their family life. Among
the authors researched for the conceptual constitution of this work we have Oliveira
(2002), Caro (2012), Groppo (2010), La Taille (org.) (1992), Galvão (1995). Such
research had a bibliographic review and used the qualitative / quantitative field /
empirical approach in two schools belonging to the municipal education network in
the city of Capivari/SP. The main results point out that, among the factors that
interfere in the child's integration in the school, are the insecurity of the guardians,
arising from the emotional state usually triggered by the perception of their
vulnerability or incapacity in the face of a situation, as well as the lack of stimuli for
the child. child development. Regarding the factors that may make this child's
integration process possible, the following can be observed: play in the child's
development, providing spaces for dialog, such as conversation circles and providing
a stimulating environment for development and coexistence (curiosity and
imagination)

Keywords: Integration. Socio-Community Education. Preschool age. Child education.

Social relationships.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Participantes da Pesquisa ................................................................... 44

Ilustração 2 – Participantes na Pesquisa .................................................................. 49
Ilustração 3 - Profissionais da Educação que atuam na Pré Escola - Função na
Escola ....................................................................................................................... 53
Ilustração 4 – Categorias de Análises ....................................................................... 56
Ilustração 5 – Fatores que Interferem na Integração nas Relações Sociais no
ambiente Escolar das Crianças com Idade Pré-Escolar ........................................... 84
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Pais e/ou responsáveis... 50

Tabela 2 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Pais e/ou responsáveis
sobre os dados da criança ........................................................................................ 52
Tabela 3 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Profissionais da Educação
.................................................................................................................................. 54
Tabela 4 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Crianças Matriculadas na
Pré Escola ................................................................................................................. 55
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAAE – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

CEB – Câmara de Educação Básica
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CNE – Conselho Nacional de Educação
ID – Identificação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PPP – Projeto Político Pedagógico
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14

1 EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................... 18

1.1 SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CENÁRIO NACIONAL .................... 18
1.2 DEFINIÇÃO E RELEVÂNCIA NO CONTEXTO SOCIAL ........................................... 21
1.3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA OS PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS .......................................................................................... 26
1.4 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE VIGOTSKI PARA OS PROCESSOS DE
DESENVOVLIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS .......................................................................................... 28
1.5 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE WALLON PARA OS PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA .................................................. 30
1.6 A INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA NO AMBIENTE ESCOLAR ..................................... 32

2 ALGUMAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS PARA O ENTORNO DA ESCOLA..... 35

2.1 EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA......................................................................... 35
2.2 EDUCAÇÃO SOCIAL ................................................................................................ 37
2.3 PEDAGOGIA SOCIAL............................................................................................... 39

3 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ................................... 42

4 OS FATORES QUE INTERFEREM NAS RELAÇÕES SOCIAIS DE CRIANÇAS EM

IDADE PRÉ-ESCOLAR ....................................................................................................... 48
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR DAS ESCOLAS
PARTICIPANTES ................................................................................................................ 48
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES............................................................ 49
4.2.1 Caracterização dos Participantes Pais e/ou Responsáveis pelas Crianças
matriculadas na Pré Escola .............................................................................................. 50
4.2.2 Caracterização dos Participantes Profissionais da Educação que atuam na Pré
Escola ................................................................................................................................. 53
4.2.3 Caracterização dos Participantes Crianças matriculadas na Pré Escola ........... 55
4.3 ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................. 56
4.3.1 Análise dos Dados dos Pais e/ou Responsáveis pelas Crianças matriculadas na
Pré Escola .......................................................................................................................... 57
4.3.2 Análise dos Dados dos Profissionais da Educação que atuam na Pré Escola .. 62
4.3.3 Análise dos Dados das Crianças matriculadas na Pré Escola ............................ 71
4.4 RESULTADO DA DISCUSSÃO E/OU DEBATE COM OS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO ATUANTES NA PRÉ-ESCOLA ....................................................................... 75

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 81

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 14

APÊNDICES ............................................................................................................. 90
APÊNDICE A – Questionário destinado aos pais e/ou responsáveis pelo aluno ....... 90
APÊNDICE B – Questionário destinado aos profissionais atuantes na pré-escola .... 93
APÊNDICE C – Questionário destinado às crianças matriculadas na pré-escola ...... 96
APÊNDICE D – Respostas do Questionário Destinado aos Pais e/ou Responsáveis
pelo Aluno............................................................................................................................ 98
APÊNDICE E – Respostas do Questionário Destinado aos Profissionais atuantes na
Pré-Escola ......................................................................................................................... 100
APÊNDICE F – Respostas do Questionário Destinado as Crianças Matriculadas na
Pré-Escola ......................................................................................................................... 102
APÊNDICE G – Dados Obtidos das Respostas dos Questionários utilizados na Pré-
Análise e para Identificação dos Temas/Categorias .......................................................... 104
APÊNDICE H – Análise Temática do Conteúdo ...................................................... 105
APÊNDICE I – Registro do Debate com os profissionais da Educação atuantes na
Pré-Escola ......................................................................................................................... 124

ANEXOS ................................................................................................................. 131

ANEXO A – Autorização para Realização de Pesquisa – Escola 1 ......................... 131
ANEXO B – Autorização para Realização de Pesquisa – Escola 2 ......................... 132
ANEXO C – Comprovante de Envio do Projeto no CEP .......................................... 133
ANEXO D – Interface na Plataforma Brasil sobre a Aprovação do Projeto de
Pesquisa ............................................................................................................................ 134
 14

INTRODUÇÃO

A Educação Infantil, conforme a Lei 9394/1996, tem como objetivo o

desenvolvimento da criança até os seis anos de idade, desenvolvimento este
relacionado aos aspectos social, psicológico, intelectual e físico, com a ação de
complementar a tarefa da família na educação de seus filhos. Amparada também
pela Lei 8069/90, a qual estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente, e
alterada pela Lei 13306/2016, que fixa em cinco anos a idade máxima para o
atendimento na Educação Infantil, e a Resolução CNE/CEB 2/2018 que define
Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na
Educação Infantil aos 4 (quatro).
Este desenvolvimento envolve as ações sociais, as quais são essenciais que
as pré-escolas explorem as diferentes culturas para que o universo de conhecimento
das crianças não seja restrito, mas sim ampliado, possibilitando a transformação das
mesmas e inserindo, desta forma, estas crianças nas relações sociais no ambiente
escolar.
De acordo com Piaget (2007), o educador, em especial os atuantes na
Educação Infantil, não deve se restringir apenas aos conteúdos previstos a serem
explorados em sua(s) disciplina(s) ou conteúdo(s) programático(s), mas buscar ter o
conhecimento sobre o desenvolvimento psicológico da inteligência humana, ou seja,
pensar e sentir como a criança pensa e sente, para que, assim, o educador seja um
facilitador na integração destas crianças em idade pré-escolar nas relações sociais
no ambiente escolar.
Assim, no referencial teórico, é explorada a importância de relações sociais
sendo que é na Educação Infantil, segundo Oliveira (2012), que se proporciona um
espaço coletivo e rico em interações entre crianças e adultos, as quais promovem às
crianças aprendizagens significativas e, com isso, fortalece a necessidade de se
relacionarem para se desenvolverem. Nesta mesma linha de pensamento, temos de
acordo com Cória (1993), a qual aborda Vigotski, destaca que são nas interações
grupais em que se transforma (evolui) o pensamento do ser humano (inteligência),
sendo assim, consequentemente, estas interações são constitutivas do
desenvolvimento do pensamento das crianças. Em contraponto, Piaget (1975),
afirma que a inteligência é uma adaptação, por isso, para apreender as suas
relações com a vida em geral, se faz necessário definir quais as relações que
 15

existem entre o organismo e o meio ambiente. Assim, todo ser humano (criança) já
nasce em processo de construção cognitiva para elaborar o conhecimento, sendo
indispensável conhecer as relações que o sujeito estabelece com o meio e como o
meio influencia nesse processo que se desenvolve com os estímulos em suas
relações sociais.
Tais ações desta pesquisa foram investigadas e analisadas com o objetivo de
construir conhecimentos norteadores para construção de ferramentas/técnicas para
o desenvolvimento sociocomunitário de amplo acesso. Segundo Freire (1979, p. 39),
“ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo”.
Esta pesquisa está alinhada com a Linha 2 do programa de mestrado em
Educação do Unisal, que trata sobre “A intervenção educativa sociocomunitária:
linguagem, intersubjetividade e práxis”, com foco na “investigação das ações e das
formas de intervenção educativa sociocomunitária a partir das articulações das
linguagens como construção do conhecimento, apreensão e transformação do
mundo. A construção do discurso pedagógico na contemporaneidade, como crítica à
coisificação do educando, como desenvolvimento de alteridade e autonomia”.
A Educação Sociocomunitária consiste na transformação da sociedade
através de intervenções comunitárias, possibilitando a transformação dos envolvidos
neste processo por meio da construção do conhecimento.
Segundo Caro (GOMES, 2008, p. 46 apud CARO, 2012, p. 45)
[...] educação sóciocomunitária, a proposta não é feita como hipótese de
resolução de todos os problemas sociais e educativos, mas como
problematização das possibilidades de emancipação de comunidades de
pessoas em constituir articulações políticas, expressas em ações
educativas, que provoquem transformações sociais intencionadas.

Este trabalho buscou, portanto, por meio da questão central que norteou a
pesquisa, responder a seguinte pergunta: quais os fatores que interferem na
integração1 nas relações sociais do ambiente escolar das crianças com idade pré-
escolar em duas escolas da rede municipal de educação de Capivari/SP?
Sendo que o objetivo geral deste trabalho consistiu em buscar identificar os
fatores que interferem na integração nas relações sociais do ambiente escolar das
crianças em idade pré-escolar, em duas escolas da rede municipal de educação de
Capivari/SP.
1
Proporcionar ações para que o aluno/criança possa a vir fazer parte do meio em que está sendo
inserido.
 16

Em se tratando dos objetivos específicos, e no olhar da Educação

Sociocomunitária, segundo Groppo (2010), é preciso atentar ao fato de que a
Educação é uma das formas da vida social em que a lógica sociocomunitária mais
precisa aflorar, aparecer e, justamente por isto, ser evidenciada, como observa-se
nas crianças em idade pré-escolar. Portanto, pretende-se, com o desenvolvimento
deste trabalho: (1) identificar os fatores que interferem na integração nas relações
sociais do ambiente escolar das crianças com idade pré-escolar; (2) discutir os
fatores de interferência na criança, considerando o âmbito pedagógico e/ou
psicológico; (3) discutir ações e os meios para aperfeiçoar a integração nas relações
sociais do ambiente escolar da criança.
Conforme observa Groppo (2010)
A Educação Sociocomunitária sempre existiu ao longo da modernidade, ao
lado ou no interior dos sistemas educacionais hegemônicos, e até mesmo
antes da constituição destes sistemas, como as cooperativas e as
experiências anarquistas dentro dos movimentos operários europeus no
século XIX (NORONHA, 2004, apud GROPPO, 2010, p. 70).

No entanto, essa dissertação está focada nas crianças que estão iniciando
sua vida escolar, visto que é no estágio do personalismo, conforme proposto por
Wallon (apud DANTAS, 1992) em sua teoria da “Psicogênese da Pessoa Completa”
(que se inicia dos três até os seis anos), que se compreende o estágio de formação
da personalidade, envolvendo a construção da consciência de si e que se
desenvolve através das relações sociais e, assim, busca superar os desafios de se
relacionarem com indivíduos que vão além do seu convívio familiar. Nesse sentido,
Galvão (1995, p. 44) “re-orienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o
retorno da predominância das relações afetivas”.
Portanto, o problema de pesquisa propõe as seguintes questões: (1) Quais
são os fatores que interferem na integração na perspectiva da Educação
Sociocomunitária nas crianças em idade pré-escolar? (2) Qual é o papel dos
envolvidos (pais e/ou responsáveis, professores, escola) neste processo? (3) Como
tornar este processo mais natural para as crianças? A partir dessas questões,
espera-se identificar os limites e desafios dos fatores de interferência na integração
da criança nas relações sociais no ambiente escolar e, assim, propor reflexões para
profissionais e contribuir neste processo.
A dissertação está estruturada da seguinte forma:
 17

O capítulo 1 trata sobre a Educação Infantil, englobando uma

contextualização histórica, sendo abordado desde o surgimento da Educação Infantil
no cenário nacional, a sua relevância no contexto social e, logo após a
contextualização histórica, apresenta-se as contribuições da teoria de Piaget,
Vigotski e Wallon para os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
e suas contribuições paras as práticas pedagógicas. E, para finalizar este capítulo, é
abordado também sobre a integração da criança no ambiente escolar.
O capítulo 2 discorre sobre a Educação Sociocomunitária, Educação Social e
Pedagogia Social.
O capítulo 3 descreve a metodologia, a qual apresenta passo a passo da
coleta de dados mediante a aplicação de questionários a três grupos distintos
participantes da pesquisa.
O capítulo 4 inicia-se mostrando a caracterização da comunidade escolar,
sendo estes: pais e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas na pré-escola,
profissionais da educação que atuam na pré-escola e as crianças matriculadas na
pré-escola. Após, é demonstrado a análise dos dados diante dos questionários
respondidos. E, por fim, é relatado o resultado da discussão/debate com os
profissionais da Educação atuantes na pré-escola sobre os possíveis fatores
categorizados que possam a vir a interferir na integração nas relações sociais do
ambiente escolar de crianças em idade pré-escolar.
Para finalizar, em Considerações Finais, é demonstrado o resultado da
análise dos dados obtidos pelas respostas dos questionários aplicados aos
participantes envolvidos nesta pesquisa e apresentado os resultados obtidos, ou
seja, os fatores que interferem (ou não) na integração nas relações sociais do
ambiente escolar de crianças em idade pré-escolar.
 18

1 EDUCAÇÃO INFANTIL

No contexto de educação formal, a Educação Infantil é uma fase importante, a

qual não deve ser negligenciada e é parte fundamental na formação social do ser.
Assim, é insigne abordar como era a Educação Infantil antigamente e como é nos
dias atuais, as correntes de pensamentos fortes na Educação Infantil, bem como
expor as fases do desenvolvimento dos educandos, em especial a fase entre dois e
sete anos.

1.1 SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CENÁRIO NACIONAL

Até meados do século XIX, no Brasil, não existiam creches, jardins de infância
tampouco escolas de Educação Infantil, pois, nesta época, pensava-se que era
primordial o vínculo entre a família e os filhos. “Eram considerados prejudiciais à
unidade familiar por tirarem desde cedo à criança de seu ambiente doméstico [...]”
(OLIVEIRA, 2002, p. 93). Mas, na metade do século XX, este pensamento de família
e vínculo com os filhos começa a mudar, pois a mudança de muitas famílias da zona
rural para a zona urbana (êxodo rural), principalmente para as grandes cidades,
além do advento dos avanços tecnológicos e da mudança de cultura, nos remete a
construção de um país moderno. Vindo ao encontro desta modernidade, surge a
ideia de construir “jardins de infância” para atender às crianças carentes. Ideia essa
que não foi aceita pelo poder público, mas, do outro lado, havia um movimento de
proteção à infância, o qual lutava pela abertura do jardim da infância aos mais
necessitados. No âmbito legislativo, debatiam que, se os jardins da infância que
eram para os pobres poderiam ser considerados como uma forma de “caridade”,
então não deveriam os mesmos serem mantidos pelo poder público, “[...] mas ficar
sob a caridade das famílias afortunadas” (OLIVEIRA, 2012, p. 22).
Com o passar do tempo, em 1875, no Rio de Janeiro e em 1877 em São
Paulo são criados os primeiros jardins da infância particulares. Somente alguns anos
após, mais especificamente em 1896, são criados os primeiros jardins de infância
públicos, como o anexo à Escola Caetano de Campos em São Paulo.
No século XX, com a intensa industrialização e urbanização, as mulheres
começaram a trabalhar e a exigir locais para deixarem os seus filhos enquanto
trabalhavam.
 19

As reivindicações operárias foram sendo canalizadas para o Estado e

atuaram como forma de pressão para que os órgãos governamentais
criassem creches, escolas maternais e parques infantis. Além de
representar instrumento de apoio à mulher trabalhadora e vantagem para o
empregador [...] (OLIVEIRA, 2012, p. 23).

Nesta época da industrialização, alguns centros urbanos não possuíam

saneamento básico e, devido a tal fato, a preocupação nas creches era trabalhar
noções de saúde.
Com a crescente quantidade de mulheres nas indústrias, além de
contribuírem para a abertura de creches, contribuíram principalmente para a
abertura de pré-escolas para as crianças carentes. O objetivo destas instituições
deveria ser a estimulação da alfabetização, fator este que não ocorria, uma vez que
estas instituições tinham uma visão assistencialista e não se preocupavam em
estimular o desenvolvimento destas crianças.
No decorrer do tempo, não somente mulheres de baixa renda, mas as de
classe média começaram a fazer parte do grupo de mulheres inseridas no mercado
de trabalho, ampliando ainda mais o número de creches e pré-escolas,
principalmente as da rede particulares. As mães de classe média não aceitavam que
o trabalho pedagógico estivesse relacionado somente às questões de higiene e a
uma visão de proteção, como ocorria especialmente nas creches.
Inicia-se, então, um período em que há um grande aumento da valorização do
atendimento das crianças cada vez menores fora do âmbito familiar, mas defendia-
se uma escola com um trabalho pedagógico “[...] voltado para os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena, com destaque à criatividade e
à sociabilidade” (OLIVEIRA, 2012, p. 27).
Estas propostas voltadas para um trabalho com aspectos cognitivos,
emocionais e sociais se concretizaram somente para o jardim de infância, onde
eram educadas crianças de classe média, enquanto nas creches frequentadas por
crianças carentes continuava a visão assistencialista. Pode-se notar que os jardins
de infância antigamente eram somente para serem frequentados por crianças
pobres e, com o passar do tempo, o jardim de infância passa a ser um local para
atender crianças de classe média.
O ano de 1985 pode ser considerado atípico na evolução da Educação
Infantil, pois
 20

[...] o período foi marcado pelo questionamento político feito pelos

educadores quanto à possibilidade de o trabalho realizado em creches e
pré-escolas contribuir para promover a luta contra desigualdades sociais.
Eles retomaram a discussão das funções da creche e da pré-escola e
criaram programações pedagógicas que buscavam romper com concepções
de creche e de pré-escola como instituições meramente assistencialistas
e/ou compensatória, propondo para as mesmas uma função pedagógica
que enfatizava o desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças.
(OLIVEIRA, 2012, p. 29).

Com a Constituição de 1988, há o reconhecimento de que as creches e pré-

escolas são um direito da criança e dever do Estado. Também com a LDB/1996 as
pré-escolas e creches tornam-se, legalmente, a primeira etapa da Educação Básica,
desencadeando discussões sobre o caráter pedagógico da Educação Infantil e
revelando que escolas de Educação Infantil de qualidade trabalhavam assuntos
relacionados a realidade destas crianças.
Com o decorrer de alguns anos, chega-se ao período atual, no qual é
obrigatória a matrícula na pré-escola para as crianças de quatro anos, tendo como
objetivo a Educação Infantil, a qual propõe
[...] propiciar às crianças experiências de aprendizagem significativas em
um espaço coletivo e rico em interações com adultos e outras crianças.
Espera-se que contribuam com o desenvolvimento infantil de forma ampla e
integrada, a partir de suas diferentes aprendizagens, superando
fragmentações historicamente constituídas no atendimento aos diferentes
grupos sociais. (OLIVEIRA, 2012, p. 31).

Indo ao encontro das aprendizagens significativas, os estudos de Vigotski

colaboram com a discussão na medida em que enfatizam que a inteligência é
construída no meio social, ou seja, através da construção de conhecimentos entre
Educandos e Educadores com culturas divergentes, obtendo, assim, a construção
do conhecimento e o desenvolvimento dos educandos, resultando na transformação
dos envolvidos neste processo de aprendizagem.
Assim, observa-se que, para Vigotski (1998), a construção do conhecimento
ocorre de fora para dentro, por intermédio das interações sociais e, para Piaget
(1978), o processo ocorre no sentido inverso, de dentro para fora, com a maturação
do organismo e a interação do sujeito com o objeto. Para Piaget, o desenvolvimento
das estruturas cognitivas marcadas pelo desenvolvimento biológico é condição para
que as aprendizagens possam acontecer.
Embora as perspectivas de Piaget e Vigotski abordem o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança e tenham interesse em discutir a
 21

gênese do conhecimento, não é adequado tentar-se fazer uma “soma” das duas
teorias ou fazer-se uma escolha entre a melhor/pior, e até mesmo um simples
alinhamento de pensamentos ou complementando-as. Esses autores têm pontos de
partida muito diferentes (Piaget enfoca o desenvolvimento biológico como condição
para o desenvolvimento cognitivo, enquanto Vigotski o social), uma simples
combinação das duas propostas pode levar a uma compreensão simplificadora das
duas teorias.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
a criança se desenvolve em um mundo social através de interações. Essas
interações, que ocorrem no âmbito escolar, são diversificadas e complementares
com relação ao ambiente familiar, possibilitando grandes aprendizagens e
desenvolvimento social e comunitário.
Segundo Oliveira (2012, p. 36), “nessas condições ela faz amizades, brinca
com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta,
questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva
produzindo cultura” (apud Parecer CNE/CEB nº 20/09).

1.2 DEFINIÇÃO E RELEVÂNCIA NO CONTEXTO SOCIAL

Com o objetivo de atender crianças de faixa etária de zero até cinco anos de
idade e, conforme Oliveira (2002, p. 49), “Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (apud Lei 9394/96, artigo 29).
Também amparada pela Lei 8069/90, a qual estabelece o Estatuto da Criança e do
Adolescente e alterada pela Lei 13306/2016, que fixa em cinco anos a idade máxima
para o atendimento na Educação Infantil, e a Resolução CNE/CEB 2/2018, que
define Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças
na Educação Infantil aos 4 (quatro) anos.
A primeira infância, a fase de dois a sete anos, evolui com
[...] o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente
modificadas no aspecto afetivo e no intelectual. Além de todas as ações
reais ou materiais que é capaz de efetuar, como no curso do período
precedente, a criança torna-se, graças á linguagem, capaz de reconstituir
suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações
futuras pela representação verbal. (PIAGET, 2001, p. 24)
 22

Nesta fase, há o início da socialização e da linguagem. Em se tratando da

linguagem, a mesma é essencial para a comunicação e socialização, possibilitando
transformações nos envolvidos neste processo. Quando há socialização envolvendo
a linguagem, como, por exemplo, em jogos simbólicos, pode ser evidenciado com
clareza o “egocentrismo”, pois a criança, no jogo simbólico, pode estar brincando e
imitando situações já presenciadas ou modificando estas situações da maneira que
subentende ser melhor ou como gostaria que tivesse ocorrido (egocentrismo),
podendo reviver, assim, prazeres, conflitos e tentar resolver problemas através da
ficção.
É característica desta fase os “porquês?”. As crianças indagam muito os
adultos e os mesmos, às vezes, sentem dificuldades para conseguir responder as
perguntas dos pequenos. Há também o aparecimento do animismo infantil, sendo
assim, a criança dá vida aos objetos.
Entre os dois aos sete anos, há o desenvolvimento de sentimentos como de:
antipatia, simpatia e respeito.
A primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é
durante muito tempo, para os pequenos, a vontade dos pais. Então, os
valores morais assim concebidos são valores normativos, no sentido que
não são mais determinados por simples regulações espontâneas como as
simpatias ou antipatias, mas graças ao respeito, por regras propriamente
ditas. (PIAGET, 2001, p. 39)

As crianças são ativas e curiosas e necessitam, às vezes, estarem distantes

(separação) tanto do ambiente familiar quanto do ambiente escolar (onde o
educador orienta uma padronização de conduta às crianças). Sendo assim, é
essencial, tanto as pré-escolas quanto as creches trabalharem com diferentes
culturas para que o universo de conhecimento das crianças seja ampliado
possibilitando, assim, a transformação das mesmas. Além do elemento cultura, é
imprescindível que seja trabalhado também a linguagem, afetividade e a criatividade,
pois são elementos de grande relevância para a constituição da formação do ser.
Estes elementos podem ser aprimorados através da imaginação (faz de conta ou
jogo simbólico).
Brincar é uma das atividades mais importantes da infância, pois conforme
citado por Sommerhalder (2011, p. 26)
[...] o brincar permite ao ser humano, no decorrer de seu desenvolvimento,
lidar com suas frustrações e com a vida de maneira geral e, dessa forma,
organizar sua realidade e exercitar suas potencialidades: “o brincar facilita o
crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
 23

grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação” diz Winnicott

(WINNICOTT, 1975, p. 63 apud SOMMERHALDER et al, 2011, p. 26)

A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de cultura.

O brincar faz parte de um aprendizado desde o nascimento.
Segundo Winnicott (1975), “brincar é algo além de imaginar e desejar, brincar
é o fazer”, em que se enfatiza o brincar como verbo e não a brincadeira, um
substantivo, como uma coisa a ser olhada em sua potencialidade própria. Sendo
assim, é no brincar e/ou jogo simbólico que a criança se apropria de um objeto
podendo transformá-lo em algo imaginado, por exemplo: com as peças do lego a
criança pode criar um caminhão, um robô o que desejar, é o que nós denominamos
“faz de conta”.
[...] a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: brincar facilita o
crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação [...] (WINNICOTT,
1975, p. 63)

O jogo simbólico é de grande relevância para realizar representações, pois ao

mesmo tempo em que a criança está utilizando a sua imaginação, a mesma pode
estar ligada a sua realidade, apropriando-se da mesma para criar e desenvolver a
sua parte motora, havendo muitas vezes a interação entre crianças quando as
mesmas estiverem brincando “imitando” a realidade.
A brincadeira do faz de conta é também conhecida como jogo simbólico.
Através deste jogo, as crianças recriam a realidade, utilizando sistemas simbólicos,
estimulando a imaginação, a criatividade, favorecendo a interação com o outro,
sendo considerado por alguns autores, fundamental para o desenvolvimento.
Sommerhalder (2011, p. 55) enfatiza em seu espírito lúdico que
Uma escola que privilegia o prazer de ensinar inspira o prazer de aprender.
Um processo de ensino-aprendizagem embebido do espírito lúdico será
muito mais significativo, portanto mais rico e fértil tanto para quem ensina
quanto para quem aprende. Valorizando o jogo, a escola pode fomentar o
enriquecimento das experiências da criança[...] (apud WINNICOTT, 1997)

Mesmo se tratando de uma situação espontânea, o faz de conta possui suas

regras próprias. A criança em idade pré-escolar, mesmo sem saber, ao imitar uma
situação real está entrando numa conduta de regras, ainda que adaptadas ao jogo
simbólico que estiver realizando. A criança quando brinca, elabora hipóteses para a
resolução de seus problemas e a mesma tem certas atitudes além do
comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar esta
 24

realidade. Os seus sonhos e desejos na brincadeira podem ser realizados

facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situações que ajudam a
satisfazer alguma necessidade presente em seu interior.
De acordo com a abordagem histórico cultural, desenvolvida por Vigotski
(1998), o desenvolvimento ocorre por intermédio da aprendizagem, sendo fruto das
interações sociais, diferentemente daquela defendida por Piaget. Portanto, o
desenvolvimento e a aprendizagem influenciam-se mutuamente, de modo que,
quanto mais aprendizagem consequentemente haverá mais desenvolvimento,
ambos oriundos das interações sociais.
Vigotski (1998) assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir
que a criança aprenda a elaborar/resolver situações conflitantes que vivencia no seu
dia a dia. E, para isso, usará capacidades como a observação, a imitação e a
imaginação. Segundo Vigotski (1998), o brinquedo evolui dos jogos com situação
imaginária explícita e regras ocultas (faz de conta) para os jogos com regras
explícitas e situação imaginária oculta (jogos com regras). Para este autor, a
brincadeira infantil tem impacto no desenvolvimento uma vez que cria zonas de
desenvolvimento proximal, pois nela as crianças agem além do comportamento
habitual de sua idade.
Além do jogo simbólico, a música é fundamental para o desenvolvimento dos
pequenos, pois por meio da música, que é composta por um ritmo, pode-se
sensibilizar as crianças, expressando os seus sentimentos e conduzindo-as a um
melhor aprendizado, pois a música é prazerosa e o ritmo é inerente ao ser humano
segundo os filósofos Platão, Aristóteles e Esquilo. Sendo assim, segundo Petrini
(2006)
[...] o olhar artístico dignifica a vida. O musical a encanta. Podem torná-la
melhor, mais bela, mais atraente e humana. E saborosa. E assim, viver
pode vir a ser uma grande obra musical: uma sinfonia transformada em
vida. Ou vida em sinfonia! (PETRINI, 2006, p. 184)

Esta analogia da vida com a música realmente pode existir, principalmente na

área da Educação Infantil, podendo transformar as crianças através da música em
seres sensíveis ou mais humanos, incentivando as mesmas a adquirirem mais
sabedoria com prazer, através da música.
A apreciação musical, ou seja, o escutar música é uma das atividades mais
importantes na educação musical. Enquanto o ouvir refere-se a uma
condição fisiológica, a escuta está relacionada a uma percepção auditiva
consciente. Além de sensações, emoções e pensamentos, ao escutar uma
 25

música, o ouvinte ativo tende a identificar e compreender os elementos

musicais que a compõem, como por exemplo, instrumentos, vozes, melodia,
ritmo, características sonoras (rápido/lento, forte/fraco, agudo/grave)
(PIZZATO, 2013, p. 26).

Ou seja, todos nós podemos ouvir uma música, mas escutá-la não é para
todos, pois o escutar envolve emoções, sejam estas de alegria ou tristeza. Além das
emoções, através da escuta de uma música, as crianças da Educação Infantil
podem ser capazes de perceberem através do ritmo da música se a mesma irá
continuar ou terminar, se a música tocada é cantada somente por uma pessoa ou
por várias através das vozes.
De acordo com Pizzato (2013, p. 27), “[...] aprender a escutar, com
concentração e disponibilidade para tal, faz parte do processo de formação dos
seres humanos sensíveis e reflexivos, capazes de perceber, sentir, relacionar-se,
pensar e comunicar-se” (apud BRITO, 2003, p. 187).
A música é essencial na Educação Infantil porque abrange o conhecimento
afetivo, psicomotor e cognitivo. Além disso, as crianças, através da música, podem
criar um mundo de fantasia, imaginação, ou seja, de criatividade. Muitas vezes,
através da sonoridade da música, pode-se possibilitar a expressividade da criança
compartilhando as suas sensações com seus amigos de classe.
Enfim, através da música, pode-se transformar as crianças, tornando-as mais
sensíveis e conduzindo-as a emoção, gerando seres mais sábios que buscam novos
conhecimentos, diferentemente dos que são totalmente voltados à lógica da razão.
Esta fase da primeira infância é marcante para todo o ser humano, pois é
neste período que as crianças começam a se comunicar com o uso da linguagem,
ocorrendo, assim, mudança no aspecto afetivo e intelectual das mesmas e, então,
surge o processo imprescindível e riquíssimo para o desenvolvimento de todo ser
humano: a socialização. Com a socialização, ocorrem as construções de
conhecimentos entre os envolvidos neste processo, que possibilita a transformação
e crescimento do ser, proporcionando a inclusão das crianças no ambiente da
escola.
 26

1.3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA OS PROCESSOS DE

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Na concepção de que a inteligência se desenvolve na relação da criança com

o objeto de conhecimento, para Piaget é essencial o desenvolvimento biológico das
funções cognitivas, porque é por meio das relações sociais que ocorre a construção
do conhecimento, havendo junto a este o desequilíbrio e o equilíbrio para ocorrer a
aprendizagem, tendo o equilíbrio bases biológicas, primordial para a constituição do
ser.
Abstraindo da prática como o ser humano constrói o seu conhecimento, Cória
(1993) remete a teoria de Piaget, a qual se preocupa com os processos mentais e
cognitivos, em que
Jean Piaget [...] Para ele, o estudo da inteligência envolveria uma análise de
como o ser humano se torna progressivamente capaz de construir o
conhecimento (PIAGET, 1975, apud CÓRIA, 1993, p. 140).

Também, para Piaget (1967, apud LA TAILLE, 1992, p. 11), “a inteligência

humana somente se desenvolve no individuo em função de interações sociais”. La
Taille descreve que, mesmo que se possam constatar afirmações como a descrita
acima, Piaget não se aprofundou sobre os fatores sociais como influenciadores e
determinadores do desenvolvimento humano. Assim, o autor considera, mesmo
que com uma tímida contribuição, que os estudos na área de interação social de
Piaget foram importantes tanto para a sua teoria como para o tema em questão (LA
TAILLE, 1992).
Segundo Piaget, todo ser humano passa por algumas fases linearmente,
sendo estas essenciais para a formação do ser. São elas: período sensório motor,
pré-operatório, operatório concreto e período operatório formal. Estes períodos são
fundamentais, pois apresentam “marcha para o equilíbrio”, o qual tem bases
biológicas e que, na visão de Piaget, o biológico é essencial para a constituição do
ser.
Diante da construção de novos conhecimentos, tem-se a assimilação de
novos conceitos, que geram um desequilíbrio, provocando um equilíbrio em um
estágio posterior. Para entender melhor esses preceitos, pode-se refletir uma
situação em que um nenê está com fome e chorando, querendo leite, nesse primeiro
 27

estágio houve um desequilíbrio, pois o nenê está sem o leite, e o choro é resultado
desse desequilíbrio. Quando a criança é alimentada, ela passa a ter um equilíbrio
novamente, chegando a se acomodar na nova situação e atingindo o processo da
equilibração. Esta situação só foi possível devido o processo das operações mentais
da criança, de acordo com a teoria de Piaget.
Piaget define a assimilação como
[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis
ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas,
mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 1996, p. 13)

Partindo dos processos mentais e cognitivos, segundo La Taille (1992), para

Piaget, o equilíbrio é adquirido da reflexão sobre o objeto, como podemos observar
na citação abaixo:
Para Piaget, essa “marcha para o equilíbrio” tem bases biológicas no
sentido de que é próprio de todo sistema vivo procurar o equilíbrio que lhe
permite a adaptação; e também no sentido em que existem processos de
auto regulação que garantem a conquista deste equilíbrio. Nesse processo
de desenvolvimento são essenciais as ações do sujeito sobre os objetos, já
que é sobre os últimos que se vão construir conhecimentos, e que é através
de uma tomada de consciência da organização das primeiras (abstração
reflexiva) que novas estruturas mentais vão sendo construídas [...]
(PIAGET, 1976, apud LA TAILLE, 1992, p. 18).

Para explanarmos melhor o processo da “acomodação”, podemos analisar a

palavra “acomodar”, sendo um processo de entendimento e compreensão da
situação que gerou o desequilíbrio. O desequilíbrio é um novo processo de uma
situação vivida, na qual a “assimilação” é o entendimento dessa nova situação,
ocorrendo assim a “equilibração”.
Referenciando a operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição
dada por Piaget, em que
Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos)
toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de
situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. (PIAGET, 1996, p. 18)

A partir desta teoria de Piaget, a qual utiliza os conceitos: assimilação,

acomodação e equilibração, podemos inferir que o professor é o facilitador do
conhecimento, conduzindo o educando a pesquisar, descobrir por ele mesmo novos
conhecimentos. O aluno é ativo no processo da Educação, pois é ele quem constrói
o seu conhecimento através das orientações sugestivas do professor. Contudo,
conforme Cória
 28

Piaget diz que [...] Aprender é conquistar, por si mesmo, o saber, com a
realização de pesquisas e a partir do esforço espontâneo. Quando o aluno
compreende em vez de memorizar, ele se torna capaz de raciocinar bem
(CÓRIA, 1993, p. 146).

O professor não deve se limitar somente a conteúdos específicos de suas

áreas, mas ir além, trabalhando esses conteúdos e outros, relacionando-os com a
realidade do aluno, para que o educador possa entender a “mente” do educando e
motivá-lo a pesquisa e desenvolvimento pessoal.
O professor não deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina,
mas deve conhecer como ocorre o desenvolvimento psicológico da
inteligência humana (PIAGET, 2007).

Em se tratando de conteúdo, o aluno, ao construir o seu conhecimento, está

assimilando e acomodando novos conhecimentos que, a partir de novas pesquisas,
desenvolve a capacidade de argumentação com seus educadores e seus colegas,
podendo haver conflitos, “desequilíbrios”, levando-o, posteriormente, ao um novo
paradigma e uma equilibração. Portanto, o indivíduo tem a capacidade de aprender
com o meio e também de ser modificado por ele.
[...] a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento de
equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação
complementar [...] em todos os casos, sem exceção, a adaptação só se
considera realizada quando atinge um sistema estável, isto é, quando existe
equilíbrio entre a acomodação e a assimilação (PIAGET, 1975, p. 18).

Diante do processo educacional dos tempos atuais, podemos observar que

não adianta apenas o professor ser o “facilitador” dos conhecimentos para o aluno,
mas o meio em que vive também é primordial para a construção do conhecimento
do mesmo e dará a base para pesquisar e adquirir novos saberes.

1.4 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE VIGOTSKI PARA OS PROCESSOS DE

DESENVOVLIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Vigotski aborda o desenvolvimento humano relacionado ao funcionamento

psicológico. Para esse autor, as funções psicológicas superiores são construídas ao
longo da nossa vivência cultural, sendo fator fundamental as relações humanas de
qualidade. De acordo com a teoria de Vigotski, o conhecimento e desenvolvimento
do ser humano dependem muito da mediação social das pessoas que o cercam,
 29

portanto Oliveira (1992) refere-se a Vigotski, para quem o cérebro é como um

sistema flexível que adquire novos conhecimentos de acordo com o contato com o
meio social, como podemos observar nas citações abaixo.
As concepções de Vigotski sobre o funcionamento do cérebro humano
fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores
são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com
o mundo, mediada pelos instrumentos [...] desenvolvidos culturalmente
(OLIVEIRA, 1992, p. 24).

Vigotski rejeitou, portanto, a idéia de funções mentais fixas [...] trabalhando

com a noção do cérebro como um sistema aberto de grande plasticidade
[...] (OLIVEIRA, 1992, p. 24).

Para Oliveira (1992), na teoria de Vigotski, além do meio social, a “palavra” é

de grande importância para a mediação entre o meio social e o indivíduo, pois cada
palavra tem diferentes significados e sentidos, os quais geram diferentes
interpretações.
As palavras, portanto, como signos mediadores na relação do homem com
o mundo são, em si, generalizações: cada palavra refere-se a uma classe
de objetos [...] (OLIVEIRA, 1992, p. 28).

Com relação ao termo “palavra”, esta faz a mediação do meio sociocultural e o

indivíduo, levando-o a compreensão do meio social.
Se por um lado a idéia de mediação remete a processos de representação
mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que
se interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm origem social. Isto
é, é a cultura que fornece ao indivíduo ... representação da realidade e, por
meio deles... permite ... uma interpretação dos dados do mundo real
(OLIVEIRA, 1992, p. 27).

Refletindo sobre o termo “mediação”, esta palavra faz uma ponte entre o
conhecimento (pensamento generalizante) e o indivíduo, havendo, assim, uma ação
mediadora, a qual conduz a “zona de desenvolvimento proximal”.
Zona de desenvolvimento proximal é um espaço interativo de mediação entre
o adulto e a criança, incentivando-a para que aconteça o processo de
aprendizagem, como pode-se inferir do excerto abaixo.
Vygotski (1985), ao postular o conceito de zona de desenvolvimento
proximal define-a como sendo “a diferença entre o nível de resolução de
problemas sob a direção e com a ajuda dos adultos [...] (MACHADO, 2008.
p.30).

Partindo da teoria de Vigotski, que utiliza os conceitos mediação, zona de

desenvolvimento proximal e elaboração conceitual da palavra, pode-se criar uma
 30

atmosfera educacional na qual a interatividade entre o educador e o educando seja

um canal aberto de comunicação e o conhecimento possa ser mediado pelo
educador até o educando, através de uma interação prazerosa.
A palavra é primordial na mediação entre o professor e o aluno, na qual a
teoria científica deve ser transmitida e relacionada com o universo da criança (dia-a-
dia do aluno). Em se tratando de conteúdo na sala de aula, o professor pode
envolver o aluno utilizando objetos concretos e lúdicos que levem o mesmo ao
entendimento do conteúdo proposto, após isto, conduzir o educando a compreensão
do assunto trabalhado de forma abstrata.
Com o auxílio de outra pessoa o aprendiz pode fazer mais do que faria
sozinho. O que hoje ele só consegue fazer com a cooperação dos outros,
amanhã fará só. (CÓRIA, 1993, p. 157).

Pois, segundo Cória (1993) na teoria de Vigotski

[...] o pensamento forma-se e evolui com o contato social, ou seja, nas
interações grupais. [...] A internalização dos sistemas de signos provoca
transformações comportamentais e estabelece o elo de ligação entre as
formas iniciais e avançadas do desenvolvimento cognitivo. (CÓRIA, 1993, p.
151).

Portanto, a aprendizagem segundo a teoria de Vigotski, ocorre com a forte

interação da criança com o meio social, ou seja, alunos, professores, pais, etc.,
desenvolvendo a capacidade intelectual do educando, considerando que a qualidade
das relações sociais impulsiona o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.
Para Vigotski, o foco da teoria está na construção do conhecimento e
desenvolvimento dos seres humanos através das relações estabelecidas com outras
pessoas no meio social, resultando na transformação dos envolvidos neste processo
de aprendizagem.

1.5 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE WALLON PARA OS PROCESSOS DE

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

Para Wallon, a criança é essencialmente emocional que, gradualmente, vai se

formando em um ser sóciocognitivo, assim “na psicogenética de Henri Wallon, a
dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da
pessoa quanto do conhecimento” (DANTAS, 1992, p. 85).
 31

Segundo Galvão (2000), na teoria de Wallon, a construção do relacionamento

com outros indivíduos é primordial para sua constituição enquanto ser. Para o
desenvolvimento do ser humano, tanto no plano individual, como no social, cultural e
cognitivo, há que se valorizar a mediação social que, segundo Wallon (apud
DANTAS, 1992, p. 92)
A mediação social está, pois, na base do desenvolvimento: ela é a
característica de um ser que Wallon descreve como sendo ‘geneticamente
social’, radicalmente dependente dos outros seres para substituir e se
construir enquanto ser da mesma espécie. (DANTAS, 1992, p. 92).

Entre os três aos seis anos de idade é o momento em que ocorre o estágio do
personalismo2, sendo este a formação da personalidade da criança, que se constitui
através das interações com outros indivíduos, sejam estes adultos ou crianças. É
relevante destacar que a formação da personalidade da criança ocorre por meio de
conflitos internos, sendo estes essenciais para o desenvolvimento e
amadurecimento das crianças.
Neste estágio, por volta dos três anos, as crianças começam a confrontar os
indivíduos com os quais ela convive, no intuito de revelar sua independência - esse
momento denomina-se oposição. Além da oposição, ocorre no estágio de
personalismo o momento da sedução e da imitação.
Assim, entende-se sedução – a criança tenta agradar à todos, para ser
admirada e ter atenção e; imitação – nesta fase, para a criança não é mais suficiente
ser admirada, a mesma necessita imitar as atitudes de indivíduos que se encontram
em seu meio.
Portanto, o momento de imitação é riquíssimo para a construção da
aprendizagem, além de objetivar a criança se identificar como um ser individual,
capaz de construir a sua própria personalidade, período este denominado de estágio
do personalismo, que compreende o período de formação da personalidade,
envolvendo a construção da consciência de si e que se desenvolve através das
relações sociais e, assim, busca superar os desafios de se relacionarem com
indivíduos que vão além do seu convívio familiar.

2
Na teoria de Wallon, há cinco estágios, sendo estes: impulsivo-emocional, sensório-motor e projetivo,
personalismo, categorial e da adolescência.
 32

1.6 A INTEGRAÇÃO DA CRIANÇA NO AMBIENTE ESCOLAR

Para muitos pais, a entrada de seu filho na escola é um momento muito difícil,
devido ao forte laço afetivo existente entre estes. Sendo este um fator bem diferente
de antigamente, pois segundo Ariès (1981) “as trocas afetivas e as comunicações
sociais eram realizadas, portanto, fora da família, num “meio” muito denso e quente,
composto de vizinhos, amigos, amos e criados, crianças e velhos [...]”. (ARIÈS,
1981, p. 11).
Atualmente, muitos pais ficam angustiados por ter chegado o momento de
colocar o seu filho na escola. Isso ocorre principalmente quando deixa o mesmo na
escola sem conhecer a professora. A insegurança surge por não saber como a
professora irá cuidar de seu filho. Nesse sentido:
A adaptação é um processo contínuo de mudança, crescimento,
desenvolvimento e amadurecimento marcado por encontros e
desencontros, é o momento em que a criança e seus pais passam a criar
novas relações afetivas com um novo grupo que se encontra na sociedade:
o início da vida escolar da criança. Acontece a partir de então novos
relacionamentos e favorece que a criança construa um mundo social mais
amplo. (BALABAN, 1988, p. 25).

Sendo assim, os pais, com ao passar do tempo, deixam de lado tal angústia,
quando os mesmos iniciam uma relação de conversa e de escuta com a professora,
estando sempre presentes nas reuniões de pais e nos eventos realizados pela
escola, podendo, assim, sempre dialogar com a professora de seu filho, passando a
conhecê-la melhor enquanto educadora.
Ao proporcionar à criança a vivência na escola maternal, os pais devem ter
consciência de que:
A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe
ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da
criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de
infância, será possivelmente considerada, de um modo mais correto, uma
ampliação da família “para cima” [...]. (WINNICOTT, 2008, p. 214).

Podemos, então, perceber que é através da interação com o outro que a

criança inicia experiências, compartilha dificuldades, participa de atividades
coletivas, desenvolve ou começa a ter noção de cooperação, aprende a falar e a
utilizar a linguagem aprendida, ou seja, interações essas possibilitadas pelo convívio
das crianças com outras crianças e com a professora no espaço escolar.
 33

É na Educação Infantil que a criança percebe que a escola não é igual a sua
casa, onde as pessoas atendiam ao seu pedido no momento em que solicitava. No
ambiente escolar, aprende-se a esperar para ser atendido, provocando, muitas
vezes, irritações na criança. Pode-se notar, então, que o processo de adaptação
escolar para a criança não é tão simples.
A pré-escola divide com a família a tarefa de auxiliar a criança em seu
processo de desenvolvimento social. Neste sentido não se pode esquecer
que a escola seleciona e transmite valores e normas. Para a professora é
fundamental a compreensão de que seu aluno não é uma criança neutra ou
abstrata, desprovida de valores e desejos, mas uma criança que, através de
suas relações familiares, desenvolveu vínculos afetivos que se encontram
em estreita relação com os valores de seu grupo familiar, por sua vez,
influenciados pela classe social a que pertencem. (PEREZ, 2005, p. 98).

Devido a isso, é de grande relevância o docente estimular o aluno a se

expressar, pois cada um tem uma cultura diferente do outro amigo, a qual deve ser
compartilhada no grupo escolar, pois é através das diversidades culturais que as
crianças poderão crescer. E, ao deixar os alunos livres para exporem os seus
sentimentos através de brincadeiras (faz de conta), os mesmos podem revelar como
eles veem e interpretam esta realidade, a qual pode ser bonita ou triste. É através
desta cumplicidade de professor e aluno e vice-versa na escola maternal que se “[...]
promove importantes contribuições para o desenvolvimento psicológico da criança”.
(WINNICOTT, 2008, p. 221).
Para o bom desenvolvimento da criança, principalmente desde o maternal, é
imprescindível o docente contar histórias, pois é através destas e da imaginação que
a criança será capaz de se tornar uma pessoa criativa e com mais facilidade para
compreender o mundo real, pois “[...] o homem não é somente razão [...]. Para a
formação do homem completo, de mente aberta a todas as direções, principalmente
na direção do futuro, é fundamental o exercício da imaginação”. (PEREZ, 2005, p.
92).
Através dos estudos realizados, fica claro que, em tempos passados,
segundo Ariès (1981), a relação afetiva era realizada fora da família, sendo costume
da época, bem diferente dos dias atuais, nos quais especialistas consideram
primordial a relação afetiva entre pais e filhos. O estudo também demonstra que,
através da relação afetiva dos pais com a criança, a mesma conseguirá enfrentar
desafios, desafios estes que se iniciarão desde bebê e se tornarão mais frequentes
 34

quando o seu filho for para à escola, pois no ambiente escolar estarão inseridas
muitas crianças cada qual com uma cultura diferente.
Na escola, as crianças terão regras para serem seguidas, podendo ser
diferentes da sua casa, surgindo as frustrações. Frustrações essas que serão
superadas com a ajuda dos pais, dos amigos e da docente, mas serão através
destas frustrações e da interação com as outras crianças que o aluno poderá se
desenvolver plenamente e de forma sadia.
No ambiente escolar, para haver uma prática pedagógica mais democrática,
em que a criança seja valorizada, haverá a comunicação do professor com a criança
e da criança com outras crianças, havendo espaços para trocas afetivas e diálogos,
através dos quais a criança poderá compartilhar e construir novos conhecimentos
sobre os outros e sobre si. Mediante estes diálogos, a professora estará contribuindo
para o desenvolvimento individual e social de seus alunos.
No início da vida escolar, a adaptação escolar é muito difícil para as crianças
e para alguns pais, mas esta é de grande relevância para a vida da criança devido
aos fatos mencionados anteriormente e porque é um dos objetivos da pré-escola
que a criança aprenda ir em busca do novo constantemente, estimule a curiosidade
e amplie a sua criatividade, através de jogos, histórias e brincadeiras (faz de conta).
Há ampliação de sua criatividade através de jogos, pois a mesma precisa estar
atenta nas regras do jogo e ser criativa para conseguir ganhar, elaborando
estratégias.
Mas a professora, principalmente a da pré-escola, só conseguirá atingir estes
objetivos se criar laços de amizade com as crianças, além de transmitir confiança e
carinho que são essenciais na vida do ser humano, principalmente no início da sua
vida escolar.
 35

2 ALGUMAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS PARA O ENTORNO DA ESCOLA

2.1 EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA

A Educação Sociocomunitária busca transformações sociais através das

intervenções comunitárias. Os estudiosos desta área questionam quais são as
intenções da ação educativa e seus objetivos de transformação.
Segundo Caro (GOMES, 2008, p. 46 apud CARO, 2012, p. 45)
[...] educação sócio-comunitária, a proposta não é feita como hipótese de
resolução de todos os problemas sociais e educativos, mas como
problematização das possibilidades de emancipação de comunidades de
pessoas em constituir articulações políticas, expressas em ações
educativas, que provoquem transformações sociais intencionadas.

Esta educação trata a comunidade como possuidora de uma história, a qual

deve ser respeitada mesmo com as suas limitações. Tanto o processo educacional
que ocorre dentro ou fora do ambiente escolar deve se preocupar com o sentimento
de pertencimento e de segurança em fazer parte daquela comunidade.
Pode-se encontrar diferentes definições para Educação Sociocomunitária.
Dentre elas, temos as citadas por Carvalho e Bissoto (2014, p. 82), em que a
Educação Sociocomunitária consiste no processo de transformação da sociedade
por meio de processos educativos, transformação essa direcionada a concretização
da autonomia dos envolvidos neste processo.
A educação de cada um e de todos, ao longo de toda a vida e com a vida,
só é possível no quadro destas dinâmicas sociocomunitárias fundadas, em
síntese, no encontro, no re-conhecimento, na cooperação e no
compromisso pessoal e social, quatro passos de dinâmicas que valorizem,
reconheçam e comprometam os múltiplos poderes de um amplo leque de
instituições e pessoas, seja para que ninguém fique de fora do acesso e do
usufruto dos bens educacionais seja para que a solidariedade seja o real
cimento de sustentação do desenvolvimento humano e da vida em comum
(AZEVEDO, 2010, p. 17 apud CARVALHO e BISSOTO, 2014, p. 82).

A Educação Sociocomunitária, antes do que mais uma subdivisão ou uma

especialização da educação, deve ser entendida como um processo: aquele
de escuta – e assim de trazer à tona, de favorecer a emersão - das
diferentes vozes que compõem as múltiplas educações, que vão nos
configurando - construindo a nossa subjetividade - enquanto vamos sendo
inseridos nas malhas de relações sociais, que constituem o viver. A escuta
atenta destas vozes, o colocá-las em diálogo, levantando a discussão de
suas contradições e ideologias, é fundamental para que tenhamos uma
tessitura da realidade mais crítica e emancipatória. É por meio desta
discussão que a educação para a autonomia é possível (BISSOTO, 2012, p.
54 apud CARVALHO e BISSOTO, 2014, p. 82).
 36

Os artigos pesquisados por Carvalho e Bissoto (2014) abordam temas como

autonomia, lúdico e diálogo, os quais estão inseridos na Educação
Sociocomunitária.
Quando referenciado o termo autonomia, possibilita trabalhar na Educação
Formal a autonomia ligada com os interesses da comunidade ou autonomia
relacionada aos interesses pessoais, a qual promova uma transformação pessoal.
Como exemplo de transformação pessoal temos a alfabetização, pois
[...] alfabetizar não é apenas para saber ler e escrever, mas sim para ter
capacidade de reflexão. Saber o que está fazendo com a leitura/escrita e
para que se está fazendo uso dessas. Somente assim o indivíduo pode ter
autonomia, ou ser autônomo, e ser realmente sujeito; somente assim ele
poderá ter a sua palavra e ter postura crítica diante da sua realidade
(CARVALHO e BISSOTO, 2014, p. 86).

O lúdico envolve a criatividade, autonomia e a socialização, pois quando as

crianças estão brincando as mesmas às vezes relembram de situações que
vivenciam ou foram vivenciadas e, muitas vezes, tentam solucionar os problemas
vividos através das brincadeiras (faz de conta). Até mesmo os contos de fadas
possibilitam as crianças tentarem resolver conflitos internos, em que “De forma
enfática, a literatura tem revelado cada vez mais o papel primordial da brincadeira no
desenvolvimento infantil, pois esta “fomenta” a atividade intelectual da criança, sua
criatividade, atividade física, socialização e autonomia” (SALVADOR e
colaboradores, 2011, p. 503 apud CARVALHO e BISSOTO, 2014, p. 85).
O diálogo, ou a construção de conhecimentos entre o educador e os discentes
ou entre os discentes, é de grande relevância para reflexão entre os envolvidos
neste processo de aprendizagem, possibilitando, assim, a transformação dos
mesmos.
Sem dúvida, a educação social e/ou educação sociocomunitária somente
acontece com a presença de educadores conhecedores da complexidade e
dinâmica do ser humano e da comunidade. Por todo este contexto, tais
profissionais merecem uma atenção especial nas suas ações e
competências (CARO, 2012, p. 45).

No entanto, é imprescindível saber que a Educação Social deve ser entendida

como conteúdo da Pedagogia Social, e esta Educação por sua vez é tão relevante,
uma vez que será por ela que ocorrerá a intervenção sociocomunitária.
 37

2.2 EDUCAÇÃO SOCIAL

A Educação Social surgiu na Alemanha no século XIX com a influência da

industrialização, mas a mesma ganha realmente força no século XX. A Educação
Social era expressa como ajuda a juventude com três sentidos distintos: educativa,
profissional e cultural. Esta educação primeiramente foi vista como “educação de
caridade”, ou seja, ensino para o educando para ter o conhecimento sobre algum
conteúdo sem o aprofundamento do mesmo, maneira esta vista como se o aluno
precisasse (necessidade, caridade) e não porque ele tivesse o direito de aprender.
Logo após, esta “educação de caridade” transforma-se em “educação de justiça”
com o sentido de que o educando deveria aprender porque era o seu direito, bem
como aprender também quais eram os seus direitos, além de ter o mesmo o direito
em se expressar e de se tornar um indivíduo crítico e criativo.
Diante disso, a Educação Social
[...] é o resultado ou produto do processo de socialização, equivalente ou
traduzível em um conjunto de habilidades desenvolvidas pela
aprendizagem, que capacitam o homem para conviver com os demais e
adaptar-se ao estilo de dominante na sociedade e cultura a que pertence,
aceitando e cumprindo, ao menos, suas (da sociedade e cultura) exigências
mínimas (CARO, 2004, p. 50)

Tendo como objetivo “[...] transformar indivíduos e comunidades, assumindo o

Educador Social o papel de interprete, interlocutor e participante da realidade vivida”
(GARRIDO, 2010, p. 52).
Para entender melhor o que é um Educador Social, se faz necessário analisar
o que é ser Professor e Educador.
De acordo com o pensamento de Paulo Freire, o professor deve ser um
Educador e não um Professor, pois o Professor se sente um ser superior como se
ele fosse o único detentor do saber, o qual transmite conteúdos para os seus
discentes como se estes fossem seres ignorantes, que servem apenas como
depósitos do saber destes professores.
A educação nas sociedades latino-americanas, segundo Freire (1994),
ainda ocorre em um processo vertical. O professor, ainda, é um ser superior
que ensina a ignorantes. O educando recebe, passivamente, os
conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio
homem, que perde, assim, seu poder de criar, se faz menos homem, é uma
peça. (CARO, 2004, p. 28)
 38

O Educador, segundo Paulo Freire, é aquele que provoca a transformação do

Educando, trabalhando em sala de aula com conteúdos relacionados à vida social,
cultural dos seus discentes. Havendo assim, reflexões e críticas sobre o assunto em
questão, abordado tanto pelo discente quanto pelo Educador.
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos
homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A
libertação autêntica, que é humanização em processo, não é uma coisa que
se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É
práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para
transformá-lo (FREIRE, 1979, p. 77).

No livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire aborda sobre ética, o exemplo

e faz subentender que, para ser Educador, é essencial ser humano, enfatizando que
a ação humanizadora do Educador se faz presente nos diálogos, nas curiosidades e
reflexões realizadas entre Educando e Educador. E esta humanização do Educador
deve envolver amor, humildade, fé, confiança, esperança e solidariedade.
Há amor quando o Educador ensina com o intuito de transformar o seu
educando através do conhecimento.
É necessário ser humilde para entender que sou um ser sujeito a falhas e
erros e que devo estar em constante reflexão em relação aos meus atos.
Com relação a fé e a confiança só existirão as mesmas se eu acreditar que há
possibilidade de transformação do educando. E, sempre que houver confiança, a
mesma gerará solidariedade e esperança. Esperança no sentido de que, através do
diálogo (conhecimento), podemos ter a transformação.
Além do Educador ser humano, o que envolve fatores como amor, humildade,
fé, confiança, esperança e solidariedade, outro aspecto primordial para a
constituição deste Educador é a autoestima.
A autoestima de um Educador pode influenciar muito o educando, pois se o
mesmo estiver com a autoestima para baixo pode ser que ele não incentive o seu
educando a se expressar através de suas opiniões, não estimule o mesmo a criticar,
não havendo, assim, a transformação. Podemos perceber, então, que, quando o
trabalho envolve a relação entre indivíduos, a boa autoestima do Educador é
essencial, pois a mesma pode influenciar a autoestima do educando.
A autoestima do educador, na ação educativa, é importante, sobretudo,
para a formação da autoestima do educando. Pesquisas têm demonstrado,
segundo Huebner (1997), que a autoestima permite ao indivíduo ser mais
ativo, mais expressivo e ter mais êxito nas relações interpessoais. Exibem
confiança em seus atributos, habilidades sociais e qualidades pessoais.
 39

Possuem maior facilidade na expressão de opiniões e não são sensíveis a

críticas (CARO, 2004, p. 80)

O “Educador”, ou “jequitibá”, segundo Alves (1989), “é uma árvore rara, difícil

de encontrar e robusta”. Em sua analogia do Educador = jequitibá, descreve que o
simples fato do Educador exercer o labor com o ato de amar e se inspirar com essa
profissão viabiliza envolver com o cotidiano dos educandos, sem desprezar o seus
saberes e costumes, tendo como missão e desafio participar das transformações
dos mesmos e, assim, possibilitar o transbordar barreiras (relações) vida afora.
Ou seja, como nos diz Alves (1989), numa concepção emancipatória:
[...] Eu diria que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma
face, um nome, uma “história” a ser contada. Habitam um mundo em que
o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma
“entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “história”,
sofrendo tristezas e alimentando esperanças. (ALVES, 1989, p. 13).

No ambiente escolar, para haver uma prática pedagógica mais democrática,

em que o educando seja valorizado, há a comunicação do Educador com o
educando e do educando com outros educandos, havendo espaços para trocas
afetivas e diálogos através dos quais os educandos poderão compartilhar seus
saberes e construir novos conhecimentos. Através destes diálogos, o Educador
estará contribuindo para o desenvolvimento individual e social de seus alunos,
possibilitando a transformação dos envolvidos.

2.3 PEDAGOGIA SOCIAL

A Pedagogia Social é uma ciência pedagógica, a qual defende a igualdade e

a liberdade de se expressar (construção do conhecimento), apropriando-se
criticamente da realidade para poder transformá-la.
[...] Pedagogia Social é entendida como ciência pedagógica da inadaptação
social, da luta por uma escola europeísta, da Educação para a paz, da
Educação cívica e política, sobre ação educativa nos serviços sociais, da
marginalização social e dos meios de comunicação social. Defende-se uma
Educação para a democracia, a liberdade e a igualdade. Envolve-se família,
igreja, estado, governo, magistratura, exército, associações culturais,
sindicatos, rádios, televisão e demais meios de comunicação, como partes
da realidade social, responsáveis pela educação social de seus
participantes, o que permite que seja interpretada como uma interação entre
Sociologia e Pedagogia. (MACHADO, 2014, apud SOUZA NETO et al,
2014, p. 126).
 40

Na França e Espanha, a Educação Social está ligada à animação

sociocultural e à educação de adultos. A Espanha seguia o pensamento de Natorp3,
que defendia a educação coletiva e ignorava a educação individual.
Nos países da América Latina, como Venezuela, Chile, Argentina e México, a
profissão de pedagogo social é regulamentada, mas ainda há pouco conhecimento
sobre a teoria e qualificação profissional.
No Brasil, Paulo Freire é um importante escritor, sendo um dos mais
importantes representantes brasileiros da Pedagogia Social. As suas obras são
reconhecidas internacionalmente com essa perspectiva.
[...] a Pedagogia Social está presente em intervenções de diferentes
naturezas em toda a América Latina. Dentre tais práticas, destacam-se os
modelos de Educação popular com a abordagem teórica desenvolvida por
Paulo Freire (1980) para a Educação de adultos, na década de 60. A
Pedagogia de Freire difundiu-se e influenciou nas campanhas de
alfabetização e na Educação em geral (MACHADO, 2014, apud SOUZA
NETO et al, 2014, p. 127).

Foi a proposta da Pedagogia de Paulo Freire que criou a concepção de que

todos, inclusive os mais carentes, tinham o direito de poder se expressar,
compartilhando dentro de uma comunidade crenças, valores e histórias de migração
vivenciadas pelos mesmos. E, por meio destas histórias e crenças distintas,
possibilitou-se a transformação dos envolvidos, contribuindo para o crescimento dos
mesmos.
Frei Beto4, em seu tributo a Paulo Freire, acentua a importância que Paulo
Freire teve e tem no cenário educacional e nacional, com as seguintes palavras:
O que existe são culturas paralelas, distintas e socialmente complementares
[...] O pobre sabe, mas nem sempre sabe que sabe. E quando aprende, é
capaz de expressões como esta que ouvi da boca de um senhor
alfabetizado aos 60 anos: “agora sei quanta coisa não sei” (FREIRE, 1996
p. 1).

A Pedagogia Freireana há 40 anos vem propiciando transformações em

Educandos e Educadores, os quais deixaram de ser um depósito de informações e
passaram a ser sujeitos críticos sobre sua realidade, envolvendo-se até mesmo em
movimentos sociais, sindicais e populares, se “despiram” da descrença e “vestiram”
a esperança, esperança essa de que as coisas poderiam mudar, “[...] convencidos
3
1854-1924 filósofo e educador alemão que desenvolveu um estudo da Pedagogia Social na
Alemanha, que buscou investigar condições fundamentais da estrutura da consciência, a correlação
indissolúvel entre o individual e o social
4
Trecho retirado da contracapa do livro Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática
Educativa; de Paulo Freire; São Paulo: Paz e Terra, 1996.
 41

de que são sujeitos históricos capazes de ocupar a vida política do brasileiro,

indignados com a pobreza, com a exclusão e a desigualdade social” (MACHADO,
2014, apud SOUZA NETO et al, 2014, p. 192).
A Pedagogia Social, segundo Maria Stela Santos Graciani (2014), é a
transformação social e política desde que:
− Proponha-se uma sociedade envolvendo indivíduos com culturas distintas,
possibilitando uma Educação libertadora;
− Realize-se uma Educação com diálogos entre os envolvidos, havendo,
assim, a construção de conhecimentos e saberes, sendo esta construção
de conhecimentos e experiências essenciais;
− Oriente-se por uma pedagogia libertadora, a qual se baseia em uma
identidade coletiva e não individual, valorizando a autoestima,
autoconfiança e autodeterminação dos sujeitos que formam um grupo para
construção de conhecimentos. Sendo assim, é relevante para a Pedagogia
Social a participação comunitária;
− “Realiza-se no domínio específico da prática social com classes sociais
populares, a partir de um trabalho político educacional de libertação
popular, com o intuito de ser conscientizador com sujeitos, grupos e
movimentos das camadas excluídas” (GRACIANI, 2014, apud SOUZA
NETO et al, 2014, p. 192)

Portanto, a valorização da sabedoria popular (produtos culturais,

religiosidade, etc.) e o senso comum são essenciais para que a comunidade
“popular” ganhe cada vez mais amplitude e conquiste aliados.
 42

3 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Segundo Marconi e Lakatos (2005, p. 65), método “é o conjunto das

atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite
alcançar o objetivo conhecimentos válidos e verdadeiros”.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi realizada a revisão bibliográfica e o
levantamento de dados exploratórios, a fim de familiarizar com o tema específico,
focalizando principalmente nos termos Sociocomunitária, Idade Pré-Escolar e
Integração do Aluno. Para Marconi e Lakatos (2005), a vantagem de se utilizar a
pesquisa exploratória está na flexibilidade do seu planejamento, que possibilita a
consideração de todos os aspectos relativos ao fato estudado.
Esta pesquisa foi composta de abordagem qualitativo-quantitativa de
campo/empírica em duas escolas pertencentes à rede municipal de educação da
cidade de Capivari/SP que estão sob supervisão da Secretaria de Educação
Municipal desta cidade, ambas localizadas em bairros distantes do centro, com
ensino da pré-escola até o quinto ano do fundamental, com funcionamento nos
períodos matutino e vespertino, possuindo laboratório de informática e quadra
poliesportiva, nesta dissertação denominadas como Escola 1 e Escola 2.
Em relação à pesquisa de campo/empírica, de acordo com Marconi e Lakatos
(2005), a pesquisa de campo tem como objetivo conseguir informações e conhecer o
problema da pesquisa, em busca de respostas ou novas hipóteses, de modo a
comprová-las e/ou instigá-las, tendo em vista que a mesma permite a integração na
realidade social/cultural, permitindo conhecê-las com profundidade.
Em relação à quantidade de escolas e profissionais que participaram neste
processo, foram definidos em comum acordo com a Secretaria de Educação
Municipal da cidade citada nesta pesquisa, sendo proposto pela pesquisadora duas
escolas e dez profissionais da área da educação.
Com a finalidade de explicar às diretoras a importância deste trabalho de
pesquisa, bem como o seu objetivo, a pesquisadora foi in loco e, com o apoio das
mesmas, foi reunida toda equipe de profissionais para, assim, elucidar sobre a
notoriedade da participação destes nesta pesquisa e, conforme proposto pela
pesquisadora e aceito pelas escolas participantes desta pesquisa, a indicação dos
participantes da pesquisa.
 43

A opção metodológica, considerando os objetivos foi pela abordagem quali-

quanti.

Não existe um "continuum" entre "qualitativo-quantitativo", em que o

primeiro termo seria o lugar da "intuição", da "exploração" e do
"subjetivismo"; e o segundo representaria o espaço do científico, porque
traduzido "objetivamente" e em "dados matemáticos". A diferença entre
qualitativo-quantitativo é de natureza. Enquanto cientistas sociais que
trabalham com estatística apreendem dos fenômenos apenas a região
"visível, ecológica, morfológica e concreta", a abordagem qualitativa
aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas,
um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas.
(MINAYO, 2001, p. 22)

Por se tratar de uma pesquisa a qual envolve pessoas, a mesma foi

submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), protocolada em 14 de maio de
2019, com o Número do Comprovante 054939/2019, conforme o Anexo C, sendo a
mesma aprovada em 14 de junho de 2019 obtendo o CAAE: 13658819.0.000.5695
conforme consta no Anexo D.
Logo após a ciência da aprovação deste projeto pelo Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP), iniciou-se o período da coleta dos dados em 21 de junho de 2019 e
encerrou-se em 06 de agosto de 2019.
A natureza exploratória desta pesquisa é contemplada pelos instrumentos de
coleta de dados, em especial pelos questionários, os quais foram aplicados nas
duas escolas da rede municipal de Capivari, buscando a compreensão ampla das
motivações e dos sentidos das ações dos participantes na pesquisa. Para a
aplicação dos questionários, foram reunidos os participantes, por segmento, em uma
sala de aula e explicado o objetivo da pesquisa e do questionário (perguntas abertas
e fechadas), e este destinado a três seguimentos distintos de participantes da
pesquisa:
− Pais e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas na pré-escola,
conforme o Apêndice A, e que foram aplicados tanto para os pais e/ou
responsáveis das crianças que estavam iniciando quanto para aqueles
que estavam saindo da pré-escola para o ensino fundamental;
− Profissionais da educação que atuam na pré-escola, conforme o Apêndice
B, sendo estes: professores, diretores, coordenadores pedagógicos e
psicólogos;
 44

− Crianças matriculadas na pré-escola, conforme o Apêndice C, que foram

respondidas pelas crianças matriculadas na pré-escola, mas preenchidas
por uma estagiária de Pedagogia.

Assim, na Figura 1, será apresentado o grupo de entrevistados, a quantidade

de indivíduos que participaram bem como a forma em que foram realizadas as
intervenções.

Ilustração 1 - Participantes da Pesquisa

Nº de Intervenções a serem
ID Grupo
Indivíduos realizadas

Pais e/ou responsáveis pelas

15 Aplicação de Questionário
crianças matriculadas
Profissionais da educação que atuam
10 Aplicação de Questionário
na pré-escola
Crianças matriculadas na pré-escola 15 Aplicação de Questionário
Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

Tendo ciência da pesquisa, os participantes do seguimento Pais e/ou

Responsáveis pelo Aluno e Professores e/ou Profissionais na área de Educação
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e levaram os
questionários para responder em sua casa, acordado que a devolução ocorreria no
dia seguinte e entregue na secretaria da escola. Também, os Pais e/ou
Responsáveis pelo Aluno assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
para a pesquisa com suas crianças, as quais participaram respondendo o
questionário na escola e sendo transcrito por uma estagiária de pedagogia, não
tendo a participação e/ou presença da pesquisadora ,pois segundo o princípio
destacado por Marconi e Lakatos (2005, p. 100), o questionário é um “um
instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas,
que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
É de suma importância ressaltar que todas as pessoas que participaram da
conversa inicial com a pesquisadora cumpriram o prazo estipulado.
A Metodologia de Análise de dados definida de acordo com o objetivo
proposto foi realizada com a técnica de análise de conteúdo, de forma qualitativa.
 45

Com base nas respostas, os dados obtidos foram registrados em uma planilha
eletrônica e tabulados, divididos em temas e sistematizados para que constituíssem
categorias de análises hermenêuticas-dialéticas para compreensão, avaliação e
reflexão.
Os dados obtidos da aplicação destes questionários foram analisados com
base em seu conteúdo que, conforme Minayo (2008, p. 199), consiste em um
conjunto de técnicas diversificadas “usadas para representar o tratamento dos dados
de uma pesquisa qualitativa”.
A análise de conteúdo é uma abordagem analítica de dados em investigação
com métodos qualitativos. Baseada na contagem da frequência da aparição de
características nos conteúdos das mensagens, busca a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação. Assim, consiste
em um conjunto de técnicas de análise de comunicação que visa obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1979).
As categorias construídas pela análise de conteúdo são achados mudos, cabendo
ao pesquisador fazer a discussão/interpretação dos resultados. Portanto, podemos
dizer que a análise de conteúdo está para a pesquisa qualitativa como a estatística
está para a quantitativa.
A hermenêutica-dialética consiste na descrição de um método de análise de
abordagem qualitativa, então, proposta como um “caminho do pensamento”
(MINAYO, 2008) que abarque tanto o “como fazer”, quanto o “como pensar” a
análise dos dados. Assim, enquanto a hermenêutica procura atingir o sentido do
texto, a dialética dá ênfase às contradições, à ruptura de sentido, porque crê na
possibilidade da crítica social do tempo presente (MINAYO, 2008). Portanto, quando
propõe a hermenêutico-dialética como um método de análise de abordagem
qualitativa, Minayo (2008) argumenta que esta visa a transcender os aspectos
apenas procedimentais ligados às técnicas usuais em pesquisa qualitativa, como a
análise de conteúdo e análise de discurso, e a propõe como um caminho do
pensamento, para além de um “mecanicismo” metodológico não reflexivo.
Assim, com base nas respostas oriundas dos instrumentos de coleta de
dados, em especial pelos questionários, foram realizadas as análises e classificação
dos dados obtidos pelas respostas, identificando situações inerentes aos fatores de
 46

sucesso (ou não) da integração da criança nas relações sociais no ambiente escolar,
além de possibilitar a próxima etapa, a qual compreendeu viabilizar possíveis
discussões e/ou reflexões com os profissionais envolvidos neste processo
(professores, diretores, coordenadores pedagógicos e psicólogos) e, assim, refletir
sobre as ações que minimizassem os impactos indesejáveis no processo de
integração da criança nas relações sociais no ambiente escolar.
Os dados coletados serviram também para revelar quais são os perfis, as
preferências, as opiniões, o conhecimento dos participantes sobre esta pesquisa e o
impacto e percepções sobre sua execução com os diversos segmentos envolvidos,
de modo a identificar os limites e possibilidades dos fatores de interferência na
integração da criança nas relações sociais no ambiente escolar e, assim, propor
reflexões com profissionais para contribuir neste processo.
O desfecho primário foi a resposta ao problema da pesquisa e a averiguação
dos seguintes itens:
− Os fatores que interferem na integração na perspectiva da Educação
Sociocomunitária das crianças em idade pré-escolar;
− O papel dos envolvidos (pais e/ou responsáveis, professores, escola)
neste processo;
− Como tornar este processo mais natural para as crianças.

Por fim, diante da identificação dos fatores, sendo estes rotulados como
“fatores de sucesso na integração nas relações sociais no ambiente escolar” ou em
“fatores de dificuldades para este sucesso na integração nas relações sociais no
ambiente escolar”, foram realizadas discussões em âmbito pedagógico e/ou
psicológico, a fim de propor ações que visassem minimizar os impactos indesejáveis
no processo de integração da criança nas relações sociais no ambiente escolar.
Também foram declarados, pela ótica desta pesquisadora, quais os desafios
e as oportunidades para o aperfeiçoamento desta pesquisa e de suas futuras
implementações.
É de importância ressaltar que todas as interações foram realizadas com
respeito a procedimentos éticos e que todos os envolvidos, conforme descrito na
Ilustração 1, tiveram seus direitos respeitados e foram coletadas as assinaturas nos
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (para os maiores, segundo a
legislação vigente) e os Termos de Assentimento Livre e Esclarecido (para os
 47

menores, segundo a legislação vigente) que foram escritos com linguagem clara e
compreensível.
 48

4 OS FATORES QUE INTERFEREM NAS RELAÇÕES SOCIAIS DE CRIANÇAS

EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR DAS ESCOLAS

PARTICIPANTES

No Projeto Político Pedagógico das Escolas participantes, constata-se que os

alunos que compõem estas comunidades escolares moram nas regiões periféricas
da cidade, composta por moradias em bairros, vilas, zona rural, morros e favelas, e
até mesmo crianças do orfanato, conforme demonstrado a seguir.
Na Escola 1, constata-se que “a comunidade em que os alunos estão
inseridos é carente de recursos financeiros e social, muitos alunos são moradores
de favela, moradores dos bairros próximos da escola, da zona rural” (PPP da Escola
1, p.11), além disso “a maioria dos alunos são de origem humilde e necessitam de
apoio para a compra dos materiais e para o transporte escolar” (PPP da Escola 1,
p.11).
Também, para a caracterização de alguns alunos da Escola 1, verifica-se que
muitos destes alunos são de origem humilde, frequentam no contraturno projetos
diversos, dentre estes o proposto pela Casa da Criança, conforme consta no PPP da
Escola 1: “A maioria dos alunos são de origem humilde e frequentam no período
contrário os projetos (Casa da Criança e também crianças do orfanato Santa Rita de
Cássia)” (PPP da Escola 1, p. 10)
Quanto a caracterização dos alunos da Escola 2, é bastante heterogêneo,
pois recebe alunos de diversos bairros, inclusive da Usina Bom Retiro (localizado na
zona rural) e do Morro Amarelo, conforme descrito PPP da Escola 2, em que “[...] é
bastante heterogênea. Nossa Unidade Escolar recebe alunos dos Barros: Vila
Izildinha, Santo Antônio, Jardim Gênova, Rossi, São José, Engenho Velho, Santa
Teresa D´Ávila, Pedreira, Morro Amarelo e Bom Retiro” (PPP da Escola 2, p. 42)
Nestas escolas, há uma diversidade muito grande de alunos, e muitos pais
possuem dificuldade em lidar com seus filhos e, além disso, há muito alunos que
foram abandonados por seus pais, e alguns alunos possuem pai/mãe presos por
tráfico de drogas, conforme PPP no qual consta que “Por receber alunos de diversos
bairros, convivemos com uma diversidade muito grande de alunos. Observamos que
 49

muitos pais em alguns momentos não sabem lidar e nem cuidar de seus filhos.
Outros foram abandonados por seus pais e mães, alguns têm o pai ou mãe presos
por tráfico de drogas.” (PPP da Escola 2, p.43)

4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES

O total de participantes desta pesquisa foi de 40 pessoas, sendo: 15 Pais e/ou

responsáveis pelas crianças matriculadas na pré-escola (Pré I e Pré II); 10
Profissionais da Educação que atuam na pré-escola (professores, diretores,
coordenadores pedagógicos e psicólogos); 15 Crianças matriculadas na pré-escola.
A Ilustração 2 exibe o índice de participação na pesquisa realizada.

Ilustração 2 – Participantes na Pesquisa

Participantes
PAIS E/OU RESPONSÁVEIS
PELO ALUNO
25,0%
37,5% CRIANÇAS
MATRICULADAS NA PRÉ-
ESCOLA
PROFISSIONAIS
37,5%
ATUANTES NA PRÉ-
ESCOLA

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

Inicialmente, foram apresentados os dados referentes aos participantes deste

estudo empírico, tais como: as características dos participantes referentes ao nível
escolar, idade, gênero entre outros. Assim, para melhor classificação e visualização,
foi apresentado na seção 4.2.1 a análise dos resultados dos participantes
classificados como Pais e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas na pré-
escola (Pré I e Pré II); na seção 4.2.2 a análise correspondente aos participantes
classificados como Profissionais da Educação que atuam na pré-escola; e por fim,
na seção 4.2.3 a análise dos participantes referente às crianças matriculadas na pré-
escola.
 50

4.2.1 Caracterização dos Participantes Pais e/ou Responsáveis pelas Crianças

matriculadas na Pré Escola

Com a realização da pesquisa, foi possível coletar dados a respeito do perfil

dos entrevistados Pais e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas na Pré-
Escola, mediante a parte do Questionário – “Dados do Respondente”. A Tabela 1
resume essas informações.

Tabela 1 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Pais e/ou

responsáveis

Quesitos Qtde %
Grau de Relação com a Criança
Pai/Mãe 12 80,0%
Tio/Tia 1 6,7%
Vô/Vó 2 13,3%
Gênero
Masculino 1 6,7%
Feminino 14 93,3%
Idade
Entre 18 e 22 anos 1 6,7%
Entre 23 e 27 anos 6 40,0%
Entre 28 e 32 anos 5 33,3%
Entre 33 e 42 anos 1 6,7%
Acima de 53 anos 2 13,3%
Situação Afetiva e/ou Estado Civil
Casado(a) 6 40,0%
Morando junto com outra pessoa (união estável) 5 33,3%
Solteiro(a) 3 20,0%
Viúvo(a) 1 6,7%
Trabalha
Não 10 66,7%
Sim 5 33,3%
Pessoas que residem na casa
Acima de 7 1 6,7%
Entre 3 e 4 9 60,0%
Entre 5 e 6 5 33,3%
Escolaridade
Ensino Fundamental Incompleto 4 26,7%
Ensino Fundamental 1 6,7%
Ensino Médio Incompleto 3 20,0%
Ensino Médio 6 40,0%
Pós-Graduação 1 6,7%

Fonte: Elaborado pela Autora (2019)

 51

Os resultados apresentados na Tabela 1 indicam que 12 (80%) dos

entrevistados correspondem aos Pai/Mãe, 2 (13,3%) entrevistados foram Vô/Vó e
apenas 1 (6,7%) entrevistado sendo Tio/Tia.
Em se tratando de gênero, apenas 1 (6,7%) pessoa é do gênero masculino e
14 (93,3%) do gênero feminino.
A respeito da idade, constata-se que a maioria dos Pai/Mãe possui idade
entre 23 e 27 anos correspondendo a 6 (40%) participantes, seguido da idade entre
28 e 32 anos com 5 (33,3%), acima de 53 anos apenas 2 (13,3%) participantes e,
tendo as idades entre 18 a 22 anos e 33 a 42 anos, teve-se apenas 1 (6,7%)
participante.
Com relação a situação afetiva e/ou estado civil, obtivemos os dados: que 6
(40%) entrevistados são casados, 5 (33,3%) permanecem em união estável, 3 (20%)
são solteiros(a) e apenas 1 (6,7%) viúvo(a).
Quando perguntado no questionário sobre se trabalha ou não, obtivemos os
dados de que 10 (66,7%) entrevistados não trabalham e 5 (33,3%) entrevistados
trabalham.
Obtendo os dados referente a quantidade de pessoas que residem na casa, 9
(60%) entrevistados moram entre 3 a 4 pessoas, 5 (33,33%) participantes moram
entre 5 a 6 pessoas e apenas 1 (6,7%) pessoa respondeu que mora com acima de 7
pessoas.
Referente a escolaridade, constata-se que a maioria possui o ensino médio
completo, o que corresponde a 6 (40%) dos entrevistados, 3 (20%) entrevistados
possuem ensino médio incompleto, 4 (26,7%) entrevistados possuem o ensino
fundamental incompleto, 1 (6,7%) pessoa respondeu que possui o ensino
fundamental e apenas 1 (6,7%) pessoa respondeu que possui Pós-Graduação.
Em referência aos dados coletados na parte do Questionário – “Dados sobre
a criança do Respondente” serão apresentados na Tabela 2, a qual resume essas
informações, exceto as informações referentes a idade e gênero, pois para evitar
redundância, as mesmas foram descritas apenas na seção 4.2.3.
 52

Tabela 2 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Pais e/ou

responsáveis sobre os dados da criança

Quesitos Qtde %
A criança é pessoa com deficiência (PcD)
Sim 0 0,0%
Não 15 100,0%

No ambiente de convívio da criança, há pessoas com deficiência (PcD)

Sim 0 0,0%
Não 15 100,0%
Possui irmão(s)
Não 4 26,7%
Sim, 1 e não mora junto 3 20,0%
Sim, 1 e mora junto 5 33,3%
Sim, 2 e mora junto 1 6,7%
Sim, 3 e não mora junto 1 6,7%
Sim, 3 e mora junto 1 6,7%
Possui primo(s)
Não 0 0,0%
Sim, 1 e brincam juntos 3 20,0%
Sim, 2 e brincam juntos 2 13,3%
Sim, 2 e não brincam juntos 2 13,3%
Sim, 3 e brincam juntos 1 6,7%
Sim, 3 e não brincam juntos 1 6,7%
Sim, 4 e brincam juntos 1 6,7%
Sim, 10 e brincam juntos 2 13,3%
Sim, 10 e não brincam juntos 1 6,7%
Sim, 15 e brincam juntos 1 6,7%
Sim, 29 e brincam juntos 1 6,7%
Bairro em que mora
Centro 1 6,7%
Morro Amarelo 1 6,7%
Raia 2 13,3%
Santo Antônio 2 13,3%
São Luiz 3 20,0%
Vila Balan 1 6,7%
Vila Cardoso 1 6,7%
Vila Izildinha 4 26,7%

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

Os resultados apresentados na Tabela 2 indicam que 100% dos pais e/ou

responsáveis pela criança responderam que a criança não é pessoa com deficiência
(PcD), assim como em 100% das respostas apresentadas indicam também que no
ambiente em que a criança vive não há público alvo da educação especial.
Ao serem questionados a respeito se a criança possui irmão(s) e caso
afirmativo qual a quantidade e se vivem juntos, no total de 15 entrevistados, 11
(73,3%) possuem irmão(s). Destes, 7 (46,7%) entrevistados moram juntos e 4
 53

(26,7%) participantes não moram juntos. Dos entrevistados, apenas 4 (26,7%)

entrevistados responderam que não possuem irmãos.
Verificando a resposta dada quando perguntado se a criança possui primo(s)
e caso afirmativo qual a quantidade e se brincam juntos, no montante de 15
entrevistados em sua totalidade (100%) responderam que a criança possui primos.
Neste quesito, a ser questionado se brincam juntos, 11 (73,3%) crianças
responderam que sim, assim, 4 (26,7%) crianças responderam que não brincam com
os primos.
Analisando os dados, verifica-se que 14 (93,3%) dos entrevistados moram em
bairros (periferia, bairro não próximo ao centro) e que apenas 1 (6,7%) entrevistado
mora na região central. Destaca-se que as duas escolas objeto de estudo estão
localizadas em bairros da periferia.

4.2.2 Caracterização dos Participantes Profissionais da Educação que atuam

na Pré Escola

Com essa pesquisa, foi coletado dado a respeito do perfil dos entrevistados
Profissionais da Educação que atuam na Pré-Escola, mediante a parte do
Questionário – “Dados do Respondente”. A Ilustração 3 e a Tabela 3 mostram essas
informações.

Ilustração 3 - Profissionais da Educação que atuam na Pré-Escola - Função na

Escola

1; 10,0%
Função na Escola
Diretora de Escola
2; 20,0% Coordenadora
Vice-Diretora
2; 20,0%
1; 10,0% Psicóloga Escolar
Professora - Pré II
2; 20,0% 1; Professora - Pré I
10,0% 1; 10,0% Auxilio Direção

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

 54

Tabela 3 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Profissionais da

Educação

Quesitos Qtde %
Formação
Pedagogia 5 50,0%
Formação e Licenciatura em Psicologia 1 10,0%
Pós-Graduada em Gestão Escolar 1 10,0%
Superior com Pós-Graduação em Direito Educacional
1 10,0%
e Gestão
Pós Psicopedagogia 1 10,0%
Magistério, Letras, Pós-Graduação em Gestão
1 10,0%
Escolar
Faixa Etária
de 36 a 46 anos 5 50,0%
Acima de 47 anos 3 30,0%
de 25 a 35 anos 2 20,0%
Tempo na Função
Entre 1 a 5 anos 3 30,0%
Entre 6 a 10 anos 2 20,0%
Entre 11 a 15 anos 2 20,0%
A mais de 16 anos 2 20,0%
Menos de 1 ano 1 10,0%

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

Os resultados apresentados na Tabela 3 indicam que todos (100%) os

entrevistados do estudo empírico são profissionais que possuem formação
acadêmica, aptos a atuarem e dar suporte para Educação Infantil, sendo que 4
(40%) possuem pós-graduação. Dos participantes, tivemos: 2 diretoras de escola, 2
professoras atuantes no Pré I, 2 professoras atuantes no Pré II (sendo uma destas
psicopedagoga), 1 psicóloga escolar, 1 coordenadora escolar, 1 vice-diretora e 1
auxiliar de direção.
Obtendo os dados referente a faixa etária dos Profissionais da Educação que
atuam na Pré-Escola entrevistados, constata-se que a maioria possui idade entre 36
a 46 anos correspondendo a 5 (50%) participantes, seguido da idade acima de 47
anos com 3 (30%) participantes, e tendo as idades entre 25 a 35 anos com 2 (20%)
participantes.
Referente ao tempo na função, constata-se que a maioria possui entre 1 a 5
anos o que corresponde a 3 (30%) dos entrevistados, 2 (20%) entrevistados
possuem entre 6 a 10 anos, outros 2 (20%) entrevistados apresentam tempo entre
11 a 15 anos, há mais de 16 anos na função foram respondidos por 2 (20%)
 55

participantes e apenas 1 (10%) participante respondeu que possui menos de um ano

de tempo na função.

4.2.3 Caracterização dos Participantes Crianças matriculadas na Pré Escola

Com a realização da pesquisa, foi possível coletar dados a respeito do perfil

dos entrevistados Crianças matriculadas na pré-escola, mediante a parte do
Questionário – “Dados do Respondente”. A Tabela 4 resume essas informações.

Tabela 4 - Perfil dos Entrevistados no Estudo Empírico – Crianças Matriculadas

na Pré Escola

Quesitos Qtde %
Estuda no:
Pré I 8 53,3%
Pré II 7 46,7%
Idade
4 anos 6 40,0%
5 anos 6 40,0%
6 anos 3 20,0%
Gênero
Masculino 8 53,3%
Feminino 7 46,7%

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

Os resultados apresentados na Tabela 4 indicam que 8 (53,3%) das crianças

entrevistadas correspondem aos alunos do Pré I, 7 (46,7%) crianças entrevistadas
estão no Pré II.
Quando perguntado a criança entrevistada sobre sua idade para ser
registrada no questionário, obtivemos que 6 (40%) crianças possuem 4 anos, 6
(40%) crianças estão com 5 anos e 3 (20%) crianças são de 6 anos.
Em se tratando de gênero da criança, 8 (53,3%) crianças são de gênero
masculino e 7 (46,7%) são do gênero feminino.
 56

4.3 ANÁLISE DOS DADOS

A Metodologia de Análise de Dados definida, de acordo com o objetivo

proposto, foi realizada pela técnica de análise de conteúdo, de forma quantitativa
para as questões fechadas e qualitativa para as questões abertas.
Com base nas respostas dos questionários, os dados obtidos foram
registrados em uma planilha eletrônica e tabulados, divididos em temas e
sistematizados para que constituíssem categorias de análises hermenêuticas-
dialéticas para compreensão, avaliação e reflexão, conforme apresentado no
Apêndice G e utilizado para a tarefa de pré análise e exploração do material.
Na tarefa de tratamento, identificaram-se categorias de análises (temática)
que levaram para diversos termos (temas), conforme apresentado na Ilustração 4.

Ilustração 4 – Categorias de Análises

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

A partir destes temas, iniciou-se a análise temática do conteúdo (Apêndice H)

e classificação dos dados obtidos pelas respostas dos questionários, pretendendo
identificar situações que possibilitassem realizar as inferências inerentes aos fatores
de sucesso (ou não) da integração da criança nas relações sociais no ambiente
escolar.
 57

4.3.1 Análise dos Dados dos Pais e/ou Responsáveis pelas Crianças
matriculadas na Pré Escola

Na análise das respostas referente aos questionários aplicados aos Pais e/ou
responsáveis pelo aluno (vide em Apêndice D), quando perguntado aos mesmos
sobre as alternativas existentes para recreação em seu bairro, em 5 respostas foram
assinaladas o parque, e é postulado por Pinto (2015, p. 43) com relação ao parque
que“[...] surge a necessidade de se pensar em um local lúdico-pedagógico
apropriado para as crianças [...] que precisava de cuidados e estímulos sensoriais
através de atividades lúdicas, com a finalidade de evoluir de forma sadia” (apud
NIEMEYER, 2005).
Para esta pergunta, também foi respondida a “Casa da Criança”, e ao buscar
informações sobre esta instituição constatamos que Casa da Criança é a Central de
Educação e Atendimento da Criança-CEAC, conforme descrito em Capivari Social
(2019), localizada em Capivari/SP e existente desde 1994. É uma associação civil
voltada ao atendimento moral e educacional de adolescentes, crianças e de suas
famílias, tendo como objetivo promover educação física, profissional, intelectual,
social, cívica e sexual; proporcionar para estes adolescentes e crianças a colocação
como estagiários em empresas privadas e públicas; orientar as famílias dos
adolescentes e crianças atendidas na Casa da Criança para que se obtenha o seu
ajustamento social e sua reorganização.
A Casa da Criança trabalha com adolescentes, crianças e adultos da periferia,
se preocupando com os problemas da comunidade, esta de alta vulnerabilidade
social e que se encontra em situação de risco. Assim, trata-se do sentido da
Educação Sociocomunitária que, no parecer de Gomes (2009, p. 05), “é, assim,
numa primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a comunidade
intencionalmente busca mudar algo na sociedade por meio de processos
educativos”.
A instituição promove orientação através de grupos terapêuticos que, às
vezes, acontece com visitas domiciliares e, quando possível, os familiares destes
adolescentes e crianças atendidos são inseridos no mercado de trabalho.
Diariamente, são oferecidas cerca de 80 refeições (café da manhã, almoço e café da
tarde) para adolescentes, crianças e gestantes.
 58

A instituição, durante a semana, realiza atendimentos psicológicos individuais,

grupos terapêuticos, oficinas, passeios, com o objetivo de colocar em prática o
“Projeto de Inserção Social: construindo o ser e o saber”, atendendo as crianças e
adolescentes em horário oposto da escola. Há projeto nas manhãs de domingo,
denominado Projeto “Sibemol”, sendo uma oficina composta por voluntários, tendo
como objetivo proporcionar aulas de música através de canto, percussão e violão
para crianças e adolescentes. À tarde, crianças e adolescentes participam de uma
oficina de futebol, que ocorre em um campo cedido para tal. É de grande relevância
ressaltar que o transporte e o treinamento são realizados por voluntários da Casa da
Criança.
Assim, esta instituição contribuiu muito com o propósito da Educação
Sociocomunitária, pois “[...] a proposta não é feita como hipótese de resolução de
todos os problemas sociais e educativos, mas como problematização das
possibilidades de emancipação de comunidades e pessoas em constituir
articulações políticas, expressas em ações educativas, que provoquem
transformações sociais intencionadas”. (GOMES, 2008, p. 49).
Ao ser perguntado sobre as dificuldades para que a criança não venha a
interagir com outras pessoas, observa-se no conteúdo das respostas que há a
menção, em 7 respostas, da “insegurança dos responsáveis”. E esta dificuldade,
conforme afirma Balaban (1988, p. 25), é muitas vezes ocasionada pela “[...]
separação é uma experiência que ocorre em todas as fases da vida humana”.
Nesta mesma pergunta, é destacado conforme respondido por QP13 em
referência a criança que “ele interage, mas [sic] tem brincadeiras estúpidas”, no
entanto, conforme citado por Machado (2004, p. 29)

Ao adulto pertence certas escolhas cruciais: alimentação, sono, vestuário,

escola... brincadeiras! Se as crianças costumam se estapear em
brincadeiras estúpidas, parece haver ao redor adultos que permitem essa
estupidez. Se uma criança enxerga o outro – seu irmão, seu animal de
estimação... – e o respeita, pensamos ser por que ela mesma foi enxergada
e respeitada pelos adultos ao redor, inicialmente (MACHADO, 2004, p. 29).

Quando questionados sobre os espaços de socialização que os pais e/ou

responsáveis pela criança frequentam juntamente com a criança, verifica-se, nas
respostas assinaladas, que a igreja se destaca. Assim, nota-se a importância da
Educação não Formal para à criança, como citado por Gohn (2010, p. 71), em que
 59

É importante registrar que os movimentos pela educação têm caráter

histórico, são processuais e ocorrem, portanto, dentro e fora de escolas e
em outros espaços institucionais. As lutas pela educação envolvem lutas
por direitos e são parte da construção da cidadania. Usualmente
movimentos pela educação abrangem questões tanto de conteúdo escolar
quanto de gênero, etnia, nacionalidade, religiões, portadores de
necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de vida, paz, direitos
humanos, direitos culturais etc. Esses movimentos são fontes e agência de
produção de saberes. (GOHN, 2010, p. 71).

Ao serem questionados se os mesmos realizam leitura para o(a) seu(sua)

fillho(a), apenas três entrevistados responderam que não e, ao analisar o por que,
têm-se como respostas o “porque não temos livro ao seu nível” (QP2), “Não sei ler
muito” (QP5) e “A criança não para, não mostra interesse” (QP13). Em contrapartida,
ao verificar os que leem, observa-se que “acho educativo e ela adora e sempre
pede” (QP3), “ela gosta, principalmente com bastante figuras” (QP15), “acho muito
importante porque a leitura na vida de todos nós é [sic] muito bom” (QP8).
Assim, com o acesso e incentivo aos livros, seja pelo manuseio, pela leitura
ou contação de histórias, a criança cria o hábito da leitura, despertando também o
interesse pela escrita. De acordo com o Referencial Curricular Nacional
[...] a leitura realizada em voz alta, em situações que permitem a atenção e
a escuta das crianças, seja na sala de aula, no parque debaixo de uma
árvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc., fornece
às crianças um repertório rico em oralidade (BRASIL, 1998, p. 135)

Explorando o conteúdo, quando perguntado se você canta para o seu(sua)

filho(a), encontramos situações inusitadas em que não canta “porque é difícil, eu
cantar para ela também por causa do tempo, mas sempre quando dá eu canto.
Cantar faz bem.” (QP11), situação em que não canta, pois “Não sei nenhuma
música” (QP9), “não levo jeito” (QP13) ou até mesmo “não gosto” (QP4 e QP7).
Assim, encontra-se respostas em que sim, cantam, pois é “uma maneira de
comunicação entre nós duas” (QP1), “louvor a Deus” (QP5), “Quando canta ele fica
feliz” (QP6), “Porque ele gosta e fica muito feliz” (QP10), e situações em que há uma
interação adulto-criança, como “porque adoramos músicas” (QP12), “ela gosta, e eu
também” (QP15) e “Gosto de ensinar músicas infantis para ela” (QP3). A importância
da música no desenvolvimento da criança é tratada no Referencial Curricular
Nacional para a Educação, em que
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e
 60

cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a

vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez
mais elaborados (BRASIL, 1998, p. 48).

Ao serem questionados sobre a importância da escola em fazer com que a

criança faça parte da convivência com outras pessoas, houve apenas uma única
resposta bem distinta das outras, em que diz que “ela completa a educação que
recebe em casa” (QP2). Em se tratando de relacionar, destaca que é “muito
importante, porque na escola ela aprende a conviver, dividir, brincar e interagir com
outras pessoas” (QP3), “é muito importante, ele junto com os amiguinhos da escola
ele fica feliz” (QP6), “A importância é conhecer pessoas novas. As pessoas que não
convivem com outras pessoas ficam muito tímido e não sabe interagir” (QP8).
Percebe-se que conviver com pessoas diferentes se destaca nas respostas, em que
é “muito importante, porque assim aprende a conviver com outras pessoas
diferentes” (QP10), “para aprender conviver com as pessoas diferentes” (QP11),
“para que o socialismo [sic] dela mesmo, para que ela tenha amigos. E para
aprender conviver com pessoas diferentes” (QP12), “Para ele fazer amizade e
aprender a viver com diversas situações” (QP14). Assim
A escola tem o papel de proporcionar, intencionalmente, condições que
favoreçam o desenvolvimento da criança oferecendo-lhe uma variedade de
oportunidades procurando estabelecer relações interpessoais com o meio
para que elas possam exercitar as funções que ao longo do seu
desenvolvimento vão amadurecendo e favorecendo os seus processos de
ensino e aprendizagem. (MOURA et al, p. 9).

Quando perguntado aos pais e/ou responsáveis pela criança se consideram

que o papel de pai/mãe é importante para o desenvolvimento em sociedade da
criança, verifica-se que é “muito importante, somos nós que ensinamos valores,
desenvolvemos o caráter dos nossos filhos, busco educar e ensinar a respeitar a
todas as diferenças de crenças, cor, etc” (QP3), “Concerteza [sic]. Para poder
prepará-los para viver em sociedade. Para ensinar ajudar sempre” (QP12), em que
percebe a sua importância em “Sim, porque a criança tem que ter educação e os
pais ou responsáveis tem que dar o seu melhor” (QP8) e “Com certeza, são
exemplos de como se comportarem diante de outras pessoas” (QP15) em que
transmite a segurança “sempre é bom pai/mãe estar presente em tudo. A criança
fica mais confiável, mais segura” (QP11). Assim, há a responsabilidade dos pais em
estimular o desenvolvimento da criança em sociedade, pois
 61

No processo de construção da base segura, a família configura o contexto

proximal, no qual os cuidadores têm a responsabilidade de contribuir para a
preservação dos primeiros anos de vida e garantir os direitos da criança,
sua sobrevivência e desenvolvimento. A sobrevivência da criança e seu
desenvolvimento saudável dependem do cuidado de outra pessoa e da
manutenção da proximidade de adultos que desempenhem funções de
proteção e oferta de alimentação, conforto e segurança. Nesse sentido, é
muito importante que os cuidadores sejam sensíveis e desenvolvam
estratégias para comunicar-se efetivamente com a criança, reconhecendo-a
como um ser atuante e ativo em suas interações. Também é desejável que
exerçam a disciplina de forma positiva e consistente, buscando estratégias
educativas consensuais entre os adultos cuidadores. É importante que a
disciplina nos primeiros seis anos de vida esteja ligada à necessidade de
estabelecimento de limites, organização e expectativas, referindo-se à
colocação de limites adequados, mas também ao incentivo e
reconhecimento das realizações da criança, colaborando para que ela
possa desenvolver a capacidade de empatia, por meio de afeto, segurança
e vínculo (ABUCHAIM et al, 2016, p. 6-7)

Ao serem perguntados sobre se o ambiente estimulante e voltado à

participação ativa da criança contribui para a transformação da criança, apenas uma
situação não foi positiva em que “não muda nada. Ela continua a mesma, participa
de tudo” (QP12), no entanto, as demais levam a entender que o ambiente
estimulante é importante “porque se ambiente é bom, ajuda a criança se
desenvolver. Faz com que ela aprenda mais, ela brinca com outras crianças”
(QP11), e “sim, ajuda ela ser mais desinibida se soltar mais” (QP9), “acho que
estimula a criança a ser independente, criativa” (QP3), “sim, porque estimulação
ativa ajuda no desenvolvimento da criança e na prática que se aprende” (QP10), e
por fim “ele brinca, corre ele fica feliz” (QP6). Portanto, proporcionar um ambiente
que seja estimulante a criança, segundo Lima (1989, p. 72), é “deixar o espaço
suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança,
mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço
através de sua própria ação”.
Buscando saber qual(is) hábito(s) diário com relação ao(a) seu(sua) filho(a)
os pais e/ou responsáveis participam junto a criança, observa-se que o ato de
brincar é muito citado, em que “brinco muito com ele, dou muito carinho e amor”
(QP5), “de manhã ele vai para escola, meio dia eu almoço junto, de tarde nós brinca
[sic] de escolinha ou de carrinho. Dô [sic] banho e a noite nois [sic] vai na pracinha
ou fica assistindo” (QP8), “conversar, brincar e ensinar cada dia uma coisa nova”,
além de perceber o estar/ser presente em que “procuro estar presente em todos os
momentos” (QP13), “todo momento” (QP6), “todos, do café da manhã ao jantar, das
brincadeiras, do laser, do banho” (QP3). Portanto, tendo como base os aportes de
 62

teóricos da Psicologia Socio-Histórica, sobretudo nos estudos de Vigotski e Wallon,

que destacam a importância das interações sociais no desenvolvimento do ensino e
aprendizagem, Moura et al (2013, p. 2) cita que é na
A interação das crianças com outras crianças traz avanços significativos
para a promoção da aprendizagem, esta se dá especialmente nas
brincadeiras quando as crianças se imitam, se opõem , disputam objetos,
criam enredos improvisam falas etc.
A interação das crianças com o adulto também é necessária porque
estabelece modelos de ação, apoia as iniciativas infantis e acolhe medos e
inseguranças das crianças. Podendo aprender a utilizar certos objetivos de
modo competente, formular concepções sobre o mundo e a trabalhar as
emoções. (MOURA et al, 2013, p. 2)

Assim, é perceptível que a maioria dos pais/responsáveis pelas crianças se

preocupam em estar presentes em todos os momentos na vida da criança e em
interagir com as mesmas, sendo fundamental, pois é imprescindível para a
constituição do ser esta interação, principalmente na Educação Infantil, na qual
ocorre a formação da personalidade.

4.3.2 Análise dos Dados dos Profissionais da Educação que atuam na Pré-
Escola

Em análise das respostas referente aos questionários aplicados aos

Profissionais atuantes na Pré-Escola (vide em Apêndice E), ao serem questionados
sobre se o meio social ajuda no desenvolvimento intelectual da criança,
relacionando essa afirmação ao dia-a-dia em seu trabalho, todos os participantes
assinalaram que é totalmente aplicável, fazendo parte do seu dia-a-dia no ambiente
escolar. Assim, de acordo com o pensamento de Piaget (2007), defende a ideia de
que a criança, ao nascer, já vai adaptando as suas estruturas mentais ao ambiente e
sendo educada em seu meio social. Ela vai recebendo instrução e, dessa forma,
capacitando as suas habilidades, exercitando seu lado crítico e tornando-se um
cidadão apto para agir em sociedade. A escola deve trabalhar junto com a família
para a educação da criança e/ou aluno e precisa estar consciente da sua
responsabilidade na formação do sujeito. Piaget explica essa discussão:
Esse princípio é, portanto, o de que a educação não é uma simples
contribuição, que se viria acrescentar aos resultados de um
desenvolvimento individual espontâneo ou efetuado com o auxílio apenas
da família: do nascimento até o fim da adolescência a educação é uma só, e
constitui um dos dois fatores fundamentais necessários à formação
intelectual e moral, de tal forma que a escola fica com boa parte da
 63

responsabilidade no que diz respeito ao sucesso final ou ao fracasso do

indivíduo, na realização de suas próprias possibilidades e em sua
adaptação a vida social. (PIAGET, 2007, p. 35)

Quando questionados se inteligência é formada no meio social, ou seja, se

através da construção de conhecimentos há transformação dos indivíduos, e se
essa afirmação se relaciona ao dia-a-dia em seu trabalho, todos os participantes
indicaram que é totalmente aplicável, fazendo parte do dia-a-dia no ambiente
escolar. Essa pergunta, realizada com o viés do pensamento de Vigotski, para quem
"o comportamento do homem é formado por peculiaridades e condições biológicas e
sociais do seu crescimento" (VIGOTSKI, 2001, p. 63). Assim, subentende-se que,
desde o nascimento, a pessoa já é um ser social em desenvolvimento e todas as
suas manifestações acontecem porque existe uma relação social, mesmo quando
ainda não se utiliza da linguagem oral (bebê), pois o sujeito já está interagindo e se
familiarizando com o ambiente em que vive.
Para Piaget, embora o meio social não seja descartado, o desenvolvimento
intelectual da criança se dá nas sucessivas assimilações e acomodações que vão
acontecendo na relação da criança com o objeto de conhecimento. Já para Vigotski,
a relação construída entre humanos é essencial e constitutiva na formação dos
sujeitos. Ambos respondem às perguntas de pontos de vista diferentes.
Perguntados sobre se as aprendizagens que ocorrem entre crianças e adultos
ou entre crianças com crianças de diferentes grupos sociais são essenciais para o
desenvolvimento infantil, se essa afirmação está relacionada ao dia-a-dia em seu
trabalho, todos os participantes indicaram que é totalmente aplicável, fazendo parte
do seu dia-a-dia no ambiente. Com essa pergunta, embasada na ideia de Oliveira
(2002, p. 81), busca-se identificar que, nessa etapa, a infância é um direito
inalienável de toda criança. Portanto:
“Trata-a como um ‘sujeito social’ ou ‘ator pedagógico’ desde cedo, agente
construtor de conhecimentos e sujeito de autodeterminação, ser ativo na
busca do conhecimento, da fantasia e da criatividade, que possui grande
capacidade cognitiva e de sociabilidade e escolhe com independência seus
itinerários de desenvolvimento”.

Buscando apontar meios utilizados por esses profissionais para aproximação

com as crianças, foi realizada a seguinte pergunta - quais são as estratégias que
você utiliza para se aproximar das crianças? – e, como resposta, é observado que
são realizadas muitas conversas e brincadeiras, além da demonstração de carinho.
 64

No entanto, há muitas situações que são relevantes, entre estas “Conversando com
elas, olhando nos olhos, mostrando para ela que ela é amada usando palavras de
carinho” (QE2), “Ser atenciosa, abaixar para falar, olhar nos olhos” (QE5, “[...] As
estratégias são variáveis, de acordo com a idade, comportamento, personalidade de
cada um” (QE4), “Transmitir confiança ao aluno, despertando vínculos com
afetividade” (QE7), “Carisma, carinho e interagindo com brincadeiras e acolhimento”
(QE1). Assim, várias ações foram encontradas, como o ato de conversar, abaixar
para estar na mesma altura, olhar nos olhos, o brincar, as ações realizadas com
carinho, o respeitar a personalidade, a ação de segurança, o transmitir confiança, o
ato de saber acolher, a empatia, entre outras ações.
De acordo com o primeiro volume do Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (MEC, 1998, p. 23):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser,
e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito,
confiança, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Buscando identificar situações que favorecem a integração da criança, foi

realizada a seguinte pergunta - diante da sua vivência no ambiente escolar, quais
são os fatores que favorecem na integração da criança em idade pré-escolar no
ambiente social? – as respostas levam a diversas observações. Entre elas, a criança
que inicia sua vida escolar mais cedo (com meses de vida) possui mais facilidade de
integração, conforme respondido em “a criança que inicia vida escolar ainda
pequena nas EMEIs tem maior facilidade na integração/adaptação” (QE7); o
interesse do profissional em proporcionar situações que fortaleçam vínculos com
outras pessoas, além da idade homogênea em salas de aula, conforme a resposta
“A idade homogenia nas classes, disposição dos professores em criar situações que
fortaleçam os vínculos entre os alunos, distância/separação temporária dos
familiares” (QE4); situações que levam a ambientes propícios para convivência,
regras e desenvolvimento, conforme as respostas “troca de conhecimentos,
experiências, aprendizagens, desenvolvimento emocional e intelectual” (QE5), “[...]
um ambiente saudável por meio do qual os bons exemplos de troca de experiências”
(QE2) e “regras, convivências e os combinados” (QE8).
 65

O estímulo da prática de atividades em grupo causa na criança a sensação de

alegria, que desperta a curiosidade e leva a aproximação natural da criança com o
grupo.
À medida que o bebê se adapta ao ambiente da creche, ele tende a
apresentar melhor desenvolvimento em termos de sua oralidade, passa
interagir melhor com os outros bebês, a tornar-se mais ativo fisicamente,
menos agressivo e a relacionar-se melhor com os adultos da escola.
(OLIVEIRA, 2001, p. 12).

Assim, como buscamos identificar os fatores que possam a vir favorecer a

integração, foi perguntado ao contrário também, ou seja - diante da sua vivência no
ambiente escolar, quais são os fatores que desfavorecem na integração da criança
em idade pré-escolar no ambiente social? – Dentre as respostas, “[...] desfavorecem
são desestrutura familiar, falta de estímulos, falta de orientações quanto
normas/regras, falta de conviver com as situações cotidianas que as relações sociais
nos trazem” (QE1); “quando a família não tem hábitos de frequentar outros
ambientes, como por exemplo: igreja, clube, visitar amigos/receber amigos (ou
familiares). Ser portador de síndrome limitante” (QE4), “[...] é privar a criança do
convívio social, não conhecer a história de vida de cada um” (QE10) e “[...] é não
saber chegar até a criança achando que o brincar é falta do que fazer (enrolar) mas
pelo contrário a brincadeira estimula a criança a aprender” (QE2). É observado,
também, por um profissional participante desta pesquisa que “Crianças que nunca
frequentaram a escola tem maior dificuldade para adaptação na pré-escola por se
tratar de um ambiente novo” (QE7). Assim, o
[...] local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo familiar,
tem um relevante papel, que, não é como já se pensou o de compensar
carências (culturais, afetivas, sociais, etc.) do aluno, e sim, oferecer a
oportunidade de ter acesso a informações e experiências novas e
desafiadoras capazes de provocar transformações e de desencadear
processo de desenvolvimento e comportamento (REGO, 2005, p. 62)

Ao serem questionados sobre como tornar “mais natural” o processo de

integração das crianças de idade pré-escolar no ambiente social? – as respostas
dos profissionais indicam que este primeiro processo deve ser da família, em que “o
mais natural é partir da família este primeiro convívio social saindo para passear,
aniversários, parques, praças, etc.” (QE1), “essa é uma "obrigação" da família em
proporcionar desde cedo situações de contato com pessoas e/ou grupos diferentes
do círculo familiar primário” (QE4) e “com ajuda da família, facilitando a formação do
 66

vínculo entre a criança-professor” (QE7), assim, também apontando para o brincar,

em que “para tornar "mais natural" é muito importante que o professor tenha claro
que nessa fase a criança precisa brincar e que esse brincar tem que ser dirigido
facilitando a aprendizagem” (QE2), “trabalhando de forma lúdica (brincadeiras,
músicas, jogos)” (QE9) e “sempre trabalhar de forma lúdica com brincadeiras,
brinquedos, músicas e histórias proporcionando momentos de interação entre as
crianças” (QE10), além de despertar a autonomia, em “buscando relações que elas
vivenciam e façam parte do seu cotidiano, respeitando seus direitos e contribuindo
para sua autonomia” (QE5).
[...] é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: brincar facilita o
crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação [...] (WINNICOTT,
1975, p. 63)

Quando questionados se consideram que o papel de pai/mãe é essencial

para o desenvolvimento social da criança e por que – em unanimidade foram
afirmativos, em que apontam que “sim, pois a família é a primeira a transmitir
segurança para a criança” (QE7), “com certeza, pois este é o primeiro convívio que a
criança tem no meio social. São os pais os primeiros a ensinar regras, normas,
limites para a criança no meio social” (QE1), “lógico, pois as práticas parentais
conhecidas como responsivas, sejam que melhor apoiam a criança no
desenvolvimento das habilidades cognitivas e sociais necessárias para o futuro do
sucesso escolar” (QE3), “Sim. Os pais são referências por serem os mais próximos
da criança. São modelos de comportamento que serão "copiados" pelo filho” (QE4),
“sim, pois influenciam positivamente ou negativamente no sucesso desse
desenvolvimento e no comportamento da mesma” (QE5), “sim, porque são a base
emocional da criança e primeiro exemplo a ser seguido” (QE6).
Analisando as respostas quando perguntado aos profissionais que atuam na
pré-escola se o ambiente estimulante e voltado à participação ativa da criança
contribui para sua integração no ambiente social e por que – Como respostas todas
foram afirmativas, entre as respostas é citado o despertar autonomia como “Sim,
pois proporciona socialização, autonomia e desenvolvimento da criança” (QE5),
“Sim, porque desenvolve e prepara a criança em construir sua autonomia” (QE9), o
brincar em que “Sim, quanto maior o estímulo, melhor o desenvolvimento e
capacidade da criança. À medida que apresentamos um novo desafio uma nova
 67

brincadeira a criança interage, aprende e se desenvolve mais” (QE10), “Sem dúvida!

Porque a criança aprende brincando, vivenciando situações que o fazem refletir,
amadurecer, evoluir e aprender na vivência ativa sendo sujeito direto no seu
processo de aprendizagem” (QE1), e o estímulo em “Sim. A criança ativa integra-se
mais facilmente a qualquer ambiente, pois foi estimulada a interagir” (QE4), “Sim,
pois a criança sente sua importância no meio a qual é inserida, levando-a a se tornar
indivíduo ativo” (QE6), “Sim, porque ao ser estimuladas a participar de vivências
sociais saberá como se comportar no ambiente social” (QE8) e “Com certeza porque
você tem que estimular a criança pra que ela se integre no ambiente social” (QE2).
Assim,
Os ambientes devem ser planejados para garantir às crianças locais onde o
ato de educar e cuidar sejam favoráveis ao seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, motor, social, físico, pois elas são sujeitos ativos, que interagem
com o ambiente, modificando-o e sendo modificadas por ele. Hoje não se
pode mais conceber uma criança como um sujeito passivo, indefeso e
incapaz, como se pensava no passado (ARIÈS, 1986).

Em análise das respostas quando perguntado se as atividades de leitura e

música podem contribuir para integração no ambiente social da criança e por que –
verifica-se a afirmação em todas as respostas e o enfoque ao despertar do lúdico,
conforme “Contribuem e muito pois trabalham a parte lúdica da criança e ajudam a
despertar a curiosidade/interesse” (QE7), “Sim, atividades lúdicas auxiliam na
socialização dos indivíduos sendo um instrumento/ferramenta facilitadora de
relações” (QE1), o aflorar da sensibilidade, a capacidade de concentração e
memória citado em “Sim, porque a música ajuda a melhorar a sensibilidade das
crianças, a capacidade de concentração e memória, trazendo benefícios ao
processo de desenvolvimento. Estimular o interesse por livros é, além de uma forma
de cuidado, atenção e carinho, uma importante atividade que contribui para fomentar
o hábito pela leitura na criança” (QE3), “Sim, porque desenvolvem a construção do
conhecimento favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade,
memória, concentração, atenção e vários outros aspectos” (QE9), e a busca pela
socialização, respondido em “Sim, pois aprimoram atividades motoras, a
socialização amplia o conhecimento e torna essa integração prazerosa” (QE5), “Sim,
através da leitura, contação de histórias, músicas as crianças socializam o que
aprendeu e interage com os outros” (QE10). De acordo com o RCNEI (1998, p. 59):
O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical
infantil, pois integra melodia, ritmo e — frequentemente — harmonia, sendo
 68

excelente meio para o desenvolvimento da audição. Quando cantam, as

crianças imitam o que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias
à elaboração do repertório de informações que posteriormente lhes
permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem. É importante
apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música
popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal,
cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua
compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção das
crianças para a interpretação, acabam por comprometer a realização
musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de
gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças parem de
cantar para realizá-los, contrariando sua tendência natural de integrar a
expressão musical e corporal.

Embora a maioria das crianças em idade pré-escolar ainda não saibam ler,
ouvir a narrativa de um texto já é uma forma de leitura. É por meio da leitura que a
criança começa a desenvolver a criatividade, a imaginação e adquire cultura,
conhecimentos e valores, além de favorecer familiaridade com o mundo da escrita.
[...] a leitura realizada em voz alta, em situações que permitem a atenção e
a escuta das crianças, seja na sala de aula, no parque debaixo de uma
árvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc., fornece
às crianças um repertório rico em oralidade (1998, vol. 3, p. 135).

Ao serem questionados se o afeto do adulto influencia no crescimento

cognitivo da criança e por que – As respostas foram sim, e apontaram também que o
sentir-se segura influencia neste crescimento, assim como respondido em
“Basicamente sim. O afeto seria como uma mola propulsora que facilita o processo
de aprendizagem, pois uma criança que sabe ser amada é mais segura e mais
resistente a frustrações, já que aprendizagem também significa erros e acertos”
(QE4), “Sim, pois o afeto a deixa segura favorecendo o seu desenvolvimento” (QE6),
“Sim, porque a criança sente amada ela se sente segura para aprender” (QE8), além
de influenciar no desenvolvimento como respondido por “Sim, pois o
desenvolvimento afetivo e social da criança tem um impacto direto em seu
desenvolvimento e no adulto que vai se tornar” (QE3), “Sim, o afeto é fundamental
para o desenvolvimento pleno da criança (cognitivo, social, físico e psíquico)” (QE5).
[...] o que garante o bom desenvolvimento da criança é a segurança, o afeto
e a confiança que ela encontra em cada um dos pais. São as mesmas
condições que, em circunstâncias menos favoráveis, deve-se procurar
assegurar para evitar-lhe dificuldades e permitir que desabroche
plenamente. (DOLTO, 1998, p. 221).

Quando perguntado se o afeto do adulto influencia no crescimento social da

criança e por que – Todas as respostas foram afirmativas e apontam que esta
influência não está somente no crescimento social e também na personalidade como
 69

respondido em “Sim, pois afeta não somente no temperamento e na personalidade

da criança, como impacta no seu desenvolvimento como um todo” (QE5), “Sim,
porque o afeto adulto influencia não apenas o temperamento da criança, mas
também sua personalidade” (QE3), “Sim, como também na personalidade da
criança. A influência tem como os aspectos físicos, cognitivo e social da criança,
ações como brincar, conversar e contar são muito importantes para o seu
crescimento” (QE9), temos também o aprender imitando as ações do adulto
conforme respondido em “Sim, porque nessa fase da infância a criança aprende por
imitação e a forma como foi tratado influenciará e muito na vida social da criança”
(QE10).
Crianças são aquelas “figurinhas” curiosas e ativas, com direitos e
necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do ambiente
familiar, onde são objetos do afeto de adultos (em geral, adultos muitos
confusos), quanto do ambiente escolar tradicional, frequentemente
orientado para a padronização de condutas e ritmos e para avaliações
segundo parâmetros externos à criança (OLIVEIRA, 2002, p. 45).

Ao perguntar “Na fase da Educação Infantil, como você classifica a

importância da integração da criança na vivência em comunidade?”, foi solicitado
que se enumerasse a(s) alternativa(s) que lhe parecesse(m) mais apropriada(s) a
sua opinião (em ordem crescente conforme o grau de importância), verifica-se que
nas respostas 40% assinalaram que “é uma fase importante a qual não deve ser
negligenciada”, seguida com 30% como “É uma fase fundamental na formação
social do ser”, 20% indicaram “é uma fase em que naturalmente surgem as relações
sociais” e 10% “é a fase em que se inicia o trabalho com a comunidade, mas o foco
ainda é a recreação”. Nenhuma resposta apresentou “é uma fase na qual o
importante é trabalhar os números e as letras” como sendo a primeira mais
importante.
Analisando a frequência em que as alternativas foram marcadas, a afirmativa
“é uma fase importante a qual não deve ser negligenciada” aparece 10 vezes
(23,8%), ou seja, em todas as respostas, a afirmativa “é uma fase fundamental na
formação social do ser” é encontrada 9 vezes (21,4%), a afirmativa “é uma fase em
que naturalmente surgem as relações sociais” assinalada 7 vezes (16,7%), a
afirmativa “é a fase em que se inicia o trabalho com a comunidade, mas o foco ainda
é a recreação” com 6 vezes (14,3%) assinaladas e as afirmativas “é uma fase na
qual o importante é trabalhar os números e as letras” e “é a fase em que o foco é o
 70

início da alfabetização e a interação surge naturalmente” são selecionadas apenas 5

vezes cada (11,9%).
A criança começa sua vida se introduzindo em uma rede social já definida e
constrói o seu mundo social na medida em que desenvolve a linguagem e a
comunicação em interação com o outro. A socialização é um processo
produtivo-reprodutivo, sendo que a reorganização do conhecimento muda
com o desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança e as modificações
no seu mundo social. A criança aos poucos passa a explorar outros
contextos fora do âmbito familiar, tal como a escola, e construir com seus
pares as competências necessárias para participar do mundo dos adultos
(CORSARO, 2002, p. 114).

Na pergunta “No seu dia-dia no ambiente escolar, assinale quais são as

ações de estímulo para a integração da criança no ambiente social” - foi solicitado
para que se enumerasse a(s) alternativa(s) que lhe parecesse(m) mais apropriada(s)
a sua opinião (em ordem crescente conforme o grau de importância), verifica-se que
as “rodas de conversa” foram 60% das respostas indicadas diante do grau de
importância, seguidas por 30% marcadas por “jogos simbólicos (brincadeiras de faz
de conta)”, 10% indicaram “atividades artísticas (desenho, música, dança etc.)” e
nenhuma resposta apresentou como importância inicial “Brincadeiras (pega-pega,
esconde-esconde, passa anel etc.)”.
Analisando as quantidades em que as alternativas foram marcadas, a
afirmativa “atividades artísticas (desenho, música, dança etc.)” aparece 10 vezes
(29,4%), ou seja, em todas as respostas, a afirmativa “rodas de conversa” é
encontrada 9 vezes (26,5%), a afirmativa “Brincadeiras (pega-pega, esconde-
esconde, passa anel etc.)” assinalada 8 vezes (23,5%) e a afirmativa “jogos
simbólicos (brincadeiras de faz de conta)” 7 vezes (20,6%). Na pergunta, foi
proporcionada a possibilidade para o profissional indicar outras ações de estímulo
para a integração da criança no ambiente social, sendo apontado “leituras” por QE5.
A participação na roda de conversa permite que as crianças vivenciem experiências
que envolvam o olhar e ouvir os colegas, possibilitando a troca de experiências.
Neste contexto, o Referencial Curricular Nacional considera que
[...] a roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio
de idéias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar
suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar,
expor suas idéias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e
aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem (1998,
vol. 3, p. 138).
 71

Nota-se, nas falas dos profissionais atuantes na Pré-Escola, em geral, o

quanto são fundamentais as relações sociais e as mesmas serem trabalhadas de
forma sadia, envolvendo afeto, carinho, brincadeiras, conversas e contos os quais
apresentem ensinamentos que proporcionem às crianças o seu amadurecimento
enquanto ser humano. A forma de como estas relações serão construídas
impactarãona personalidade das crianças em idade pré-escolar, as quais
encontram-se em processo de desenvolvimento, auxiliando no favorecimento (ou
não) da integração destas crianças no ambiente social.

4.3.3 Análise dos Dados das Crianças matriculadas na Pré Escola

Analisando as respostas referente aos questionários respondido pelas

crianças matriculadas na pré-escola e preenchidas por uma estagiária de Pedagogia
(vide em Apêndice F), quando perguntado sobre algumas atividades que ocorrem na
escola, o que eles gostam ou não, e por que - Identifica-se praticamente todas as
atividades como afirmativas, exceto uma, na qual o QC13 indica que as atividades
de Artes ele não gosta, pois “tem muito desenho e eu fico cansado”.
Quando perguntado se as crianças gostam do recreio, observa-se, nas
respostas, que os mesmos associam o recreio com a alimentação, onde “gosto da
comida da escola” (QC4), “é muito bom e todo dia eu como” (QC8), “tem bolo,
banana” (QC13), e algumas que apontam o ato de se relacionar, em que “dá para a
gente brincar” (QC15) e “tem muito amigos” (QC6). Observando o dia-a-dia das
crianças e, diante da sua realidade, observa-se que, para muitos, o alimentar no
recreio é muito importante, por exemplo, o QC8, sendo para alguns a ação mais
importante do dia, pois diante das dificuldades financeiras encontradas em seu lar, a
alimentação na escola passa ser a mais importante no dia.
Ao serem questionadas sobre ouvir música, as respostas foram “faz barulho
bom” (QC15), “meu pai que põe no som dele” (QC9), “música com violão” (QC4),
“música de rádio” (QC3) e “Música de Deus, Deus agradece” (QC2). Assim,
conforme citado por Chiarelli (2005, p. 1), “a música é importante para o
desenvolvimento da inteligência e a interação social da criança e a harmonia
pessoal, facilitando a integração e a inclusão”.
Em relação ao cantar, as seguintes repostas foram dadas “cantar
borboletinha” (QC3), “todo mundo tem que me ouvir cantando” (QC14), “cantar
 72

música de menino” (QC9), “Deus dá abraço em você” (QC2) e, além do cantar, o

movimentar “eu canto e danço” (QC8). Conforme Bréscia (2005 apud CHIARELLI, p.
6), os jogos musicais a partir dos quatro anos são jogos que envolvem a estrutura da
música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si
mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no
desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
Em questionamento sobre seus amigos na escola, sugiram respostas como
“se a gente não tiver amigos a gente não vai aprender coisas” (QC8), “converso e
faço amizades” (QC15), “gosto de todos os meus amigos” (QC3), “eu gosto, a minha
mãe deixa” (QC12) e “eles me conhecem agora” (QC5). Assim,
"A amizade na infância representa uma importante forma de socialização,
não se podendo negar que ela contribui para o desenvolvimento intelectual
e afetivo. Assim, se uma criança for privada de estabelecer relações,
comparar, dar opiniões e estabelecer trocas quer afetivas, quer cognitivas,
provavelmente ela será emocionalmente instável" (RICARDO et al p. 84
apud GARCIA, 2005).

Quando foram perguntados sobre o professor(a), responderam “gosto dos

professores” (QC3), “ensina um monte de coisas” (QC8), “ela dá aulas e lê letras”
(QC10), “elas dão lição para aprender” (QC14), “elas ensinam a gente” (QC15), “são
bonitos” (QC4) e o utilizado o jargão “da hora”, o qual está associado a ser legal
contido nas respostas “eles são da hora” (QC1) e “eles são dá hora e passam lição”
(QC2).
Com relação ao parque, a grande parte das respostas foca no balanço e
escorregador, e as respostas foram “eu gosto de se [sic] divertir” (QC6), “a gente
brinca nos brinquedos” (QC15), “é divertido brincar” (QC8), “professora deixa nós
brincar [sic]” (QC1).
Questionados sobre brincar na escola, as crianças apontam que “tem muito
brinquedos” (QC14), “brinco com meus amigos” (QC15), “eu tenho amigos” (QC6),
“brincar com brinquedos” (QC3), denotando a importância da ação (brincar)
envolvendo o brinquedo e amigos. Constata-se que é na idade pré-escolar que o
brincar fornece um estágio de transição em direção à separação entre o significado
e o objeto (Vigotski, 2000), o que é fundamental para o desenvolvimento da
representação mental acerca das experiências humanas.
Sobre lição na escola, as respostas foram “a "prô" dá pra mim lição e eu faço
tudo” (QC4), “a "prô" dá lição para mim aprender” (QC5), “é muito importante” (QC8),
 73

“a professora manda” (QC9), “tem que aprender ler e escrever” (QC14) e “a gente
aprende” (QC15), percebendo que os mesmos percebem a necessidade em fazer a
lição para aprender.
E quanto a artes, os apontamentos foram “a gente pinta com tinta” (QC15),
“professor dá massinha, dá palito, dá desenho” (QC12), “a prô dá muito desenho
para pintar” (QC5), “recorta papel, desenha e pinta” (QC2), “professor é bonzinho e
dá coisas para nós pintar e desenhar” (QC1). Na Arte, segundo o Referencial
Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI) há:
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social,
conferem caráter significativo às artes visuais. Tal como a música, as Artes
visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de
expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença
no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil,
particularmente (p. 85).

Ao serem questionados com quem eles conversam quando não estão na

escola, as respostas em ampla maioria indicam pessoas de contato primário (pai,
mãe e irmãos), e, em alguns casos específicos indicam outras crianças que são
seus amigos de classe e moram próximos. Dentre as respostas, foram “Com meu
pai, meus irmãos, mãe. Só converso com eles” (QC11), “Com meu pai, nossa mãe e
com a minha irmã” (QC2), “Mãe, pai, vó Rosa e vô” (QC8), “com minha irmã, mãe e
pai” (QC9), “Converso com minha tia, vó, mãe, tio, vô - não tenho pai” (QC10) e “Ana
(amiga de sala)” (QC7).
Questionados sobre quem cuida de você (criança) quando não está na
escola, a ampla maioria fica com a mãe (visto que a maioria das mães não
trabalham fora de casa), e apenas três crianças (QC1, QC6 e QC12) disseram que
ficam com avó ou tia. Para Taille (1992), a afetividade é manifestada
[...] quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver de
muito misterioso: a afetividade é comumente interpretada como uma
"energia", portanto como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que
existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento
da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada
por um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo
desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a
afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu serviço
(TAILLE, 1992, p. 65).

Buscando identificar quem são os amigos das crianças participantes desta

pesquisa, as respostas levam a outras crianças e parentes próximos como irmão, tio
e primo. A grande maioria são seus colegas de escola como, por exemplo, a
 74

resposta de QC4 e QC10 em que “Ana Clara, João - não tenho amigo fora da
escola” e “Mateus, Luan, Sofia, Lara na escola. Não tenho amigo fora da escola”
respectivamente. . Há casos em que a criança brinca apenas com outras crianças na
escola, como citado por QC13 em que “Pedro e Miguel na escola, e fora da escola
brinco sozinho não vou na casa de ninguém”. Ao relacionar a forma de um ambiente
formal (escola), é muito importante ressaltar os ambientes onde ocorrem a educação
não formal, que:
Aprendemos que o tempo de escola não é o único espaço de formação, de
aprendizado e de cultura. O fenômeno educativo acontece em outros
espaços e tempos sociais, em outras instituições, nas fábricas, nas igrejas e
terreiros, nas famílias e empresas, na rua e nos tempos de lazer, de
celebrações e comemorações, no trabalho. (ARROYO, 1998, apud
FRIGOTTO, 2002, p. 147).

Utilizando o verbo “brincar” com o sentido de “relacionar”, ao serem

questionados com quem você (criança) brinca, as respostas apontam pessoas
classificadas anteriormente como amigos e, nestas respostas, os mesmos
apontavam com quem eles brincavam na escola e fora da escola. Em relação ao
local em que brincam, a maioria citou a “minha casa”, “pátio da escola” e “parque da
escola”. Quanto as brincadeiras que brincam, estas como “Correr na escola, brincar
com o cachorro e com as ferramentas do meu vô em casa” (QC8), “Velotrol, boneca,
piscina de bolinha, boneca, de casinha, mamãe e filhinha” (QC10), “De mamãe e
filhinha” (QC12), “De mamãe e filhinha, comidinha, balanço” (QC7), “De lego,
bonequinhos, carrinho, esconde-esconde” (QC2) e “de luta na escola, fora da escola
de carrinho e brinco com meu cachorro” (QC9). Ao serem perguntadas qual
brincadeira você mais gosta, as repostas foram “brincar de cachorro” (QC13), “de
jogar ursinho para o meu cachorro pegar” (QC9), “de escolinha” (QC15). Quanto ao
local que mais gosta de brincar, grande parte cita sua casa, mas há também muitos
que apontam o pátio da escola - a importância do lugar que se brinca:
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem
ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a
característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação
imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver
essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório
e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse
mundo é o que chamamos de brinquedo. (VIGOTSKI, 1998, p. 106)

Diante das respostas das crianças em idade Pré-Escolar, percebe-se que o

“brincar” faz bem para as mesmas e é primordial nesta fase para o desenvolvimento
 75

delas, pois ao brincar, desenvolvem as emoções, a criatividade e aprendizagens,

podendo conduzir as mesmas às relações grupais.

4.4 RESULTADO DA DISCUSSÃO E/OU DEBATE COM OS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO ATUANTES NA PRÉ-ESCOLA

Na discussão e/ou debate5 com os profissionais da Educação atuantes na pré-

escola, buscando identificar e/ou validar os possíveis fatores que possam a vir a
interferir (ou não) na integração nas relações sociais no ambiente escolar das
crianças em idade pré-escolar, participaram 3 profissionais, sendo 2 atuantes na
escola 2 e 1 atuante na escola 1. Esta atividade teve mais característica de uma
discussão e debate.
Para iniciar esta tarefa, foi proposta uma dinâmica: apresentar aos
profissionais a Ilustração 4 – Categorias de Análise, esta no formato de “nuvens de
palavras”.
Diante da indicação de uma palavra que constava na Ilustração por um
participante ou vários, os mesmos falaram sobre o tema, e essa ação teve o seu
relato registrado, o qual consta no Apêndice I.
Abaixo, seguem alguns recortes:

− Brincadeira
“A criança, na brincadeira, entra em conflito, em harmonia. Ela cresce
como indivíduo numa experiência emocional, ela evolui
emocionalmente através das experiências das brincadeiras, por isso é
tão importante e ela aprende, ela amadurece e aprende com essas
experiências [...] porque consigo aprender através do conflito, através
da decepção do conflito, através da superação desse conflito, me
reorganizo para viver em sociedade, em harmonia novamente” (E1), e
também que “A brincadeira é importante para a relação social,
cognitiva, afetiva e para aprender regras, esperar a vez do outro. A
brincadeira é fundamental seja na idade que for” (E3).

5
Neste trabalho por questão de prazos, não foi realizada a análise das falas das profissionais
atuantes na Pré Escola.
 76

− Rodas de conversa
“A troca também é muito importante [...] para experiência, porque é
trocar, então você fala e você escuta, é na troca nessa roda de
conversa [...] para que todos deem a sua opinião que eles conversem
que eles coloquem para fora o que eles trazem com ele, que é a
bagagem que ele tem.” (E2), e também “Momentos de ouvir, não só de
falar. [...] então é um momento onde a criança pode falar, questionar,
pode colocar as coisas que ela gosta de falar, relacionar com aquele
assunto.” (E3).

− Cantar/Música
“A música é uma expressão de sentimento, [...] mistura de sentimentos,
dessa emoção, [...] traz harmonia, acalma, muda o comportamento dos
indivíduos, até no relacionamento.” (E2) e também “E nessa emoção
pode trabalhar a empatia, pensar no outro, entendeu, olhar no outro de
outra forma, porque às vezes as pessoas estão cobertas por escudos e
a música consegue ultrapassar esses limites. E dentro da criança e
com a criança é mais fácil ainda porque ela não tem preconceito, ela
não tem experiência que machucou.” (E1)

− Falta de orientações quanto a regras/normas

“É um dos fatores que mais influencia no comportamento da criança
[...] A criança que tem regras, limites, que tem horário, uma vida
organizada, que a família é mais organizada, organizada no sentido de
ter uma casa limpa, o lugar aonde guarda coisas, lugar para estudo.
Quando a família tem esse tipo de organização, tem regras, tem
normas, horário para dormir, para tudo. [...] A criança que respeita pai e
mãe não deixa de obedecer a professora e nem deixa de cumprir as
regras na escola.” (E3)

− A distância e a separação do círculo familiar primário

“[...] tem benefícios, mesmo porque eles já estão na faixa etária de vir
para à escola, interagir com outras crianças, com professor, com outros
 77

adultos. Estar em outro tipo de lugar diferente da onde ela mora que
tem o vizinho que conhece. Para o amadurecimento e crescimento
deles mesmos, eu acho que essa interação é ótima para eles.” (E3)

− Falta de estímulos
“[...] tem uma colega que é professora que eu vejo que toda a sala que
ela dá aula, de tanto que ela fala das histórias que ela leu, dos livros
que ela leu, as crianças se interessam por ler. Todas as salas dela
você vê as crianças com livros grossos, é criança de fundamental
maior, porque parte do estímulo da professora. Ela conta das
experiências dela para as crianças, faz disso uma história de fantasia
que estimula a criança. E na educação infantil é a mesma coisa.” (E1)

− A idade homogênea em sala de aula

“Um dos fatores que ajuda, quanto mais as idades forem iguais é
melhor para se trabalhar com as crianças porque quando se tem a
defasagem idade/série, tem outros fatores de problema porque a
criança não está adequada para aquela faixa, não tem brincadeiras
iguais, palavreados iguais. A idade/série igual, homogênea é ideal para
se trabalhar.” (E3)

− Desestrutura familiar
“Os estímulos são primordiais para o ser humano querer evoluir, os
desafios e os estímulos servem como desafio para a criança querer
evoluir, [...] uma criança que não é estimulada fica com grande
defasagem, e isso aparece na idade de escola na hora da
alfabetização. O que faltou lá traz, desde nenê, o engatinhar, a mãe
que contava histórias, a mãe que brincava com a criança no chão, e
monta isso e monta aquilo, você vê nitidamente a criança que não teve
aquilo e teve aquilo. Por isso que hoje, nas creches, existem as
professoras, porque só cuidar, alimentar, dar banho e por para dormir
não é suficiente. Se a criança não recebe este estímulo, não tem uma
mãe presente porque ela sai de casa para trabalhar, não tem alguém
que brinque, estimule, o que acontece com essa criança? [...] a criança
 78

que não tem modelo em casa de relação familiar, de estrutura, tem

muita dificuldade de se relacionar, de se relacionar com o professor,
com o colega.” (E1)

− Promover interações em ambientes diversos como parques, etc.

“Depende de família para família, têm pessoas que faz parte a família,
escola e uma igreja, a escola, família e brincar com os vizinhos, mas
toda a interação sob a supervisão de um pai, de um adulto é de
crescimento, amadurecimento. Tudo traz benefícios para a vida de
uma criança.” (E3)

− Ambiente estimulante
“Um ambiente sadio, onde a criança possa ter estímulos, crescer, ter
uma vida saudável, ter pensamentos saudáveis” (E2) e também que “A
criança aprende no decorrer da vida como se portar nas relações e
como se portar em alguns ambientes” (E1)

− Confiança
“As crianças têm mais facilidade de confiar, em ser verdadeiras do que
o adulto. Então elas vão ter mais confiança em brincar com o
amiguinho, afinidade com o amigo. [...] A confiança é fundamental.”
(E3)

− Conversar abaixando e olhando nos olhos

“A criança, principalmente em idade de Educação Infantil são menores
do que nós, então, à medida que a gente se coloca na mesma altura
da criança, conversa olhando no olho dela, [...], mostra que se
preocupou, parou para ajudá-la naquele momento, só falar não irá
resolver, tem que ser olho no olho, abaixar na altura da criança e
ajudar.” (E3)

− Frequentar ambientes (fora de casa)

 79

“A criança de pré-escola que você está fazendo a pesquisa se ela

chegar na escola sem ter frequentado o clube ou praça ou uma igreja,
o que acontece com ela? Ela chora muito, ela pensa que a mãe a
abandonou, que não vai voltar para casa, ela não quer interagir com
outras crianças porque é um choque. A criança que frequenta um
clube, já vai a um aniversário do priminho que a mãe deixa brincar, vai
à igreja e tem sala de aula para às crianças, ela já convive, tem mais
facilidade para se adaptar. [...] A criança que tem interação social, que
a família leva a esses princípios, ela chega na escola e se desenvolve
melhor, porque aquela que não tem, ela tem que adquirir toda essa
experiência para depois começar a se relacionar com os outros.” (E1)

− Insegurança dos pais/responsáveis

“Se eu tenho pais inseguros que não deixam a criança com ninguém,
que não deixa a criança cair, que não deixa a criança andar descalça.
O que acontece com essa criança? Uma criança reprimida, assustada,
tem medo de tudo. Em primário, já vai haver transtorno de diarreia,
porque dá ansiedade, ela não quer sair da mãe, entendeu? Então, olha
o fator psicológico antes de pensar em se relacionar com outra criança.
Porque para ela se tem outra criança para brincar ou não tem, o
problema é sair do cordão umbilical da família.” (E1) e também que
“Hoje com tanta violência, droga, bullying, os pais ficam mais
apreensivos com relação a tudo, é para prestar mais atenção no
convívio da criança com outras pessoas, no convívio da criança na
escola para ficar atento a tudo isso.” (E3)

− Não estímulo a prática de histórias/leitura

“[...] é um problema mais cultural, de cada pessoa, de não ter o hábito,
de não parar porque acha que vai perder tempo e achar que o educar
é só corrigir e ajudar na lição, isso basta. Tem mães que são
professoras, já contam histórias, tem aquele tempo para parar e
contarem histórias.” (E3)

− Histórias (contos)
 80

“A fábula tem uma moral, então eles conversam o porquê disso. [...] as
crianças menores ficam encantadas porque parece que elas estão
viajando.” (E2) e também que “Inconscientemente traz para gente
instruções de que fazer e não fazer e a gente aprende com as
histórias. Às vezes, as crianças não têm consciência disso, [...]
transmitir uma experiência, um valor, uma moral da história para que
elas usem na vida delas. No início da pré-escola, até mais para o
mundo da fantasia, para aumentar o repertório e ter maior imaginação
para que elas consigam escrever futuramente, ter mais ideias para
escreverem.” (E1)

− Religião
“É a relação da criança com o professor, com o amigo, lógico que
ajuda no comportamento, na integração dela na escola, na educação,
no respeito, no amor, no carinho.” (E2) e também que “Ir à igreja é tão
importante, seja que religião for, ensinar o bem, Deus, o temor, o
respeito e o amor ao próximo e toda essa interação que tem com os
outros além do que estar aprendendo na religião é sensacional na vida
da criança.” (E3)

Denota-se que muito do que foi discutido e registrado tem um viés escolar e
pedagógico, mas não podemos esquecer que a Educação faz parte de uma
sociedade. Nas palavras de Freire (1996, p. 12), "a educação é o caminho
fundamental para transformar a sociedade". E, nesta perspectiva, nos dias atuais, a
Educação na nossa sociedade envolve a relação entre escola, família e comunidade
em geral.
 81

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada e a escrita desta dissertação foram uma experiência

gratificante, que possibilitou deixar um registro de um trabalho em prol da
comunidade. Assim, identificar e apontar fatores que interferem nas relações sociais
de crianças em idade pré-escolar no contexto da Educação Sociocomunitária faz
deste trabalho uma pequena ação entre as inúmeras em prol da Educação
Sociocomunitária, na busca de solução para os problemas de uma comunidade. E
este trabalho de campo/empírico ocorreu especificamente com pessoas envolvidas
em duas escolas pertencentes à rede municipal de educação da cidade de
Capivari/SP, ambas localizadas em bairros distantes do centro, e que, em pleno
século XXI, ainda buscam pelos direitos mínimos e básicos, tais como: saneamento,
segurança, pavimentação, habitação e Posto de Saúde.
No resultado obtido, foi explorado a importância das relações sociais, sendo
destacado que é na Educação Infantil, segundo Oliveira (2012), que se proporciona
um espaço coletivo e rico em interações entre crianças e de crianças com adultos,
relações essas que promovem às crianças aprendizagens significativas e, com isso,
fortalecem a necessidade de se relacionarem para se desenvolverem.
Diante dos dados coletados e tabulados, foi possível realizar a identificação
e caracterização dos participantes desta pesquisa. Assim, neste ponto, é possível
destacar:
− Quanto aos pais e/ou responsáveis pelas crianças
− Identifica que, em grande parte, são casados e/ou união estável,
caracterizando assim a sua estrutura familiar;
− Moram em média entre 3 e 4 pessoas na mesma casa,
possibilitando, assim, um convívio além do pai e da mãe;
− As pessoas do sexo feminino caracterizam a ampla maioria dos que
participaram desta pesquisa, tendo como grau da relação com a
criança o papel de mãe, e destas, a maioria não trabalha e, assim,
possui um tempo maior para o convívio com a criança;
− Apenas uma das entrevistadas possui além do ensino superior;
− Apenas uma família mora na região central, as demais moram em
bairros próximos a localização das escolas.
 82

− Quanto as crianças
− Possuem entre 4 a 6 anos;
− Não há nenhuma criança com deficiência (PcD), bem como não há
no convívio familiar da criança com pessoas com deficiência;
− Em sua maioria, possuem irmãos. No entanto, há um número
expressivo os quais não moram juntos dos irmãos (muitos destes
classificados como “meio-irmão”);
− Em sua totalidade, possuem primos. No entanto, nem todos têm a
possibilidade de “brincar” com os primos.
− Quanto aos profissionais que atuam na pré-escola
− Em sua ampla maioria possuem pelo menos um curso de pós-
graduação;
− Possuem experiência profissional, visto que a maioria apresenta
mais de 6 anos de tempo na função em que desempenha;
− A experiência de vida é um diferencial, sendo que a maioria possui
idade acima de 36 anos.

Em análise dos conteúdos dos questionários aplicados, sendo estes

compostos por perguntas abertas e fechadas, observa, como resultado desta
dissertação, as inferências que levam a responder o nosso objetivo geral, o qual
busca identificar “Quais os fatores que interferem na integração nas relações sociais
no ambiente escolar das crianças com idade pré-escolar em duas escolas da rede
municipal de educação de Capivari/SP?”, sendo estes:
− Fatores que possam a vir a interferir:
− A insegurança dos responsáveis, oriunda do estado emocional
geralmente desencadeado pela percepção de sua vulnerabilidade
ou incapacidade diante de uma situação;
− Falta de incentivo ou até mesmo a prática de leituras e contos de
histórias, assim, dificultando o despertar da imaginação/lúdico da
criança;
− A desestrutura familiar (sem juízo de valores em relação a sua
composição familiar) como fonte de carência afetiva;
 83

− Ausência de orientações, principalmente referente as

regras/normas;
− A carência de estímulos para o desenvolvimento da criança;
− Privar a criança do convívio social, impossibilitando de
desenvolver relações.
− Fatores que possam vir a aprimorar o processo de integração desta
criança observa-se:
− A brincadeira para o desenvolvimento da criança;
− Prover espaços de diálogos - Rodas de conversa;
− Expressar o canto (desenvolvendo/estimulando emoções);
− Estimular a música (aflora a sensibilidade, sentimentos,
concentração e memória);
− Práticas de conto de histórias/leituras (criatividade, imaginação,
cultura, valores, conhecimento);
− Incentivo a Religião (sem juízo de valores a crença), enfatizando
os valores sociais, princípios éticos e filosóficos básicos
(interação, louvor, convivência, etc.);
− Proporcionar ambiente estimulante para o desenvolvimento e
convivência (curiosidade e a imaginação);
− Promover a interação em ambientes diversos como: parques,
jardins, clubes, aniversários, etc.;
− Conversar abaixando (estar na mesma altura) e olhando nos olhos
da criança;
− Saber acolher, ter empatia, demonstrar afetividade;
− Transmitir confiança;
− Propor atividades que envolvam crianças com idade homogenia;
− Prover momentos de distância/separação temporária do círculo
familiar primário.

Na Ilustração 5, demonstra-se, em forma de nuvem de palavras, os fatores

de integração nas relações sociais no ambiente escolar das crianças com idade pré-
escolar, esta sendo uma representação visual de dados/texto em que cada palavra
tem seu “corpus” de texto regido pela sua relevância.
 84

Ilustração 5 – Fatores que Interferem na Integração nas Relações Sociais no

ambiente Escolar das Crianças com Idade Pré-Escolar

Fonte: Elaborada pela Autora (2019)

Ciente de que a Educação Sociocomunitária propõe ações que visam propor

e resolver problemas na comunidade, em especial as que estão em situações de
risco, com atos educativos, muitos destes não formais, que buscam construir o
conhecimento para resolver problemas, encontrou-se durante a pesquisa a Casa da
Criança, uma instituição civil sem fins lucrativos localizada na periferia da cidade
aonde foi realizada esta pesquisa cujo objetivo está voltado a atendimento
educacional e moral de crianças e adolescentes, assim como suas famílias, sendo
que uma das pessoas que participaram desta pesquisa é participante ativo desta
instituição. Diante dos resultados deste trabalho, pode-se levar ao entendimento de
que há mais fatores de cunho pedagógico do que fatores de interferência nas
relações sociais no ambiente escolar. É relevante destacar que o mesmo foi
realizado com pessoas atuantes/pertencentes a duas escolas públicas, mas é
essencial observar que muitos fatores identificados levam a ações que extrapolam o
limite do “muro” escolar, sendo encontradas e praticadas em muitos outros
 85

ambientes, e alguns destes ambientes possuem práticas em Educação não Formal,

como por exemplo: centros comunitários, associações de bairro, igreja etc.
Assim, a relevância desta pesquisa está em mostrar os caminhos da
Educação Sociocomunitária nas ações educativas, pois esta criança irá se tornar um
adulto e estará inserido em uma comunidade. Portanto, o cuidado em estimular as
práticas e ações relacionadas aos fatores identificados para viver e compreender
uma comunidade, o saber se relacionar com as pessoas será o que irá possibilitar a
este ser ter a consciência de que suas práxis podem vir a transformar a comunidade
na qual está inserida, dentro do processo de formação das pessoas tais como:
cidadania, conscientização e transformação social dos sujeitos.
No entanto, espera-se que os fatores identificados para viver em
comunidade e o cuidado em estimular as práticas e ações na mesma tragam
contribuições valiosas para a transformação de uma comunidade, pois assim como
uma semente lançada em terra fértil, o que se planta hoje (idade pré-escolar) na vida
das pessoas é para se colher bons frutos no futuro (adultos conscientes e libertos).
Portanto, conclui-se esta etapa, mas não finaliza-se a discussão, pois é
necessário que todos os seres humanos busquem o conhecimento, e que também
aprendam a viver em sociedade respeitando crenças, diferenças e que sejam mais
humanos e solidários. É necessário lutar para conquistar uma Educação libertadora,
que leve os sujeitos a serem conscientes que lutem por uma sociedade mais justa e
igualitária.
 86

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APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário destinado aos pais e/ou responsáveis pelo aluno

PAIS E/OU RESPONSÁVEIS PELO ALUNO

Prezado(a) Pai/Mãe e/ou responsável pelo aluno,

O Programa de Mestrado em Educação do UNISAL convida você para participar da pesquisa “A Educação
Sociocomunitária e os fatores que interferem nas relações sociais de crianças em idade Pré-Escolar”
Este questionário é parte de uma investigação de mestrado sob a responsabilidade de Vanessa Cardoso
Paviotti mestranda do Programa de Mestrado em Educação do UNISAL, e convida você para participar da
pesquisa “A Educação Sociocomunitária e os fatores que interferem nas relações sociais de crianças em idade
Pré-Escolar”.
Trata-se de estudo empírico em que busca subsídios para construir indicadores acerca de identificar os fatores
que possam vir a interferir (positivos e negativos) na integração das crianças na vida escolar. Sua colaboração
é muito significativa.
Ressaltamos que as suas declarações serão tratadas de maneira confidencial e para isso, os dados serão
apresentados de maneira a não permitir qualquer identificação dos respondentes deste questionário.
Agradecemos sua participação.

[ ]Escola 1 – Escola Municipal “XXX”

[ ]Escola 2 – Escola Municipal “YYY”

DADOS DO RESPONDENTE
i) Qual é o seu grau de relação com o aluno matriculado:
[ ] Pai/Mãe [ ] Vô/Vó [ ] Tio/Tia [ ] Tutor [ ] Outros: ______________________________
ii) Qual é o seu Gênero?
[ ] Masculino [ ] Feminino [ ] Prefiro não dizer [ ] Outro: ______________________________
iii) Qual é a sua idade?
[ ] Entre 18 e 22 anos [ ] Entre 23 e 27 anos [ ] Entre 28 e 32 anos [ ] Entre 33 anos e 42 anos
[ ] Entre 43 anos e 47 anos [ ] Entre 48 anos e 52 anos [ ] Acima de 53 anos
iv) Qual sua condição afetiva e/ou estado civil?
[ ] Solteiro(a) [ ] Casado(a) [ ] Viúvo(a) [ ] Morando junto com outra pessoa (união estável)
[ ] Está noivo(a) [ ] Namorando [ ] Não quero declarar
v) Você está trabalhando?
[ ] Sim [ ] Não
vi) Quantas pessoas residem na sua casa?
[ ] Entre 1 e 2 [ ] Entre 3 e 4 [ ] Entre 5 e 6 [ ] Acima de 7 [ ] Moro sozinho(a)
vii) Qual é a sua escolaridade?
[ ] Ensino Fundamental Incompleto [ ] Ensino Fundamental
[ ] Ensino Médio Incompleto [ ] Ensino Médio
[ ] Ensino Superior Incompleto [ ] Ensino Superior
[ ] Pós Graduação Incompleta [ ] Pós Graduação
DADOS SOBRE A CRIANÇA DO RESPONDENTE
i) A criança está matriculada no: ii) Qual é a idade da criança?
[ ] Pré I [ ] Pré II [ ] Outros: ___________________ [ ] 3 anos [ ] 4 anos [ ] 5 anos [ ] 6 anos
iii) Qual é o Gênero da criança? iv) A criança é portadora de necessidade especial?
[ ] Masculino [ ] Feminino [ ] Não [ ] Sim – Qual? _____________________
v) A criança matriculada possui irmão(s)?
[ ] Não
[ ] Sim Quantos?__________________ Moram juntos? [ ] Sim [ ] Não
 91

vi) A criança matriculada possui primos?

[ ] Não
[ ] Sim Quantos?__________________ Brincam juntos? [ ] Sim [ ] Não
vii) No ambiente de convívio da criança, há algum portador de necessidades especiais?
[ ] Não
[ ] Sim Quantos?__________________ Moram juntos? [ ] Sim [ ] Não
viii) Qual é o bairro em que a criança matriculada mora?
____________________________________________________________

A seguir assinale com um “X” a(s) alternativa(s) que lhe parece(m) mais apropriada(s) a sua opinião
1) Quais as alternativas abaixo existem para recreação e interação em seu bairro?
[ ] Parque [ ] Jardim [ ] Quadra esportiva [ ] Escola [ ] Clube [ ] Igreja
Outros: ______________________________________________
2) Quais as dificuldades para a criança não interagir com outras pessoas?
[ ] Tempo dos responsáveis [ ] Segurança Pública [ ] Transporte [ ] Insegurança dos responsáveis
Outros: ______________________________________________
3) Quais espaços de socialização você frequenta com a criança?
[ ] Parque [ ] Jardim [ ] Quadra esportiva [ ] Escola [ ] Clube [ ] Igreja
Outros: ______________________________________________

A seguir assinale com um “X” apenas uma alternativa que lhe parece mais apropriada
e justifique a sua opinião
4) Você realiza leitura para o(a) seu(sua) filho(a)?
[ ] Sim. Por quê?
[ ] Não. Por quê?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5) Você canta para o(a) seu(sua) filho(a)?
[ ] Sim. Por quê?
[ ] Não. Por quê?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

A seguir responda as questões abaixo. Caso as linhas sejam insuficientes, favor utilizar o verso desta folha
6) Em sua opinião, qual é a importância da Escola em fazer com que a criança faça parte da convivência com
outras pessoas?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7) Você considera que o papel de pai/mãe é importante para o desenvolvimento em sociedade da criança?
Por quê?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
8) O ambiente estimulante e voltado à participação ativa da criança contribui para sua transformação? Por
quê?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
9) Qual(is) hábito(s) diário com relação ao(a) seu(sua) filho(a) você participa?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
 92

Faça as observações que considerar necessárias.

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Muito obrigada pela sua colaboração.

 93

APÊNDICE B – Questionário destinado aos profissionais atuantes na pré-

escola

PROFESSORES E/OU PROFISSIONAIS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO

Prezado(a) Professor(a) e/ou Profissional atuante na área da Educação,

O Programa de Mestrado em Educação do UNISAL convida você para participar da pesquisa “A Educação
Sociocomunitária e os fatores que interferem nas relações sociais de crianças em idade Pré-Escolar”
Este questionário é parte de uma investigação de mestrado sob a responsabilidade de Vanessa Cardoso
Paviotti mestranda do Programa de Mestrado em Educação do UNISAL, e convida você para participar da
pesquisa “A Educação Sociocomunitária e os fatores que interferem nas relações sociais de crianças em idade
Pré-Escolar”.
Trata-se de estudo empírico em que busca subsídios para construir indicadores acerca de identificar os fatores
que possam vir a interferir (positivos e negativos) na integração das crianças na vida escolar. Sua colaboração
é muito significativa.
Ressaltamos que as suas declarações serão tratadas de maneira confidencial e para isso, os dados serão
apresentados de maneira a não permitir qualquer identificação dos respondentes deste questionário.
Agradecemos sua participação.

[ ]Escola 1 – Escola Municipal “XXX”

[ ]Escola 2 – Escola Municipal “YYY”

DADOS DO RESPONDENTE
i) Você atua com o: [ ] Pré I [ ] Pré II Outros: ________________________________
ii) Qual é a sua função nesta escola? iii) Qual é a sua formação?
_____________________________________ _____________________________________
iv) Em qual faixa etária você se inclui? v) Quanto tempo você está nesta função?
[ ] de 18 a 24 anos [ ] Menos de 1 ano
[ ] de 25 a 35 anos [ ] Entre 1 a 5 anos
[ ] de 36 a 46 anos [ ] Entre 6 a 10 anos
[ ] acima de 47 anos [ ] Entre 11 a 15 anos
[ ] A mais de 16 anos

Enumere a(s) alternativa(s) que lhe parece(m) mais apropriada(s) a sua opinião (em ordem crescente
conforme o grau de importância)
1) Na fase da Educação Infantil, como você classifica a importância da integração da criança na vivência em
comunidade:
[ ] É uma fase importante a qual não deve ser negligenciada.
[ ] É uma fase fundamental na formação social do ser.
[ ] É uma fase na qual o importante é trabalhar os números e as letras.
[ ] É uma fase em que naturalmente surgem as relações sociais.
[ ] É a fase em que se inicia o trabalho com a comunidade, mas o foco ainda é a recreação.
[ ] É a fase em que o foco é o inicio da alfabetização e a interação surge naturalmente.
[ ] Desconheço.
2) No seu dia-dia no ambiente escolar, assinale quais são as ações de estímulo para a integração da criança no
ambiente social:
[ ]Jogos simbólicos (brincadeiras de faz de conta).
[ ]Rodas de conversa.
[ ]Atividades artísticas (desenho, música, dança etc).
[ ]Brincadeiras (pega pega, esconde esconde, passa anel etc).
Outras: ___________________________________
 94

A seguir assinale com um “X” a alternativa (UMA) que lhe parece mais apropriada a sua opinião
3) O meio social ajuda no desenvolvimento intelectual da criança com o qual ela já nasceu. Dentre essa
afirmação relacionada ao dia-a-dia em seu trabalho:
[ ] É totalmente aplicável, fazendo parte do meu dia-a-dia no ambiente escolar.
[ ] É totalmente aplicável, no entanto não faz parte do meu dia-a-dia no ambiente escolar.
[ ] É totalmente aplicável, mas impossível de realizar no meu ambiente escolar.
[ ] Não é aplicável no ambiente escolar.
[ ] Desconheço.
4) A inteligência é construída no meio social, ou seja, através de trocas de conhecimentos há transformação
dos indivíduos. Dentre essa afirmação relacionada ao dia-a-dia em seu trabalho:
[ ] É totalmente aplicável, fazendo parte do meu dia-a-dia no ambiente escolar.
[ ] É totalmente aplicável, no entanto não faz parte do meu dia-a-dia no ambiente escolar.
[ ] É totalmente aplicável, mas impossível de realizar no meu ambiente escolar.
[ ] Não é aplicável no ambiente escolar.
[ ] Desconheço.
5) As aprendizagens que ocorrem entre crianças e adultos, crianças com crianças de diferentes grupos sociais
são essenciais para o desenvolvimento infantil. Dentre essa afirmação relacionada ao dia-a-dia em seu
trabalho:
[ ] É totalmente aplicável, fazendo parte do meu dia-a-dia no ambiente escolar.
[ ] É totalmente aplicável, no entanto não faz parte do meu dia-a-dia no ambiente escolar.
[ ] É totalmente aplicável, mas impossível de realizar no meu ambiente escolar.
[ ] Não é aplicável no ambiente escolar.
[ ] Desconheço.

A seguir responda as questões abaixo. Caso as linhas sejam insuficientes, favor utilizar o verso desta folha.
6) Quais são as estratégias que você utiliza para se aproximar das crianças?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
7) Diante da sua vivência no ambiente escolar, quais são os fatores que favorecem na integração da criança
em idade pré-escolar no ambiente social?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
8) Diante da sua vivência no ambiente escolar, quais são os fatores que desfavorecem na integração da
criança em idade pré-escolar no ambiente social?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
9) Como tornar “mais natural” o processo de integração das crianças de idade pré–escolar no ambiente
social?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
10) Você considera que o papel de pai/mãe é essencial para o desenvolvimento social da criança? Por quê?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
11) O ambiente estimulante e voltado à participação ativa da criança contribui para sua integração no
ambiente social? Por quê?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
 95

12) As atividades de leitura e música podem contribuir para integração no ambiente social da criança? Por
quê?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
13) O afeto do adulto influencia no crescimento cognitivo da criança? Por quê?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
14) O afeto do adulto influencia no crescimento social da criança? Por quê?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Faça as observações que considerar necessárias.

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Muito obrigada pela sua colaboração.

 96

APÊNDICE C – Questionário destinado às crianças matriculadas na pré-escola

ALUNO (Resposta anotada por uma estagiária de Pedagogia)

Olá querida criança!

O Programa de Mestrado em Educação do UNISAL convida você para participar da pesquisa “A Educação
Sociocomunitária e os fatores que interferem nas relações sociais de crianças em idade Pré-Escolar”
Este questionário é parte de uma investigação de mestrado sob a responsabilidade de Vanessa Cardoso
Paviotti mestranda do Programa de Mestrado em Educação do UNISAL, e convida você para participar da
pesquisa “A Educação Sociocomunitária e os fatores que interferem nas relações sociais de crianças em idade
Pré-Escolar”.
Trata-se de estudo empírico em que busca subsídios para construir indicadores acerca de identificar os fatores
que possam vir a interferir (positivos e negativos) na integração das crianças na vida escolar. Sua colaboração
é muito significativa.
Ressaltamos que as suas declarações serão tratadas de maneira confidencial e para isso, os dados serão
apresentados de maneira a não permitir qualquer identificação dos respondentes deste questionário.
Agradecemos sua participação.

[ ]Escola 1 – Escola Municipal “XXX”

[ ]Escola 2 – Escola Municipal “YYY”

DADOS DO RESPONDENTE
i) Você estuda no: [ ] Pré I [ ] Pré II Outros: ________________________________
ii) Qual é a idade da criança?
[ ] 3 anos [ ] 4 anos [ ] 5 anos [ ] 6 anos
iii) Qual é o Gênero da criança?
[ ] Masculino [ ] Feminino

A seguir responda as questões abaixo. Caso as linhas sejam insuficientes, favor utilizar o verso desta folha
1) Na escola, você gosta ou não?
Recreio [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Ouvir Música [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Cantar [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Amigos [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Professor(a) [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Parque [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Brincar [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Lição [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Oficinas [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
Artes [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
__________________ [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
__________________ [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
__________________ [ ] sim [ ] não Por quê? _____________________________________________
2) Com quem você conversa quando não está na escola?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
3) Quem cuida de você quando você não está na escola?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
4) Quem são seus amigos?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
UTILIZANDO O VERBO “BRINCAR” COM O SENTIDO DE “RELACIONAR”
responda as questões abaixo. Caso as linhas sejam insuficientes, favor utilizar o verso desta folha
 97

5) Com quem você brinca?

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
6) Onde (local) você brinca?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
7) Quais são as brincadeiras que você brinca?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
8) Qual brincadeira você mais gosta?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
9) Em que local você mais gosta de brincar?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Faça as observações que considerar necessárias.

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Muito obrigada pela sua colaboração.

 98

APÊNDICE D – Respostas do Questionário Destinado aos Pais e/ou

Responsáveis pelo Aluno
99
 100

APÊNDICE E – Respostas do Questionário Destinado aos Profissionais

atuantes na Pré-Escola
101
 102

APÊNDICE F – Respostas do Questionário Destinado as Crianças Matriculadas

na Pré-Escola
103
 104

APÊNDICE G – Dados Obtidos das Respostas dos Questionários utilizados na

Pré-Análise e para Identificação dos Temas/Categorias
105
106
107
108
109
110
 111

APÊNDICE H – Análise Temática do Conteúdo

112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
 124

APÊNDICE I – Registro do Debate com os profissionais da Educação atuantes

na Pré-Escola

E1 – Profissional atuante na Escola 2

E2 – Profissional atuante na Escola 2
E3 – Profissional atuante na Escola 1

TEMA PART. RELATO

A criança na brincadeira entra em conflito, em harmonia.
Ela cresce como indivíduo numa experiência emocional,
ela evolui emocionalmente através das experiências das
brincadeiras, por isso é tão importante e ela aprende, ela
amadurece e aprende com essas experiências, isso
contribui para a aprendizagem também. Temos
E1 aprendizagem na parte da alfabetização e aprendizagem
emocional que torna mais maduro e com isso acarreta
Brincadeira
uma melhor aprendizagem dos conteúdos escolares,
porque consigo aprender através do conflito, através da
decepção do conflito, através da superação desse conflito,
me reorganizo para viver em sociedade em harmonia
novamente.
A brincadeira é importante para a relação social, cognitiva,
E3 afetiva e para aprender regras, esperar a vez do outro. A
brincadeira é fundamental seja na idade que for.
A troca também é muito importante para o conhecimento
da criança, para experiência, porque é trocar, então você
fala e você escuta, é na troca nessa roda de conversa
aonde o professor também quando quer colocar novidade,
um conteúdo diferenciado que a criança está vivenciando
ele coloca na roda de conversa para que todos deem a
sua opinião que eles conversem que eles coloquem para
fora o que eles trazem com ele, que é a bagagem que ele
E2
tem. E daí eles põe junto aos amigos e a professora fecha
a roda de conversa com o conhecimento de todos e faz a
Rodas de
conclusão dela e das crianças juntas, para estar
conversa
colocando um novo assunto que ela queira. Às vezes tem
uma discriminação na sala de aula, às vezes tem alguma
coisa que aconteça com a criança, colocando para discutir
em conjunto é muito importante que todos deem a sua
opinião.
Momentos de ouvir, não só de falar. O professor a maior
parte do tempo explica e então é um momento onde a
E3 criança pode falar, questionar, pode colocar as coisas que
ela gosta de falar, relacionar com aquele assunto. Então
as rodas de conversa são muito importantes mesmo.
 125

A música é uma expressão de sentimento, então ela pode

ajudar muito numa sala de aula. A música através dessa
mistura de sentimentos, dessa emoção, e da dinâmica
que o professor faz, ele traz harmonia, acalma, muda o
comportamento dos indivíduos, até no relacionamento.
Quando a gente usa música, eu vejo assim a mudança de
E1 comportamento das crianças, elas ficam mais calmas.
Vejo o professor X que colocou música instrumental de
fundo e a sala se manteve em silêncio, não em som alto
em som baixo, para tentar ouvir a música. Então as
crianças estavam em sintonia mesmo inconscientemente.
Ele usou como instrumento de trabalho isso sem as
crianças saberem e deu resultado acalmou a sala.
Quando na entrada elas estão muito agitadas a gente
coloca música na entrada, quando vê que elas começam
a cantar, nós não falamos nada, aí vai acalmando,
acalmando, daí a gente abaixa de vez o som, fala bom dia
para eles e começa. Então tudo isso já veio do ano
Cantar
passado, não é uma coisa nova, já veio sido trabalhado
todo esse tempo e eles melhoraram muito e as pessoas
E2
que vem de fora quando escuta. Ontem veio uma pessoa
da editora EME trazer umas coisas para gente e ele falou
que engraçado eu achei tão bonito, eu estava aqui na
secretaria e ouvindo a música. Ele se emocionou muito e
disse que nunca viu isso em nenhuma escola. Então ele
falou as crianças ficaram todas quietas. (e eu escutando a
música eu me emocionei)
E nessa emoção pode trabalhar a empatia, pensar no
outro, entendeu, olhar no outro de outra forma, porque às
vezes as pessoas estão cobertas por escudos e a música
consegue ultrapassar esses limites. E dentro da criança e
E1 com a criança é mais fácil ainda porque ela não tem
preconceito, ela não tem experiência que machucou.
Então a música contribui muito, é essencial até mesmo
para organizar uma rotina de trabalho, a criança se orienta
que antes do lanchinho é tal música.
Nós estamos trabalhando o projeto (fábulas), e a contação
de histórias. Os professores saem da sua sala, contam na
sua sala primeiro, depois vão para outras salas. Até eles
têm estratégias diferenciadas por estarem passando de
série em série, da pré-escola até chegar no 5º ano. Você
não conta da mesma forma, então você tem estratégias
Histórias para alcançar o seu público para que todos
E2
(contos) compreendam, para que todos vivenciem aquilo que está
acontecendo que ela está escutando, possa falar trocar
uma ideia com ela, porque aconteceu isso. A fábula tem
uma moral, então eles conversam o porquê disso. Nós
trouxemos contadoras de histórias em nossa escola, e
elas ficaram todas quietinhas. O pessoal que veio para cá
também adorou, porque daí contou a história, como elas
 126

ficaram quietinhas contou mais uma e elas adoraram. As

crianças menores ficam encantadas porque parece que
elas estão viajando.
Inconscientemente traz para gente instruções de que fazer
e não fazer e a gente aprende com as histórias. Às vezes
as crianças não têm consciência disso, mas o intuito do
professor é alcançar este objetivo, transmitir uma
E1 experiência, um valor, uma moral da história para que elas
usem na vida delas. No início da pré-escola até mais para
o mundo da fantasia, para aumentar o repertório e ter
maior imaginação para que elas consigam escrever
futuramente, ter mais ideias para escreverem.
Na dicção das crianças, no repertório ajuda muito
E2
também.
Religião No meu ponto de vista a religião é universal, então é para
todos. Não é amai-vos uns aos outros. A religião prega
isso, olhar o próximo como a ti mesmo, é isso. É a relação
E2
da criança com o professor, com o amigo, lógico que
ajuda no comportamento, na integração dela na escola, na
educação, no respeito, no amor, no carinho.
Todo convívio depende de cada família. Tem família que
faz o convívio social com amigos, os vizinhos. Ir a igreja é
tão importante, seja que religião for, ensinar o bem, Deus,
E3
o temor, o respeito e o amor ao próximo e toda essa
interação que tem com os outros além do que estar
aprendendo na religião é sensacional na vida da criança.
Um ambiente sadio, onde a criança possa ter estímulos,
crescer, ter uma vida saudável, ter pensamentos
saudáveis, se ela vai à igreja ela tem conhecimento, ela
E2
tem um ambiente sadio. Agora se eu pego essa criança e
deixo-a na rua ela vai ter outro tipo de conhecimento, de
relacionamento e de comportamento.
A criança aprende no decorrer da vida como se portar nas
relações e como ser portar em alguns ambientes, a gente
Ambiente
não se porta no aniversário como se porta na igreja,
estimulante
desde vestimenta até o comportamento. Então uma coisa
que eu falo para elas, na escola tem que respeitar e ter
E1 bom comportamento, vocês fazem isso na igreja? Não, e
por que na escola faz? Por que na escola grita? Por que
na escola xinga, fala palavrão? Se ela sabe que o certo é
não fazer isso? Por que na igreja não faz isso? Por que
Deus está olhando dentro da igreja e dentro da escola
Deus não está olhando?
A criança de pré-scola que você está fazendo a pesquisa
se ela chegar na escola sem ter frequentado o clube ou
Frequentar
praça ou uma igreja, o que acontece com ela? Ela chora
ambientes
E1 muito, ela pensa que a mãe a abandonou, que não vai
(fora de
voltar para casa, ela não quer interagir com outras
casa)
crianças porque é um choque. A criança que frequenta um
clube, já vai a um aniversário do priminho que a mãe
 127

deixa brincar, vai à igreja e tem sala de aula para as

crianças, ela já convive, tem mais facilidade para se
adaptar. Eu penso assim, que a criança que tem interação
social, que a família leva a esses princípios, ela chega na
escola e se desenvolve melhor, porque aquela que não
tem, ela tem que adquirir toda essa experiência para
depois começar a se relacionar com os outros. Essa
experiência quando já vem preparada de casa, a criança
deslancha, a gente vê que deslancha, aflora muito mais
fácil a alfabetização, tudo que o professor vai ensinar é
mais fácil, a outra não, a outra ainda está sofrendo todo
aquele “desmame” da família, da mãe, aquela tristeza da
mãe deixar aqui.
Insegurança dos responsáveis que transmite para a
criança, entendeu? Se eu tenho pais inseguros que não
deixa a criança com ninguém, que não deixa a criança
cair, que não deixa a criança andar descalça. O que
acontece com essa criança? Uma criança reprimida,
assustada, tem medo de tudo. Em primário, já vai haver
transtorno de diarreia, porque dá ansiedade, ela não quer
saiu da mãe, entendeu? Então olha o fator psicológico
antes de pensar em se relacionar com outra criança.
Porque para ela se tem outra criança para brincar ou não
tem, o problema é sair do cordão umbilical da família. Nós
temos uma criança aqui no fundamental, que a mãe se
E1
deparou que ele tinha alguns problemas, e para evitar o
Insegurança transtorno desse “desmame”, dessa sociedade, a criança
dos não sai, a mãe não leva ele em nenhum lugar, só vai no
pais/respons banheiro de casa, quando precisa ir no banheiro aqui
áveis precisa ligar para a mãe vir buscar. A mãe fala que não
pode viajar porque ele não dorme em outro lugar, não
come em outro lugar. Ele está sempre com um paninho na
mão, ele se apega a alguns objetos por insegurança. E
desde que ele veio para Capivari ele estuda nessa escola,
ele não quer mudar de escola. Olha o que acarreta uma
família superprotetora que não dá base para a criança ter
outras experiências.
Hoje com tanta violência, droga, bullying, os pais ficam
mais apreensivos com relação a tudo, é para este tipo de
problema que tem de prestar mais atenção no convívio da
E3
criança com outras pessoas, no convívio da criança na
escola para ficar atento a tudo isso. Eu acredito que a
insegurança dos pais está mais relacionada a esse fator.
Os estímulos são primordiais para o ser humano querer
evoluir, os desafios e os estímulos servem como desafio
para a criança querer evoluir, então eu penso dessa
Desestrutura
E1 forma, uma criança que não é estimulada fica com grande
familiar
defasagem, e isso aparece na idade escolar na hora da
alfabetização. O que faltou lá traz desde nenê, o
engatinhar, a mãe que contava histórias, a mãe que
 128

brincava com a criança no chão, e monta isso e monta

aquilo. Você vê nitidamente a criança que não teve aquilo
e teve aquilo. Por isso que hoje nas creches existem as
professoras, porque só cuidar, alimentar, dar banho e por
para dormir não é suficiente. Se a criança não recebe este
estímulo, não tem uma mãe presente porque ela sai de
casa para trabalhar, não tem alguém que brinque,
estimule, o que acontece com essa criança? E eu já vi
muito disso, criança na escola assim. Uma defasagem de
aprendizagem e dificuldade de memorização, dificuldade
de aprendizagem tremenda porque vem lá de traz, viu.
Outra coisa, a criança que não tem modelo em casa de
relação familiar, de estrutura, tem muita dificuldade de se
relacionar, de se relacionar com o professor, com o
colega.
Saber lidar com a separação, o não estar presente, o não
morar com o pai, ou não morar com a mãe, às vezes
morar nem com o pai, nem com a mãe, morar com a avó.
A mãe ou o pai que casa com uma pessoa do mesmo
E3 sexo, então tudo isso interfere na vida da criança pequena
que não sabe lidar com isso. Eu acho que nenhuma idade
a criança vai saber lidar com isso, mas na Educação
Infantil afeta muito, mais a falta de uma família estruturada
do que os maiores.
A criança vê o professor como super herói, a professora é
a mais linda, a melhor de todas. Então como ela é uma
referência tudo o que a professora propõe, ela fala que é
bonito, estimula a criança querer conhecer, isso é até para
a história. Então a gente tem uma colega que é professora
que eu vejo que toda a sala que ela dá aula, de tanto que
ela fala das histórias que ela leu, dos livros que ela leu, as
crianças se interessam por ler. Todas as salas dela você
vê as crianças com livros grossos, é criança de
Falta de
E1 fundamental maior, porque parte do estímulo da
estímulos
professora. Ela conta das experiências dela para as
crianças, faz disso uma história de fantasia que estimula a
criança. E na educação infantil é a mesma coisa, se a
professora chega na sala e fala o que vai fazer, como vai
ser, não é diferente? Tem professores de pré-escola que
todo início de aula principalmente na segunda-feira dá um
espaço para as crianças contarem como foi o seu final de
semana, faz roda de conversa, eles contam coisas boas e
coisas ruins que acontecem em casa.
Eu acho que tem benefícios, mesmo porque eles já estão
A distância e na faixa etária de vir para a escola, interagir com outras
a separação crianças, com professor, com outros adultos. Estar em
do círculo E3 outro tipo de lugar diferente da onde ela mora que tem o
familiar vizinho que a conhece. Para o amadurecimento e
primário crescimento deles mesmos, eu acho que essa interação é
ótima para eles.
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Um dos fatores que ajuda, quanto mais as idades forem

iguais é melhor para se trabalhar com as crianças, porque
A idade
quando se tem a defasagem idade/série tem outros
homogenia
E3 fatores de problema, porque a criança não está adequada
em sala de
para aquela faixa, não tem brincadeiras iguais,
aula
palavreados iguais. A idade/série igual, homogenia é ideal
para se trabalhar.
As crianças têm mais facilidade de confiar, em ser
verdadeiras do que o adulto. Então elas vão ter mais
confiança em brincar com o amiguinho, afinidade com o
amigo, com a professora que elas passam todos os dias
Confiança E3 Elas vão ter confiança na professora como uma pessoa
que vai ajudar, que vai ensinar, que ela pode recorrer em
qualquer momento que tiver necessidade, ou de
dificuldade, ou de aprendizagem, ou algum problema que
aconteceu em sala de aula. A confiança é fundamental.
Com certeza, quando a criança confia, gosta do professor,
o professor acolhe tem carinho, tudo na dosagem correta,
Acolhimento
cobrar quando tem que cobrar, exigir quanto tem que
, empatia, E3
exigir, fazer com que um ajude o outro. A empatia e o bom
afetividade
profissional, o professor sabendo levar tudo isso a classe
vai de uma forma que flui perfeitamente.
A criança, principalmente em idade de Educação Infantil
são menores do que nós, então a medida que a gente se
Conversar coloca na mesma altura da criança, conversa olhando nos
abaixando e olhos dela, porque se o professor estiver em pé quando a
E3
olhando nos criança precisa de uma ajuda, ele não se abaixar e olhar
olhos nos olhos dela, não mostrar que se preocupou, parou para
ajudá-la naquele momento, só falar não irá resolver, tem
que ser olho no olho, baixar na altura da criança e ajudar.
Promover Depende de família para família, têm pessoas que faz
interações parte a família, escola e uma igreja, a escola, família e
em brincar com os vizinhos, mas toda a interação sob a
ambientes E3 supervisão de um pai, de um adulto é de crescimento,
diversos amadurecimento, tudo traz benefícios para a vida de uma
como criança.
parques, etc.
Eu acho que é um problema mais cultural, de cada
Não estímulo pessoa, de não ter o hábito, de não parar porque acha
a prática de que vai perder tempo e achar que o educar é só corrigir e
E3
histórias/leit ajudar na lição, isso basta. Têm mães que são
ura professoras já contam histórias, tem aquele tempo para
parar para contarem histórias.
É um dos fatores que mais influencia no comportamento
Falta de da criança aqui na escola. A criança que tem regras,
orientações limites, que tem horário, uma vida organizada, que a
quanto a E3 família é mais organizada, organizada no sentido de ter
regras/norm uma casa limpa, o lugar aonde guarda coisas, lugar para
as estudo. Quando a família tem esse tipo de organização,
tem regras, tem normas, horário para dormir, para tudo.
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Tudo reflete aqui na escola. A criança que respeita pai e

mãe não deixa de obedecer a professora e nem deixa de
cumprir as regras na escola.
Acredito que ninguém prive do convívio social, só estipule
regras porque têm lugares que a criança vai menos por
Privar do
causa dos problemas de violência, aí delimita mais de
convívio E3
ficar no convívio com o outro, e mesmo porque são
social
crianças pequenas e precisam estar acompanhadas e
orientadas a todo o momento.
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ANEXOS

ANEXO A – Autorização para Realização de Pesquisa – Escola 1

A autorização original com a respectiva assinatura encontra-se com a pesquisadora.

 132

ANEXO B – Autorização para Realização de Pesquisa – Escola 2

A autorização original com a respectiva assinatura encontra-se com a pesquisadora.

 133

ANEXO C – Comprovante de Envio do Projeto no CEP

 134

ANEXO D – Interface na Plataforma Brasil sobre a Aprovação do Projeto de

Pesquisa