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Necessidades educativas infantis e educação inclusiva Desenvolvimento social e lógico- -matemático da criança

Denise Cristina Ferreira Gomes Cíntia Gomide Tosta Denise Rodovalho Scussel Fernanda Sousa Freitas Mônica Corrêa Avelar Neire Márcia da Cunha Selma Aparecida Ferreira da Costa

Rodovalho Scussel Fernanda Sousa Freitas Mônica Corrêa Avelar Neire Márcia da Cunha Selma Aparecida Ferreira da

© 2016 by Universidade de Uberaba

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Universidade de Uberaba

Reitor

Marcelo Palmério

Pró-Reitor de Educação a Distância Fernando César Marra e Silva

Editoração Produção de Materiais Didáticos

Capa

Toninho Cartoon

Edição Universidade de Uberaba Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário

Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE

N28

Necessidades educativas infantis e educação inclusiva:

desenvolvimento social e lógico-matemático da criança / Denise

Cristina Ferreira Gomes Uberaba, 2016. 340 p. : il.

[et al.]. – Uberaba : Universidade de

Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba. ISBN

1. Educação de crianças. 2. Educação inclusiva. I. Gomes, Denise Cristina Ferreira. II. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a Distância.

CDD 372

Denise Cristina Ferreira Gomes

Sobre as autoras

Especialista em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG. Especialista em Docência Universitária e Licenciada em Ciências, pela Universidade de Uberaba ─ Uniube. Licenciada em Matemática pela Universidade Presidente Antônio Carlos ─ UNIPAC. Atualmente é professora de Matemática e Ciências em um colégio particular, atua também com elaboração de material didático de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental e para o ensino superior.

Cíntia Gomide Tosta

Mestre em Psicologia e Especialista em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Graduou-se em Direito e Pedagogia. Atua com gestão escolar e como pesquisadora dos processos de aprendizagem e desenvolvimento principalmente relacionados ao grafismo infantil. É docente no curso de formação e pedagoga e pesquisadora do Arquivo Público de Uberaba.

Denise Rodovalho Scussel

Mestra em Educação pela Universidade de Uberaba – Uniube. Graduada em Pedagogia com habilitação em Supervisão, Administração e Educação Especial. Gestora e docente do curso de Pedagogia da Universidade de Uberaba ─ Uniube.

Fernanda Sousa Freitas

Especialização em Matemática pela Universidade do Grande Rio ─ Unigranrio. Especialização em Supervisão Escolar pelas Faculdades Integradas Jaguarepaguá ─ FIJ. Graduação em Licenciatura Plena em

Matemática pela Universidade do Grande Rio ─ Unigranrio. Professora do Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual. Professora de cursos para concursos.

Mônica Corrêa Avelar

Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba – Uniube. Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU; em Metodologia do Ensino Superior e em Supervisão Pedagógica pela Faculdade do Noroeste de Minas – FINOM. É docente do curso de Pedagogia a Distância da Universidade de Uberaba – Uniube.

Neire Márcia da Cunha

Graduada em Geografia e pós-graduada em Psicopedagogia pela Fundação Municipal de Ensino Superior – Fumesu. Trabalha como assessora pedagógica, na Secretaria de Educação de Uberaba ─ Semec, no Departamento de Inclusão Educacional e Diversidade. É docente do curso de Pedagogia a Distância da Universidade de Uberaba – Uniube.

Selma Aparecida Ferreira da Costa

Graduada em Letras Português/Espanhol pelas Faculdades Associadas de Uberaba – Fazu. Possui curso de Aperfeiçoamento em Alfabetização e Dificuldades de Aprendizagem pelo Centro de Capacitação e Formação Profissional de Uberaba. Atua há dezesseis anos na Educação Básica em escolas municipais de Uberaba.

Sumário

Apresentação

IX

Parte I Necessidades educativas infantis e educação inclusiva

1

Capítulo 1 Necessidades educacionais especiais: O que são? Por quê? Como trabalhar?

3

1.1

Compreendendo a história das necessidades educacionais especiais

5

 

1.1.1 Fase da fundação (1800-1930)

5

1.1.2 Fase de transição (1930-1936)

6

1.1.3 Fase de integração (1963-1980)

7

1.1.4 Fase contemporânea (1980-atualidade)

7

1.2

Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, distúrbio e deficiência

9

 

1.2.1 Conceituação

9

1.2.2 Descrição

12

1.3

Causas

 

22

 

1.3.1

Lesão cerebral

25

1.3.2

Alterações no desenvolvimento cerebral

26

1.3.3

Desequilíbrios neuroquímicos

26

1.3.4

Hereditariedade

27

1.3.5

Influências ambientais

27

1.4

Propostas pedagógicas

30

 

1.4.1

Primeiro passo

31

1.4.2

Conhecendo as necessidades fundamentais da criança na educação infantil

34

1.4.3

A importância do estudo das funções cognitivas segundo Feuerstein para a

 

prática pedagógica

37

 

1.4.4

O trabalho pedagógico com os distúrbios e com a deficiência intelectual

40

1.5

Conclusão

47

Capítulo 2 Interesses e necessidades de crianças superdotadas e talentosas

55

2.1

Uma breve visão histórica da superdotação

57

2.2

Desmitificando conceitos

59

2.2.1

Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de crianças superdotadas e talentosas

62

2.2.2

Perfis individuais em relação à superdotação/talento

68

2.3

Identificando os mais capazes

68

2.3.1

Testes de inteligência (Q.I.)

68

2.3.2

Técnica da autoidentificação

69

2.3.3

Observação com base em checklist

69

2.4

Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/superdotação

77

2.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação e talentos

80

 

2.5.1

Formas de atender aos alunos superdotados/talentosos no contexto

 

educacional

81

 

2.5.2

Estratégias pedagógicas para a modificação do conteúdo curricular

82

2.5.3

O atendimento oferecido pelas salas de Atendimento Educacional

 

Especializado (AEE) – salas de recurso

88

2.6

A superdotação, os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem

88

2.7

Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de aula? Qual é o papel da escola?

93

2.8

Conclusão

98

Capítulo 3 Da teoria da mediação à prática da intervenção pedagógica

105

3.1

A mediação pedagógica e a aprendizagem

106

3.2

Os processos de aprendizagem

108

3.3

A função da intervenção pedagógica

110

3.4

Modificabilidade cognitiva estrutural

111

3.5

Intencionalidade da ação

113

3.6

Mediação

114

3.7

Prática pedagógica

116

3.8

Os dez mandamentos da aprendizagem

118

3.9

Teoria e prática pedagógica

122

3.10

Promovendo o desenvolvimento de forma integral

126

3.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon

126

3.10.2 O movimento e o pensamento

128

3.10.3 Emoção e afetividade

129

3.11 Postulado

130

3.12 Conclusão

131

Parte II Desenvolvimento social e lógico-matemático da criança

139

Capítulo 4 Os jogos e o conhecimento lógico-matemático: caminho para o Desenvolvimento e resolução de problema

141

4.1 Vamos refletir sobre o ensino da matemática?

144

4.2 O homem e a aprendizagem do conhecimento lógico-matemático

146

4.3 A relação entre as fases do desenvolvimento humano e o uso do material concreto

149

4.4

Há muito tempo o homem já jogava

153

4.5 O conhecimento lógico-matemático e o desenvolvimento do raciocínio

154

4.6 Os jogos como estratégia no ensino-aprendizagem

160

4.7 Relação entre lúdico e jogos

166

4.7.1 Jogando com as crianças na educação infantil

169

4.7.2 Jogando com as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental

171

4.8 Um jeito diferente de ver a matemática

175

4.9 Conclusão

180

Capítulo 5 Alfabetização matemática I

187

5.1 Alfabetização matemática: um estudo em prol do desenvolvimento infantil

189

5.1.1

Raciocínio lógico-matemático e construção do conhecimento

191

5.2 A construção do conceito de número

207

5.2.1 A construção do conceito de número: número, numeral e algarismo

208

5.2.2 Representações sobre números: estruturas lógico-matemáticas

210

5.2.3 Representações sobre quantidades: contagem

235

5.2.4 Representações sobre sistemas: leitura e escrita de numerais

238

5.3 A alfabetização matemática e o desenvolvimento da autonomia intelectual, afetiva, social e motora da criança

240

5.4 Conclusão

241

Capítulo 6 Alfabetização matemática II

249

6.1 Alfabetização matemática: ampliando nossos estudos

251

6.1.1 Sistemas de numeração

251

6.1.2 Como as crianças entendem sistemas de numeração?

254

6.1.3 Sistemas de numeração na sala de aula

258

6.2 Aritmética e PCNs: os campos conceituais

262

6.2.1

Campo aditivo

266

6.3 Campo multiplicativo

282

6.3.1 Estruturas multiplicativas

283

6.3.2 PCNs e campo multiplicativo

285

6.4 Conclusão

290

Capítulo 7 A condição social humana e a construção da moral na perspectiva de Jean Piaget

297

7.1

Relembrando: a relevância do social e da cultura para Wallon, Vygotsky e Piaget

303

7.1.1 A relevância do social para Wallon

305

7.1.2 A relevância do social para Vygotsky

306

7.2 Moral e ética: conceitos historicamente construídos

309

7.2.1 A construção da moralidade sob a teoria piagetiana: retomando e avançando essa reflexão

313

7.2.2 Aprofundando a reflexão sobre o papel do professor no desenvolvimento

moral do aprendiz, na perspectiva piagetiana

320

7.3 Conclusão

326

Apresentação

Este livro constitui-se de duas partes. A Parte I se refere ao componente curricular Necessidades educativas infantis e educação inclusiva, que se subdivide em três capítulos: “Necessidades educacionais especiais:

o que são? Por quê? Como trabalhar?”; “Interesses e necessidades de crianças superdotadas e talentosas” e “Da teoria da mediação à prática da intervenção pedagógica”.

A leitura desses capítulos nos levará a refletir sobre os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que, tantas vezes, devido às incompreensões, tornam-se estigmatizados. o olhar atento de um educador poderá mudar o destino de muitos alunos, pois, ao afastar- -se de uma visão preconceituosa, saberá buscar estratégias diferenciadas em seus planejamentos, fazendo das diferenças um rico recurso didático para o planejamento de suas aulas.

No primeiro capítulo, a autora faz uma abordagem sobre as necessidades educacionais especiais, levando-nos a perceber a diversidade de situações que um professor pode enfrentar em sala de aula. Com o advento do princípio de inclusão e a valorização de um ambiente de aprendizagem heterogêneo, necessário se faz que o professor saiba diferenciar distúrbio de dificuldade de aprendizagem, bem como saiba identificar também as possíveis deficiências de seus alunos. Após uma primeira análise de sua turma, o professor poderá se perguntar: o que fazer? Qual é o melhor caminho para o preparo de minhas aulas? Veremos, então, que não existe uma fórmula única, mas sim, que cada um e cada momento são únicos no trabalho de um educador.

Já o segundo capítulo aborda os interesses e as necessidades de crianças super-dotadas e talentosas. Como verdadeiras joias, necessitam de um bom trabalho para que seus talentos brilhem e alcancem todos à sua volta. Mas se, ao contrário, esse trabalho direcionado aos interesses e às capacidades delas não for realizado, poderão frustrar-se, desmotivar-se com os estudos ou, até mesmo, serem vítimas de rotulações preconceituosas no ambiente escolar. Você saberia como lidar com um aluno superdotado? A leitura desse capítulo o auxiliará a lidar com tal situação.

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UNIUBE

O terceiro e último capítulo da Parte I trata sobre a mediação pedagógica.

Ao longo da leitura você terá a oportunidade de refletir sobre a importância de uma intervenção pedagógica mediada para um pleno desenvolvimento cognitivo infantil, que ocorre tanto em espaços formais quanto em espaços informais de educação. Você refletirá também sobre os conhecimentos necessários ao educador mediador da aprendizagem. As argumentações das autoras estão pautadas em Vygotsky, Feuerstein, Wallon, entre outros autores.

A Parte II do livro se refere ao componente curricular Desenvolvimento

social e lógico-matemático da criança, que se subdivide em quatro capítulos: “os jogos e o conhecimento lógico-matemático: caminho para o desenvolvimento e resolução de problemas”; “Alfabetização matemática I”; “Alfabetização matemática II” e “A condição social humana e a construção da moral na perspectiva de Jean Piaget”.

No primeiro capítulo da Parte II, você terá a oportunidade de observar

o quanto os jogos contribuem para o desenvolvimento infantil, pelo fato de se constituírem em estratégias interessantes para a resolução de problemas do cotidiano.

Na sequência, estudaremos os capítulos “Alfabetização matemática

I e II”. Neles, a autora aborda a filosofia, a lógica, o raciocínio lógico- matemático e, principalmente, como seu conhecimento se processa. Veremos a importância de sabermos utilizar a matemática no meio social no qual estamos inseridos. o aprendizado da matemática é um processo contínuo e que, da mesma forma como nos aprimoramos na arte de ler

e escrever, também nos aprimoramos no aprendizado da matemática.

A autora enriquece suas argumentações com uma série de exemplos

práticos que o professor poderá utilizar ao planejar suas aulas de maneira

a auxiliar seus alunos na construção do conceito de número.

Finalizaremos nosso estudo abordando uma questão fundamental para os seres humanos com o capítulo “A condição social humana e a construção da moral na perspectiva de Jean Piaget”. Nesse capítulo, você terá a oportunidade de compreender que a moralidade é um resultado de um longo processo inconcluso de construção sócio-histórica e o quanto é importante pensar sobre esse assunto no âmbito da esfera escolar.

Parte I

Necessidades educativas infantis e educação inclusiva

Capítulo

1

Introdução

Necessidades educacionais especiais: O que são? Por quê? Como trabalhar?

Denise Rodovalho Scussel

É muito condizente, sobretudo em nossa profissão, o convite de

Lacerda (2001, p. 143) “Uma iluminação indireta pode revelar detalhes que até à resplandecente luz do sol escaparam. Portanto:

olhe sempre de outros jeitos. O profissional docente é o sujeito da educação que sempre deve procurar diferentes formas e diferentes focos de compreender e surpreender aqueles com os quais se relaciona e interage, em seu contexto de vida.

Após os estudos realizados referentes ao projeto político-

-pedagógico, às relações que o homem estabelece ao aprender

e às diferentes teorias que defendem as formas diversas de

condução da aprendizagem, é chegada a hora de conversarmos a respeito das necessidades especiais que surgem na escola e, mais intimamente, na sala de aula. Então, vamos aprofundar nosso conhecimento em relação à aprendizagem humana. Acredito que possivelmente esse assunto já tenha lhe causado interesse e até mesmo sido estudado em sua sala de aula, caso já trabalhe na área.

Neste capítulo, iremos abordar o caminho histórico das dificuldades de aprendizagem; explicar as terminologias utilizadas para a descrição de casos de dificuldade de aprendizagem, distúrbios

e deficiências, bem como a diferenciação entre eles; analisar as

práticas que os educadores estão utilizando em seus contextos escolares e refletir sobre aquelas que são mais convenientes entre os diferentes casos.

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UNIUBE

Esse estudo vem ao encontro das necessidades do profissional docente e gestor que está na escola esforçando-se para fazer o melhor dentro das possibilidades e entraves que encontra. o estudo também tem como finalidade chamar o educador para desenvolver um trabalho de observador e investigador constante, pois somente com essa análise investigativa, fundamentada na teoria e em uma prática reflexiva, é que teremos o avanço não só do aluno com necessidades especiais, mas de todos os alunos.

Objetivos

Neste capítulo, estudaremos as necessidades educacionais especiais inerentes aos seres humanos. Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:

compreender o estudo histórico das necessidades educacionais especiais e os desdobramentos ocorridos de acordo com cada época;

diferenciar as terminologias utilizadas para a descrição de casos de dificuldade de aprendizagem, distúrbios e deficiências;

compreender as práticas pedagógicas utilizadas nos contextos escolares e refletir sobre aquelas que são mais convenientes entre os diferentes casos;

• identificar as diferentes necessidades educacionais especiais das crianças e dos jovens considerando-os o eixo central para a atuação pedagógica.

Esquema

1.1 Compreendendo a história das necessidades educacionais especiais

1.2 Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, distúrbio e deficiência

1.3 Causas

1.4 Propostas pedagógicas

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5

1.1
1.1

Compreendendo a história das necessidades educacionais especiais

O início dos estudos das necessidades educacionais especiais partiu

do conceito que os estudiosos tinham de criança com lesão cerebral. Somente a partir de 1963 é que os termos relacionados às necessidades educacionais especiais ganham outras configurações e são oficializados. Para melhor compreensão do assunto, Cruz (1999) organizou os

momentos históricos em quatro fases.

1.1.1 Fase da fundação (1800-1930)

A medicina, em especial a neurologia que primeiro se interessou pelo

tema e pela observação de pacientes com algum tipo de lesão cerebral, observou que, de acordo com a especificação e localização cerebral das funções tais como a linguagem, memória, personalidade e inteligência, as reações dos pacientes eram totalmente diferentes.

Em 1860, Pierre Broca descobre que o lado esquerdo do cérebro funciona

de modo diferente do lado direito; e as desordens da fala e da linguagem expressiva devem-se a danos ou lesões em uma área específica do cérebro. Outro fato a ressaltar foi o de 1908, em que Carl Wernicke, em pesquisa, assinala que a área temporal esquerda é responsável pela compreensão verbal, tanto na compreensão como na associação de sons e da linguagem escrita. Em 1917, com estudos de

James Hinshelwood, foi detectada a localização distinta para a memória visual de tipo cotidiano, para memória visual de letras e para memória visual de palavras, localizando-se estas últimas no girus angular do hemisfério esquerdo.

Girus angular

do hemisfério

esquerdo

Atua como conexão entre as regiões auditivas e visuais, centro básico da conversão do estímulo visual- grafema em unidades auditivas equivalentes – fonemas – ou seja, o processo básico da leitura. Fonte: Fonseca (1995, p. 39).

Samuel Orton, em 1928, relata que todos os

indivíduos têm um hemisfério cerebral dominante

e que o hemisfério dominante nos destros é o

esquerdo e, nos canhotos, o hemisfério cerebral dominante é o direito.

Pode-se dizer que a história das pessoas com necessidades educacionais especiais encontra suas heranças nos estudos neuropsicológicos de

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adultos que perderam a habilidade para falar, ler, escrever ou calcular depois de sofrerem uma lesão cerebral. Tais investigações e teorias foram, posteriormente, alargadas às crianças que apresentavam um desenvolvimento aquém do esperado das habilidades acadêmicas em específico.

Essa fase da história foi muito importante para a ciência relacionada ao desenvolvimento das capacidades e habilidades do homem, porém foi também um período de estudos restrito ao grupo de teóricos e estudiosos das ciências relacionadas à saúde.

1.1.2 Fase de transição (1930-1936)

Psicólogos e educadores começam a desenvolver instrumentos e programas úteis para o diagnóstico e a recuperação de distúrbios manifestados pelas crianças, no processo de aprendizagem. Podemos dizer que algumas pessoas foram muito importantes para o estudo das necessidades educacionais especiais nessa época, dentre elas, citamos:

• Werner (filósofo alemão);

• Strauss (antropólogo, filósofo e professor, considerado fundador da antropologia);

Marianne Frostig (realizou estudos voltados para o desenvolvimento perceptivo e motor);

Maslow (psicólogo americano);

Lefèvre (neurologista que dedicou-se aos testes e programas psicomotores);

Myklebust (estudioso dos distúrbios de aprendizagem, ligados ao desenvolvimento psicomotor) e outros.

Verificou-se que a maioria dos estudiosos destacados já não procedia do campo da neurologia, passando a ter origem no campo da psicologia e da educação, o que justifica a proliferação de produção de testes e programas de recuperação, verificados nesta época. Também, nesta fase, as necessidades educacionais especiais ganham outra visão, além da visão neurológica, constatam-se a inferência da questão educacional, pois, na realidade, os investigadores observavam uma variedade de problemas presentes em crianças de inteligência normal, que pareciam intervir na aprendizagem.

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7

UNIUBE 7 SAIBA MAIS Essa fase foi muito importante para nós, educadores. Nessa época, o espaço

SAIBA MAIS

Essa fase foi muito importante para nós, educadores. Nessa época, o espaço para educação começa a ganhar força!

1.1.3 Fase de integração (1963-1980)

Samuel Kirk, em 1965 (apud FONSECA, 1995), populariza o termo dificuldade de aprendizagem (learning disability), com isso, surgem métodos de avaliação e diagnóstico, bem como programas de intervenção específica.

A partir do momento em que surge, oficialmente, o campo da dificuldade

de aprendizagem, e que ele se concretiza em sua área de atividade própria, surgem interesses pelos possíveis problemas que podem surgir no processo ensino-aprendizagem. Esse interesse foi manifestado em

diferentes formas por meio de publicações, programas universitários para

a formação de especialistas, associações de profissionais e disposições legais para dotar, economicamente, serviços adequados que atendam às crianças com dificuldades de aprendizagem a fim de que adquiram habilidades escolares.

Mesmo que a educação tenha conseguido um espaço para discussão e participação desse estudo, ele foi muito pequeno e restrito, pois se acreditava que os professores não estavam aptos a discutir e a colaborar com esse processo tão elaborado que é a construção do conhecimento humano.

1.1.4 Fase contemporânea (1980-atualidade)

Alargam-se tendências para o diagnóstico e para a intervenção. Há grande avanço nos trabalhos interdisciplinares entre os profissionais. Nesse período, é possível estabelecer três quadros conceituais relacionados às dificuldades de aprendizagem:

Inicialmente, tem-se uma visão comportamental, nesse caso as dificuldades de aprendizagens são explicadas por ações observáveis

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entre respostas dadas em situações específicas de aprendizagem e os estímulos recebidos. Nessa perspectiva, a aprendizagem é vista somente como sendo a relação entre o estímulo fornecido e uma resposta ou recompensa, de alguma forma, é providenciada pelo indivíduo, ou entre esta resposta e um reforço.

Outra visão é a inatista, que dá ênfase ao aspecto cognitivo da criança. Nessa perspectiva, as pessoas com dificuldades de aprendizagem necessitam de um controle, de um programa ou plano de ação; as crianças com dificuldades de aprendizagem são aquelas que apresentam alterações nas capacidades de retenção da informação na memória de trabalho, na seleção de informação e/ou retém pouca informação na memória de longo prazo.

• finalmente, a perspectiva neuropsicológica, que procura relacionar

E,

o

conhecimento neurológico à bagagem do indivíduo dentro

da neurociência, com os aspectos psicológicos e os aspectos educacionais. Essa abordagem acredita que a aprendizagem é um comportamento complexo mediatizado por questões físicas, emocionais, ambientais e pedagógicas.

É possível que você ainda esteja confuso(a) em relação ao que vem a ser realmente uma dificuldade de aprendizagem, e se as necessidades educacionais especiais estão relacionadas ou não com as dificuldades de aprendizagem, bem como com as deficiências.

Vamos tentar conversar mais um pouco sobre isso e esclarecer o que são essas terminologias e também o alcance delas na escola e na aprendizagem.

e também o alcance delas na escola e na aprendizagem. SAIBA MAIS Visão comportamental: É o

SAIBA MAIS

Visão comportamental: É o conjunto das teorias psicológicas (dentre elas a análise do comportamento, a psicologia objetiva) que postulam o comportamento como o mais adequado objeto de estudo da psicologia. O comportamento geralmente é definido por meio das unidades analíticas de respostas e estímulos. Historicamente, a observação e a descrição do comportamento fez oposição ao uso do método de introspecção.

Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Behaviorismo>. Acesso em: 9 abr. 2012.

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Visão inatista: A visão inatista defende que os seres humanos nascem programados biologicamente para falar, assim como os pássaros para voar.

Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_inatista>.Acesso em: 9 abr. 2012.

Memória de trabalho: Entende-se memória de trabalho ou memória de curto prazo como um componente cognitivo ligado à memória, que permite o armazenamento temporário de informação com capacidade limitada.

Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mem%C3%B3ria_de_trabalho>. Acesso em: 9 abr. 2012.

1.2
1.2

Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, distúrbio e deficiência

A grande finalidade desse tópico no estudo das necessidades educacionais

especiais vem ao encontro do documento do MEC (BRASIL, 2003, p.

18), elaborado para a Educação Infantil. Esse documento refere-se

à funcionalidade e à capacidade de uma pessoa. Essa funcionalidade

é concebida como uma interação dinâmica entre os estados de saúde

(doenças, distúrbios, lesões e traumas), que podem trazer limitações no desenvolvimento, e os fatores contextuais. Logo, antes de antecipar a realização de um diagnóstico precoce e, por isso mesmo indevido, todos os aspectos do desenvolvimento, bem como o meio cultural que esse sujeito está inserido, devem ser considerados e analisados profundamente.

1.2.1 Conceituação

É sempre bom compreendermos a conceitualização e as diferenças entre

os termos dificuldade de aprendizagem, distúrbio e deficiência, pois ao conhecê-los com maior propriedade, melhor será nossa posição e nossa intervenção frente a eles.

1.2.1.1 Dificuldade de aprendizagem

A dificuldade de aprendizagem constitui uma inadequação de rendimento

acadêmico, não explicável pelo déficit cognitivo, pelo prejuízo sensorial

e físico ou pelo desajustamento emocional.

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UNIUBE

As causas das dificuldades de aprendizagem são diversas e podem ser relativas à capacidade básica para aprender, às técnicas de ensino, aos recursos físicos, humanos ou didáticos, às estratégias de ensino, à avaliação e, por último, a um meio social e escolar pouco estimulante.

As crianças com queixas de dificuldades de aprendizagem apresentam as seguintes características:

problemas de atenção;

problemas emocionais decorrente do fracasso acadêmico;

problemas de memória;

• dificuldades psicolinguísticas;

• dificuldades ou atrasos motores;

• dificuldades significativas na aquisição, compreensão e utilização auditiva;

• dificuldades de linguagem oral, leitura, escrita e raciocínio lógico- -matemático;

ensino-

inadequação

didático-metodológica

do

processo

-aprendizagem.

1.2.1.2 Distúrbio de aprendizagem

O distúrbio de aprendizagem está relacionado a quadros de alterações

neurológicas, descartando causas que provocam deficiências ou dificuldades. Referem-se às pessoas que possuem problemas significativos de aquisição e uso das capacidades de compreensão e

expressão linguísticas e das operações lógico-matemáticas. Manifesta- -se costumeiramente em uma ou poucas habilidades, sendo possível

a criança ser ótima em matemática e não conseguir ler e escrever satisfatoriamente.

As causas advêm de disfunções cerebrais tanto de origem genética como adquirida. As crianças apresentam comportamento “anormal” em relação à aprendizagem e apresentam um cérebro anatomicamente “normal”. As características dos distúrbios de aprendizagem comumente não manifestam irregularidades em exames médicos.

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As crianças com queixas de distúrbios de aprendizagem podem apresentar:

distúrbio de leitura e escrita – dislexia;

distúrbio na articulação da fala – dislalia;

• distúrbio na grafia – disgrafia;

• distúrbio na organização das palavras – disortografia;

distúrbio na organização e no trabalho com números – discalculia.

1.2.1.3 Deficiência de aprendizagem

A deficiência de aprendizagem diz respeito a uma incapacidade intelectual acentuada. Nesse grupo, geralmente estão crianças com déficits cognitivos. Há, nesse grupo, um comprometimento geral nos aspectos: motor, cognitivo e social. A aprendizagem está sempre atrasada em comparação à dos alunos ditos normais.

Para que a criança seja considerada deficiente intelectual é necessário que sua conduta esteja aliada a duas ou mais dificuldades adaptativas que correspondem a:

comunicação;

autocuidado;

vida familiar;

vida social;

autonomia;

saúde e segurança;

funcionalidade acadêmica;

lazer;

trabalho.

É preciso que você compreenda a necessidade do educador em se aprofundar nos estudos de cada característica para, então, poder auxiliar o aluno, bem como a família do mesmo. Não podemos rotular nossos alunos com base em suspeitas e observações infundadas. As suspeitas

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Equipe

multiprofissional

É uma equipe composta por diferentes profissionais. Aqui, nesse caso, enfatiza-se os profissionais da saúde e educação.

e observações são de grande importância desde que fundamentadas teoricamente e analisadas por uma equipe multiprofissional.

1.2.2 Descrição

Dentro desse tópico, abordaremos as características e as causas das dificuldades de aprendizagem, dos

distúrbios e das deficiências. Acreditamos ser de grande importância esse conhecimento, pois ele poderá favorecer-lhe subsídios mais precisos para as suas observações e atuações nas práticas pedagógicas.

1.2.2.1 Dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagens se manifestam de maneira tão sutil que muitas vezes as crianças que apresentam essa característica passam despercebidas no contexto de sala de aula e, consequentemente, não recebem o devido cuidado.

de aula e, consequentemente, não recebem o devido cuidado. CURIOSIDADE Muitas crianças com dificuldades de

CURIOSIDADE

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem têm a inteligência superior, considerando a média. E em geral são capazes em algumas áreas e em outras apresentam muitas dificuldades!

Como no exemplo de Smith e Strick (2001, p. 15) em que questiona:

Como uma criança pode saber tudo o que é possível saber sobre dinossauros aos quatro anos, mas ainda ser incapaz de aprender o alfabeto? Como um aluno que lê aos três anos à frente do nível de sua série entrega um trabalho por escrito completamente incom-preensível? Como uma criança pode ler um parágrafo em voz alta impecavelmente e não recordar seu conteúdo cinco minutos depois? Não admira que os estudantes sejam acusados frequentemente de desatentos, não cooperativos ou desmotivados.

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Essa discrepância entre o que esperamos que a criança devesse fazer e o que ela realmente faz com suas limitações é a marca das dificuldades de aprendizagem. Como diz Smith e Strick (2001, p. 1), o que essas crianças têm em comum é o baixo desempenho inesperado. Diversos autores acreditam que algumas dificuldades de aprendizagem estão ligadas a problemas neurológicos; o que não deixa de ser verdadeiro porém, já foi percebido, por diferentes estudiosos, que os problemas mais comuns que afetam essas crianças podem ou não estarem relacionados com disfunções neurológicas. Tais problemas estão relacionados à percepção visual, ao processamento da linguagem, às habilidades motoras finas e à capacidade para focar atenção. É importante ressaltar que Smith e Strick (2001) observaram em crianças e jovens que apresentam dificuldades de aprendizagem:

fraco alcance de atenção: a criança se distrai com facilidade e não consegue focar atenção em apenas uma situação ou objeto;

• dificuldade para seguir instruções: as instruções não são bem compreendidas ou assimiladas, então a criança pergunta repetitivamente os comandos que lhe são fornecidos;

imaturidade social: a criança age com se fosse mais nova do que sua idade cronológica e prefere a companhia das crianças menores;

• dificuldade com a conversação: dificuldade em encontrar as palavras certas para se expressarem e, às vezes, apresentam gagueira temporária até encontrarem a palavra que querem falar;

• inflexibilidade: teimosia em continuar fazendo aquilo que já testou e que não deu certo; também nega apoio e auxílio;

• fraco planejamento e habilidades organizacionais: não consegue estabelecer um cronograma de tempo e organização para a realização das suas atividades;

distração: perdem com frequência seus objetos, roupas, esquecem de seus compromissos de realizar as tarefas;

• falta de destreza: desajeitadas, deixam cair tudo, esbarram nas pessoas e objetos e geralmente têm a caligrafia muito ruim;

falta de controle dos impulsos: dificuldade de esperar sua vez nos momentos de falar e agir. Interrompe com frequência a fala das pessoas.

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É possível afirmar que muitas crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem sofrem muito com esse comportamento e essas manifestações. Por falta de informação e conhecimento, são mal compreendidas pela escola e pela família. Contudo, acreditam, realmente, que são incapazes e isso as levam a acreditar em rótulos desrespeitosos (“desastrada”, “cabeça vazia”, “tartaruga”) que, muitas vezes, as pessoas dão a elas. Com autoestima baixa e incompreendidas, muitas procuram os caminhos da dependência química e o mundo do crime.

1.2.2.2 Distúrbios de aprendizagem

Anatômica Adj. 1 relativo ou pertencente à anatomia, ex: traços a. [ ] 2 corporal,
Anatômica
Adj. 1 relativo ou
pertencente à
anatomia, ex: traços
a. [
]
2 corporal,
físico lesão ex:
a.[
Fonte: Houaiss e
Villar (2009, p. 127).
Fisiológica
Relativo à Fisiologia
─ s.f. [
]
estudo
das funções e do
funcionamento
normal dos seres
vivos, esp. dos
processos físico-
químicos que
ocorrem nas
células, tecidos,
órgãos e sistemas
dos seres vivos
sadios, biofisiologia.
[
Fonte: Houaiss e
Villar (2009, p. 900).

Para você compreender melhor, ressaltamos que os distúrbios estão intimamente ligados às disfunções neurológicas. Essas disfunções podem ser de ordem anatômica ou de ordem fisiológica. Os distúrbios estão relacionados com as dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades relacionadas às habilidades acadêmicas básicas de leitura, escrita, ortografia, aritmética e linguagem (compreensão e expressão). É importante excluir as causas relacionadas aos déficits (deficiências) sensoriais, deficiência motora, desvantagem ambiental e distúrbios emocionais e/ou psiquiátricos.

O parceiro ideal para auxiliar no diagnóstico dos distúrbios é uma equipe multiprofissional como:

médico, pediatra ou neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo e professores. Em relação à parte pedagógica, a avaliação deve estar voltada para as questões pedagógicas do ato de aprender, o olhar deve estar voltado para as questões que revelem distorções na aprendizagem

acadêmica e a prioridade das mesmas na vida da criança. A equipe dirigente, bem como a equipe pedagógica da escola deve valer-se da observação de atividades espontâneas, jogos, brincadeiras, desenhos, assim como a produção escolar para diagnosticar a dificuldade acentuada de aprendizagem da criança. A conclusão encontrada pelas equipes da escola deve ser confrontada com os outros especialistas, como mencionamos anteriormente.

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Vamos agora conhecer os distúrbios mais comuns perceptíveis dentro da escola, os quais, muitas vezes, têm nos atormentado, deixando-nos totalmente inertes frente às dificuldades e entraves apresentados por eles.

Dislexia

A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem de ordem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples, além de ser uma insuficiência no processo fonológico. Garcia (1988) deixa claro que a dislexia vem de uma dificuldade acentuada de processar a informação procedente da linguagem escrita.

Tais dificuldades, devido à complexidade dos sistemas funcionais integrados, podem dar lugar a distintos sintomas relativos à leitura, à escrita, tanto em nível gráfico como ortográfico. Geralmente a dislexia é hereditária, ou, às vezes, adquirida, afetando a aprendizagem da leitura, da escrita, da ortografia, da gramática e da redação. Assim, a criança disléxica apresenta várias formas de dificuldades e, frequentemente, problemas de leitura, na aquisição e na capacidade de escrever e soletrar. Para efeito de melhor compreensão e intervenção, Condemarin (1986) classifica e ressalta as manifestações mais comuns das dislexias da seguinte forma:

a) Tipos de dislexia:

Acústica: manifesta-se na insuficiência da diferenciação acústica dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos.

Visual: imprecisão de coordenação visuoespacial, manifestando- se na confusão de letras com semelhantes grafias.

• Motriz: evidencia-se em dificuldade na movimentação ocular.

b) Manifestações mais comuns:

Inversão de palavras.

• Dificuldades para ler.

Cópia de forma errada.

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Confusão de letras que têm o som parecido.

Alteração na sequência das letras.

Confusão de palavras parecidas.

Erros na separação de palavras.

• Dificuldade no traçado das letras.

Falhas na construção gramatical.

Dislalia

A dislalia é o transtorno na articulação dos fonemas, por alterações funcionais dos órgãos da fala. As dificuldades dessas crianças começam com a palavra falada e, tipicamente, interferem na leitura e/ou na escrita quando a criança ingressa na escola. A família tem consciência dessa dificuldade antes mesmo que a criança inicie o processo de escolarização. Os estudos de Morais (1986) classificam as dislalias:

a) Tipos de dislalia:

Fisiológica: é a dislalia que se apresenta na criança durante o desenvolvimento da fala e tende a desaparecer antes de chegar à idade escolar.

Funcional: caracteriza-se pela omissão, substituição ou deformação de fonemas.

Audiógena: é a dificuldade na articulação dos fonemas, que tem como causa um déficit de audição.

Orgânica: caracteriza-se por transtornos na articulação de fonemas, causados por alteração anátomo-funcional nos órgãos da fala.

Segundo Smith e Strick (2001), as crianças que apresentam dislalia geralmente apresentam:

b) Manifestações mais comuns:

Atraso para aprender a falar.

• Dificuldade de modular o tom de voz (fala monótona ou muito alta).

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Problemas em citar nomes de objetos e de pessoas.

Má pronúncia das palavras.

Trocas, inversões, omissões de fonemas na linguagem oral e/ou escrita.

Fala lenta ou com interrupções.

Confunde palavras com sons similares.

Demonstra pouco interesse por livros e histórias.

Com frequência, não compreende ou não recorda instruções.

• Dificuldade para analisar sons.

Disgrafia

A disgrafia é uma deficiência na qualidade do traçado gráfico. As crianças ou jovens com esse tipo de problema motor não conseguem controlar plenamente os grupos de pequenos músculos das mãos. Segundo Smith e Strick (2001), esse distúrbio não tem impacto sobre a capacidade intelectual, mas interfere no desempenho escolar, porque prejudica a capacidade de o aluno comunicar-se pela escrita.

a) Segundo Ellis (1985), as disgrafias pode ser classificadas:

• Má organização da página: está intimamente ligada à orientação espacial. A escrita caracteriza-se pela apresentação desordenada do texto com margens malfeitas ou inexistentes.

• Má organização das letras: caracterizam pela incapacidade de a criança em submeter-se às regras, às caligrafias, às hastes das letras deformadas, aos contornos das letras enroscados, às irregularidades em suas dimensões.

• Erros de formas e proporções: referem-se ao grau de clareza do traçado das letras, das dimensões e do grau de organização das formas de escrita muito alongada ou comprida.

b) Outras manifestações:

Parecem desajeitados e atrapalhados.

• Apresentam dificuldades para manipularem pequenos objetos, como peça de quebra-cabeça ou blocos.

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Apresentam problemas com abotoamentos (botões, zíper, laços e amarrar os cadarços).

• Apresentam dificuldade para colorir, não conseguem manter a cor dentro dos contornos do desenho.

• Dificuldade para o uso da tesoura.

Desajeitados para segurar o lápis (podem segurar com muita força ou frouxo demais).

Atrasos para escrever letras e os números são malformados.

Podem ter atraso na aprendizagem da fala ou terem problemas de articulação.

Erros de cálculos são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados e pouco alinhados.

Disortografia

A disortografia é a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes, torna-se incompreensível. É caracterizada pela dificuldade de orientação no tempo e no espaço. A criança apresenta também falhas de coordenação motora.

Segundo Condemarin (1986), os sinais que as crianças ou jovens podem apresentar:

Trocas de grafemas.

Problemas de ligações lógicas e ideias.

Problemas de concordância.

Omissões de palavras/letras.

Acréscimos indevidos de letras.

Alterações na sequência de letras ou sons (prola – porta).

Substituições de letras.

Segundo Guerra (2002), os erros mais comuns são:

• Erros fonéticos: semelhança visual da ortografia.

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Erros visuais.

Erros de substituição de letras.

Erros de inserção ou acréscimo e de omissão.

Erros sequenciais.

De acordo com Smith e Strick (2001), as crianças que apresentam essa dificuldade acentuada da percepção visual têm problemas em entender o que veem. O problema não é de visão, mas do modo como seus cérebros processam as informações visuais. Ainda ressaltam que essas crianças podem ter problemas relacionados ao entendimento de espectro de símbolos, números, diagramas, mapas, gráficos e tabelas.

Discalculia

A discalculia é um distúrbio de ordem neurológica com causas diversas que envolvem as questões orgânicas e psiconeurológicas. Caracteriza- -se pela dificuldade ou incapacidade para reconhecer e codificar sinais/ números, aspectos geométricos dos objetos e total inabilidade para quaisquer cálculos matemáticos.

É sempre bom ressaltar que é necessário estar bem atento(a) às características, conhecer bem o aluno e estar em comum acordo com o diagnóstico da equipe multiprofissional, para que se possa distinguir o distúrbio das falhas metodológicas do ensino. As dificuldades específicas da aprendizagem da matemática, segundo Guerra (2002), envolvem problemas na:

Compreensão matemática: a criança com essa dificuldade poderá escrever o numeral e não compreender o quanto este vale.

• Funções operacionais: dificuldades em somar, subtrair, multiplicar ou dividir.

Processo de seleção: dificuldade em selecionar a operação apropriada para resolver o problema.

Memória sequencial: dificuldade de lembrar a ordem das operações para resolver problemas.

• Organização sequencial: dificuldade em estabelecer ordem numérica.

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• Expressão matemática verbal: dificuldade em expressar termos e conceitos matemáticos.

• Simbolização abstrata: dificuldade de entender a representação dos números por símbolos (álgebra).

Associação visual: dificuldade de identificar um número com símbolo escrito (leitura dos numerais).

Agrupamento: dificuldade de discernir ou identificar grupos ou objetos.

Manipulação matemática concreta: dificuldade em julgar o tamanho e o número de objetos reais.

Conservação de quantidades: dificuldade em entender que a quantidade não altera com a forma.

Estabelecimento da relação “um a um”: dificuldade de lidar com proporções ma¬temáticas constantes.

• Representação gráfica dos números: dificuldade em lembrar como escrever números.

Interpretação de sinais: dificuldade na leitura e na compreensão dos símbolos aritméticos como “+” e “ –”, por exemplo.

1.2.2.3 Deficiências

As deficiências são consideradas necessidades educacionais permanentes. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada ao nos referirmos a qualquer pessoa que possua dificuldades acentuadas no comportamento, dificuldades acentuadas de comunicação e sinalização – deficiência física; dificuldades de comunicação e sinalização – surdocegueira; dificuldade acentuada na comunicação e audição – surdez; dificuldade acentuada da percepção visual – deficiência visual; altas habilidades e superdotação.

Colocamos, de modo geral, todas as deficiências, mas iremos aprofundar nossa conversa na deficiência mental. As sensórias (visual, auditiva), física e altas habilidades são conteúdos de outros capítulos.

Para que a deficiência intelectual seja diagnosticada como deficiência ou mais comumente como déficit cognitivo, é necessário a observação e

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um estudo comparativo, levando em consideração as diferentes reações e manifestações do indivíduo diante das dificuldades, entraves e mesmo frente às situações que a vida cotidiana nos impõe.

Segundo documento do MEC, Carvalho (1997), que faz parte do programa de capacitação de recursos humanos do Ensino Fundamental, que descreve o trabalho com os recursos humanos que irão atuar com as pessoas com deficiência intelectual, deixa claro que para uma pessoa ser identificada como deficiente, é necessário que, no mínimo, duas áreas de habilidades adaptativas estejam defasadas.

Vejamos, a seguir, as áreas adaptativas descritas na conceituação. Iremos detalhar cada uma delas.

Comunicação: diz respeito às habilidades para compreender e expressar informações por meio de palavras – faladas ou escritas e ainda para compreender as emoções e as mensagens das outras pessoas.

Autocuidado: refere-se às habilidades que asseguram a higiene pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do sanitário etc.

Vida familiar: refere-se às habilidades necessárias para uma adequada funcionalidade no lar, no cuidado com os pertences, com o ambiente doméstico, os cuidados com os bens da família, a participação nos trabalhos domésticos, no convívio e nas relações familiares.

Vida social: diz respeito às trocas na comunidade, ao respeito e às relações com vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frustrações.

Autonomia: refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativas, cumprir planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda quando necessário etc.

Saúde e segurança: diz respeito às habilidades para cuidar da saúde, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visem o bem-estar.

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Funcionalidade acadêmica: referem-se às habilidades relacionadas à aprendizagem dos conteúdos curriculares propostos na escola, como: ler, escrever, calcular, obter conhecimentos científicos e sociais.

• Lazer: diz respeito ao interesse de participar de atividades de entretenimento individual ou coletivo, de acordo com a idade e com o ambiente cultural e comunitário.

Trabalho: refere-se às habilidades para realizar um trabalho em tempo parcial ou total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, concluindo as tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salário, aceitando a hierarquia e as próprias limitações e dos demais, realizando atividades independentes etc.

A descrição que colocamos foi exposta de modo geral, mas para compreendermos melhor sobre cada item colocado é preciso que não nos esqueçamos de enfatizar que é de grande responsabilidade e perigoso um diagnóstico unilateral.

É preciso realmente o estudo, as observações e avaliações específicas de cada área envolvida, da equipe de profissionais. Para nós, educadores, cabe o acesso às informações, o aprofundamento do assunto por meio de pesquisas. O que é de nossa real competência é fazer o trabalho pedagógico focado nas especificidades e capacidades de cada um, em parceria com a família e com a equipe de profissionais envolvidos com

a dificuldade da criança.

Acreditamos ser necessário, para que este estudo fique mais completo, expor as causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências. Então, vamos lá!

1.3

Causas

As causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências não são muito diferentes umas das outras, mas é possível fazer a diferenciação em relação às causas neurológicas, quanto à intensidade, à localização, ao período e à fisiologia da criança ou do jovem.

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UNIUBE 23 RELEMBRANDO Para você compreender melhor essa colocação, é preciso relembrar a divisão do cérebro,

RELEMBRANDO

Para você compreender melhor essa colocação, é preciso relembrar a divisão do cérebro, suas áreas e as atribuições gerais de cada uma delas (Figura 1).

e as atribuições gerais de cada uma delas (Figura 1). Figura 1: Divisão didática do cérebro

Figura 1: Divisão didática do cérebro humano. Fonte: Acervo EAD–Uniube.

Área Frontal: do hemisfério esquerdo, centro do controle das unidades motoras. Área Parietal: centro da leitura. Área Temporal: centro da compreensão das palavras. Área Occipital: centro da identificação visual das imagens.

Tratando-se de aprendizagem da leitura e da escrita, o cérebro é dividido didaticamente em hemisfério direito e hemisfério esquerdo. Um responsável pelas questões verbais, outro pelas questões não verbais. Para ilustrar, mostraremos, a seguir, sobre o que cada hemisfério é responsável, diante da leitura e da escrita, segundo Kumura (1973 apud FONSECA, 1995).

O hemisfério direito, responsável pelos conteúdos não verbais, realiza preferencialmente as seguintes funções:

• Funções visuais:

localização de pontos em duas dimensões;

enumeração de pontos e formas;

• reconhecimento de faces e de figuras sem significado.

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Funções manuais (tátil-cinestésicas):

reconhecimento de relevo (braile);

reconhecimento de estruturas.

Funções auditivas:

sons da vida cotidiana;

padrões melódicos.

Em compensação, o hemisfério esquerdo tem sido considerado responsável pelos conteúdos verbais. Realiza preferencialmente as funções:

Funções visuais:

reconhecimento de letras e palavras.

Funções manuais:

movimentos complexos;

fala.

Funções auditivas:

reconhecimento de palavras;

reconhecimento de sílabas.

Essa divisão serve como ilustração para melhor compreensão do caminho da aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra, é necessário que todas as partes estejam em plena integridade e funcionando harmonicamente. As causas das dificuldades de aprendizagem são de difícil especificação e, ao mesmo tempo, o grupo de alunos com esse tipo de necessidade educacional é, sem dúvida, o maior.

Há sempre muitas perguntas, questionamentos, como: Como isso aconteceu? O que deu errado? Será que as crianças podem superar as dificuldades de aprendizagem? Isso é uma doença? Tem cura? Mas pais e professores nem sempre podem obter respostas claras para as questões relacionadas aos problemas dos filhos e dos alunos. Os fatores são múltiplos e os estudos também. Contudo, embora estudos e pesquisas tenham trazido informações mais claras sobre as estruturas e o funcionamento do cérebro, nem sempre é possível aplicar, na íntegra,

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essas informações a um indivíduo. Entretanto, o desenvolvimento individual da criança, o ambiente familiar e escolar são fatores que podem interferir no processo de aprendizagem.

fatores que podem interferir no processo de aprendizagem. IMPORTANTE! Embora, supostamente, as dificuldades de

IMPORTANTE!

Embora, supostamente, as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, o ambiente da criança determina a gravidade e o impacto da dificuldade. Isso tem demonstrado que alterações no ambiente familiar e escolar da criança fazem uma diferença impressionante no progresso educacional.

Segundo Smith e Strick (2001), os fatores biológicos que contribuem para as dificuldades de aprendizagem podem ser divididos em cinco categorias gerais: lesão cerebral, alterações no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios neuroquímicos, hereditariedade e influências ambientais.

Por vários anos, os atrasos na aprendizagem foram explicados por meio das lesões cerebrais, mas com o avanço das pesquisas foi possível verificar que indivíduos sem lesões cerebrais também tinham atrasos significativos na aprendizagem.

1.3.1 Lesão cerebral

Como vimos, o cérebro foi, didaticamente, dividido em partes e cada

parte é respon-sável diretamente por desempenhar funções específicas

a ela. Mas para que as ações interações, pensamentos, sentidos e

sensações humanas ocorram de forma tranquila, é preciso que todas as

áreas estejam constituídas anatomicamente e fisiologicamente perfeitas

e estejam trabalhando harmonicamente entre si.

Nesse sentido, as dificuldades de aprendizagem, distúrbios e/ou deficiência podem surgir a partir de lesões do cérebro. Entre os tipos de lesões associadas aos atrasos no desenvolvimento e na aprendizagem estão os acidentes, as hemorragias e os tumores cerebrais, doenças como encefalites e meningite, transtornos glandulares não tratados na infância e hipoglicemia na primeira infância. A desnutrição e a exposição a substâncias químicas tóxicas (como chumbo e pesticidas) também causam

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danos cerebrais. Eventos de privação de oxigênio, tratamento com quimioterapia para câncer, doenças que ocorrem durante a gestação, exposição ao álcool e drogas podem estar associadas a uma variedade de problemas de aprendizagem, déficit cognitivo, déficit de atenção, hiperatividade e problemas de memória.

1.3.2 Alterações no desenvolvimento cerebral

Córtex

É uma estrutura de múltiplas camadas que forma o envoltório do cérebro, responsável por praticamente todos os aspectos da atividade consciente do homem. O seu desenvolvimento e funcionamento pleno são essenciais para o pensamento e a aprendizagem de nível superior.

O desenvolvimento do cérebro humano inicia-se na concepção e desde então não para mais. Ele se desenvolve em estágios, e um dos períodos mais importantes é entre o 5º e 9º mês. Período em que o córtex cerebral está sendo pouco a pouco estruturado.

As regiões do cérebro vão se tornando cada vez mais especializadas à medida que as crianças vão ficando mais velhas. Durante a primeira e segunda infância, novas conexões entre as partes do cérebro vão se estruturando e o pensamento dos infantes vai ficando mais elaborado. Se esse processo de maturação e ativação do cérebro for perturbado, poderão ocorrer problemas no desenvolvimento global da criança.

O tipo de problemas causados por alterações no desenvolvimento cerebral depende das regiões do cérebro afetadas. É importante ressaltar que a aprendizagem e outros comportamentos envolvem diferentes e diversas partes do cérebro, assim, o prejuízo em uma das áreas pode afetar o desenvolvimento em outra parte do sistema. Por isso, é difícil um aluno com problemas de aprendizagem ter um problema único e isolado; problemas associados são bem comuns nessas crianças.

1.3.3 Desequilíbrios neuroquímicos

As células cerebrais, os neurônios conseguem comunicar entre si por meio de substâncias químicas, chamadas neurotransmissores. Qualquer mudança na química do cérebro pode interferir nesses neurotransmissores e prejudicar a capacidade do cérebro funcionar adequadamente.

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Segundo diversos estudos, os medicamentos para equilibrar a química necessária para o funcionamento preciso do cérebro e as adequações educacionais realizadas conjuntamente têm dado resultados positivos, principalmente para os alunos com déficit de atenção e dificuldade na aprendizagem, decorrente de problemas de memória.

1.3.4 Hereditariedade

Estudos com familiares das crianças com dificuldades de aprendizagem e/ou deficiência demonstram incidência no problema. Muitas vezes, quando o problema da criança é apresentado para os pais, eles afirmam:

“Mas eu também não consigo fazer isso!”

Nesse sentido, os pais também necessitam do apoio que é oferecido para a criança, tanto dos profissionais quanto por parte de outros membros da família.

1.3.5 Influências ambientais

Para compreendermos melhor a dificuldade de aprendizagem, é preciso compreender também o ambiente doméstico e o ambiente escolar da criança, pois eles afetam diretamente o desenvolvimento intelectual e o potencial para a aprendizagem.

a) Ambiente doméstico: o ambiente doméstico exerce importante papel no desenvolvimento da aprendizagem das crianças. Estudos apontam que um ambiente enriquecido, estimulador e afetuoso não apenas tem impacto na aprendizagem, na formação do autoconceito, como também estimula o crescimento e o desenvolvimento cerebral.

Professores relatam que crianças com dificuldades de aprendizagem que não tiveram estímulos e apoio em casa quando encontram problemas antecipam o fracasso, parecendo “desistir” antes de começar. Outros pontos a destacar em favor do ambiente doméstico são os aspectos relacionados aos cuidados, como: a nutrição alimentar, o sono, a higiene, os cuidados médicos, os hábitos de estudo, o estresse emocional, a privação cultural, a proteção pessoal, a estimulação do bebê e da criança pequena. Para ilustrar, vejamos um resumo do que Erik Erikson (apud

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SMITH; STRICK, 2001, p. 32), psicólogo americano, considerava mais necessário para as crianças, em suas famílias, em cada estágio do desenvolvimento.

Confiança básica (do nascimento até 1 ano): os

bebês obtêm um senso de confiança básica quando as interações com os adultos são agradáveis e prazerosas. Os bebês precisam de pais calorosos, receptíveis, previsíveis e sensíveis às suas necessidades.

Autonomia (de 1 a 3 anos): a confiança na capacidade para fazer escolhas e decisões é desenvolvida enquanto as crianças exercitam as habilidades exploratórias de caminhar, correr, de escalar e de manusear objetos.

Iniciativa (de 3 a 6 anos): os pré-escolares aprendem sobre si mesmos e suas culturas por meio de jogos de faz de conta, à medida que encenam diferentes papéis, começam a pensar sobre o tipo de pessoa que desejam tornar-se.

Produtividade (dos 6 anos até a puberdade): durante

esse período é muito importante o estímulo às crianças para o trabalho produtivo e cooperativo, para se sentirem úteis e encorajadas aos desafios que a vida adulta lhe imporá.

Identidade (adolescência): essa fase é de integração

das fases anteriores, o que irá favorecer a construção da identidade, desenvolve também um entendimento de seu lugar na sociedade e formam expectativas para o futuro.

b) Ambiente escolar: a criança deve estar preparada para aprender e, assim, as oportunidades dessa aprendizagem devem ser fomentadas e oferecidas pelo sistema educacional. Se o aluno nunca tem a oportunidade apropriada para desenvolver suas capacidades, torna-se efetivamente “deficiente”, embora não tendo nada de fisicamente errado com ele. Sabemos que a escola e o professor enfrentam entraves que vão além de suas competências, mas também é de conhecimento de todos que necessitamos, como professores, de conhecimentos mais específicos e aprofundados das diferentes metodologias. Muitas práticas, amplamente aceitas, não oferecem variações normais no estilo de aprendizagem.

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UNIUBE 29 PARADA PARA REFLEXÃO Assim, podemos imaginar o seguinte: Um aluno cuja orientação é principalmente

PARADA PARA REFLEXÃO

Assim, podemos imaginar o seguinte:

Um aluno cuja orientação é principalmente visual e exploratória, ou seja, que precisa ver e tocar as coisas para compreendê-las, não se sairá bem com professores que “palestram” o tempo todo; não importando o quanto é inteligente e interessado na matéria.

Quando nos deparamos com esse tipo de situação é prudente indagar: o aluno não aprende por que é problema dele?

Na verdade, muitos alunos que se saem mal na escola são vítimas da incapacidade do sistema educacional de se ajustar às diferenças individuais e culturais.

Ressaltamos que todas essas possíveis causas são relacionadas, aqui, para que você tenha um entendimento mais aprofundado da questão, visto que desejamos que seja um profissional a favor da promoção de um ensino de qualidade e de um processo ensino-aprendizagem rico e significativo. É importante lembrar que pais, professores e governo, muitas vezes, ficam tentando descobrir o culpado ou os culpados das dificuldades, dos distúrbios ou das deficiências, e, geralmente, questionam:

Será que a culpa foi do médico?

A culpa foi do alimento consumido na gestação?

A culpa é do pai ou é da mãe ausente?

A culpa é da falta de materiais nas escolas?

Indagações como essas são naturais, mas não são produtivas. Afinal, descobrir como uma criança veio a ter uma necessidade educacional especial é bem menos importante do que saber como esta afeta a visão de mundo da criança e como encontrar os tipos de apoio e auxílio de que ela necessita.

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1.4

Propostas pedagógicas

O papel do professor, bem como de toda a equipe escolar, consiste,

antes de tudo, em promover, por meio de ações, o apoio e, também, o resguardo do desenvolvimento pleno da criança e do jovem. A ação docente e as relações aluno e professor, na aprendizagem, devem ser movidas de significados tanto para quem ensina como para quem aprende. O professor necessita ser um profissional da educação competente, criativo, seguro e com alto grau de autonomia.

O docente deve ter a autonomia de saber construir, com o aluno,

aprendizagens significativas, utilizando-se dos conhecimentos científicos.

O professor deve saber e dominar tais conhecimentos, articulando-os

aos conhecimentos e vivências culturais dos seus alunos, tornando-os aprendizes, criadores de conhecimentos de características próprias.

Assim, é também função do professor ter a autonomia de escolher sua metodologia, fazer a seleção de conteúdos e atividades pedagógicas mais condizentes com o interesse dos alunos, com suas necessidades e dificuldades. Nesse sentido, o êxito do professor depende também de sua capacidade de manejar a complexidade da ação educativa e resolver problemas, por meio de uma interação inteligente e criativa, além de uma boa formação inicial e continuada.

É exigido do profissional da educação conhecer e observar, constantemente, seu aluno, compreender os contextos sociais e as questões contemporâneas com as quais ele e seus alunos estão ampliando a concepção de educar para além do instruir; deve também zelar pela qualidade das relações afetivas e dos valores que permeiam as relações sociais na escola. É importante ressaltar as trocas, o trabalho coletivo, aperfeiçoando-se profissionalmente, individualmente e na troca com seus pares.

É preciso pensar que, em nossas escolas, a realidade educacional está estampada e o colorido relativo à diversidade de culturas e formas de aprender nos pede ações pontuais e processuais. No entanto, é preciso que voltemos o olhar para as práticas pedagógicas exercidas dentro das

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escolas e nos esforcemos para que, por meio delas, consigamos atingir todos os nossos alunos, inclusive os alunos com necessidades educacionais especiais, que tanto já sofreram e têm sofrido com uma educação excludente.

Nesse sentido, iremos pontuar, para você, alguns conhecimentos para os quais o professor necessita estar mais atento, objetivando uma prática pedagógica de qualidade.

1.4.1 Primeiro passo

Uma vez já detectada a dificuldade, os distúrbios ou as deficiências, é preciso que a equipe escolar elabore ações específicas para esses alunos, a fim de atendê-los em todas as suas dificuldades escolares. É preciso pensar:

De que serviços especiais o aluno necessita e quem oferecerá?

Que turma será mais apropriada para a criança frequentar?

• Que tipo de acomodações ou modificações específicas serão feitas para a criança?

Que equipamento especial ou apoio técnico (se forem necessários) serão oferecidos?

Que objetivos serão estabelecidos?

Após esse levantamento, deverá ser feito o registro dos resultados e a proposta ser iniciada. Nessa proposta de trabalho, segundo Smith e Strick (2001), é importante estar bem claro que o trabalho deverá ressaltar:

a) As habilidades básicas: incentivar as habilidades básicas (leitura, escrita e execução de cálculos). Textos e materiais didáticos especializados são necessários. Essas habilidades devem ser ensinadas em nível adequado de desenvolvimento de cada aluno, oportunizando-lhe a aquisição de novas habilidades. Geralmente, esse tipo de ensino deve ser oferecido individualmente ou em pequenos grupos, pois necessita ser monitorado e mediado atentamente pelo professor. Muitos estudantes com dificuldades mais graves e/ou deficiência não conseguirão soletrar bem, e a matemática de nível avançado sempre será um mistério para

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alguns. Nesses casos, é importante ensinar outras estratégias e habilidades, pois até mesmo uma pessoa que não sabe ler ou escrever pode educar-se, se conhece outros meios de obter e dar informações. A tarefa da escola é ensinar ao aluno com deficiência exatamente quais são esses outros modos.

b) Permitir que o aluno acompanhe sua classe: às vezes, será necessário modificar as tarefas acadêmicas para os alunos com deficiências no processamento de informações. Algumas orientações importantes:

Na sala de aula:

permitir assentos preferenciais;

• permitir tempo extra para a resposta às questões e para completar o trabalho escrito;

providenciar cópias de anotações de laboratórios ou de palestras;

permitir o uso de gravador para o registro da aula;

permitir o uso da calculadora;

providenciar o acesso ao computador;

permitir atividades alternativas (exemplo: pedir ao aluno que prepare um vídeo em vez de um relato por escrito);

oferecer instruções tanto de forma oral como por escrito;

oferecer auxílios visuais melhores e em maior quantidade (dependendo do tipo de deficiência);

designar parceiros de estudo, para ajudar com as tarefas ou matérias particulares;

realizar pré-leitura do material escrito e discutir o conteúdo do texto.

Nos testes:

• permitir horários flexíveis (o aluno poderá fazer os testes em duas ou mais sessões e horários diversificados);

permitir que as instruções e as questões sejam lidas para o aluno;

reformular as questões em uma linguagem mais simples, se necessário;

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• permitir que o aluno responda às questões oralmente em vez de por escrito;

elaborar testes com respostas curtas (verdadeiro/falso ou múltipla escolha);

permitir que os testes sejam realizados no computador;

reduzir o número de questões ou problemas.

Deveres de casa:

entregar as tarefas de casa por escrito com regularidade diária ou semanal;

• providenciar livro-texto gravado em fita;

permitir que todo o texto ou parte dele seja lido para o aluno;

permitir que os textos sejam escritos em uma linguagem mais simples;

permitir que o aluno registre sua tarefa em áudio em vez de por escrito;

permitir que o aluno dite seu trabalho a um escriba;

• não reduzir a nota ou tirar pontos por erros de ortografia.

Esses apoios visam ajudar os alunos a acompanhar o conteúdo de aula e, ainda, contribuir favoravelmente para que a escola cumpra sua tarefa.

É importante ressaltar que é necessário estimular muito o aluno a fazer o máximo que puder, de atividades e tarefas, seguindo a mesma metodologia da turma, em sala de aula, porém as modificações e ajustes serão bem-vindos sempre que necessário.

c) A utilização de estratégias apropriadas ao aluno com dificuldade:

geralmente as crianças com dificuldades de aprendizagem, distúrbios ou deficiência têm problemas para aprender habilidades de organização e de manejo do tempo, hábitos efetivos de estudo, métodos para aumento da memória, estratégias de solução de problemas e tomada de decisões

e habilidades de autodefesa. o que os pais e professores devem fazer é

servirem de apoio, ficando ao lado, evitando assumir o comando, o que

é a tendência mais natural que conhecemos. Quando bem estimulados

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e bem trabalhados na infância, à medida que essas crianças vão crescendo, elas próprias vão descobrindo estratégias de memória, de adaptação, resolução de problemas e socialização.

1.4.2 Conhecendo as necessidades fundamentais da criança na educação infantil

As propostas curriculares para as crianças com necessidades especiais se baseiam nas propostas já estabelecidas pelo MEC, como, por exemplo, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, para a pré-escola e creches.

Então, a proposta de atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais seria a flexibilização das metodologias a serem aplicadas nas atividades da prática educativa.

O que se diferencia nas propostas para esses alunos são os objetivos didáticos e os tipos de ajuda que cada aluno pode requerer em função de suas necessidades educacionais individuais. As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças. Crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das demais crianças.

e os mesmos desejos e sentimentos das demais crianças. IMPORTANTE! Mais importante que a caracterização da

IMPORTANTE!

Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou limitações, é procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança; suas necessidades; seus interesses; como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento.

Em seus estudos, em outros capítulos, o brincar e a socialização da criança foram amplamente ressaltados. Entretanto, consideramos importante trazer para nossa discussão a importância do brincar e da socialização para o desenvolvimento infantil, mas, dessa vez, com especial realce para as crianças com necessidades educacionais especiais na fase da Educação Infantil.

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O brincar

O brincar da criança, do nascimento aos seis anos, tem um significado especial para a psicologia e para a educação, em seus múltiplos e diferentes enfoques. Segundo oliveira (2000, p. 15), o brincar é:

• condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável, que se alicerça neste começo;

• manifestação da forma com que a criança está se

organizando sua realidade e lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas vezes ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;

• introdução da criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao universo sócio-histórico-cultural;

• mediador e facilitador do processo ensino- -aprendizagem oportunizando a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade.

Como podemos perceber, o brincar é uma atividade altamente significativa para a formação da personalidade da criança, oportunizando- -lhe a sociabilidade, a criatividade e a autonomia e, ainda, auxilia na identificação, no controle e na canalização de impulsos provenientes de fantasias agressivas. É importante afirmar que, nesse processo, a motricidade e a capacidade de representar a realidade se entrelaçam num movimento dinâmico, no qual esse movimento forma e reflete a estrutura mental da criança.

Após toda essa reflexão da importância do brincar para a criança, vamos pensar em uma criança ao nascer. Ela nasce com a capacidade cognitiva e motora inata a ser desenvolvida. Tratando-se de uma criança “normal”, essa capacidade é imensamente grande. Tratando-se de uma criança especial, ela é “indefinida”, nunca sabemos qual será a sua capacidade de desenvolvimento!

As crianças, convivendo com pessoas, objetos, lugares e situações em casa, na escola e em outros ambientes sociais vão aprimorando suas capacidades e habilidades. Mas como acontece com as crianças com necessidades educacionais especiais? Acontece do mesmo jeito? Sim, da mesma maneira, se dermos a ela oportunidade de brincar!

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Uma criança “normal” explora o ambiente, arrasta-se até o objeto de

interesse, pega esse objeto, joga-o pelo chão, coloca-o na boca

que ela aprendeu com a brincadeira? Durante a exploração que fez do objeto, recebeu informações quanto à forma, ao tamanho, à textura, ao gosto, à temperatura, ao peso e outras. Adquiriu noções de peso, de força, de velocidade e de distância, enfim, todos esses conteúdos vão se aprimorando com a constante exploração do mundo pela criança.

E o

O que acontece com a criança com necessidades educacionais

especiais?

Como ela vai brincar se não anda, ou não controla os movimentos de seu corpo, ou mesmo não demonstra interesse pela brincadeira, devido à grande deficiência intelectual que apresenta?

Para que ela tenha a oportunidade de brincar e explorar as coisas do mundo, temos que levá-la até essas coisas ou trazer essas coisas até a criança. oportunizar estímulos, auxiliando-a na exploração, chamando a sua atenção para eles, ajudando-a a manuseá-los quando necessário.

Ainda, é importante ressaltar que na brincadeira não devemos limitar o espaço físico da criança, mesmo que ela não se locomova. Toda vez que

a criança tiver condições de escolher a brincadeira, quando conseguir

indicar de alguma maneira o que deseja fazer ou então souber escolher entre duas opções oferecidas a que mais lhe agrada, sua vontade deve ser respeitada. Mas, se ela não tiver condições de externar sua vontade ou preferência, temos que escolher por ela e ficarmos atentos

às suas reações. Nessa situação, o adulto deverá explicar à criança, com antecedência, todos os passos da brincadeira que irão fazer. Isso ajuda

a criança a entender o que vai acontecer e planejar suas ações.

A socialização

A socialização é fundamental para o desenvolvimento psicológico saudável, bem como para a formação humana dos sujeitos. É também na convivência com o outro que aprendo a me tornar homem. Esse assunto também já foi alvo de grandes reflexões em seu curso, mas, agora, o articularemos às crianças com necessidades especiais.

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Nos passeios e na convivência social com outras crianças em espaços

públicos, o que mais dificulta a socialização das crianças com deficiência

é a dificuldade de transporte, locomoção, as barreiras arquitetônicas e

a falta de adaptações nos banheiros e repartições. Outro motivo a ser destacado é que alguns pais têm dificuldade em aceitar a deficiência

e sentem constrangidos com “olhares diferentes” das pessoas, tendo vergonha de passear com seu filho em público.

Entretanto, na escola, mesmo ainda sendo um processo em construção, isso se torna bem mais fácil, pois as crianças dificilmente rejeitam a convivência com as crianças com deficiência. As experiências que temos observado é que o ganho tem sido muito grande por ambas as partes.

O colorido da diversidade tem feito os profissionais da educação buscar mais conhecimentos e informações, os alunos aprendem com a diferença

e as famílias se sentem mais seguras em confiarem seus filhos a uma educação mais aberta e flexível.

1.4.3 A importância do estudo das funções cognitivas segundo Feuerstein para a prática pedagógica

Considerando todo o estudo até agora realizado, vamos agora partir para

o eixo de atuação pedagógica diante das necessidades educacionais

especiais. Iniciaremos a reflexão trazendo para o nosso texto a teoria que Reuven Feuerstein defende: a aprendizagem mediatizada.

Já está incorporada na fala dos profissionais da educação a necessidade de conhecer o aluno e sua realidade, para se planejar e chegar a uma aprendizagem significativa. Mas também sabemos que essa fala muitas vezes não vira atitude, não sabemos se por falta de vontade ou de conhecimento.

Para conhecer o aluno é preciso saber também como essa criança ou jovem organiza suas habilidades cognitivas e como lida com elas na resolução de problemas em seu cotidiano. o estudo que vamos abordar, agora, analisa as particularidades do pensamento dos indivíduos com defasagens significativas no desenvolvimento intelectual, de acordo com Feuerstein.

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O trabalho de Feuerstein é um estudo que nos leva a compreender os impedimentos no desenvolvimento cognitivo que inclui as crianças com dificuldades escolares até os casos específicos da deficiência mental. Esse estudo ressalta as deficiências nas funções cognitivas dos alunos que têm necessidades educacionais especiais. É importante ressaltar que

Feurstein constitui um erro diagnosticar, em crianças

com dificul-dades cognitivas, o baixo rendimento escolar como mera ausência do conhecimento ou como simples reflexo de um baixo nível intelectual. Em sua opinião, deve-se antes, averiguar quais funções deficientes prejudicam a ação cognitiva individual (BEYER, 1996, p. 100).

] [

Feurstein descreve três fases em que as funções cognitivas das crianças com necessidades educacionais especiais podem estar comprometida. Segundo Beyer (1996, p. 101-102), elas estão dispostas da seguinte maneira:

Fase da assimilação. Trata-se da dificuldade

da criança na consi-deração inicial do problema proposto (destacam-se, aqui, as tarefas de solução de

problemas):

a)

percepção difusa e superficial;

b)

consideração impulsiva e não sistemática dos dados;

c)

conceitos inadequados, limitantes da capacidade de diferencia¬ção;

d)

ausência ou inadequação de conceitos espaciais;

e) ausência ou inadequação de conservação de medidas (tamanho, quantidade, forma);

f) necessidade limitada de exatidão ou precisão;

g) dificuldade em considerar duas ou mais fontes de informação simultaneamente.

Fase da elaboração. Depois que os dados de um problema foram assimilados, a criança demonstra dificuldades para solucioná-lo adequadamente, devido:

a) à definição inexata do problema;

b) à incapacidade em diferenciar entre informações relevantes e irrelevantes no ato comparativo;

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d) à falta de necessidade em trabalhar com evidências lógicas;

e) à falta ou limitação de consciência dos próprios processos de pensamento (debilidade metacognitiva);

f) à ausência do pensamento lógico-hipotético, com base no raciocínio “se então”; g) à ausência de métodos para averiguação das hipóteses;

h) à ausência ou limitação da conduta cognitiva planejada;

i) à precariedade dos conceitos verbais.

Fase da resposta. Nesta fase, a criança tem determinadas dificuldades para uma divulgação adequada dos processos elaborados, devido:

a) à forma egocêntrica de se comunicar;

b) a bloqueios de natureza afetiva ou emocional;

c) à conduta do tipo “tentativa e erro”;

d) ao vocabulário limitado para poder se expressar adequadamente;

e) à incapacidade em manter os elementos visuais abrangidos;

f) à conduta impulsiva.

Como podemos perceber, a fase da assimilação é caracterizada por problemas que apresentam na fase de introdução, na captação da informação e na apresentação do conhecimento para a aprendizagem. Quando o aluno apresenta um ou mais dos problemas que foram expostos, a assimilação do conhecimento fica comprometida e dificilmente conseguirá chegar absorver o conhecimento, nem tampouco externá-lo.

Já na fase da elaboração, chega o momento de a criança elaborar, processar a informação e o conhecimento. Nessa fase, ela deverá fazer comparações, escolhas, levantar hipóteses e articulações com o que já vivenciou e o conhecimento novo.

Na fase da resposta, chega o momento de exposição, demonstração e divulgação de todo o conhecimento que assimilou e elaborou. É possível analisar que essa fase está muito ligada à questão da confiança, autoestima e às questões afetivas, emocionais.

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Acreditamos que esse estudo de Feurstein veio contribuir para a análise das dificuldades específicas de pensamento da criança, e também para auxiliar professores no diagnóstico mais preciso, sobretudo, no planejamento de uma intervenção mediadora específica e individualizada, para superação das dificuldades encontradas.

1.4.4 O trabalho pedagógico com os distúrbios e com a deficiência intelectual

A seguir, iremos apontar mais algumas estratégias para atuação pedagógica com alunos com distúrbios de aprendizagem sem a intenção de formatar um programa específico e fechado de intervenção. Sabemos que cada criança é única, mesmo que tenha a mesma dificuldade de outra criança, a história de vida é única, a realidade cultural é outra, portanto, as intervenções são mutáveis, cíclicas e dinâmicas, de acordo com a necessidade de cada uma.

Por meio de diferentes estudos, chegamos a destacar algumas características importantes a serem consideradas na atuação pedagógica em relação ao distúrbio da leitura. Segundo Guerra (2002):

Distúrbio da leitura

O que envolve uma leitura competente:

motivação;

focalizar a atenção no texto;

ver claramente as formas das letras;

mapear as letras da esquerda para a direita com os olhos;

sequenciar letras das palavras, palavras das frases, formando a unidade texto;

as formas das letras têm que ser transmitidas em sequência para o cérebro e a posição exata no espaço;

conseguir a compreensão da unidade texto.

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41

Erros mais comuns:

nas palavras que possuem um ponto de articulação comum “d-t” e “c-q”;

inversões de sílabas “sol-los” e “as-sa”;

• dificuldade na soletração de palavras monossílabas;

acréscimo ou omissão de sílabas “sapo-sapato” ou “sapato-pato”;

leitura sem ritmo;

• confusão na visualização de letras parecidas graficamente “a-o”, “e-d”, “n-h”, “m-n”.

Orientações aos pais e professores:

escolher local e horários adequados de estudo e leitura;

• escolher o livro adequado para cada dificuldade;

fazer material com melhor impressão M h;

escolher livros com gravuras;

colocar um colega ou ajudante sentando ao lado da criança;

estimular a criança a fazer com que ela acompanhe a leitura com o dedo ou com o lápis posicionado horizontalmente abaixo da linha que está sendo lida;

dividir a leitura em partes;

não se preocupar com a entonação, por enquanto;

ajudar a interpretar o que leu;

evitar comentários negativos;

ler sempre que possível para a criança, para estimulá-la a ler também;

trabalhar de forma lúdica, utilizando atividades prazerosas e jogos com leitura.

Distúrbio da escrita

Como pode ser avaliado:

42

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amostra da escrita: três amostras – redação com tema livre, trecho de um ditado e uma cópia de algum material impresso;

• verificar a eficiência com que a criança escreve a legibilidade, a postura e a forma de segurar a caneta ou lápis;

• ficar atento se há algum dano motor ou visual, se tem alguma debilidade motora, tremor, movimentos involuntários.

Características:

• dificuldades no controle motor (afeta a maneira como as letras são produzidas);

• dificuldade na percepção visual (afeta a maneira como as letras são percebidas, a configuração da letra. Podem sobrepor letras, escrevê-las ao contrário ou deixar longos espaços entre elas);

distúrbios na forma de segurar o lápis;

problemas na memória visual;

problemas de controle espacial.

Proposta de trabalho:

Analisar a maneira como a criança senta e segura o lápis. Estimular a criança a segurar o papel com a mão que não escreve; ter um descanso para os pés, caso os mesmos não alcancem o chão.

Boa iluminação.

Inicialmente serão produzidas escritas grandes em folhas grandes, mais tarde a criança diminuirá o tamanho da letra e assim é aconselhável folhas com pauta e alinhamento.

Inicialmente traçar com os dedos a forma da letra na areia, andando sobre a forma da letra e por fim a escrita no papel.

As letras com ponto de partida semelhante devem ser ensinadas em grupo, para aprender a forma das letras é preciso traçá-las.

No início da cópia o professor pode valer-se de sinais no papel que possam indicar o ponto de partida de cada letra.

Utilizar também o computador.

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Distúrbio na ortografia

Como pode ser avaliado:

testes que envolvem o ditado;

• abordar o reconhecimento da palavra impressa, para verificação da grafia;

• diferenciar os tipos de erros ortográficos;

• verificar a discriminação auditiva.

Características:

• erros fonéticos: semelhança visual coma ortografia correta;

erros visuais;

erros de substituição de letras;

erros de inserção ou acréscimo e de omissão;

erros sequenciais.

Proposta de trabalho:

trabalhar uma oposição de cada vez;

inicialmente trabalhar com atividades visuais;

trabalhar sempre com apoio visual;

começar trabalhando com palavras inteiras;

trabalhar com recursos visuais aliados aos auditivos;

trabalhar pedaços de palavras.

Distúrbio na matemática

Como pode ser avaliado:

O jogo de regras oportuniza a verificação e compreensão do que a criança já sabe sobre o mundo dos números e como utiliza desses conhecimentos para resolver problemas.

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Jogando a criança é capaz de:

a) Realizar um número maior de cálculos e de problemas do que quando realiza as tarefas dos livros.

b) Exercitar a reversibilidade operatória.

c) Expressar-se de modo espontâneo.

d) Desenvolver as relações sociais e a própria cidadania.

e) Substituir o sentimento de rejeição pelo de aproximação dessa área do conhecimento. f) Ativar a memória.

g) Compreender a função social dos números.

Características:

problemas nas estruturas do pensamento lógico-matemático;

• dificuldades nas funções simbólicas (capacidade geral de compreender e de criar símbolos: expressão corporal, expressão do grafismo, comunicação nas variadas linguagens);

• problemas com a linguagem matemática (ideográfica, sistema decimal posicional, combinação dos números naturais e outros).

Proposta de trabalho:

análise cuidadosa da exata natureza do problema;

o professor ter uma boa compreensão e relação com a matemática;

trabalhar situações do cotidiano;

seguir os estágios:

a) Números, contagem, distribuição, correspondência e ordenação.

b) Adição, subtração, multiplicação e divisão.

c) Medidas, formas, tempo e dinheiro.

Construção do conceito de número: situações nas quais a criança possa comparar quantidades, observando se tem o mesmo tanto, se tem mais ou menos (isso pode ser observado nas provas de conservação do método de Piaget).

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Contagem: valor cardinal e valor ordinal. Contagem mecânica, um a um e contagem compreensiva (de dois em dois, cinco em cinco, dez em dez).

Notação numérica: partir da ideia de que nosso sistema é decimal posicional, permitindo que a criança expresse suas hipóteses através de registros numéricos.

• Operações e resolução de problemas: trabalhar a compreensão dos enunciados dos problemas, propor atividades que antecipem mentalmente as operações e as atividades que ajudem na sistematização das operações. Trabalhar a mútua relação da linguagem escrita com a linguagem matemática.

Quando falamos em deficiência de aprendizagem durante nosso estudo, estamos nos referindo à deficiência intelectual. As barreiras encontradas na deficiência intelectual são barreiras referentes à maneira de lidar com os conhecimentos e saberes, que refletem na construção dos conhecimentos escolares. Quando essa educação é trabalhada nos moldes da repetição, treino e adaptação, ela só vem reforçar a condição de deficiente do sujeito.

Para que o aluno avance e seja o construtor do seu saber, é preciso que ele passe da ação mecânica e automática para situações de aprendizado/ experiência, que possibilitem a ele a selecionar e optar por meios mais significativos de aprendizagem.

A acessibilidade ao conhecimento, nesse caso, não depende de suportes externos ao sujeito; é preciso que ele tome conhecimento daquilo que não sabe e, a partir daí, saia da posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para uma postura de apropriação ativa do próprio saber.

Segundo documento de educação inclusiva (MEC) – Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL, 2006, p. 18):

a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras

barreiras nas interações que realiza com o meio para assimilar, desde os componentes físicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a identificação da cor, forma, textura, tamanho e outras características que ele precisa retirar diretamente desse

] [

46

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objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na reelaboração do conhecimento. Exatamente por isso não adianta propor atividades que insistem na repetição pura e simples de noções de cor, forma etc., para que a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noções e as demais propriedades físicas dos objetos, e ainda possa transpô-las para um outro contexto.

Essa passagem não é algo simples para as crianças com deficiência intelectual, ela exige ações práticas e a coordenação dessas ações em pensamento, o que não ocorre de maneira natural nessas crianças. Essa passagem deve ser estimulada e provocada para que o conhecimento seja interiorizado.

e provocada para que o conhecimento seja interiorizado. SAIBA MAIS Segundo o MEC (BRASIL, 2006, p.

SAIBA MAIS

Segundo o MEC (BRASIL, 2006, p. 19), o esquema, a seguir, ilustra esse processo de construção mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria piagetiana

e assim sucessivamente.

desenvolvido pela teoria piagetiana e assim sucessivamente. 2º nível 1º nível Fonte: MEC (BRASIL, 2006, p.

2º nível

1º nível

Fonte: MEC (BRASIL, 2006, p. 19).

Caso você queira conhecer o documento Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL, 2006), na íntegra, sugerimos que acesse:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf>

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Diante dessa proposta de trabalho, o atendimento educacional

especializado para as crianças com deficiência intelectual vem ao encontro das dificuldades e necessidades dessas crianças, demonstradas na abstração e na ação simbólica. O atendimento educacional especializado é

um

atendimento feito no contraturno da sala regular com ações que partem

da

prática da criança até chegarem na ação simbólica e na abstração.

Nesse sentido, entendemos o esquema acima como a construção do conhecimento, partindo de ações práticas vividas pelas crianças, e, em seguida, utilizando diferentes linguagens e metodologias para que essas ações vividas sejam relacionadas com os conhecimentos científicos, transformando-os em ações simbólicas e subjetivas. Com base nessa abstração, a criança conseguirá atribuir significados próprios e emitir julgamentos em diferentes contextos.

É preciso que o aluno com deficiência intelectual, como qualquer outro aluno, desenvolva sua criatividade, capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo.

Geralmente, professores generalizam a capacidade das pessoas com

deficiência em nível mais baixo, atitude está carregada de preconceitos e

de

falta de informações!

O

professor deve ser, sempre, aquele que busca e acredita na

transformação das pes¬soas por meio da educação e também o sujeito que sempre se coloca na posição de aprendiz e crítico de sua prática pedagógica.

1.5

Conclusão

Neste capítulo, abordamos, inicialmente, a história das necessidades educacionais especiais, para que você pudesse compreender o percurso que a visão educacional das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências teve.

Atualmente, os estudos relacionados às necessidades educacionais especiais das crianças estão mais avançados e a prática pedagógica sendo repensada, devido à contribuição de vários segmentos e diferentes contribuições teóricas.

48

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Em seguida, abordamos o conceito, a descrição e as causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências. Esse momento de fundamentação de conceitos e compreensão das causas é fundamental para o profissional da educação para ajudá-lo na realização da identificação dos problemas que afetam a aprendizagem.

Logo após, refletimos sobre as práticas pedagógicas desfavoráveis e aquelas que mais favorecem as crianças e os jovens com dificuldades, distúrbios e deficiência. Tentamos colocar para você a importância da observação do profissional da educação, nas diferentes manifestações dos alunos, a dedicação aos estudos e buscas de estratégias/ metodologias para cada criança com dificuldade e/ou distúrbio e/ou deficiência.

E, para finalizar, deixamos claro que a boa qualidade do atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais na escola, mais precisamente na sala de aula, está no momento em que o professor coloca como eixo central, da sua atuação pedagógica, o aluno.

Ainda é importante dizer que, ao final de mais um estudo ligado à educação especial, vale ressaltar que a concepção de educação e de metodologia discutida neste capítulo não é a única existente, mas, sim aquela em que acreditamos, pois trabalha com as capacidades e as habilidades das crianças e compreende o indivíduo com ser único e ao mesmo tempo múltiplo. Único, porque somos singulares na construção da nossa cultura, dos nossos valores, das nossas concepções e nossos conhecimentos. Múltiplo, porque somos dotados de diferentes capacidades.

Ainda sobre a concepção de educação nessa perspectiva, a inclusão vem contribuir para efetivação de todo esse processo e ainda deixar claro que o professor necessita ampliar seu olhar para todas essas mudanças, colocando-se como sujeito investigativo e crítico.

Resumo

• Este capítulo teve como finalidade chamar o educador para desenvolver um trabalho de observador e investigador constante, fundamentado na teoria e em uma prática reflexiva.

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49

O início dos estudos das necessidades educacionais especiais partiu do conceito que os estudiosos tinham de criança com lesão cerebral. os momentos foram distribuídos em quatro fases:

fase da fundação, fase da transição, fase da integração e fase contemporânea até a atualidade.

Dificuldade de aprendizagem: constitui uma inadequação de rendimento acadêmico, não explicável à base de déficit cognitivo, prejuízo sensorial ou desajustamento emocional.

Distúrbios de aprendizagem: neste caso, as crianças possuem problemas significativos de aquisição e uso das capacidades de compreensão e expressão linguísticas e das operações lógico- matemáticas. Manifesta-se costumeiramente em uma ou poucas habilidades, sendo possível a criança ser ótima em matemática e não conseguir ler e escrever satisfatoriamente.

A

deficiência de aprendizagem diz respeito a uma incapacidade

intelectual acentuada. Nesse grupo, geralmente estão as crianças com déficits cognitivos.

As causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências

não são muito diferentes umas das outras, mas é possível fazer

a

diferenciação em relação às causas neurológicas, quanto à

intensidade, à localização, ao período e à fisiologia da criança ou do jovem.

O papel do professor, bem como de toda a equipe escolar, consiste, antes de tudo, em promover, por meio de ações, o apoio e também a prevenção do desenvolvimento pleno da criança e do jovem.

A ação docente e as relações docentes com a aprendizagem de seus alunos devem ser movidas de significados tanto para quem ensina como para quem aprende.

Atividades

Atividade 1

No decorrer da trajetória histórica da visão de dificuldade de aprendizagem, de distúrbios e de deficiências, tivemos quatro períodos bem definidos, são eles: fase da fundação, fase da transição, fase da integração e a fase contemporânea até atualidade.

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Após seus estudos, enumere corretamente os fatos de acordo com suas fases:

1. Fase Fundação

2. Fase Transição

3. Fase Integração

4. Fase Contemporânea à atualidade

(

) Aprendizagem é vista por diferentes ângulos e dependente de diferentes fatores.

(

) Surgem diferentes programas de formação de especialistas e profissionais.

(

) Surgem vários pesquisadores ligados a diferentes áreas do conhecimento (educação, psicologia e médicos).

(

) As dificuldades, distúrbios e deficiência viram campo de estudo da psicologia e educadores.

(

) Descoberta que o lado esquerdo do cérebro funciona de modo diferente do lado direito.

(

) os estudos de neurologia eram feitos em adultos que perdiam a fala, os movimentos, habilidade de escrever, ler depois de uma lesão cerebral.

(

) Surgem métodos de avaliação e diagnóstico para as dificuldades de aprendizagem, distúrbios e deficiência.

(

) Aprendizagem necessita ser mediatizada.

A alternativa correta está contida em:

A. 1, 1, 2, 3, 3, 4, 2, 4.

B. 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1.

C. 3, 2, 1, 4, 2, 3, 4, 1.

D. 4, 3, 2, 2, 1, 1, 2, 4.

E. 4, 2, 2, 3, 1, 3, 2, 4.

Atividade 2

A dificuldade de aprendizagem constitui uma inadequação de rendimento acadêmico, não explicável à base de déficit cognitivo, prejuízo sensorial, físico ou desajustamento emocional.

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No texto estudado foi apresentado algumas queixas que pais e professores fazem em relação às dificuldades de aprendizagem. Escreva três características dessas queixas e comente-as, explicando como acontece o problema ou citando um exemplo (na escola ou na família).

Atividade 3

As causas das dificuldades de aprendizagem são de difícil especificação

e, ao mesmo tempo, o grupo de alunos com esse tipo de necessidade

educacional é, sem dúvida, o maior.

O desenvolvimento individual da criança, o ambiente familiar e escolar

são fatores que podem interferir no processo de aprendizagem. Embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, o ambiente da criança determina a gravidade e o impacto da dificuldade. Isso tem demonstrado que alterações no ambiente familiar e escolar da criança fazem uma diferença impressionante no progresso educacional.

Diante dessa afirmação, escreva duas situações em que a promoção da aprendizagem possa ocorrer no ambiente educacional. Justifique sua resposta.

Atividade 4

No decorrer da trajetória histórica da visão de dificuldade de aprendizagem, de distúrbios e deficiência, tivemos quatro períodos bem definidos, são eles: fase da fundação, fase da transição, fase da integração e a fase contemporânea até a atualidade.

Após os estudos realizados, retire três fatos importantes de cada fase.

Atividade 5

De acordo com seus estudos, cite três características da dislexia (distúrbio da leitura e da escrita) e três características do distúrbio na matemática.

52

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Referências

BEYER, Hugo otto. O fazer psicopedagógico. Abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Mediação, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Inclusiva. Atendimento educacional especializado para deficiência mental. Cristina Abranches Mota Batista, Maria Teresa Egler Mantoan. Brasília: MEC/ SEESP, 2006. Disponível em:<http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf> Acesso em: 21 jun. 2011.

Secretaria de Educação Especial Deficiência mental. organizado por Erenice Natália Soares Carvalho. Brasília: SEESP, 1997.

Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, 2000.

Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão. Introdução/ coordenação geral de Francisca Roseneide Furtado do Monte, Idê Borges dos Santos. Brasília: MEC, SEESP, 2003.

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Teoria Inatista. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_inatista>. Acesso em: 22 jun. 2011.

Capítulo

2

Introdução

Interesses e necessidades de crianças superdotadas e talentosas

Mônica Corrêa Avelar

É um enorme prazer estarmos juntos para dialogarmos e ampliarmos nossos conhecimentos sobre os interesses e as necessidades de educandos que possuem altas habilidades, superdotação e/ou talento.

Para tanto, elucidarei no decorrer deste capítulo fatores inerentes ao reconhecimento, à identificação, à compreensão, à orientação e, sobretudo, à atuação pedagógica que tem como meta a estimulação das potencialidades, das habilidades e dos talentos desses alunos.

Começaremos nossa conversa fazendo uma pequena retrospectiva histórica a respeito dos estudos de pesquisadores que abordaram o tema no Brasil e no mundo, depois, em um segundo momento, vocês irão conhecer o conceito de superdotação/alta habilidade e talento; irão verificar as técnicas e os instrumentos usados para a identificação; conhecer os aspectos emocionais, as características comportamentais e os mitos em torno desses alunos; e, para terminar, conhecerão os elementos essenciais para atendê-los dentro do contexto educacional.

É de extrema importância você, educador, conhecer, saber diferenciar e atuar com tal público. De uma forma poética, podemos pensar que eles são como as estrelas: possuem muito brilho, e, para que este não se ofusque chegando à total falta de luminosidade, se faz necessário ao educador uma prática pedagógica embasada, fundamentada e focada em seus interesses e necessidades.

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Objetivos

Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:

• identificar os alunos superdotados, talentosos e/ou auto- -habilidosos;

compreender os interesses e necessidades educativas desses alunos;

conhecer os processos pedagógicos mediacionais e/ou intervencionais, para esses alunos.

Esquema

2.1

Uma breve visão histórica da superdotação

2.2

Desmitificando conceitos

2.2.1Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de crianças superdotadas e talentosas

2.2.2

Perfis individuais em relação à superdotação/talento

2.3

Identificando os mais capazes

2.3.1

Testes de inteligência (Q.I.)

2.3.2

Técnica da autoidentificação

2.3.3

observação com base em checklist

2.4

Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/ superdotação

2.5

Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação e talentos

2.5.1

Formas de atender aos alunos superdotados/talentosos no contexto educacional

2.5.2

Estratégias pedagógicas para a modificação do conteúdo curricular

2.5.3

o atendimento oferecido pelas salas de Atendimento

Educacional Especializado (AEE) – salas de recurso 2.6 A superdotação, os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem

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57

2.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de aula? Qual é o papel da escola?

2.8 Conclusão

Quando se fala em educação inclusiva, pensa-se, num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência mental, auditiva, visual ou física. Porém, é esquecido que, assim como essas crianças, há os educandos superdotados, talentosos e portadores de altas habilidades. Partindo dessa premissa, pergunta-se:

Mas quem são esses alunos?

Como identificá-los?

E, principalmente, como atendê-los?

Você está agora sendo convidado(a) a conhecer um pouco sobre esses alunos para compreender e refletir sobre as necessidades educativas que eles requerem, assim como os deficientes físicos, sensoriais e mentais.

2.1

Uma breve visão histórica da superdotação

Foi na Grécia que surgiu os primeiros registros históricos sobre superdotação. Platão chamava as crianças superdotadas de crianças de ouro e salientou a importância de um diagnóstico precoce, ainda na infância também defendia a ideia de que estas tivessem um programa que as preparasse para se tornarem líderes (SOUZA, 2002).

Já nos séculos XV e XVI, esses indivíduos eram considerados um perigo para a as pessoas e eram vistos como seres do mal, chegando a serem comparados com demônios e vistos como doentes mentais.

Francis Galton, cientista na Inglaterra no ano de 1869, após seus estudos, editou um livro (O gênio hereditário) em que enfatizava o fator genético da superdotação, ou seja, dizia que a superdotação era hereditária. Posição que alguns teóricos defendem.

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Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, e Theodore Simon, psicólogo na França, em 1905, desenvolveram o primeiro teste de inteligência, nomeado de a “Escala Binet” e começaram a aplicá-la em crianças com dificuldades de aprendizagem.

William Stern, da Alemanha, em 1911, desenvolveu em seus estudos

o conceito e a fórmula do Q.I. (quociente mental). Este assunto será abordado com mais detalhes, posteriormente, no item identificação.

Em 1916, Levis Terman, psicólogo norte-americano reviu a escala de inteligência de Binet e, em 1921, iniciou uma pesquisa com crianças com Q.I. acima de 140, na qual concluiu que o Q.I. aumentava ao longo da vida. Estudou também o fator socioafetivo dos superdotados. As pesquisas de Terman foram longas, abrangendo em torno de seis décadas.

Entre 1930 e 1940, no Brasil, Helena Wladimirna Antipoff, psicóloga e pedagoga russa, fundou a primeira sociedade Pestalozzi para atender crianças com deficiência. Antipoff ressaltou também a importância de desenvolver ações que atendessem aos superdotados.

Leta Hollingworth, psicóloga americana, na década de 1940, descobre em suas pesquisas o fato de alunos superdotados apresentarem “problemas de adaptação” devido a: tratamento inepto por adultos e falta de desafio intelectual. A autora enfatiza a necessidade da escola em educar e treinar essas crianças, levando em conta os fatores afetivos, sociais e emocionais.

Na década de 1960, no Brasil, em Minas Gerais, Helena Antipoff, em uma fazenda do estado, cria um Programa de Atendimento ao Aluno Superdotado.

Em Israel, no ano de 1975, ocorreu a primeira Conferência Mundial sobre Superdotação. No Brasil, no ano de 1976, a Fundação Educacional do Distrito Federal deu início ao Programa para Atendimento ao Superdotado e, em 1978, criou a Associação Brasileira para Superdotados.

Em 1983, Howard Gardner lança o livro Estruturas da mente e revoluciona

o conceito de inteligência, pois aborda a teoria das inteligências múltiplas

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que dimensiona sete inteligências (inteligência visual/espacial, inteligência musical, inteligência verbal, inteligência lógica/matemática, inteligência

interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência corporal/cinestética). Gardner propôs também mais duas inteligências (a inteligência naturalista

e a inteligência existencialista).

naturalista e a inteligência existencialista). SAIBA MAIS Essa foi uma pequena mostra da visão histórica

SAIBA MAIS

Essa foi uma pequena mostra da visão histórica da superdotação. Caso queira aprofundar mais seus estudos, indicamos o site a seguir:

<www.derbp.com.br/praticas_educacionais_superdotados.ppt>

Esse site é da diretoria de ensino da região de Bragança Paulista. O mesmo possui uma sessão chamada “oficina pedagógica” que apresenta materiais diversos sobre alfabetização, artes, tecnologia educacional, ciências, biologia, física, entre outros, inclusive sobre educação especial. Dentro do item educação especial há vários materiais e orientações sobre esse tema. Há um subitem do tópico educação especial que se chama orientações técnicas, onde encontramos alguns slides sobre a história da superdotação, assim como outros materiais. Para acessar os slides sobre a história da superdotação, você deverá entrar em “orientação técnica de 29-04-2009/ superdotação-altas habilidades”. Vale a pena ser lido pelas pessoas interessadas e comprometidas com a educação desses alunos.

2.2

Desmitificando conceitos

É comum ouvirmos notícias de crianças com idades entre um ano e meio e dois anos que leem com rapidez e fluência, que conhecem os países, suas respectivas capitais e bandeiras, que possuem habilidade significativa em cálculos matemáticos, não é mesmo?

Na maioria dos casos, a família alega nunca ter ensinado a criança a ler,

a escrever e a contar. Mas será que realmente nunca oportunizaram a elas a manipulação de livros e ou algum tipo de treinamento?

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Precocidade

Chamamos de precoce uma criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento.

Casos como esses geralmente aparecem na mídia e tanto os pais quanto as emissoras de televisão se engrandecem muito com tal situação.

Entretanto, precisamos ficar atentos, pois, essas crianças podem estar apresentando uma precocidade, e, ainda, não se pode identificá-las como superdotadas, talentosas ou portadoras de altas habilidades.

Devemos analisar criteriosamente tais episódios, pois eles podem ser significativos para a identificação e diagnóstico da superdotação e altas habilidades em crianças com menos de sete anos.

Sendo assim, um fator extremamente importante para a identificação de

superdotação e/ou altas habilidades com crianças da Educação Infantil

é a observação sistematizada. Essa observação deve ter o intuito de

verificar se os seus traços superiores apresentados são consistentes e irão continuar.

apresentados são consistentes e irão continuar. EXEMPLIFICANDO! Uma criança prodígio e com uma

EXEMPLIFICANDO!

Uma criança prodígio e com uma habilidade excepcional foi Wolfgang Amadeus Mozart, que começou a tocar piano com três anos, aos quatro aprendia peças com facilidade e rapidez e, aos sete, já compunha e fazia apresentações. Mozart foi capaz, também, de após ouvir uma peça inteira apenas uma vez, retê-la na memória e reproduzi-la sem cometer erros.

Assim como Mozart, temos Picasso, Einstein, entre outros considerados gênios na história da humanidade, pois além de serem “excepcionais”, deixaram marcas na História.

Veja que há diferenças entre o ser humano precoce, o prodígio e o gênio:

Precoce: crianças que apresentam alguma habilidade prematuramente

em qualquer área do conhecimento, como uma criança que lê entre três

e quatro anos ou um aluno que ingressa na universidade aos onze.

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Prodígio: crianças que realizam algo anormal para sua idade, que demonstram desempenho superior ao nível de um profissional adulto em qualquer área, por exemplo Mozart que tocava piano aos três anos, aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez, e aos sete já compunha e realizava apresentações.

Gênio: é aquele que não apenas possui um talento relevante como também o utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto a genialidade resulta de uma condição de intelecto, condições socioeconômicas, culturais, motivação e trabalho duro.

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição:

Alta habilidade refere-se aos comportamentos observados e ou relatados que confirmam a expressão de traços consistentemente superiores em relação a uma média (por exemplo, idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos acima da média, relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.

Superdotados seriam, de acordo com esta definição, aquelas pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes. Por exemplo, uma criança que aos dois anos reconhece e nomeia todas as letras do alfabeto; aos dois anos e meio reconhece e nomeia palavras simples; aos três anos lê muitas palavras e aos três anos e meio lê livros fluentemente.

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2.2.1 Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de crianças superdotadas e talentosas

A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação

Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:

Capacidade intelectual geral: capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória elevados, capacidade de pensamento abstrato.

Aptidão acadêmica específica: atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica.

Pensamento criador ou produtivo: originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora.

Capacidade de liderança: sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão

e de influência no grupo.

Talento especial para as artes: alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.

Capacidade psicomotora: desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, atitudes

e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia como pessoa.

2.2.2 Perfis individuais em relação à superdotação/talento

Um superdotado/talentoso pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas.

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Destaca-se aqui a questão das características e dos perfis individuais, que são aspectos relevantes com relação à superdotação/talento.

Os estudiosos George Betts e Maureen Neihart após anos de estudos, observações, entrevistas distinguem os perfis dos alunos com talentos/altas habilidades e superdotação em seis tipos que são:

bem-sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e autônomo.

Perfis

São as características gerais de uma pessoa, aspecto, caráter. Informação sobre a estrutura mental de um indivíduo ou de um grupo específico.

Vamos abordar agora um pouco sobre cada um desses perfis, pois estes podem nos auxiliar a compreender o modo de ser e de agir dos alunos talentosos/superdotados, assim como nos ajudar a detectar suas dificuldades, necessidade e interesses.

Tipo 1 – Bem-sucedido

Com certeza, a maioria dos alunos identificados nas escolas são do tipo bem-sucedido, pois são alunos que se comportam adequadamente ao sistema educacional. Eles aprendem satisfatoriamente e são bem-sucedidos academicamente. Este tipo raramente apresenta problemas comportamentais, pois se preocupa com a aprovação dos professores, pais e outros. É perfeccionista, é dependente, tem facilidades para aceitar e se conformar mediante situações novas. Possui autoconceito positivo, culpa-se por faltas e fracassos, é responsável e autocrítico. É um realizador em potencial, é comedido. Não gosta de correr riscos.

Na maioria das vezes é amado, querido e admirado pelos colegas, professores e familiares. Este tipo de aluno não está bem preparado para os desafios e mudanças de vida e, por isso, necessita de motivação extrínseca, de correr riscos, de se posicionar, de perceber suas próprias deficiências, de ser desafiado, de ter autonomia. Assim terá mais chances de desenvolver sua criatividade, seus dons e talentos de modo pleno.

Tipo 2 – Desafiante

Este tipo possui problema de disciplina, possui um grau elevado de criatividade, utiliza-se de sarcasmos, gosta de desafiar e corrigir os

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professores, competitivo, questiona regras e defende suas convicções. Não é um tipo reconhecido pelos professores, pois suas relações sociais na maioria das vezes envolve conflitos. É irritante e rebelde, mas alguns colegas o acham divertido. Tem tendência a se envolver com a delinquência e com drogas, sente frustração, possui baixa autoestima, é impaciente, defensivo, mas tem sensibilidade aguçada, apresenta-se incerto sobre os papéis sociais, possui mudanças de humor, é honesto e direto.

Com relação aos hábitos de trabalho, demonstra inconstância e prefere atividades altamente ativas e métodos questionadores. Dentro das suas necessidades, destaca-se em ações que o levem a aprender autocontrole, a ser mais flexível, a desenvolver sua criatividade, suas habilidades cognitivas e sociais e contratos de comportamentos. É preciso ter uma comunicação clara e direta com esse tipo de aluno, permitindo que ele expresse seus sentimentos.

Tipo 3 – Escondido

Este aluno geralmente não é identificado, pois é quieto, tímido, ansioso, obediente, inseguro, resistente a desafios. Tem tendência de negar seus talentos para se sentir incluído ao grupo, pois quer ser aceito socialmente. Neste tipo, estão inseridas, na maioria das vezes, as meninas.

Pode ser visto pelos outros como líder ou pode simplesmente ser irreconhecido. Possui média escolar boa e é bem-sucedido. É necessário desenvolver ações que proporcionem a este aluno o envolvimento com outros superdotados, liberdade de fazer escolhas, informações sobre universidade e carreira futura, apoio familiar, técnicas e dinâmicas de autoaceitação.

Tipo 4 – Desistente

Para este tipo de aluno, a escola parece ser irrelevante e hostil, pois seus interesses estão fora do currículo escolar. Sendo assim, não consegue completar as tarefas, seu trabalho é inconsistente e, em sala de aula, fica com o pensamento longe e se isola.

Tem tendência a criticar os outros e a si mesmo. Com relação ao rendimento escolar é médio ou abaixo da média. É visto como solitário, desistente, cabeça de vento, perigoso e rebelde.

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É comum adultos demonstrarem nervoso e raiva mediante o comportamento deste tipo de aluno. Para esse aluno, é necessário um

programa individualizado com metodologias de estudos não tradicionais

e voltados para seus interesses.

Tipo 5 – Rótulo duplo

Este tipo parece estranho, bobo, não tem poder pessoal, tem baixa autoestima, é frustrado, raivoso e nervoso. Pode apresentar dificuldade de aprendizagem. Pode se sentir desencorajado, rejeitado, impotente e se isolar.

Esse aluno pode negar que está tendo dificuldades e alegar que as atividades são chatas. Demonstra trabalho inconsistente e suas notas, normalmente, estão na média ou abaixo. É visto como incapaz e destaca- se pelas suas produções e ações inadequadas, como uma escrita ilegível ou trocas/omissões e distorções de letras, chegando até mesmo a ser encaminhado ao serviço de educação especial.

A escola tem tendência a se concentrar nas fraquezas desse aluno e

deixa de alimentar suas áreas de interesse e talentos. Para este tipo

é necessário dar ênfase nas áreas de seu interesse com o objetivo de

desenvolver suas habilidades e seus talentos, colocá-lo em programas para superdotados, proporcionar alternativas de experiências de aprendizagem diversificadas e oportunizar momentos de interação com colegas.

Tipo 6 – Autônomo

Assim como o tipo bem-sucedido, o autônomo também aprende a trabalhar eficazmente na escola. A diferença é que o autônomo usa o sistema para criar novas oportunidades para si, ou seja, ele trabalha para si e não para o sistema.

Possui autoconfiança, autoaceitação, tem motivação intrínseca, aceita os outros, aceita falhas, tem desejo de saber aprender. É aceito e admirado pelos outros devido às suas habilidades. É visto como responsável e capacitado e é psicologicamente saudável. Possui habilidades sociais adequadas, trabalha independentemente, desenvolve seus próprios

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objetivos, dá sequência às tarefas começadas, trabalha sem aprovação, é criativo, luta por suas convicções, corre riscos, segue suas áreas de paixão e interesse pessoal. Sente-se seguro criando seus objetivos pessoais e educacionais. É o tipo que percebe que pode desenvolver mudanças em sua vida e não espera que os outros o façam para ele.

em sua vida e não espera que os outros o façam para ele. PONTO-CHAVE Essa “tipificação”

PONTO-CHAVE

Essa “tipificação” não é um modelo diagnóstico de classificação, mas um referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar os educadores que esses alunos são influenciados pela família, pelas vivências, por seus relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

Conhecer esses alunos e tipos é importante, pois poderá servir como base teórica para a identificação, para orientação às famílias e planejamento educacional apropriado para o aluno superdotado/talentoso.

Joseph Renzulli é psicólogo educacional, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre superdotados e talentosos na Universidade de Connecticut, Estados Unidos. Ele foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação consistem na inter-relação de três traços humanos que são:

1 – habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não, necessariamente, muito superior à média);

2 – envolvimento com a tarefa, motivação, vontade de realizar, perseverança, concentração;

3 – criatividade, pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de um contexto e usá-las.

Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de traços concomitantemente.

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PESQUISANDO NA WEBUNIUBE 67 Renzulli apresentou a inter-relação desses três traços humanos por uma imagem chamada modelo dos

Renzulli apresentou a inter-relação desses três traços humanos por uma imagem chamada modelo dos três anéis ou modelo triádico de superdotação. Caso você queira conhecer essa imagem, sugerimos que consulte o texto “o que as palavras querem dizer?”, que corresponde ao Capítulo 2 do livro Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais, de Angela M. R. Virgolim, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2007). Na página 36, a autora mostra o quadro 2, “Diagrama da teoria dos três anéis”. O texto está no site da Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, disponível em:

<http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_

view&gid=83&Itemid=91&limit=10&limitstart=0&order=hits&dir=ASC>

Vale a pena conferir!

A concepção e os modelos de Renzulli são significativos porque sua definição e seus estudos provaram que os testes de Q.I. eram insuficientes para a identificação dos superdotados.

PARADA OBRIGATÓRIAeram insuficientes para a identificação dos superdotados. Vamos pensar um pouco? Por que será que Renzulli

Vamos pensar um pouco?

Por que será que Renzulli provou que os testes de Q.I. não eram significativos para a identificação dos superdotados/talentosos?

Pense, imagine, discuta com seus colegas.

Talvez, vocês consigam responder depois de ler os tópicos seguintes.

Vamos continuar refletindo sobre os testes de Q.I.

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UNIUBE

2.3

Identificando os mais capazes

Agora que já sabemos um pouco mais sobre a definição de superdotação/ altas habilidades, temos mais um desafio: como identificá-la?

2.3.1 Testes de inteligência (Q.I.)

Há décadas, o processo de identificação era relativamente fácil, pois para tal bastava aplicar os testes de inteligência (Q.I.). O objetivo dos testes de Q.I. é comparar a idade cronológica com a mental.

Esse teste foi criado no início do século XX pelos estudiosos Binet e Simon e tinha o objetivo de identificar crianças com retardamento intelectual. No teste, há uma sequência de tarefas que focam as habilidades do indivíduo em pensar, resolver problemas, enfim, raciocinar. As tarefas são de pensamento lógico-matemático, habilidade linguística, pensamento analítico, capacidade de abstração teórica, aptidão escolar, conhecimento e pensamento acadêmico. Com base no desempenho do indivíduo nessa sequência de tarefas é que chegamos à sua idade mental.

A pontuação obtida no teste é uma indicação de como está o desempenho do indivíduo em relação à maioria das pessoas de seu grupo de idade. O Q.I. médio varia de 95 a 100 pontos, portanto, a pessoa que obtém essa média tem um nível de inteligência normal.

Uma criança de sete anos faz o teste e tem uma pontuação de 160. Isso quer dizer que ela tem 60% a mais de inteligência do que o esperado para as crianças de sete anos.

do que o esperado para as crianças de sete anos. Nos últimos anos, observou-se a ineficácia

Nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois, como diz Winner (1998, p. 15):

Os testes de Q.I. medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um Q.I. excepcional.

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Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam

áreas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas, musicais

e artísticas. A partir desse conhecimento, percebe-se que para a

identificação de crianças superdotadas múltiplos critérios devem ser utilizados, considerando-se informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança como seus professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo por meio do uso de testes.

2.3.2 Técnica da autoidentificação

A técnica da autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther (1995) para auxiliar no processo de identificação. Esta técnica consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies, interesses principais, atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de seu ambiente.