MARIA APARECIDA VIGGIANI BICUDO

EDUCAÇÃO

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e MTE
 Conteúdo

Introdução ........ccccccccc
cc
Maria Aparecida Viggiani Bicudo

1. Por uma educação Matemática como inter-

subjetividade .................. deco 13
Cleide Farias de Medeiros

2. O professor de Matemática nas escolas de

1º ede 2º graus ...........cccc cc. 45
Maria Aparecida Viggiani Bicudo
3. Apenas tabuadas .................... 59
Maria Cecília de Oliveira Micotti

4. Ação pedagógica e Etnomatemática como

marcos conceituais para o ensino de Ma-
temática .......ccccccec ee 73
Ubiratan D' Ambrosio

5. Educação matemática crítica: uma aplica-

ção da Epistemologia de Paulo Freire .... 101
Marilyn Frankenstein
 Em seu artigo Ação pedagógica e Etnomatemática como
marcos conceituais para o ensino da Matemática, o professor
Ubiratan D'Ambrosio trata a Matemática enquanto pensada por
uma pessoa que vive em uma cultura específica. Para tanto,
esclarece o sentido da Etnomatemática e expõe maneiras de
entender e de pensar a Matemática que não as estritamente aca-
dêmicas, formais, tais como aquelas presentes em programas de
ensino elaborados por instituições educacionais e em livros di-
dáticos ou científicos.
O trabalho da professora Marilyn Frankenstein, sobre Edu-
cação Matemática crítica: uma aplicação da Epistemologia de
Paulo Freire, aborda tal epistemologia no contexto do currículo Por uma Educação Matemática
matemático para adultos trabalhadores que vivem no ambiente
urbano. É importante que conste deste pequeno volume, pois como intersubjetividade*
faz uma ligação entre o pensamento de Paulo Freire sobre Edu-
cação e Educação Matemática.
Cleide Farias de Medeiros**
A intenção de unir esses artigos em um livro pequeno, sem
pretensões, é levar essas reflexões a pessoas também ocupadas
e preocupadas com a Matemática e seu ensino e conhecimento.
Espera-se que eles elucidem algum ponto dessa problemática N a situação tradicional do ensino
que já foi objeto da atenção, estudo e reflexão dos autores que da Matemática, a ação prática tem ocupado um lugar de pri-
aqui expõem um pouco do seu pensamento, e que sirvam de mazia onde a filosofia, um pensar no que é essencial, não tem
início a um diálogo profícuo e esclarecedor da Educação Ma- tido uma maior atenção.
temática.
Ao escrever este texto, estive imbuída da necessidade de
re-visitar a Educação Matemática, refletindo sobre um passado
vivido na Matemática, situando como vejo o seu ensino e ini-
ciando, na elaboração da pesquisa realizada, a construção de
um campo reflexivo acerca de uma Educação Matemática ne-
cessária, crítica e libertadora e, por isso mesmo, fundada na

,
* Este texto é uma adaptação do 5.º capítulo da dissertação de
Mestrado Educação Matemática: Discurso Ideológico que a Sustenta,
apresentada à PUC/SP, em 1985.
** Cleide Farias de Medeiros (U.F.R./PE) — Licenciada em Mate-
mática (UNICAMP), Mestre em Psicologia da Educação (PUC/SP).

12 13
 intersubjetividade. É a construção desse campo reflexivo, foca-
lizando o ato educativo, que abre o espaço para a inserção do
“discurso matemático num contexto amplo que abranja tanto o
ato cognitivo quanto a relevância social do ensino da Matemá-
tica como ato político.
Na minha experiência com a Matemática, percebi que ela,
da Escola Primária à Universidade, sempre foi ensinada sem
levar em consideração quem pretendia aprender: o aluno. Nun-
ca houve um contato entre Escola e estudantes visando obter
uma aproximação, um conhecimento de como eram os alunos,
como viam ou estavam. entendendo o conhecimento matemático
que lhes era ensinado & quais as suas necessidades. Os alunos
sempre foram tidos como iguais no momento em que a Escola
“transmitia o conhecimento”, mas essa mesma Escola não se
detinha pata apontar as diferenças entre os mesmos, quando
os avaliáva.
A apresentação da Matemática foi tradicionalmente reali-
zada sem nenhuma referência à história de sua construção, e
numa total ausência de discurso sobre aquilo que ela é ou sobre
o seu fazer.
Assim os conteúdos matemáticos eram expostos e, se não
ficavam logo claros para os alunos, era-lhes sugerido, e por ve-
zes atribuído, o estigma de incapazes para a Matemática, sem
que fosse tentado situar as origens dessas dificuldades.
Nenhuma palavra era dita, nenhum questionamento levan-
tado sobre esses modos de fazer e de pensar. Nada se pergun-
tava sobre o objetivo e o significado desta atividade que se
chama Matemática. Havia subjacente a idéia de fazer Matemá-
tica, sem refletir-se sobre essa ação. Havia uma preocupação
com as respostas a serem obtidas, com os modos de procedi-
mento já estabelecidos, de uma forma tal que não se permitia
um distanciamento das palavras usadas para que se pudesse
captar as idéias a elas subjacentes.
Imersos num discurso matemático simbólico, sem jamais
se afastar dele para contemplá-lo em sua totalidade, professores
14
e alunos agiam sem uma clara percepção do significado de suas
ações. Os alunos eram convidados a pensar de um certo modo,
mas não a refletir sobre as origens desse pensar. O professor
falava de números, enfatizava a necessidade de demonstrações,
alertava para a existência do rigor e, por vezes, se referia a
certas idéias como intuitivas. Mas, afinal, o que era aquele rigor
da Matemática, o que era uma demonstração e de que se trata-
va a sua intuição?(!)
Quantas e quantas vezes, ao final de uma demonstração,
a pergunta mais comum entre os colegas era: “terminou a de-
monstração””?
O que estava demonstrado? Por que estava demonstrado?
O caráter psicológico da: demonstração não era levado em con-
sideração. Quando algo está demonstrado? Demonstrável é o
que pode ser visto, captado. E isso não era enfatizado como
importante. O aluno não era convidado a vivenciar o “ver cla-
ro” daquilo que estava sendo demonstrado.
Encontrei uma postura de indiferença quanto ao significa-
do e à origem das idéias, tanto na escola pública como na Uni-
versidade, já como aluna do curso de graduação em Matemá-
tica. Na escola pública, logo nas primeiras séries do 1.º grau,
havia um. desnorteamento dos alunos ao decorarem a tabuada,
ao invés de abstraí-la naturalmente dos resultados dos cálculos
com números e de suas propriedades algébricas, como a comu-
tatividade do produto ou a associatividade da soma ou ainda a
distributividade do produto em relação à soma. O mesmo ocor-
tia em séries posteriores, quando os alunos buscavam respostas
para situações chamadas. problemas, antes mesmo do entendi-
mento do que lhes era proposto. Assim era comum que se so-
licitasse, por exemplo, que o aluno resolvesse uma inequação
do 2.º grau sem que, pata ele, estivesse claro o estudo da varia-
ção do sinal do trinômio. Era ainda comum. que se pedisse
1. Ver DAVIS, P. J. e HERSH, R. A Experiência Matemática, RJ,
Editora Francisco Alves, 1985, p. 28.
15
para achar dois números cuja soma e o produto eram conheci-
dos; neste caso, havia sempre a possibilidade do uso da ex-
pressão X— SX + P = 0, onde S e P eram respectivamente
a soma e o produto das raízes da equação do 2.º grau. Deste
modo, embora a compreensão do problema pudesse. não estar
existindo para este ou aquele aluno, o recurso a um certo algo-
ritmo podia levar, de modo imediato, à solução do problema.
Para contornar a falta de um necessário tempo vivido na Ma-
temática, não concedido pela Escola, para que as idéias se
estruturassem, antes das avaliações, havia sempre o recurso a
algoritmos variados que, se por um lado levavam rapidamente
à solução desejada, por outro retiravam o sentido da ação rea-
lizada. Vi colegas tornarem-se hábeis solucionandores de egua-
ções algébricas com o uso do algoritmo de Briot-Ruffini. Mas
o que estava por trás daquele algoritmo? Pouco se falava sobre
as propriedades dos polinômios.
Eram comuns os exercícios que solicitavam o. cálculo do
limite de uma dada função Y(x), quando x tendia para um
valor xo. Sabiam os colegas que tais exercícios conduziam qua-
se sempre ao recurso de simplificações algébricas que levanta-
riam as indeterminações e levariam à resposta esperada. Mas o
que era mesmo o limite calculado? Qual o significado, naque-
les exercícios, dos épsilons e deltas antes mencionados? Sabía-
mos, quase todos, como levantar indeterminações, mas era algo
como um truque; o que estava realmente sendo feito? Qual o
significado daquelas simplificações? Aliás, quem disse que eram
mesmo simplificações? A palavra simplificação tinha um sem
tido bem diferente do atribuído por todos nós na vida cotidiana.
Mas os nossos significados não contavam e, por vezes, O sim-
plificar era algo extremamente complicado. Eram muitos os
casos em que a falta de tempo para uma reflexão mais demora-
da somava-se com a estranheza dos significados atribuídos e
conduziam a uma total perplexidade que, no entanto, não era
jamais explorada, mas sempre tida como um sinônimo de con-
fusão mental e incapacidade para a Matemática. Para muitos,
16
essa perplexidade conduzia apenas a frustrações e reprovações;
para outros, que se acostumavam com o esoterismo daquele
s
símbolos e daquelas idéias e que aprendiam a caminhar
mesmo
sem saber a origem do que estavam a fazer, restava uma
total
falta de sentido do que era feito. A aprovação obtida nada tinha
a ver com a apreensão e compreensão do objeto estudado. Se
era preciso encontrar o ponto de intersecção de duas retas,
igua-
lavam-se as equações a fim de obter o x desejado, não impor-
tando se não estava claro, ao menos,
a plausibilidade da repre-
sentação de uma reta por uma função algébrica,
Derivar e integrar funções variadas eram rotina e os mé-
todos que simplificavam a obtenção das respostas eram exaus-
tivamente estudados para as provas tal qual um simples proces-
so, uma segiiência de ações rígidas, como se tais métodos não
encerrassem, eles mesmos, idéias outras em suas concepções,
O que estava realmente sendo feito, por exemplo, ao se integrar
por partes? Sobravam apenas os algoritmos, que com o passar
do tempo iam se confundindo com a própria atividade de fazer
Matemática.
Algoritmos mais antigos, como os da conta de somar, da
conta de multiplicar, da extração da raiz quadrada, que em seu
tempo haviam sido dados, eram tidos neste nível como coisas
já compreendidas. E assim, de dúvida em dúvida, sempre vendo
o professor dar a matéria e reclamar da nossa falta de base,
íamos construindo um edifício rigoroso, de conhecimentos exa-
tos, onde as demonstrações do ainda não visto apoiavam-se no
já visto e não aprendido. Aprendíamos a conviver com o nosso
não entendimento das coisas e, assumindo aqueles procedimen-
tos como verdades inquestionáveis, cujas origens desconhecía-
mos quase todos, famos seguindo o curso do nosso aprendizado
da Matemática, construindo certezas sobre antigas dúvidas, ago-
ra também assumidas como certezas. Era a reprodução de uma
situação, onde os alunos mesmo quando bem sucedidos estavam
sendo mal preparados. Nessa minha trajetória da aprendizagem
Matemática, presenciei uma maneira rotineira do seu ensino
17
 reduzido então à exposição dos conteúdos e à resolução dos
“
problemas-modelo, feitas pelo professor para os alunos. Alunos
acostumados de forma contínua à passividade, que por não te-
- rem uma visão esclarecedora do que ocorria, imersos no coti-
diano da Escola, iam, pouco a pouco, introjetando uma sensa-
ção de impotência, de separação do professor €, ao mesmo
tempo, de dependência quando solicitados a resolver situações
fora dos padrões a que estavam acostumados. Havia um auto-
policiamento, fazendo-os nunca questionarem a forma de ensino
que conduzia à não compreensão, O professor era aquele que
viria a encher suas cabeças vazias, restando-lhes acatar métodos
o Sem atentar para o fato de que o aluno pode estar usando
e conteúdos. Sempre esteve implícita uma dicotomia entre
ensinar e o aprender. Havia subjacente a essa forma de ensino
uma concepção de homem como um ser naturalmente passivo,
concepção que moldava as atitudes de professores e alunos dên-
tro de uma ideologia dominante que contribuía para reproduzir
essa Escola e manter a sociedade que a sustentava. Foram mui-
tos os ex-companheiros que ficaram pelo caminho, foram muitos
aqueles para os quais as Universidades fecharam as portas. Isso
so-
leva a pensar nesse ensino da Matemática como um filtro
cial, o que também precisa ser analisado.
Na Universidade, a única diferença que percebi, no que
diz respeito ao ensino da Matemática, foi quanto ao nível de
exigência. Eram sempre resolvidos problemas-modelo pata os
alunos, embora fosse exigida também a solução de problemas
fora dos padrões, nas avaliações. A forma de ensinar se repetia,
porém cobrava-se o tradicional e também a criatividade, como
se esta pudesse surgir repentinamente para os alunos acostuma
dos à passividade, em uma Escola em que a transmissão uni a-
teral dos conteúdos sempre preponderou sobre a construção do
conhecimento,
Pensando a respeito dessa problemática, vejo que a Mate:
mática, da forma que comumente vem sendo apresentada, quer
em aulas, quer em livros-texto, traz subjacente a idéia do edi-
fício pronto, da obra acabada, onde a busca das soluções das
18
questões não é vivida com o aluno, encobrindo sob o peso de
uma aparente clareza da exposição lógica e organizada dos seus
termos, o fazer Matemática; encobrindo, em uma didática da
facilitância, a verdadeira complexidade da formação históri-
ca desse conhecimento. A tão citada clareza da Matemática é
aparente porque, do ponto de vista psicológico, ela pode ser
evidente para quem a constrói, mas não para quem apenas
acompanha a exposição do raciocínio alheio, A clareza não é
imediata sem um trabalho pessoal do aluno, sem o exercício
sistemático do pensar.
“
uma lógica ainda não simbólica, deixa-se de construir um pen-
samento, ao menos sincopado, de cuja superação pudesse sur-
gir uma formalização consciente. A imposição precoce e a apre-
sentação exclusiva do formalismo, queimam etapas necessárias
na estruturação do pensamento do aluno e tentam veicular uma.
Matemática destituída de sua história.
Para a não comunicação das idéias matemáticas, contribui
ainda o fato de que alguns professores falam muito pouco, limi-
tando-se a escrever no quadro-negro o simbolismo da Matemá-
tica. Em suas aulas os alunos aprendem, em geral, apenas as
representações das idéias e dos raciocínios matemáticos. Estes
alunos vêem apenas os símbolos gráficos representando idéias
não expressas, não compreendidas, pois os significados matemá-
ticos são mediados por símbólos e precisam ser explicitados no
ato educativo. É muito grande a quantidade de crianças que
confundem, por exemplo, o numeral com o número em si, OU
seja, a representação com a idéia.
Nessas circunstâncias, o aluno torna-se um exímio manipu-
lador de símbolos, em situações de ensino padronizadas. Mas,
por não compreender o que está fazendo, é incapaz de resolver
problemas que se afastem dessas mesmas situações-modelo, Ad-
quire o formalismo, mas faltalhe o discurso, o conjunto de
idéias que assumem tais formas. Aliás, a falta de linguagem
19
matemática não simbólica é uma característica muito encontra-
da também entre professores de Matemática, os quais, geral-
mente, se expressam com dificuldade nessa linguagem, como
também na própria língua materna.
O recurso quase exclusivo às técnicas algébricas, cujo ob-
jetivo em Matemática é o de reduzir a linguagem, economizá-la,
da generalização e das abstrações máte-
impede a construção
abstração é algo a ser atingido no ensino
máticas pelo aluno. A
da Matemática. O uso precoce e exclusivo de tais técnicas, po-
rém, induz comumente o aluno ao automatismo segundo as re-
gras de um jogo, com a não compreensão das operações efe-
tuadas sobre os números e a não apreensão dos significados
matemáticos presentes nos problemas que se pretende resolver.
Não se trata de negar o valor do simbolismo presente na
Matemática, nem de negar o valor da Álgebra, que é uma grande
conquista do pensamento matemático. Trata-se, sim, de
a apresentação do simbolismo, sem a explicitação das idéias,
visto como mágica pelo aluno. É preciso resgatar, na prática
de sala de aula, a dialética que existe entre forma e conteúdo,
pois estes perdem o sentido quando separados.
No ensino tradicional da Matemática não tem havido, em
geral, um respeito pela criatividade do aluno. Na prática de
ensino de um grande número de professores, alheios à preocu-
há um desencontro
pação com a criatividade matemática,
esta e a forma metódica como as idéias parecem surgir àqueles
em suas exposições de sala de aula. As soluções das questões
e as demonstrações são apresentadas de tal modo que não
passam por ensaios e tentativas de resolução e busca de novos
caminhos. Desta forma de apresentação dos conteúdos, depreen-
de-se uma concepção de Matemática em que a criatividade é
totalmente desfigurada, induzindo os alunos à impotência frente
à sabedoria do mestre, que aparentemente encontra de imediato
os melhores caminhos para a solução de questões matemáticas,
20
quando, em verdade, esse modo de proceder só é possível por-
que o professor já conhece antecipadamente aquele conteúdo.
Entre os professores e boa parte dos alunos com os quais
convivi, havia uma ideologia da competência a qual reduzia
uma situação complexa, que é a compreensão ou não compreen-
são da Matemática, a uma só variável, isto é, a uma pequena
causa que pouco explica: a incompetência inata de uma maioria
pata esse trabalho intelectual. Os alunos, por sua parte, que-
riam uma forma rápida para chegar às respostas de questões
matemáticas padronizadas, porque tinham como objetivo a
aprovação nos testes, que lhes conferiria um certificado.
E claro que há toda uma problemática social que induz
a essa atitude frente ao aprender. O que é estranho e não cabí-
vel é que alunos e professores se surpreendam que, em situações
desse tipo, não haja compreensão da Matemática.
negar O interesse dos alunos, em geral, e o da Escola era o mes-
mo, ou seja, a informação rápida. Havia presente em seus com1
portamentos em sala de aula um consumismo da aprendizagem.
Quando diziam querer aprender, estavam, em verdade, queren-
do uma forma que lhes possibilitasse a posse rápida de um
saber, tal qual uma mercadoria que se consome sem que se a
produza e se a compreenda.
Percebi que havia uma adesão de quem aprendia a quem
entre determinava o quê e o como aprender, onde o interesse residia
no produto do trabalho, na técnica e não no aprender propria-
mente dito, na compreensão.
A postura educacional presente nesse tipo de ensino da
Matemática é carregada pela crença de que a ordenação das
idéias matemáticas e os significados, os sentidos atribuídos a
tais idéias são partilhados, desde os contatos iniciais com a Ma-
temática, de uma forma única e universal. Assim, nesse modelo
de Educação, o fato de o professor explicar determinados assun-
tos e os alunos pouco aprenderem ou não aprenderem de ime-
21
diato, implica uma visão de deficiência da parte destes. Em
outras palavras: aos alunos não é colocada outra opção. Eles
têm que adentrar o mundo da Matemática em um espaço de
tempo pré-determinado, e apesar de suas condições e pontos
de partida diferentes. Isso não significa negar a própria natu-
reza do aprender?
É comum, mesmo em fase adulta, encontrarmos pessoas
com diferentes formas de ver ou diferentes abstrações das idéias
em geral, seja acerca da sociedade ou com respeito à Matemá-
tica. Não vejo isso como uma exclusividade da criança. Tais
diferenças estão, provavelmente, em sintonia com o modo de
vida de cada um que, desde a infância, sofre a influência do
ambiente cultural e econômico no qual vive. No entanto, há
fregiientemente por parte da Escola um profundo desinteresse
em relação às formas como os alunos pensam a respeito da
Matemática. Os alunos têm suas especificidades culturais de
grupo, apreendidas de certas formas por eles, enquanto seres
individuais, mas não é dada às mesmas a devida importância.
Assim, por exemplo, se uma costureira não entende o que lhe
é ensinado, em aulas de Geometria, não é, provavelmente, por-
que não tenha um bom raciocínio espacial, mas porque aquilo
que traz de sua vivência nunca é utilizado como elemento de
construção de um raciocínio abstrato. Neste exemplo, podemos
dizer que, de uma maneira não rigorosa, o espaço é, na acepção
matemática do termo, o seu campo de atuação profissional. Vi-
sões espaciais lhe são sempre solicitadas na confecção de com-
plicadas peças do vestuário. Entretanto, a abstração pode pa-
recer não estar ao seu alcance nas situações de sala de aula.
Se é verdade que a Matemática permeia as atividades hu-
manas, o que há de errado em seu ensino? A Matemática está
presente no noticiário econômico do jornal e da TV, na música,
na pintura, nas receitas culinárias e na natureza de uma forma
geral, Vivemos em um mundo de números representados pot
toda a parte. O próprio corpo humano já confere a vivência de
uma espacialidade.
22
De onde surgem tantas--dificuldades?
O que ocorre em sala de aula não é de responsabilidade
exclusiva do professor, porque os alunos, em geral, compac-
tuam com a forma de ser da Escola.
Percebi, ainda, que havia entre professores e alunos, o
culto da precisão e da exatidão, de tal forma que cada um,
em nome da eficiência e da pressuposta exatidão, exigia do
outro a repetição de exaustivos problemas ou demonstrações
que já estão historicamente solucionados e que, por serem ape-
nas repetidos, não permitiam, quer ao professor, quer ao aluno,
o desenvolvimento do raciocínio criativo, mas quase sempre,
apenas, a memorização de problemas-modelo ou de demonstra-
ções inteiras.
O medo fregiiente de se exporem ao erto, isto é, a insis-
tência de não se mostrarem como de fato são, pessoas em con-
tínua formação intelectual, faz com que professores e alunos
não busquem, na sala de aula, novos caminhos, ao resolverem
os problemas matemáticos. Isso contribui para o ocultamento
do ato de criação na Matemática, pois este reside em um traba-
lhoso caminho de busca.
Esse comportamento em que o erro é visto como algo que
deve ser evitado nas exposições de sala de aula e que não leva
em conta o seu potencial heurístico, traz consigo os cultos ao
mito da eficiência e ao princípio da autoridade, tão caros à
ideologia dominante em uma sociedade de classes que tem
pressa.
Estarei sugerindo o abandono às soluções já produzidas,
às antigas soluções de problemas matemáticos, em sala de aula?
Não se trata disso. Estou negando a sua exclusividade e a forma
tradicional em que são apresentadas. Estou combatendo a dis-
tância existente entre o professor e o aluno.
Buscar com os alunos caminhos ainda não trilhados, e não
apenas os já constantes na memória do professor, poderia pro-
23
piciar um aprendizado mútuo, mais verdadeiro e mais próximo ma dissociada da realidade, seja esta o universo físico ou as
do ato de criação matemática. Isto não exclui, no entanto, a formas de pensar de quem aprende.
possibilidade de estudo compreensivo de situações matemáticas
já resolvidas. “A Matemática é geralmente considerada como
uma ciência à parte, desligada da realidade, vivendo
Mas, afinal, o que impede tal concretização, mesmo da na penumbra do gabinete, gabinete fechado, onde não
parte daqueles que são matemáticos criadores e que conhecem entram os ruídos do mundo exterior, nem o sol, nem
de perto o que é verdadeiramente trabalhar em Matemática? os clamores dos homens. Isto só em parte é verdadeiro.
Seria a forma reveladora do verdadeiro caminho que con- Sem dúvida, a Matemática possui problemas pró-
duz à criação matemática um atentado à pretensa e cultuada prios, que não têm ligação imediata com os outros
supremacia intelectual do professor? Ou se trata de um não problemas da vida social. Mas não há dúvida também
saber ensinar? de que os seus fundamentos mergulham tanto como
os de outro qualquer ramo da Ciência, na vida real;
O ensino tradicional, sob o peso de uma apresentação ló-
uns e outros entroncam na mesma mader.”E)
gica e consistente, induz a acreditar na existência de um mé-
todo que teria levado à criação deste saber, e ao qual, aparen- Pensar na Matemática, sem situá-la nem ao seu ensino
temente, apenas os mais dotados poderiam ter acesso É aqui numa dimensão social, implica manter lacunas neste pensar.
estou negando esse método enquanto uma forma cristalina de
Para se aprender compreensivamente, criando em Matemá-
se chegar às respostas e demonstrações das questões, sem O re-
das tentativas, como se houvesse tica, é preciso querer aprender, propor a si mesmo problemas.
curso do pensar contínuo,
Mas isso traz uma dupla interrogação: O que é um problema?
uma receita para se chegar às soluções e para se ter idéias.
Neste sentido, aqueles que ensinam ou escrevem a respeito da
e Por que a prática tem mostrado que a maioria dos alunos não
Matemática, apresentam em geral o quadro já terminado, evi- faz perguntas ou observações originais?
denciando sua beleza e estrutura lógica, mas É preciso diferenciar um problema de uma simples ques-
tão(?), pois há uma
“... aqueles que contribuíram para realizá-lo têm confusão fregiiente sobre estes dois termos,
uma experiência completamente distinta; uma expe- entre os professores. Todo problema pode ser entendido como
riência com mais frustrações e com mais satisfações uma questão, mas a recíproca não é verdadeira, nem toda ques-
que a daquele que vê unicamente os resultados” (2) tão constitui-se um problema, Uma questão torna-se um pro-
blema para o aluno apenas se este necessitar ou desejar a sua
Se olharmos atentamente para a história da Matemática, solução. Um problema só é problema quando o indivíduo se
encontraremos nela uma imagem bem diferente daquela que se apropria dele e é apropriado por ele, deseja pensar a respeito
pode perceber nas esquemáticas apresentações realizadas em
sala de aula, onde costuma-se enfatizar o seu rigor de uma for- 3. CARAÇA, B.. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa,
1975, p. 13.
2. ANDERSON, D.L. El Descubrimiento del Electron. México, Ed. 4. Esta idéia está muito bem colocada por DERMEVAL SAVIANI
Reverté Mexicana, 1968 p. 23. N.B.: neste texto, o autor refere-se a em Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo,
livros de metodologia científica. Cortez Editora, 1980, p. 18-23.

24 25

dele, estabelece uma busca contínua para a compreensão e so-
lução do mesmo. Para que essas surjam é preciso que o sujeito
se correlacione intencionalmente com o objeto de investigação.
É preciso que haja participação intelectual do sujeito, que apren-
de, na construção do conhecimento. É isto que significa uma
participação ativa do aluno e não a simples manipulação física
de objetos.
Na educação tradicional, o aluno é acostumado desde cedo,
logo nas primeiras séries, a conhecer os seus deveres, entre
quais está sempre presente o de prestar atenção ao que lhe en-
sina o professor, e este prestar atenção significa ficar calado e
olhando. E por não estar ali, o aluno, geralmente, olha, mas não
vê. Essa situação vai reprimindo a sua curiosidade, alimentando
o despotismo da Escola, para a qual uma criança curiosa pode
tornar-se uma criança perigosa, pois coloca em dúvida, como
é de seu espírito, o que lhe é ensinado. Os professores tiveram,
em geral, uma formação deficiente, talvez pelos mesmos moti-
vos, e colocamm-se na defensiva, reprimindo a curiosidade. As-
sim, a Escola que aí está, no mais das vezes, está longe de ser
um ambiente democrático e um local onde possa se dar o de-
senvolvimento do pensamento criativo.
Frente a essas considerações, proponho a prática de uma
Educação Matemática crítica. Essa educação implica olhar a
própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu
pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar
o ensinar e o aprender Matemática, buscando compreendê-los.
Nessa perspectiva, a Educação Matemática crítica tem presen-
tes, em seu bojo, a busca e o compromisso com a criatividade,
bem como a preocupação com o pata quê ensinar e aprender
a Matemática.
Criatividade, para quê? A serviço de que valores?
O desejo de criatividade pode ter fins bem diversos. Pode
ser buscada, por exemplo, porque as idéias novas são sempre
bem-vindas à corrida desenvolvimentista e à ideologia do consu-
26
mo, ou porque à criatividade é associada à própria idéia de
x 2 a
liberdade.
É neste segundo sentido que sitio uma Educação Matemá-
tica crítica e libertadora, vendo o homem como um ser que só
é livre quando criativo. Sendo criativo, emerge sua autonomia,
não o sendo, ele é apenas um ser-para-os-outros. O seu eu não
é respeitado, a sua existência profissional não tem um sentido.
para as ua vida vivida na heteronomia, A criatividade é neces-
os
sariamente libertária do ponto de vista da produção do conhe-
cimento.
A não possibilidade da Matemática para uma maioria de
alunos pode ser atribuída, principalmente, ao fato de que o ser
que aprende tem sido esquecido. O aprender tem sido visto
como emissão de respostas imediatas seguidas a estímulos, e
não como compreensão, como estados de entendimento de um
conhecimento científico que vão sendo atingidos a partir do
conhecimento que o aluno já possui.
A insatisfação dos que fazem este ensino é decorrente de
uma relação com o aluno, na qual o mesmo é visto meramente
como um organismo, um ser apenas biológico. A sua intencio-
nalidade no aprender, propósitos ou desejos não são tidos como
relevantes.
Nesta ação pedagógica há subjacente uma concepção psi-
cológica behaviorista do aprender, onde pretende o professor,
através de aulas expositivas, organizadas no melhor dos casos,
estar emitindo estímulos suficientes que eliciariam prontamente
a resposta esperada: a aprendizagem. Há uma concepção do
aprender como sendo ato de consumo. Estímulo, reforço, me-
morização. .. Compreensão?
Ao adotar uma certa prática pedagógica, o professor de
Matemática assume, ainda que não lhe seja clara, uma concep-
ção psicológica, uma posição acerca do que é o homem, enca-
rando o aluno como um produtor ou, contrariamente, como
um mero consumidor do conhecimento. É preciso que o pro-
27
fessor tenha consciência da posição assumida, sabendo o pá Outros alunos ultrapassam montanhas, são os alpinistas
subjaz à sua ação em sala de aula, porque esta ação estará a ,
que apesar da Escola, conseguem até
mesmo transcendê-la, tal
denciando tão bem a sua ideologia quanto o seu discurso, or a firmeza com que se dispõem à taref
a do aprender; mas boa
da sala, acerca da Educação Matemática e da sociedade. parte dos alunos enganam a Escola
da mesma forma que são
O ensino em que se adote o treinamento, sem que se pos- ludibriados por ela: assumem a farsa,
sibilite o envolvimento intelectual do aluno, onde a conseii Outros ainda, por não suportarem acrescentar o peso
cia, isto é, o estado de alerta para o que este esteja puendo; de
uma Matemática não compreendida à
carga que são suas pró-
não tome parte, conseguirá, quando muito, um aluno ades rado, prias vidas marcadas por uma condição
econômica não condi-
mas sem uma criatividade iminente. Este aluno continua, = zente com a dignidade humana, afast
am-se irremediavelmente
ser humano, com uma criatividade potencial, porque é ser e da Escola; esse mundo difícil e distante
dos seus significados,
possibilidades, podendo ainda tornar-se criativo, transforma dor distante daquilo em que vêem senti
do e que constitui os seus
ativo das idéias e das coisas, apesar da passividade enraiza e mundos. É a evasão dos que preferiram
, pelo menos, não terem
apesar do embotamento de suas próprias idéias ocasionado pe o pensamento invadido por idéias
alheias, de quem fala sem
ensino tradicional. estar disposto a ouvir. É o não aprender
como recusa à domes-
ticação, ao treinamento
São muitos os alunos para os quais a liberdade inerente no decorar fórmulas matemáticas sem
ao ser humano fala mais alto e estes deixam de centrar a aten nenhum sentido existencial.
ção no que lhes é ensinado, frustrando os objetivos compor a Por que, então, esta situação se mant
ém?
mentais do professor. O aluno sabe que corre vários riscos po
Existem dois componentes fundamentais
não prestar atenção ao que lhe fala o professor; mesmo assim, que contribuem
para que a Educação Matemática conti
o seu livre arbítrio lhe diz que se ausente daquela o nue sendoo que tem
sido, em geral, em nossas escolas: a
Ele se ausenta de ouvir o professor, havendo uma intencionali- incompetência na profissão
do ensino e o autoritarismo. Esses dois
dade neste não ouvir. elementos juntos condu-
zem o professor a confundir duas funçõ
es, o professor e o ensi-
O professor dá aulas, dá a matéria, dá a Matemática para nar, o mero exercício de uma função
com a sua funcionalidade;
o aluno. É quase sempre a ssim. Ele faz para o aluno, mas não e essa confusão gera uma incompet
ência social.
faz com o aluno. Por ser a Matemática, desta forma, uma es- Uma boa parte dos professores
tranha ao mundo do aluno, ao conjunto de significados que está, em geral, apenas
ocupando um catgo, e, na maioria das vezes,
constitui a sua existência, o aluno recusa esta Matemática que não se dão conta
de que ainda Precisam aprender para poder
lhe é dada como um presente, por não perceber um sentido na ensinar, seja no
que diz respeito à Matemática, buscando suas
ou aos origens,
sua posse, assuntos educacionais. Aliado a essa
incompetência que os fa-
Alguns alunos até se permitem emitir algumas Fepost zem inseguros está o autoritarismo,
São duas coisas que se com-
esperadas pelo professor de Matemática, para satisfazer Ê : pletam e se alimentam mutuamente,
cola. Mas essas respostas são descartadas logo em seguida de Esse autoritarismo se manifesta em
seu universo simbólico imediato. A uma rápida aprendizagem, dois níveis, Há o auto-
ritarismo hostil que atinge diretame
nte o aluno através de pa-
segue-se um quase imediato esquecimento. lavras e gestos do professor, mas
há, sobretudo, um autoritaris-
28
29
mo sutil e, por isso, mais perigoso porque não é tão perceptível
quanto o primeiro, caracterizado pela violência cultural exerci-
da pelos que pretensamente tudo sabem e ensinam aos que nada
sabem. Nesta situação, o aluno é visto como uma tábula-rasa.
Para que haja uma mudança radical dessa situação, é pre-
emma
ciso a consciência da necessidade dessa mudança e a busca do
que fazer para mudar. Uma mudança nesse ensino se fará com
o esgotamento dessa ideologia a respeito do aprender e do en-
sinar a Matemática, Creio que para isso é preciso, ptrincipal-
mente, que o ato educativo em Matemática se transforme
em
ato de comunicação, em encontro entre professor e aluno.
No ensino tradicional da Matemática, o ouvir o aluno não
tem sido, em geral, valorizado; no entanto, é preciso saber ouvir
e não apenas falar, pois ouvir faz parte da comunicação hu-
mana.
Para que a compreensão do conhecimento matemático se
realize, a didática, enquanto facilitância, tem pouca utilidade.
a
Na apreensão do conhecimento, o aprender exige o pensar,
busca compromissada, o estabelecimento da dúvida. E a didá-
tica da facilitância mais oculta o que é a criação matemática do
que a explicita.
ão
É necessária uma didática que inicie o aluno na produç
he ser sujeito de sua
do conhecimento matemático, permit indo-l
ação, já que no tempo de que dispõe a Escola, não seria mesmo
possível responder a todas as suas perguntas € dúvidas.
en-
Pensando na Educação Matemática como comunicação
que o seu lugar é a in-
tre quem ensina a quem aprende, vejo
e o meio para
tersubjetividade, o resultado é a compreensão
isso é o diálogo.
O seu lugar é a troca das apreensões subjetivas, das for-
mas íntimas de percepção desse conjunto de idéias, formas,
símbolos e relações entre idéias e símbolos que é a Matemática.
30
O que quero dizer com diálogo no ensino da Matemática?
Essa palavra assume várias acepções. Há o diálogo visto
como discussão. Há a polêmica. Há a conversa sobre fatos cor-
riqueiros do tipo: “como foi o jogo ontem?” ou “como está
O
tempo, lá fora?”, às vezes utilizados pelo professor tentando
descontrair o aluno, Tais tentativas de comunicação fazem parte
do relacionamento humano, mas eu me refiro a um outro É o
de diálogo: o diálogo científico. Refiro-me à ação em que o
als
no e o professor permitem e procuram apresentar as formas
como se lhes mostram os assuntos matemáticos, os conceito
s
os problemas que pretendam resolver. Refinoane à situação Er
que o aluno e o professor expõem suas visões, explicitam seus
mundos, O mundo de quem ensina e de quem aprende,
Isso
significa uma não dicotomia entre o ensinar e o aprender
.
| Para que haja um diálogo científico sobre a Matemá
tica
visando à compreensão, é preciso uma atitude quanto ao cout
e ao falar, na qual é tão importante o que pensa ou fala
o aluno
que O que pensa ou fala o professor. É preciso que o aluno
expresse a sua palavra. Isso só é possível se ambas as
partes estiverem disponíveis ao diálogo. Isso só é possíve
l se o
aluno quiser compreender e se o professor possuir um
conheci-
mento do que ensina e deseja que o aluno compreenda
com que surja uma Educação Matemática em que haja
com nitação entre professor e aluno é preciso que se substit
ua
onólogo tradicional de nossas salas de aula pelo diálogo
Por que penso ser necessário esse diálogo?
rio ai eee
surge a partir do fato de que geralmente
iaui que o aluno está entendendo, do que lhe está
sendo en-
qe E os aquilo que o professor espera que
estivesse enten-
iálogo se faz necessário porque, comumente, a
form
de pensar do aluno não coincide, de imediato,
com a Hm .
prossa pelo professor, havendo entre eles
um désênconiro Essa
ao nsão Anediata é bastante natural porque
um objeto
mostra de imediato em sua plenitude.
31
 vezes, As umfo ms diferentes
i de apreender a Matemática têm, por
que emerja uma Educação Matemática libertadora,
Para se potencial impii po encial explicativo, mas a exploração des-
quanto sociais, não podem ser
os seus fins, tanto educacionais Melides É ipi ca O crescimento de sua negação, face às suas
as de ensino.
atingidos por quaisquer meios ou metodologi ções trazidas às claras, pela problematização do professor
seja apreen-
É preciso que a subjetividade de quem aprende É niepreci porto, explorar os limites expli
cativos das
diálog o, e utiliz ada de modo
dida por quem ensina, através do
imposi ção, mas co-
que a Matemática seja vista não como uma si
subtrai dois núme
i ros, DOE CRS O, ee qe 4656 €(),esmo
comopodpode
dialeticamente as a
mo um conhecimento que possa vir a superar a du o ng por mim. realizada (), retirando cem.
de fazer a Ma-
representações alternativas ou os distintos modos o nor e cada ordem de um número, do alga
Essas repres entaçõ es alter- -
temática, apresentados pelos alunos. pao m correio deetiva ordem no
outro número, não perce-
indivi duais
nativas a que me refiro poderiam ser elaborações ae dr ação total de cada número, esse seu
erro é
grupo.
dos alunos, ou estar presentes na cultura do seu e visão parcial que necessita ser esgot
ada, ou
ática, pelos j plorada
A superação dessas formas de ver a Matem
até os seus limites.
vendo a Mate-
alunos, deveria ser buscada no caso de se estar Se o subtrai
consistência
mátjca que aí temos, como portadora de uma maior tanto po fo
nos vários mo- professor. A forma E quer outrano
que lhe jogo Bila, rege fi
seja fornecida pelo
que a daquelas concepções alternativas. Isso, meros é pod a ernativa que usa para subtrair dois nú-
mentos do aprender e do ensinar.
Essa proposta só tem um sentido para quem esteja imbuíd
o presta um se n EOtanda parcialidade
Seria preciso de uma visão que não em-
s à representação posicional numérica,
formas dife-
da percepção da existência de mundos, isto é, de casa, EUDES À Em O, ir ao fundo da questão e analisar com
rentes de pôr ordem e atribuir signifi cados aos conceit os e idéias números: con vidás amentos da forma como ela representa os
científ ico. Só tem
em geral, pertencentes a um conhecimento quaisquer tentar a a construir outras formas de representação
e, por
sentido se a apreensão da subjetividade de quem aprend operar com tais representações.
for utilizada de um modo construtivo, fazendo
quem ensina,
imposição,
com que a Matemática possa ser vista não como uma Ç
da supera ção das
mas como um conhecimento que possa nascer
s 3 q p

o estas
explicações alternativas elaboradas pelos alunos, podend
A superação
estarem presentes na cultura do seu grupo social.
os signifi cados atribuí-
dialética consistiria em tomar os distint siso 5. Para a criança estudad a
do o real pen- (3º * série
dos pelos. alunos às situações matemáticas, captan
séri — Escola Públi i
nto Ph iad o mesmo que subtrair 4656
de de 3189, aq
sado por cada um, aquilo que as pessoas pensam à partir a dis não é Possível. Ao subtrair, aobirair
fez coisas do s inte
iria em tomar
suas vivências do passado ou do presente. Consist 3189 E meno
is racio
-las, estabe lecendo a 1 dá a:5; 94 meno
s cinav menos
s 6 dá:3; 8 me as
suas distintas heurísticas e problematizá 3 dá 1 Pes é tê
ar o cresci mento
dúvida, o conflito, com o objetivo de explor 1533
surgimento
das contradições que nelas residam e propiciar o 6. MEDEIROS, C, F ítica: Di
o. O es- 3, €. E. EducaçãoM
de uma síntese. É o diálogo se dando através do conflit
die
me a Sustenta, Dissertação de Mestrado. PUC/SP. o as O
tado de dúvida é necessário para se aprend er.
33
32
 problematizar
posicional, pelo aluno, é que vejo sentido em podendo ele apenas contribuir para este querer aprender do
subtração. Só a
então a sua forma alternativa de executar a aluno, e não sendo jamais o único responsável dessa situação
surgir a cri-
consciência da parcialidade de sua visão pode fazer pois o aluno é livre e deve assumir os riscos dessa liberdade.
cimen to matem ático.
ticidade necessária à construção do conhe A responsabilidade atribuída exclusivamente ao professor de
a heurís tica do
Tratar-se-ia, em última instância, de resgatar motivar ao aluno, escond
e e a responsabilida
ili de deste n -
extirpá-lo, partir
que é tido como um simples erro. Ao invés de rer saber. à dE ue
dele,
: Ensinar uma ciência, no caso a Matemática, é a tentativa
ática
Isso, para mim, é o que significa construir a Matem de cogotamento das distintas representações dos estudantes
tivo em ato de pesqui sa.
com o aluno. É transformar o ato educa cerca dessa ciência, auxiliando-os a compreender o sentido de
-
Na Educação Matemática entendida como intersubjetivi is representações e os limites de suas possibilidades explica-
tualmen te, e não
dade, o aluno é sujeito participante, intelec ivas.
ca-
objeto do ato educativo. Essa Educação Matemática é um ão? Mas
- o que éé aprender compreensivame
minhar no qual as representações do aluno, acerca da Matemá
j nte, nessa concep-
a ser seguida e que,
tica e da sociedade, ditam também a direção
passos
portanto, não comporta, a priori, nenhuma segiiência de A compreensão de, uma ciência não deve ser vista como
Matemá tica não pode ser visto
rígidos. Dessa forma, o ensino da um estado final e perfeito, mas sim, como estados de conheci-
se para O ft-
como processo e sim como um projeto, um lançar- mento que vão sendo atingidos por quem aprende ao pensar a
a
turo, para que os resultados desse ensino não sejam apenas Matemática. Para que o aluno a compreenda é preciso que es-
o), mas sejam com-
aprendizagem de algoritmos (que é process teja com a consciência dirigida para o assunto matemático es-
de
preensão. É um educar que se constrói guiado por metas tudado. Assim a pessoa só se apropria dele se também for
conhecimento matemático, aí estabelecido, mas a apropriada por ele, se desejar compreendê-lo. Esta é a condição
atingir um
re-
partir do respeito e do esgotamento das possibilidades das para a compreensão e ela é. atingida quando a pessoa parte dos
dão
presentações do educando, onde as metas de longo alcance significados que atribui aos assuntos matemáticos e os supera
a direção desse caminhar. pelos novos significados da Matemática, que não eram ainda
se deem ;
us, que já existiam impressos nos livros,
Essa Educação Matemática, que entendo libertadora, não nas aulas e não eram
De- por ela percebidos,
é algo que possa se dar como busca de objetivos imediatos.
pende de um papel primordial que cabe ao aluno, que é a busca A compreensão é um pro-jeto e como pro-jeto, requer tem-
que
do aprender. Para isso é preciso que ele deseje o saber. O Po pivido, Por isso, o momento em que o esclarecimento
r hoje, talvez só no da
a intencionalidade do aluno não permiti compre e não pode ser determinado previamente. Essa
terá o profess or
amanhã possa se realizar. De qualquer forma Apreensão exige um contínuo trabalho de interpretação, pois
e
cumprido o seu papel, ao buscar esse encontro com O aluno as idéias científicas não se doam de início em sua plenitu
de
servir de intermediário para a sua compreensão da Matemática. Para que haja compreensão, é preciso que se respeite
do o fem o
O professor estará sendo coerente ao exigir a presença ativa necessário, um tempo vivido na Matemática. É preciso
impresc indível , ao
aluno na produção do conhecimento como algo aluno a habite, lançando-lhe sempre um novo olhar.
neo
34
35
 Falar sobre o que é uma Educação Matemática, com a ad-
jetivação de crítica e libertadora, envolve o falar de uma
dade humana que busque a transformação do que aí está.
O problema é: o que aí está? Isso abrange a Escola com
um ensino tradicional que precisa ser interrogado; Escola inse-
rida em uma sociedade que está enferma, indigente
humanos, carente de novos valores e cuja organização também
precisa ser questionada.
Tal postura talvez incomode os defensores de uma Mate-
mática pura e de um ensino neutro da mesma, resguardados
nos seus isolamentos cômodos e também pretensamente neutros,
dos gabinetes de trabalho. Talvez incomode àqueles, para os
quais ser competente significa ser eficiente para si mesmo ou
para a classe social hegemônica, onde o individual
a uma competência social, sem um sentido transformador e pa-
ra quem o viver está isento de dúvidas sobre ao que conduz a
sua eficiência.
Para pensar em uma Educação Matemática libertadora é
necessário pensar nos aspectos cognitivos presentes na produ-
ção do conhecimento matemático e pensar, também, nos aspec-
tos sociais que a envolvem, Focalizar um ou outro desses dois
dois aspectos é manter uma visão parcial acerca desse tema.
Nessa perspectiva de Educação Matemática, tais aspectos não
podem ser focalizados separadamente, de uma forma
mica, pois um não faz sentido sem o outro. Pensar na Educação
implica pensar na sociedade.
Justamente por reconhecer o valor da Matemática, pela
sua utilização na resolução de problemas da natureza, por estar
entranhada na sociedade tecnológica em que vivemos,
cessitarmos dela para decodificar, inclusive, a nossa
social, é que ela é importante para quem aprende.
A Educação Matemática, enquanto ato político, diz res-
peito a uma postura adotada pelos que pensam e/ou fazem o
ensino da Matemática, quanto àa sociedade em que vivem e à
36
sociedade desejada como ideal. Postura que se mostra logo
ativi- a partir da atuação do professor na sala de aula, no seu rela-
cionamento com o aluno, na sua forma de ensino.
Agi, novamente, os que se pretendem neutros, ao fazerem
a Matemática ou o seu ensino, haverão de se autodeterminar
de valores apolíticos.
Quero me opor a essa visão: não existe ser humano apo-
lítico. Ser político é uma das principais características humanas
em que o indivíduo, por pertencer a um grupo social, necessa-
riamente precisa se ver nas coisas € relações sociais, tais como
elas estão postas e se perguntar: qual a tinha participação na
transformação ou manutenção dessa sociedade?
se sobrepõe A ausência desse ver político, não procurando a pessoa ser
ativa e participante, de uma forma crítica e ao mesmo tempo
humana, significa que ela não está presente no mundo, no grupo
social a que pertence, significa que sua consciência está alie-
nada, alheia à sua condição natural de ser-no-mundo, que é ser
pessoa inserida no grupo. Se sua ausência é consciente, signi-
fica que é conivente com as injustiças sociais e que seu egocen-
trismo é mais forte que o senso de coletividade, ou que vê
ingenuamente a sociedade de forma reificada, isto é, como se
ela sempre houvesse sido o que está sendo e sem possibilidade
de mudar.
dicotô-
O individual só faz sentido se também for coletivo. Dessa
forma, o sentido que vejo no aprender a Matemática e no seu
ensino, assim como em qualquer outro conhecimento humano,
é o de que a finalidade desse conhecimento transcenda a pró-
pria satisfação intelectual individual, seja útil ao próprio ser
por ne- humano e não apenas a si mesmo.
realidade
O ensino tradicional da Matemática, por outro lado, tem
sacrificado o indivíduo, enquanto sujeito cognoscente, enquanto
sujeito possuidor de uma forma própria de olhar para as coisas,
como se ele pudesse ser confundido com o grupo. E aí está a
importância da Educação Matemática como intersubjetividade.
37
 O indivíduo é uma totalidade dentro de uma outra que
é a sociedade, o grupo social a que pertence. Indivíduo e so-
ciedade se relacionam numa interferência mútua, um faz o ou-
tro, mas um não é o outro.
Dessa forma, o porquê e o para quê aprender ou ensinar
a Matemática estão interligados, pois ao mesmo tempo que é
importante o próprio desenvolvimento intelectual do indivíduo,
que como-ser humano tem a característica de procurar conhecer
o que o cerca, de igual importância é q seu fim, que deve ser o
de contribuir para aliviar a miséria humana em toda a sua ex-
tensão. , econômica e mais humana, o grande problema que se impõe
Assim, a Educação Matemática é sempre ideológica, carre-
gada de valores, explícitos ou não, pois a cada forma de ensino
adotada está associada uma visão de homem, homem este que
pode ser tido ou não como um produtor de conhecimento. Está
associada, também, a um modelo de sociedade que se esteja
procurando manter ou atingir.
As formas de ensino da Matemática precisam, portanto,
serem analisadas em sua dimensão política dissimulada.
Fazer um ensino de Matemática político, em que se ques-
tione a sociedade, não é fazer, porém, em sala de aula, o meto
discurso panfletário da exploração da classe social dominante
sobre a classe oprimida. Tais discursos, comumente, ou soam
com indiferença a certos ouvidos, ou, pela atsência de diálogo,
onde o próprio dizer não é questionado, mas sempre colocado
de forma pronta, conseguem, quando muito, adesões movidas
apenas pelo emocional, sem crítica. Infeliz e geralmente, fica
implícito que o objetivo de uma transformação radical da so-
ciedade é a simples troca de lugar entre oprimidos e opressores,
às custas de quaisquer meios. Esta visão tão comum dó ato po-
lítico da Educação é antidialética por construir-se sobre o equí-
voco de confundir o papel da superação com o da simples subs-
tituição das class:s no poder. A dignidade humana precisa ser
38
reconguistada e o ato político não deve ser confundido com a
conquista dos fins por quaisquer meios.
A Educação Matemática, enquanto ato político, tem um
papel a desempenhar que não é diferente daquele que cabe a
todo e qualquer-ser humano, que é o de resgatar um humanismo
adormecido nos indivíduos como um dos meios de superação
desta sociedade de classes, embora sem descartar a importância
da luta no plano econômico-produtivo.
Estando presente o desejo de uma sociedade com justiça
na construção de uma concepção libertária da Educação Mate-
mática é conciliar a questão epistemológica das formas de pro-
dução do conhecimento matemático com as questões sociais, no
ato educativo.
O econômico não é o único dos sentidos da existência hu-
mana. O ter não deve ocupar o lugar do ser no caminho a ser
seguido pelo homem, que é a busca de ser mais, porém, uma
grande quantidade de empecilhos econômicos diminui as possi-
bilidades até mesmo de ser, de poder ser, pois o econômico
interfere tanto na sobrevivência orgânica do ser humano como
lhe fornece uma base material para a sua produção intelectual.
A Educação Matemática, enquanto ato político, deve con-
tribuir para a construção de uma sociedade em que os valores
humanos de justiça econômica, de democracia com o exercício
das consciências e de autonomia na produção do conhecimento
superem os antigos e respectivos valores de paternalismo eco-
nômico, de controle hegemônico movido pela propaganda ideo-
lógica e do consumismo do saber pronto. Esses valores fazem
parte de um conjunto de metas a serem atingidas.
Pensando em autonomia na produção do conhecimento, a
Educação Matemática, como ato político, se revela logo a partir
das atitudes do professor frente ao aprender e ao ensinar a Ma-
temática.
39
 Pensando naquelas metas sociais, de que forma poderia
o cerca, suas representações alternativas, o desenvolvimento de
se dar, neste sentido, a atuação do professor de Matemática?
seu pensamento racional, são coisas que lhe levam a formular
Como conciliar tão difícil tarefa ligada às questões sociais, com
certas heurísticas não codificadas das quais lança mão para em-
o não menos dificultoso trabalho de intermediar o acesso do
aluno ao conhecimento matemático? prestar um sentido, seja às idéias matemáticas, seja ao mundo
físico ou social, Dessa forma, a realidade útil no ensino da Ma-
A mudança social não dependerá apenas das palavras e das temática é aquilo que o aluno pensa a respeito de sua vivência,
ações do educador. O que o educador pode fazer na Escola, que é o real enquanto real pensado. E a vivência não significa só
é apenas uma fração da sociedade, é explicitar as suas crenças e o passado vivido, mas também o presente, com todas as influên-
defendê-las, possibilitando a abertura das consciências, enquan- cias do que está acontecendo ao redor de quem aprende; prin-
to estados de alerta, para as coisas àqueles com quem convive, cipalmente as influências dos conhecimentos que lhe ensina o
tendo o diálogo como um meio que lhes propicie uma nova lei- professor.
tura do mundo. E onde ser consciente significa, antes de tudo,
poder ser consciente, querer ser consciente. Sem partir da realidade, das formas como os alunos lêem
a Matemática que lhes está sendo ensinada, ou como lêem o
É necessário resgatar a Matemática que está inserida na mundo, não há como questionar, também, consegiientemente,
codificação de toda uma realidade física e social, vivenciada
a idéia do que é um probiema, de forma a colocá-la em prática
pelos educandos, e analisar junto com eles, de forma dialógica, no ensino.
os diferentes significados atribuídos e as diferentes formas de
pôr ordem nas idéias na construção desse conhecimento. “Interrogar, pois, o que é um problema, implica não apenas
considerar, mas também interrogar o que é realidade para as
O trabalho do professor de Matemática, no que diz res-
pessoas envolvidas na ação pedagógica.
peito à realidade social, pode explicitar as contradições da so-
ciedade, mas a intensidade em que tal tarefa pode se realizar O professor não vê, não dispõe dessa vivência, dessa rea-
não será a mesma que em outras ciências cujos objetos de es- lidade vivida pelo aluno. Ele pode dispor é do discurso do alu-
tudo sejam o homem e a própria sociedade. Há, entretanto, um no sobre as coisas. É através da fala e da ação deste, no fazer
certo tipo de desmistificação das relações sociais de produção, a Matemática, que ele evidencia o seu mundo. E esse mundo só
codificadas, por exemplo, nos estudos da Economia, e um certo pode ser compreendido em uma situação de intersubjetividade.
tipo de compreensão dos fenômenos físicos que cabe diretamen-
te ao professor de Matemática pela especificidade dos signifi-
cados envolvidos.
Vejo, porém, que o professor de Matemática, ao não inter-
rogar o que é esta realidade e para quem, está elegendo de
forma objetiva o que ela seria, esquecendo-se do caráter múlti-
plo e subjetivo dessa idéia.
O pensar do aluno, suas explicações acerca dos assuntos
matemáticos que estuda e acerca do mundo social ou físico que

40
41
 36. PIAGET, Jean. 4 Psicologia. Trad, Maria J. Seixas. Lisboa, Liv.
Bertrand, 2º ed., 1973. (Coleção Ciências Sociais e Humanas).
37. RICOEUR, Paul. Interpretação e Ideologia. Trad. Hilton Japiassu.
Rio de Janeiro, Ed. Francisco Alves, 1977.
38. SARUP, Madan. Marxismo e Educação. Trad. Waltensir Dutra. Rio
de Janeiro, Ed. Zahar, 1980.
39. SANTOS, Irineu Ribeiro dos. Os Fundamentos Sociais da Ciência.

40.
São Paulo, Ed. Polis, 1979 (Coleção
SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso
Teoria e História).
Comum à Consciência
2
Filosófica. São Paulo, Ed. Cortez, 1980.

O professor de Matemática
nas escolas de
1.º e de 2.º Graus

Maria A. V. Bicudo*
x

P sendo abordar esse tema sob

o enfoque da Filosofia da Educação, o que significa dizer que,
na medida do possível, tentarei pensar sobre o mesmo de modo
abrangente, metódico e cuidadoso. Tentarei colocar sob a luz
do meu olhar indagador o dado o-prafessor-de-Matemática-nas-
escolas-de-1.e-de-2.º-Graus e procurar compreender o que aí
está implícito e que questões para serem investigadas aparecem.
Olhando para esse dado, o-professor-de-Matemática-nas-
escolas-del .“-e-de-2.º-Graus, de imediato já surgem alguns as-

* Professora Adjunta da UNESP, 1.G.C.E., Campus de Rio Claro.

** Professora do Curso de Pós-Graduação em Matemática, Ensino
de Matemática, UNESP — Rio Claro.

44 45
pectos: ele é um professor de Matemática, trabalha em uma
escola, a escola pertence a uma organização estruturada, pois
já aparecem os termos 1.º e 2.º Graus. Vou me deter nesses
aspectos e tentar ver como eles se configuram na situação espe-
cífica de ensino de Matemática.
Enfocarei, inicialmente, ele-é-um-professor-de-Matemática.
O que isso significa?
Procurando esse sentido, surge inicialmente nesse dado,
que ele é um profissional formado, espera-se, em uma escola
de ensino superior onde cursou Licenciatura em Matemática
ou em área de conhecimento afim. Esse é um dado que, por si,
merece estudo, pois não se pode tomar como certo que isso
ocorre. Entretanto, como esse não é o ponto central desta aná-
lise, aceitarei, como sendo o mais comum, sex ele licenciado em
Matemática ou em área afim e passarei a deter-me no que mais
pode surgir desse fato.
Sendo ele um professor de Matemática, então a Matemá-
tica surge como um elemento de destaque. Isto acarreta a
preocupação desse professor para com a área de conhecimento
com a qual irá trabalhar, fazendo com que fique às voltas com
a Matemática vista como Ciência, ou seja, como um corpo
conhecimentos organizado de modo lógico e explicitado em uma
linguagem específica que almeja ser suficientemente objetiva
para evitar ambigiiidades.
Essa sua preocupação é procedente. Tem sentido, pois não
é possível que se queira ensinar algo a alguém sem que se co-
nheça esse algo.
Dada a complexidade da Ciência Matemática, não é difícil
que a preocupação com o seu conhecimento torne-se o foco
principal da atenção do professor de Matemática, pois, à medida
que caminha em torno dos conteúdos a ela pertinentes, come-
çam a aparecer dificuldades até então não percebidas e o sen-
tido da mesma escapa-lhe. Se o professor possuía alguma segu-
rança, essa fica abalada ao perceber-se agindo em uma situação
46
específica de sala-de-aula, onde outros aspectos surgem como
relevantes que não só o do conhecimento da Matemática. Se
esses outros aspeotos não forem suficientemente clareados para
ele, o contexto específico onde trabalha fica confuso, obscuro,
ambíguo e ele fica com o seu sem-sentido-dos-conteúdos-do-co-
nhecimento-da-Matemática-e-do-seu-ensino.
Agora, acrescida à questão conhecimento-da-Matemática
aparece a do ensino da mesma, a qual envolve os componentes
sala de aula, alunos. Isso quer dizer que o professor ensina a
alunos que se encontram. em uma sala de aula, a qual, por sua
vez, está em uma Escola, que é uma Instituição Social. Assim,
Alunos, Escola e Sociedade esperam que ele faça alguma coisa.
Porém, todos esperam a mesma coisa? Essas expectativas po-
dem ser diferentes e até antagônicas e chegarem a ele de modo
confuso e através dê diversos canais e maneiras. ,
Com isso, o seu sem-sentido-da-atividade-que-realiza aumen-
ta. É misturado a toda uma gama de ocorrências desencontradas,
de insatisfações para consigo mesmo, para com a profissão, para
com os alunos, pata com a sociedade. Insatisfações que se vol-
tam pata o seu salário, que é péssimo, para as condições de
de ensino que, em getal, são precárias, para com os alunos que
aparecem para ele como indisciplinados e desinteressados, para
com a sociedade que não valoriza o seu trabalho, para consigo
próprio, vendo-se impotente e, até, incompetente para desempe-
nhar a sua função a contento.
Na busca de superar essa situação de insatisfação, de de-
sassossego, volta-se para a matriz geradora da sua formação e
procura pot cursos que possam mostrar-lhe o que fazer para
acertar. Como a questão do conhecimento específico falou pri-
meiro e mais alto, escolhe cursos que tratam de Matemática.
Entretanto, isso não
2
é suficiente, pois os outros compo-
nentes da situação escolar continuam presentes e não aclarados,
não podendo, assim, aparecer o próprio sentido da Matemá-
tica e do seu ensino.
47
 Para que o significado do seu ser-professor-de-Matemática
surja, é preciso que se detenha no dado ser-professor-de-Matemá-
tica, procurando entender o que é próprio desse ser.
Ser-professor-de-Matemática é, antes de tudo, ser-professor.
Ser-professor é preocupar-se com o ser do aluno, tentando auxi-
liá-lo a conhecer algo que ele, professor, já conhece e que julga
importante que o aluno venha a conhecer, também. Esse já co-
nhece tem o sentido de que o professor é alguém que já possui
pelo menos algum domínio sobre a área de conhecimento, objeto
do seu ensino. Não possui o significado de que o professor
domine completamente tal área e que não esteja em situação de
abrir-se a novos conhecimentos.
Nessa preocupação aparecem como focos merecedores de
atenção os dados ser-do-aluno, auxiliar-o-conhecimento-de-algo,
considerado-importante-para-o-aluno-conhecer.
O ser-do-aluno. Para que o significado desse dado apareça,
é preciso que o professor pense sobre quem é o aluno o qual
está tentando auxiliar a conhecer Matemática. Essa pergunta
orienta a procura pelo modo de ser desse aluno que é um ser
humano. Portanto, a indagação sobre o modo de ser do ser do
aluno leva à indagação sobre o modo de ser do homem.
Com isso, revela-se como próprio do ser-professor a preo-
cupação para com o ser do ser do homem e, então, a pergunta
antropológica quem é o homem? coloca-se para o professor. Esta
pergunta vai se instalando nele como uma inquietação genera-
lizada, de modo difuso, na medida em que, por exemplo,
compreende ou tenta explicar comportamentos dos seus alunos,
de si mesmo, dos seus colegas. Diz respeito à procura pelo modo
característico que o ser humano apresenta de viver, de expor-se,
de conhecer as coisas com as quais se depara, de questionar-se
a si próprio sobre o que faz, o que pensa, o que conhece e
como conhece, de questionar o mundo, buscando compreender
o seu significado.
48
Além da: preocupação mais geral para com o ser do ser
do homem tem, também, a de conhecer o ser do aluno que ali
está para ser auxiliado, o qual, sendo homem e podendo com-
portar-se de modo caracteristicamente humano, apresenta uma
maneira peculiar de ser no seu cotidiano, Ou seja, o seu modo
de comportar-se está ligado ao mundo-vida onde vive. Com isso,
questões sobre a situação de vida desse aluno são colocados,
levando à procura de conhecimentos sobre o contexto social
onde a escola está situada bem como à compreensão do próprio
comportar-se do aluno, ou seja, do seu portar-se-com-os-outros.
Dentro do campo de indagações sobre o ser do aluno en-
contram-se, por exemplo, as perguntas: Quem é o homem?
Como ele se relaciona com o mundo? Como se relaciona con-
sigo mesmo? E com os outros? Como conhece? Como expressa
o seu conhecimento? Como esse aluno, com o qual o professor
está trabalhando, conhece o mundo no qual vive? Como esse
mundo se apresenta a ele, ou seja, quais significados estão pre-
sentes no seu cotidiano? Como se relaciona consigo próprio e
com os outros com quem convive? O que importa a ele co-
nhecer?
Essas são questões que exigem estudo cuidadoso, o qual
pode partir de trabalhos existentes a esse respeito, que são inú-
meros, variados quanto à visão de homem que apresentam e
distribuídos ao longo da História da Filosofia Ocidental e da
Oriental. Entretanto, para que tal investigação seja significativa,
é preciso que a pergunta indagadora persista ao longo de todo
o trabalho docente, que o professor esteja constantemente alerta
não para o sentido do ser do ser do homem, tentando compreen-
dê-lo onde quer que esse homem esteja presente: em situação
de vida, em textos que discursem sobre ele.
Outro dado presente na preocupação do ser-professor é o
auxiliar-o-conhecimento-de-algo. Todo professor, por ser profes-
sor, encontra-se na posição de ensinar algo a alguém. Essa po-
sição já exige clareza sobre o sentido de ensinar. Daí a pergunta
o que é ensinar?, a qual pode ou não ter-se colocado de modo
49
 explícito para ele. Pode aparecer de modo confuso, no seu não
saber como proceder ao tentar ensinar o que pretende, perden-
do-se na escolha de métodos de ensino; no seu não saber como
e'por que avaliar o que o aluno trabalhou a partir do que se
propôs ensinar, perdendo-se na grande variedade de testes e de
provas de avaliação. Mas ela está presente no seu cotidiano. E,
por ser fundamental para o aparecimento do sentido do ser-
professor, deve ser analisada.
Essa não é uma pergunta ingênua, nem engendra uma res-
posta fácil. Ensinar está ligado a aprender, a conhecer, na me-
dida em que se pretende que o que é ensinado seja aprendido.
Mas ensinar e aprender são atos diferentes, realizados por pes-
soas diferentes e um não é garantia do outro. Isto é, o conheci-
mento de algo que alguém possa ter não é, necessariamente,
fruto de ensino e ensinar algo a alguém não é garantia que esse
alguém venha a conhecer esse algo que foi ensinado. Assim,
pelo ato de aprender, o significado. de ensino não é clareado.
" Apenas mostta que o ensinar traz implícita a preocupação para
com o conhecer de alguém. Isso significa que a intenção do ato
de ensinar volta-se para o ser do outro, pois envolve a pretensão
de que esse outro venha, também, a conhecer aquilo que aquele
que ensina conhece e julga importante ser ensinado.
Significa, ainda, que ensinar está indissoluvelmente ligado
a conhecer, pois ensinar implica um certo modo de comportar-se
frente ao aluno, visando o seu conhecimento do corpo de co-
nhecimentos que está sendo ensinado. Com isso, fica nítida a
importância do entendimento de como o ser humano conhece
para a explicitação do sentido de ensinar, Fica claro, também,
que a concepção de conhecimento está subjacente ao modo pelo
qual o professor ensina, bem como ao modo pelo qual avalia o
que o aluno elaborou a partir do ensinado.
Quando se focaliza a questão do conhecimento, aparecem
perguntas tais quais: Como o ser humano conhece? Como con-
segue aproximar-se daquilo que quer conhecer? Ele e o objeto
50
que quer conhecer estão separados ou unidos na relação do
conhecimento? Existe um conhecimento objetivo? Existe um
conhecimento subjetivo? Como o ser cognoscente explicita o co-
nhecido? Como o outro com quem convive pode chegar a en-
tender aquilo que expressa através da linguagem? Como o ser
huimano conhece o objeto específico estudado pela área de co-
nhecimento com a qual o professor trabalha na situação de
ensino?
Tais perguntas apontam o caminho da reflexão sobre o sen-
tido do ato de ensinar. Esta reflexão indica que o ensinar está
ligado ao conhecer. E que o conhecer, por sua vez, está ligado
ao conhecido, pois o conhecido é o passado daquilo que em
um certo momento foi o presente do ato de conhecer. Assim, o
conhecido traz em si a presença de um ato criador, gerador
do conhecimento, de uma lógica a ele peculiar, de um certo
modo característico de expressão, de comunicação e de possi-
bilidade de entendimento. Desse modo, o sentido do ensinar-
algo-a-alguém começa a mostrar-se. O professor ensina algo ao
seu aluno, ou seja, ensina algo que conhece e julga importante
que o outro também venha a conhecer.
Assim, o conhecimesto sobre o corpo de conhecimentos a
ser ensinado surge como um foco merecedor de atenção para
a atividade ensino. Tal atividade exige que o professor conheça
a realidade do objetivo específico da área de conhecimento com
a qual trabalha. Na busca deste conhecimento aparecem inda-
gações sobre o ser dessa área, como ela se mostra, ou seja,
quais são as suas afirmações básicas (proposições fundamentais),
quais as teorias que a sustentam, qual o seu significado no
mundo humano, o que ela revela desse mundo, como procede
para gerar os conhecimentos que agrupa de modo lógico no que
é denominado de corpo de conhecimentos ou teoria, como
expressa seus conhecimentos, ou seja, qual o modo de expressão
específico de que se utiliza para comunicar o percebido e o
conhecido sobre o mundo.
51
 Essas questões orientam para o conteúdo a ser ensinado,
clamando pelo entendimento do significado do corpo de conhe-
cimentos com o qual o professor trabalha, da lógica subjacente
ao mesmo, da linguagem para expressar o que revela sobre o
mundo, da fórma pela qual esse conhecimento se origina no
pensamento humano. A compreensão desses aspectos permite
ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno, pois, estando
claro para si o campo do corpo de conhecimentos com o qual
trabalha, a lógica a ele pertinente, o seu núcleo básico de signi-
ficado, poderá ajudar o outro (o aluno) a trilhar caminhos que
também o levem a compreender aquele significado. Poderá,
ainda, vir a perceber outros caminhos que talvez sejam esbo-
çados no próprio pensar do aluno, tornando possível o fluir do
que aí está sendo gerado, o que, por sua vez, deve ser analisado
à luz do significado do corpo de conhecimentos
em
O ser-professor traz, portanto, em seu bojo, tanto a preo-
cupação para com o modo de ser e de conhecer do aluno como
pata com o do ser e do conhecer do corpo de conhecimentos
humano, objeto do seu ensino. É preciso, assim, que o professor
tenha claro para si o que essa área diz do mundo, o que revela
sobre ele, como explicita o que revela, como são gerados
seus conhecimentos, como os mesmos são perpetuados
dição cultural da humanidade e são transmitidos em uma cadeia
sem fim de contatos humanos na qual sempre existem centelhas
de pensamento criativo e de abertura para o original.
Esse pensar, que é meditativo, leva à compreensão do sig-
nificado do corpo de conhecimentos, objeto da consciência aten-
tiva do professor. Tal pensar não prescinde da transmissão do
conhecimento efetuado do modo tradicional, através de livros,
de cursos, de obras de autores importantes. Mas não
Antes, faz disso o dado sobre o qual parte para entender o
sentido do que está sendo conhecido. E esse sentido surge, na
sua clareza, quando aquele que pensa capta naquilo que o que
está estudando revela sobre o ser do mundo.
52
É a partir desse significado que o considerado-importante-
que-o-outro-venha-a-conhecer se mostra. É fundamental que o
professor ajude o aluno a des-vendar, tirar a venda do mundo.
Sendo o que ensina uma das formas desse desvendamento, aí
se encontra a importância do seu ensino.
Desse modo, o ser-professor-de-Matemática envolve o enten-
dimento. do ser do ser humano e do ser da própria Matemática,
vista como um corpo de conhecimentos organizado segundo uma
lógica específica, possuidor de uma linguagem peculiar de ex-
pressão, revelador de certos aspectos do mundo. Aspectos esses
que não são isolados de outros desvendados por outras áreas
do conhecimento. E nem são apresentados num bloco uno, pois,
embora a Matemática seja uma ciência possuidora de uma uni-
dade conferida, por aquilo que revela sobre o mundo, apresenta,
questão.
dentro de si, áreas que se dedicam, cada qual, a aspectos mais
particulares daquilo que estuda. Assim, apresenta diferentes
modos de trabalhar e de expressar o conhecido, os quais devem
ser entendidos à luz da sua unidade e em relação às outras áreas
do conhecimento humano.
Compreendendo que a Matemática revela certos aspectos
os do mundo e que existem outras áreas de conhecimento que re-
na tra- velam outros aspectos, o professor de Matemática não pode
olhá-la como isolada, como algo que existe por si, sem relação
alguma com o homem, com o mundo humano e com aquilo que
o homem conhece desse mundo.
Tendo clareado o sentido do ser-professor-de-Matemática,
permanece para ser esclarecido o de ser-professor-de-Matemá-
ticas-nas-escolas-de-1.“-e-de-2.º-Graus. O que isso revela sobre
sua atividade? Revela, num primeiro olhar, que ele é um pro-
pára aí. fessor que trabalha em uma escola pertencente, por sua vez, a
uma organização escolar, a qual se insere em uma organização
maior, a sociedade.
Enfocarei, inicialmente, o dado projessor-de-Matemática-
que-trabalha-em-uma-organização-escolar. Isso significa que ele
53

não trabalha isoladamente, tendo em vista apenas o aluno e a
Matemática, mas que trabalha em um local-escola onde se en-
contram muitos alunos e muitos professores, de Matemática
ou não.
A escola aparece como um espaço físico e psicossocial
onde professores e alunos se encontram. É organizada de tal
modo que possa promover ensino e, como consequência, Edu-
cação. Assim, o professor de Matemática se vê em um contexto
social complexo, pois existe dentro da escola na qual trabalha
toda uma organização em termos de distribuição de áreas de
conhecimentos e respectivas disciplinas e atividades a serem
desenvolvidas, as quais compõem o currículo escolar do curso
em que ensina; da quantidade de horas disponíveis para sua
atividade específica; de modos de avaliação do rendimento
escolar e de outros componentes diretamente ligados ao seu
fazer enquanto professor.
Entretanto, esses componentes do currículo escolar nem
sempre se apresentam harmonicamente relacionados, quando
objetos de um primeiro olhar. Na sua aparência superficial, a
realidade escolar é densa e o seu sentido, difícil de ser com-
preendido. Seu significado pode perder-se no desencontro entre
as pessoas que ali estão e no das atividades que realizam, as
quais, muitas vezes, parecem peças da engrenagem de uma má-
quina que funciona apenas por funcionar, sem visar a um fim.
Mesmo quando os fins educacionais do currículo com o
qual a escola trabalha estão nitidamente traçados e os proce-
dimentos que visam a desenvolvê-los distintamente delineados,
o sentido da sua atividade educadora pode ser mascarado,
obscurecido, se as ideologias a eles subjacentes não forem des-
vendadas e trazidas ao conhecimento lúcido daqueles que nela
trabalham. Isso significa que subjacente ao currículo escolar
existem ideologias, modos de ver e de entender as atividades
desenvolvidas na escola e seus respectivos fins e objetivos. En-
tretanto, nem sempre os fins a que servem as ações educadoras
realizadas na escola são de conhecimento fácil. O seu sentido,
54
1
muito fregiente, fica obscurido na aparência dos próprios obje-
tivos escolares, dos conteúdos ensinados, da metodologia já
usada, dos valores trabalhados nas avaliações escolares, das
propostas pedagógicas. É preciso uma análise atenta, rigorosa e
lúcida para que, além da aparência, se capte a Ideologia que
está sendo trabalhada. Somente então é possível transcendê-a.
Essa é a rede de emaranhados de sentidos na qual o pro-
fessor de Matemática é posto para trabalhar. Novamente, por
faltar-lhe lucidez a respeito da sua atividade, pode fechar-se
no ensino da Matemática, ainda que agora enriquecido pela
sua atenção para com o ser do ser do aluno e para com o set
da Matemática. Mas isso não é o bastante para que o significa-
do do ser-professor-de-Matemática-em-uma-escola-de-1
.º-e-de-2.º-
Graus apareça. Para tanto, é preciso que se situe junto aos
demais professores presentes na escola, procurando compteen-
der que todos ali estão para buscar, em seus modos específicos
de ser e de conhecer, desvendar o mundo para si e para os
alunos. Procurando, ainda, captar as ideologias presentes na- |
quilo que a escola faz e mesmo os modos pelos quais é visto
e aplicado o corpo de conhecimentos com o qual trabalha. Daí
a importância de, se possível, em conjunto com os professores
que trabalham no currículo do curso onde ensina, sé não isola-
damente, refletir sobre o sentido do próprio curso e do de cada
disciplina que ali está presente, bem como dos objetivos a
serem visados, dos procedimentos mais adequados para auxiliar
a aprendizagem do aluno e dos modos de avaliação do rendi-
mento escolar que permitam uma retomada do que foi visado
no curso e do que foi trabalhado pelo aluno.
A partir dessa reflexão, o sentido do seu trabalho na es-
cola começa a clarear. Entretanto não é suficiente para a sua
percepção do ser-professor, profissional que trabalha em um
contexto social. É preciso que entenda que a escola onde leciona
não é isolada, mas que ela também faz parte de uma organi-
zação mais ampla — a sociedade. Que entenda que é estrutu-
rada de tal modo que as expectativas dessa sociedade, em
55
relação à formação do ser humano — o cidadão — que a ela BIBLIOGRAFIA
pertence, transparecem na própria organização escolar, nas ver- - HEIDEGGER, M. Being and Time. New York, Harper
bas que destina à Escola, no cuidado que dispensa à Educação. Publishers, 1962.
& Row

Assim, O seu ensinar Matemática, dentro de uma sala de - HEIDEGGER, M. Discourse on Thinking.
New York, Harper Torch-
books, 1966.
aula, para alunos determinados, pertencentes a um contexto
- GREEN, T. E. The Activities of Teaching. New Tork,
específico, transcende a realidade vivida por ele próprio junto McGraw-Hill
Books, 1971.
aos seus alunos, ao ser esse ensinar atingido pelas expectativas
- PHENIX, P. H. The Realms of Meani
e ações da organização social maior. ng. New York, McGraw-Hill
Book Co., 1964.
E é nessa relação sala-de-aula<>Escola<>Sociedade que o
político explicita-se no pedagógico. Não se trata aqui de uma
política partidária, mas do político enquanto uma ação que visa
a fins relacionados à formação do homem, do cidadão, e de uma
Sociedade humana justa em termos de ser organizada de ma-
neira a possibilitar o fluir pleno das possibilidades do modo
de ser desse homem no mundo.
Essa percepção do campo do seu fazer permite ao pro-

ia
fessor entender-se enquanto tal e às suas possibilidades. Permi-

e
-—
te-lhe refletir sobre as suas ações e conscientemente agir de
modo político, dando pleno sentido ao pedagógico, uma vez
que a importância do sey ensino surge no contexto do co-
nhecimento humano do mundo e no da importância que esse
conhecimento possui na sociedade na qual vive e trabalha.
Permite-lhe, ainda, lutar politicamente para auxiliar a sociedade
a entender o sentido da Educação e, consequentemente, destinar
a ela mais cuidados traduzidos em melhores verbas para as
instituições educacionais e salários dos profissionais que nela
trabalham.

57
 Apenas tabuadas. o.

Maria Cecília.de Oliveira Micotti*

dk

A, dificuldades relativas ao es-

tudo das tabuadas é assunto que ultrapassa o ambiente escolar
e, às vezes, chega até os meios de comunicação.
Memorizar é2 a medida indicada. Os argumentos variam
desde o simples não há outro jeito às justificativas baseadas no
papel da memória na vida humana,
As causas não são questionadas.
No ensino predominam leituras das sentenças matemáti-
cas, geralmente exemplificadas com desenhos. Cada tabela re-

* Professora Adjunta do Departamento de Educação do Instituto

de Biociências — UNESP — Rio Claro.
** Professora do Curso de Pós-Graduação em Matemática, Ensino
de Matemática, UNESP — Rio Claro.

59
ferese a uma modalidade de operação e seus componentes são
vistos como novos, mesmo os já estudados.
Os procedimentos permanecem, apesar do insucesso face
às sentenças deslocadas da ordem fixa ou às alterações na
ordem de uma mesma sentença ou, ainda, em sua aplicação.
Os critérios para avaliar são pouco discutidos.
Não saber tabuada é o rótulo para o fracasso nos resulta-
dos de operações, enquanto que o saber é atribuído às respostas
corretas, embora automáticas.
A observação revela que os alunos bem sucedidos em cál-
culos e em raciocínios mais sofisticados são os que conseguem
compreender.
A evasão escolar e o sucesso relativo de parte da clientela
deslocam o enfoque dos fracassos, situando-os na aprendizagem,
ao invés de situá-los no ensino.
A defesa do saber de cor conhecimentos fundamentais re-
vela concepções educativas que, ao acentuarem o produto final,
em prejuízo do processo que lhe dá origem, favorecem as defa-
sagens entre ensino e experiências vividas.
A ênfase nas respostas corretas, na prática, funciona como
mecanismo discriminador; sua validade restringe-se aos alunos
que já dominam o significado do assunto e, portanto, O com-
preendem. Como o ensino, comumente, se pauta pelo aluno mé-
dio ideal, fica sem significado para grande parte da clientela.
Daí o recurso à decoração.
A rigor, a possibilidade de compreender ou a necessidade
de decorar retratam as diferenças de nível de exigências que o
ensino, aparentemente uniforme, faz.
O enfoque deste assunto, a partir da teoria de Piaget e
colaboradores, sugere que as dificuldades com as tabuadas se-
jam manifestações de outras, mais profundas. Com efeito, O
ensino da Matemática pressupõe o domínio da noção de número.
60
Como as crianças geralmente sabem contar, são feitos apenas
exercícios de. escrita de numerais e de correspondência entre
eles e desenhos.
Sobre a construção do número, PIAGET & INHELDER
(6:142-3) assinalam que neste, como aliás em outros casos,
cabe desconfiar das aparências verbais. A aprendizagem verbal
é insuficiente, embora possa auxiliar o processo. À criança, em
certo nível de desenvolvimento, considera iguais duas fileiras
de cinco fichas postas em visível correspondência, termo a
termo, mas as considerará desiguais, quando as fichas das extre-
midades de uma delas forem afastadas um pouco. Neste caso,
a numeração oral serve para individualizar os elementos, mas
não implica a idéia de que o todo seja igual à soma das partes,
nem que se conserve, independente da disposição espacial dos
componentes.
Como o número é irredutível à contagem, repetir ou dar
resultados de operações não expressa, necessariamente, domínio
dessas qperações.
A criança pode repetir de cor relações numéricas ainda
que, em seu entender, a quantidade de um grupo de objetos
postos à sua frente varie com a disposição espacial e o todo
deixe de ser visto como soma das partes. Isto explica as difi-
culdades em aplicar estas aquisições em cálculos.
Ausência ou dificuldades com a noção de número impedem
a compreensão das relações numéricas, da mesma forma que
seu domínio as facilita,
Segundo PIAGET (4:153-4), a construção do sistema nu-
mérico é simultânea à dos agrupamentos de classes e relações,
pois os primeiros números — anteriores a esses agrupamen-
tos — são intuitivos, presos às configurações perceptivas.
As operações constitutivas do número (a correspondência
termo a termo, com conservação de equivalência apesar de
mudanças de disposição dos objetos, a iteração da unidade
61
1+1=2;2 + 1 =õg3,ete.) envolvem os agrupamentos
aditivos de classes e a seriação das relações assimétricas —
ordem. Isto permite à unidade ser simultaneamente elemento
de classe — um está contido em dois, dois em três, etc. e da
série — o primeiro um antes do segundo um, etc.
O desenvolvimento dos esquemas numéricos permite en-
carar uma coleção de objetos como sendo, ao mesmo tempo,
equivalentes e seriáveis; as diferenças entre eles resumem-se na
posição da ordem de contagem. A reunião de diferenciação
com a equivalência (posto que as qualidades das coisas são
desconsideradas) permite constituir a unidade homogênea um e
isto corre ao mesmo tempo que a constituição das operações
lógicas. Deste modo, classes, relações e número compõem
todo psicológico e logicamente indissociável.
A construção do número mostra-se como necessária aos
conhecimentos organizados nas tabuádas, não só porque estes
incidem sobre determinadas operações numéricas, mas porque
o próprio número implica tais operações.
Segundo PIAGET & SZEMINSKA (7:198-9), a construção
do sistema numérico completa-se com a descoberta das opera-
ções aditivas e multiplicativas.
A adição, que corresponde à reunião aritmética das partes
em um mesmo todo, compõe-se com a subtração, construção
reversível e assim afirmam-se em termos operatórios.
A passagem da composição aditiva à multiplicativa se com-
pleta com a conservação da igualdade de duas partes conside-
radas como unidades e com o estabelecimento de igualdade
entre a soma das partes e o todo inicial,
A multiplicação aritmética, sendo uma distribuição eqiita-
tiva, tal que em n x m tem-se n coleções de m termos ou m
coleções de n termos correspondentes entre si de forma biuní-
voca, a adição A: + As = 2A constitui uma multiplicação,
onde a coleção A; é duplicada pela outra coleção A> que lhe
um
- corresponde biunívoca e reciprocamente. Disto decorre a divisão
aritmética 2A: 2 = A. Sobre o assunto, veja PIAGET & SZF-
MINSKA (7:24).
Se o número implica as operações elementares, os proble-
mas na aplicação destas em determinadas quantidades expressas
em sentenças organizadas em tabuadas, podem ser resultantes
de ausência vu desenvolvimento incompleto dele. Neste contexto,
as medidas com vistas à sua elaboração assumem particular
importância para o educador.

Um número qualquer inclui composição aditiva, reunindo, Quanto ao fazer a criança aprender a contar, de acordo
em totalidades, elementos esparsos ou decompondo um total em com PIAGET (4:153), a numeração falada independe das ope-
partes. rações numéricas. Revela a experiência que estas tanto podem
precedê-la como sucedê-la, sem ligação necessária entre elas.
A correspondência termo a termo, entre duas ou mais co-
leções, quando estabelecida, apesar de mudanças de configura- Quando as operações são construídas no plano prático é
ção — mediante conservação da equivalência — implica uma que a numeração falada assume significado propriamente nu-
forma elementar de multiplicação. mérico. Veja-se PIAGET & SZEMINSKA (7:88-9).
Do exposto, depreende-se que a própria noção de número Do exposto, decorre que ensinar apenas as representações
envolve a de operações aritméticas, posto que se completa com verbais ou escritas das operações é privilegiar os alunos que
as operações aditivas e multiplicativas. Estas, por sua vez, são dispõem, entre outros fatores, de suficientes experiências prá-
solidárias, de modo que a conquista de uma implica a da outra. ticas, em prejuízo dos demais.

62 63
 O ensino restrito às atividades verbais ou com papel e o grupos de quatro objetos e apresentariam o total equiva-
é discriminador, apesar de aparentemente dispensar o
lápis ente.
mesmo tratamento didático à todos os alunos. Este ensino, ao
que se apoia em certas noções, as ignora. o cm confronto com o recitar, estes procedimentos parecem
mesmo tempo em
inova ares Entretanto, sua validade é questionável, exceto para
Resta saber como propiciar sua elaboração.
parte os alunos. Para a maioria, talvez constituam apenas ex-
A experiência lógico-matemática baseia-se, de acordo com periências particulares.
sobre os
PIAGET (3:242-76), nas ações que a pessoa exerce
nos As diferenças entre experiências psicológicas
objetos, diferentemente da experiência física, que se baseia e lógico-ma-
temáticas aclaram essas restrições.
próprios objetos.
A experiência psicológica baseia-se, segundo PIAGET
Constitui experiência física a descoberta de que um pedre-
(3:251), em aspectos particulares de qualquer ação — rir
gulho grande pesa mais que outro pequeno. A pessoa age sobre
pro- colher uma flor, etc., com introspecção ou tomada de consiso
eles, segura cada um para avaliar seu peso € descobre suas
e quando cia de caracteres subjetivos — facilidade ou dificuldade pre-
priedades, que são anteriores à avaliação. É diferent sença ou ausência de imagens mentais.
a pessoa enfileira cinco pedras € descobre que o total é o mesmo,
contando-se da esquerda para a direita ou vice-versa. Este caso . A experiência lógico-matemática baseia-se em esquemas de
constitui experiência lógico-matemática, por apoiar-se nas rela- ação — conjunto estruturado dos caracteres generalizáveis desta
ções entre os atos de ordenar € de reunir em um total, e não ação, que permitem repeti-la ou aplicá-la em novos conteúdos
nas pedras como tais. A ordem linear não existe nos objetos (o esquema é imperceptível, percebe-se a ação, mas não o es-
quema, tomando-se consciência de suas implicações repetindo-se
antes de serem infileirados e a soma depende da ação de reunir.
e comparando-se resultados).
A descoberta é a de que o resultado do ato de reunir inde-
ão
pende da sequência seguida na ação de ordenar. A abstraç º Mediante abstração, procedentes da coordenação geral das
se dá a partir da atividade exercida sobre os objetos, sem con- ações, as operações se constituem. Sobre o assunto, PIAGET
siderar as qualidades deles. (5:77) observa que as operações de ordenar originam-se dessas
coordenações, A descoberta de certa ordem numa série de obje-
O enfoque das características da experiência lógico-mate- tos ou segiiência de fatos depende da capacidade de registrar
mática, face à realidade escolar, sugere O exercício de tarefas
de a ordem por meio de ações, desde os movimentos dos olhos até
correspondentes aos conhecimentos visados como proposta
que o total inde- a recomposição manual, que também são ordenadas.
ensino. Segundo esta perspectiva, a noção de
ando-se
pende do início da contagem pode ser ensinada, solicit . A ordem objetiva é conhecida através da ordem inerente
, da direita para a esquerd a e
contagens sucessivas de objetos às próprias ações.
vice-versa.
Reunir, dissociar, ordenar, estabelecer correspondência são
de
As dificuldades com as tabuadas se resolveriam através o ponto de partida de operações elementares de classes e rela-
ditados de ações de separar, juntar ou distrib uir coisas. Por
ções, Seus esquemas exprimem coordenações gerais de todas as
iam
exemplo, diante da sentença 3 X 4 = 12,0s alunos compor ações cujas leis independem de atos particulares do indivíduo.

64
65
 Deste modo, a experiência lógico-matemática, embora en-
volva comprovação dos resultados da ação, a leitura ou inter-
pretação destes resultados requer ações baseadas nos mesmos
esquemas que os originam.
Vê-se que é inútil pretender ensinar determinadas noções,
estruturando-se situações que as configurem.
Novos conhecimentos ocorrem mediante abstrações que
comportam uma parte de construção cujo efeito é o de traduzir
o esquema e suas implicações em pré-operações ou operações
conscientes. Estas, estruturando-se, permitem ao sujeito, deduti-
vamente, por reflexão, ultrapassar a ação momentânea.
É somente com o acesso ao pensamento operatório que é
possível substituir as experiências ou procedimentos empíricos
pela dedução.
Enfim, o pensamento lógico-matemático ultrapassa a reali-
zação de exercícios com objetos, restritos a algumas situações
particulares. Pressupõe atividades em diferentes contextos e mo-
mentos, orientadas pelas necessidades cognitivas do sujeito. Em-
bora comporte leitura dos resultados de ação, esta leitura
pressupõe conhecimentos correspondentes aos necessários para
obtê-los, daí à pouca utilidade das tentativas de transmitir, por
demonstração, este conhecimento, verbalmente ou por ilustra-
ções. O encadeamento do raciocínio com base em argumentos
lógicos pressupõe o acesso ao pensamento operatório que viabi-
liza a dedução e é posterior à elaboração do sistema numérico.
O problema que se coloca para o educador é o de encon-
trar perspectivas didáticas com vistas à noção de número que
superem as atuais defasagens entre a escola e o contexto sócio-
cultural de sua clientela.
As buscas de novas perspectivas para o ensino devem con-
siderar que a aprendizagem, “em sentido amplo constitui pro-
cesso adaptativo que se desenvolve no tempo, em função de
66
respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos ante-
tiores e atuais.” — PIAGET (2:27-67). Como a aprendizagem
não parte do zero, tanto a assimilação (processo de incorporar
dados aos esquemas) quanto a acomodação (processo de modi-
ficar esquemas para compensar as perturbações do meio) de-
pendem dos esquemas de ação disponíveis, as diferenças de
desenvolvimento entre as crianças requerem medidas para asse-
gurar aproveitamento por parte de todas.
Neste sentido, é fundamental distinguir a experiência lógico-
matemática desenvolvida e orientada por necessidades e inte-
resses próprios dos procedimentos tradicionais impostos pela
escola, Vale lembrar a limitação à contagem e escrita de nume-
rais no ensino inicial de Matemática.
O contraste entre modalidades de conhecimento e suas im-
plicações permite refletir sobre as finalidades educacionais a
que servem e identificar as atuações correspondentes.
O ensino com vistas ao conhecimento lógico-matemático
dispensa a proposta de objetivos a prazo fixo.
Como o exercício de raciocínio é individual, requer des-
padronização do ensino, mediante trabalho didático desvinculado
de pré-requisitos, portanto voltado para todas as crianças e não
apenas para o aluno médio ideal.
Neste caso, colocam-se como alternativas as atividades que
as crianças desenvolvem espontaneamente com as coisás. Sem
objetivos previamente descritos pelo professor, são importan-
tes para elas. Espontâneas, cada uma tem seu próprio ponto
de partida, diversificam-se.
As atividades livres dispensam roteiro determinado pelo
professor. Cabe à escola providenciar material de apoio (sucata)
suficientemente numeroso para várias repetições e correspon-
dências, e diversificado, para que a ação se desprenda de obje-
tos específicos.
67
 A ausência de roteiro significa apenas que o aluno é livre mentos com cada grupo ou (dependendo dos progressos) com
para deter-se nos aspectos que quiser e explorar a situação a a classe toda.
seu modo. As relações que estabelece entre os objetos e as ações
a que os submete são de sua escolha. Dominadas as relações entre partes e todo com conserva-
ção do total independente da distribuição de seus componentes,
O desempenho didático pressupõe orientação geral — de- faz sentido o estudo dirigido dos chamados fatos fundamentais
corrente do estudo das 'construções matemáticas pela criança — relativos às quatro operações e. sua organização em. tabelas.
confronto do desempenho infantil face à segtiência dessa cons-
Incluem-se, aqui, os exercícios de explorar as possibilida-
trução para identificar as estruturas cognitivas subjacentes à
des de formar, com certo número de objetos, grupos com dife-
ação, organização de situações que propiciem conflitos cogniti-
rentes quantidades de elementos.
vos. Por exemplo, se as relações assimétricas estiverem em jogo,
é interessante dispor de materiais adequados para seu estabele- Ao evidenciar em um total, a relação entre quantidade de
cimento e questionar sobre atos ou aspectos do trabalho. grupos e a de elementos reunidos em cada grupo, estes exercí-
cios colocam em jogo as quatro operações mediante reunião,
O conteúdo programático desenvolveu-se naturalmente em
separação, distribuição e repetição. Destacam-se, assim, as ca-
trabalhos com material concreto (tampinhas, caixas, palitos, etc.
tacterísticas operatórias referentes à reversibilidade e associati-
de cores e tamanhos variáveis). vidade.
Brincando com os objetos, a criança os agrupa, compara, A avaliação do ensino no decorrer de situações concretas,
analisa, submete-os a tratamentos diversos — emparelha, esta-
assume caráter contínuo e de reajustamento. As ações, ao reve-
belece correspondência, reúne, separa, ordena de acordo com
larem dificuldades ou sucesso, indicam as necessidades de mu-
diferentes critérios.
danças na otientação do trabalho.
O professor, observando, informa-se sobre a pesquisa do
Hoje é possível que as propostas de um espaço para ativi-
aprendiz e as suas estruturas cognitivas. Situações concretas
dades livres na escola e de um ensino centrado nas atividades
tornam a comunicação mais objetiva. A interação professor-
dos alunos sejam vistas com restrições. Aparentemente, elas
aluno, por ser diferenciada, torna-se mais produtiva.
contestam a importância da escola e podem ser apontadas como
As atividades individuais completam-se com outras, em pe- fator de desordens, o que não as invalida.
quenos grupos; progridem os conflitos cognitivos, propostos a
partir do desempenho observado em confronto com a construção Ao corresponder às necessidades individuais, o trabalho in-
do sistema numérico. teressa por si mesmo e, após o impacto da novidade, absorve
toda a atenção.
Gradativamente, essas situações são representadas através
de desenhos, seja pelo contoino dos objetos, seja por traço livre Dada a importância das atividades livres e do ensino cen-
e, mais tarde, de acordo com as. convenções. trado no aluno para a educação pré-escolar e séries iniciais do
1.º Grau, os conhecimentos que os fundamentam, bem como o
O trabalho individual e em grupo conduz à sistematização desempenho didático correspondente, requerem cuidados espe-
de experiências, organizando-se a representação dos conheci- ciais por parie dos cursos de formação para o magistério.

68 69
 BIBLIOGRAFIA
Do ponto de vista da realidade escolar, as mudanças didá-
ticas envolvem reflexão pedagógica e, principalmente, mudanças 1. EISNER, E. W. The educational imagination. New York, Macanil-
lan, 1979.
práticas. Envolvem colaboração entre docentes, para que a escola
2. PIAGET, Jean. Apprentissage et connaissance. In PIAGET, Jean
reafirme seu compromisso com a aprendizagem para todas as & GRECO, Pierre. Apprentissage et connaissance. Etudes D'Episté-
crianças, . , mologie Génétique. Paris, PUF, 1959, v. VII.

E as tabuadas serão, apenas, tabuadas.. 3. PIAGET, Jean. Les problêmes psychologiques de la pensée pure.
In: GETH, E. W. & PIAGET, Jean. Epistemologie, Mathématique et
Psychologie: Estudes D'Epistémologie gênétique. Paris, PUF, 1961,
v. 14.
4. PIAGET, Jean. La psychologie de Vintelligence. Paris, Armand Co-
lin, 1967.
5. PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. As operações intelectuais e
seu desenvolvimento. In FRAISE, Paul & PIAGET, Jean. Tra-
tado de Psicologia experimental. Trad. de Eduardo Riatary Bezerra
de Menezes. Rio de Janeiro, Forense, 1963. y. 3.
6. PIAGET, Jean & SZEMINSKA, A. La genêse du nombre chez
Venfant. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1941.

7
70
 4

Ação pedagógica
e Etnomatemática como
marcos conceituais para
o ensino de Matemática

por Ubiratan D'Ambrosio**

N este trabalho é desenvolvida a

noção de ação pedagógica, a partir de reflexões sobre teoria e
prática e um conceito de currículo que -dériva do modelo cíclico
de comportamento: “realidade -—- indivíduo — ação — reali-
dade” (ver [D'Ambrósio, 1985]). Nós nos referimos de maneira
especial ao ensino de Ciências, abrangendo o ensino de Mate-
mática. Embora reconheçamos especificidades no ensino de Ma:
temática com relação ao ensino de Ciências; nossa tendênciaé

x Coordenador dos Institutos da UNICAMP.

“** Professor do Curso dé Pós-Graduação em Matemática, Ensino
de Matemática, L.G:CE,, UNESP — Rio Claro.

73
manifestadamente favorável à integração. Há mais de 10 anos (psitacismo: repetição de frases ou palavras desprovidas de sen-
temos defendido uma integração entre ensino de Ciências e de tido; psitacídeo: papagaio). Mas a capacidade de se comunicar
Matemática. Como esperávamos e predizíamos em [D'Ambrosio, através dos sons, palavras e frases articuladas é outra coisa.
1974], “a integração total (que) só poderá ser atingida quando E isto se aprende (ver, por exemplo, o filme O Enigma de
Kasper Hauser, de W. Herzog) e representou um importante
as primeitas gerações de alunos da escola primária iniciados no
estágio na evolução da humanidade (ver por exemplo, a lin-
ensino integrado, constituírem a geração docente. É um processo
longo, o de integrar o que vem sendo desintegrado há séculos.” guagem criada para o filme A guerra do. fogo, por Anthony
Já estamos identificando mudanças de atitudes, os primeiros Burgess).
pássaros que o navegante vê quando se aproxima de terra firme! Por que a comparação de Ciências e Matemática com o fa-
Apesar disso, vamos nos referir mais especificamente à Edu- lar? Esperamos destacar assim dois pontos fundamentais, quais
cação Matemática ao longo do trabalho. sejam, o fato de a Ciência, em particular a Matemática, ser
Discutimos ainda, algumas questões básicas que se referem uma linguagem (mais fina e precisa que a linguagem natural)
especificamente à etnomatemática e à sua pedagogização. O que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos naturais.
texto é essencialmente aquele que foi publicado na revista For Consegiientemente, desenvolve-se na história da humanidade
the learning of Mathematics vol. 5, n.º 1, em fevereiro de 1985, desde os “sons” mais elementares e, portanto, intimamente li-
p. 44-48, sob título “Ethnomathematics and its place in the gada ao contexto sócio-cultural em que se desenvolve — por
History and Pedagogy of Mathematics”. Agradeço à Ocsana isso falamos em Ciência grega, Ciência hindu, Ciência pré-co-
Danyluk, Maria Dolis e Regina de Buriasco pela tradução. lombiana. Daí a relevância da referência ao filme “A guerra
do fogo”. Ainda à semelhança da linguagem, Ciência aprende-
se, melhor diríamos, absorve-se, por um processo natural, po-
4.1. Ciência e Educação como ação deríamos mesmo dizer “osmótico”, resultante da vida em so-
cicdade e de exposição mútua entre indivíduos, da mesma
Uma das preliminares que se colocam ao tema é simples- maneira como a linguagem. E daí a relevância da referência
mente perguntar se, efetivamente, Educação Científica e Educa- ao filme “O Enigma de Kasper Hauser”. Sua lógica — a de
ção Matemática são, em si, disciplinas. Sem dúvida, Educação Kasper Hauser — é muito peculiar. Desenvolveu-se sem a ex-
Científica poderia ser caracterizada como uma atividade mul- posição aos grupos sociais e etários que seriam típicos daquela
tidisciplinar e que se pratica com um. objetivo geral bem es- sociedade, naquela época. Com isso, ele raciocinava de maneira
pecífico -—— transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes diferente — e podemos inferir daí que suas atitudes e habilida-
científicas — através dos sistemas educativos (formal, não for- des científicas também haveriam de ser diferentes. Isto se ilus-
mal e informal). O questionamento se põe, então, em. outros tra muito bein na entrevista que ele mantém com o Professor
termos. Como, e o que são esses conhecimentos, habilidadese que procura verificar se Kasper Hauser é normalmente inteli-
atitudes. científicas? Não estariam. eles na mesma categoria do gente!
falar? Haveria uma educação para falar, no sentido acima, isto
Ora, demacamos acima dois elementos essenciais na eve:
é, transmitir, através de sistemas educativos, a “capacidade de
lução. da Ciência e no seu ensino, que a coloca: fortemente
falar — isto é, utilizar-se a linguagem como meio de comuni-
artaigada a fatores sócio-culturais. Isto nos conduz a atribuir
cação? Naturalmente, podemos pensar numa educação psitácica

15
74
 à Ciência e, em. particular à Matemática, o caráter de uma ati- pela Idade Média. Os tratados medievais de Geometria prática
vidade inerente ao ser humano, praticada com plena esponta- mostram claramente a finalidade imediatista da Matemática
neidade, resultante de seu ambiente sócio-cultural e, consegiien- destinada a um público muito específico [Victor, 1979], em-
temente, determinada pela realidade material na qual o indiví- bora, já na época de Newton, vemos, na Inglaterra, o educador
duo está inserido. É, portanto, a Educação Científica uma ati- Issac Watts dizendo, no seu “Discourse on the Education of
vidade social muito específica, visando ao aprimoramento dessa Children and Youth”, que “eu, de maneira alguma, recomen-
atividade. Em resumo, Ciência e Educação Científica são carac- daria para todos o estudo dessas ciências (matemáticas) (...)
terizadas como uma ação e, a partir daí, falaremos em teoria e Isto nem é necessário nem adequado para todos os estudantes,
prática da Educação Científica. O que lhe dará, inequivoca- mas apenas para aqueles poucos que devem fazer desses estudos
mente, o caráter de uma disciplina. sua profissão principal e negócio de vida, ou para aqueles ca-
Vamos examinar ao longo da história da humanidade, a valheiros cujas capacidades e poder de mente são adequados
evolução da Matemática como atividade educacional. Destaca- para esses estudos.” (citado em [Howon, 19821).
remos a Matemática sobre as demais ciências por razões de Assim se precisa, até nossos dias, a separação claramente
anterioridade histórica. indicada em Platão, de uma Matemática aprendida dos egípcios,
É interessante destacar o fato de que no mundo ocidental em que se fixam três estacas no solo e com um barbante está
materializado um triângulo, e de uma nova forma de Matemá-
— que nos toca mais de perto, pata compreender a evolução
das idéias hoje prevalecentes, Educação Matemática remonta tica em que o triângulo resulta de marcar três pontos num pa-
aos sofistas. Como diz H.I. Marrou [Marrou, 1948], os sofistas pel e com uma régua traçar os lados do triângulo. Há uma dife-
foram os primeiros a reconhecer o grande valor educacional da rença essencial entre os dois modos de ver as coisas e, de acordo
Matemática e os primeiros a incorporá-la num sistema de en- com Sohn-Rethel, essa distinção representa a linha divisória
sino. É interessante destacar também a desconfiança com que entre trabalho manual e trabalho intelectual [Sohn-Rethel,
os sofistas encaram a especialização e o utilitarismo fundamen- 1978]. Essa distinção, que a partir da Matemática de Platão
tal ao pensamento sofista. Uma alta dose de humanismo que determina a base epistemológica que prevalece na Ciência mo-
caracteriza esse pensamento serve de base para que eles desta- derna, nos leva à separação entre trabalho manual e intelectual
quem o grande valor educativo da Matemática, Mas é efetiva- sobre o qual repousam nossos sistemas de produção e proprie-
mente com Platão que a importância da Matemática como um dade, mereceria uma consideração mais detalhada. Sobretudo
dos pontos focais do sistema educacional se consolida. Seu quando se pensa que prevaleceu, após Platão, o domínio da
Matemática — e, conseguentemente, tudo o que se associa ao
dupla papel no sistema educacional é essencialmente prope-
déutico, possibilitando selecionar as melhores mentes [Platão. tipo de pensamento matemático — pelas melhores mentes, isto
República VIIl. Mas tudo leva a crer que
é, pelo nobre ou proprietário, ou intelectual, identificados com
pouca atenção Toi
dada em posteriores gerações ao primeiro aspecto, em que mui- uma elite dominante.
to claramente Platão colocou a prática matemática como aces- Vamos agora atentar, de modo direto, ao que hoje se de-
sível, e mesmo. natural, para. todos, prevalecendo o segundo nomina prática de ensino de Ciências. A prática de ensino em
aspecto, qual seja, a elitização intelectual através: da Matemá- geral é uma ação pedagógica que visa ao aprimoramento da
tica, Sobretudo entre os-romanos isto prevalece. E se prolonga ação educativa, mediante uma multiplicidade de enfoques e é

76 71
 exercida no sistema educacional de maneira mais direta e ca-
aprendizagem da linguagem e do ler-escrever, do contar e da
racterística, qual seja a forma por excelência desta ação, isto é,
Aritmética, da atitude científica e do fazer ciência.
o trabalho na sala de aula.
É no processo de unir a realidade à ação que se insere O
A multiplicidade de enfoques dessa ação, chamada prática
indivíduo, claramente distinguido das demais espécies animais
de ensino, nos leva a buscar a melhor maneira de atingir um
pelo fato de sua. ação ser sempre o resultado de uma relação
determinado fim, visando ao aperfeiçoamento moral e político
dialética teoria-prática [D'Ambrosio, 1981].
dos praticantes da ação (agente — professor e aprendiz — alu-
no), mediante o manejo de conhecimentos gerais. Aqui enten-
Fig. 1
demos moral e político no seu sentido mais amplo, encarando
o homem na plenitude de seu questionamento interno e externo,
como indivíduo, ou como membro de um grupo social. Mas
justamente o enfoque múltiplo da ação, como discriminamos
aqui caracteriza o relacionamento dialético entre teoria e prá-
tica, como conceitua Jiirgen Habermas em sua importante obra
filosófica [Habermas, 19821. REALIDADE
Colocamos como ponto focal de nossa discussão o conceito
de ação, como sendo o mecanismo próprio de nossa espécie
para modificar a realidade no seu sentido mais amplo, seja a
realidade social e material, na qual estamos inequivocamente
inseridos, seja a realidade psíquica, resultante de inúmeros fa-
tores ainda insuficientemente identificados no estado atual de
nossos conhecimentos científicos. Embora distinguindo uma
ação modificadora de realidade social e material de uma ação
puramente cognitiva, não erramos ao considerar simplesmente
ação como estratégia própria de nossa espécie para impactar ioga

a realidade, Assim, o colher um fruto, ou o construir um açude,

ou o enviar uma carta a alguém são ações, assim como é ação
o puro meditar — tornando-se alegre ou triste — sobre a carta
recebida, ou o observar o açude — e criar expectativas sobre
o mesmo ou crer que o mundo tem muita água, ou saborear o
fruto — reconhecendo-o como caju ou como uva. A relação
entre uma ação puramente cognitiva — por exemplo, aprendi-
zagem, o pensar — e uma ação modificadora da realidade —
ro

por exemplo, praticar o que aprendemos, o saber — é uma re-

Os esforços na direção de ''mecanizar”' ações, no sentido
lação dialética permanente. Aí reside a diferença essencial da
toe

de se provocar uma reação instantânea e padronizada a estí-

78
=

79
ms
mulos igualmente padronizados, nada mais são do que a ativa-
ção, muito rápida, da relação teoria-prática. Mais ou menos
rápida, conforme estímulos que são extremamente difíceis, qua-
se impossíveis de se identificar. Neste enfoque vemos alguns
dos erros fundamentais do ensino, chamado tradicional, das
ciências. Sem dúvida, apesar dos defeitos e exageros, a chamada
Matemática Moderna visava exatamente a corrigir esses erros.
O que hoje começa a se caracterizar como um movimento de
retorno ao tradicional (back to basics) representa um conside-
rável regresso com relação aos conhecimentos que hoje são
disponíveis sobre a relação mente-corpo ou sobre a análise que
resulta da moderna crítica de nossos sistemas sócio-econômicos
e mesmo da procura de uma nova ordem social mais justa.
Vamos refletir um pouco sobre o processo de unir a reali-
dade à ação e sobre o papel da escola, como estratégia de en-
sino-aprendizagem. nesse processo.
A conceituação de ação é um problema filosófico de na-
tureza extremamente complexa. Depende, basicamente, como
mencionamos acima, de nosso conhecimento do mecanismo
mente-corpo, de uma conceituação de criatividade e dos fatores
que determinam esse ato tão característico do ser humano, que
é o criar. Naturalmente, isso nos leva a considerar alguns ele-
mentos determinantes do ato de criar, quais sejam fatores so-
ciais e fatores culturais, necessidades e vontades [D'Ambrosio,
1982]. Os inúmeros outros fatores como que convergem nos
determinantes sociais e culturais. Seria um erro crasso falar
em educação científica desprezando, ou evitando, ou contor-
nando essas discussões.
O estado atual, ainda muito pobre, do nosso conhecimento,
de nossa análise, de nossa crítica sobre os determinantes sócio-
culturais na educação científica, talvez seja uma das causas
fundamentais dos resultados desastrosos, poderíamos dizer, mes-
mo, negativos, do ensino de Ciências. Não só o rendimento é
baixo, como muitas vezes é perturbador do equilíbrio psico-
emocional dos sujeitos envolvidos. Estranhamente, baixo
80
dimento e desequilíbrio psico-emocional não estão intimamente
associados, Inúmeros casos são constatados de alto rendimento
associado ao desequilíbrio psico-emocional, manifestado sobre-
tudo em alienação e ausência de crítica. Em outros termos, a
criatividade comportamentalizada, absorvendo, numa única di-
reção, todo o potencial criativo do indivíduo, pode usualmente
provocar distúrbios psico-emocionais (ver, a esse respeito, [May,
19821). Na ação pedagógica, outros fatores intervêm, também
resultantes de estados psico-emocionais que encontram na edu-
cação científica, um campo extremamente fértil para se mani-
festarem, embora, naturalmente, não exclusivamente [Pajak,
1981]. Assim, não é de se admirar a importância que é dada,
desde os primórdios de nossa civilização, à Matemática como
base para o estudo das ciências e, daí, a sua posição privilegia-
da em todos os sistemas educacionais de que se tem notícia.
Em especial, deve-se destacar, agora levando as considera-
ções ao âmbito sócio-cultural, o difícil problema de transmissão
intercultural, Aí, mais uma vez vemos a Ciência e em particular
a Matemática, em situação privilegiada, Não vamos entrar em
discussões de por que as Ciências encontram-se na base de
todo avanço científico e tecnológico. É relativamente fácil cons-
tatar, através da análise histórica das ciências, seu papel essen-
cial no chamado progresso tecnológico, que determinou e de-
termina o desequilíbrio entre nações, que possibilitou e possibi-
lita conquista e colonização e que causou e causa domínio de
uma classe social sobre a outra. A análise de Sohn-Rethel, em
[Sohn-Rethel, 1978], é elucidativa. Mas mesmo sem elaborar
os porquês, ou mesmo sem se aprofundar na questão se, efeti-
vamente, as ciências ocupam esta posição basilar na ordem
social internacional, o problema de pura transmissão intercul-
tural das ciências é da maior importância. Como inencionamos
no início, fala-se de Ciência grega, de Ciência hindu e de ou-
tras ciências. No entanto, destaca-se também e identifica-se fa-
cilmente, uma Ciência universal, independentemente de fatores
ren- como língua, Geografia ou Economia. Diz-se que a Ciência de
81
ricos e de pobres é a mesma! Aí talvez resida o ponto mais vul-
nerável da educação científica como é praticada hoje. O pro-
blema dificílimo da transmissão cultural leva-nos a crer mais
e mais numa ciência diferenciada pelo seu contexto sócio-cul-
tural. Surge, então, o problema do currículo.
Muito se tem falado que o currículo é função do momento
social em que está inserido. Destacamos um conceito de currí-
culo em que os seus componentes básicos (objetivos, conteúdos
e métodos) aparecem solidários, como coordenadas num ponto
do espaço, e não independentemente como componentes isola-
dos. Assim, ao se falar em novos objetivos, naturalmente estão
implícitos novos conteúdos e novas metodologias modificadas
solidariamente, como na imagem de um ponto no espaço.
Fig. 2
technê
AÇÃO: praxis
epistemê
Alguns estranham que em nosso modelo de currículo não
esteja explícita a avaliação a ele coordenada. Na verdade, fun-
damentamos a conceituação de currículo no conceito de ação.
Mais uma vez recorrendo a Jirgen Habermas, e essa concei-
tuação já se encontra em Hobbes, a ação é interpretada como
a consecução resultante da escolha da melhor maneira de se
atingir um determinado fim, visando ao aperfeiçoamento moral
e político, e mediante o manejo de conhecimentos adequados,
de natureza muito geral. Aí encontramos apoio nos componen-
tes de technê, praxis e epistemê sobre os quais J. Habermas faz
repousar seu tratamento da relação dialética entre teoria e prá-
tica. De maneira muito natural, derivamos de technê, praxis
e epistemê os conceitos de métodos, objetivos e conteúdos, mas
de forma solidária, possibilitando a ação, no caso do currículo,
a ação pedagógica, e aí reside a essência desta conceituação
de currículo. Na prática da educação científica, isto se reflete
naturalmente na incorporação permanente do componente crí-
tica em todas as disciplinas. A cada instante, devemos estar
questionando a nossa prática e os métodos utilizados. Isto fica
mais evidente se atentarmos um pouco mais ao conceito de
transmissão cultural, a que já nos referimos acima (ver tam-
bém [D'Ambrosio, 19821). O conceito de cultura é muito am-
plo e inclui a aglomeração de atitudes e interesses próprios de

ego
M E métodos
uma faixa etária, de um grupo sócio-cultural específico. Estes

q
são, claramente, grupos culturalmente diferenciados, e, como

morta
tal, estão sujeitos a todas as peculiaridades que se aplicam à
“(M, O, C) educação neste caso (ver [D'Ambrosio, 1983]). Daí a necessi-
dade de se criar a flexibilidade curricular adequada. No caso
.* objetivos específico da educação científica, não vemos outra alternativa
além da de se incorporar aos programas o que chamamos etno-
conteúdos ciência e etnomatemática. Embora raramente considerado como
parte integrante da Ciência, e muito menos de Matemática es-
colar, parece-nos residir aí o busílis. Se atentarmos às primeiras
currículo = (M, O, C)
referências à Educação Matemática, como, por exemplo, em
Platão ou na própria Idade Média, quando se teceu a Ciência

82 83
 moderna, veremos que ali já se encontrava a Etnomatemática
(ver [ Victor, 19797).
A incorporação da Etnociência à prática de educação cien-
tífica exige, naturalmente, liberação de alguns preconceitos
bre as próprias ciências. O que é Ciência, o que é experimenta-
ção, o que são princípios, o que é causa-efeito, Igualmente, o
que é Matemática, o que é rigor, o que é uma demonstração,
o que é aceitável. Caímos assim numa discussão sem a qual a
educação científica dificilmente encontrará o campo adequado
pata se revitalizar. Esta discussão é de natureza histórico-epis-
temológica, lamentavelmente ausente na quase totalidade dos
enfoques à educação científica. Repousando num alicerce apa-
rentemente sólido, que é a Ciência como estrutura formalizada
de conhecimentos, a educação científica tem refletido essa so-
lidez, em alguns casos de forma pedante e refletindo o que ficou
desde a Antigiiidade greco-romana: o selecioiador das me-
lhores mentes. Até o ponto de serem as ciências, em particular
a Matemática, vistas como disciplinas escolares, as maiores res-
ponsáveis pela deserção escolar, por inúmeras frustrações e,
em última instância, pela manutenção de uma estratificação
social inaceitável ou, pelo menos, injusta. Mas os marginaliza-
dos pelos processos de avaliação que, inadequada e pedante-
mente se incorporam à conceituação de currículo, são pratican-
tes das ciências no seu dia-a-dia. São cientificamente funcio-
nais, ou melhor dizendo, etnocientificamente funcionais. A crí-
tica histórico-epistemológica, por exemplo, como é feita por
PJ. Davis e R. Hexsh em [Davis, 1981], seria fundamental
no importante processo de treinamento de professores. Possi-
bilitaria um reconhecimento de que Ciência é efetivamente uma
disciplina dinâmica e viva e reage, como qualquer manifestação
cultural, a fatos sócio-culturais e, por conseguinte, econômicos.
Dificilmente chegaremos a uma melhoria da educação cien-
tífica sem primeiro conceituar melhoria e, em segundo lugar,
reconhecer que o processo aprendizagem-ensino é, na sua essên-
cia, apenas aprendizagem.
84
4.2. Uma breve visão histórica da |
Matemática e de sua educação
Discutiremos agora algumas questões fundamentais que po-
so-
dem estabelecer as bases para uma abordagem histórica do
ensino da Matemática de uma maneira nova. Nosso projeto re-
pousa principalmente no- desenvolvimento do conceito de Etno-
matemática.
Nosso assunto situa-se na fronteira entre a história da
matemáticas, tais como a contagem, a ordenação, a classifica-
como o estudo dos fenômenos científicos e, por
Etnociência
extensão, tecnológicos, em relação direta com suas origens so-
ciais, econômicas e culturais. Já tem havido muita pesquisa em
Etnoastronomia, Etnobotânica, Etnoquímica, Etnoculinária e
assim por diante, Não muita coisa tem sido feita em Etnomate-
mática, talvez porque as pessoas acreditem na universalidade
da Matemática. Isto parece ser mais difícil de sustentar, pois,
como pesquisa recente, principalmente levada avante pelos an-
tropólogos, mostra evidência de práticas que são tipicamente
tais como a contagem, a ordenação, a classifica-
matemáticas,
ção, a medição, e a pesagem, feitas de maneiras radicalmente
diferentes do que aquelas que são comumente ensinadas no
sistema escolar. Isto tem encorajado alguns estudos a respeito
da evolução dos conceitos de Matemática em uma estrutura
cultural e antropológica. Porém consideramos que esta direção
foi perseguida somente até um grau muito limitado e, podería-
mos dizer, tímido. Um livro recente, escrito por R.L. Wilder,
que assume esta abordagem e um comentário recente sobre a
abordagem de Wilder [ Wilder, 1981], feito por C. Smorinski
parecem ser as tentativas mais importantes feitas por matemá-
ticos. Por outro lado, existe uma quantidade razoável de lite-
ratura a este respeito feita pelos antropólogos. Fazer uma liga-
ção entre os antropólogos e os historiadores da Cultura e os
matemáticos é um passo importante na direção do teconheci-
mento de que diferentes modos de pensar podem conduzir a
85
 diferentes formas de Matemática; este é o campo que podemos
denominar Etnomatemática.
A extensa história da Lógica feita por Anton Dimitru
[Dimitru, 1977] descreve de maneira breve as lógicas indianas
e chinesas meramente como um pano de fundo para seu estudo
geral, histórico, da lógica que se originou do pensamento grego.
Sabemos, a partir de outras fontes que, por exemplo, o conceito
de número 1 é um conceito bastante diferente na epistemologia
Nyaya-Vaisesika: “O número 1 é eterno nas substâncias eter-
nas, enquanto que 2, etc... . são sempre não eternos”, e a par-
tir deste ponto continua uma Aritmética [Potter, 1977, p. 91.
Praticamente nada se conhece a respeito da lógica que subjaz
da base ao tratamento inca dos números, embora o que seja
conhecido através do estudo dos quipus sugira que eles usavam
uma linguagem mista qualitativo-quantitativa [Ascher, 1981].
Estes comentários convidam-nos a examinar a história da
Matemática em um contexto mais amplo, de maneira a incor-
porar nela outras possíveis formas de Matemática. Porém ire-
mos além dessas considerações. Isto não é meramente um exer-
cício acadêmico desde que suas implicações para a pedagogia
da Matemática são claras, Referimo-nos a avanços recentes nas
teorias de cognição que mostram quão intensamente a cultura
e a cognição estão relacionadas. Muito embora durante um
longo tempo tenha havido uma estreita ligação entre os meca-
nismos cognitivos e o meio ambiente cultural, uma tendênci
a
reducionista, que remonta a Descartes e tem se desenvolvido
até certo ponto em paralelo com o desenvolvimento da Mate-
mátjca, tendeu a dominar a educação até recentemente, impli-
cando uma cognição isenta de cultura. Recentemente, um te-
conhecimento holístico da interpenetração da Biologia e da
cultura abriu um campo fértil de pesquisas a respeito da cul-
tura e da cognição matemática (ver, por exemplo, [Lancy,
1983]). Isto tem implicação clara para a Educação Matemáti-
o ae tem sido amplamente discutido [D'Ambrosio,
86
Examinemos brevemente alguns aspectos da Educação Ma-
temática através da História. Necessitamos de algum tipo de
periodização para esta visão generalizada que corresponda, até
certo ponto, a mudanças principais na composição sócio-cultu-
ral da história ocidental (desconsideramos para este fim outras
culturase civilizações).
Até a época de Platão, nossa referência é o início e o de-
senvolvimento da Matemática em dois ramos claramente dis-
tintos: o que poderíamos chamar de Matemática erudita, que
estava incorporada no ideal da educação dos gregos, e um ou-
tro que poderíamos chamar de Matemática prática, reservado
principalmente aos trabalhadores manuais. Nas origens egípcias
da Matemática, houve o espaço reservado para a Matemática
prática por trás dela, que eta ensinada aos trabalhadores. Esta
distinção foi levada adiante até os tempos gregos, e Platão cla-
ramente diz que “todo estudo (cálculo e Aritmética, medições,
relações das órbitas planetárias) em seus mínimos detalhes não
é para as massas, mas pata uns poucos selecionados” [ Platão,
Leis VII, 818] e “deveríamos induzir aqueles que devem com-
partilhar das mais altas funções de Estado a entrarem no estudo
de cálculos e se agarrarem a ele, (...), não para fins de com-
pra e venda, como se estivessem se preparando para serem mer-
cadores ou mascates [Platão, República VII, 525b]. Esta
distinção entre Matemática erudita e Matemática prática, re-
servada às diferentes classes sociais é levada adiante pelos ro-
manos com o trivium e quadrivium e, em paralelo, um treina-
mento prático, para os operários, Na Idade Média começamos
a ver a convergência de ambas em uma direção, isto é, a Ma-
temática prática começa a usar algumas idéias da Matemática
erudita, no campo da Geometria. A Geometria prática assume
um valor por seu próprio mérito na Idade Média. Esta aproxi-
mação da Geometria prática à teórica segue à tradução do árabe
dos Elementos de Euclides, feita por Adelard de Batb (início
do século XII). Dominicus Grandissalinus, em sua classifica-
ção de Ciência diz que “seria vergonhoso para alguém exercer
87
 qualquer arte e não saber o que ela é e de qual assunto ela que para Platão. A resposta foi que deveria ser uma Matemática
trata e as outras coisas que dela são prometidas”, conforme que mantivesse a estrutura econômica e social, remanescente
citado em [ Victor, 1975, p. 8]. Com respeito
daquela dada para a aristocracia quando uma boa aprendizagem
ao cálculo e à
contagem, as mudanças começam a ocorrer com em Matemática era essencial para o progresso da elite (confor-
a introdução
dos numerais arábicos; o tratado de Fibbonaci [D'Ambrosio,
me advogado por Platão) e, o mesmo tempo, permitir a esta
1980, p. 481] é, provavelmente, o primeiro a começar a mescla elite assumir um controle efetivo do setor produtivo. A Mate-
de aspectos. práticos e teoréticos da Aritmética, mática é adaptada e recebe um lugar como Matemática prática-
erudita, que será denominada, daqui por diante, Matemática
À próxima etapa de nossa periodização é2 a Renascença, acadêmica, isto é, a Matemática que é ensinada e aprendida
quando surge uma nova estrutura obreira: mudanças ocorrem nas escolas. Em contraste a isto, denominaremos Etnomatemá-
no domínio da Arquitetura, desde que o desenho permite fazer tica a Matemática que é encontrada entre os grupos culturais
planos acessíveis aos pedreiros e um maquinário pode ser de- identificáveis. tais como: sociedades tribais nacionais, grupos
senhado e então reproduzido por outros além dos inventores. obreiros, crianças de uma certa categoria de idade, classes pro-
Na Pintura, descobre-se que as escolas são mais eficientes e os fissionais, etc. Sua identidade depende amplamente dos focos
tratados tornam-se disponíveis. A aproximação é sentida pelos de interesse, da motivação e de certos códigos e jargões que não
eruditos, que começam a usar o vernáculo em seus trabalhos, pertencem ao domínio da Matemática acadêmica. Podemos ir
algumas vezes escrevendo em uma linguagem não técnica, em ainda mais além neste conceito de Etnomatemática, para in-
um estilo acessível aos não eruditos. Os exemplos melhores cluir grande parte da Matemática que é correntemente pratica-
conhecidos são Galileu, e Newton, com
da por engenheiros, principalmente o Cálculo, e que não res-
sua Optiks.
ponde ao conceito de rigor e de formalismo desenvolvidos nos
A aproximação da Matemática prática à Matemática eru- cursos acadêmicos de Cálculo. Como exemplo, a abordagem
dita aumenta rapidamente na era industrial, não apenas por de Sylvanus Thompson ao Cálculo pode ajustar-se bem a esta
razões e necessidades de trabalhar com maquinário e manuais categoria de Etnomatemática. E os construtores, os perfurado-
de instrução cada vez mais complexos como também por mo- res de poços, e os construtores de barracos nas favelas também
tivos sociais. O aprendizado exclusivamente erudito não basta- fazem Etnomatemática,
ria para os filhos de uma aristocracia que tinha de estar prepa-
Naturalmente, este conceito pede uma interpretação mais
rada para conservar seu predomínio social e econômico em
ampla do que seja Matemática. Agora, incluímos na Matemá-
uma nova ordem [D'Ambrosio, 1980, p. 482]. A aproximação
tica a parte do Cálculo Aritmético e da Aritmética platônica,
da Matemática erudita e da Matemática prática começa a pene-
a medição e as relações das órbitas planetárias, as capacidades
trar no sistema escolar, se assim podemos chamar a educação de classificar, ordenar, inferir e modelar. Esta é uma gama
naquela época.
muito ampla de atividades humanas, as quais, por toda a His-
Finalmente, alcançamos a última etapa nesta periodização tória, têm sido expropriadas pela instituição erudita, formaliza-
difícil, ao chegarmos ao século XX e à difusão do conceito da das, codificadas e incorporadas no que denominamos Matemá-
educação de massa, e à questão de qual Matemática deveria ser tica acadêmica, mas que permanecem vivas nos grupos cultu-
ensinada nos sistemas educacionais torna-se mais premente do ralmente identificados e constituem rotinas em suas práticas.

88 89
 4.3. Etnomatemática na História e na
Pedagogia
Gostaríamos de insistir na ampla conceitualização da Ma-
temática que nos permite identificar várias práticas que são
essencialmente matemáticas quanto à sua natureza. E também
pressupomos um amplo conceito de etrno — para incluir todos
os grupos culturalmente identificáveis com seus jargões, códi-
gos, símbolos, mitos e até mesmo maneiras específicas de racio-
cínio e de inferência. Naturalmente, isto vem de um conceito
de cultura como o resultado de uma hierarquização de compor-
tamento, a partir do comportamento individual, através do
comportamento social, até o comportamento cultural.
O conceito repousa em um modelo de comportamento in-
dividual, baseado no ciclo ... realidade — indivíduo — ação
-— realidade ... esquematicamente mostrado como
+ INFORMAÇÃO
REALIDADE
| | Fatos = ———» RETIFICAÇÃO
MO ESTRATÉGIA
90
Neste modelo holístico não entraremos em uma discussão
do que seja realidade, ou do que seja um indivíduo, ou do que
seja a ação. Faremos referência a [D'Ambrosio, 1981]. Sim-
plesmente supomos a realidade em um senso amplo, tanto na-
tural, material, social como psico-emocional. Observamos que
as ligações são possíveis através de mecanismos de informação
(que incluem sistemas tanto sensoriais como de memória e tan-
to genéticos quanto adquiridos) e que produzem estímulos no
indivíduo. Através de um mecanismo de reificação, estes estí-
mulos dão origem a estratégias baseadas em códigos e modelos
que levam em conta a ação, os impactos da ação sobre a rea-
lidade através de introdução de fatos na realidade tanto artefa-
tos como mentefatos. Introduzimos este neologismo para indicar
todos os resultados da ação intelectual que não se materializam,
tais como: idéias, conceitos, teorias, reflexões e pensamentos.
Estes são acrescentados à realidade no sentido amplo men-
cionado acima e a modificam de maneira clara. O conceito de
reificação tem sido usado pelos sócio-biólogos como “a ativi-
dade mental na qual os fenômenos vagamente percebidos e re-
lativamente intangíveis, tais como arranjos complexos de objetos
ou atividades, recebem uma forma facciosamente concreta ou
simplificada e identificada com palavras ou outros símbolos”.
[Lumsden, 1981, p. 380]. Supomos que isto seja o mecanismo
básico através do qual as estratégias para a ação são definidas.
Esta ação, aconteça ela através de artefatos ou de mentefatos,
modifica a realidade, a qual, em troca, produz informação adi-
cional, a qual, através deste processo reificativo, modifica ou
gera novas estratégias para a ação, e assim por diante. Este
ciclo interminável é a base para a estrutura teórica sobre a qual
baseamos nossos conceitos matemáticos.
O comportamento individual é homogeneizado em certas
maneiras através de mecanismos tais como a educação, para
construir o comportamento social, o qual, em troca, gera o que
denominamos cultura. Novamente um esquema tal como:
91
 HISTÓRIA
dos viajantes por todo o mundo. O interesse nestes relatos tem

ace
REALIDADE sido principalmente a curiosidade ou a fonte de interesse an-
tropológico a respeito da aprendizagem de como pensam os na-
tivos. Damos um passo à frente ao tentar encontrar uma estru-
tura subjacente de indagação nestas práticas ad hoc. Em outros
EVENTOS termos, temos que colocar as seguintes perguntas:
SOCIEDADE COMUNICAÇÃO
1.º) Como as práticas ad hoc e 'à solução dos problemas

Dá "CULTURA
leva em conta o conceito de cultura como a estratégia para O
social. Agora, o mecanismo de reificação, que é característico
do comportamento individual, é substituído pela comunicação
enquanto que a informação, que causa impacto sobre um indi-
víduo, é substituída pela história, que tem seu efeito sobre a
sociedade como um todo (não nos aprofundaremos aqui nesta
estrutura teórica; isto irá aparecer mais à frente).
Conforme mencionamos acima, a cultura
através de jargões, códigos, mitos, símbolos, utopias e maneiras
de raciocinar e inferir. Associadas a estas, temos práticas, tais
como: o cálculó e a contagem, medição, classificação,
ção, inferição, modelação, etc. que constituem
tica,
A questão básica que enfrentamos então é a seguinte: quão
teorética pode ser a Etnomatemática? Tem sido reconhecido
desde há muito que as práticas matemáticas, tais como aquelas
mencionadas no final do parágrafo anterior, são conhecidas por
vários grupos culturalmente diferenciados; e, quando dizemos
conhecidas, queremos dizer de uma maneira que é substancial-
mente ocidental ou acadêmica de conhecê-las. Isto é frequente-
mente visto na pesquisa dos antropologistas e, mesmo antes que
a Etnografia fosse reconhecida como uma ciência,
2.º)
se transformam em métodos?
Como são os métodos transformados em teorias?
3.º) Como são as teorias transformadas em invenção cien-
tífica?
Parece, a partir de um estudo da história da Ciência, que
estas são as etapas na formação de teorias científicas. Em par-
ticular, a história da Matemática dá uma boa ilustração das
etapas 1, 2 e 3 e os programas de pesquisa na história da Ciên-
cia estão, em essência, baseados nestas três perguntas.
A questão principal é, então, metodológica e ela se situa
no conceito da própria História, em particular da história da
Ciência, Temos que concordar com a sentença inicial de um
se manifesta excelente livro escrito por Belloni, a respeito da segunda revo-
lução científica: “Existe uma tentação oculta nas páginas da
história da Ciência — a tentação de derivar o nascimento e a
ordena- morte das teorias, a formalização e o crescimento de conceitos,
a Etnomatemá- a partir de um esquema (ou lógico, ou filosófico) sempre sólido
e aplicável em toda parte. Ao invés de tratar de problemas
reais, a História tornar-se-ia então uma revisão aprendida de
contos edificadores para o benefício de uma escola filosófica
ou outra” [Belloni, 1980, p. 1]. Esta tendência permeia a aná-
lise das práticas populares, tais como a Etnociência e, em par-
ticular, a Etnomatemática, privando-as de qualquer história.
Como consegiiência, essa tendência as priva do status de co-
nhecimentos.
É apropriado neste momento fazer alguns comentários a
respeito da natureza da Ciência hoje em dia, considerada como
nos relatos

92 93
 uma atividade profissional de grande escala, Conforme já men- teorizáveis na Matemática, dotadas como códigos apropriados
cionamos, ela atingiu esta posição apenas a partir do início da disciplina, que culmina com a expropriação da idéia e sua
do
século XIX. Muito embora os cientistas se comunicassem entre formalização como Matemática. Durante este período de tempo,
si e os periódicos científicos, assembléias e associações fossem a idéia é colocada em uso e praticada; é um exemplo do que
conhecidos, a atividade dos cientistas nos séculos anterio denominamos Etnomatemática em seu sentido amplo. Eventual-
res não
recebia qualquer recompensa como tal. Qualquer recompensa mente, ela pode tornar-se Matemática no estilo ou modo de
que houvesse vinha mais como um resultado de patrocínio. pensamento reconhecido como tal. Em muitos casos ela jamais
As
universidades estavam pouco preocupadas com a preparação se formaliza, e a prática continua restrita ao grupo cultural-
de
cientistas ou treinamento de indivíduos para o trabalh mente diferenciado que a originou. O mecanismo da escolariza-
o cientí-
“fico. Somente no século XIX o tornar-se um cientista ção substitui estas práticas por outras equivalentes que já te-
começou
a ser considerado como uma atividade profissional. E, nham adquirido status de Matemática, isso é. que tenham sido
desta
mudança, a subdivisão da Ciência em campos expropriados em suas formas originais e retornado em uma
científicos tor-
nou-se inevitável. O treinamento de um cientista, agora versão codificada.
um
profissional com qualificações específicas, é feito em sua espe-
cialidade, em universidade ou instituição similar, mecani Reivindicamos um status para estas práticas, que não al-
smos
para qualificá-lo para a atividade profissional e cançam o nível da matematização no sentido usual e tradicio-
padrões da
evolução de suas credenciais são desenvolvidos. O
conheci- nal, e que chamamos Etnomatemática. Parafraseando a termino-
mento, particularmente o conhecimento científico,
recebe um logia de T.S. Kuhn, dizemos que elas não são matemáticas
status que permite que seja aplicado a indivíduos
que exigem normais e que é muito improvável que elas irão gerar matemá-
credenciais para a sua atividade profissional. Este
mesmo co- ticas revolucionárias. A Etnomatemática mantém sua própria
nhecimento, praticado em muitas camadas da socieda
de em di- vida, evoluindo como um resultado de mudança social, porém
ferentes níveis de sofisticação e profundidade, foi expropt as novas formas simplesmente substituem as anteriores, que
iado.
por aqueles que tinham a responsabilidade e o poder para caem no esquecimento. O caráter cumulativo desta forma de
pro-
porcionar um crédito profissional. conhecimento não pode ser reconhecido, e seu status como dis-
Podemos procurar exemplos na Matemática de desenv ciplina científica torna-se questionável. As revoluções internas
ol- na Etnomatemática, que resultam nas mudanças sociais como
vimento paralelo desta disciplina científica fora do
modelo es-
tabelecido e aceito pela profissão. Um dos tais exempl um todo, não suficientemente ligadas à Etnomatemática
estão
os é a
função delta de Dirac que, somente cerca de normal. A cadeia de desenvolvimento histórico, que é a espinha
20 anos depois
de estar em pleno uso dentre os físicos, foi exprop dorsaí de um corpo de conhecimento estruturado como disci-
riada e tor-
nou-se um objeto matemático estruturado como plina, não é reconhecível. Consegientemente, a Etnomatemáti-
teoria das dis-
tribuições. Este processo é um aspecto da dinâmi
ca interna do ca não é reconhecida como um corpo estruturado de conheci-
conhecimento face à sociedade, mentos, porém antes, como um conjunto de práticas ad hoc.

Existe inquestionavelmente um atraso de tempo É objetivo de nosso programa de pesquisa identificar den-
entte o
no de novas idéias na Matemática, fora do círculo tro da Etnomatemática um corpo estruturado de conhecimento.
e seus profissionais, e o reconhecimento destas Para alcançar isto, é essencial seguir as etapas 1, 2, e 3 acima.
idéias como

94 95
 Como as coisas estãó agora, estamos coletando exemplos
e dados a respeito de práticas de grupos culturalmente diferen-
ciados que são identificáveis como práticas matemáticas, por
isto, Etnomatemática; e estamos tentando ligar estas práticas
a um padrão de argumentação, uma maneira de pensar, utili-
zando tanto a teoria cognitiva como a antropologia cultural, e
esperamos traçar a origem destas práticas, Desta maneira, pode
resultar uma organização sistemática destas práticas em um cor-
po de conhecimento.
4.4. Conclusão
Para uma ação educacional efetiva, não apenas uma ex-
periência intensa do desenvolvimento de currículo é exigida,
como também métodos de investigação e de pesquisa que pos-
sam absorver e entender a Etnomatemática. E isto claramente
exige o desenvolvimento de métodos de pesquisa antropológica
bastante difíceis relativamente à Matemática, um campo de es-
tudos até agora precariamente cultivado. Juntamente com a his-
tória social da Matemática, que visa a entender a influência
mútua de fatores sócio-culturais, econômicos e políticos no de-
senvolvimento da Matemática, a Matemática antropológica, se
é que podemos estabelecer um nome pasa esta especialidade, é
um tópico que, acreditamos, constitui um tema essencial de
pesquisa nos países do Terceiro Mundo, não como um mero
exercício acadêmico, conforme atualmente atrai o interesse nos
países desenvolvidos, mas como uma base subjacente sobre a
qual podemos desenvolver currículos de uma maneira relevante.
O desenvolvimento de currículos nos países do Terceiro
Mundo requer uma abordagem mais global, claramente holís-
tica, não apenas considerando métodos, objetivos e conteúdos
em interdependências, porém, e principalmente, incorporando
os resultados das descobertas antropológicas em um esforço
tridimensional que temos usado para caracterizar o currículo.
96
Isto é bastante diferente do que tem sido frequente e erronea-
mente feito, que é incorporar estas descobertas individualmente
em cada coordenada ou componente do currículo.
Esta abordagem tem muitas implicações para as priorida-
des de pesquisa na Educação Matemática, para os países do
Terceiro Mundo e tem uma contrapartida óbvia no desenvol-
vimento da Matemática como uma ciência. De maneira clara,
a distinção entre a Matemática pura e a Matemática aplicada
tem que ser interpretada de uma maneira diferente. O que foi
denominado Matemática pura e continua assim chamado, é o
resultado natural da evolução da disciplina dentro de uma at-
mosfera social, econômica e cultural que não pode ser desen-
gajada das principais expectativas de um certo momento histó-
tico. Não se pode desconsiderar que L. Kronecker (“Deus criou
os inteiros — o resto é trabalho dos homens”), Karl Marx e
Charles Darwin foram contemporâneos. A Matemática pura
em oposição à Matemática aplicada entrou em consideração
mais ou menos na mesma época, sem os sentidos sugeridos po-
líticos e filosóficos óbvios. Para os países do Terceiro Mundo
esta distinção é altamente artificial e ideologicamente perigosa.
Claramente, revisar o currículo e as prioridades de pesquisa de
tal modo a incorporar as prioridades de desenvolvimento na-
cional nas práticas eruditas que caracterizam a pesquisa uni-
versitária é a coisa mais difícil de se fazer. Porém, todas as
dificuldades não devem mascarar a crescente necessidade da
reunião dos recursos humanos para as metas mais urgentes e
imediatas de nossos países.
Isto coloca um problema político para o desenvolvimento
da Matemática e da Ciência nos países do Terceiro Mundo.
Este problema conduz naturalmente a um fecho deste trabalho:
isto é, a relação entre Ciência e ideologia.
A ideologia implícita no vestuário, na habitação e nos tí-
tulos, tão esplendidamente denunciada por Aimé Césaire em
“A tragédia do Rei Cristovão”, dá uma volta mais sutil e pre-
97
 REFERÊNCIAS
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tural system, Mathematical Intelligence 5, 1 (1983) p. 9-15, 1981. Merilyn Frankenstein*

Resumo
A teoria de educação crítica de Paulo Freire é re-in-
ventada no contexto de um currículo de Matemática
para a classe trabalhadora adulta urbana. Os proble-
mas que Freire coloca para professores nesse contexto
são explorados e é discutido o trabalho de outros teó-
ricos que aprofunda e questiona aspectos da teoria de
Freire. A seguir, a teoria de Freire é aplicada para o
ensino de Matemática e Estatística básicas para as
ciências sociais. É argumentado que tal alfabetização

* College of Public & Community Service, University of Massa:

chusetis, Boston, Massachussetts, in Journal of Education, Volume 165,
Number 4, 1983.
** Traduzido por Maria Dolis e Regina Luzia Corio de Buriasco,
alunas do Curso de Pós-Graduação em Ensino de Matemática — L.G.CE,,
UNESP — Rio Claro, 1986.

100 101
 matemática é vital na luta para a mudança social libe-
radora em nossa sociedade tecnológica avançada. Fi-
nalmente, essa reflexão sobre prática é usada para
colocar problemas adicionais a serem explorados na
criação e re-criação da pedagogia do oprimido.
O conhecimento de Matemática e Estatística básicas é uma
parte importante do avanço real popular do controle demo-
crático sobre a estrutura econômica, social e política de nossa
sociedade. Mudança social libertadora requer uma compreen-
são do conhecimento técnico, que é também muitas vezes usado
para obscurecer realidades econômica e social, Quando nós
desenvolvemos estratégias específicas para uma educação eman-
cipadora, é vital que incluamos tal alfabetização matemática.
Estatística é usualmente abandonada para especialistas, porque
é tida como muito difícil para a maioria das pessoas entender.
Desde que este conhecimento é também considerado neutro, é
raramente questionado. Na tentativa de criar uma abordagem
para Educação Matemática que possa levar tanto a um maior
controlé sobre o conhecimento quanto à consciência crítica,
é importante ter uma teoria pedagógica adequada que possa
guiar e esclarecer práticas específicas de sala de aula. Eu quero
argumentar que pedagogia do oprimido de Paulo Freire pode
dar a fundamentação teórica para essa prática.
4
A teoria educacional de Paulo Freire é complexa. Neste
artigo, concentrar-me-ei sobre os problemas por ele colocados
que estão particularmente afligindo professores em escolas nos
Estados Unidos, Por esta razão, não tratarei da sua teoria sobre
por que líderes de partidos revolucionários precisam ser tam-
bém educadores, ou sua hipótese (historicamente fundamenta-
da na realidade de vários países do Terceiro Mundo nos quais
ele praticou) de que esses líderes viviam da burguesia, “come-
tendo suicídio como uma classe, de modo a aparecerem de novo
como trabalhadores revolucionários” (Freire, 1978, p. 16). Em
vez disso, eu quero investigar sua epistemologia, sua teoria so-
bre o relacionamento entre educação e mudança social, e sua
102
metodologia para desenvolver consciência crítica. Por causa do
argumento de Freire de que educação crítica envolve colocação
de problemas em que todos os envolvidos são desafiados a re-
considerar e recriar seu conhecimento prévio, essa apresentação
deveria ser vista como uma exploração pretendida para ajudar
a ampliar nosso pensamento, não como fórmulas definitivas
de Freire para a libertação. Uma discussão da minha própria
experiência de ensino de Matemática e Estatística básicas para
ciências sociais a adultos(!) da classe trabalhadora urbana de-
monstra maneiras nas quais a teoria de Freire pode esclarecer
problemas específicos e soluções em ensino crítico e maneiras
nas quais a educação matemática pode contribuir para mudan-
ça social libertadora.
5.1. Os problemas que Freire coloca para
professores nos Estados Unidos
O QUE É CONHECIMENTO?
A epistemologia de Freire está em oposição direta ao pa-
radigma positivista correntemente dominante em teoria educa-
cional. Positivistas vêem o conhecimento como neutro, livre de
valor e objetivo, existindo totalmente fora da consciência hu-
mana, Além disso, é completamente separado de como as pes-
soas o usam. Aprendizagem é a descoberta desses fatos estáticos
e sua subsegiiente descrição e classificação (Bredo e Feinberg,
1982). A crítica de Giroux (1981) do positivismo em teoria de
educação se concentra sobre o que é omitido desse paradigma.
Questões concernentes à construção social do conhe-
cimento e os interesses constitutivos subjacentes à
seleção, organização e avaliação de fatos brutos são
encobertos pela hipótese de que conhecimento é obje-
1. Os estudantes em minha escola são adultos que têm um claro
compromisso com trabalho em serviço público ou de comunidade. Sua
média de idade é 35, cerca de 70% são mulheres, e cerca de 3% são
pessoas de cor,
103
 tivo e livre de valor. Informação ou dados trazidos
do mundo subjetivo da intuição, insight, filosofia e
subestruturas teoréticas não científicas não são reco-
nhecidos como sendo relevantes. Valores, então, apa-
recem como sendo impostos pelos fatos, são vistos, no
melhor dos casos, como interessantes, e, no pior, como
reação irracional, subjetiva e emocional (p. 43-44).
Paulo Freire insiste em que conhecimento não é estático:
que não há dicotomia entre objetividade e subjetividade, ou
entre reflexão e ação; e em que conhecimento não é neutro.
2
Para Freire, conhecimento é continuamente criado e re-
criado tal como pessoas refletem e agem no mundo. Conheci-
mento, portanto, não é fixo permanentemente nas propriedades
abstratas dos objetos, mas é um processo onde adquirir o co-
nhecimento existente e produzir novo conheciniento são “dois
momentos no mesmo ciclo” (Freire, 1982). Além do mais,
conhecimento requer sujeitos: objetos para serem conhecidos
são necessários mas não são suficientes.
Conhecimento... necessita a presença curiosa de su-
jeitos confrontados com o mundo. Requer sua ação
transformadora sobre a realidade. Demanda uma
constante busca... No processo de aprendizagem a
única pessoa que realmente aprende é aquela que...
reinventa o que aprende. (Freire, 1973, p. 101)
Conhecimento não existe separado da consciência huma-
na; é produzido por nós coletivamente, buscando e tentando
dar sentido ao nosso mundo(?).
Assim, para Freire, o mundo é dando mais que dado
(Collins, 1977, p. 82) e subjetividade e objetividade não são
maneiras separadas de conhecer.
2. Matthews (1981) segue as ênfases de Freire sobre a natureza
social do pensamento para a filosofia de Karl Mannheim de que, estri-
tamente falando é incorreto dizer que indivíduos pensam; é mais correto
insistir em que eles participam em pensar além do que outros pensaram
anteriormente.
104
Negar a importância da subjetividade no processo de
transformação do mundo e da história é... adquirir
o impossível; um mundo sem pessoas... Por outro
lado, a negação da objetividade em análise ou ação...
postula pessoas sem um mundo... (e) nega a própria
ação, negando a realidade objetiva. (Freire, 1970a.,
p. 35-36)().
Por causa da unidade entre subjetividade e objetividade,
as pessoas não podem conhecer completamente aspectos par-
2
ticulares do mundo — nenhum conhecimento é acabado.
Como humanos mudam, assim também o conhecimento que
eles produzem. Mas, através de busca constante e diálogo, nós
podemos refinar continuamente nossa compreensão no sentido
que possamos atuar mais efetivamente.
Essa ação e a reflexão sobre ela que leva à nova ação não
são momentos separados de conhecer. Reflexão que não é fi-
nalmente seguida por uma ação para transformar o mundo é
sem sentido, retórica alienante(”). Ação que não é criticamente
3. Um dos primeiros comentários de Freire no Curso do Boston
College que ele ministrou (julho 1982) referiu-se a seu débito para com
as muitas mulheres americanas que lhe escreveram elogiando a Peda-
gogia do Oprimido, mas criticando sua linguagem que mostra discri-
minação sexual. Ele mudou sua linguagem; eu, entretanto, mudo suas
citações a esse respeito. :
4. Os escritos de Freire sobre os detalhes de como consciência
crítica conduz a mudança social radical (por exemplo, “Esta pedagogia
faz da opressão e suas causas objetos de reflexão pelo oprimido, e desta
reflexão surgirá seu necessário engajamento na luta por sua libertação”
(1970(a), p. 33)) deixa-lhe abertura para a crítica de Mackie de que
por ignorância “a economia política de revolução em favor de uma
ênfase em sua dimensão cultural... o discurso (de Freire) de revolu-
ção... tende a tornar-se utópico e idealizado”. (Mackie, 1981, p. 106).
Contudo, os comentários de Freire em seu curso de 1982 no Boston
College (por exemplo, “em encontros como este não podemos mudar o
mundo, mas podemos descobrir e nos tornar comprometidos”) conven-
cem-me de que ele reconhece as limitações bem como as possibilidades
da educação em realizar mudança social libertadora. Seu escrito, pos-
sivelmente, se concentra sobre o papel da consciência humana na mu-
dança do mundo um franco opositor a determinadas teorias estrutu-
ralistas de revolução.
105
analisada não pode sustentar mudança progressiva. Sem re- mundo e, finalmente, ajudá-las a lutar coletivamente
flexão, as pessoas não podem aprender a partir de cada sucesso para transformar esse mundo (p. 114, 116).
e erro da outra; atividades particulares precisam ser avaliadas As categorias centrais da formulação de Giroux da dialé-
em relação a metas coletivas maiores. Somente através da
tica — totalidade, mediação, apropriação e transcendência —
praxis — reflexão e ação dialeticamente interagindo para re-
detalham as várias dimensões de um conhecimento crítico
criar realidade — as pessoas podem tornar-se sujeitos no con-
freitiano da realidade. Totalidade envolve compreensão de
trole de organizar sua sociedade. Além disso, essa praxis não qualquer fato ou situação em seu contexto histórico, sócio-
é neutra. O conhecimento não existe separado do como e
econômico, político e cultural, Assim como nós chegamos a
porquê é usado, no interesse de quem. Mesmo, por exemplo,
conhecer um aspecto particular do mundo, nós precisamos
no supostamente neutro conhecimento técnico de como cultivar
estar preocupados com seus relacionamentos causais, com suas
batatas, Freire afirma que
conexões com qutros fenômenos, com quem se beneficia com
há alguma coisa que vai além dos aspectos agrícolas sua permanência e como isso se relaciona à nossa humanização
do cultivar batatas... Nós temos não somente... os ou desumanização. À medida que exploramos essas questões,
métodos de plantar, mas também a questão que tem as respostas que nós formulamos são mediadas pelas estruturas
a ver com a tarefa desse que planta batatas no pro- institucionais da sociedade, por nossas histórias individual e
cesso de produção, por que nós plantamos batatas, de classe, por nossa profunda psicologia, por nossos relacio-
em favor de quem. É mais alguma coisa. É muito namentos atuais e pelos detalhes específicos do momento con-
importante para o lavrador... pensar sobre os mui- creto no qual estamos envolvidos. A categoria de mediação
tos processos de trabalho — o que significa traba- desafia o tomado por certo, ajudando-nos a desembaraçar
lhar? (Brown, 1978, p. 63, nota 1) as camadas das forças objetivas e subjetivas através das quais
nós achamos significado. A categoria da apropriação focaliza
Para Freire, o propósito do conhecimento é as pessoas se nossa atenção sobre a ação humana -— sobre como as ações
humanizarem, superando a desumanização através da resolução das pessoas tanto mantêm quanto desafiam as relações de do-
da contradição fundamental da nossa época: aquela entre do- minação que marcam nossa sociedade. Portanto, conhecimento
minação e libertação. crítico envolve a descoberta dos limites e das possibilidades
Um conceito adicional que esclarece a epistemologia de de nossas ações para transformar o mundo. Finalmente, a trans-
Freire auxiliando desvelar as forças objetivas e subjetivas que cendência une compromisso com teoria, insistindo em que
modelam o conhecimento e os momentos reflexivos e ativos recusemos aceitar a dominação como um fato da existência e
no conhecer, é a dialética. Giroux (1981) define esse conceito em que usemos nossos conhecimentos do mundo para recons-
como: truir a sociedade do modo que seja “livre de instituições sociais
opressivas e formas de vida alienantes” (Giroux, 1981, p. 122).
um modo crítico de raciocínio e comportamento... Assim, a dialética como um modo de análise não somente cla-
(que) funciona tanto para ajudar as pessoas a anali- reia a natureza crítica do conhecimento mas também aponta
sar o mundo em que vivem, como para tornarem-se as conexões entre conhecimento crítico e mudança social eman-
cônscias da repressão que as impede de mudar esse cipadora,

106 107
5.2. Educação e mudança social libertadora
Embora Freire insista que “Não existe algo como ignorân-
cia absoluta ou sabedoria absoluta.” (1973, p. 43), ele também
afirma que numa sociedade opressiva o conhecimento das pes-
soas está em diferentes níveis. Povos com a maioria dominada
e consciência semi-intransitiva têm uma consciência fragmen-
tada e localizada de sua situação e são incapazes de pensar
dialeticamente sobre ela, Portanto, eles vêem sua condição
como causada por seu próprio fracasso e/ou por Deus.
Pessoas que vivem em sociedades mais abertas desenvolvem
naturalmente uma consciência transitiva ingênua onde elas co-
meçavam a ver causas em um contexto mais amplo, mas
ainda convencidas de que “causalidade é um fato estático e
estabelecido” (Freire, 1973, p. 44) e portanto, não susceptível
à mudança através de suas ações.
Um dos maiores obstáculos que a pedagogia do oprimido
precisa superar é a participação do oprimido na sua própria
dominação. Freire explora os fatores estruturais, emocionais e
cognitivos por trás desta cultura do silêncio. No Brasil, as
pessoas internalizaram sua falta de experiência democrática
participadora sob o imperialismo português. Essa identificação
emocional foi reforçada pelos mitos que os opressores criaram
de que o statu quo representava a única situação possível
porque o oprimido era completamente ignorante e impotente,
enquanto os governantes eram oniscientes e onipotentes.
tais situações, o oprimido tende fatalisticamente a adaptar-se
à sua condição. Uma vez que os relacionamentos que eles
experienciaram e internalizaram envolvem a divisão opressor-
oprimido, suas visões de uma vida melhor eram muito indivi-
dualistas e concentradas sobre a adesão aos opressores em vez
de eliminá-los.
Contudo, como Freire insiste, “o conceito de semi-intran-
sitividade não significa o encerramento das pessoas dentro delas
108
mesmas, aniquiladas por um tempo e espaço todo-poderoso.
Qualquer que seja seu estado, as pessoas são seres abertos”
(1973, p. 17). Um aspecto muito importante desta expectativa
para Freire é a conscientização das pessoas — o desenvolvi-
mento de sua consciência crítica — que, ele afirma, pode
emergir apenas através de uma educação dialógica de colocação
de problemas. Uma vez que a ação não pode ser dicotomizada
da reflexão e educação crítica desenvolve conhecimento crítico,
Freire vê a educação como vital para ajudar as pessoas a se
tornarem sujeitos envolvidos numa mudança social liberta-
dora(”).
Uma análise de como a educação nos Estados Unidos
estão pode levar à conscientização das pessoas envolve uma focali-
zação sobre a superação do que Freire chamou consciência
massificada como oposta à consciência semi-intransitiva. Pes-
soas com consciência massificada compreendem que os hu-
manos mudam e controlam o mundo. Mas elas acreditam que
cada indivíduo age mais a partir de livre escolha racional do
que de uma interação complexa de escolha e a manipulação.
Em Ação Cultural para a liberdade, Freire começa uma análise
de como a consciência massificada típica de sociedades tecno-
lógicas avançadas torna-se o maior fator na participação das
pessoas na sua própria dominação:
A racionalidade básica para ciência e tecnologia de-
saparece sob os extraordinários efeitos da própria tec-
Em
nologia e seu lugar é tomado pelo irradionalismo de
criação de mitos... Pessoas começam a pensar e agir
de acordo com as prescrições que recebem diaria-
mente dos meios de comunicação mais do que em
resposta a seus relacionamentos dialéticos com o
5. Para uma discussão das condições específicas no Brasil sob as
quais Freire desenvolveu sua teoria e prática, ver Imperialismo, Subde-
senvolvimento e Educação por Barnard (1981). Para uma detalhada
apresentação da metodologia de Freire, ver Freire, 1973, p. 41-84.
109
 mundo. Em sociedades de massa onde tudo é pré-
fabricado e o comportamento é quase automatizado,
as pessoas estão perdidas, porque elas próprias não
têm de arriscar... tecnologia... torna-se... uma es-
pécie de nova divindade para a qual (as pessoas)
criam um culto de veneração (1970(b), p. 49-50).
- Tanto as (aparentes) complexidades da tecnologia quanto
as (superficialmente) maravilhosas mudanças concretas que fo-
ram feitas na vida do dia-a-dia, desde a lavagem das máquinas
até processadores de palavras, convencem as pessoas de que o
controle de nossa sociedade altamente técnica deve ser deixado
para os especialistas. Educação crítica nos Estados Unidos,
entretanto, precisa opor-se a essa crença e mostrar às pessoas
que elas podem compreender como a tecnologia opera e no
interesse de quem. Também, educação crítica deve desafiar e
expor as contradições nessa definição de sociedade de progresso
e boa vida,
O significado de massificação em sociedade altamente in-
dustrializadas é elucidado pelos conceitos de ideologia e hege-
monia. Esses conceitos podem estimular a análise de como
uma consciência massificada é desenvolvida e perpetuada e
indicam modos pelos quais educação pode ajudar a romper
isso. Kelver (1978), valendo-se do trabalho de Karl Korsch
Antonio Gramsci, desenvolve uma teoria de ideologia-hegemo-
nia e de regiões ideológicas que demonstra como ideologia
contém “momentos anti-capitalistas e oposicionistas — contra-
dições que produzem espaço para conflito ideológico e mudança
social” (p. 59). Para Kelver, conhecimento ideológico em con-
traste a pensamento crítico
tende a suprimir a reflexão e resiste mudando seu
núcleo de idéias à luz de experiência recalcitrante...
Pensamento e discurso não ideológico exercita refle-
xão e crítica consistente e sistemática sobre seus mé-
110
todos, pressupostos, doutrinas e metas. Continuamen-
te, a crítica testa suas idéias na prática, permanecendo
aberta para experiências, jlexível e capaz de crítica,
auto-crítica e revisão (p. 54).
As idéias e imagens sobre o modo pelo qual o mundo é
que constituem uma ideologia tornam-se hegemônicas, quando
elas servem para manter o statu quo, apresentando-o como
“natural, bom e justo” (p. 50). Ideologias hegemônicas,
contudo, não são simplesmente impostas pelas classes gover-
nantes e aceitas pelas massas enganadas — essas ideologias são
construídas através da negociação, de modo a incorporar as
idéias das pessoas de tal forma que elas não sejam perigosas
para a classe. Esse processo deixa a ideologia hegemônica com
contradições e sujeita a desafios.
De modo a centrar-se nessas contradições e desafios,
Kelver refina sua teoria pata detalhar várias regiões ideológi-
cas — econômica, política, social, cultural — “que reproduzem
flo pensamento as práticas, instituições e relações em cada
campo da existência, de modo a legitimá-la e alcançar a hege-
monia” (p. 58), Tensões entre ideologias em diferentes campos
(por exemplo, a ética do consumidor hedonístico x monogamia
e família), contradições entre ideologia hegemônica e realidade
(por exemplo, a noção ideológica de igualdade x racismo insti-
e
tucional), o fato de que não existe uma ideologia hegemônica
unificante — isso tudo ajuda a criar uma abertura pata a
educação desenvolver uma teoria crítica que pode, por sua vez,
encorajar a mudança social libertadora,
5.3. Conteúdos e métodos de educação
para consciência crítica
Ao desenvolver uma pedagogia crítica, nós devemos con-
siderar tanto conteúdo quanto métodos. Conteúdo emancipador
111
apresentado numa forma não libertadora reduz insights críti-
cos para despejar palavras que não podem desafiar a realidade
tomada-por-certa dos estudantes e não pode inspirar compro-
misso para mudança radical. Métodos humanísticos sem con-
teúdo crítico podem fazer os estudantes sentirem-se bem mas
não podem ajudá-los a tornarem-se sujeitos capazes de usar
conhecimento crítico para transformar seu mundo.
2.
Freire é inflexível em que o conteúdo de uma educação
para a consciência crítica deve ser desenvolvido pela busca
com os estudantes de idéias e experiências que dêem signifi-
cado a suas vidas (1970, p. 118). Esses temas geradores deve-
riam ser organizados e re-apresentados dialeticamente de modo
que os elos entre eles, seu relacionamento com a totalidade de
idéias, esperanças, valores e desafios da época, seu contexto
histórico, seu relacionamento com a comunidade e sua razão de
ser fossem clareados. Somente quando as pessoas chegam a
conhecer esses temas criticamente, elas conseguem compreen-
der como esses temas apóiam ou contradizem as ideologias
dominantes, e enxergam que “desumanização, embora um fato
histórico concreto, não é um destino dado, mas o resultado de
uma ordem injusta” (Freire, 1970(a), p. 28). E, somente então,
elas são motivadas a intervir para transformar aquela ordem.
Alfabetização se torna uma parte importante de um currí-
culo libertador porque a leitura capacita as pessoas a tomarem
distância do imediatismo concreto de suas vidas diárias, de
modo a compreender mais claramente como suas vidas são
modeladas pelo mundo, ao mesmo tempo que o modelam.
(Freire, 1983, p. 11). Além disso, o estudo da linguagem
vital porque
o objeto da investigação (de temas geradores) não
são as pessoas (como se elas fossem fragmentos ana-
tômicos), mas sim a linguagem — pensamento com
x
a qual as pessoas se referem à realidade, os níveis
112
nos quais elas, percebem essa realidade e sua visão
do mundo, na qual seus temas geradores são escon-
trados (Freire, 1970(a), p. 86).
A análise de Apple (1979) de classificação aponta para o
valor, nesse contexto, de estudar a linguagem usada para dis-
cutir a condição de oprimido. Ele argumenta que os rótulos
usados no ambiente educacional trabalham contra o desenvol-
vimento de consciência crítica, mistificando as situações e rela-
ções que eles descrevem, de modo que causalidade e comple-
xidade fiquem escondidas. Rótulos tendem a centrar culpa
sobre as vítimas e encorajar soluções dirigidas exclusivamente
para elas, enquanto simultaneamente dirigem a atenção para
longe dos mais amplos fatores sociais, econômicos e culturais
que criaram as condições rotuladas.
Uma vez que a linguagem dominante pode distorcer a
habilidade das pessoas de conhecerem criticamente a realidade
e que o analfabetismo pode impedi-las de objetivar o mundo
de modo a atingir uma compreensão sócio-histórica não frag-
mentada dela, alguns temas fundamentais podem não emergir
das pessoas. Freire não vê problema com professores sugerindo
temas adicionais desde que a natureza dialógica da educação
crítica deve respeitar as idéias de professores tanto quanto as
dos estudantes. O tema central que Freire e sua equipe acres-
centaram em seu trabalho foi o conceito antropológico de cul-
tura.
-. «a distinção entre o mundo da natureza e o mundo
da cultura... Cultura como o acréscimo feita pelas
é pessoas a um mundo que elas não fizeram; cultura
como o resultado do trabalho das pessoas, de seus
esforços para criar e re-criar;... a democratização da
cultura; a aprendizagem da leitura e da escrita como
chave para o mundo da comunicação escrita. Em
resumo, o papel das pessoas como sujeitos no mundo
e com o mundo. (Freire, 1973, p. 46).
113
 que elas já . cação bancária — é importante também para professóres nos
Com essa compreensão, as pessoas entendem
a natureza Estados Unidos(9).
se engajaram em muitas ações que transfomatam
em cultura e, “pela compreensão do que é cultura, (elas) pas- Quando a equipe de Freire discutiu os temas geradores
sam a compreender o que é história. Se nós podemos mudar a com as pessoas, elas colocaram como problemas o que elas
natureza do que nós não fizemos, então porque não podemos tinham aprendido da sua investigação. Esses problemas não
mudar as instituições que fizemos?” (Freire, 1982) tinham respostas exatas, típicas dos exercícios de livros-texto,
mas pretendiam desafiar alunos e professores a responderem
Um tema central que Apple (1979) sugere para inclusão no
através do diálogo e da ação conjunta, Os currículos tradício-
currículo nos Estados Unidos é a natureza do conflito. Ele
nais de resolução de problemas, isolam e simplificam aspectos
teoriza que um bloqueio significante para transformar cons-
particulares da realidade, de modo a dar a aos estudantes a prá-
ciência massificada em consciência crítica é a ideologia de que
ticad e certas técnicas. A colocação freireana de problemas
em nossa sociedade pluralista os interesses de todos os grupos
€
pretende revelar as interconexões e complexidades de situações
(por exemplo, negócio, trabalho, desemprego) são os mesmos
da vida real onde “muitas vezes os problemas não são resol-
que política e instituições são formadas por consenso.
vidos e somente uma excelente compreensão da sua natureza
Uma hipótese básica parece ser que o conflito entre pode ser possível” (Connolly, 1981, p. 73).
grupos de pessoas é inerentemente e fundamen-
Além disso, a colocação freireana de problemas pretende
talmente mau e nós deveríamos nos empenhar em envolver os estudantes num diálogo e numa investigação com
eliminá-lo dentro da estrutura estabelecida das insti-
Os professores. Freire insiste em que as pessoas não podem
tuições mais precisamente do que ver conflito e con-
aprender através de um processo bancário — professores espe-
tradição como as “forças matrizes” básicas na socie-
cialistas depositando conhecimênto nas presumivelmente men-
dade. (p. 87)
tes vazias de seus estudantes, que 'memorizam as regras exi-
Apple continua a argumentar que pelo estudo dos aspectos gidas, de modo a conseguir futuros dividendos. Ele enfatiza
positivos do conflito, tal como seu papel em promover mu- que esse diálogo não envolve a pretensa ignorância dos pro-
dança criativa e emdirigir a atenção para a injustiça, os estu- fessores. Desde que ninguém é onisciente e que cada pessoa
dantes desenvolverão o insight crítico de que a sociedade não tem diferentes experiências relacionadas aos temas que estão
é estática, sendo investigados, professores e alunos podem realmente
Por mais que os temas surjam como o conteúdo de um
currículo libertador, a teoria de Freire insiste em que preste- 6. Embora este artigo focalize Matemática e Estatística básicas, a
teoria de Freire pode também iluminar outras áreas do conhecimento
mos igual atenção aos métodos pelos quais as pessoas e pro- matemático. Algumas dessas conexões são sugeridas pelas idéias acerca
fessores co-investigam essas idéias. Embora sua metodologia da natureza do conhecimento matemático abstrato em Gordon (1978)
tenha sido desenvolvida para lavradores em vários países do e Kline (1980). Em sua introdução, Kline cita Hermann Weyl, um dos
mais proeminentes matemáticos do século 20, * “Matematização” pode
Terceiro Mundo, seu enfoque sobre colocação de problema em
bem ser uma atividade criativa do homem, como linguagem ou música,
contraste com resolução de problema — junto com seu com- de primeira originalidade, cujas decisões históricas contestam completa
prometimento mais com educação dialógica do que com edu- racionalização objetiva” (p. 6).

114 115

aprender um com o outro. Particularmente, uma vez que a
Crise da Alfabetização está sendo substituída nos meios de
comunicação de massa pela Crise do Pensamento Crítico na
educação Americana (Daniels, 1983, p.5, nota 2), precisamos
ressaltar o ponto de vista de Freire de que “Nossa tarefa não
é ensinar os alunos a pensarem, eles já podem pensar; mas
trocar mutuamente nossos modos de pensar e buscar melhores
maneiras de abordagem e decodificação de um objeto” (1982).
Contudo, Freire é igualmente insistente em que seu conceito
de educação dialógica não significa que os professores sejam
meramente presenças passivas, acidentais (1982). Eles ouvem
os alunos para descobrir temas que então organizam e apre-
sentam como problemas, desafiando as percepções prévias dos
alunos. Os professores também sugerem temas que julgam im-
portantes. Os professores podem ser fortes influências, sem
serem superiores, que controlam totalmente o ambiente de
aprendizagem.
2
O oposto de manipulação não é uma neutralidade
ilusória, nem é ela uma espontaneidade ilusória. O
oposto de ser diretivo não é ser não diretivo — que
é igualmente uma ilusão. O oposto tanto de mani-
pulação como de espontaneidade é participação cri-
tica e democrática pelos aprendizes no ato de co-
(Freire,
nhecer, do qual eles são os sujeitos
p. 28).
Os aspectos da teoria de Freire que eu discuti acima fa-
lam aos professores em busca de caminhos para conciliar sua
prática de sala de aula com lutas por mudança social. De modo
a desenvolver uma pedagogia do oprimido, Freire sustenta que
precisamos explorar a natureza não positivista do conhecimento
que estamos ensinando, e as maneiras pelas quais a produção
de tal conhecimento aprofunda o compromisso e envolve ação
116
para transformar o mundo. A próxima seção deste escrito se
refere a minhas experiências usando a teoria de Freire para
ensinar Matemática. Os detalhes específicos são apresentados
para fornecer um estudo de caso de como a teoria de Freire
pode gerar ensino crítico, Eles também apóiam a crença de
que conhecimento crítico de Estatística é vital para a trans-
formação de nossa sociedade tecnológica.
9.4. À teoria de Freire para professores de
Matemática
Todas as pessoas refletem sobre sua prática em algum
nível; trabalho mental e manual nunca pode ser completamen-
te dividido. Mesmo os professores de Matemática que nunca
tenham ouvido falar de Polya (1957, 1981) ou Freire pensarão
sobre problemas tais como explicar a distribuição amostral da
média de modo que os estudantes não a confundam com a dis-
iribuição de escores dentro de uma amostra. Entretanto, o
estudo da teoria aprofunda a natureza dessas reflexões; em
particular, eu acredito que uma estrutura teórica muda a pro-
fundidade e os tipos de questões que se consideram quando se
pensa sobre a própria prática. A teoria de Freire compele os
1981,
professores de Matemática a provarem os significados não po-
sitivos do conhecimento matemático, a importância do
racio-
cínio quantitativo no desenvolvimento de consciência crítica,
as formas pelas quais a ansiedade matemática ajuda a sustentar
ideologias hegemônicas, e as conexões entre nosso currículo
específico e o desenvolvimnto de consciência crítica. Além
disso, sua teoria pode fortalecer nossa energia na luta por huma-
nização, focalizando nossa atenção sobre os inter-relacionamen-
tos entre nossa prática de ensino diária concreta e o contexto
ideológico e estrutural mais amplo.
117

5.5. À Epistemologia de Freire e o significado
de conhecimento de Matemática e
Estatística básicas
Os meios de comunicação de massa, a maioria dos cien-
tistas sociais e o senso comum assumem que o conhecimento
matemático consiste de fatos neutros descobertos, não criados
por pessoas através de suas interações com O mundo. Clínicos
alegam que as estatísticas são todas auto-serventes de mentiras.
Uma análise freiteana, diferente dessas abordagens, direciona
nossas reflexões para o relacionamento entre subjetividade e
objetividade na produção de conhecimento matemático.
Um curso tal como “Estatística para as Ciências Sociais”
proporciona muitas oportunidades para examinar como a es-
na descrição e coleta
colha subjetiva está envolvida
e no fazer inferências sobre o mundo. Por exemplo, Max (1981) e
(1981) mostram como o governo faz
Greenwóod
militares parecerem menores incluindo fundos. administrados
tais como Segurança Social na porção do orçamento destinados
aos serviços sociais e calculando os gastos relacionados a guer-
ra tais como a produção de novos mísseis nucleares, programas
espaciais e programas de veteranos como parte de várias cate-
gorias não militares como o orçamento do Departamento
Energia (os mísseis!) e Pagamentos de Benefícios
lários dos veteranos). O governo calcula que 25% do otça-
mento é destinado para “Defesa Nacional”; o cálculo de Max
e Greenwood dá um quadro de 57% do orçamento destinado
a pagar por “Guerras Passadas, Presentes e Futuras”. Atkins e
Jarret (1979) mostram como testes de significância, uma das
técnicas de inferência estatística mais comumente usadas podem
ser usados para fornecer decisões definitivas e aparentemente
objetivas numa forma basicamente superficial” (p. 103). Uma
razão disto ocorrer é que um resultado numérico favorável
num teste de significância não dá qualquer garantia de que as
medidas usadas no estudo são significativas. Em 1925, por
118
exemplo, Karl Pearson, uma importante figura no desenvolvi-
mento da teoria estatística moderna, encontrou diferenças “es-
tatisticamente significantes” em características físicas e inteli-
gência de crianças judias — levando-o a concluir que elas não
deveriam ter permissão para emigrar para a Grã-Bretanha (p.
101-102). Mas que significância substantiva tem isto quando
essas características são tão claramente ambientais? Também,
a natureza da probabilidade requer inferência estatística para
estar incerta — uma hipótese de pesquisa testada significante
ao nível de 0,05 dá impressão de certeza, ao passo que isto
significa que existe uma chance de 5% de que a hipótese é
falsa. Eventos com probabilidade inferiores algumas vezes ocor-
rem; os testes de significância apenas permitem aos pesqui-
sadores estarem razoavelmente (digamos, 95%) certos de que
de dados o evento descrito por suas hipóteses não é devido ao acaso.
Contudo, os testes não podem determinar qual das várias teo-
os gastos rias possíveis explica o evento. Por exemplo, R.A. Fischer, au-
tor de um texto de Esttatística moderna vastamente usado, usa
resultados de um teste qui-quadrado, mostrando uma maior
fregiiência estatisticamente significante de criminalidade dentre
gêmeos monozigóticos do que dizigóticos de criminosos, para
concluir que isto acontece por causa de fatores genéticos. Ele
de ignora qualquer outra explicação possível, tal como o trata
Diretos (sa- mento de pessoas e expectativas de gêmeos idênticos versus
gêmeos parecidos (Schwartz, 1977, p. 28).
O conceito de Freire acerca de conhecimento crítico nos
conduz a explorar não meramente como as estatísticas são não
neutras, mas por que e no interesse de quem. Certamente não
é acidental que as estatísticas são muito mais úteis aos conser-
vadores do que aos radicais. Nem é acidental que, apesar da
fragilidade técnica dos testes de significância, muito computador
padrão de ciência social acondiciona deficiência de procedi-
mentos convenientes para estimativa, uma alternativa para tes-
tes de significância que pode ser avaliada por critérios es-
119
tatísticos e outros, e pode facilitar a comparação dentre as mente para outros propósitos. Por exemplo, na Inglaterra, as
investigações. estatísticas de desemprego estão baseadas em registros mantidos
por centrais de emprego, assim, os trabalhadores que faltam
Por outro lado, os milhares de trabalhadores do governo para registrar são omitidos dos relatórios oficiais (Hyman e
e cientistas sociais de universidade que produzem este conheci. Price, 1979). Um outro fator envolve pressões sobre cientistas
mento estatístico não são forçados a usar métodos cujos efeitos sociais por parte de jornais que aceitam apenas artigos que
apoiarão uniformemente as classes dominantes. Um exame da relatam resultados estatisticamente significantes e por parte de
história da Estatística pode ajudar a explicar como o conheci- universidades que conferem direitos apenas a professores lar-
mento estatístico surge naturalmente das condições de nossa
gamente reconhecidos. Isso naturalmente resulta em insufi-
sociedade, de uma tal maneira que sua produção é controlada ciência de informação de resultados que são estatisticamente
pelas classes dominantes. Shaw e Miles (1979) traçam o curso
não significantes. Assim, um pesquisador, por acaso, pode pro-
de seu desenvolvimento para a expansão do comércio e das duzir e publicar uma averiguação estatisticamente significante,
necessidades de mudança do Estado. Em Londres do século enquanto vários outros, pesquisando o mesmo problema, não
dezesseis, as condições comprimidas das cidades, que surgiram encontram qualquer significância estatística, mas, uma vez que
do crescimento de mercados, criaram o ambiente para epide- seu trabalho não seja publicado, nenhum conflito dentre os
mias, muito difundidas, que levaram à primeira coleta de esta- resultados pode ser detectado (Atkins e Jarret,
tísticas de mortalidade. Como essas estatísticas foram refinadas, guida, a categoria de Giroux de aprepriação focaliza a atenção
1979). Em se-
elas se tornaram mais úteis para as classes dominantes. Por sobre como, apesar dos muitos fatores resultantes no que ele
exemplo, o governo de William e Mary pagou pelo empréstimo chama uma afinidade seletiva por pessoas para produzir co-
para conduzir a guerra contra a França com rendas vitalícias
nhecimento estatístico para apoiar os interesses das classes
cujo valor foi calculado usando estatística sobre probabilidades
dominantes, as pessoas podem ainda aprender a partir de esta-
de vida das pessoas em vários grupos de idade. No século deze-
tísticas. Isto é possível porque o conhecimento estatístico pode
nove, o surgimento do capitalismo industrial acarretou º assu-
ser analisado criticamente, examinando seus interesses
mir do Estado de um grande papel em fornecer condições sob subja-
centes e métodos de coleta, descrição, inferência e
as quais a indústria privada poderia prosperar, incluindo a ex- por consi-
deração histórica, filosófica, e outros insights à parte do conhe-
pansão e centralização de conhecimento estatístico. Uma conse-
giiência disto foi que, em 1832, o Departamento de Estatística cimento estatístico. Finalmente, a categoria de transcendência
da Câmara de Comércio foi encarregado da arrecadação e or de Giroux insiste em que critiquemos não apenas as estatísticas
ganização de material concernente à “riqueza, comércio e in- existentes, mas que também exploremos que novos conhecim
en-
dústria” da Grã-Bretanha. tos poderiam ser produzidos, compatíveis com humanização.
Paralelamente a esta linha, Griffiths, Irvine, e Miles
A categoria de Giroux (1981) de mediação estende esta (1979)
sugerem que novas técnicas estatísticas para coleta de
análise histórica chamando nossa atenção para a combinação dados
sejam desenvolvidas. Por exemplo, levantamentos interativ
de fatores estruturais e individuais que geram a produção desse os po-
deriam, ao invés de tratar os respondentes como isolados,
conhecimento. Um fator envolve eficiência organizacional, objetos
passivos, torná-los participantes na análise de como eles
que resulta em certas estatísticas que são produzidas como po-
subproduto de sistemas administrativos que existem principal- dem usar a informação colhida para melhorar suas vidas.
Mais

120 121

adiante, Shaw e Miles (1979) formulam a hipótese de que, numa
sociedade libertadora
nós substituiriamos contabilidade em termos de di-
nheiro e benefício por contabilidade em termos de
necessidades sociais. Nós substituiriamos a definição
de metas sociais por aquelas dos topos das pirâmides
burocráticas, por autocontrole democrático sobre todas
ts atividades coletivas. Nós exigiríamos, então, novas
formas de medir nossas necessidades e metas, que ex-
pressassem sua grande variedade, mais do que redu-
zissem-nas a valores de dinheiro ou padrões impostos
de cima (p. 36).
5.6. Educação Matemática e mudança social
libertadora
Aplicar a teoria de Freire para Educação Matemática dire-
ciona nossa atenção para com os mais correntes usos da Mate-
mática apóiam ideologias hegemônicas, como educação matemá-
tica também reforça ideologias hegemônicas e como educação
matemática crítica pode desenvolver compreensão crítica e levar
à atenção crítica.
Um fator significante na aceitação dessas ideologias hege-
mônicas da sociedade é que pessoas não exploram as mistifi-
cações matemáticas, que, em sociedade industrial avançada, fun-
ciona como apoio vital dessas ideologias. Uma poptlação mate-
maticamente analfabeta pode ser convencida, por exemplo, que
programas de bem-estar social são responsáveis por seu deca-
dente padrão de vida, porque tais programas não pesquisam
os números para revelar que bem-estar para o rico faz pa-
recer menor qualquer parco subsídio dado para o pobre. Por
exemplo, em 1975, o máximo pagamento para um Auxílio
por Crianças Dependentes numa família de quatro era $ 5.000
e a média de juros em imposto para cada um dos 160.000
122
contribuintes mais ricos
era $ 45,000 (Babson & Brigham,
1978, p. 37). Também em 1980, & 510 milhões de nosso di-
nheiro de imposto pagaram por novos aeroportos para que pi-
lotos privados não aterrissassem seus aviões em grandes aero-
Portos comerciais (Judis & Noberg, 1981, p. 22). Além disso,
a concepção errônea das pessoas de que o conhecimento esta-
tístico é objetivo e livre de valor afasta dúvidas de tais dados.
Como Marcuse (1964) afirma:
Nesta sociedade, o racional mais do que o irracional
se torna o mais efetivo veículo de mistificação. .. Por
exemplo, a abordagem científica para o problema
opressivo de aniguilação mútua — a Matemática e
cálculos de matança e supermatança, a medida de
ocorrência de divulgação ou paradivulgação ocorrem
« — é mistificante à medida que promove (e até
mesmo exige) comportamento que aceita a insanidade.
Ele neutraliza assim um comportamento verdadeira-
mente racional — a saber, a recusa para prosseguir e
o esforço para acabar com as condições que produ-
zem a insanidade (p. 189-190).
Educação matemática tradicional apóia as ideologias he-
gemônicas da sociedade, especialmente através do que Giroux
chama silêncios estruturados. Mesmo aplicações matemáticas
triviais como somar as contas do armazém carregam a mensa-
gem ideológica de que pagar por alimento é natural e de
que
a sociedade só pode estar organizada de uma tal forma que
as
Pessoas comprem alimento de mercearias. Também é raro so-
licitar aos estudantes que avaliem sua própria compreensão de
Matemática. Meus alunos estão convencidos de que estão
se
iludindo, se conferirem seu próprio trabalho usando uma res-
posta-chave ou com o de outra pessoa, e eles não têm qualquer
experiência de analisar quais tópicos específicos estão lhes
dan-
do dificuldade, Antigamente, quando não poderiam fazer
uma
alegação, eles expressavam apenas confusão geral e forneciam
123

o controle de sua aprendizagem ao professor para diagnos-
ticar o que necessitavam revisar. Isto reforça a ideologia he-
gemônica de destreza — de que algumas pessoas possuem
uma grande quantidade de conhecimentos que só podem ser
obtidos delas e que elas concederão somente se você seguir
as regras.
Um dos obstáculos que a educação matemática crítica deve
superar nos Estados Unidos é a ansiedade matemática das
pessoas. Uma vez que, como Freire salienta, as pessoas que não
estão cientes da razão de ser de sua situação, fatalmente acei-
tam sua exploração, professores e estudantes devem consi-
derar as causas que estão por trás da ansiedade matemática
como parte do desenvolvimento de educação matemática crí-
tica. As causas pedagógicas imediatas da situação — tais como
exercício mecânico sem significado, ensinando de modo que
exige extensiva memorização, e aplicações desmotivadas que
não são relacionadas à Matemática que se usa realmente na
vida diária — criam uma situação onde as pessoas natural-
mente evitam Matemática (Hilton, 1980). Discussão com alu-
nos ajudaram-me a reconceitualizar essas causas pedagógicas
em termos de concepções errôneas sobre aprendizagem. Uma
concepção errônea se refere ao processo de grupo em aprendi-
zagem. Os estudantes, muitas vezes, sentem que devem ser
capazes de resolver um problema por si próprios antes que
possam contribuir ao grupo. Eles não concebem a idéia de
que coletivamente um grupo pode resolver problemas que mem-
bros individuais, trabalhando sozinhos, não poderiam
Uma outra concepção errônea é a idéia de que “uma resposta
errada é totalmente errada, e nada pode ser aprendido anali-
sando-a” (Frankestein, 1983).
A compreensão das causas mais profundas de ansiedade
matemática envolve uma investigação de como as estruturas
ideologias hegemônicas de nossa sociedade resultam
rentes grupos, sendo uns mais afetados que outros
124
ansiedade, Envolve também o reconhecimento de que, razoa-
velmente, as pessoas participam de sua própria descapacitação
matémática. Considerável pesquisa (resumida em Becwith,
1983) documentou que
diferenças sexuais em atitudes e treinamento matemá-
tico... não são o resultado de escolha livre e infor-
mada... Elas são o resultado de muitas forças sutis
(e não tão sutis), restrições, estereótipos, papéis se-
xuais, atitudes de grupos de pais e de professores e
de outras repressões culturais e psicológicas. (Ernest
et al., 1976, p. 11)
Pesquisa adicional precisa ser feita. Em particular, pteci-
samos investigar como tratamento diferencial baseado em raça
e classe interage com ansiedade matemática e fuga. Preci-
samos também explorar porque a pesquisa sobre ansiedade de
Matemática focaliza-se apenas sobre o relacionamento entre sexo
e aprendizagem matemática,
Além dos efeitos de discriminação sexual, de raça e de
classe social, a ideologia hegemônica de aptidões — a crença,
em relação à Matemática, de que apenas algumas pessoas tem
uma mente matemática — precisa ser analisada. A crença
de mulheres de que os homens têm mais aptidão matemática
foi explorada. Tobias (1978) discute a pesquisa, investigando
as mensagens ocultas em conteúdo e imagens de livros-texto de
Matemática; Beckwith (1983) resume estudos de influência de
meios de comunicação sobre a percepção de meninos terem
resolver. habilidades matemáticas alegadamente superiores. Entretanto, a
discussão de Apple (1979) de classificação sugere que mais
pesquisa precisa ser feita sobre os efeitos contraditórios do
termo ansiedade matemática. Os estudantes são inicialmente
aliviados de que seus sentimentos sobre Matemática são tão
comuns que os educadores têm um nome para eles. Mas, na
e
verdade, este rótulo focaliza o problema, e, portanto, as solu-
em dife-
ções em fracasso individual, mais do que no contexto social
por esta
125

na pro-
mais amplo que desempenha um tal papel significante
t (1979) de-
dução de ansiedade matemática pessoal. Bissere
monstra como a linguagem funciona ideologicamente para apoiar
hu-
a crença de que “uma diferença em essência dentre seres
de fenôme nos psíquic os
manos... predetermina a diversidade
esta ideo-
e mentais” (p. 2). Sua análise esclarece o papel que
logia de aptidões desempenha nas crenças das pessoas de que
e Conteúdo e métodos
a dada estruttura de sociedade é natural e inevitável,
sugere pesquisa adicional a ser feita na revelação dos fatores
complexos por trás da ideologia de uma mente matemática.
Bisseret argumenta que essa ideologia resulta em linguagem es-
pecífica de classe; precisamos considerar como esta linguagem
encoraja grupos dominados a acreditarem e agirem como se ti-
vessem mentes não matemáticas.
Educação matemática crítica pode desafiar os estudantes a
questionarem essas ideologias hegemônicas usando estatística
para revelar as contradições (e falsidades) sob a aparência des-
sas ideologias, fornecendo experiências de aprendizagem onde
estudantes e professores sejam co-investigadores e onde os
estudantes com ansiedade matemática superem seus medos.
Além disso, educação matemática crítica pode ligar este ques-
tionamento com ação, tanto ilustrando como grupos organizados
de pessoas estão usando estatística em suas lutas por mudança
social, quanto fornecendo informação sobre tais grupos locais
dos quais os estudantes podem querer participar. Mais impor-
tante que tudo, educação matemática crítica deve tomar
mente a recomendação de Marcuse (1964) de que
O problema é que a estatística, medidas, estudos de
campo de sociologia empírica e ciência política não
são suficientemente racionais. Elas se tornam mistifi-
cantes à medida que são isoladas do contexto verda-
deiramente concreto que constrói os fatos e determina
sua função. Este contexto é maior e diferente daquele
das plantas e lojas investigadas, das cidades e metró-
poles estudadas, das áreas e grupos cuja opiniã
o pú-
blica é apurada ou cuja chance de sobrevivência
é
calculada. -- Este contexto real em que os temas par-
ticulares obtêm sua real significância é definível
so-
mente dentro de uma teoria de sociedade (p. 190).
9.7.
em Educação
Matemática crítica
o De modo a aplicar a teoria de Freire à educação
mática crítica precisamos considerar que conhecimento
mate-
matemá-
tico é envolvido pelos temas geradores dos nossos estudan
ao mesmo tempo que esclarece essas teorias. Na maioria
tes
dos
ambientes escolares, os professores não conseguem conhec
er seus
alunos assim como as equipes de Freire conseguiram
conhecer
as comunidades nas quais ensinavam. Contudo, os profess
ores
podem questionar os estudantes sobre os problemas que
os preo-
cupam no trabalho, sobre as atividades fora do trabalh
o que
lhes interessam, sobre tópicos que eles gostariam de
conhecer
com mais profundidade, e assim por diante. Essas discuss
ões
podem indicar o ponto de partida para o currículo.
Então a
contribuição do professor pode ser ligar os meolilemãs
dos alu-
nos a uma investigação das ideologias hegemônicas relacionadas.
Qualquer tópico pode ser. assim conectado; por exemplo, arte
pode levar a uma exploração de tais áreas como a ideolog
ia
de conhecimento de status elevado, a ideologia de bom gosto
seria-
e a co-modificação de cultura(”).
Além disso, quase todas as habilidades e
conceitos de Ma-
o e Estatística básicas, assim como a nature
za crítica
o conhecimento estatístico, podem ser aprendidos
no contexto
n di Qualquer tópico pode ser conectado à Matemática
também: sem-
pre hã estatística sobre aquele tópico. Neste caso, existe
até um grande
. número de artistas contemporâneos cujo trabalh
o é baseado em estru-
turas matemáticas específicas (Frankenstein, 1982).

126 127
 do
de trabalho em aplicações que desafiam as contradições envol- fiam as ideologias hegemônicas, mas os estudantes interessados
vidas na manutenção das ideologias hegemônicas(*). Por exem- podem também trabalhar com os vários grupos, unindo reflexão
plo, a crítica de Max e Greenwood das estatísticas oficiais sobre estatística com ação para mudança social. A Aliança pata
sobre a parcela militar do orçamento federal pode ser usada Necessidades Humanas Básicas, em Boston, usa Estatística (por
pata aprender percentagens e gráficos de círculo. Além disso, exemplo, mostrando que os custos reais de asilos em cada cidade
os estudantes podem discutir como decidiriam apresentar a crí- principal de Massachusetts excedem o auxílio bem-estar AFDC),
tica, e quais aspectos desta pesquisa e apresentação eles con- para lutar por condições decentes para o bem-estar (de pobres)
trolam. Escolheriam apresentar suas críticas usando dados brutos, dos receptores. A Associação Internacional de Engenheiros Me-
percentagens ou gráficos? Eles concordam com Max que o cânicos teve um estatístico para preparar um relatório sobre “O
programa espacial deveria ser considerado parte do custo de Impacto de Gasto Militar Sobre a União de Engenheiros Mecã-
“Guerras Passadas, Presentes e Futuras”? Discutindo como apre- nicos” (Anderson, 1979, observação 3) que documenta que “à
sentar a estatística para demonstrar que os Estados Unidos pro- medida que cresce o orçamento militar, e aumentam os con-
porcionam bem-estar ao rico pode incluir prática de operações tratos de mediação, a estabilidade de empregos de Engenheiro
aritméticas; os estudantes precisam dividir de modo a descre- Mecânico em indústria militar declina” (p. 1). Serviços de Con-
ver os dados de furo em impostos, como “cada um dos 160.000 tra-Informação (CIS), um grupo de jornalistas com base em
mais ricos contribuintes conseguiram nove vezes o tanto de Londres, membros de sindicatos e estatísticos, reconceitua in-
dinheiro quanto ao máximo auxílio AFDC para uma família formação em relatórios associados oficiais, a pedido de traba-
de quatro”. Estes mesmos dados ajudam os estudantes a apren- lhadores das companhias envolvidas. A CIS publica “Anti-Re-
der o significado de grandes números; eles podem considerar latórios” que apresentam uma análise crítica da estatística da
os serviços que os impostos totais não pagos por esses 160.000 companhia. O Anti-Relatório da CIS sobre a Ford (1978,
ricos ($ 7.200.000.000 = 7,2 bilhões) poderiam ser fornecidos observação(*), por exemplo, usa os dados da companhia para
se este dinheiro fosse incluído no orçamento federal. Para um mostrar que a Ford estava exagerando a rentabilidade de sua
exemplo final, Gray (1983) apresenta usos positivos de técnicas operação na Alemanha Ocidental e diminuindo a de suas fá-
estatísticas (tais como qui-quadrado e análise de regressão) em bricas britânicas. Uma vez que os trabalhadores do Reino Uni-
casos legais. Em uma situação, tais técnicas foram usadas para do eram mais militantes em suas exigências do que os trabalha-
mostrar que em seleção de júri “uma hipótese de seleção ao dores alemães, a Ford usou sua estatística falsificada para inti-
acaso, isto é, de nenhuma discriminação, é tão improvável midar os trabalhadores do Reino Unido com seu alegado pobre
quanto tornar plausível que algum outro processo possa ter desempenho. Para um outro exemplo, o Anti-Relatório da CIS
sido posto em funcionamento” (p. 72). sobre Rio Tinto Zinc (RTZ) Corporation (1972, observação 5),
Não apenas as habilidades e conceitos matemáticos podem usou dados da RTZ de que 42% de seus lucros foram produ-
ser aprendidos na sala de aula a partir das aplicações que desa- zidos na África do Sul, enquanto que apenas 7,7% de seus
ativos foram situados lá, junto com informações adicionais que
8. Para mais exemplos de Matemática básica, ver meu artigo que
a CIS pesquisou, para defender sua acusação de que esses altos
se centra em conteúdos e métodos (Frankenstein, 1981). Para mais lucros vieram diretamente dos baixos salários pagos aos mi-
exemplos de Estatística, ver Horwitz e Ferleger, 1980. neiros negros da RTZ,

128 129
 Assim como esses exemplos de Matemática desafiam os
alunos provavelmente formulam questões que os professores
estudantes a reconsiderarem suas crenças tomadas por certo
não serão capazes de responder e que alunos e professores
previamente, eles também aprofundam e aumentam o alcance
terão de pesquisar juntos. Por exemplo, a tabela seguinte pode
de questões que eles fazem sobre o mundo, Logo que a idéia de
ser usada para iniciar um diálogo com os alunos que tenham
comparar os resultados de gastos militares com gastos civis em
sugerido previamente o tema de racismo:
empregos é introduzida, pode-se então formular essa mesma
questão de outros gastos governamentais. Por exemplo, são
TABELA 1
criados mais empregos através do gasto com conservação de
energia nuclear? E mais, aprendendo e recriando uma teoria Renda média de famílias brancas e negras 1969-1977
de educação matemática e mudança social com seus professo-
1969 1972 1974 1975 197% 1977
res, os estudantes podem desenvolver sua capacidade para cri-

eme mom
ticar ideologia em geral. Negras & 5,999 6,864 8,006 8,779 9,242 9,563

—
Brancas 9,794 11,549 15,408 14,268 15,537 16,740
A metodologia de Freire tem muito em comum com idéias
humanísticas sobre ensino centrado no aluno, mas suas idéias (Fonte: Census Bureau, Current Population Reports, P-60 Séries)
vão além daqueles métodos em termos de suas intenções. Ela
não é meramente um conjunto de técnicas que qualquer pro- Aos alunos pode ser inicialmente solicitado que descrevam
fessor dedicado que respeita seus alunos pode usar. Em vez qual o ponto principal da tabela, ou seja, um exercício em que
disso, pretende-se que ela seja parte do processo de desenvolvi- eles podem praticar tais habilidades como comparar números,
mento de novas relações sociais na luta por humanização. A subtração, ou achar que percentagem um número é de outro.
metodologia de Freire dirige a atenção dos professores de Ma- A medida que a investigação se aprofunda, alunos e professores
temática para como os estudantes com grandes lacunas em sua são iguais em problematizar que outras estatísticas poderiam
bagagem matemática podem, na prática, co-investigar os aspectos clarear o tema de racismo (por exemplo, comparações por raça
estatísticos de seus temas geradores. Dixeciona também os de razões de mortalidade materna; comparações por raça de
estatística de desemprego; comparações de latinos com negros
professores a considerarem como os estudantes se tornam inde-
e brancos). A importância da estatística em revelar padrões
pendentes em decodificar os problemas codificados na barragem
institucionais, em contraste com exemplos pessoais de racismo,
de dados quantitativos encontrados em suas vidas.
é também apresentada por esta pesquisa. Mais profundidade é
Explorando os aspectos estatísticos dos temas dos alunos, acrescentada à investigação por alunos e professores que pes-
de uma tal forma que a Matemática envolvida começa em um quisam juntamente e que consideram vários estudos de ciências
nível muito básico, e tendo os alunos que colocar problemas sociais que usam técnicas estatísticas mais avançadas para cla-
acerca dos dados, mesmo se eles ainda não podem resolver rear o tema. Reich (1978), por exemplo, usa coeficientes de
esses problemas, professores e alunos são verdadeiramente co- correlação entre várias medidas estatísticas de racismo e renda
pesquisadores. Uma vez que os professores de Matemática não dos brancos para mostrar que racismo resulta em salários mais
terão anteriormente investigado muitos dos temas sugeridos, os
baixos para trabalhadores brancos, assim como para negros,
e mais altos lucros para a classe capitalista. Finalmente, qual-
130
131

quer investigação temática deve incluir mais do que só dados
estatísticos. Como Reich comenta, neste caso,
os economistas simples de racismo não explicam por-
que muitos trabalhadores parecem ser tão veemente-
mente racistas, quando o racismo não está em seu
próprio interesse econômico. De maneiras não econô-
micas, o racismo ajuda a legitimar desigualdade, alie-
nação, e legitimação de impotência que é necessária
para a estabilidade do sistema capitalista como um
todo... Através do racismo, brancos pobres passam
a crer que sua pobreza é causada por negros que estão
desejando tomar seus empregos, e por salários mais
baixos, ocultando-se, assim, o fato de que uma quanti-
dade substancial de desigualdade salarial é inevitável
em uma sociedade capitalista (p. 387).
O exemplo acima ilustra, também, como uma análise dia-
lógica envolvendo a interpretação de dados estatísticos ajuda
os alunos a praticarem o pensamento lento e cuidadoso neces-
sário para produzir qualquer conhecimento crítico. Esta prática,
combinada com oportunidades pata refletir sobre o processo
de aprendizagem, ajuda os alunos a se tornarem aprendizes
independentes. Muitas de tais oportunidades surgem do envol-
vimento dos alunos na avaliação. Por exemplo, à medida que
os alunos trabalham na revisão de problemas, eles podem res-
ponder a legendas que colocam questões sobre erros potenciais.
Por meio disto, os alunos são encorajados a tomar como alvo
seus próprios enganos e determinar quão bem compreenderam
cada problema. Pode ser solicitado a eles que escolham entre
respostas erradas porque se confundiram, respostas corretas,
mas incerteza de método e compreender bem o suficiente
para ensinar os outros. Os alunos podem aprender muito sobre
colocação de problemas, avaliando a clareza, a dificuldade e o
interesse de problemas de outros alunos e professores. Final-
mente, devem os estudantes manter um diário de Matemática,
132
é um outro método para terem que refletir sobre seu processo
de aprendizagem. Os diários podem ser aberturas para os sénti-
mentos dos alunos sobre Matemática e podem atuar como um
registro concreto do progresso para os alunos que tantas vezes
depreciam seus sucessos e focalizam-se sobre o que não podem
fazer. O diário ajuda os alunos a compreenderem que podem ago-
ra realizar o que há um mês atrás pensavam que era impossível.
Ajuda-os a clarear com que técnicas de aprendizagem traba-
lham melhor e por quê, e pode dar-lhes reforço pessoal por
parte do professor e/ou outros alunos, oferecendo encoraja-
mento e perspectivas alternativas. O diário é também uma outra
maneira para os estudantes estarem envolvidos com o professor
no planejamento do currículo, à medida que seus comentários
sobre sua aprendizagem e reações à aula são consideradas em
lições futuras. A seguir está um exemplo de um dos diários de
meus alunos:
Aula 6: Eu sei que finalizei minha última declaração
neste diário dizendo que: “Estou pronto para pegar
a próxima aula”, mas não estava. Estava muito can-
sado e tudo tornou-se aborrecido, já no início da aula.
Tenho que aprender a controlar meus sentimentos de
ser crítico de problemas de outras pessoas em Álge-
bra. Encontrei-me pensando sobre as questões que al-
guns dos outros fizeram como sendo elementares. Eu
só assumi que, se eu compreendo, todos deveriam fa-
zêlo. Alguns dos problemas, eu tive um pouco de
dificuldade ao fazê-los, mas não mencionei isso na aula
porque senti que pareceria estúpido, ou deveria dizer
incapaz de compreender o que estava sendo dito. Fi-
nalmente comecei a combater os sentimentos que tinha
sobre os problemas de outras pessoas e comecei a ficar
mais atento ao que estava sendo questionado. Comecei
a compreender mais e mais e, em um momento, as
questões que desejava fazer eram respondidas assim,
não era tão estúpido, afinal de contas.
133
 Meus comentários na margem observavam que é difícil ser os alunos? Como Jlidarmos com a realidade concreta diária dos
paciente com os problemas dos outros, mas que afinal de con- alunos adultos cujos compromissos de família e trabalho tor-
tas, ele queria que os outros fossem pacientes com seus pro- nam difícil fazer sua tarefa ou mesmo prestar atenção à
blemas. Sugeri que poderia ser mais interessante para ele se aula? Como trabalharmos dentro das enormes tensões criadas
tentasse responder os problemas dos outros alunos, ajudando-os em nossa sociedade entre o desejo dos alunos por avanço
a ver exatamente o que os estava confundindo. Também objetei individual e nossa visão radical de progresso coletivo?
quanto a seu uso do rótulo estúpido, e elogiei seu insight no Os professores, evidentemente, são também afetados pelas
processo de aprendizagem. Terminei questionando se ele leria pressões da vida diária e das estruturas de nosso local de tra-
esta anotação para a classe inteira como uma maneira de intro- balho. Freedman, Jackson, e Boles (1983) mostraram como as
duzir uma discussão sobre o que podemos aprender de trabalho condições que os professores de escola elementar encontram em
coletivo. Este apontamento de diário ensinou-me sobre a im- sua situação escolar do dia-a-dia — condições tais como a ên-
portância de tais discussões em ajudar qualquer um a com- fase esmagadora em quantificação (tanto em resultados das
preender quanto pode ser aprendido se alguém coloca um crianças quanto em manutenção de registros), a deficiência cres-
problema, cente de controle sobre o currículo (separando concepção de
execução), o isolamento de seus pares, o tratamento condescen-
dente por administradores, e as dispensas temporárias maciças
5.8. Conclusão: de professores veteranos — naturalmente produzem a frus-
tração e a ita que os meios de comunicação de massa rotulam
O contexto em que estamos trabalhando nos Estados Uni- como desgastada. Em que lutas podemos nos engajar, de
dos é bastante diferente do contexto de círculo-cultural em que modo a mudar essas condições e manter nossa energia para
e para o qual Freire desenvolveu sua teoria. Neste artigo, tentei ensinar?
convencer as pessoas que trabalham em escolas americanas que É muitas vezes tentador abandonar educação dialógica, por
a teoria de Freire contém muitos insights que podemos usar causa dessas pressões sobre alunos e professores, porque os
para instruir nossa prática. Aqui, eu quero colocar alguns pro- alunos têm interiorizado concepções errôneas sobre aprendizagem
blemas que surgem da prática em nosso contexto que sugerem e sobre suas capacidades intelectuais a partir de sua educação
áreas da teoria de Freire que precisamos desenvolver mais. Esses escolar anterior, e porque podemos alcançar reforço positivo
incluem os papéis e responsabilidades dos alunos, as pressões tão rápido e (superficiais) resultados positivos por educação
sobre os professores, as complexidades de mudança dos alunos humanisticamente bancária. Mas o desejo dos estudantes por
de consciência massificada para crítica, e a fragilidade da ligação educação bancária em um ambiente acadêmico não significa
entre uma consciência crítica emergente e mudança social que eles não sejam aprendizes independentes em muitas outras
radical. situações. Freire discute como na transição de consciência se-
Freire evidencia as responsabilidades de professores para mi-intransitiva, mitos do estágio anterior permanecem à medida
desafiar as crenças tidas por certas pelos alunos, enquanto que a consciência se torna mais crítica e aberta a novas idéias
assegura simultaneamente que os alunos se tornam seus “co-in- (1970 (b)). Além desta superposição de níveis de consciência,
vestigadores” neste processo. Que responsabilidades, então, têm minha prática chama a atenção para o caráter não linear dos

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níveis de consciência e colocar o problema de como fazer uma medida que percebemos como nossas ações estão ligadas a esta
ponte dos insights críticos que meus alunos têm em algumas luta coletiva. Sobre o uso do termo militantes para pessoas
áreas para seu desenvolvimento de uma abordagem crítica glo- comprometidas com justiça e libertação, Freire (1978, p. 73)
bal ao conhecimento. Os diários de meus alunos mostram como argumenta que
é difícil para eles manter um movimento totalizante; as ano- A militância força-nos a ser mais disciplinados e a
tações mostram frequentes altos e baixos em auto-imagem e se
tentar mais fortemente compreender a realidade que,
movem entre insight crítico e mito. Parece claro que, se a ex- junto com outros militantes, estamos tentando transfor-
periência dialógica de sala de aula é isolada, e os alunos são
mar e recriar. Encontramo-nos juntos alertos contra
tratados como objetos na maior parte das outras situações, então
ameaças de todas as espécies (1978, p. 146).
somente pode desenvolver fragmentos de consciência crítica.
Além disso, esses fragmentos são muitas vezes teóricos,
sem conexão com a prática. Tanto em minha experiência quan- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
to na de outros (Rothenbers, 1983), o uso crítico de dados
t. Brown, C. Literacy in 30 hours: Paulo Freire's process in Northeast
quantitativos pode quebrar ideologias hegemônicas e fazer com
Brasil, 1978. (Alternative Schools Network, 1105 W. Lawrence, Rm.
que os alunos se tornem comprometidos furiosa e intelectual- 210, Chicago, III. 60640).
mente com a mudança social. Mas isso não significa necessaria-
2. Daniels, H. Notes from the interim: The world since CLAC. Confe-
mente que eles assim se juntem a organizações trabalhando rence on Language Attitudes and Composition, 1983, 8, 2-7. (Illinois
contra a opressão. Alguns até ocupam empregos em empresas Writing Project, P.O. Box 825, Elmhutst, III. 60126).
comerciais depois de obter seu grau. Mudança individual crí- 3. Anderson, M. The, impact of military spending on the machinists
tica ocorre quando os alunos superam sua ansiedade matemá- union. Lansing, Michigan: Employment Research Associates, 1979,
(400 South Washington Ave., Lansing, MI 48933).
tica e aprendem Matemática, eles têm uma experiência pro-
4. Ford antireport. London: Counter Information Services, 1978.
funda, concreta, de que as coisas podem mudar. Eles também (9
Poland Street, London W 1).
desenvolvem a capacidade para criticar e aumentam seu ques-
5. Rio Tinto zinc anti-report. London: Counter Information Services,
tionamento das condições em que vivem. Pode ser que a má- 1972.
xima mudança coletiva crítica que uma pedagogia do oprimido
pode realizar em nossas circunstâncias seja um sutil esquema
nas condições que auxiliarão o progresso da mudança social
libertadora.
A compreensão dos limites de nossa situação pode aumen-
tar nossa energia para focalizar as radicais possibilidades de
educação como uma força para promover mudança emanci-
padora, O uso das idéias de Freire como o fundamento teórico
para nossa prática de sala de aula situa essa prática individual
dentro da mais ampla luta ideológica e política para a huma-
nização. Tornamo-nos mais profundamente comprometidos à

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