Educação Especial e Inclusiva-UCA EAD

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
PROFª. ME. ADRIENE SANTANNA
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
“
A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à
geração, sistematização e disseminação do conhecimento,
para formar profissionais empreendedores que promovam
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e
cultural da comunidade em que está inserida.
Missão da Faculdade Católica Paulista
A v. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.

www.uca.edu.br
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vo quando indicada a referência, sendo de inteira responsabilidade da autoria a emis-
são de conceitos.
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SUMÁRIO
AULA 01 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: A 8

PRODUÇÃO DO CAMPO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
AULA 02 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO 15

ESPECIAL
AULA 03 POLÍTICAS PÚBLICAS E MARCOS 22

REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
AULA 04 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: A ESCOLA, A 30

FAMÍLIA E O ALUNO
AULA 05 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 39

E SEU PÚBLICO-ALVO
AULA 06 O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALIZADO E 46

SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL
AULA 07 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO 54

PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
BAIXA VISÃO

PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
CEGUEIRA

PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E
AULA 12 SURDEZ
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PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA

PARA ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

PARA ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO

PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
AULA 16 INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR 142

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INTRODUÇÃO
Olá cursista!
Este livro foi elaborado especialmente para a disciplina Educação Especial e

Inclusiva da Faculdade Católica Paulista e nosso objetivo é apresentar questões
que estão relacionadas ao trabalho com estudantes público-alvo da educação
especial, isto é, pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotação.
Abordaremos ao longo das 16 aulas aspectos relacionados aos fundamentos e às
práticas pedagógicas que fundamentam o trabalho na escola comum na perspectiva
inclusiva. Veremos que as instituições educacionais inclusivas se guiam pelo princípio
de direito à educação – e, consequentemente, de escolarização – a todos os sujeitos,
independentemente da diferença individual ou social. Essas instituições buscam atuar
com todos, sem qualquer distinção, valorizando diferenças individuais e reconhecen-
do-as como constitutivas da sociedade.
Esperamos que você, futuro profissional da educação, compreenda de que

forma as necessidades educacionais específicas interferem tanto na apren-
dizagem quanto no desenvolvimento dos estudantes. Além disso, visamos
instrumentalizá-lo para o trabalho pedagógico responsável e qualificado com
estudantes público-alvo da educação especial. Exploraremos estratégias
pedagógicas inclusivas capazes de diminuir as limitações e os obstáculos
enfrentados pelos alunos, bem como apresentaremos novas possibilidades
de aprendizagem aos estudantes em questão.
Veremos que não basta termos professores regentes engajados para que a inclusão
se efetive. É preciso contarmos com o trabalho de outros profissionais, por exemplo,
do professor especializado. O trabalho desenvolvido no Atendimento Educacional
Especializado pelo professor especializado – em parceria com o professor regente –
é essencial para a concretização da proposta da educação inclusiva. Por meio desse
trabalho é possível identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade buscando eliminar os obstáculos para a plena participação dos estudantes,
tendo em vista suas necessidades específicas.
FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 5

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Para adentrarmos nesse universo das instituições educacionais inclusivas,

estudaremos nos três primeiros capítulos a trajetória da educação especial
até os dias de hoje, compreendendo sua especificidade enquanto campo de
conhecimento científico e modalidade de ensino. Ao mesmo tempo, analisa-
remos a educação especial pela perspectiva histórica e política, apontando o
percurso por ela desenvolvido e os marcos legais que a regem, em especial,
a partir da perspectiva da educação inclusiva.
A seguir, na aula quatro, aprofundaremos na realidade das instituições escolares,

sejam ela da educação básica ou do ensino superior. Estudaremos a respeito da relação
da instituição educacional e da família no processo de inclusão do estudante público-alvo
da educação especial. Buscaremos evidenciar que a troca de conhecimento entre família
e escola é condição necessária para efetivar a inclusão dos estudantes com necessida-
des educacionais especiais e, para isso, é importante criarmos relações de confiança
e de compreensão, sobretudo, a respeito das dificuldades enfrentadas pelas famílias.
Nas aulas cinco, seis e sete abordaremos temas que nos ajudarão a compreender
como é o trabalho do Atendimento Educacional Especializado com os estudantes.
Nessas aulas, compreenderemos o conceito e as características do atendimento espe-
cializado, o perfil do profissional que nele atua, assim como suas atribuições e, por fim,
apresentaremos uma gama de tecnologias assistivas que podem ser utilizadas com
os estudantes público-alvo da educação especial.
Da aula oito à aula quinze detalharemos o Atendimento Educacional Especializado
com estudantes que compõem o público-alvo da educação especial. Apresentaremos
as especificidades de cada condição, seja deficiência, transtorno ou altas habilidades/
superdotação, tendo em vista os aspectos biológicos, sociais e educacionais. Na ten-
tativa de superar a visão biomédica sobre as necessidades educacionais especiais
apresentadas, as aulas têm enfoque no trabalho desenvolvido pela instituição educa-
cional, seja o professor especializado ou o professor do ensino regular.
Por fim, a última aula traz um panorama da inclusão no ensino superior. Trouxemos
essa discussão para nossa disciplina, pois é comum focarmos somente em crianças
ou adolescentes quando tratamos da educação inclusiva. Mas é importante lembrar-
mos que essas crianças e adolescentes crescem e entram na universidade. Alguns,
por criarem estratégias de acessibilidade ao longo da vida, exigem poucas adaptações
quando chegam no ensino superior. Outros, ainda se deparam com obstáculos que,
em contato com suas limitações geram barreiras que necessitam ser quebradas com

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auxílio dos núcleos ou setores de acessibilidade e inclusão e, sobretudo, dos professores

e dos gestores educacionais.
Esperamos que esse material te auxilie na compreensão do trabalho educacional
a ser realizado com crianças, jovens e adultos que compõem o sistema nacional de
ensino. Buscamos apresentar a você discussões que certamente contribuirão para
sua prática pedagógica enquanto professor ou membro da equipe pedagógica de ins-
tituições educacionais.
Desejamos bons estudos!

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AULA 1
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL: A PRODUÇÃO DO
CAMPO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Olá cursista!
Nossa primeira aula abordará questões fundamentais para a compreensão das ativi-
dades no campo da educação especial sob a perspectiva inclusiva. Compreenderemos
também os principais aspectos fundantes deste campo com estudantes público-alvo
da educação especial (PAEE), isto é, estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
1. 2 Educação especial: campo de conhecimento científico e

modalidade de ensino
Você já parou para pensar que ouvimos sempre falar sobre inclusão, educação
especial, Atendimento Educacional Especializado, dentre outros termos e, em muitos
momentos, temos dificuldade de explicá-los? Fique tranquilo/a! Neste livro discuti-
remos cada um desses assuntos para que você possa compreender e compartilhar
esse conhecimento.
Você sabe dizer o que é educação especial? E o que quer dizer educação especial
na perspectiva inclusiva?
Muitas vezes, ouvimos os termos “educação especial” e “educação Inclusiva” como
sinônimos. Entretanto, é importante saber que cada um desses termos possui signi-
ficados diferentes, embora estejam imbricados na realidade das escolas comuns de
todo o Brasil desde as últimas décadas do século XX.
A educação especial, compreendida de forma ampla como educação destinada
às pessoas com deficiência, tem uma trajetória histórica que não pode ser ignorada.
Não foi da noite para o dia que a presença de estudantes com deficiência se fez nas

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instituições escolares. Lutas, avanços, retrocessos e resistências fizeram parte de um

caminho extenso que até nos dias atuais enfrenta desafios, seja pela incapacidade do
sistema educacional dar respostas adequadas às necessidades de estudantes e pro-
fessores, seja pelo despreparo mínimo de nossa sociedade em lidar com a diferença
e a diversidade humana.
Veremos de forma mais detalhada na aula 2 (dois) as diferentes maneiras com que a
sociedade ocidental tratou as pessoas que apresentavam algum tipo de limitação que
as diferenciava de um padrão de normalidade presente em cada época. Historicamente,
esse grupo que, aos olhos de alguns, era visto como incapaz e improdutivo, ora fora
exterminado, ora excluído ou segregado. Entretanto, nos séculos XIX e XX iniciativas
individuais e coletivas buscaram inserir e incluir essa minoria nas atividades da socie-
dade, em especial, na educação. E é a partir dessa luta em prol de uma educação que
atendesse à demanda das pessoas vistas como “anormais” ou “diferentes” que surge
o que conhecemos como educação especial.
Você sabia que podemos nos referir à educação especial tanto como um campo de
conhecimento e pesquisa quanto uma modalidade de ensino transversal?
Quanto ao primeiro entendimento, a educação especial constitui-se como um campo
de conhecimento que trata, dentre outros temas educativos, do processo de ensino-
-aprendizagem daqueles sujeitos com os quais o sistema regular de educação até então
pouco se dedicou. É uma área que se debruça para desvelar as tramas que envolvem
a presença de pessoas com deficiência ou com outro tipo de diferença no ambiente
educacional. Nesse campo de estudos é possível encontrar pesquisas e reflexões
construídas ao longo de décadas, elaboradas por movimentos sociais compostos
por pessoas com e sem deficiência e por pesquisadores e interessados, em vista de
assegurar direitos a todos aqueles que, infelizmente, tiveram oportunidades negadas
e cerceadas durante muito tempo.
É importante observar que tal campo de conhecimento evidencia as lutas pelo
reconhecimento de direitos elementares, como o direito à vida, à saúde e à educação,
dentre outros. Buscou-se contribuir para o reconhecimento das diferenças individuais
e trabalhar com elas, considerando não apenas as limitações dos sujeitos, mas, sobre-
tudo, suas potencialidades.
Vemos claramente na Carta Magna brasileira, isto é, na Constituição Federal (1988)
a contribuição dos estudos sobre a deficiência e dos diferentes movimentos sociais na

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garantia de direitos iguais a toda a população, independentemente de seu gênero, raça,

classe social ou deficiência. No artigo quinto da constituição Federal do Brasil, lê-se:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos
desta Constituição; […] (BRASIL, 1988)
Como se vê, os direitos e deveres presentes

em nossa carta maior não excluem grupos ou
inclui preceitos que segregam ou diferenciam
os brasileiros. Neste documento, em especial,
no que diz respeito à educação, está posto que
se trata de um direito de todos e sua promoção
é um dever do Estado e da família tendo como
finalidade “[…] pleno desenvolvimento da pes- Figura 1-A diversidade humana
Fonte: https://tinyurl.com/y6fsa3d5
soa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Observe que interessante! O texto constitucional não traz qual tipo de pessoa tem o
direito à educação, assim como não aponta homens e mulheres mais iguais ou mais
diferentes que outros. Então, por que continuamos a resguardar direitos somente a
alguns sujeitos? Essa reflexão é importante para que as ações voltadas às pessoas
com algum tipo de necessidade educacional especial sejam vistas como direito e não
como favores.
Ciente de que a educação é um direito de todos e que, portanto, faz-se necessário
promover ações que favoreçam a aprendizagem dos alunos, independentemente de
sua condição, as instituições escolares passaram por mudanças significativas ao longo
das últimas décadas. Ao incluírem em suas salas de aula estudantes que anteriormente
frequentavam exclusivamente instituições especiais, as escolas precisaram adotar um
novo paradigma, o da inclusão.
A partir da década de 1990, o entendimento de uma educação especial restrita
a instituições especializadas passa a ser questionado. Surgiam discussões sobre a
necessidade de promover um sistema educacional que contemplasse a educação de
pessoas com deficiência e outras necessidades educacionais especiais. O movimento

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em prol da inclusão, do direito à escolarização das pessoas com deficiência, ganha

espaço no debate internacional e nacional. A escola destinada a todos deveria trabalhar
com a diferença e a diversidade humana, entendendo que tais elementos eram partes
constituintes da sociedade e que, portanto, era necessário contribuir para a formação
de uma sociedade inclusiva.
A Declaração de Salamanca (1994), documento que trata sobre os princípios, políticos
e práticos na área das Necessidades Educativas Especiais, apresentou reflexões impor-
tantes sobre a contribuição das escolas comuns/regulares no combate à discriminação
e às desigualdades enfrentadas por aqueles que se encontram à margem da sociedade
e do processo de escolarização. Esse documento também aponta a necessidade de
se construir uma escola regular de orientação inclusiva que celebre a diferença e a
diversidade, na qual todos, no mesmo espaço educativo, compartilhem experiências
e aprendizados, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Conforme descrito na Declaração, as
[...] escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-

tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas
provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional. (BRASIL, 1997, p. 1).
Isto está na rede

A profa. Dra. Maria Teresa Mantoan é uma das especialistas mais impor-
tantes no campo da educação especial e com contribuições nacionalmente
reconhecidas na construção da escola inclusiva brasileira. Na entrevista que
disponibilizamos a você, a pesquisadora aborda o papel da inclusão como
um elemento de promoção de justiça.
Confira a entrevista e aprenda um pouco mais!
https://novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-justica
No Brasil, já estava prevista na Constituição de 1988 a presença das crianças com

deficiência na rede regular de ensino. Entretanto, foi a partir da década de 1990 que,
de fato, as discussões sobre inclusão ganharam corpo na realidade escolar. A Lei de

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Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 também conhecida como LDB,
refletiu e concretizou as discussões sobre a educação para todos, especificando, no
capítulo V, os princípios e diretrizes que regem até os dias atuais a educação especial.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
(BRASIL, 1996).
Essa educação destinada ao PAEE passa, portanto, a não ser considerada como um
ensino à parte, reservado às instituições filantrópicas, assistenciais e públicas com
caráter educacional. Enquanto modalidade de ensino transversal, que perpassa todo
o sistema educacional, a educação especial é compreendida pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) como sendo:
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e

modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, dis-
ponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008, p. 11).
Enquanto modalidade, a educação especial perpassa todos os níveis de ensino,

iniciando na educação infantil até o ensino superior, seja de instituições públicas ou
privadas. Constitui-se como um direito que não pode ser ignorado ou, em casos de
instituições particulares, que gere um custo a mais aos responsáveis pela criança,
jovem ou adulto (BRASIL, 2015).
Ao considerar que essa modalidade de educação deverá ser oferecida preferencial-
mente na rede pública de ensino para estudantes que necessitem de auxílio e recur-
sos no campo da aprendizagem e do desenvolvimento, a LDB indica a necessidade
de repensar o ensino, considerando estratégias e recursos pedagógicos adaptados a
esse público. Incluir é mais do que inserir uma pessoa no sistema de ensino e exigir
que ela se adapte a ele. Incluir é reconhecer e atender às necessidades, considerando
as especificidades de cada indivíduo, possibilitando o acesso aos bens culturais cons-
truídos pela humanidade.

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Anote isso
Em legislações sobre educação especial que tratam sobre o atendimento
educacional em classes e escolas comuns, você encontrará constantemente
o termo “preferencialmente”, a exemplo: o atendimento deverá ocorrer “pre-
ferencialmente” em classes e escolas regulares/comuns. A orientação da
política de inclusão brasileira é de incluir o maior número de estudantes nas
escolas regulares e comuns, possibilitando a maior convivência com os pares.
Entretanto, salienta que há possibilidade de usufruir de serviços de apoio em
instituições especializadas “[…] sempre que, em função das condições espe-
cíficas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular” (BRASIL, 1996).
Embora ainda tenhamos que avançar nos conhecimentos específicos do campo da

educação especial é importante reconhecer o quanto avançamos no Brasil em termos
de pesquisas e de desenvolvimento e aplicação de políticas educacionais voltadas aos
estudantes PAEE. É reconhecido que nosso país se encontra avançado em termos de
legislação e de programas de apoio às pessoas com deficiência. Entretanto, ainda é
preciso investimento em formação docente, em pesquisas e em tecnologias assistivas.
Para finalizar é importante destacar a amplitude dos espaços conquistados pelas
pessoas com deficiência. Hoje é evidente que não há mais espaço para segregação,
uma vez que a diversidade e a diferença presentes na sociedade enriquecem e contri-
buem para o desenvolvimento de relações mais humanas e para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
Saber que a educação especial pode ser compreendida como campo de pesquisa e
como modalidade de ensino é importante para diferenciarmos o nosso foco de atuação
e para percebermos como esses campos se complementam.
Pudemos observar também que a educação especial é um campo amplo tanto de
pesquisa. Ao considerarmos as pesquisas realizadas ao longo das últimas décadas,
frutos de debates internacionais e nacionais sobre direito à educação, conseguimos
evidenciar o avanço de estudos e de criação de estratégias pedagógicas para o aten-
dimento das necessidades educacionais dos estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tais pesquisas

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e discussões contribuíram para a formulação e consolidação de políticas públicas

educacionais que têm a perspectiva da educação inclusiva.
Enquanto modalidade da educação, a educação especial na perspectiva inclusiva
reforça a educação como direito de todos, independentemente de suas necessidades
educacionais especiais. A visão filantrópica e assistencialista presente em diferentes
instituições especializadas para o atendimento de pessoas com deficiência perde força
e a escola comum ganha destaque como instituição que tem não só a obrigação de
acolher o estudante com deficiência, mas, principalmente, trabalhar em prol de sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Retomaremos nas próximas aulas algumas questões trabalhadas aqui nesta aula,
uma vez que o contexto histórico e as políticas educacionais encontram-se imbrica-
das à definição e à consolidação das abordagens de educação especial, e tendo como
orientação a perspectiva inclusiva. Veremos na próxima aula que a educação destinada
às pessoas com deficiência passou por três momentos distintos, sendo a pré-história
da educação especial, a era das instituições e a época atual, na qual nos deparamos
com a perspectiva da educação inclusiva (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
Vamos juntos dar o próximo passo?

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AULA 2
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA
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Olá cursista!
Não podemos negar a existência de pessoas com deficiência desde os primórdios da

civilização humana. Diversos registros históricos, sejam em textos ou pinturas rupes-
tres, trazem informações sobre a presença de pessoas com deficiência em diferentes
espaços e tempos. Entretanto, cada momento possui uma maneira de conceituá-las
ou categorizá-las, impossibilitando afirmar que a forma como as enxergamos hoje –
como sujeitos com deficiência – tenha sido igualmente percebida em épocas passadas.
Você pode estar se perguntando: qual é o objetivo de saber que lá no século XIV as
pessoas com deficiência viviam sob determinada condição? Por que preciso saber que
naquele momento nomeavam essas pessoas de tal e tal forma?
Ao longo desta aula você conseguirá responder a essas perguntas e, ainda, lançar
outras, sem que para isso cometa anacronismos. Vamos começar então?
2.1 A institucionalização dos sujeitos com deficiência ao longo

da história da educação especial
Como já mencionado na primeira aula, a trajetória das pessoas com deficiência ao

longo da história é marcada por processos de segregação, de exclusão e de tentativas
e ações de integração e inclusão nos diferentes âmbitos da sociedade. Infelizmente,
não é possível afirmar que esse processo foi realizado de forma evolutiva, isto é, que
a exclusão foi superada e substituída pela inclusão. Ao contrário disso, vemos que
práticas excludentes, segregacionistas e inclusivas permanecem em maior ou menor
grau em nosso cotidiano.
Um cuidado que precisamos ter quando tratamos da história da educação especial,
seja ela do campo de conhecimento ou da modalidade de ensino, consiste em não

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naturalizar a existência da ideia de deficiência como a conhecemos hoje. Vale ressaltar,

que o conceito de deficiência está associado às relações sociais de cada época. Isso
quer dizer que, a forma como as pessoas se relacionavam socialmente em determinado
contexto na busca pela sobrevivência influenciava na maneira como as diferenças
orgânicas eram vistas.
Veremos a seguir que, para algumas sociedades, pessoas que apresentavam uma
diferença expressiva em relação àquilo tido como normal não eram caracterizadas, a
depender da época, como seres humanos, ou como sujeitos que mereciam desvelos
educacionais. As exigências e a complexidade das sociedades influenciaram dire-
tamente na categorização dos sujeitos, imputando a eles estigmas ou valorização
conforme os grupos sociais em que estavam inseridos.
Bueno (2004, p. 167-168) exemplifica que:
A deficiência mental, tal como a conhecemos hoje não apenas só

passou a ser identificada a partir do século XVIII, como foi constru-
ída na trajetória histórica de determinadas formações sociais que,
gradativamente, foram exigindo determinadas formas de produti-
vidade intelectual, as quais culminaram na caracterização de um
determinado tipo de indivíduos – os deficientes mentais – que não
conseguiam, em relação a essas exigências do meio (produtividade
intelectual), se constituir como normativos.
É possível retratar alguns momentos significativos na história da educação especial,

apontando seus reflexos no contexto educacional das sociedades ocidentais, dentre
elas a brasileira. Ter acesso à trajetória das pessoas com deficiência possibilita enten-
der os paradigmas norteadores das práticas adotadas em cada época e, também, nos
auxilia na compreensão do atual movimento em prol da inclusão, das reivindicações
de pessoas com deficiência e seus familiares, bem como nos permite combater a dis-
criminação ainda enfrentada por esses sujeitos.
Shimazaki e Mori (2012) ao relatarem a história das pessoas com deficiência e a
trajetória da institucionalização de diferentes indivíduos, apresentam três momentos
da educação especial: a pré-história da Educação Especial, a era das instituições e a
época atual.
Não custa reforçar que as concepções de determinada sociedade sobre as pessoas
com diferenças/deficiência estavam diretamente relacionadas aos grupos sociais e ao
contexto histórico e político de certo momento da civilização. Corroboram com essa
ideia as pesquisadoras Ana Cláudia Pavão e Sílvia Pavão (2019, p.16) ao afirmarem

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que “em cada época da humanidade, a deficiência foi entendida de maneiras diferentes,
dependendo das crenças, valores e culturas vigentes. Esse entendimento, em muitos
casos, perdura até hoje”. Assim, considerando o exposto, podemos iniciar o nosso
percurso sobre a história da educação especial.
O período da pré-história da Educação Especial – compreendido como o momento
que inexistia educação e, até mesmo, preocupação com as pessoas vistas como dife-
rentes – deixou ínfimos relatos e registros da presença e participação das pessoas
com deficiência na sociedade. Este fato já demonstra o lugar que esse grupo ocupava
em uma determinada comunidade, ou melhor, o lugar que ele não ocupava. Os poucos
relatos existentes apresentam que grande parte das sociedades optava por eliminar,
menosprezar e segregar pessoas com deficiência, enquanto que, outra parte, mesmo
que minoritária, aceitava e tolerava esse grupo (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
Na Antiguidade, o período compreendido entre a descoberta e uso da escrita em
4.000 a.C., até o declínio do Império Romano Ocidental em 476 d. C, é marcado pelo
paradigma da exclusão. O sujeito identificado aos olhos da época como inútil ou inapto,
era visto como alguém que poderia comprometer dada população, exigindo esforços
e cuidados que deveriam ser utilizados na promoção da subsistência e sobrevivência
de outros sujeitos do grupo. Tal fato traduzia-se no abandono de crianças nascidas
com alguma diferença/deficiência ou adultos debilitados. Também há registros na
Grécia Antiga de que crianças com deficiência eram mortas pelos próprios pais logo
após o nascimento.
Na Grécia, lugar em que se buscava a formação do homem para servir

ao estado e, portanto, o culto ao corpo ocupava lugar de destaque, as
crianças que nasciam com deficiência eram sacrificadas pelo próprio
pai. Em Esparta, conhecida pela formação de homens para a guerra,
que era frequente, a prática do infanticídio era adotada por um con-
selho de anciões que verificava a criança, logo após o nascimento.
(PAVÃO; PAVÃO, 2019, p. 16-17).
Durante a Idade Média – período histórico do século V ao século XV – o Cristianismo

contribuiu para mudar significativamente a visão sobre o tratamento dado às pessoas
com deficiência. Antes da difusão dos preceitos cristãos, as crianças nascidas com
deficiência eram enxergadas ora como estorvos, ora como criaturas diabólicas. Tam-
bém, há relatos de crianças com deficiência estigmatizadas como bruxas e, até mesmo,
vistas como castigo de Deus às famílias. Ao transformarem-se em criaturas de Deus

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e seres possuidores de almas, a prática de infanticídio passou a ser condenada pela

Igreja e ampará-las em suas necessidades básicas, como alimentação e abrigo que
passou a ser tarefa dos cristãos e benfeitores.
Ao mesmo tempo que se difundia uma nova concepção sobre as pessoas com defici-
ência fundamentada na caridade e nos cuidados ao próximo, o auxílio ofertado consistia
no mínimo para a sobrevivência. Não havia preocupação com educar e contribuir para o
desenvolvimento daquela criança, menos ainda se preocupavam em ofertar tratamento
e proteção. Também há relatos de que diversas instituições, entre elas, religiosas e de
corporações de ofício tenham recebido inúmeras crianças com deficiência.
Na Idade Moderna, que corresponde ao período entre o século XV e XVIII, alguns
fatores contribuíram para o surgimento de valores contrários aos que vigoravam na
Idade Média. A revolução burguesa e o nascimento de ideias humanistas contribuíram
para a diminuição do poder religioso, exigindo que novas concepções e práticas sociais
pudessem responder aos questionamentos e às necessidades dos indivíduos. O grande
número de pobres e pessoas com deficiência mendigando nas ruas gestou o sentimento
de que algo deveria ser feito para mudar tal situação (PAVÃO; PAVÃO, 2019, p. 18).
Shimazaki e Mori (2012) relatam que nos séculos XVII e XVIII ainda era comum que
crianças com deficiência, em especial, aquelas com deficiência intelectual, dividissem
os mesmos espaços nas instituições de cari-
dade que outros sujeitos excluídos socialmente,
como criminosos, doentes mentais, pobres e
velhos. Tal fato reforça a ausência de preocu-
pação com as pessoas com deficiência, seja
no âmbito educacional ou no assistencial e, ao
mesmo tempo, reafirma a exclusão, a rejeição
e o desprezo vivido na época, embora ideias Figura 2-Psiquiatra francês Philippe Pinel (1745-1826)
liberando os loucos de suas correntes no asilo Salpêtrière, em
de reconhecimento das necessidades do outro Paris em 1795
Fonte: https://bityli.com/W6dLE
começassem a surgir.
Entretanto, a intensa associação entre doença e deficiência, com um especial foco na
deficiência intelectual, permaneceu ao longo da trajetória das pessoas com deficiência.
Por isso, não é incomum encontrarmos na história recente relatos de pessoas com
deficiência internadas em asilos, hospitais e hospícios. Trata-se de um marco nessa
trajetória o vínculo da deficiência como um estado de doença, tendo em vista que a
classificação das limitações se dava unicamente pela condição biológica.

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Nesse período, a deficiência passa a ser analisada como uma questão

médica e científica, que associava a deficiência à causa orgânica,
resultado de causas naturais, sendo tratada por meio da alquimia,
da magia e da astrologia, métodos da incipiente medicina. No século
XVII, novos avanços na medicina elucidaram a tese da organicidade,
corroborando para o entendimento da deficiência como um processo
natural, não havendo uma distinção clara entre doença e deficiência,
tanto que a forma de tratamento se tornou similar para ambos, no
paradigma da institucionalização.
Você pode estar se perguntando: mas não havia religiosos, filósofos, médicos etc.,
interessados em estudar as deficiências/pessoas com deficiência?
É importante lembrar que nem todas as pessoas com deficiência foram colocadas
em instituições ou ignoradas pelas famílias e pela sociedade. Podemos exemplificar
com o caso de Antônio Francisco Lisboa (1770-1827), conhecido como “O Aleijadinho”
que, mesmo com toda limitação física, esculpiu, entalhou e arquitetou igrejas históricas
em cidades mineiras como Ouro Preto e Congonhas.
E sim, havia pessoas que se debruçaram para compreender a deficiência e realizar
estudos que buscavam caracterizar e tratar a deficiência. O frade Pedro Ponce de León
(1509-1584), a partir do trabalho realizado com crianças surdas, escreveu o livro Doctrina
para los surdos-mudos, passando a ser considerado como precursor da educação dos
surdos. Outros exemplos são os médicos Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) que
trabalhou com uma criança surda e muda de 12 anos que fora abandonada ainda bebê
em uma floresta no sul da França; e Philippe Pinel (1745-1836), considerado o pai da
psiquiatria por buscar identificar e tratar doenças mentais (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
O segundo momento da história da educação especial se iniciou com os trabalhos
de instituições filantrópicas com pessoas com deficiência, caracterizando, portanto,
este momento como fase das instituições ou segregação institucional. Entre os séculos
XVIII e XIX a busca pelo controle social e pela cura das diferenças individuais, levou
parte da sociedade a defender a assistência às pessoas com deficiência, em especial,
em instituições longe dos olhos da população.
Instituições específicas para o atendimento desse público foram criadas, mas marca-
das pelo caráter assistencial e filantrópico. Nelas a educação e o desenvolvimento das
pessoas com deficiência inexistiam ou encontravam-se em segundo plano. O objetivo
era retirar as crianças do convívio social e inseri-las em situação de isolamento social
a fim de serem protegidas, tratadas ou instruídas.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Mas, embora façamos críticas a esse paradigma segregacionista decorrente da ins-

titucionalização das pessoas com deficiência, podemos ponderar que houve expansão
na escolarização desse público, sobretudo, quando a tentativa de caracterizar os limites
da cognição e do intelecto demonstraram que havia sujeitos aptos a aprendizagem e
ao desenvolvimento. A partir do século XIX, em diferentes países foram criadas esco-
las especializadas no atendimento de pessoas com deficiência, tendo como proposta
tanto educá-las conforme padrão de normalidade, como protegê-las da sociedade
(SIEMS-MARCONDES; CAIADO, 2013).
Isto está na rede

A revista Inclusão: Revista de Educação Especial do Ministério da Educação,
em sua quarta edição, apresenta o texto de Mariuza Aparecida Camillo Gui-
marães e Antônio Carlos do Nascimento Osório intitulado Desafios históricos
de superação: normalização na prática pedagógica e constituição do conceito de
inclusão nas escolas comuns da educação básica. Este texto nos leva a refletir
sobre as práticas de normalização ao longo da história e a forma como a
inclusão está posta nos dias de hoje. Acesse o link para ler o texto e aproveite
para compreender um pouco mais! http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/rev4web.pdf
No Brasil oitocentista podemos citar a criação de instituições como o Imperial Ins-

tituto dos Meninos Cegos (1854), o Instituto Imperial de Surdos-Mudos (1856), ambos
ainda ativos e considerados centros de excelência e referência para a educação de
pessoas com deficiência visual e surdas. Já no século XX, vemos no Brasil o nasci-
mento do Instituto Pestalozzi (1926) e a criação da Sociedade Pestalozzi (1932) e da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954).
No século XX, essas instituições se capilarizaram para o interior do Brasil, asse-
gurando serviços que o Estado não oferece às pessoas com deficiência e suas famí-
lias. Ainda hoje, essas instituições filantrópicas e Organizações Não Governamentais
especializadas no atendimento do público em questão, buscam sobreviver por meio
de doações, de parcerias com empresas e de vínculos efêmeros ou pontuais com o
setor público.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Somente a partir da segunda metade do século XX, em especial, 1980 que a educa-
ção especial ganha mais espaço nas discussões sobre políticas públicas educacionais,
tendo contornos mais definidos a partir da década de 2000. Entretanto, o Estado até
agora se escora nas instituições especiais quando a questão é a oferta de serviços
especializados como psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia, serviço de assistência
social, dentre outros.
Para entendermos a terceira fase da educação especial que consiste na presença
do paradigma da inclusão, é importante iniciarmos os estudos das políticas públicas
educacionais das últimas décadas. Na próxima aula faremos esse estudo e contextu-
alizaremos de que forma o Estado brasileiro tem tomado para si a responsabilidade
pelo atendimento educacional de pessoas com deficiência.
Nesta aula abordamos a história e a institucionalização da educação especial, assim
como elencamos as diferentes formas com que as pessoas com deficiência foram com-
preendidas ao longo dos séculos. Observamos que em diferentes tempos da história
humana, a concepção de indivíduo com deficiência se modificou, passando de sujeitos
excluídos da sociedade até o momento em que se tornam sujeitos da educação.
No mundo ocidental, essas construções educativas observadas em torno das pes-
soas com deficiência evidenciam as longas jornadas de exclusão, de discriminação e
de capacitismo por elas enfrentadas. Ainda hoje, é possível encontrar ideias e práticas
excludentes na sociedade brasileira. É muito comum saber de casos de pessoas com
deficiência acorrentadas em suas casas, ignoradas pela família e deixadas em insti-
tuições. Existem escolas que, infelizmente, continuam impedindo que crianças com
deficiência aprendam conteúdos curriculares e que se desenvolvam, seja pela ausência
de acessibilidade ou pelo desconhecimento do processo de inclusão.
Faz-se necessário que, enquanto profissionais da educação, saibamos reconhecer
as dificuldades e as falhas do sistema educacional, para então, alterarmos essa rea-
lidade, sem, contudo, incorrer nas mesmas ações realizadas por gerações passadas.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
AULA 3
POLÍTICAS PÚBLICAS E
MARCOS REGULATÓRIOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Olá cursista!
Nesta unidade percorreremos brevemente pela história da educação recente brasi-

leira tendo como foco as políticas públicas e os marcos legais do campo da educação
especial. Buscaremos dar continuidade às discussões da aula 2 retomando o terceiro
momento da educação especial: a fase atual.
Nesse sentido, o percurso histórico aqui trabalhado trará os avanços das ações esta-
tais na oferta dos serviços à educação especial e, analisará as principais normativas
que culminaram no paradigma da inclusão na educação especial.
Vamos juntos?
3.1 A fase atual: a educação inclusiva como diretriz da educação

especial
Abordamos na aula 2 a pré-história da educação especial, na qual o paradigma

da exclusão dominava as diferentes sociedades ocidentais. Também abordamos a
fase da educação especial que trazia no seu interior uma proposta segregacionista
e tinha como cerne da discussão a inserção das pessoas com deficiência em insti-
tuições especializadas.
A partir de agora, apresentaremos o terceiro momento da história da educação espe-
cial e, esperamos que você, ao dedicar-se aos estudos, compreenda que a trajetória
da escolarização das pessoas com deficiência no Brasil está intimamente atrelada às
políticas públicas e aos documentos legais.
Quando tratamos da institucionalização da educação especial, pudemos observar
a ausência do estado brasileiro na promoção de serviços essenciais aos estudantes

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
com deficiência. Esses serviços foram realizados por instituições privadas-filantrópi-

cas que anunciavam a educação como uma meta, mas o caráter assistencialista e de
cuidados básicos com a saúde prevalecia (BAPTISTA, 2019). Tais instituições de posse
de recursos oriundos de doações ou mesmo de recursos públicos, buscaram suprir
lacunas que seriam de responsabilidade do Estado.
Os serviços ofertados às pessoas com deficiência nas instituições filantrópicas
foram, por muito tempo, os únicos serviços dedicados a esse grupo. Nos dias atuais
temos instituições públicas que também realizam essas atividades, mas por não terem
ramificações em todo o Brasil, não conseguem atender toda demanda existente. Ainda
dependemos fortemente das instituições privadas-filantrópicas que, em alguns casos,
não têm como diretriz educacional a perspectiva da inclusão.
Isto acontece na prática

As primeiras instituições construídas no século XIX voltadas ao atendimento
de pessoas com deficiência, atualmente nomeadas como Instituto Nacio-
nal de Educação de Surdos (INES) e o Instituto Benjamin Constant (IBC),
continuam ativas, promovendo o ensino público e gratuito de excelência a
estudantes surdos, cegos e surdocegos; ofertando serviços como audio-
logia, oftalmologia, qualificação e encaminhamento profissional, produção
de material adaptado, cursos para docentes e interessados; e, em especial,
participando da elaboração e condução de políticas públicas voltadas a essas
pessoas. Acesse os sites dos Institutos e conheça o trabalho realizado. Ah!
Se inscreva para cursos a distância e presenciais!
INES: http://www.ines.gov.br/
IBC: http://www.ibc.gov.br/
Da década de 1930 a 1950 é possível observar que o estado brasileiro atribui às

iniciativas privadas a responsabilidade pela oferta da educação a população com defi-
ciência. Instituições como APAE e Pestalozzi ganham destaque no cenário educacional,
ocupando espaços públicos e ofertando atendimento especializado. Tornaram-se, nas
palavras de Baptista (2019, p. 5), um “aparato substituto do Estado”. Tais instituições
ganham repercussão nacional, influenciando, inclusive, na captação e formação de
representações políticas brasileiras, as quais atuaram diretamente na condução de
políticas que atendessem seus interesses.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Ainda nesse período, o mundo pós-segunda guerra mundial buscava ressignificar

as tragédias vividas por grande parte da população global. A partir da necessidade
de evitar novas guerras e de garantir direitos elementares aos homens, engendrou-se
na Organização das Nações Unidas (ONU), com a participação de representantes de
diferentes países, a criação da Declaração Universal dos Direitos dos Homens, procla-
mada em 1948.
A publicação deste documento, visto como uma norma comum a todos os Esta-
dos-Membros da ONU indicou a necessidade da criação de normativas legais para a
garantia dos direitos fundamentais, tendo como fundamento a liberdade, a justiça e
a paz no mundo (ONU, 1948). O Brasil, país signatário, fundamentou leis e políticas
públicas conforme preceitos postulados nesta declaração e, no que diz respeito à
educação, buscou orientar a construção de normativas educacionais concebendo a
instrução como direito de todos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), nº 4024/1961, herdou
concepções fundantes da Declaração de Direitos Humanos. Os princípios da liberdade
e solidariedade humana constam como fundamento da educação nacional a qual tem
como um de seus fins, o desenvolvimento integral do indivíduo e sua participação
na sociedade.
E no campo da educação especial, a LDB exibiu uma sessão específica para a educa-
ção dos estudantes “excepcionais”, entretanto, ainda vinculada às entidades privadas,
mantendo-se atrelada à perspectiva segregacionista.
TÍTULO X
Da Educação de Excepcionais
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, rece-
berá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de
estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961).
Como podemos demonstrar, as instituições privadas-filantrópicas constituíam-se

como um suporte paralelo aos serviços educacionais ofertados pelo Estado. Aqueles
alunos que, porventura, não acompanhassem os demais estudantes das escolas regula-
res, poderiam ser direcionados a essas instituições especializadas, as quais contariam
com o subsídio do poder público para atender necessidades do alunado.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Neste momento, não estava prevista a garantia de serviço educacional especializado

pelo Estado, ou qualquer adaptação ou proposta pedagógica inclusiva. O paradigma da
integração, o qual entendia a deficiência como problema individual, exigia permanente
“superação individual” de obstáculos pelas pessoas com deficiência. Tal fato impos-
sibilitou que diversas crianças com deficiência se mantivessem nas escolas comuns,
uma vez que as barreiras sociais impostas a essas crianças não eram levadas em
consideração pelo poder público. Segundo Maior (2018, p. 115), a inserção dessas
crianças nas escolas especiais refletia nada menos que perpetuação “da indiferença
do poder público”.
Somente na década de 1970 que o trabalho especializado com crianças com defici-
ência é mencionado, mesmo que timidamente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nº 5692/ 1971. Em seu art. 9º, estava previsto que:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que

se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial,
de acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos
de Educação.
Conforme apresenta Baptista (2019), esta lei contribuiu para a criação e ampliação
de classes especiais nas escolas regulares e, ao mesmo tempo, gerou dificuldades que
reverberam até os dias atuais. Ainda hoje, vemos estudantes que não possuem defici-
ência, mas sim dificuldades de aprendizagem, serem direcionados às escolas especiais
por uma dificuldade de diagnosticarmos, dentro de uma perspectiva biopsicossocial,
as pessoas com deficiência.
Essa compreensão favorece a ampliação das classes especiais e legi-

tima, por meio desse dispositivo, um fenômeno que tem se mantido
na constituição dos serviços da educação especial, pois para o maior
contingente numérico dos alunos das classes especiais – alunos com
deficiência intelectual –, existe uma imprecisão diagnóstica asso-
ciada às tipologias de instrumentos ou às metodologias utilizadas.
(BAPTISTA, 2019, p. 6).
Esse cenário nos alerta para qual público que tem sido atendido nas instituições
especializadas e nas classes especiais, uma vez que dificuldades de aprendizagem e, até
mesmo, crianças que possuem algum transtorno de aprendizagem específica (dislexia,
discalculia, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) são encaminhadas para

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
um serviço inadequado, que não contribuirá efetivamente para seu desenvolvimento e

para a aprendizagem dos conteúdos curriculares.
Isto está na rede

A luta pelos direitos das pessoas com deficiência é marcada pela presença de
sujeitos que buscaram superar as barreiras a eles impostas com objetivo de
transformar o cenário brasileiro. Dentre tantas pessoas, podemos destacar
a atuação da professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Ex-Se-
cretária Nacional da Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa
com Deficiência, Izabel Maior. Confira a entrevista concedida em 2018 pela
professora Izabel à Revista Nacional de Reabilitação, na qual ela faz análises
sobre as legislações e políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência.
Link: https://revistareacao.com.br/entrevista-izabel-maria-madeira-de-lou-
reiro-maior/
Isabel Maior aponta que o cenário político brasileiro se alterou a partir da mobilização
das pessoas com deficiência, das famílias, de profissionais dedicados ao atendimento
da população com deficiência e de associações da sociedade civil, pois trouxeram
como pauta do debate político as demandas e as garantias necessárias às pessoas.
Essa realidade traduziu-se na participação desse grupo – que defendia os direitos das
pessoas com deficiência – nas diversas áreas contempladas pela Constituição de 1988.
O cenário alterou-se a partir do protagonismo do movimento político

para a inserção de seus direitos básicos nos diversos artigos da
Constituição Federal de 1988. Como consequência, as leis referen-
tes às políticas setoriais como saúde, assistência social, educação
e trabalho contemplaram o tema e houve a criação de estruturas de
gestão de projetos à promoção e atenção aos direitos do segmento,
favorecendo a inclusão social (MAIOR, 2018, p. 107).
Diante disso, podemos nos questionar: o que esse movimento/grupo buscava con-
quistar para as pessoas com deficiência? Os movimentos organizados das/para as
pessoas com deficiência buscaram assegurar avanços nas condições de vida dessa
população, assim como desvincular os estigmas que geram a exclusão, tendo foco nas
potencialidades dos sujeitos, caracterizando-os como pessoas ativas na sociedade.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
No âmbito da educação, esse movimento contribuiu para que o Estado, em sua ini-
ciativa de universalização do ensino, se responsabilizasse pela oferta do Atendimento
Educacional Especializado (AEE). O AEE passa a ser mais uma ferramenta para a
garantia da permanência e da participação dos estudantes com deficiência na educa-
ção, sobretudo, nas escolas comuns. É nesse momento e com essa Lei que a trajetória
da inclusão das crianças com deficiência começa a ganhar contornos mais definidos.
Aliado à conquista que a Constituição de 1988 significou para as pessoas com defici-
ência, a Declaração de Salamanca (1994) – trabalhada também na aula 1 – promoveu
discussões que fortaleceram as lutas travadas em defesa da garantia de igualdade
de oportunidades entre a população com e sem deficiência. A Declaração de Sala-
manca trouxe avanços para a sociedade brasileira, difundindo o conceito de inclusão
no contexto das escolas regulares. Conforme consta neste documento, a inclusão na
educação parte da ideia de que
[…] todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendiza-

gem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em
vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao
ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia centrali-
zada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente,
para toda a sociedade (BRASIL, 1994, p. 18).
No mesmo ano, em 1994, o Brasil lança sua primeira Política Nacional de Educação
Especial, fundamentada nos princípios postulados na Lei de Diretrizes e Bases (1971),
no Estatuto da Criança e do Adolescente (1991) no Plano Decenal de Educação para
Todos (1993) e na Constituição Federal (1988) (BRASIL, 1994). Embora a discussão da
perspectiva inclusiva já estivesse sido iniciada no Brasil, os documentos legais utilizados
não traziam a tônica da perspectiva inclusiva, embora já trouxessem a necessidade de
adoção de estratégias para inserir, para integrar as crianças com necessidades educa-
cionais especiais nas escolas regulares. Nesse documento, o que podemos observar é
que “[…] o princípio da integração foi apresentado nesse momento como organizador
da política para a área […]” (GARCIA; MICHELS, 2020, p. 107). A proposta da inclusão
como diretriz educacional ganha espaço na agenda educacional a partir da década de
2000, sobretudo com A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva inclu-
siva, em 2008.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 representou um avanço
para o campo da educação especial, uma vez que o Estado ao designar um capítulo

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
exclusivo à Educação Especial colocou em evidência no arcabouço legal uma espécie

de educação e que até então tinha sido pouco abordada em legislações anteriores. A
LDB/96 regulamentou a educação especial como modalidade de ensino e sistema edu-
cacional brasileiro, demarcando que o atendimento aos estudantes com necessidades
educacionais era dever do Estado, devendo ser público, gratuito e, preferencialmente,
nas escolas regulares.
Como dito em aulas anteriores, o termo preferencialmente gerou contrassensos e
dificuldades no processo de inclusão dos estudantes com deficiência, abrindo pos-
sibilidades para a inserção nas escolas e classes especiais de crianças vistas como
“inaptas” a escola comum, sem que com isso considerasse as barreiras impostas pela
sociedade àquela criança.
A publicação da Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva Inclusiva em
2008 caracterizou-se como um marco para a
educação especial, pois além de demarcar a
obrigatoriedade do Atendimento Educacional
Especializado pelos estados e seus respec-
tivos sistemas de ensino, definiu a inclusão
como diretriz educacional. Ao mesmo tempo, a
presença dos estudantes público-alvo da edu- Figura 3-A presença da diversidade humana em sala de aula
Fonte: https://cutt.ly/rftxeog
cação especial nas escolas comuns inclusivas
torna-se norteadora da educação especial, embora ela possibilite que o AEE seja realizado
em instituições especializadas, além de manter classes especiais nessas instituições.
Em 2009 foi aprovada a Resolução 04/2009 que deliberou sobre o Atendimento Edu-
cacional Especializado, instituindo-o como atividade complementar ou suplementar à
educação já ofertada no ensino regular. Essa resolução também aborda a realização do
AEE em salas de recurso multifuncional ou instituições especializadas. Abordaremos
o AEE numa próxima aula e de maneira mais profunda.
Em 2015, a luta pelos direitos das pessoas com deficiência ganhou mais uma impor-
tante aliada. Segundo Ana Pavão e Silvia Pavão (2019), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI),
nº 13146/15 caracteriza-se como um dos mais atuais documentos que trata de inclusão,
tanto na educação quanto nas demais áreas da vida em sociedade, e pretende, segundo
o art.1, “[…] assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, visando à sua inclusão e
cidadania […]” (BRASIL, 2015).
No campo da educação esta legislação traz alguns elementos importantes para
garantia de acesso e permanência das pessoas com deficiência. Entre os vários dis-
positivos podemos destacar a oferta de um sistema educacional inclusivo em todos
os níveis e modalidades; projeto pedagógico inclusivo que garanta o Atendimento
Educacional Especializado; a adoção de medidas individualizadas e coletivas para
promoção do desenvolvimento escolar e acadêmico do estudante; adoção de práticas
pedagógicas inclusivas; oferta do ensino de Libras, Braille e de tecnologias assistivas; a
dilação de tempo para realização das atividades escolares e acadêmicas, assim como
em processos seletivos; a impossibilidade de cobrança de valores adicionais por esco-
las particulares na matrícula e para a permanência dos estudantes com deficiência;
disponibilização de avaliações em formatos acessíveis e que considerem, em seus
critérios, as singularidades linguísticas da pessoa com deficiência.
Como pudemos observar, a legislação e os documentos orientadores das políticas
educacionais direcionadas às pessoas com deficiência tem nos evidenciado a preo-
cupação de instituições, grupos e sujeitos com as necessidades da população com
deficiência. Embora encontremos contradições e retrocessos também é possível obser-
var avanços. É visando transformar nossa realidade que a educação inclusiva busca
alternativas para que educação formal se concretize a todas as pessoas. Entretanto,
o nosso papel é participar desse debate e cobrar que tais legislações e documentos
norteadores se efetivem na prática escolar e acadêmica.
Durante esta aula, abordamos as legislações e políticas que orientaram e continuam
conduzindo o processo de escolarização das pessoas com deficiência. A história recente
revela as mudanças significativas promovidas pelo processo de inclusão educacional
das pessoas com deficiência, modificando nossa forma de entender os sujeitos e os
papéis que desempenham nos espaços públicos.
A educação formal não se absteve de repensar e trazer para o seu interior um refe-
rencial filosófico e político que desse conta de fundamentar uma educação orientada
à aprendizagem, ao desenvolvimento, à construção de autonomia e à igualdade de
oportunidades para esse público.
Entretanto, quando observamos a realidade educacional brasileira constatamos a
necessidade de educar a sociedade para a convivência com as diferenças humanas,
compreendendo-as como parte de nossa constituição. Somente conseguiremos atuar
nesse sentido se ouvirmos as pessoas com deficiência e, participarmos, junto a elas,
de ações que concretizem os seus direitos em todas as áreas da vida, em especial, na
educação, uma vez que ela tem capacidade de transformar a realidade.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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AULA 4
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: A
ESCOLA, A FAMÍLIA E O ALUNO.
Olá cursista!
Nesta aula refletiremos acerca da relação da família e da escola no processo de

desenvolvimento do aluno. Buscaremos compreender de que maneira escola e família
estão e podem estar inseridos no processo educacional.
Abordaremos também os desafios enfrentados pelos docentes quando seu aluno faz
parte do público-alvo da educação especial, assim como os processos de aceitação e
negação enfrentados pelas famílias e que influenciam diretamente na realidade escolar.
Vamos refletir um pouco sobre esse tema?
4.1.Os papéis da escola da família na aprendizagem escolar
Desde o processo de redemocratização brasileira, com seu maior expoente na Consti-

tuição Federal (1988), a escola, a família e a sociedade ganham relevância e atribuições
diferenciadas para o processo de escolarização de crianças, jovens e adultos.
Em nossa Carta Magna, encontramos que a educação tem por finalidade o desen-
volvimento integral do sujeito, sendo de responsabilidade do Estado e da família. No
art. 205, encontramos que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
Essa a nova maneira de compreender a educação gerou importantes implicações
no processo escolar. O papel dos pais e da escola foi ressignificado, uma vez que as
crianças, jovens e adultos passaram a ficar mais tempo no contexto escolar. A escola
passa a se responsabilizar, juntamente aos pais, pela educação das crianças, indo
além dos conteúdos curriculares. A ela é atribuída a responsabilidade pelo processo

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didático-pedagógico da escolarização e a corresponsabilidade pela transmissão de

valores morais e éticos.
O trabalho colaborativo de escola e família tendo em vista a aprendizagem escolar
ganha destaque e relevância. Como podemos observar para que a educação se efetive,
a participação da família no ambiente educacional promovida é fundamental e primor-
dial, uma vez que essas duas instituições (família e escola) atuam intrinsecamente no
desenvolvimento global dos sujeitos.
Assim, é importante que a escola e a família dialoguem e partilhem de mesmos
princípios, critérios e objetivos a serem atingidos no processo de aprendizagem escolar
dos alunos. Para isso, cada uma dessas instituições deve estabelecer as áreas em que
podem contribuir para o desenvolvimento do estudante, tendo em vista que se trata de
uma responsabilidade compartilhada. Vale ressaltar que nem a família e nem a escola
podem transferir a responsabilidade total para o outro. O trabalho deve ser em equipe.
E qual é o papel da família no processo de desenvolvimento escolar do filho?
Primeiramente, é importante que os responsáveis escolham, com base em critérios
que permitam uma relação de confiança, uma instituição educativa que compartilhem
dos mesmos valores. É importante, para que se sintam seguros, que os pais acreditem
que uma determinada escola possa atender as demandas de seu filho. Ao mesmo
tempo, os familiares devem cumprir as regras estabelecidas pela escola, além de parti-
cipar de reuniões e conhecer os desafios enfrentados por aquela comunidade escolar.
Pais e responsáveis por estudantes público-alvo da educação especial devem estabe-
lecer relações ainda mais próximas com a comunidade escolar, permitindo que a escola
estimule o aluno precocemente, tendo em vista a possibilidade de no início do processo
escolar contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Além de contar
com a escola, pais e familiares precisam
procurar os setores que podem contribuir
para melhorar a qualidade de vida e ampliar
o rol de possibilidade de aprendizagem.
Para tanto, pais e responsáveis pre-
cisam expressar para seus filhos sua
condição humana, tendo em vista as
diferentes dimensões que a compõem.
É importante deixar claro tanto suas Figura 4-Mãe esperando sua filha na escola
Fonte: https://cutt.ly/jftxpiJ
características enquanto pessoa com

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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deficiência/transtorno/altas habilidades, quanto os processos pelos quais

poderão passar no âmbito escolar.
Já à escola cabe cumprir com uma proposta pedagógica coerente com os proce-
dimentos e atitudes pré-estabelecidas, permitindo que as manifestações culturais e
sociais presentes na comunidade também sejam manifestadas no interior escolar. Para
isso, trazer pais e comunidade para a escola, seja por meio de atividades esportivas e
culturais, permite que os laços sejam estreitados e, consequentemente, os alunos se
beneficiem dessa relação.
É importante salientar que o trabalho da família e da escola, embora com características
diferenciadas, visam atingir o mesmo objetivo, ou seja, o desenvolvimento integral do sujeito.
No próximo tópico, abordaremos a relação da família e da escola quando o aluno
faz parte do público-alvo da educação especial. Quais os desafios enfrentados pela
família e pela escola?
4.2. Entre as dificuldades docentes e familiares e a pedagogia

da negação
A inclusão dos estudantes público-alvo da educação especial é um dos grandes

desafios da profissão docente. O desafio se complexifica quando buscamos o apoio
da família e nossa expectativa não é correspondida. Além disso, a dificuldade aumenta
ainda mais quando o estudante não tem diagnóstico definido e muitas vezes não se
sabe o que fazer.
Diante desse cenário nada incomum, há sempre questionamentos do gênero:
como vou trabalhar com um aluno que não tem um diagnóstico claro? Como farei
minha intervenção pedagógica? O que faço quando os pais não aceitam que seus
filhos têm deficiência?
As respostas para essas perguntas não são simples e exigem sensibilidade, conhe-
cimento e também paciência, pois estamos falando de pessoas e, por isso, cada um
pode lidar de forma diferente com questões tão delicadas como essas. Vamos começar
conversando sobre família?
Primeiramente, precisamos entender que a indefinição da necessidade educacional
específica do estudante pode estar ligada à dificuldade da família em aceitar a diferença
da criança. No momento em que a família é informada de que seu filho tem ou adquiriu

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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uma deficiência/transtorno, há profunda modificação nas expectativas criadas para a

criança e na nas relações estabelecidas dentro da própria família.
O imaginário de cada membro a respeito de como a criança seria qual profissão
escolheria ou como seriam as festinhas escolares, começa a ser questionado.
Naquele momento, nasce a preocupação com os desafios que a criança enfrentará
durante a vida.
As reações das famílias de crianças com deficiência são diversas, variando desde
paralisação, intolerância, medo, impotência, negação, resistência, ruptura, acolhida a
busca por alternativas para uma vida feliz e de qualidade. Mães, em especial, passam
por uma situação um pouco mais difícil, haja vista que em muitos casos, por ignorância,
elas são responsabilizadas pelas deficiências das crianças. Por isso, é difícil imaginar
que os familiares sejam indiferentes com o diagnóstico ou com a suspeita de algum
tipo de deficiência ou diferença da criança.
Abaixo, compartilharemos alguns diálogos entre pesquisadores e pais de crianças
com paralisia cerebral a fim de entender as dificuldades e as angústias dos familiares.
a) Sobre aceitar o filho
(A minha vida) É e não é (boa), porque se ela (a filha) fosse saudável

seria melhor... adiantaria a vida... toda mãe quer ter filhos saudáveis
né? (Estela)
[...] a gente chega na fisioterapia atrasado porque a gente tem que
esperar passar esse momento que ele fica durinho... sabe são os
detalhes... entendeu? (Luciana). (CUNHA, et al, 2017, p. 123).
b) Sobre preconceito familiar e desamparo social
Eu até evito de levar meu filho na casa da minha família porque eu

não gosto de perceber o preconceito (Felipe).
Eu chorei muito, eu lembro que chorei a manhã inteira quando a
minha vizinha não quis ficar com ele para eu comprar feijão... (mãe
chorando). Só Deus para consolar a gente, por que às vezes a gente
se sente desprezada (Luciana) (CUNHA, et al, 2017, p. 122).
c. Sobre a representação do filho
“Toda vez que eu olho pra ele eu penso que se não fosse por ele eu não estaria aqui
hoje. Eu era muito errado na vida. Quando ele nasceu me ajeitei. Acho que ele me ajeitou
(Felipe)” (CUNHA, et al, 2017, p. 118).

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Nesses relatos observamos que o nascimento de uma criança com deficiência não
é situação fácil da família lidar. Pais e familiares não nasceram preparados para lidar
com essa situação e, por isso, precisaram aprender ao mesmo tempo que estão lidando
com suas emoções e com as barreiras e os impedimentos enfrentados diariamente
pela criança.
As crianças, antes de serem taxadas como “deficientes”, precisam ser vistas como
pessoas. Em outras palavras, são sujeitos que têm emoções, desejos, sonhos e vivên-
cias, e que estão presentes no mundo assim como todas as outras crianças. Não é
necessário reforçar uma das características – dentre tantas outras – de uma criança
com deficiência. Os pais, e as próprias crianças, percebem as diferenças em relação
às pessoas sem deficiência, assim como preveem dificuldades que serão enfrentadas
por toda existência da criança.
Vale ressaltar que a criança com deficiência é muito mais que “sua deficiência”, seus
impedimentos e limitações. É importante observar que as crianças com deficiência têm
habilidades e competências a serem exploradas e também para serem desenvolvidas.
Não podemos esquecer dos nossos potenciais e nem dos outros, sobretudo, quando
atuamos na educação. E como podemos contribuir para a formação da criança com
dificuldade/impedimento acentuado e que não tem diagnóstico?
Isso acontece na prática

A revista Nova Escola publicou um artigo interessante sobre a temática que
nos mostra as possibilidades de atuação docente mesmo sem a definição
do diagnóstico.
Na turma de 5º ano, havia um aluno que não lia nem escrevia. Será que ele
tinha algum transtorno de aprendizagem? As pistas eram poucas. “Eu achava
que ele nem era alfabetizado. Só copiava da lousa. Quando tentava produzir
algo, errava a escrita. Ficava nervoso e jogava fora”, lembra Cinthia Vieira
Brum, professora da EMEF Edson Luís Lima Souto, em Campinas (SP). Ela
encarou esse desafio em 2010. Estava no início da carreira e não sabia muito
bem como agir.
Continue a leitura desse artigo no link: https://novaescola.org.br/conteudo/9002/
por-tras-do-laudo-existe-um-aluno

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E INCLUSIVA
Primeiramente, é preciso ter em mente que os cursos de licenciatura não fornecem

conhecimentos teórico e prático para realizarmos diagnóstico dos potenciais “proble-
mas” de nossos alunos. Além disso, diagnosticar uma pessoa não é tão simples quanto
parece. No entanto, o professor tem um conhecimento pedagógico gigantesco. Ele
tem conhecimento e prática educacional invejável a qualquer outro profissional e, por
isso, ele é fundamental para desenvolver estratégias didático-pedagógicas capazes de
promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes.
Vamos conversar um pouco mais sobre isso.
Como dito anteriormente, o professor não tem formação específica para fazer
diagnósticos e, por isso, podemos cair em erro e dificultar tanto nossa relação com a
criança como com a família. E então, o que podemos fazer?
Primeiramente, devemos conversar com os familiares da criança que considera-
mos aquém de um desenvolvimento esperado, em especial, se compararmos com
as crianças da mesma idade. Temos condição de fazer essa avaliação, pois além do
conhecimento teórico adquirido na formação inicial, temos a vivência de sala de aula.
Sabemos que esse diálogo não é simples e, em razão disso, desenvolver um diálogo
sincero e aberto, com espaço para família relatar suas observações e pedir orientações
é necessário. Para iniciar esse diálogo, compartilhamos com vocês algumas sugestões:
• Elogie a criança: antes de iniciar a conversa, traga informações positivas sobre

a criança, informando suas habilidades, iniciativas, relações entre amigos etc. É
importante que o familiar perceba que por mais que haja alguma questão que pre-
cise ser trabalhada, a criança tem muitas qualidades.
• Utilize linguagem clara e sincera: empregar termos técnicos e pouco objetivos
dificulta a compreensão daqueles que não fazem parte do contexto educacional.
Dependendo de escolha linguística, nos distanciamos ou aproximamos das pessoas.
• Relate as dificuldades enfrentadas pelo aluno e questione se a família tem
observado o mesmo em casa. Caso não tenham notado solicite ao familiar que
passe a observar e que conte com você para orientá-lo.
• Não dê diagnósticos, mesmo que os pais perguntem sua opinião. O melhor é
sempre encaminhar à equipe multidisciplinar ou ao médico, psicólogo, psicopeda-
gogo e/ou outros profissionais.
• Caso a conversa siga para um caminho inadequado, solicite apoio da direção e
equipe pedagógica. O estudante com deficiência ou quaisquer outras necessidades
específicas é de responsabilidade da escola e não de um único professor.

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E INCLUSIVA
Essas orientações são iniciais e para situações em que pais desconhecem que
seus filhos têm algum tipo de dificuldade ou deficiência. Mas, e em casos de pais
superprotetores?
Uma das principais finalidades da educação inclusiva é promover a autonomia do
sujeito, possibilitando que ele crie estratégias para viver em sociedade com a maior
liberdade possível e participe das atividades da vida social. A superproteção de pais
e também de professores pode, em certa medida, comprometer o desenvolvimento
autônomo do aluno. Entretanto, antes de julgar é importante buscar conhecer a reali-
dade familiar.
A superproteção de pais pode ser motivada por vários fatores, dentre eles, a crença
na incapacidade da criança e/ou que ela pode sofrer e, por isso, precisa ser protegida
da sociedade. Nessas duas situações a superproteção não é benéfica.
O professor também pode partilhar dessa pedagogia da negação no livro “A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o Atendimento Educacional Especializado
para alunos com deficiência intelectual, ” organizado pelo Ministério da Educação, traz
um tópico interessante sobre a pedagogia da negação. Segundo os autores,
A Pedagogia da Negação encontra sua fonte na superproteção, que

é um parente próximo da rejeição. A superproteção de um professor
em relação a um aluno que apresenta deficiência intelectual pode
se manifestar de várias maneiras. Por exemplo, quando o professor
propõe frequentemente atividades que não provocam dificuldades
verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a motivação para
aprender ou com receio que ele não seja capaz de realizar a atividade
[...]. É importante considerar que uma das grandes responsabilidades
do professor de sala de aula, bem como do professor do AEE, con-
siste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu aluno
(GOMES, et al, 2010, p. 7).
Assim, é importante que os educadores reconheçam os desafios e pessoas que

enfrentam e trabalhem na crença da capacidade do estudante público-alvo da educação
especial. Ao encontrarmos em nós a presença da “Pedagogia da Negação” poderemos
contribuir para que os familiares dos estudantes com deficiência também reconheçam
suas possibilidades e potencialidades.
Ressalto que a presença da família no ambiente escolar é fundamental, principal-
mente, em se tratando de crianças. É sabido que na educação infantil e nos primeiros
anos do ensino fundamental a família é parte importante da escola. Assim, exige-se

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
que os educadores estabeleçam vínculos com as famílias, a fim de que o cuidar e o

educar sejam de fato contemplados.
Quando trabalhamos com crianças PAEE a relação precisa ser um pouco mais
próxima. Ninguém melhor do que a família para conhecer as demandas especiais das
crianças com deficiência. São os pais que conhecem cada avanço da criança e cada
situação difícil vivenciada por ela. Com a partilha e a troca de informações os profes-
sores poderão desenvolver e reformular suas práticas pedagógicas.
Assim, lidar com pais, ouvindo suas orientações e, também, orientando-os a partir
dos conhecimentos específicos da área da educação, constitui uma troca de saberes
capaz de promover situações diversificadas para que o aluno se expresse livremente.
Os pais que têm dificuldade de procurar auxílio para seus filhos precisam ser orien-
tados pela equipe pedagógica da escola a respeito dos direitos das crianças em
receberem atenção especializada, assim como orientados sobre como podem ser
responsabilizados caso ignorem as necessidades especiais de seus filhos. Vale sem-
pre levar em consideração as dificuldades enfrentadas pelos familiares, mas enquanto
profissionais da educação, temos a responsabilidade e o compromisso de zelar pelo
cuidado e pela formação dos alunos, ainda mais em se tratando de uma criança em
situação de vulnerabilidade social.
Enquanto docentes de estudantes que apresentam alguma deficiência o que pode-
mos fazer?
Nas próximas aulas abordaremos temas relacionados ao atendimento das neces-
sidades dos estudantes público-alvo da educação especial. Buscaremos entender a
atuação dos professores especializados e de que maneira o professor regente está
inserido e é participante do processo de inclusão escolar desses alunos.
Nesta aula abordamos brevemente a relação entre família e a escola, apresentando
as dificuldades enfrentadas pelos pais e professores no processo de inclusão dos
estudantes público-alvo da educação especial.
Vimos a importância de contarmos com a participação dos pais no processo de
escolarização dos filhos e como é importante que pais e professores estabeleçam uma
relação de confiança e de compreensão.
Abordamos também como a “pedagogia da negação” pode estar presente nessa
relação e que para superarmos os obstáculos presentes na inclusão dos estudantes
público-alvo da educação especial é necessário confiar nas potencialidades e capaci-
dade dos estudantes.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Em outras aulas esse tema aparecerá novamente e podemos verificar como essas
suas instituições (escola e família) poderão contribuir para a aprendizagem e o desen-
volvimento integral dos estudantes.
Vamos adentrar no universo da inclusão educacional?

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AULA 5
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E SEU
PÚBLICO-ALVO
Olá cursista!
Nesta aula abordaremos os serviços de Atendimento Educacional Especializado

(AEE) desenvolvidos a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (2008).
Também avançaremos nossa discussão sobre o público a que se destinam os ser-
viços e recursos pedagógicos desenvolvidos nas Salas de Recursos Multifuncionais
durante o AEE, bem como apontaremos a importância de institucionalizar o AEE na
instituição escolar por meio do Projeto Político Pedagógico.
Vamos começar?
Bons estudos!
5.1 O Atendimento Educacional Especializado
A proposta de um atendimento educacional destinado aos estudantes com neces-

sidades educacionais específicas ganhou forças a partir da entrada do paradigma
da inclusão no Brasil, em especial, com a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva. Entretanto, a oferta de serviços e apoio a esse público não se
deu somente em 2008. Já na Constituição de 1988 está estabelecido no art. 208º e
em seu inciso III que o Estado tem o dever de garantir o atendimento especializado aos
estudantes com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
De 1988 para cá, foram promulgadas diversas normativas que regulamentam a
educação especial e o Atendimento Educacional Especializado. Nossa ênfase será
nos documentos legais e nas propostas de educação inclusiva desenvolvidas a partir

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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de 2008, com o advento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

Inclusiva (PNEEPI).
O AEE é uma atividade constitutiva da organização escolar e em razão disso, deve
estar contemplada no Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada instituição, eviden-
ciando as particularidades do público atendido pela escola seja ele com ou sem defi-
ciência. Ao mesmo tempo, o PPP, diante da proposta da educação inclusiva, precisa
apresentar as concepções que balizam a atuação inclusiva de todos os agentes esco-
lares (TURCHIELLO; SILVA; GUARESCHI, 2014).
A respeito da presença do AEE no PPP, o art. 10 da resolução nº 4/2009 que instituiu
diretrizes para serviço de AEE na educação básica determina:
O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve instituciona-

lizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, mate-
riais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipa-
mentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da
própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação,
do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com
os alunos público-alvo da Educação Especial em todas as atividades
escolares nas quais se fizerem necessários.
Para a realização do AEE, um dos primeiros questionamentos a serem levantados

pelos profissionais da educação refere-se a quais estudantes são destinados os ser-
viços do AEE.
Ainda nos deparamos com dificuldades de compreender e até mesmo delimitar
a quem se destina o AEE. É muito comum encontrarmos crianças com dificuldades
de aprendizagem, com transtornos da ordem de saúde mental (ansiedade, depres-
são), transtornos funcionais da aprendizagem (transtornos de déficit de atenção e

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
hiperatividade, dislexia, discalculia, disgra-

fia, etc.) e até mesmo crianças que são
entendidas como “sem limites”.
Vale ressaltar que o atendimento espe-
cializado se caracteriza como um direito
dos estudantes público-alvo da educação
especial, mas a participação nesse serviço
é opcional, ou seja, os estudantes e seus
familiares podem optar por não usufruí- Figura 5-Crianças com deficiência no Atendimento Educacional
Especializado
Fonte: https://cutt.ly/cftxhGY
rem do AEE. Assim, não é obrigatório que
o estudante participe do AEE e configura ilegalidade condicionar a participação no
AEE para então frequentar o ensino comum (TURCHIELLO; SILVA; GUARESCHI, 2014).
Conforme os documentos normativos do Ministério da Educação, enfatizamos que
o direito a frequentar os serviços do AEE é reservado, exclusivamente, aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Essa afirmativa incisiva de nossa parte não pressupõe que somente crianças
que tenham laudo médico (diagnóstico clínico) devam frequentar o AEE. Crianças que
ainda não estão com o diagnóstico clínico fechado têm o direito de frequentar o AEE
e usufruir de todos os serviços (BRASIL, 2009).
Anote isto
Você sabia que instituições educacionais não podem negar o AEE aos alunos
que apresentam algum tipo de deficiência, mas que não têm laudo? Isso porque
o Atendimento Educacional Especializado voltado ao público PAEE é um aten-
dimento pedagógico e não clínico, e a ausência do laudo não pode ser utilizado
como instrumento de cerceamento ao direito à educação (BRASIL, 2014).
Conforme consta no documento da PNEEPI (2008. p. 11, grifo nosso) são considera-
dos público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência (PCD), transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação (AHS).
[…] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impe-

dimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial
que, em interação com diversas barreiras, pode ter restringida

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os

estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo
e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse.
Como se vê, há um público específico para a educação especial e, consequentemente,

para o AEE. Isso não quer dizer que devamos nos apegar a essas definições ao ponto de
criar barreiras para estudantes que apresentem características diferentes dessa defini-
ção. Precisamos, antes de tudo, compreender as barreiras enfrentadas pelos sujeitos.
Para entender melhor essas informações, vamos analisar uma situação específica.
Em escola comum, a comunidade escolar recebeu um estudante com Síndrome de
Wilson (também conhecida como doença de Wilson) que se manifestou durante sua
adolescência. A equipe pedagógica juntamente aos professores regentes da sala de
aula comum e ao professor especializado, num primeiro momento buscou conhecer o
histórico médico do aluno, tendo em vista os comprometimentos biológicos.
Como nosso olhar deve se pautar para a perspectiva biopsicossocial, ou seja, deve
levar em consideração os aspectos biológicos, psíquicos e sociais da pessoa com
deficiência, a equipe escolar também investigou a relação do estudante com a família,
sua interação com os amigos e como se deu seu percurso escolar após a manifestação
da Síndrome. Além disso, a equipe escolar buscou conhecer o processo de aquisição
do conhecimento pelo aluno, quais conhecimentos o estudante não teve acesso e as
dificuldades de aprendizagem enfrentadas a partir da sua atual condição.
Diante desse cenário e das informações obtidas, a equipe escolar levou em con-
sideração as seguintes questões para considerá-lo como estudante público-alvo da
educação especial e, consequentemente, para encaminhá-lo para o AEE.
Doença x Deficiência - Uma das primeiras premissas a se recordar é que deficiência
não é a mesma coisa que doença. Uma determinada doença pode ou não gerar uma
deficiência. Um aluno com Síndrome de Wilson, por exemplo, poderá desenvolver uma
deficiência física e, até mesmo intelectual, dependendo de quando o quadro foi desco-
berto e a quais tratamentos e serviços a pessoa foi submetida.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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Quais os impedimentos e dificuldades do estudante? -Para conhecer as dificuldades

e os comprometimentos físicos, intelectuais e sensoriais do estudante com Síndrome
de Wilson é fundamental o contato com a família e, caso seja possível, com os profis-
sionais da saúde que o acompanharam. Esses personagens fornecem um panorama
amplo da situação e auxiliam na construção de estratégias pedagógicas tendo em
mente os obstáculos enfrentados pelo estudante.
Anote isto
Vale um alerta para este momento: não são os pais ou médicos que ditam
as ações pedagógicas para o estudante público-alvo da educação especial.
Nós, profissionais da educação, diante do quadro apresentado por familiares
e profissionais da saúde (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionais etc.),
devemos construir os recursos e os serviços necessários para atender as
necessidades do estudante do AEE. São os professores regentes e especiali-
zados que conhecem as necessidades educativas e são eles quem conhecem
os conteúdos e o processo de ensino-aprendizagem escolar.
Como o AEE pode contribuir para a aprendizagem do estudante? - Ao conhecer as

demandas especiais do estudante com Síndrome de Wilson, a equipe escolar poderá
verificar se o que o estudante necessita é contemplado no AEE. É muito comum que
pessoas com Síndrome de Wilson necessitem de acompanhamento fisioterapêutico
e, em alguns casos, de fonoaudiólogo. Esses serviços não são ofertados no AEE, mas
sim, com profissionais da saúde. A instituição, diante dessas observações, não cruza
os braços, ao contrário, ela encaminha o
estudante para os serviços necessários e
articula parcerias intersetoriais a fim de,
por exemplo, disponibilizar certo tipo de
recurso de acessibilidade.
Vamos aproveitar esse caso para refle-
tir acerca do Atendimento Educacional
Especializado e das atribuições do pro-
fessor especializado. Figura 6-Professor com estudantes com síndrome de Down
Fonte: https://cutt.ly/SftxzMj

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O AEE ofertado aos estudantes público-alvo da educação especial é desenvolvido,

prioritariamente, nas Salas de Recurso Multifuncionais (SRM) ou em centros especia-
lizados conveniados com o setor público. Cada município brasileiro deverá, obriga-
toriamente, ofertar no sistema de ensino esse serviço, contemplando estudantes de
todas as etapas e modalidades da educação, isto é, desde a educação básica ao ensino
superior e nas modalidades como educação de jovens e adultos, educação a distân-
cia, educação indígena, entre outras. Esse serviço educacional deve ser organizado a
fim de apoiar o desenvolvimento das crianças, adolescentes e jovens público-alvo da
educação especial, tendo em vista eliminar as barreiras existentes no ensino comum,
quer no acesso, na permanência e na aprendizagem (MARQUEZINE; LOPES, 2012).
Assim, o AEE, buscando cumprir a dever do Estado com a Educação, objetiva dispo-
nibilizar “[…] serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”
(BRASIL, 2009). Além disso, o Decreto nº 7611/2011 em seu art. 3º dispõe que
São objetivos do Atendimento Educacional Especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011).
Para atingir os objetivos propostos, o AEE atua de forma complementar e suple-

mentar, ou seja, as atividades e recursos de acessibilidade disponíveis no AEE visam
complementar a formação de estudantes com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento, contribuindo para o desenvolvimento de sua aprendizagem e para
participação efetiva na sociedade. Já os serviços prestados com caráter suplementar,
ampliam e enriquecem a formação dos estudantes com altas habilidades ou superdo-
tação, tanto no aspecto da aprendizagem quanto nas relações interpessoais.
Diante disso, é importante questionar qual é a atribuição do professor especializado,
assim como qual a formação acadêmica que lhe é exigida. Estudaremos esses ques-
tionamentos na próxima aula.

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Nesta aula, estudamos o AEE dentro da política de educação inclusiva. Vimos, tam-
bém, que há um público específico para esse serviço e que a presença de estudantes
sem deficiência não está condizente com a política e a legislação que regulamentam
esse serviço.
O trabalho realizado na SRM visa quebrar as barreiras enfrentadas pelos estudantes
PAEE e, ao professor especializado recai a responsabilidade por conduzir esse traba-
lho fundamentando-se nos conhecimentos dos cursos de formação para o AEE. As
atividades desenvolvidas no AEE não atendem as necessidades dos estudantes que
não compõem o PAEE, bem como compromete o desenvolvimento dos alunos com
deficiência e com outras condições.
Vimos também a importância de verificar se as dificuldades enfrentadas pelos
estudantes PAEE são de responsabilidade do AEE ou de profissionais da saúde ou da
assistência social, por exemplo. Nem todos estudantes com deficiência vão precisar
ou mesmo desejar participar do AEE.
O caminho que percorremos nesta aula nos apresentou a complexidade do trabalho
do professor especializado, assim como nos evidenciou a importância de conhecer de
que forma o AEE deve estar articulado na escola, pois a responsabilidade pelo processo
de inclusão dos estudantes é de todos os membros das instituições educacionais.

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AULA 6
O PAPEL DO PROFESSOR
ESPECIALIZADO E SALA DE
RECURSO MULTIFUNCIONAL
Olá cursista!
Nesta aula, você estudará a respeito da função do professor especializado no Aten-

dimento Educacional Especializado ofertado aos estudantes público-alvo da educa-
ção especial. Conheceremos as atribuições apresentadas pelos documentos oficiais,
destacando a importância do Plano de Atendimento Educacional Especializado para a
oferta dos serviços do AEE.
Em seguida, apresentaremos orientações para a construção do Plano de AEE pelo
professor regente, indicando os elementos necessários para a construção de um pla-
nejamento que, de fato, contribua para o desenvolvimento do aluno. Por fim, trabalha-
remos com as Salas de Recurso Multifuncionais.
Bons estudos!
6.1 Formação e atribuição do professor especializado
De acordo com a Resolução nº 4/2009, o trabalho no AEE é reservado aos profissio-

nais habilitados para a docência e com formação específica para a Educação Especial.
As atribuições do professor especializado exigem conhecimento específico da área
da educação especial, além de constante atualização por meio de cursos e da própria
experiência docente.
Para atuar nas salas de recursos, os professores de AEE são formados em cursos
específicos em nível de aperfeiçoamento ou de pós-graduação. Há municípios e insti-
tuições que solicitam cursos específicos para trabalhar com um grupo de alunos com
determinada deficiência, tais como especialistas em deficiência intelectual, surdez

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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e deficiência visual. Entretanto, é mais

comum que seja solicitado ao docente
o curso em nível de especialização em
educação especial ou em Atendimento
Educacional Especializado.
Segundo Sierra e Sierra (2012, p. 88), o
professor tem como função “[...] o ensino
do sistema Braille, do soroban, das téc-
nicas de O&M (Orientação e Mobilidade), Figura 7-Professor de libras sinalizando para aluno surdo
Fonte: https://cutt.ly/hftxmRI
ensino de informática acessível e uso
dos recursos de Tecnologias Assistivas (TA); o ensino de AVAs (Atividades de Vida Diá-
ria) ”. Além desse trabalho diretamente com os alunos, os professores especializados
têm como função auxiliar os docentes da sala de aula regular, orientando-os sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade que atendam o aluno com deficiência. Além
disso, necessitam criar laços com a família para conhecer as demandas do estudante,
assim como criar recursos e estratégias facilitadoras de aprendizagem.
Como podemos ver o trabalho do professor especializado não é simples ou movido
pela intuição. Pelo contrário é um trabalho complexo, intenso e que exige sensibilidade e
conhecimento. Não basta somente querer ajudar o aluno, no sentido caritativo da pala-
vra é preciso ter compromisso com a educação e com o conhecimento especializado.
Segundo Turchiello, Silva e Guareschi (2014) aos professores especializados são
atribuídas as seguintes funções:
• Identificar, planejar e produzir serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-

dade conforme as demandas dos estudantes, acompanhando a aplicabilidade e a fun-
cionalidade nos demais espaços da escola, principalmente na sala de aula comum.
• Estabelecer parcerias com as famílias dos alunos atendidos, tendo em vista o
desenvolvimento de uma proposta inclusiva que conheça a realidade dos estudan-
tes e suas demandas educacionais.
• Articular com instituições, setores e outros profissionais, serviços e recur-
sos necessários ao atendimento das necessidades do aluno e que promovam
seu desenvolvimento.
• Atuar de forma colaborativa com os professores regentes das salas de aula,
orientando e construindo estratégias pedagógicas em conjunto, a fim de beneficiar
a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante.
• Orientar as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utiliza-
dos pelo aluno com deficiência.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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• Construir e executar o Plano de Atendimento Educacional Especializado dos alu-

nos atendidos no AEE. Para a elaboração deste plano o professor especialista deverá
articular a participação dos professores regentes, da equipe pedagógica e dos profis-
sionais externos que acompanham o aluno, além da contribuição da família.
Como se vê o trabalho realizado pelos professores do AEE exige qualificação espe-

cífica, além de contar com habilidades de comunicação e articulação com diferentes
agentes e setores diretamente envolvidos na educação especial. Em outras palavras,
observamos que todas essas atribuições só são efetivadas se contarmos com profis-
sionais formados na área da Educação Especial e continuamente atualizados. Cabe
lembrar que a formação continuada dos professores também é de responsabilidade
das redes de ensino e, portanto, é obrigatória a oferta de cursos de capacitação.
Isto está na rede

“Quem cria as estratégias para ensinar um estudante com autismo: o pro-
fessor de sala ou o profissional do Atendimento Educacional Especializado
(AEE)? Quem adequa as atividades de um aluno com deficiência intelectual?
E na hora da avaliação: quem atribui nota? Nem um, nem outro, e sim os dois.
Nesses casos, a responsabilidade pelo planejamento pedagógico é tanto do
professor de sala quanto do docente da sala de recursos multifuncionais
(SRM). Os dois devem contar com o apoio da coordenação pedagógica nesse
processo”. Confira a reportagem completa no link:
https://diversa.org.br/aee-e-sala-comum-trabalho-colaborativo-para-inclusao/
6.2.1 Plano de Atendimento Educacional Especializado/Plano de

Desenvolvimento Individual
Neste tópico daremos atenção ao plano de Atendimento Educacional Especializado.

Este plano também recebe o nome de Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI),
Plano de Desenvolvimento Inclusivo (PDIn), entre outros, a depender a nomenclatura
dada pelas secretarias de educação dos estados e municípios. Embora haja mudanças
de nomenclatura, a proposta e o objetivo mantêm-se. Aqui, utilizamos a terminologia
plano de desenvolvimento individualizado (PDI).

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Conforme mencionado anteriormente, a Resolução n° 4/2009 que institui as diretrizes

para o AEE, atribuiu ao professor especializado a competência de elaborar e executar
o plano de AEE, em articulação com os professores regentes da sala comum com a
família e com os profissionais que atendem o estudante, podendo ser de setores como
saúde e ou assistência social (BRASIL, 2009, p. 2).
Levando em consideração o exposto, compreende-se que todos os profissionais con-
tribuem para a construção e planejamento de estratégias inclusivas durante o AEE. Além
disso, fornecem instrumentos para que o professor especializado construa recursos
pedagógicos acessíveis e oferte experiências pedagógicas significativas condizentes
com as necessidades do estudante público-alvo da educação especial.
Depois dessa breve contextualização, você deve estar se perguntando: o que é o PDI?
Como ele é organizado? E com quais informações ele deve contar? Vamos responder
a essas perguntas a seguir.
O PDI é o documento orientador do Atendimento Educacional Especializado. Nele
estão presentes informações sobre o aluno, registros das avaliações no AEE, bem como
o delineamento da proposta pedagógica a ser desenvolvida pelo professor da sala
de recurso durante o AEE. Assim, podemos resumir que o PAEE pode ser dividido em
duas partes: informações e avaliações do aluno e o Plano Pedagógico Especializado
(POKER et al, 2013).
Com o objetivo de orientar os docentes especializados para elaboração do PDI
adequado à realidade escolar Turchiello, Silva e Guareschi (2014) apresentam alguns
elementos imprescindíveis aos Planos do AEE:
1) Dados de identificação do aluno: contém as informações pessoais do aluno como

nome, nascimento, filiação, telefone, série/ano, nomes dos docentes. Podem ser
acrescentadas outras informações consideradas relevantes.
2) Histórico de vida do aluno: após entrevistas com os familiares a respeito do his-
tórico de vida do aluno e das expectativas em relação ao aprendizado e desenvolvi-
mento do estudante, o professor relata os acontecimentos significativos e, também,
como os familiares enxergam a vivência escolar do estudante.
3) Motivos do encaminhamento: neste campo são registradas as razões que levaram
ao encaminhamento do aluno para o AEE, apresentando os desafios enfrentados nas
situações de aprendizagem. Essas informações podem ser obtidas com entrevistas
e com observação em sala de aula.
4) Avaliação pedagógica na Sala de Recursos Multifuncionais: ao avaliar pedago-
gicamente o aluno, identificando suas necessidades específicas, suas habilidades

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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e as particularidades do seu desenvolvimento – cognitivo, linguagem, processo de

aprendizagem, aspectos motores, comportamentos – o professor de AEE compre-
enderá com mais clareza as necessidades educativas do aluno, podendo, assim,
construir estratégias adequadas às particularidades do educando.
5) Objetivos do plano de AEE: estabelece os objetivos a serem alcançados no AEE,
tendo sempre em mente as necessidades específicas do aluno e suas potenciali-
dades, a fim de atingir o desenvolvimento desse.
6) Organização dos atendimentos: nesse campo constam as informações sobre a
frequência do atendimento realizado, o tempo e se o AEE é realizado individualmente
ou coletivamente.
7) Previsão de atividades, recursos e materiais a serem desenvolvidos e utilizados
nos atendimentos: considerando as necessidades e potencialidades do estudante.
O professor elege, previamente, os recursos pedagógicos e de acessibilidade que
serão utilizados pelo aluno, bem como indica as atividades propostas para o AEE.
8) Descrição de parcerias para complementação dos atendimentos e aprimoramento
de ações: descrição de possíveis parcerias a serem estabelecidas para alcançar os
objetivos do AEE, assim como contribuir para o desenvolvimento do estudante. As
parcerias também podem se dar com instituições ou profissionais que constroem
materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade.
9) Definição de orientações a outros profissionais da escola e família: apresentação
de plano de trabalho para orientação dos profissionais da escola e da família.
10) Avaliação do plano de AEE e resultados obtidos: a avaliação do PAEE é contínua
e deve ser registrada, descrevendo as atividades, os recursos pedagógicos e de
acessibilidade, bem como os serviços utilizados no AEE e na sala de aula comum.
11) Reestruturação do plano: a partir das avaliações realizadas durante o processo
educacional do AEE, faz-se imprescindíveis as reestruturações que se fizerem
necessárias para o atendimento das características dos alunos.
Diante dos elementos expostos é importante observar a relevância do trabalho

colaborativo entre os professores, a família e os profissionais que atuam no desen-
volvimento do aluno. Também, constata-se o quão importante é o planejamento e os
registros docentes, pois possibilitam avaliar continuamente o trabalho desenvolvido e
a repensar estratégias pedagógicas a fim de atingir os objetivos traçados.
A seguir, vamos estudar a respeito do espaço físico e dos recursos presentes no
local onde o AEE é realizado, isto é, a Sala de Recurso Multifuncional (SRM)

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
6.3 Sala de Recurso Multifuncional
Ao longo desta aula falamos a respeito da sala de recurso multifuncional (SRM).

Neste momento, discutiremos como se dá a construção das SRM e quais recursos
estão disponíveis para o professor especializado desempenhar as suas atividades.
Com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclu-
são, as SRM foram elegidas como lócus do Atendimento Educacional Especializado.
Entretanto, não havia SRM no sistema educacional brasileiro, o que exigiu do governo
federal a criação do Programa de Implantação das Salas de Recurso Multifuncionais,
em 2010, que articula com os municípios a distribuição de equipamento e recursos
pedagógicos e de acessibilidade específicos para o atendimento dos estudantes públi-
co-alvo da educação especial.
Embora seja recomendado que os estudantes participem do AEE nas SRM de suas
escolas é comum em muitas cidades a criação de uma SRM polo, que recebe os estu-
dantes de diversas escolas. É nesta sala, com os recursos que nela dispõe que o pro-
fessor especializado atenderá os estudantes tendo em vista a aprendizagem escolar
e o desenvolvimento do público-alvo.
O Programa de implantação das SRM disponibilizou os equipamentos das mesmas
conforme as particularidades da escola, adotando critérios para a entrega dos materiais
das salas do tipo I e do tipo II, dentre eles:
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público-alvo

da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo
Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I;
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s)
em classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a
implantação da sala de Tipo II (BRASIL, 2010).
Como se vê, o fato da escola contar com estudantes cegos diferencia-se o tipo de
SRM a ser implantada na escola. Aos materiais e equipamentos presentes na SRM tipo
I são agregados recursos específicos para pessoas com cegueira, passando a ser sala
do tipo II. Confira abaixo os materiais disponíveis em cada SRM.

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Equipamentos Materiais Didático/Pedagógicos
02 Microcomputadores 01 Material Dourado
01 Laptop 01 Esquema Corporal
01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica
01 Scanner 01 Memória de Numerais l
01 Impressora a laser 01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Teclado com colmeia 01 Software de Comunicação Alternativa
01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01 Mouse com entrada para

01 Quebra Cabeças - sequência lógica
acionador
01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias
Mobiliários 01 Dominó de Frases
01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras
04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras
01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil
01 Armário 01 Alfabeto Braille
01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais
02 Mesas para computador 01 Plano inclinado – suporte para leitura
02 Cadeiras 01 Memória Tátil
Quadro 1: Materiais disponíveis na sala de recurso do tipo I

Fonte: BRASIL (2010, p.11)
Equipamentos e Materiais Didático/Pedagógicos
01 Impressora Braille – pequeno porte
01 Máquina de datilografia Braille
01 Reglete de Mesa
01 Punção
01 Soroban

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01 Guia de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora
Quadro 2 - Materiais acrescentados na sala de recurso do tipo I para ser tipo II

Fonte: BRASIL (2010, p.12)
Agora que já conhecemos a constituição das SRM poderemos vislumbrar os serviços

ofertados pelo AEE. Mas vale ressaltar que os instrumentos e materiais presentes nas
salas tipo I e salas tipo II possibilitam dar início às atividades a serem realizadas, e que,
em muitos momentos, haverá a necessidade de elaborar outros materiais capazes de
assegurar a concretização do planejamento proposto.
Ao longo desta aula, pudemos compreender o trabalho realizado pelos profes-
sores especializados nas SRM. Evidenciamos que o trabalho é complexo e exige a
participação de diversos agentes, desde os profissionais da escola até instituições e
profissionais externos.
É importante destacar que não se constrói uma escola inclusiva unicamente com
o Atendimento Educacional Especializado. Todos os membros da instituição escolar
devem se responsabilizar pela construção de uma escola para todos na qual se acolha
a diferença e valorize a diversidade humana.
Uma escola pode contar com o melhor professor do AEE e com os melhores e mais
avançados recursos de acessibilidade e materiais didático-pedagógicos, mas se não
contar com o envolvimento e compromisso de todos, a inclusão dos estudantes públi-
co-alvo da educação especial se dará de forma lenta.
Contar com os recursos de acessibilidade e com o trabalho responsável e compro-
metido dos professores especializados é o primeiro passo para assegurar o direito à
educação do público em questão, assim como para iniciar a transformação de uma
educação excludente em uma educação inclusiva.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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AULA 7
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA
EDUCAÇÃO
Olá cursista!
Nesta aula vamos adentrar no universo das tecnologias assistivas e suas contribui-
ções para a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes com deficiência. Serão
apresentadas 11 categorias de tecnologias assistivas para que você se familiarize com
elas e aprenda como elas podem ser aplicadas no contexto educacional. Ao mesmo
tempo, você poderá verificar que as tecnologias assistivas podem proporcionar auto-
nomia e independência para seu usuário.
Por fim, faremos uma breve reflexão sobre a utilização das tecnologias assistivas no
contexto educacional e o papel do professor especializado como mediador do recurso
com o estudante.
Vamos iniciar os estudos?
7.1 Entendendo as tecnologias assistivas
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

encontramos que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deverá identificar, pro-
duzir e organizar recursos e estratégias que contribuam para a eliminação das barreiras
que dificultam a participação ativa dos estudantes público-alvo da educação especial.
A todo sistema de ensino é obrigatória a oferta do AEE a todos os estudantes que
necessitam e desejam participar desse serviço, o qual tem como objetivo contribuir
para a utilização de materiais, equipamentos, sistemas e códigos que vão proporcionar
autonomia, independência e participação.
Conforme apresentam Batista e Montoan (2005, p. 26), o AEE

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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[…] garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida

em que lhes oferece o aprendizado de conhecimento, técnicas, utili-
zação de recursos informatizados, enfim, tudo que difere dos currí-
culos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas
comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam
ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens e
recursos apresentam para que os alunos com deficiência possam
aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse
atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas
permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é
substitutivo, mas complementar ao ensino regular.
Para atuar no AEE, o professor deverá se apropriar tanto de conhecimentos espe-

cíficos das deficiências/transtornos, como dos saberes relacionados às tecnologias
assistivas, as quais contribuem para a promoção da autonomia do aluno e para seu
desenvolvimento global. Mas como saber quais tecnologias podem ser utilizadas pelos
alunos? E o que são as tecnologias assistivas?
A tecnologia assistiva (TA) é um campo de conhecimento que exerce importante
influência nas práticas do AEE, uma vez que assegura que os alunos público-alvo da
educação especial (AEE) realizem e participem das atividades escolares. Entretanto,
as TA não são destinadas unicamente para estudantes, mas sim para todas as pes-
soas com deficiência ou mobilidade reduzida (idosos, gestantes, obesos e etc.) com
objetivo de melhorar a funcionalidade dessas pessoas, tendo em vista a autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social.
E como podemos caracterizar o conceito e os objetivos das tecnologias assistivas?
Tecnologia assistiva (TA) caracteriza-se por um conjunto de recursos e serviços
que amplificam as habilidades das pessoas com deficiência, auxiliando-as para que
de forma independente realizem suas atividades diárias (escola, trabalho, igreja etc.).
Além disso, a TA busca tornar a vida das pessoas com deficiência mais fácil e funcional.
Para uma pessoa com deficiência, a tecnologia se apresenta não

só para facilitar, mas para tornar possível a realização de uma ação
necessária ou desejada. Por meio da tecnologia, uma pessoa com
deficiência tem possibilidades de mobilidade, controle de ambiente,
acesso ao computador, comunicação, realização de tarefas do coti-
diano, entre outras atividades (BERSCH; MACHADO, 2014, p. 80-81).
E quais recursos e tecnologias podemos dizer que fazem parte da TA? O Decreto nº
3.298 de 1999 no art. 19º discrimina algumas delas:

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com autonomia. Exemplos: mouse visual (permite

que a pessoa com deficiência física se comunique
ou realize alguma atividade no computador uti-
lizando os olhos); acionadores (mouse); teclado
ampliado ou virtual; lupa virtual; softwares sinte-
tizadores de voz (NVDA, DosVox); colmeia, linha
Braille; impressora Braille; site e aplicativos para Figura 9-Mouse visual
Fonte: https://flic.kr/p/7dG6PU
tradução de libras.
Sistemas de controle de ambiente: pessoas com
limitações ou dificuldades físicas podem utilizar um
controle remoto para acender as luzes, ligar ventila-
dores, fechar portas, fazer chamadas telefônicas.
Prótese e órtese: são peças e recursos que podem
substituir segmentos do corpo ausentes ou serem
Figura 10-Digitador
utilizados junto à parte do corpo. Tem objetivo de
Fonte: https://flic.kr/p/7UAgP3
melhorar o desempenho de uma atividade, dando
melhor estabilidade ao usuário com deficiência.
Projetos arquitetônicos para acessibilidade: essa
categoria não se refere a equipamentos tecnológicos,
mas é a aplicação no cotidiano de conhecimentos rela-
tivos às demandas de cada tipo de deficiência, com
objetivo de que sejam construídos ambientes acessí-
veis. Assim, essa categoria trabalha com acessibilidade
Figura 11-Homem usuário de prótese cami-
em edificações, mobiliário, espaços e equipamentos. nhando na esteira.
Fonte: https://flic.kr/p/G6SZVS
Foto de uso livre, desde que citada a fonte: https://

creativecommons.org/licenses/by/2.0/
Adequação postural: nessa
categoria, encontramos recursos
que possibilitam que as pessoas
com deficiência fiquem confortá-
veis, com postura alinhada, com
distribuições equilibradas do
Figura 12-Plataforma para subir escadas.
Fonte: https://flic.kr/p/7UAmTq
Figura 13-Obra de acessibilidade
arquitetônica - piso tátil
corpo, além de ficarem estáveis.
Fonte: https://flic.kr/p/R6daRR

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I – próteses auditivas, visuais e físicas;

II – órteses que favoreçam a adequação funcional;
III – equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação
da pessoa portadora de deficiência;
IV – equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especial-
mente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de
deficiência;
V – elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários
para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de
deficiência;
VI – elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação
e a sinalização para pessoa portadora de deficiência;
VII – equipamentos e material pedagógico especial para educação,
capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;
VIII – adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a
melhoria funcional e a autonomia pessoal;
IX – bolsas coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 1999)
Segundo Bersch e Machado (2014), existem 11 categorias de TA, conforme os obje-

tivos funcionais a quem elas são destinadas. A organização apresentada a seguir tem
como objetivo orientar a atuação dos professores especializados do AEE.
Auxílios para a vida diária e vida prática: são os materiais que contribuem para o
desempenho das atividades diárias das pessoas com deficiência. No âmbito escolar,
além dos materiais, jogos e atividades acessíveis podemos contar como TA os engros-
sadores de lápis (produzidos por empresas ou confeccionados com EVA) e canetas, as
tesouras acessíveis, letras de borracha ou com ímãs, entre outros.
Comunicação aumentativa e alternativa (CAA): são recur-
sos e serviços para serem utilizados por pessoas de qualquer
idade que apresentem dificuldades ou distúrbios na fala e
enfrentam barreiras para falar ou escrever de forma funcio-
nal. Eles podem ser utilizados por pessoas com deficiência,
com autismo, com traumatismo craniano, com problemas
respiratórios, entre outros. São exemplos de CAA, pranchas de
comunicação, fotografias, letras ou palavras escritas, recortes
de revistas, pranchas para escolhas de atividades/objetos
Figura 8-software de comunicação
(jogos, brinquedos, alimentos, brincar, ler, contar histórias, se

alternativa com teclado e colmeia
Fonte: https://flic.kr/p/7Ux2Xv
exercitar etc.) e softwares vocalizadores.

Recursos de acessibilidade ao computador: são programas ou equipamentos espe-
cíficos ou adaptados que permitem que pessoas com deficiência usem o computador

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Auxílios de mobilidade: são equipamentos ou estratégias

que melhoram a mobilidade das pessoas com deficiência física.
Ex.: cadeira de rodas, bengala, cadeiras adaptadas para praia,
muleta, andador, carro adaptado etc.
Auxílios para pessoas com cegueira ou com baixa visão: são
estratégias e equipamentos que têm por objetivo contribuir para a
independência das pessoas com deficiência visual, possibilitando
Figura 14-Cadeira de rodas
manual para praia. que realizem tarefas diárias como escrever, ler, lavar roupa, fazer
Fonte: https://flic.kr/p/7UAhME
ligações etc. Exemplos de TA: lentes, lupas e telelupa; softwares
leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; lupas
eletrônicas, linha Braille, máquina de escrever; celulares
adaptados; GPS adaptado.
Auxílios para pessoas com surdez ou com deficiência
auditiva: são equipamentos ou estratégias que auxiliam
pessoas com deficiência auditiva e surda na execução de
Figura 15-Bengala
Fonte: https://flic.kr/p/USs7fx atividades do dia a dia. Ex.: aparelhos auditivos, telefone,
despertador por vibração e campainhas com sons etc.
Adequações em veículos: são adequações em automó-
veis para que pessoas com deficiência física ou mobilida-
de reduzida façam uso de veículos, seja como motorista
ou passageiro.
Figura 16-Máquina de escrever em Braille.

Fonte: https://flic.kr/p/TA1LJb
Figura 17-Celular com aplica- Figura 18-Celular com Figura 19-Carro adaptado para usuários Figura 20- Plataforma em carro
tivo para GPS adaptado. aplicativo de mensagem de cadeira de roda adaptado para usuário de cadeira
Fonte: https://flic.kr/p/7dCdp4 Fonte: https://flic. Fonte: https://flic.kr/p/7UAqJy de rodas
kr/p/7dCcNg Fonte: https://flic.kr/p/7UAquw

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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Agora que você já conhece algumas tecnologias assistivas, vamos verificar como
podemos utilizá-las nas atividades educacionais. Destacamos que esses recursos
também vão aparecer em outras aulas, sobretudo, aplicados ao contexto do AEE.
7.2 As tecnologias assistivas nas instituições educacionais
Um dos objetivos do AEE consiste em identificar, disponibilizar e ensinar a utilização

de tecnologias assistivas para o desenvolvimento da aprendizagem e da autonomia do
estudante com deficiência. Em outras palavras, nas salas de recursos multifuncionais
que os professores especializados se debruçam para identificar barreiras enfrentadas
pelos estudantes no acesso e participação nas atividades escolares. Ao identificar o
professor deve ofertar opções de recurso de acessibilidades aos estudantes, ensinan-
do-os a “[…] utilizar o recurso de forma a desenvolver uma competência operacional e
autonomia” (BERSCH; MACHADO, 2004).
Isto está na rede

“Pensar sobre as tecnologias na educação não é reinventar a roda. É refletir
sobre nossas práticas pedagógicas, que com o apoio de determinados ins-
trumentos, podem facilitar e aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
Em razão disso, a educomunicação pode servir como uma prática de quebrar
os paradigmas no processo de ensino-aprendizagem, utilizando a tecnologia
para colocar os estudantes como sujeitos importantes na elaboração da aula”.
Confira a matéria completa no link: https://diversa.org.br/artigos/
uso-de-tecnologias-para-educacao/
As tecnologias assistivas disponibilizadas pelas instituições escolares têm de ser

apresentadas também para a família, uma vez que seus usos não ficam restritos ao
ambiente escolar. A escola poderá emprestá-las a fim de serem utilizadas em todos
os ambientes frequentados pelos estudantes.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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O recurso de TA acompanha o aluno em todos os ambientes em que

se fizer necessário (escola, contexto familiar, comunidade). Cabe ao
professor do AEE orientar as pessoas envolvidas com o aluno para
que tenham conhecimento sobre a função do recurso (BERSCH;
MACHADO, 2004).
Assim, para que o trabalho no AEE atinja seus objetivos, promovendo aprendizagem,
desenvolvimento intelectual além de autonomia e independência por meio da utilização
das TA, os professores especializados deverão contar com formação especializada
que lhes dê segurança e conhecimento para identificar e saber utilizar os recursos
tecnológicos de acessibilidade, assim como os que possibilitem ensinar os alunos
com deficiência a utilizá-las.
Nos dias atuais, a pessoa com deficiência que utiliza esses recursos consegue
desempenhar de forma autônoma as atividades escolares/acadêmicas, as do trabalho
e da vida pessoal. Há inúmeros softwares pensados para contribuir com a independên-
cia desse público, mas, para isso, a barreira tecnológica deve ser quebrada, tanto nos
professores que vão ensiná-los como na própria pessoa.
Estudamos nesta aula como as tecnologias assistivas podem e devem ser incorpo-
radas nas práticas educacionais, uma vez que auxiliam na realização das atividades
diárias dos estudantes, em especial, enquanto encontram-se nas escolas. Entretanto,
vimos também que essas mesmas tecnologias podem ser disponibilizadas aos alunos
para utilizarem em ambientes externos.
Outro ponto trabalhado nesta aula foram as 11 categorias de tecnologia assistiva.
Pudemos observar que algumas delas não podem ser compreendidas dentro do con-
ceito comumente associado à tecnologia. A tecnologia assistiva vai além de equipa-
mentos, pois também se refere a serviços ofertados às pessoas com deficiência.
As 11 categorias trabalhadas nos permitem pensar que há diversidade de recursos
destinados à educação e à reabilitação das pessoas com deficiência. Entretanto, o
acesso a esses recursos é precário, pois por serem produzidos na sua grande maioria
fora do Brasil têm custos altíssimos dificultando e, até mesmo, impedindo que pessoas
da classe trabalhadora os adquiram com facilidade.
Por isso, é importante que os estudantes acessem esses equipamentos na escola,
além de terem acesso a recursos de acessibilidade elaborados pela equipe escolar. E
vale destacar que nem todos os alunos precisarão utilizar tecnologias de alto custo

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para aprenderem, pois com adaptações simples ou com os recursos que são disponí-
veis na escola, poderão ser criadas tecnologias que atendam às mesmas demandas.
Assim, é importante que o professor do AEE tenha conhecimento de tecnologias
assistivas capazes de auxiliar os estudantes com deficiência para então poder ensi-
ná-los a usufruírem de todos os benefícios que proporcionam.

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AULA 8
ESPECIALIZADO PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
BAIXA VISÃO
Olá cursista!
Nesta primeira aula direcionada ao AEE para pessoas com deficiência visual teremos
como foco a baixa visão. Optamos por dividir os estudos relacionados à deficiência
visual em duas aulas, pois a baixa visão e a cegueira, embora se constituam como
parte da deficiência visual, possuem peculiaridades tanto no que diz respeito às ações
pedagógicas, quanto nas barreiras enfrentadas na vida cotidiana.
Assim, iniciaremos nosso estudo a partir de reflexões sobre a deficiência visual e sua
implicação no ambiente escolar. Em seguida, avançaremos para a definição de baixa
visão e por fim, entraremos especificamente no Atendimento Educacional Especializado
para pessoas com baixa visão.
Vamos iniciar? Bons estudos a todos e todas!
8.1 Deficiência visual, sociedade e educação escolar
Vivemos em uma sociedade na qual o estímulo visual é constante e sofisticado,

iniciando-se desde o momento em que acordamos até a hora de dormirmos. Esses
estímulos acontecem em diferentes situações como, por exemplo, assistir à televisão
passar por uma vitrine, escovar os nossos dentes e por aí segue. As imagens que
captamos por meio de nossos olhos possibilitam a compreensão das diversas infor-
mações presentes ao nosso redor, as quais contribuem para a nossa constituição
enquanto sujeitos.
Nosso sistema visual é constituído pelo globo ocular e por feixes e terminações do
sistema nervoso. Os estímulos visuais captados por nossos olhos enviam para o cérebro

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impulsos nervosos e possibilitam o entendimento de determinada situação visual. Em

outras palavras, essa máquina que chamamos de cérebro capta as infinidades de estí-
mulos e os integra aos outros sentidos, a fim de que consigamos ter uma visão global
de um determinado cenário.
Mas como isso acontece com pessoas com deficiência visual? Elas perdem todas
as informações contidas no ambiente por não enxergarem? Podemos responder a
esses questionamentos da seguinte forma: tudo depende das experiências oferecidas
às pessoas com deficiência visual. Vamos fazer uma reflexão:
Partindo do pressuposto de que você não nasceu com deficiência visual, ou perdeu
a visão antes de entrar na escola, lembre-se de como ocorreu sua aprendizagem dos
conteúdos curriculares. Os professores escreviam nas lousas? Os livros didáticos eram
em tinta e com muitas cores? O acesso a determinados objetos e animais, por exemplo,
era por meio de imagens? Foi dessa forma, não é mesmo? Pense no seguinte: como
você poderia aprender tudo que sabe sem utilizar a visão?
Agora, caso você seja uma pessoa com deficiência visual (cegueira e baixa visão),
lembre-se de como foi o seu processo de aprendizagem na escola. Quais os recursos
que você utilizou para aprender? Eram os mesmos que os estudantes videntes (pessoas
sem deficiência visual)? Apostamos que não! E você teve oportunidade de aprender os
mesmos conteúdos, mas com ferramentas diferentes.
A visão, em nossa sociedade, é extremamente valorizada. Entretanto, conseguimos
ter uma visão global das coisas utilizando outros órgãos do sentido. Sim, a audição, o
tato, o paladar e o olfato são instrumentos importantes para percebermos o nosso redor.
Vamos para um exemplo: tem dias que estamos na rua e sentimos aquele cheirinho
que nos faz perceber a chegada da chuva. Você já passou por isso? Algumas pessoas
dizem que é o cheiro da chuva. Outras vezes sentimos pela brisa que vai chover. E tudo
isso sem precisar olhar o céu para perceber que, de fato, a chuva está chegando.
Isso nos mostra que nossos órgãos do sentido captam informações de várias
maneiras e, por isso, é importante considerar que há outros modos de aprender além do
estímulo visual. O “X” da questão é saber identificar, no caso de professores, os órgãos
do sentido que possibilitam a pessoa com deficiência visual aprender.
Antes de pensarmos em estratégias de aprendizagem ou em recursos educativos,
vamos iniciar compreendendo o conceito de baixa visão.

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Anote isso
O professor tem um papel importante para detectar possíveis problemas
visuais de seus alunos, uma vez que a dinâmica escolar estimula o uso agu-
çado da visão, evidenciando qualquer dificuldade que os alunos possuem.
Por isso é importante estar atento e manter diálogo constante e aberto com
os familiares a fim de orientá-los sobre como proceder.
8.2 Baixa visão
Anos atrás, a deficiência visual conhecida como baixa visão tinha outros nomes:
ambioplia, visão reduzida e visão subnormal. Diferentemente da dificuldade visual que
muitos de nós temos e que são corrigidas pela utilização de óculos (miopia, astigma-
tismo, hipermetropia e estrabismo), a baixa visão é uma deficiência específica que,
mesmo com a utilização de óculos ou outros recursos ópticos, as alterações na capa-
cidade ou na acuidade visual não são corrigidas.
É importante diferenciar a dificuldade de enxergar do que é a deficiência visual,
especificamente, a baixa visão. O comprometimento das funções visuais das pessoas
com baixa visão pode se dar de diferentes maneiras, desde a redução da acuidade e
do campo visual até a percepção da luminosidade.
Essa deficiência compromete significativamente o desempenho escolar, a execução
de tarefas e a realização de atividades de vida diária. Há diversos fatores que produzem
variações na condição visual dessas pessoas, por exemplo, a luminosidade do ambiente
seja artificial ou natural; o clima, isto é, se o dia está ensolarado ou nublado; o estado
emocional, pois situações de conflito ou que gerem ansiedade ou tensão podem oca-
sionar limitação visual, dentre outros fatores.
Você já pode ter passado pela situação abaixo e pensado: o que está acontecendo
com esse menino/a? Ontem enxergou minha letra e não teve problema nenhum, mas
hoje ele está pedindo que eu a aumente ou o/a troque de lugar! Agora você já sabe que
pessoas com baixa visão podem ter oscilação na capacidade visual, e que diversos
fatores podem influenciar. Portanto, quando você estiver com um aluno com baixa visão
não fique confuso, ou o julgue como distraído ou desinteressado, certo?

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A pessoa com baixa visão tem diminuição no acesso às informações visuais vindas
do ambiente, as quais são importantes para que ela consiga compreender o mundo
exterior, restringindo, assim, sua participação em atividades cotidianas (BRASIL, 2007).
Por isso, quando nos deparamos com uma pessoa com deficiência visual, seja ela com
baixa visão ou com cegueira é importante estimular o comportamento exploratório e
auxiliá-la na construção de vivências plurais, a fim de que sua compreensão sobre o
mundo seja ampliada para além das percepções visuais.
Conforme aponta Sá (2014), quanto mais as funções visuais das pessoas com baixa
visão forem ativadas com uso de auxílios ópticos ou não ópticos – adaptações dos
materiais pedagógicos ou uso de uma tecnologia assistiva –, melhor será seu desem-
penho visual, uma vez que haverá uma melhora na qualidade e no conforto visual.
E o que faz com que pessoas tenham baixa visão? As enfermidades que acometem as
pessoas com cegueira podem também gerar também a baixa visão. Muitas vezes o limiar
entre o desenvolvimento da baixa visão e da cegueira é o acesso aos recursos médicos,
assim como a gravidade da enfermidade. É importante conhecer de que forma pessoas
com baixa visão enxergam para que sejam pensadas alternativas pedagógicas e recur-
sos ópticos e não ópticos a serem dispensados a elas. Veja a seguir alguns exemplos:
Figura 21-Visão sem catarata e visão com catarata

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Catarata

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Figura 22-Visão sem e com glaucoma

Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Glaucoma
Figura 23-Visão sem e com retinopatia da prematuridade

Fonte: da própria autora
Figura 24-Visão sem e com retinose pigmentar


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Como se pode ver uma pessoa com baixa visão pode enxergar de diferentes formas
e, por isso, conhecer a acuidade e capacidade visual dos estudantes é fundamental para
pensar em estratégias pedagógicas que vão atender as demandas dos alunos. Sem ter
esse conhecimento podemos cometer falhas que dificultam o acesso ao conhecimento.
8.3 AEE para pessoas com baixa visão: especificidades do

atendimento, serviços e apoio
Como vimos na aula anterior, a baixa visão consiste em uma perda severa da capa-
cidade de enxergar, e mesmo com a utilização de lentes corretivas ou com a realização
de tratamentos clínicos não há a correção, causando dificuldades na realização de
atividades cotidianas.
No âmbito educacional, as crianças, jovens e adultos com baixa visão enfrentam
dificuldades em participar de atividades escolares ou acadêmicas, seja na leitura e na
produção de textos ou na participação em atividades culturais, dentre outras. Essas
dificuldades podem ser mitigadas pelo uso de recursos ópticos e não ópticos, de adap-
tações curriculares e acesso a materiais didáticos acessíveis.
8.4. Recursos ópticos e não ópticos
Os recursos ópticos podem ser utilizados por pessoas com baixa visão tanto para
perto quanto para longe. Tais recursos contam com lentes ou com conjuntos de lentes
que possibilitam ampliar a visão dos objetos ou imagens. Quem define a necessidade
e/ou tipo de recurso óptico a ser utilizado pelo estudante é exclusivamente seu oftal-
mologista, pois em alguns casos a utilização indevida pode atrapalhar o tratamento
médico e comprometer a visão.
Para utilizar esses recursos o professor especializado e da sala regular necessitam
construir estratégias que favoreçam a utilização dos auxílios ópticos. Imagine se
colocarmos um estudante com baixa visão na última carteira e acreditamos que por
ter uma lupa, todo o texto da lousa será visto perfeitamente. Temos certeza que não
haveria nenhuma palavra registrada em seu caderno. Agora, imagine colocar outro aluno
com baixa visão e com fotofobia em uma carteira com luminosidade natural intensa.

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Possivelmente também teríamos problemas. Por isso, é importante que os professores

reflitam sobre as necessidades educativas do estudante e criem estratégias e dinâmicas
facilitadoras da aprendizagem.
No AEE ensinar os alunos a utilizarem os recursos ópticos em situações do cotidiano
escolar é fundamental. É no AEE que os estudantes aprendem a procurar informações
na lousa, focalizar alguma imagem ou informação, intercalar a visualização e a cópia
de informações, entre outras. Esse trabalho pode ser reforçado na sala comum pelo
docente, estimulando o aluno a usar os recursos ópticos disponíveis e, sobretudo, a
ter mais autonomia.
Vamos apresentar, primeiramente, os recursos que podem ser utilizados para enxer-
gar de perto. Com esses recursos a pessoa com baixa visão consegue desenhar, ler
um texto, jogar xadrez, montar um quebra-cabeça, escrever ou copiar um texto etc
(SIERRA; SIERRA, 2012).
Figura 25-Lupa manual Figura 26-A lupa conta-fio dobrável

Fonte: https://cutt.ly/Sftc09d Fonte: https://cutt.ly/Tftc8F1
Além desses auxílios ópticos, a pessoa com baixa

visão pode utilizar os seguintes recursos: óculos
com lentes especiais microscópicas, monofocais,
bifocais, esferoprismáticas, além de lupas de apoio,
de pescoço e iluminadas.
Para as pessoas com baixa visão que desejam
enxergar algo distante – um texto em uma lousa,
Figura 27-Lupa tipo pedra
uma placa de trânsito, um outdoor, ou um letreiro do Fonte: da própria autora
ônibus – diferentes recursos podem ser utilizados como telelupa, também conhecida

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como telescópio, lunetas e telessistemas (SIERRA; SIERRA, 2012). Abaixo você encon-
trará fotografias de alguns recursos citados acima.
Figura 28-Telelupa monocular

Fonte: da própria autora Figura 29 - Óculos com lupa acoplada
Fonte: https://cutt.ly/mftc53r
Agora você já conhece diferentes recursos que auxiliam estudantes com baixa visão
a ter melhor desempenho da funcionalidade visual e, consequentemente, contribuem
para a realização das atividades pedagógicas, bem como auxiliam nas atividades de
vida diária. A seguir, vamos conhecer alguns recursos não ópticos que podem ser uti-
lizados concomitante, ou não por esses alunos.
Figura 30-Lápis com traços mais escuros apropriado para pessoas com
baixa visão
Fonte: https://cutt.ly/0ftvdmL
Figura 31-Material ampliado

Fonte: da própria Autora
As pessoas com baixa visão também podem usar

cadernos com pautas negritadas, softwares de amplia-
ção ou sintetizadores de voz, plano inclinado, livros
ampliados, leitores autônomos, entre outros.
Para finalizar é importante lembrar que as pessoas
com baixa visão podem levar mais tempo para reali-
zar uma atividade, uma vez que há um esforço visual Figura 32-Teclado ampliado
Fonte: https://cutt.ly/hftvhRT

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grande e é muito comum sentirem dores de cabeça ou náuseas. Por isso, é necessário
ampliar o tempo de realização de atividades, além de criar intervalos durante as tarefas.
Isto está na rede

“Um aplicativo gratuito está melhorando a vida de milhares de deficientes
visuais que utilizam computadores e outros dispositivos tecnológicos, como
smartphones e tablets. Produzido pela empresa F123 Consultoria, um sinte-
tizador de voz, batizado de Letícia, reproduz uma voz feminina em português
e pode ser usado em praticamente todos os tipos de leitores de tela e siste-
mas operacionais de tecnologia assistiva”. Confira a reportagem completa
produzida pelo jornal Correio Braziliense no link:
https://tinyurl.com/yxgk4v63
Nesta aula, conhecemos o conceito de pessoa com deficiência visual, no qual estão
embutidas a cegueira e a baixa visão. Vimos também que se trata de condições dife-
rentes e que compreender cada uma delas auxilia no desenvolvimento de um trabalho
acessível às pessoas cegas ou com baixa visão.
Agora, diante dessas informações, conseguimos pensar nas estratégias peda-
gógicas, nos recursos de acessibilidade e nas atividades a serem desenvolvidas no
Atendimento Educacional Especializado.
O tema da deficiência visual foi proposto em duas aulas, pois as discussões que
permeiam essa temática precisam ser compreendidas mais profundamente, já que
ainda há muitos mitos sobre a capacidade de aprender das pessoas cegas e com
baixa visão. Há, também, estereótipos que precisam ser quebrados, como o caso de
que cegos preferem disciplinas da área das humanas, ou que gostam não possuem
autonomia e, por isso, precisam sempre de ajuda. Esses são alguns dos estereótipos
que precisamos desconstruir da nossa prática docente.
Por fim, é importante reforçar o papel do professor regente (da sala de aula regular)
e do professor especializado (da sala de AEE). Ambos são fundamentais no desen-
volvimento do estudante e no conhecimento das dificuldades que ele apresenta. São
esses professores que, ao repensarem suas estratégias pedagógicas vão contribuir
para que os alunos com deficiência visual percebam o que lhes agrada, as estratégias
que facilitam a aprendizagem. Como se vê, o nosso papel é essencial para o processo
de escolarização das crianças com deficiência.

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AULA 9
COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
CEGUEIRA
Os pressupostos da educação especial na perspectiva inclusiva apontam que o

trabalho pedagógico desenvolvido com estudantes com deficiência deverá ocorrer
transversalmente e em todos os níveis e modalidades de ensino. Diante disso, nossa
aula abordará o atendimento educacional para pessoas com cegueira. Embora nosso
enfoque seja dado na fase inicial da escolarização, as atividades apresentadas podem
ser realizadas, em sua maioria, com jovens e adultos com deficiência visual, seja ela
congênita ou adquirida.
É importante lembrar que o Atendimento Educacional Especializado deve ocorrer por
toda a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e no
ensino superior (BRASIL, 2015). Vale lembrar que embora com suas especificidades, o
ensino superior oferece serviços especializados por meio dos núcleos de acessibilidade,
os quais auxiliam os estudantes no desenvolvimento de suas atividades acadêmicas
em igualdade de condições com os demais alunos.
A seguir, estudaremos o atendimento especializado voltado para pessoas com
cegueira, descrevendo as principais atividades pedagógicas e serviços a serem ofer-
tados durante a trajetória escolar do aluno.
9.1 O Atendimento Educacional Especializado: serviços,

recursos e trabalho pedagógico
Nas aulas sobre a história da educação especial, mencionamos que desde o século
XIX até meados do século XX, as crianças com deficiência visual foram atendidas por

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instituições especializadas que, embora tivessem roupagem de instituições educativas,

na maioria das vezes mantinham o foco no cuidado e na assistência.
Após 1950 observa-se que o ensino voltado às crianças com deficiência visual foi
desenvolvido em salas especiais ou em escolas e classes comuns, contando com apoio
de profissionais especializados. Um marco no atendimento às crianças cegas e com
baixa visão foi a criação das salas de recursos multifuncionais (SRM), instituídas a partir
de 2008 com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, uma
vez que possibilitou que a perspectiva inclusiva fosse agregada ainda mais na educação.
A partir dessa Política, o percurso de aprendizagem das crianças com deficiência
visual passou a contar com as SRM, lócus do Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Vale recordar que diferentemente do senso comum, o AEE não ocorre no mesmo
período das aulas regulares e não tem como finalidade reforçar os conteúdos curricula-
res. Nesse espaço, com atuação de forma complementar ou suplementar à formação
do aluno, são disponibilizados serviços e recursos pedagógicos capazes de contribuir
para a aprendizagem escolar.
Nas escolas públicas da educação básica, as salas de recurso I e II possuem equi-
pamentos específicos e atendem as demandas especiais dos estudantes com defici-
ência. Por isso, é importante verificar quais são os recursos existentes e quais podem
ser construídos para atender a demanda dos estudantes.
Para atender aos estudantes cegos, as salas de recurso II possuem equipamentos
como reglete, punção, soroban, globo terrestre adaptado, calculadora sonora, softwares
específicos com acessibilidade, impressora e máquina Braille, entre outros. Já para os
estudantes com baixa visão, a sala de recurso multifuncional I possui equipamentos e
recursos adaptados para serem utilizados por esses alunos. Fazem parte dessa SRM
o dominó com textura, o plano inclinado, a impressora a tinta, a lupa manual, a lupa
eletrônica, a lupa conta-fio dobrável e a lupa de régua, entre outras.
Além dessas salas, os estudantes podem contar com os centros de apoio às pessoas
com deficiência visual e com instituições de educação especializadas, como o Instituto
Benjamin Constant. Lembrando que o AEE nessas instituições também é realizado no
contraturno e não é reforço escolar.
Agora você já conhece diferentes recursos que auxiliam estudantes com deficiência
visual a ter melhor desempenho nas suas atividades educacionais, vamos adentrar o
campo da cegueira, refletindo sobre o seu conceito e os recursos e serviços a serem
ofertados aos estudantes com esta deficiência visual.

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9.2 Cegueira
A cegueira é caracterizada pela ausência de projeção de luz ou alteração completa da

capacidade visual, impedindo que o sujeito visualize os movimentos e as propriedades
dos seres e objetos, como a cor, o tamanho, a distância, a forma ou as posições que
ocupam (BRASIL, 2007). Ela pode ser congênita ou adventícia. A cegueira congênita
caracteriza-se pela perda/ausência visual desde o nascimento ou nos primeiros anos de
vida. Já a cegueira adventícia, comumente chamada de adquirida, é contraída durante
a vida, seja por algum problema de saúde ou por acidente.
Há uma variedade de enfermidades que causam prejuízos e até mesmo lesões em
nosso globo ocular, causando a perda irreversível da visão. A cegueira pode ser originada
por fatores hereditários, genéticos, por doenças infecciosas, por patologias parasitárias,
medicamentos, desnutrição, dentre outras.
Conforme apresenta Elizabeth Sá (2014), os comprometimentos mais comuns do
globo ocular são:
• Catarata: perda progressiva da transparência da lente natural dos olhos cha-

mada de cristalino. Quando o cristalino se torna turvo, há alteração no desenvolvi-
mento das imagens na retina, provocando comprometimento na visão.
• Glaucoma: hipertensão intraocular originada pelo acúmulo de humor aquoso
(líquido). A pressão ocular pode ser medida e, também, controlada por meio de
medicamentos, mas há casos em que é necessário fazer intervenção cirúrgica.
• Atrofia do nervo óptico: o desligamento das ligações nervosas entre os olhos e
o cérebro, impossibilitando-o de elaborar imagens. O diagnóstico precoce possibilita
conhecer os motivos da atrofia e diminuir os riscos de perda total ou parcial da visão.
• Retinopatia da prematuridade: distúrbio ocular que afeta a retina, principal-
mente de crianças prematuras, ocasionando alterações visuais ou a perda total da
visão. Esse distúrbio pode ser prevenido ou tratado quando diagnosticado precoce-
mente, podendo, caso contrário, ocasionar a perda visual.
O professor, em sala de aula, necessita estar atento aos sinais das crianças ou
adultos que sugiram alguma dificuldade visual ou, até mesmo, um comprometimento
visual mais severo. Muitas vezes é no período escolar por meio das colocações feitas
pelos professores que a família ou a pessoa descobre que sua capacidade visual está
comprometida, seja por uma dificuldade visual, sanada pela utilização de óculos ou
por uma enfermidade mais severa que exija intervenção médica.

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O dia a dia de um deficiente visual: relato de experiências
“Meu nome é Júlio César, sou massoterapeuta, músico e deficiente visual

(cego) e quero compartilhar algumas, entre muitas dificuldades, que em meu
dia a dia enfrento ao sair de casa.
A primeira dificuldade é a falta de respeito por parte das pessoas ao andar
na calçada que nunca dão preferência ao deficiente, o que é uma falta de
sensibilidade dos videntes.
A segunda é que quando vou a uma repartição pública ou privada, nem sempre há
acessibilidade, ou seja, corrimão, piso-antiderrapante, rampa, piso-tátil e outros.
A terceira é que ainda não foram instalados semáforos sonoros, o que faci-
litaria e muito a nossa locomoção.
A quarta é que têm escolas não são adaptadas com materiais didáticos em
braile, lupas, Salas de Recurso e profissionais para atender aos alunos cegos”.
Confira o relato completo de Júlio encaminhado ao projeto “Diálogos de Inclu-
são” do Instituto Federal de Minas Gerais, campus de Ouro Preto:
http://www2.ouropreto.ifmg.edu.br/
news/o-dia-a-dia-de-um-deficiente-visual-relato-de-experiencias
9.3 As representações mentais e a construção de conceitos em

pessoas com cegueira
Gostaria de compartilhar com vocês uma experiência pessoal enquanto profissional

que trabalha com pessoas com deficiência no âmbito universitário.
Um dos estudantes cegos atendidos por meu setor desejava concluir o curso de
matemática, o qual havia iniciado e que por questões pessoais, precisou trancar. Para
que seu ingresso tivesse as melhores condições de acessibilidade possíveis, o coorde-
nador do curso foi chamado para uma conversa a respeito do retorno do estudante. A
primeira frase que o coordenador pronunciou foi: “o curso de matemática é um curso
muito abstrato e difícil e não acho que uma pessoa cega consiga fazer”. Precisei escla-
recer que as coisas não eram bem assim...
Essa frase é muito emblemática, pois é a visão de muitos a respeito de quem é cego.
Para essas pessoas, em sua maioria sem qualquer deficiência, o pensamento abstrato

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não pode ser alcançado por quem é cego, pois no imaginário social há a ideia de que
a aprendizagem da pessoa cega se dá exclusivamente no concreto e no tátil. Veremos
a seguir que essa concepção não é acertada.
As pessoas com cegueira congênita, diferentemente das crianças videntes ou cegas
adventícias, não receberam uma variedade de estímulos visuais, interações e comuni-
cações estabelecidas em seu ambiente, como pelo jogo de imitação tão fundamental a
nossa aprendizagem. Tais estímulos visuais contribuem para a compreensão do espaço
em que os sujeitos estão inseridos. Sem isso, a formação das relações espaciais, bem
como a construção de conceitos fica comprometida. Esse comprometimento só ocorre
se não forem exploradas as potencialidades de seus outros sentidos.
É muito comum que crianças e também adultos pouco estimulados ao longo da
vida desenvolvam alguns comportamentos estereotipados, como movimentos rítmicos
com o corpo, movimentos repetitivos como as mãos, inclinação da cabeça e o hábito
de apertar os olhos. Há ainda, crianças que evitam ou não conseguem falar, outras que
desenvolvem tiques, além de outros comportamentos que fogem aos padrões visuais
socialmente aceitos. Esses comportamentos estão, na maioria das vezes, associados
a situações em que a criança fica excitada, isolada ou entediada (AMIRALIAN, 1997).
No campo da fala há crianças que desenvolvem ecolalia. Crianças com ecolalia
falam na terceira pessoa e repetem o que lhes é dito, seja uma frase ou uma ideia, pois
necessitam preencher o espaço que seria ocupado pela interação social (DOMINGUES
et. al, 2010).
Outro fenômeno muito comum entre cegos congênitos é o verbalismo. De acordo
com Domingues et. al (2010, p. 31) verbalismo consiste na “[...] tendência de usar pala-
vras, expressões ou termos descontextualizados, sem nexo e desprovidos de sentido
e significado”. A ausência de experiências concretas capazes de criar ligação entre as
palavras e seus conceitos, produz um significado vazio a respeito de alguma ideia ou
informação presente em um determinado diálogo.
Vale ressaltar que embora o desenvolvimento das crianças cegas congênitas ocorra
de forma diferente das crianças videntes, o processo de desenvolvimento das funções
cognitivas, motoras e psicológicas se constitui da mesma maneira, desde que ela seja
estimulada a interagir com o mundo e a viver experiências significativas.
Assim, crianças com cegueira congênita constroem as imagens visuais e as repre-
sentações mentais na interação com o mundo por meio do tato, da audição, do paladar
e do olfato. Por isso, é fundamental que a família e a escola iniciem desde o nascimento

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estimulações que contribuam para o desenvolvimento da atenção, da memória, do pen-

samento e da linguagem. A detalhada descrição da realidade, as experiências táteis e
olfativas e o aprimoramento do paladar são ferramentas que favorecem a ativação das
funções psicológicas superiores, possibilitando o estabelecimento de representações
mentais e a construção de conceitos.
9.4 AEE para pessoas com cegueira: especificidades do

atendimento, serviços e apoio
O AEE para alunos com cegueira prevê o ensino do Sistema Braille, do soroban, das
técnicas de orientação e mobilidade para a realidade escolar, das atividades de vida
autônoma, do uso de tecnologias de comunicação e informação e a aprendizagem de
letra cursiva. Também é no AEE que são disponibilizados materiais didáticos pedagó-
gicos acessíveis para uso na sala de recurso e na sala de aula regular, os áudios livros,
textos em Braille ou digitais, materiais táteis.
Vamos abordar, a seguir, os principais serviços do AEE para estudantes com cegueira.
9.5. Sistema braille
O Braille consiste em um sistema de escrita criado pelo francês Louis Braille (1809-
1852), em 1825, com o objetivo de propiciar às pessoas cegas formas de leitura e
escrita. O sistema braille não é uma língua, mas sim um código de escrita, no qual cada
símbolo (letra ou símbolo, seja matemático, químico ou musical etc.) é representado
por uma ou mais célula, na qual estão dispostos os 6 pontos. É a partir da combinação
dos pontos que vão se formando palavras.
A aprendizagem do sistema braille para crianças cegas começa de forma lúdica,
por meio de brincadeiras com letras e palavras, assim como ocorre com as crianças
videntes. Iniciar o processo de ensino e aprendizagem desde os primeiros momentos
da infância, utilizando materiais concretos e adaptados possibilitará a incorporação
do sistema braille de forma espontânea.
Logo na educação infantil é possível trabalhar com o sistema braille através de
representação das células braille em grande escala, com objetos com etiquetas em

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braille, apresentação de materiais e brinquedos com texturas diferentes, entre outros.

A estimulação tátil desde a primeira infância é fundamental para a criança desenvolver
suas habilidades táteis. Entretanto, para uma criança aprender o braille é preciso mais
do que experiências táteis.
Para alfabetizar uma criança cega em braille seus outros sentidos remanescentes
precisam ser trabalhados. O olfato e audição proporcionarão experiências que darão
sentido aos conhecimentos aprendidos pelo tato. Vale lembrar que muitas das experi-
ências que fazemos com os estudantes videntes podem ser realizadas com os alunos
cegos. O importante é adaptar e pensar em atividades que levem em consideração as
demandas de todos.
9.5.1 Soroban
O Soroban foi um instrumento criado na antiguidade pelos povos orientais e que,

ao longo dos séculos, contou com o povo japonês para divulgação e aprimoramento
das técnicas matemáticas.
O soroban é uma espécie de ábaco, e é utilizado para realizar cálculos como adição,
subtração, multiplicação, divisão, fatoração, máximo divisor comum, mínimo multipli-
cador comum, raiz quadrada, cálculo com casas decimais, radiciação.
Figura 34-Soroban
Fonte: https://cutt.ly/sftvcWx
9.5.2 Orientação e mobilidade (O&M)
As técnicas de orientação e mobilidade estão presentes em nossas vidas desde

muito pequenos. Quer conhecer alguns exemplos? Quando nossos familiares brincavam

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conosco e nos ensinavam as partes do corpo humano estávamos sendo ensinados a

ter consciência corporal. E quando éramos orientados pelos nossos familiares a chegar
em determinado lugar até então desconhecido, estávamos aprendendo a ter conhe-
cimento do espaço e do ambiente que vivíamos. Por fim, quando nossos familiares
corrigiam o nosso andar e a nossa postura corporal, aprendemos a ter consciência do
nosso corpo no espaço e a não prejudicar a nossa mobilidade.
É possível que crianças cegas cheguem nas escolas sem ter domínio de sua relação
com o espaço, bem como andando incorretamente e com o equilíbrio corporal pouco
desenvolvido. Por isso, é importante que no AEE sejam trabalhados os requisitos básicos
para locomoção de forma independente – treinamento dos sentidos remanescentes,
equilíbrio, desenvolvimento da linguagem corporal, correção postural e etc. –, as técnicas
de autoproteção, a utilização da pré-bengala e posteriormente da bengala.
A partir da aprendizagem das técnicas de O&M, as crianças cegas terão a oportuni-
dade de conhecer os espaços e a relação estabelecida com o seu corpo, além de terem
a oportunidade de se integrarem e participarem de forma autônoma do que ocorre em
seu ambiente.
9.5.3 Escrita cursiva
Sabemos que pessoas cegas alfabetizadas no sistema braille utilizam desses códi-
gos para se comunicar através da leitura e da escrita. Entretanto, quando precisam
assinar um documento lhes é exigida uma assinatura e, de preferência, em letra cursiva.
Em nossa sociedade saber assinar é valorizado tanto pelas vias legais quanto em
nossas relações interpessoais. É muito comum que pessoas que não são alfabetizadas
saibam assinar, mas é ainda mais comum que pessoas cegas não conheçam o traçado
de seus nomes, mesmo em alguns casos, sendo formadas no ensino médio ou superior.
Um dos trabalhos do professor do AEE é ensinar a criança cega a assinar e utilizar
a guia de assinatura.
9.5.4 Atividade de vida autônoma
A Atividade de Vida Autônoma (AVA), também conhecida como Atividade de Vida Diá-
ria, consiste em ensinar às pessoas com deficiência visual as habilidades necessárias
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para as atividades do cotidiano. No AVA são treinadas as habilidades de higiene pessoal

e de ambiente, de alimentação, de comunicação pelo telefone, de verificação de horas,
de boas maneiras, de vestuário e de aparência pessoal.
Mais do que tentar ajudar uma pessoa com deficiência, o trabalho com esse público
exige que tenhamos conhecimento específico. Esse conhecimento é adquirido por
meio de estudos e da prática e é ampliado a partir do trabalho e da escuta atenta das
demandas apresentadas pelas pessoas com deficiência.
Mais do que saber o sistema braille manipular o soroban e os variados tipos de recur-
sos ópticos e não ópticos, os professores dos estudantes cegos ou com baixa visão
necessitam compreender como eles aprendem, quais são suas dificuldades e quais
as habilidades e sentidos que podem ser melhores explorados ou que ainda precisam
ser desenvolvidos.
A partir desse entendimento será possível buscar estratégias e recursos didático-
-pedagógicos que contribuirão para que os objetivos educacionais sejam atingidos.

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AULA 10
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Olá cursista!
Nesta aula trabalharemos com aspectos que envolvem a aprendizagem e o desen-

volvimento de estudantes com deficiência intelectual.
Inicialmente abordaremos os principais e mais utilizados conceitos de deficiên-
cia intelectual, dentre os quais abordam essa condição pela perspectiva biomédica
e biopsicossocial.
Também estudaremos o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com
deficiência intelectual, assim como apresentaremos alguns recursos pedagógicos que
podem ser utilizados nas salas de recurso multifuncionais e nas salas de aula comum
com objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo das crianças
com deficiência intelectual.

Vamos aos estudos?
10.1 Entendendo a deficiência intelectual
Você já deve ter escutado diferentes terminologias referentes à deficiência intelectual

ou sobre as pessoas que apresentam essa condição. Termos como retardo mental; inca-
paz, idiota; deficiência/deficiente mental; retardado entre outros, foram utilizados para
se referir a pessoas que apresentam dificuldades acentuadas para realizar atividades
de vida diária, nos estudos e na relação interpessoal.
Nas últimas décadas, esses termos foram sendo substituídos gradualmente tendo
em vista o desenvolvimento de pesquisas e de políticas públicas da área, bem como as
lutas das pessoas com deficiência. Com isso, buscou-se evidenciar que a deficiência

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intelectual é uma condição relacionada ao intelecto e não a mente como um todo e, ao

mesmo tempo, ficou evidente que as pessoas com deficiência intelectual eram capa-
zes de aprender e se desenvolverem, principalmente em ambientes que proporcionam
experiências ricas e significativas.
E quais são as definições de deficiência intelectual e quais as características que
podemos observar em uma pessoa com essa condição?
Primeiramente, é importante dizer que no Brasil há diferentes documentos adota-
dos para identificar e caracterizar a deficiência intelectual, diferenciando-se apenas no
enfoque dado, como o aspecto médico e biopsicossocial. A seguir apresentaremos as
caracterizações de deficiência intelectual apresentadas pela Organização Mundial de
Saúde, Associação Americana de Psiquiatria e a Associação Americana de Deficiência
Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD).
A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde tam-
bém conhecido como Código internacional de Doença (CID), em suas versões 10 e 11,
definem a deficiência intelectual como:
• CID -10 – F.70 – Retardo Mental. Pode ser de grau leve a profundo, tendo em
vista os comprometimentos referentes ao comportamento e a necessidade de tra-
tamento e vigilância (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE/2007).
• CID – 11 – 6A00 – Transtornos do desenvolvimento intelectual. É classificado
como desordem do desenvolvimento intelectual de grau leve a profundo, provisório
ou como distúrbio de desenvolvimento intelectual não especificado (ORGANIZA-
ÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE/2018).
Já o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) de 2013,

caracteriza a deficiência intelectual como transtorno de neurodesenvolvimento, “[…] com
início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais
quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático” (ASSOCIAÇÃO AMERI-
CANA DE PSIQUIATRIA, 2014, p. 33).
Por fim, a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento define
a deficiência intelectual como “[…] uma deficiência caracterizada por limitações signi-
ficativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange
muitas habilidades sociais e práticas cotidianas. Essa deficiência se origina antes dos
18 anos” (AAIDD, s/n, tradução livre). Além disso, a AAIDD pontua que a avaliação da
deficiência deve levar em consideração o contexto ambiental, as diversidades linguís-
ticas e culturais.

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A partir das definições apresentadas podemos observar que os aspectos médico e

clínico são preponderantes nas classificações da Organização Mundial da Saúde e da
Associação Americana de Psiquiatria. Enquanto que a AAIDD, além dos aspectos bio-
lógicos considera o ambiente em que o sujeito está inserido, uma vez que os aspectos
sociais, linguísticos e culturais estão relacionados ao desenvolvimento integral do sujeito.
No Brasil é preponderante a utilização do CID na elaboração dos laudos médicos do
diagnóstico de deficiência intelectual. Entretanto, quando observamos as legislações
- como a Lei Brasileira de Inclusão - que tratam da definição de deficiência adota-se a
abordagem biopsicossocial, também compartilhada pela AAIDD.
Assim, é importante considerar todas essas conceituações como importantes para
o nosso entendimento. No entanto, aquela que se aproxima mais da concepção de
deficiência adotada pelas políticas públicas brasileiras, sobretudo, as educacionais é
a definição dada pela AAIDD. Entende-se, portanto, que para avaliar uma pessoa com
deficiência intelectual deve-se levar em consideração quatro fatores: biomédico, sociais,
comportamentais e educacionais.
Vamos entender um pouco mais esse conceito. Quais são características da defici-
ência intelectual? Quais são os aspectos que a caracterizam fundamentalmente? São
três os aspectos que caracterizam a condição da deficiência intelectual:
Déficit intelectual: déficit não se trata de dificuldade. Trata-se de um prejuízo rela-

cionado ao funcionamento intelectual e como consequência dificuldade acentuada
na aprendizagem, no raciocínio, na resolução de problemas etc; dificuldades nas
condutas adaptativas. Esse déficit chega a limitar o desenvolvimento de habilidades.
Limitação nos comportamentos adaptativos: trata-se habilidades aprendidas e

praticadas em nosso cotidiano, tais como habilidades linguísticas, motoras, sociais
e conceituais. Os comportamentos adaptativos estão relacionados às atividades de
vida diária, ou seja, sermos capazes de fazer coisas simples e próprias do cotidiano.
Período do desenvolvimento: por se tratar de uma deficiência relacionada ao

desenvolvimento, a deficiência intelectual deverá se manifestar antes dos 18 anos.
Isto está na rede

“Durante muito tempo, buscou-se enquadrar as pessoas em padrões de
desenvolvimento considerados “normais”. A expressão “retardo mental”,
outrora usada em referência a pessoas com deficiência intelectual é derivada

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dessa ideia. Retardo remete a atraso. Atraso em relação a quê? Ao que é

“normal”. A noção de idade mental segue a mesma lógica. Compara-se o que
se observa em uma criança com deficiência a padrões e atribui-se a ela uma
“idade mental” diferente da cronológica”. Confira a matéria completa no link:
https://diversa.org.br/artigos/o-desenvolvimento-de-alunos-com-deficiencia-
-intelectual-e-o-mito-da-idade-mental/
Como visto estabelecer o diagnóstico de deficiência intelectual e a caracterizá-lo

não é algo simples ou que nós, educadores, tenhamos condições ou formação para
realizá-lo. Portanto, para saber e se uma criança ou adulto apresenta deficiência
intelectual precisamos contar com laudo realizado por uma equipe multiprofissional,
capaz de apontar quais comprometimentos e prejuízos a pessoa possui, no aspecto
biomédico (patologia, enfermidade), comportamental, social (estabelece-se relações
entre comportamentos e contexto social) e, por fim, no educacional (observa-se a ori-
gem do déficit – ausência de estímulo-, os comprometimentos na aprendizagem etc).
É importante entender que a deficiência é a manifestação de limitações no
funcionamento individual dentro de um contexto social. Em outras palavras o
contexto social influencia diretamente na forma como a deficiência se apresenta,
uma vez que a maneira como a entendemos nos dias de hoje está diretamente
relacionada aos padrões da nossa sociedade. Se lembrarmos de sociedades em
que o vigor físico e o trabalho manual eram valorizados, muitas daqueles sujeitos
que hoje vemos como pessoas com deficiência não eram entendidas como tal.
Assim, a visão entre normal e anormal
pode se alterar conforme as sociedades e
as épocas. As ofertas que o sujeito recebe,
assim como as expectativas que temos em
relação ao seu desenvolvimento e desempe-
nho alteram e influenciam nosso olhar sobre
seus impedimentos. Deste modo, podemos
afirmar que a capacidade funcional dos indi-
víduos com deficiência intelectual pode ser Figura 35-Criança com Síndrome de Down desenhando
Fonte: https://cutt.ly/JftvmSV
modificada com os estímulos e apoios do
seu meio.

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10.2 O AEE para pessoas com deficiência intelectual
Os recursos e serviços disponibilizados às pessoas com deficiência intelectual são

fundamentais para ampliar sua aprendizagem, seu desenvolvimento intelectual e seu
bem-estar. Portanto, no ambiente educacional o desempenho cognitivo de um aluno
está diretamente relacionado aos estímulos, aos recursos e aos apoios a ele ofertados.
E é nesse momento que o AEE entra, alinhando-se ao trabalho do professor da sala
comum. O AEE, entendido como campo para aprendizagem de habilidades e conheci-
mentos necessários à aquisição do currículo, caracteriza-se como um serviço funda-
mental ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes com deficiência - e, para pensar
nesta nossa aula - dos estudantes com deficiência intelectual.
No AEE, o aluno com deficiência intelectual deve encontrar possi-

bilidades de desenvolver suas funções psicológicas superiores, as
quais se relacionam ao aprimoramento dos aspectos cognitivos
– percepção, memória, raciocínio, linguagem –, e aos aspectos de
sua conduta – controle deliberado de sua ação, tomada de decisões,
autonomia em suas ações. Entretanto, o desenvolvimento desses
aspectos não se dá de forma apartada da proposta curricular que
ocorre na classe comum, o que confere uma necessidade premente
de articulação entre professor comum e o especialista (PLETSCH;
OLIVEIRA, 2013, p. 47).
Vale ressaltar que a aprendizagem não ocorre somente no AEE. Ela é realizada
também na sala de aula comum e, portanto, o professor regente também é um agente
promotor do desenvolvimento do aluno com deficiência. É na sala de aula regular que
o estudante se relaciona com os pares e aprende os conteúdos curriculares, dentro de
seu tempo e possibilidades.
E qual é o papel do professor do AEE com estudantes com deficiência intelectual?
Como vimos em aulas passadas, o professor do AEE é o responsável por construir
e articular com os demais professores da classe comum o plano de Atendimento
Educacional Especializado, identificando recursos e serviços que contribuem para a
aprendizagem do aluno. Além disso, ele tem como atribuição orientar os professores
regentes, contribuindo para a criação e implementação de estratégias pedagógicas
acessíveis, tendo em vista as necessidades educativas do estudante e os conteúdos
que são trabalhados em sala de aula.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Não se deve mais contestar o lócus de aprendizagem – é a classe

comum. É nesse espaço que se deve consolidar o acesso ao currículo
do ano em que o aluno está matriculado, e, nesse sentido, a respon-
sabilidade pela escolarização do aluno com deficiência intelectual
centra-se no espaço comum, junto com os outros. Obviamente, isso
confere à escola um grande desafio – o de garantir que aprenda
com seus pares da mesma idade, ainda que com particularidades e
especificidades, e esse processo necessita ser acompanhado pelo
professor e pela escola […] (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 46)
Assim, o trabalho do professor especializado se dá tanto com o aluno, por meio

do AEE, quanto com o professor da sala de aula regular. É pelo trabalho pedagógico
desenvolvido nas salas de recurso que o professor especializado contribuirá para que
o estudante amplie suas condições de aprendizagem. Ao mesmo tempo, as estratégias
pedagógicas desenvolvidas com os alunos com deficiência devem ser compartilhadas
com os professores regentes. Para isso, é necessário realizar um trabalho colabora-
tivo, pensando em estratégias metodológicas que contemple as especificidades do
estudante com deficiência.
A respeito da relação entre professor da classe comum e do professor do AEE, um
destaque precisa ser dado. O professor do AEE não deve ser visto como aquele respon-
sável pelos “alunos de inclusão” - os outros alunos são de exclusão? –, mas sim como
profissional que pode orientar os demais membros da comunidade escolar, a fim de
que todos possam refletir e se envolver no processo de inclusão do estudante. Sobre
isso, as autoras Menezes, Canabarro e Munhoz (2014, p. 174) esclarecem:
Diante de tantos desafios, não é necessário ao professor do atendi-

mento educacional especializado ter “superpoderes” para transmitir
respostas prontas ao professor para que ele melhore sua atuação
com alunos com deficiência intelectual em sala de aula. Mas, no
contato com esse professor, deve ouvir suas dúvidas, suas angústias
e muitas vezes seus feitos em relação ao processo de inclusão dos
alunos com deficiência intelectual, para que juntos, numa relação de
compartilhamento de saberes, possam pensar em estratégias de
como superar obstáculos no processo de inclusão desses alunos.
Como é possível observar, a inclusão dos estudantes com deficiência intelectual

na educação não é de responsabilidade única dos professores de AEE. É pelo e com
trabalho colaborativo que os desafios são superados e as estratégias educacionais
são desenvolvidas.

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E INCLUSIVA
Para isso, é importante que o estudante com deficiência intelectual seja visto como
sujeito capaz de aprender e se desenvolver, pois acreditar na educabilidade das pessoas
é condição imprescindível para trabalhar na educação especial e inclusiva.
10.3 Recursos e estratégias pedagógicas para AEE com crianças

com deficiência intelectual
Para a utilização dos recursos pedagógicos deve se levar em conta as características

dos estudantes com deficiência intelectual, as limitações e dificuldades e, também ter
em mente o que se objetiva alcançar na utilização desses recursos. O trabalho pedagó-
gico desenvolvido no AEE exige a proposição de atividades planejadas, com objetivos,
metodologias e formas de avaliação previamente definidas.
Dito isso, nosso objetivo em exibir os recursos abaixo consiste em apresentar
exemplos e sugestões de materiais que podem ser utilizados com os estudantes com
deficiência intelectual. Entretanto, a definição do que é adequado e útil para cada aluno
é de atribuição do professor especializado.
A partir dessas considerações, serão elencadas algumas estratégias de ensino para
alunos com deficiência intelectual com o objetivo de auxiliar os a potencializarem a
aprendizagem desses educandos.
Recurso Contribuição
Possibilita a aquisição de novos

conhecimentos;
Auxilia na comunicação, expressão e
Jogos
autonomia;
Desenvolvimento da memória, atenção
voluntária, pensamento.
Estimula a criatividade;
Computador: edição de texto e Favorece a pesquisa, a criação e o
imagem, uso da internet para compartilhamento de conhecimento;
pesquisa e acesso a redes socais; Estimula a aprendizagem da escrita e da leitura;
utilização de softwares e jogos ** Os jogos especializados podem contribuir de
especializados. diferentes maneiras, a depender da escolha por
parte docente e das necessidades do aluno.

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Recursos auditivos: imitação de sons Desenvolvimento da percepção auditiva,

de músicas, instrumentos musicais etc. linguagem, atenção voluntária; memória;
Recursos visuais: cartaz, fotografias, Desenvolvimento da percepção visual,

colagem etc. linguagem, atenção voluntária; memória.
Abraço, demonstração de carinho;

conhecer gostos, medos, interesses Desenvolvimento dos aspectos socioafetivos.
da criança.
Identificação de objetos, pessoas por Desenvolvimento cognitivo; memória;

meio de imagens, histórias infantis, concentração; atenção voluntária; percepção;
fantoches, brinquedos sonoros. pensamento;
Desenvolvimento das noções de tamanho

Atividades com objetos de tamanhos,
e permanência; formação de conceitos;
formas, cores.
abstração.
Quadro 3 – Estratégias pedagógicas e suas contribuições para o desenvolvimento infantil

Assim, esses exemplos que estão longe de representar as inúmeras possibilidades

de estratégias pedagógicas. Nosso objetivo consiste em contribuir para que o professor
identifique e crise alternativas pedagógicas para capazes de contribuir com a apren-
dizagem e com o desenvolvimento cognitivo de crianças com deficiência intelectual.
Vale ressaltar que as estratégias acima descritas não se restringem ao ambiente do
AEE, podendo ser utilizadas também pelos professores regentes.
Nesta aula abordamos os conceitos de deficiência estabelecidos pelos principais
órgãos de saúde e de atendimento às pessoas com deficiência. Pudemos observar que
a perspectiva adotada – biomédica e psicossocial – influencia diretamente na forma
como entendemos nosso estudante com deficiência.
Se partirmos do princípio que a deficiência intelectual é uma condição incapacitante
e que somente os tratamentos médicos e terapêuticos conseguirão dar qualidade de
vida para as pessoas com essa condição, estaremos negando a potencialidade exis-
tente nas pessoas com deficiência intelectual, assim como negaremos o importante
papel exercido pelo ambiente externo, sobretudo, o ambiente escolar.
Também estudamos que as atribuições do professor de AEE com os estudantes com
deficiência intelectual não se difere do trabalho realizado com estudantes das demais
deficiências. Na prática, os professores do AEE devem conhecer as necessidades dos
estudantes e identificar estratégias e recursos que podem ser utilizados com objetivo
de atender as demandas cognitivas do aluno.

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Por fim, sugerimos algumas estratégias pedagógicas para o trabalho no AEE e na

sala regular, assim como destacamos a importância do trabalho em parceria e de
forma colaborativa entre professores e demais agentes da educação, uma vez que a
responsabilidade pela inclusão dos estudantes com deficiência intelectual é de todos.
Ao professor do AEE cabe orientar docentes e outros membros da comunidade escolar
a respeito das possibilidades dos estudantes.

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AULA 11
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E
SURDEZ
Nesta aula estudaremos o Atendimento Educacional Especializado (AEE) destinado

às pessoas com deficiência auditiva e pessoas com surdez. Compreenderemos que,
por ser condições/limitações diferenciadas – devido ao modo como o indivíduo com-
preende seu impedimento auditivo – as estratégias pedagógicas no AEE e na sala de
aula regular também são organizadas de modo diferente.
Assim, as orientações e estratégias pedagógicas apresentadas terão como norte a
especificidade e necessidade dos estudantes surdos e com deficiência auditiva.
Por fim, verificaremos quais são as atribuições do tradutor e intérprete de Libras-por-
tuguês, e como seu trabalho se dá de forma distinta da atuação dos demais profissionais
(professores, monitores/acompanhantes) dos estudantes surdos.
Desejamos a todos bons estudos!
11.1 O aspecto legal do AEE e da educação para deficientes

auditivos e surdos
No Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre a educação especial e o Atendimento

Educacional Especializado está explícito que o público-alvo da educação especial
(pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação) têm direito ao AEE. Além disso, em seu parágrafo único do art.
1º consta que para a educação “[…] dos estudantes surdos e com deficiência auditiva
serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005” (BRASIL, 2011).

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Mas como podemos caracterizar a deficiência auditiva e a surdez? Há diferença

entre esses dois termos? Sim, há diferença, sobretudo, no campo linguístico e cul-
tural. As definições de deficiência auditiva e surdez apresentadas no Decreto nº
5626/2005, consideram:
Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela

que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principal-
mente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Portanto, pessoa surda é aquela que para se comunicar utiliza a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), interage com o mundo por meio visual, assim como se entende como
membro de comunidade linguística e cultural específica. Já a deficiência auditiva é
compreendida pela perspectiva biológica, ou seja, pela perda da capacidade auditiva.
As pessoas com deficiência auditiva são, em grande parte, oralizadas e se comunicam
pela língua portuguesa vocal, além de realizarem leitura labial ou utilizarem aparelho
amplificador para compensar a sua perda.
Em razão dessa diferenciação, o trabalho desenvolvido no AEE e nas salas de aula
comum são realizados de forma distinta.
Na aula sobre a história da educação especial, mencionamos que as pessoas com
deficiência passaram por processos de exclusão que, até hoje, reverberam na forma
como a sociedade as enxergam. O caso das pessoas surdas e com deficiência auditiva
o processo não foi diferente. Para as pessoas surdas que se manifestavam por uma
língua visual-motora, o processo de escolarização ganhou contornos acentuados de
exclusão, principalmente quanto à utilização das línguas de sinais.
As pessoas com surdez foram obrigadas, por muito tempo, a se comunicarem pela
vocalização e, em consequência disso, grandes barreiras comunicacionais foram cria-
das, pois havia surdos que não conseguiam estabelecer comunicação efetiva. Muitos
desses surdos eram vistos como deficientes intelectuais, loucos e agressivos. Hoje, por
meio da Lei nº 10.436/2002, a Língua Brasileira de Sinais é reconhecida nacionalmente
como uma língua e, aos falantes dessa língua são assegurados o direito de comunicar-se
por ela, além de contarem nas instituições escolares com o trabalho de acessibilidade
comunicacional dos tradutores e intérpretes de língua de sinais (TILS) (BRASIL, 2000).

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Anote isso
Diferentemente do Sistema de escrita Braille, que pode ser utilizado em qual-
quer país, a língua de sinais é específica a cada nação. No Brasil, a língua de
sinais utilizada pela comunidade surda recebe o nome de Língua Brasileira
de Sinais mais conhecida como Libras. Da mesma forma que no português,
a Libras tem variações linguísticas. Dependendo da classe social, do gênero
do falante, da região do país etc., é possível encontrar sinais diferentes para
comunicar a mesma informação. Vamos a um exemplo de variação linguística
regional ou regionalismo.
No português, por exemplo, utilizamos diferentes palavras para mandioca,
como aipim, castelinha, uaipi, mandioca-doce, mandioca-mansa, maniva,
maniveira. Na Libras, o sinal utilizado para, por exemplo, a cidade do Rio de
Janeiro é sinalizado de forma diferente em Minas Gerais e no estado do Rio
de Janeiro.
Quer saber mais sobre o assunto? Acesse o artigo “As variantes da língua bra-
sileira de sinais – libras”, de Vanessa Lima Vidal Machado e Markus Johannes
Weininger pelo link http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/38106/1/2018_
art_vlvmachadojweininger.pdf
No caso de pessoas com deficiência auditiva, há o mesmo resguardo legal conferido

às outras pessoas com deficiências. Entretanto, encontramos alguns pontos especí-
ficos às pessoas com perda auditiva, a saber: a disponibilização pelo Sistema Único
de Saúde, de aparelhos auditivos e de aparelho de frequência modulada pessoal (FM).
Importante destacar que os aparelhos de frequência modulada são disponibilizados
exclusivamente para alunos de 5 a 17 anos da educação básica e, ainda assim, para
aqueles que fazem uso de aparelho auditivo ou de implante coclear (BRASIL, 2013).
O Decreto nº 5626/2005 assegura aos estudantes surdos ou com deficiência auditiva
I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e

ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes
das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lin-
guística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores
e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa.
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa

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sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o

processo educativo.
§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado
ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento
de complementação curricular, com utilização de equipamentos e
tecnologias de informação.
§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II
implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua
opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para
os alunos não usuários da Libras (BRASIL, 2005).
Como podemos observar, há diferentes legislações que garantem o AEE para os

estudantes surdos ou com deficiência auditiva. Cabe, agora, sabermos como se dá
esse AEE para esse público, considerando que cada ator exige do professor de sala de
aula e da SRM atividades diferenciadas.
11.2 AEE para estudantes com deficiência auditiva e

acessibilidade durante as aulas
Como vimos, as pessoas com deficiência auditiva são aquelas que se comunicam
pela língua portuguesa escrita e vocal e, geralmente, utilizam aparelhos auditivos ou
implante coclear. Temos crianças com deficiência auditiva com perda leve, moderada,
severa e profunda, chegando até mesmo a não ouvir som algum. E como trabalhamos
com essas crianças no AEE?
Primeiramente, é importante lembrarmos as atribuições dos professores do AEE.
Esses profissionais são responsáveis por criar o plano de desenvolvimento individuali-
zado (PDI), articulando com os professores estratégias pedagógicas inclusivas capazes
de atender as demandas dos estudantes com deficiência e surdez. Além disso, cabe a
eles criar estratégias pedagógicas específicas para o AEE, trabalhando aspectos que vão
desde o ensino de Libras (para aquelas pessoas com deficiência auditiva que optarem
por aprender outra língua), até aspectos relacionados à aprendizagem do português.
Vale lembrar que o trabalho com o português no AEE não é o mesmo dos conteúdos
trabalhados na sala de aula regular, ou seja, as atividades no AEE com o português não
devem ser encaradas como reforço escolar.

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Há estudantes com deficiência auditiva que apresentam dificuldades em compreen-

der o português oral e, por isso, demandam a construção de estratégias que favoreçam o
seu aprendizado e, com isso, trabalhar os aspectos do português que tenha dificuldade.
Pessoas com deficiência auditiva moderada, severa e profunda encontram dificulda-
des em entender palavras com a leitura labial. Palavras com sonoridade muito parecida,
como o V e o F, e as letras o P, K e o T, são difíceis de entender, sobretudo, quando não
estão contextualizadas.
O mesmo pode acontecer com quem tem surdez e isso pode refletir na escrita dessas
crianças. Jogos pedagógicos são ótimos recursos para auxiliar àquelas em processo
de letramento e que apresentam esse tipo de dificuldade. As pessoas com deficiência
auditiva também podem utilizar tecnologias assistivas e softwares pedagógicos para
potencializar a aprendizagem.
Outra dificuldade encontrada pelos alunos com deficiência auditiva refere-se à aces-
sibilidade aos vídeos, aos filmes e às músicas. Esses recursos comumente utilizados
pelo professor regente e, também, pelo professor de AEE precisam ser adaptados para
esse público.
Muitas pessoas se esquecem que mesmo com o uso de aparelhos auditivos alguns
podem não ter acesso às informações orais presentes, perdendo informações impor-
tantes para o entendimento. Isso quer dizer que os professores não devem trabalhar
com esses recursos? Ao contrário, eles podem e devem, mas lembrando sempre de
garantir acessibilidade a todos os alunos.
Neste caso, o professor deverá providenciar vídeos e filmes legendados. Caso o
vídeo não esteja disponível com legenda, há programas gratuitos que podem ser utili-
zados para esse fim. Também encontramos o recurso da plataforma do Youtube para
a criação de legendas automáticas, e que também permite que façamos a correção
do texto da legenda.
Isto está na rede

Aqui vai um alerta importante: ao utilizar vídeos com recurso de legenda do
Youtube é importante verificar a qualidade da legenda, pois na maioria das
vezes a produção automática gera legendas incompreensíveis. Entretanto,
os professores podem criar ou solicitar auxílio para correção da legenda. No
link a seguir você encontra um tutorial para legendar vídeos na plataforma
do Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=FH9CQBSlGVM

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Em situações em que músicas são trabalhadas, os professores precisam disponibi-

lizar de forma impressa a letra da música ao aluno, para que o estudante acompanhe
e consiga compreender com clareza os conteúdos/informações ali tratadas.
No que diz respeito à acessibilidade e estratégias pedagógicas inclusivas, apre-
sentaremos a seguir orientações práticas que possibilitam promover acessibilidade
aos estudantes com deficiência auditiva. Lembrando que é importante conhecer as
demandas educativas de cada aluno, pois nem todas as orientações abaixo podem
dar certo com todos os alunos.
• Minimize o ruído na sala de aula. Explique para os alunos a importância de ter o

menor ruído possível em sala de aula.
• Disponibilize carteiras e cadeiras mais próximas de você.
• Durante as discussões em grupo peça para que uma pessoa fale por vez, para
que então o estudante com deficiência auditiva possa acompanhar a discussão e
fazer leitura ou ouvir com clareza o que está sendo compartilhado.
• Consiga a atenção do aluno. Certifique-se de que o estudante esteja prestando
atenção quando estiver falando, pois, a maioria dos estudantes com deficiência
auditiva não consegue “ouvir por acaso”. É preciso certificar-se que o estudante
está ouvindo.
• Trabalhe com os alunos de forma colaborativa, para que possam te ajudar e ao
estudante com deficiência auditiva – somente quando houver necessidade.
• Forneça pistas visuais e escritas durante sua exposição. Utilize imagens
ou registros na lousa para destacar informações que você deseja que sejam
lembradas.
• Quando for necessário conversar individualmente com o aluno, fale perto,
olhando para o aluno e devagar – não ao ponto de silabar. Fale normalmente, mas
se atente à velocidade da sua fala.
• Verifique se o estudante consegue enxergar perfeitamente o seu rosto, mesmo
em locais com pouca luz.
• Evite ficar próximo à fonte de luz, como as janelas, pois o reflexo pode dificultar
a visão do aluno.
• Durante as explicações não fale enquanto estiver de costas, lembre-se de estar
disposto de uma maneira que o estudante consiga visualizar a sua boca.
• Não bloqueie a boca (com a mão, livros) durante a fala.
• Lembre-se que o estudante não consegue fazer registros e a leitura labial ao
mesmo tempo.
• Durante as avaliações os estudantes com deficiência possuem direito à dilação
de tempo (BRASIL, 2015). Dialogue com o estudante sobre o tempo adequado para
realizar a avaliação.

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11.3 Atendimento Educacional Especializado para estudantes

com surdez e a acessibilidade durante as aulas
O trabalho realizado com o estudante surdo está diretamente atrelado à concepção

de educação bilíngue, ou seja, da Libras como primeira língua (L1) do surdo e o portu-
guês como segunda língua (L2). Além disso, a concepção de educação bilíngue envolve
o conhecimento e a valorização dos aspectos culturais e linguísticos da comunidade
surda, tendo em mente a importância de uma educação voltada às especificidades
das pessoas surdas.
Durante as aulas ou nos atendimentos nas SRM, a comunicação com a criança
surda deverá ser por meio da língua de sinais e, será nesse espaço, que ela ampliará
seu conhecimento sobre a Libras e do português como L2. Esses conhecimentos são
essenciais para aprendizagem dos conteúdos curriculares trabalhados em sala de aula.
O direito de se comunicar pela Libras e utilizar o português como L2 foi garantido por
lei, e é fruto de muitas lutas da comunidade surda.
Disso decorre que as escolas comuns têm de reconhecer as peculiaridades linguís-
ticas e culturais do aluno surdo, criando estratégias específicas de aprendizagem do
currículo e proporcionando acesso aos conteúdos por meio da Libras. Em escolas e
classes comuns, nas quais os professores não trabalham utilizando a Libras, a presença
do tradutor e intérprete de língua de sinais (TILS) na sala de aula é imprescindível.
Essa é uma questão que merece destaque, pois é muito comum pensar que todo
surdo faz leitura labial ou, então, que todo surdo se comunica usando imagens ou ges-
tos. Na verdade, nem todos os surdos conseguem, sabem ou desejam se comunicar
por meio da leitura labial. Por isso, é importante que o professor do estudante surdo
conheça a língua de sinais, para, pelo menos, conseguir estabelecer um vínculo maior
com o estudante. Neste caso, a mediação comunicacional estabelecida pelo trabalho
do intérprete de Libras é fundamental para a aprendizagem do estudante, uma vez que
esse trabalho será seu único contato com a Libras.
Casarin (2014) aponta que o AEE destinado à pessoa surda deve ser realizado con-
siderando-se três dimensões: AEE em Libras, AEE para o ensino de Libras e AEE para
o Ensino da Língua Portuguesa.
Para que o AEE atinja o objetivo de complementar a formação do estudante surdo,
o professor especializado deve ter conhecimento amplo da língua de sinais, em espe-
cial, se for trabalhar como o ensino de Libras. Já para trabalhar com o português

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como L2, além de saber Libras, conhecer

as estratégias didático-pedagógicas espe-
cíficas da educação de surdos, assim como
do processo de aprendizagem da pessoa
surda são condições básicas requeridas
para esses serviços.
É recomendável que o ensino de Libras e
de língua portuguesa para pessoas surdas
seja realizado por professor/instrutor tam- Figura 36-Professor e criança em uma classe bilíngue
Fonte: https://flic.kr/p/z66Ude
bém surdo. Com isso, cria-se uma identifica-

ção do estudante com o professor/instrutor, uma vez que os dois partilham da mesma
comunidade e da mesma língua, potencializando o processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, sabemos que nem toda cidade conta com professores/instrutores surdos.
Segundo Casarin (2014, p. 250), há
[…] um fator determinante para o sucesso do trabalho de ensino da

Língua Portuguesa para os surdos: a presença do instrutor surdo, ou,
em caso de não haver pessoas surdas disponíveis para trabalhar con-
juntamente com o professor ouvinte, é fundamental que o professor
no mínimo conheça a Libras.
O processo de ensino-aprendizagem com surdos exige envolvimento dos professores

e de toda a comunidade escolar. A proposta de uma educação bilíngue só se efetiva
quando todos estão envolvidos e, também, quando o estudante surdo e a sua cultura
tornam-se parte da comunidade escolar. Além disso, o reconhecimento pelo trabalho
do tradutor e intérprete de Libras-português demonstra que aqueles sujeitos fazem
parte da escola e que contribuem para a aprendizagem de todos.
Nesse sentido, a proposta de uma escola inclusiva que atenda às especificidades dos
estudantes surdos deve constar no Projeto Político Pedagógico, no Plano de Ação e em
outros documentos norteadores da prática escolar. Ao mesmo tempo, a cultura escolar
e as práticas cotidianas precisam contemplar as especificidades dos sujeitos surdos
além das necessidades dos outros estudantes público-alvo da educação especial.
Para finalizar, disponibilizamos orientações a respeito de práticas pedagógicas
acessíveis para estudantes com surdez no espaço escolar/acadêmico.
• Em avaliações e atividades de escrita, valorizar o aspecto semântico sobre o

formal (BRASIL, 2015).

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• Disponibilize o profissional de tradução e interpretação de Libras-português.

• Estabeleça diálogo com o profissional da Libras e disponibilize os materiais das
aulas com antecedência para que ele se prepare e construa estratégias linguísticas
adequadas.
• Trabalhe com vídeos/filmes que contenham tradução e interpretação para a
Libras. A tradução de vídeos pelo TILS é um trabalho complexo que exige recurso,
tempo e estudo. Realizar interpretação durante o vídeo não atenderá a especifici-
dade do trabalho do profissional, assim como é inadequado para o aluno surdo, já
que precisaria assistir ao vídeo e à sinalização do TILS ao mesmo tempo.
• Utilize recursos audiovisuais com legenda somente se o estudante surdo pos-
suir bom conhecimento da língua portuguesa.
• Dê preferência para que o estudante sente na frente durante a aula, mas com-
preenda se ele desejar sentar em outra carteira que também proporcione as condi-
ções adequadas de acessibilidade para ele e para o desenvolvimento do trabalho
do TILS.
• Evite explicar enquanto estiver de costas ou escrevendo na lousa. Isso pode
dificultar que o intérprete ouça suas explicações.
• Ao conversar com o estudante, dirija-se exclusivamente a ele. O TILS é um media-
dor da comunicação com vocês e, por isso, não responderá pelo aluno. Também essa
é uma atitude que demonstra que seu elo de aprendizagem é com o estudante.
• Durante as discussões peça aos alunos que falem cada um de uma vez e expli-
que a importância desse ato.
• Utilize estratégias visuais e materiais concretos, quando possível.
• Disponibilize instruções, comunicados, enunciados de atividades também por
escrito. Comunicar as instruções gerais de trabalhos acadêmicos também por escrito.
• Durante as avaliações os estudantes surdos e com deficiência possuem direito
a ampliação de tempo (BRASIL, 2015). Reflita com o estudante e com o TILS
quanto tempo a mais é adequado para realizar a prova.
• Durante as aulas, disponibilize na lousa esquemas ou esboços/roteiros sobre o
tema a ser trabalhado, lembrando que o estudante surdo não conseguirá anotar e
prestar atenção no TILS ao mesmo tempo.
11.4 A atuação do tradutor e intérprete de Libras-português no

contexto educacional
É muito comum que o trabalho do TILS seja confundido com as atividades de

docência ou de profissionais de apoio/acompanhamento de estudantes surdos. Essa
confusão se dá, em muitos casos, pelo desconhecimento ou má compreensão das fun-
ções desse profissional. Vamos entender o que a legislação nos traz sobre o assunto.

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A Lei nº 12.319/2010, que regulamenta a profissão do tradutor e intérprete de

Libras-português, em seu o art. 2º, define como sendo de sua competência “[…] realizar
interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência
em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa”. Disso entendemos que
seu trabalho é no campo da acessibilidade linguística e não tem caráter pedagógico.
No art. 6º, a mesma Lei apresenta as atribuições do TILS:
I – efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos,

surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras
para a língua oral e vice-versa;
II – interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa,
as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas
instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de
forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;
III – atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de
ensino e nos concursos públicos;
IV – atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim
das instituições de ensino e repartições públicas; e
V – prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos
administrativos ou policiais.
Como podemos observar, o TILS é mediador da comunicação entre pessoas ouvintes

e surdas. Seu trabalho contribuiu para a promoção de acessibilidade comunicacional,
possibilitando que pessoas com línguas diferentes interajam e comuniquem-se.
Desse modo, sua atuação não pode ser confundida com o trabalho didático-pedagó-
gico desenvolvido pelos professores ou com o trabalho dos monitores/acompanhantes.
Cada profissional tem uma formação diferente, assim como suas competências se
diferem. Por isso, deixar a responsabilidade da formação do aluno surdo ao tradutor
e intérprete de Libras-português, além de ser ilegal, é desrespeitoso com o TILS e,
especialmente, com o aluno, uma vez que seu direito à educação é negligenciado pelo
profissional responsável pelo processo de ensino-aprendizagem.
Nessa aula, trabalhamos os conceitos de deficiência auditiva e surdez a partir dos
documentos legais brasileiros. Identificamos que a diferença entre uma pessoa ter
deficiência auditiva ou ser surda está ligada à forma como ela enxerga sua diferença.
Pessoas com deficiência auditiva compreendem a sua condição a partir da ideia da
perda ou ausência da capacidade auditiva. Já as pessoas com surdez consideram-se
como parte de uma minoria linguística e membros de uma comunidade específica.

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Também, pudemos estudar como se constitui o serviço do AEE para cada tipo de
condição, sendo possível observar que as atividades desenvolvidas nas SRM têm orga-
nização, objetivos e estratégias pedagógicas diferentes para cada público.
Nesse sentido evidenciamos o quão importante é conhecer as características e as
necessidades dos nossos alunos, tendo em vista promover situações de aprendizagem
significativas e propulsoras do desenvolvimento dos estudantes.
Ao final, estudamos a respeito do profissional tradutor e intérprete de Libras-por-
tuguês e como os documentos legais definem suas atribuições. Ao trazermos essas
atribuições para o contexto educacional observamos o quanto seu trabalho se diferen-
cia dos demais profissionais e, portanto, não se deve delegar a responsabilidade pela
aprendizagem a esse profissional.

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AULA 12
COM SURDOCEGUEIRA
Olá cursista!
Nesta aula, você aprenderá a respeito de uma deficiência ainda pouco conhecida na
realidade das escolas comuns inclusivas, a surdocegueira. Também estudaremos as
formas de comunicação e aprendizagem da pessoa surdocega, além de conhecermos
o trabalho do profissional guia-intérprete.
A surdocegueira caracteriza-se por uma deficiência específica e não como a junção
da deficiência visual com a auditiva. Em outras palavras, não dizemos que um sujeito
surdocego tem duas deficiências, mas sim que sua condição é única, ou seja, a condi-
ção de pessoa com surdocegueira.
Por ser tratar de uma condição singular, a forma de aprender das pessoas com sur-
docegueira também é específica, apresentando características de aprendizagem que
as diferem substancialmente das pessoas com deficiência auditiva ou visual.
Agora você já sabe de algumas informações sobre a surdocegueira. Vamos aproveitar
e aprofundar nossos conhecimentos?
Bons estudos!
12.1 Definição, classificação e causas da surdocegueira
A surdocegueira contou com diversas definições ao longo das últimas décadas.

Atualmente, entende-se a surdocegueira como a perda concomitante parcial ou total da
visão e da audição, levando a pessoa surdocega a se comunicar de diferentes maneiras
a fim de participar da sociedade, interagir com as pessoas que lhes cercam e construir
uma vida social de autonomia e independência.

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Costa e Cambruzzi (2012) apresentam alguns critérios de classificação da surdo-

cegueira, a saber:
– o período da vida em que ela se originou: nascimento, antes da aquisição da

linguagem ou após a aquisição da linguagem;
– características visuais e auditivas remanescentes ou não;
– as dificuldades motoras e de equilíbrio: classificações específicas para pessoas
com síndrome de Usher.’
No quadro abaixo, encontraremos informações sobre as classificações da surdoce-

gueira, o momento do surgimento dela e o seu grau de perda sensorial.
MOMENTO DO SURGIMENTO GRAU DE PERDA SENSORIAL
Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)
Surdocego com resto visual

Nascimento
Surdocego com resto auditivo
Surdocego com resto auditivo e resto visual
Adquirido (antes da aquisição da Surdocego com resto visual

linguagem) Surdocego com resto auditivo
Adquirido (depois da aquisição Surdocego com resto visual

da linguagem) Surdocego com resto auditivo
Quadro 4 – Categorização da surdocegueira de acordo com o período de surgimento

Fonte: Costa e Cambruzzi (2012, p. 102)
Segundo Bosco, Mesquita e Maia (2010, p. 8), a surdocegueira também pode ser
classificada em quatro categorias:
• Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos.

• Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos.

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• Indivíduos que se tornaram surdocegos.

• Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja,
não tiveram oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas e
cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão
de mundo.
A partir dessa classificação, podemos captar algumas informações significativas. É

possível inferir que a surdocegueira, diferente do que diz o senso comum, não é somente
a ausência total da visão ou da audição. Dizemos que uma pessoa tem surdocegueira
mesmo quando ela possui resíduos visuais ou auditivos, e que, para se comunicar,
explora esses e outros sentidos remanescentes.
O momento em que a surdocegueira se instala também é uma informação importante
para compreender as características apresentadas pelas pessoas surdocegas. Tal fato
permite afirmar que as experiências do sujeito surdocego interferem diretamente na
maneira como se comunica e participa do mundo. Logo, podemos classificar as pessoas
surdocegas a partir da aquisição da linguagem, as pré-linguísticas ou pós-linguísticas.
Para exemplificar, vejamos as pessoas que nasceram surdas e que ao longo dos
anos perderam a visão e se tornaram surdocegas, seja na adolescência ou vida adulta.
Essas pessoas tiveram experiências comunicativas por muitos anos e, por conseguinte,
possuem um conhecimento ligado às antigas experiências. Pela comunicação até então
estabelecida, tais pessoas conquistaram e desenvolveram a linguagem, as bases con-
ceituais e cognitivas e uma determinada compreensão de mundo. A partir do avanço
do quadro, estas mesmas pessoas tiveram que reestruturar a forma de aprender con-
siderando os conhecimentos que já possuíam e suas novas características. Esse é um
cenário característico de pessoas com surdocegueira adquirida, também denominadas
de surdocegas pós-linguísticas.
Há, também, pessoas surdocegas congênitas ou pré-linguísticas, isto é, pessoas que
nasceram ou manifestaram a surdocegueira antes de obterem uma língua. Um dos
resultados disso, em especial em pessoas pouco estimuladas, é a dificuldade para se
comunicar com outras pessoas, gerando, em alguns casos, um quadro de isolamento
(COSTA; CAMBRUZZI, 2012).

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Isto está na rede

O Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES) promovem cursos para professores e interessados que dese-
jam trabalhar ou compreender melhor a surdocegueira. Além disso, contam
com o trabalho de orientação aos familiares de pessoas surdocegas, além
de oferecerem serviços e recursos de acessibilidade que favoreçam a apren-
dizagem deste público. Entre no site dessas instituições, participe e divulgue
os cursos de formação oferecidos a toda comunidade.
www.ibc.gov.br
www.ines.gov.br
12.2 Causas da surdocegueira
O desenvolvimento da surdocegueira pode estar relacionado a diferentes causas,

desde infecções pré-natais, como a rubéola congênita, até perinatais e pós-natais.
Também, ela pode se desenvolver a partir de traumatismos, ou estar relacionada à
genética, como síndromes (a exemplo da Síndrome de Usher) e de erros relacionados
ao metabolismo.
Nesta aula, daremos enfoque na síndrome de Usher, pois, segundo Figueiredo, Chiari
e Goulart (2013), “[...] dentre essas causas, a mais comum é a síndrome de Usher, uma
doença hereditária, com três tipos clínicos distintos, que, em síntese, causa perda
auditiva neurossensorial, retinose pigmentar e alterações vestibulares”.
A seguir, observamos o quadro elaborado por Costa e Cambruzzi (2012) no qual estão
dispostas as principais características de cada tipo de Síndrome de Usher. Atente-se
às características de cada tipo, pois elas indicam possíveis barreiras enfrentadas pelas
pessoas surdocegas no processo escolar, além de suscitar a elaboração ou a utilização
de recursos de acessibilidade já disponíveis.
DADOS USHER TIPO I USHER TIPO II USHER TIPO III
Idade 07 anos 17 anos 30 anos
Atraso no início da Início da marcha aos Não apresenta

Início da marcha
marcha. 12 meses. dificuldade.

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Não apresenta Apresenta alguns

Equilíbrio Equilíbrio precário. problemas de problemas de
equilíbrio na infância. equilíbrio.
Nasceu com
audição normal
Atraso na fala. e posteriormente
Nasceu surdo Usa aparelho de apresentou uma
Comunicação profundo. Usa amplificação sonora perda auditiva leve.
Língua de Sinais. individual (A.A.S.I) Atualmente requer
todo o tempo. o uso de AASI, a
perda auditiva tem
se incrementado.
Problemas de
Os sintomas
visão noturna
de Retinose
Problemas de visão aos 20 anos.
Perda Visual Pigmentar
noturna na infância. Retinose Pigmentar
aparecem antes
diagnosticada aos
dos 10 anos.
20 anos.
Quadro 5 - Tipos de Síndrome de Usher

Fonte: Costa e Cambruzzi (2012, p. 101)
Além dos três tipos já conhecidos de síndrome de Usher, há estudos que apontam a
existência do tipo 4 – que afeta aproximadamente 10% dos surdocegos com Usher – e
do tipo 5 (COSTA; CAMBRUZZI; 2012; CAMBRUZZI, 2013).
Dependendo do tipo de síndrome de Usher desenvolvida pela pessoa, que inicialmente
tinha deficiência auditiva ou visual, a comunicação e a interação para a aprendizagem
e seu desenvolvimento se dará de forma diferente.
Em sala de aula devem ser observados aspectos relevantes para cada

tipo de Síndrome, ou seja, a do tipo I se domina a Língua Brasileira
de Sinais – Libras, o professor deve assegurar-se de que os sinais
ocorram no campo visual do aluno e verificar a distância entre o aluno
e a pessoa que fala (sinaliza) e, perceber se o tempo é suficiente para
o aluno seguir a conversação por sinais.
Na Usher tipo II apesar de manifestar dificuldades auditivas, pode
comunicar-se oralmente devendo-se evitar ruídos de fundo, o que
atrapalha enormemente a atenção do aluno e, ainda assegurar-se
de que o aluno tenha a possibilidade de ler os lábios para apoio de
seus restos auditivos.
Na Síndrome de Usher do tipo III, a fala pode se deteriorar rapida-
mente, isto é, o entendimento da fala, mesmo com ajuda do resí-
duo auditivo e leitura labial. Assim, sugere-se trabalhar com grupos

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pequenos e proporcionar a educação em Libras fazendo-se uso de

um instrutor mediador, neste caso, o intérprete de língua de sinais
ou um guia-intérprete (CAMBRUZZI, 2013, p.18).
Como se vê é importante conhecermos a trajetória escolar das pessoas surdocegas

e a partir do conhecimento já construído, dar continuidade nos seus estudos e no seu
desenvolvimento. Nos serviços do Atendimento Educacional Especializado a pessoa
com surdocegueira deverá ter a oportunidade de aprender a se comunicar e integrar-
-se ao mundo, bem como se conhecer enquanto sujeito pertencente a um universo de
representações e símbolos mediados pela linguagem.

Você já ouviu falar de Helen Adams Keller? Helen Keller era filósofa e ativista
dos direitos das pessoas com deficiência e das mulheres. Foi a primeira pes-
soa surdocega a entrar em uma Universidade da América do Norte.
A biografia de Helen Keller é fascinante e permite conhecer os obstáculos
enfrentados pelas pessoas que possuem surdocegueira e, sobretudo, os
caminhos percorridos pela família e pela própria Helen em busca de estabe-
lecer uma comunicação efetiva e educá-la.
Você pode conhecer um pouco mais da história de Helen Keller assistindo ao
documentário Helen Keller in Her Story (1954), assim como assistir ao filme
O Milagre de Anne Sullivan (1962). Saiba mais sobre a vida dessa importante
representante da comunidade das pessoas surdocegas acessando o link:
https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2019/08/quem-foi-helen-
-keller-ativista-por-direitos-de-pessoas-com-deficiencia.html
12.3 Atendimento Educacional Especializado: formas de

comunicação da/com a pessoa surdocega
Uma das primeiras ações a ser realizada no AEE para pessoas surdocegas consiste
no estabelecimento de estratégias de comunicação. As formas de comunicação esta-
belecidas com e pela pessoa surdocega dependem de sua possibilidade de aquisição
da linguagem, isto é, se a surdocegueira é pós-linguísticas/adquirida ou pré-linguística.
Considerando o tipo de estágio linguístico da pessoa surdocega não se pode descartar
nenhum tipo de comunicação adotada por ela, seja aquela construída no seio familiar

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ou uma língua socialmente utilizada, como a língua portuguesa ou a língua de sinais.

Em grande parte das vezes, a comunicação com a pessoa surdocega se estabelece,
especialmente, com pessoas sensíveis aos indícios de comunicação revelados pelos
surdocegos no decorrer das interações interpessoais construídas no seu dia a dia.
Um dos questionamentos mais comuns de professores é como estabelecer comu-
nicação com crianças surdocegas. Segundo Costa e Cambruzzi (2012), o processo de
comunicação com pessoas com essa condição se dá de forma diferente das pessoas
com outros tipos de deficiência. Durante as rotinas funcionais são apresentadas formas
de representação da comunicação, por meio do contato físico (toque) com a criança
surdocega e, com as respostas dadas por ela.
Assim, para a comunicação com a pessoa com surdocegueira podem

ser indicados: a) objetos de referência; b) pistas; c) caderno de comu-
nicação; d) desenho de contorno; e) gestos naturais e indicativos; f)
gestos conceituais; g) sinais adaptados; h) movimentos corporais;
i) expressão facial; entre outros (COSTA; CAMBRUZZI, 2012, p. 104).
Diante das alternativas mencionadas pelas autoras é importante ressaltar que o

estabelecimento de comunicação com as pessoas com deficiência e, neste caso, as
surdocegas é fator decisivo para o desenvolvimento cognitivo, para a aprendizagem e,
portanto, para a participação plena do sujeito na sociedade.
A ausência de comunicação, seja ela de qualquer tipo, compromete a aquisição e
construção das funções psicológicas, gerando grande prejuízo na vida desses sujeitos.
Cabe a nós, profissionais da educação, criar estratégias que quebrem as barreiras da
comunicação e da aprendizagem vivenciadas por essas pessoas.
A seguir, vamos estudar alguns recursos citados pelas autoras que auxiliam na
comunicação com pessoas surdocegas.
12. 4. Recursos para comunicação com pessoas surdocegas
12.4.1. Objetos de referência
Os objetos de referência caracterizam-se como sinalizadores de acontecimentos

que ocorrerão. São utilizados para antecipar uma determinada ação, indicar pessoas,

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ou um lugar. A escolha dos objetos e o significado

atribuído a eles dependerá do que foi ensinado ou
construído pela pessoa surdocega. Isso quer dizer
que o significado dado por uma pessoa pode não
simbolizar igualmente para outra.
Um copo, por exemplo, pode sinalizar para a
pessoa surdocega, o desejo de tomar água.
Outro exemplo de objeto referência é o livro que
Figura 37-Tocar em um copo
para algumas pessoas com surdocegueira, pode Fonte: https://cutt.ly/OftbtMg
simbolizar a escola ou os estudos.
12. 4.2 Pistas
Outro recurso utilizado para estabelecer comunicação

com pessoas surdocegas são as pistas, podendo ser cheiros,
toques, movimentos e gestos faciais ou das mãos. Elas
Figura 38-Segurar um livro

também podem sinalizar uma pessoa, um lugar ou alguma
Fonte: https://cutt.ly/cftbiS5
ação a ser realizada.
Figura 40-Perfume e toque em toalha

Figura 39-Cheiro de café
Fonte: https://cutt.ly/aftbdM4
Fonte: https://cutt.ly/Jftbax0
12. 4.3 – Desenhos de contorno e caderno de comunicação
Segundo Cambruzzi e Maia (2012), os desenhos de contorno podem ser utilizados

com crianças surdocegas para iniciar o processo de simbolização, contribuindo para

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a construção de significados para determinadas ações ou objetos.

Há, também, o caderno de comunicação, no qual são registradas
as atividades realizadas com a pessoa surdocega, auxiliando-a a
organizar fatos e sequências temporais.
Figura 41-Contorno de
uma casa
Fonte: https://cutt.ly/6ftbhTD
Figura 42-Caderno de registro

Fonte: https://cutt.ly/hftbkYN
12. 4. 4 A linguagem gestual e a língua de sinais tátil
A linguagem gestual é o primeiro passo para que o estudante surdocego inicie a

comunicação pela língua de sinais tátil. Ao perceber os movimentos das mãos e dos
dedos por meio do toque é possível estabelecer uma comunicação efetiva com pes-
soas que conhecem a língua de sinais. A língua
de sinais tátil, chamada no Brasil de Libras tátil
constitui-se um importante meio de comunicação
das pessoas surdocegas. Para a leitura e escrita,
as pessoas com essa condição podem ser ensi-
nadas a utilizar o Sistema Braille.
Figura 43Criança segurando a mão da professora

Fonte: https://cutt.ly/PftbzxC

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Figura 44-Leitura em Braille

Fonte: https://cutt.ly/RftbvG0
A partir desses exemplos conseguimos constatar a diversidade de meios de se

estabelecer uma comunicação com pessoas surdocegas. É por meio desses recursos
que elas se desenvolvem, superam barreiras e vivenciam experiências assim como
outras pessoas sem deficiência.
Em se tratando de crianças e bebês surdocegos é importante que os professores se
atentem para possíveis defasagens na comunicação e na mobilidade dessas crianças.
Para estimular e favorecer o desenvolvimento infantil há necessidade de se estabelecer
um ensino direto e intencional, assim como criar rotinas estruturadas, além de valorizar
e estimular o uso das mãos como recurso de comunicação.
Costa e Cambruzzi (2012) alertam que diferentemente de outras crianças com defi-
ciência, a pessoa surdocega não aprende de forma espontânea e incidental, por meio
das interações comumente estabelecidas pela comunicação na língua vocal ou na
língua de sinais. As limitações sensoriais (visão e audição) originadas por sua condição
dificultam e até mesmo impedem o acesso a informações presentes em seu meio,
exigindo assim, que o processo de ensino-aprendizagem seja estruturado e planejado
com a finalidade de contribuir para seu desenvolvimento.
Outro elemento importante para se destacar é a criação de rotinas estruturadas, uma
vez que propiciam à criança, sentir-se em um ambiente seguro e previsível. Para isso,

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a utilização de objetos de referência ou de pistas facilita a construção de um ambiente

rico para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
As autoras Costa e Cambruzzi (2012, p. 108) apontam a necessidade de criar uma
rotina estruturada que abarque:
[…] ao menos cinco atividades diárias que possam ser agendadas na

mesma sequência a cada dia;
Identificar as sequências dentro das atividades específicas
(sub-rotinas);
Identificar e usar dicas auditivas, visuais, táteis, olfativas e cinestési-
cas para ajudar o bebê a antecipar atividades familiares.
No que diz respeito à comunicação por meio das mãos é importante que o professor
planeje suas atividades didático-pedagógicas tendo em vista que o principal meio de
comunicação da pessoa surda se dá pelas mãos. Por isso, a realização de atividades
que estimulem o tato, o controle e funcionalidade dos movimentos é primordial.
12.5 O profissional guia-intérprete
Embora pouco presente nas instituições escolares e acadêmicas, os profissionais

guia-intérpretes têm relevante papel na mediação da comunicação entre pessoas sur-
docegas e seus interlocutores. Além de transmitir as mensagens dos participantes da
conversa, o guia-intérprete acompanha a pessoa surdocega durante a sua locomoção.
O profissional guia-intérprete caracteriza-se pela habilidade de se comunicar com a
pessoa surdocega a partir do sistema de comunicação por ele adotado, em especial,
pela Libras tátil ou pela sinalização em Libras dentro do campo visual da pessoa surdo-
cega que ainda possui resquícios visuais. Assim, sua função é auxiliar na comunicação
da pessoa com surdocegueira com o seu meio, interpretando as informações e des-
crevendo os elementos visuais necessários à interação do sujeito surdocego (BOSCO;
MESQUITA; MAIA, 2010).

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Figura 45-Comunicação por libras tátil entre a pessoa com surdocegueira e o guia-intérprete.
Fonte: https://cutt.ly/xftbQ1i
Para tornar-se guia-intérprete, os interessados devem realizar cursos específicos

nessa área, pois não basta apenas conhecer a língua de sinais ou alguma estratégia/
recurso de acessibilidade destinado às pessoas com deficiência visual. É importante
lembrar que a surdocegueira não é a junção da surdez e da cegueira, mas se trata de
uma condição única, que tem especificidades que vão além das particularidades das
pessoas surdas ou com deficiência visual (cegas ou com baixa visão).
Instituições referências como Associação Brasileira do Surdocego (Abrasc) e o Grupo
Brasil de apoio ao surdocego oferecem cursos para as pessoas que desejam tornar-se
guia-intérpretes.
As considerações desenvolvidas nesta aula buscaram dar um panorama sobre a
surdocegueira. Vimos que se trata de uma única condição/deficiência, com caracterís-
ticas próprias que se diferem das especificidades apresentadas por outras deficiências
O trabalho educacional especializado com esse público é complexo e exige amplo
conhecimento por parte do professor sobre esta condição, uma vez que é muito comum
encontrarmos crianças surdocegas e até mesmo adultos que não dominam qualquer
tipo de linguagem, ou mesmo, que estabelecem formas de comunicação própria, cons-
truída no meio familiar.

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O AEE com pessoas surdocegas deve ocorrer desde os primeiros meses, estimulando
a articulação entre o sujeito e o mundo. Estimular sua interação e comunicação com
seus pares e o espaço que está inserido consiste num diferencial capaz de favorecer
seu desenvolvimento e aprendizagem.
Por fim, destacamos o trabalho do profissional guia-intérprete na mediação da
comunicação entre surdocegos e pares, assim como na mobilidade e conhecimento
do ambiente.

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AULA 13
ESPECIALIZADO PARA ALUNO
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Olá cursista!
Nessa aula trabalharemos com o atendimento especializado com estudantes com

deficiência física. Inicialmente caracterizamos os tipos mais comuns desta condição
nas instituições educativas tais como amputações, encefalopatia crônica não evolutiva
na infância (Paralisia Cerebral), dentre outros.
Dialogamos também a respeito de limites e possibilidades do aluno com defici-
ência física e quais ações podem ser realizadas para desenvolver sua autonomia
e independência.
Por fim, refletiremos sobre práticas pedagógicas inclusivas nas instituições escolares
com alunos com deficiência física.
Desejamos a você bons estudos!
13.1 Entendendo a deficiência física
Antes de darmos continuidade à nossa aula, vamos compreender o conceito de

deficiência física. Segundo Battistel (2014, p. 114),
[...] refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que com-

preende os sistemas ósteo-articular, muscular e nervoso. Pode ser
ocasionada por lesões ou doenças que atingem alguns desses siste-
mas isoladamente ou em conjunto, cuja consequência é a limitação
física em diferentes graus e níveis de complexidade, de acordo com
o tipo de lesão ocorrida e os segmentos corporais atingidos. A defi-
ciência pode ser definitiva, temporária ou progressiva.
As deficiências físicas mais comuns nas escolas são: encefalopatia crônica não
evolutiva da infância, comumente conhecida como paralisia cerebral ou PC, a distrofia
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muscular, a amputação, espinha bífida, entre outras (LIMA, 2012). Abordaremos, bre-
vemente, algumas características dessas condições:
Paralisia Cerebral – caracteriza-se por ser uma lesão encefálica não progressiva
e sem vinculação hereditária, uma vez que sua causa está associada a problemas
durante os períodos pré-natal (rubéola, toxoplasmose, ingestão de drogas lícitas
e ilícitas, desnutrição, hipertensão etc), perinatal (traumas obstétricos, fórceps
inadequado, falta de oxigenação no cérebro) e pós-natal (meningite, intoxicações,
ataques apneicos, hipoglicemia, desnutrição). A paralisia cerebral, diferentemente
do que se imagina, não é uma deficiência intelectual. A criança que desenvolveu
essa deficiência física pode ou não ter/desenvolver deficiência intelectual.
Distrofia muscular - uma das principais características da distrofia muscular é
a perda progressiva de musculatura esquelética. As principais consequências
enfrentadas pelas pessoas com distrofia são: quedas constantes, andar vacilante,
dificuldades para levantar e para subir escadas. Esse quadro, por ser progressivo,
tende a se agravar, gerando problemas posturais, deformações, insuficiência res-
piratória, problemas cardíacos, entre outros.
Amputação – pode ser congênita ou adquirida. A amputação congênita está
relacionada à má formação do bebê durante a gestão. A adquirida é decorrente
de tumores, acidades, infecções etc.
Espinha bífida – caracteriza-se por um conjunto de malformações congênitas na
coluna vertebral, devido a uma fenda na coluna. Com isso, a pessoa com espinha
bífida pode perder a sensibilidade abaixo do nível da lesão, convive com problemas
ortopédicos, incontinência urinária e/ou fecal, além de poder desenvolver escoliose,
lordose e cifose.
Diante das informações acima, um

alerta precisa ser dado. A deficiência
física não está associada à incapa-
cidade ou à dependência, pois é cla-
ramente possível ser independente e
autônomo mesmo com dificuldades
e limitações motoras e nos movimen-
tos funcionais.
Figura 46-Pessoa com deficiência usuária de cadeira de rodas em apresentação cultural

Fonte: https://cutt.ly/sftbY1k

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13.2 A inclusão do estudante com deficiência física
Quando se recebe um estudante com deficiência é comum solicitar acesso ao laudo,

esperando que ali sejam apontadas as limitações funcionais daquele sujeito. Muitas
vezes, as informações sobre as barreiras impostas pela deficiência chegam à frente do
nosso aluno, ou seja, seus limites, suas dificuldades são primeiramente apresentadas,
deixando em segundo plano as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento
daquele sujeito.
As visões médicas e biologizantes apresentadas pelos profissionais de saúde por
meio de laudos e documentos clínicos devem ser mais um dos elementos orientadores
da nossa atuação pedagógica, mas nunca definidoras daquilo que poderá ou não ser
proposto aos alunos. Esses documentos e as orientações que recebemos dos profissio-
nais da saúde nos dão um panorama, mas a nossa forma de receber essas informações
deve ser pautada pelo que pode ser desenvolvido pedagogicamente, com objetivo de
contribuir para a aprendizagem e para as vivências significativas do estudante. Nesse
sentido, Battistel (2014, p. 122) afirma que:
Apenas com esse significado faz sentido abordar o diagnóstico na

prática educativa e, muitas vezes, na própria prática clínica. O foco do
(a) professor (a) deve ser embasado no conhecimento que ele deve ter
do desenvolvimento típico, na avaliação dos limites e possibilidades
da criança, para que, junto com o conhecimento da história de vida e a
subjetividade da criança, seja possível desenhar os caminhos a serem
trilhados rumo ao seu máximo desenvolvimento e aprendizagem.
Ressaltamos a importância do pensamento de Lev Vigotsky (1989) sobre a atuação

do professor e de colegas no processo de mediação do conhecimento e do desenvol-
vimento. Ao reconhecermos aquilo que o estudante desempenha de forma autônoma
e nos debruçarmos em mediar a aprendizagem, conseguimos avançar em direção ao
desenvolvimento do sujeito.
13.3. Funções que interferem no desempenho escolar
Destacamos, a seguir, algumas limitações mais encontradas nos diferentes tipos de

deficiência física, tendo em vista a sua interferência no processo de ensino-aprendizagem.

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Ressaltamos que, diante dos vários fatores que causam essa limitação, assim como os
níveis de comprometimento das pessoas com deficiência física, as informações aqui
apresentadas precisam ser avaliadas caso a caso, tendo em mente que cada sujeito é
único e, por conta da interação com o seu meio, pode apresentar limitações diferentes.
O professor da classe regular e do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
se deparara com dificuldades do ambiente sensorial, cognitivas, sociais e perceptivas
as quais devem ser trabalhadas com o aluno. O trabalho colaborativo entre professor
regular e do AEE tem a potencialidade de traçar as propostas pedagógicas mais ade-
quadas para aquele estudante.
Vamos conhecer funções relevantes para a aprendizagem escolar que exigem olhar
especial da equipe docente.
Funções motoras: são as principais limitações conhecidas pelos docentes e apre-
sentadas no cotidiano das pessoas com deficiência física. Para compreender como se
dará o trabalho pedagógico é importante avaliar as habilidades motoras (coordenação
motora fina e grossa), os movimentos, o equilíbrio e a postura corporal (controle do
tronco e da cabeça) e a locomoção.
Funções sensoperceptivas: é sabido que as práticas motoras são vinculadas aos
sistemas sensorial, tátil, cinestésico, vestibular e visual. Quando há problemas com
as funções sensoperceptivas originadas por experiências pouco estimuladoras e/ou
pelo mau funcionamento dos órgãos do sistema nervoso e pelos órgãos dos sentidos,
é comum encontrarmos crianças com dificuldades em reconhecer cores, texturas,
objetos, posição espacial, além de encontrar obstáculos na coordenação e integração
viso motora, entre outras.
Funções proprioceptivas: estão vinculadas ao reconhecimento do corpo no espaço,
possibilitando o reconhecimento de cada parte do corpo, da força de seus músculos,
da posição corporal em determinado espaço. Quando articuladas ao tato possibilitam a
correção corporal, a transferência do peso de uma parte para outra, o controle motor etc.
Funções cognitivas: as barreiras enfrentadas pela pessoa com deficiência física,
sobretudo, quando seu ambiente não atende a suas demandas, proporcionando expe-
riências significativas, causam dificuldades de abstração, concentração, memória,
organização, seriação e resolução de situações problemas.
Funções psicossociais: diante das limitações e dificuldades encontradas pela pessoa

com deficiência física, algumas desenvolvem baixa autoestima, insegurança, inabilidade
social, dificuldades adaptativas e nas relações interpessoais.

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E INCLUSIVA
Isso acontece na prática

Até os 12 anos de idade, Pedro nunca havia participado de uma aula de edu-
cação física. Estudante do 7º ano da Escola Municipal Dom Orione, em Belo
Horizonte (MG), o garoto apresentava tetraplegia, não falava nem movimen-
tava a cabeça e só parcialmente as mãos. Da cadeira de rodas, enquanto
seus colegas corriam, pulavam e praticavam esportes em quadra, restavam
a ele duas opções: assistir ou distrair-se na biblioteca, junto ao monitor. Esse
cenário de exclusão mudou, contudo, após descobrirmos a bocha inclusiva.
Confira o artigo: Vamos jogar bocha para incluir e leia na íntegra o relato de
experiência sobre projeto de bocha inclusiva
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/5278/
bocha-inclusiva-incentiva-protagonismo-de-aluno-com-deficiencia-fisica
13.2 As atividades da vida autônoma
Na aula em que tratamos da cegueira, também abordamos a necessidade de traba-

lhar com os estudantes as habilidades exigidas para uma vida autônoma. As atividades
de vida autônoma (AVA) ou atividades de vida diária compõem o rol de atribuições do
professor especializado. Entretanto, algumas dessas ações também fazem parte do
trabalho a ser desenvolvido pelo professor da sala de aula.
Veremos que o trabalho com as AVA não é restrito a uma ou outra deficiência, mas
que é preciso trabalhar com todas as crianças com deficiência e, também, mesmo de
forma diferenciada, com crianças que não possuam nenhum tipo de limitação.
Espera-se que o ensino das AVA auxilie o estudante a desenvolver de forma inde-
pendente e autônoma atividades como as descritas a seguir.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Categorias Habilidades/Práticas
Locomoção/
Dirigir-se a algum lugar, agachar, sentar.
Mobilidade
Escovar dentes, lavar/secar as mãos, uso de papel higiênico,

Higiene
dar descarga, banho, pentear o cabelo.
Identificar peças de vestuário, vestir e retirar roupas,

calçados e acessórios, dobrar e guardar roupas;
Vestuário
Amarrar o tênis, manusear botões, zíper e fivelas,
reconhecer o estado da roupa (limpa ou suja).
Manejar e conhecer a função dos talheres e utensílios, saber

pegar e utilizar o copo, devolver os utensílios no mesmo
Alimentação lugar, servir líquidos/alimentos;
Reconhecer os tipos de líquidos, identificar odores,
consistência, textura e temperatura.
Arrumar sua mesa, retirar sujeiras/lixo do ambiente,

Organização e limpeza
organizar o espaço em que se encontra, guardar objetos,
do ambiente
varrer, lavar objetos como copos, escova etc.
Quadro 6 - Categorias de atividades de vida diária e práticas a serem desenvolvidas

Fonte: da própria autora.
A realização dessas atividades que desenvolvam nas crianças as habilidades des-

critas acima vai depender do comprometimento e das limitações delas. Entretanto, é
importante lembrar que o objetivo das AVA é possibilitar que a pessoa com deficiência
participe e se integre na sociedade de forma autônoma e independente. Por isso, deve-
-se ter em mente que todos podem aprender, mesmo que não realizem determinada
atividade da forma idealizada.
Outro fator que influencia diretamente no sucesso da tarefa pelo aluno é a comuni-
cação. Oferecer um comando verbal claro, que auxilie na realização da tarefa é impres-
cindível. Nesse sentido, antecipar a sequência da atividade, explicar com detalhes e
adaptá-la de acordo com as características do estudante permite que o mesmo tenha
condições de concretizar a atividade. Além disso, o reforço positivo e a espera paciente
produz motivação, encorajando a continuar e avançar.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
13.3 Acessibilidade física no ambiente educacional

O trabalho pedagógico desenvolvido com pessoas com deficiência física prescinde
de cuidados tanto com as estratégias pedagógicas para aprendizagem como com o
ambiente escolar, seja o espaço da sala de aula ou das dependências da instituição
escolar/acadêmica.
A seguir, buscaremos destacar adaptações e cuidados necessários ao ambiente ins-
titucional, a fim de possibilitar que pessoas com deficiência física se sintam acolhidas e
pertencentes a esse espaço educativo. É importante lembrar que uma escola inclusiva
busca romper barreiras de diferentes ordens, dentre elas: pedagógicas, comunicacionais,
arquitetônicas, instrumentais etc. (SASSAKI, 2009).
Conforme apontam Battistel (2004) e Silva, Castro e Branco (2006), os profissionais
das instituições educativas devem atentar às seguintes questões:
Acessibilidade nos prédios escolares
• Corrimão na sala, rampa, corredores, banheiros, em frente ao quadro.

• Pequenos degraus inclinados e rampas.
• Tapetes antiderrapantes.
• Mesas e cadeiras adaptadas nos refeitórios.
• Cantos arredondados no mobiliário.
• Remover obstáculos que possam dificultar a passagem.
• Portas largas.
Acessibilidade na sala de aula
• Cadernos grandes com pautas largas.

• Suporte para apoiar livros.
• Fixar a folha ou caderno usando fita adesiva.
• Prancha de comunicação.
• Engrossadores de lápis.
• Descanso para os pés.
• Cartazes, alfabeto com letras ampliadas.
Os recursos e as adaptações acima citados demonstram para o aluno com defici-

ência, seus familiares e, também para os colegas de classe que a instituição educativa
está aberta para receber e acolher a criança com deficiência física, pois oferta possi-
bilidades reais para sua permanência e participação efetiva.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Para tanto, o envolvimento da gestão escolar é imprescindível, sobretudo, para adap-

tações de grande porte como nos prédios. Do mesmo modo, é necessário sensibilizar
alunos e funcionários para os cuidados com os espaços comuns, evitando que objetos
deixados ou acomodados nas áreas comuns se tornem obstáculos. Esse cuidado é
importante tanto para garantir acesso e evitar acidentes com as pessoas com defici-
ência, quanto para os demais membros da comunidade escolar/acadêmica.
13.4 Práticas pedagógicas no AEE
Como vimos, as limitações e possibilidades de um estudante com deficiência física

dependem da intensidade dos comprometimentos e das barreiras por ele enfrentadas
em seu meio. No trabalho dentro do AEE com estudantes com deficiência física, o
professor especializado busca desenvolver serviços e recursos adequados a eles com
objetivo de alcançar a autonomia, segurança e comunicação para então serem inseridos
na escola e na sociedade.
Assim, nas salas de recurso multifuncionais serão desenvolvidas estratégias que
favoreçam a construção de conhecimento pelos estudantes para que se desenvolvam
como pessoa e participem ativamente da vida escolar.
No AEE o estudante junto com o professor especializado conhecerá equipamentos
que poderá experimentar e utilizar, tendo como objetivo aplicar essas tecnologias para
realizar atividades escolares, se comunicar e se incluir no espaço escolar.
Como vimos em aulas anteriores, o uso das tecnologias, em especial das tecnolo-
gias assistivas, visa contribuir para a realização de atividades da vida diária de forma
autônoma e independente. Assim, ao trabalhar com estudantes com deficiência física,
o professor deverá identificar quais os recursos com que o estudante melhor se adapta
e, caso seja necessário, disponibilizá-lo para que o aluno também utilize na classe
comum durante as atividades curriculares.
E quais são as tecnologias assistivas que podem auxiliar os estudantes com defi-
ciência física?

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Recursos de comunicação Recurso de acessibilidade ao

aumentativa e alternativa computador
Prancha de comunicação
Mouse estacionário de esfera
Vocalizador/Comunicador com frases

Mouse por toque
gravadas
Prancha com letras e

Mouse joystick
números
Eye gaze – Prancha de comunicação

Colmeia para teclado
com os olhos
Comunicador portátil Teclado expandido
Comunicador com voz sintetizada Software para se comunicar ao piscar
Computador, tablets e celular Aranha mola
Facilitador de punho e polegar
Recursos para adequação postural
Almofadas especiais
Assentos e encostos anatômicos
Posicionadores e contentores tronco/cabeça/membros
Quadro 7: Tecnologias assistivas para pessoas com deficiência física

Fonte: da autora
Como é possível observar há uma gama de tecnologias assistivas a serem traba-

lhadas durante o AEE com os alunos, a fim de que desenvolvam autonomia e desem-
penhem as atividades diárias. Algumas delas estão disponíveis nos kits das SRM e
podem ser disponibilizadas para uso dos estudantes durante as aulas na sala regular.
Durante essa aula aprendemos sobre a inclusão dos estudantes com deficiência
na escola comum e quais atividades devem ser realizadas pelo professor do AEE e da
classe regular. Além disso, vimos que incluir um estudante com deficiência física não
depende unicamente dos professores, uma vez que há necessidade de acessibilidade
arquitetônica, de aquisição de equipamentos e materiais especializados, sendo, por-
tanto, de responsabilidade da gestão solicitá-los aos setores responsáveis.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Para que os professores do estudante com deficiência física - seja ele da sala de
recurso multifuncional (SRM) ou da sala de aula regular - realizem seu trabalho peda-
gógico é imperativo que tenham informações significativas sobre a condição daquele
aluno. Tendo em vista a elaboração de atividades e serviços que melhor contemplem
as demandas deste aluno, faz-se necessário conhecer as barreiras enfrentadas e as
limitações motoras do mesmo saber se a deficiência é congênita ou adquirida, quais
são suas características, quais possibilidades de respostas motoras e sensoriais podem
ser esperadas.
Diante disso, evidenciou-se ser necessário, mais uma vez, realizar um trabalho cola-
borativo e articulado com diferentes agentes envolvidos com a pessoa com deficiência.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
AULA 14
COM TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO
Olá cursista!
Nesta aula dialogaremos a respeito dos transtornos globais do desenvolvimento

(TGD), especificando as principais características dos transtornos do neurodesenvol-
vimento que compõem essa categoria.
Abordaremos também estratégias pedagógicas para o trabalho com esse público,
tendo em vista suas principais características como dificuldade de comunicação, na
linguagem e na interação social.
Desejamos bons estudos!
14.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento
Discutir a inclusão de estudantes com transtornos globais do desenvolvimento

(TGD) requer compreender a convergência da área da educação e da saúde, uma vez
que há necessidade de estabelecer vínculos colaborativos entre os profissionais des-
ses campos junto aos familiares, possibilitando a criação de uma rede que dê suporte
às práticas pedagógicas importantes para a interação dos estudantes com TGD nas
escolas comuns.
De 1994 a 2007, com a vigência da Política Nacional de Educação Especial, o público
que integrava naquela época as Condutas Típicas - hoje chamadas de TGD - diferen-
cia-se consideravelmente do grupo de transtornos e síndromes atendidos, a partir de
2008, pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEEPI).
Vejamos, a seguir, o quadro comparativo:

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Política Nacional de Educação Especial

Política Nacional de Educação
na Perspectiva Inclusiva (2008 --)
Especial (1994-2007)
TRANSTORNOS GLOBAIS DO
CONDUTAS TÍPICAS
DESENVOLVIMENTO
Transtorno de Déficit de Atenção e

Transtorno Autista
Hiperatividade (TDAH)
Transtorno Bipolar Transtorno de Rett
Transtorno de Conduta Transtorno de Asperger
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem

Transtorno de Ansiedade
Outra Especificação (TSOE)
Transtorno Desintegrativo da Infância

Psicose
(Síndrome de Heller)
Síndrome de Asperger
Quadro 8 - Público-alvo das Políticas de Educação Especial

Como podemos observar o grupo de transtornos/síndromes sofreu radical transfor-

mação com a nova compreensão adotada em 2008. Encontramos na Política Nacional
de Educação Especial de 1994 transtornos de diferentes ordens, como neurológico
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Psicológicos (Transtorno
Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros), Psiquiátricos/Psicanalíticos (Psicose)
e a Síndrome de Asperger (BRASIL, 1994).
Já a partir de 2008, o TGD é composto pelo autismo, Asperger, Rett, Desintegrativo
da Infância (psicose infantil) e TSOE. Inserem-se na categoria de TGD pessoas que
apresentam três principais características:
[...] alterações e prejuízos qualitativos nas interações sociais recí-

procas e no desenvolvimento da linguagem e na comunicação, um
repertório restrito, estereotipado e repetitivo de interesses, motiva-
ções e atividades que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares (MORI; BRANDÃO, 2012, p.127).
Como dissemos anteriormente, o trabalho realizado com pessoas com TGD articula
aspectos da saúde e da educação, influenciando-se reciprocamente. Com a divulgação
da quinta atualização do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
(DSM-V), os transtornos classificados como TGD passaram a compor o Transtorno

do Espectro Autista.
Isto está na rede
A partir da publicação do V Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtor-

nos Mentais (DSM-V) em 2013, os Transtornos Globais do Desenvolvimento
ganharam outra nomenclatura: Transtorno do Espectro Autista (TEA). Confira
no artigo “O que é o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)? Mais
informações sobre essa mudança. Acesse http://entendendoautismo.com.
br/artigo/o-que-e-o-transtorno-global-desenvolvimento-tgd/
Buscou-se com isso, evidenciar que há um espectro de características relacionadas

ao autismo e, com isso, as pessoas com essa condição podem ter uma variedade de
especificidades que se diferenciam ou possuem graus distintos. No capítulo “Trans-
tornos do Neurodesenvolvimento” do DSM-V, encontramos as informações a respeito
do Transtorno do Espectro Autista e, em relação à manifestação das características
autistas, lê-se:
Manifestações do transtorno também variam muito dependendo

da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e
da idade cronológica; daí o uso do termo espectro. O transtorno do
espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo
infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de
alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desen-
volvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da
infância e transtorno de Asperger (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE
PSIQUIATRIA, 2014, p. 53).
Esse entendimento não nos impede de compreendermos as principais caracterís-

ticas dos transtornos que compõem o TGD/TEA, uma vez que ainda são comumente
utilizados em diagnósticos clínicos a fim de representar as características mais eviden-
tes de uma pessoa. Entretanto, precisamos lembrar que mesmo que uma criança, por
exemplo, com o Asperger possa ter uma determinada característica é muito comum
não encontrarmos em outra criança com o mesmo diagnóstico os mesmos atributos
ou a mesma intensidade.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Assim, a seguir, apresentaremos um quadro com características básicas de

cada transtorno.
Importante para
Características Idade de
o diagnóstico
principais manifestação
diferencial
Prejuízo no desenvolvi-
mento da interação social
e da comunicação. Pode
haver atraso ou ausência Prejuízo no funciona-
do desenvolvimento da mento ou atrasos em
Autismo
linguagem. Naqueles que pelo menos 1 das 3
a possuem pode haver Antes dos 3 anos áreas: Interação so-
uso estereotipado e repe- de idade. cial; Linguagem para
titivo ou uma linguagem comunicação social;
idiossincrática. Repertó- Jogos simbólicos ou
rio restrito de interesses imaginativos.
e atividades. Interesse
por rotinas e rituais não
funcionais.
Importante para
o diagnóstico
diferencial
Desenvolvimento de
múltiplos déficits especí-
ficos após um período de
funcionamento normal
nos primeiros meses de Prejuízo severo do
vida. Desaceleração do desenvolvimento da
crescimento do períme- linguagem expressiva
tro cefálico. Perda das ou receptiva. Prejuí-
Síndrome de Rett
habilidades voluntárias Primeiras mani- zos funcionais do de-
das mãos adquiridas festações após senvolvimento dos 6
anteriormente, e posterior os primeiros 6 a meses aos primeiros
desenvolvimento de mo- 12 meses de vida. anos de vida. Presen-
vimentos estereotipados ça de crises convul-
semelhantes a lavar ou sivas. Desaceleração
torcer as mãos. O inte- do crescimento do
resse social diminui após perímetro cefálico.
os primeiros anos de
manifestação do quadro,
embora possa se desen-
volver mais tarde.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Importante para
o diagnóstico
diferencial
Diferentemente do
Autismo podem não
Tem início mais existir atrasos clinica-
tardio do que o mente significativos
Transtorno de Prejuízo persistente na Autismo ou é per- no desenvolvimento
Asperger interação social. Desen- cebido mais tarde cognitivo, na lingua-
volvimento de padrões (entre 3 e 5 anos). gem, nas habilida-
restritos e repetitivos de Atrasos motores des de autoajuda
comportamento, interes- ou falta de destre- apropriadas à idade,
ses e atividades. za motora podem no comportamento
ser percebidos adaptativo, à exceção
antes dos 6 anos. da interação social, e
na curiosidade pelo
ambiente na infância.
Importante para
o diagnóstico
diferencial
Regressão pronunciada
em múltiplas áreas do
funcionamento, após um
desenvolvimento normal
constituído de comunica-
ção verbal e não-verbal,
relacionamentos sociais,
jogos e comportamento O transtorno não é
adaptativo apropriado melhor explicado pelo
Transtorno
para a idade. As perdas Autismo ou Esqui-
Desintegrativo da
clinicamente significati- zofrenia. Excluídos
Infância Após 2 anos e
vas das habilidades já ad- transtornos meta-
antes dos 10
quiridas em pelo menos bólicos e condições
anos de idade.
duas áreas: linguagem neurológicas. Muito
expressiva ou receptiva, raro e muito menos
habilidades sociais ou comum do que o
comportamento adapta- Autismo.
tivo, controle intestinal ou
vesical, jogos ou habilida-
des motoras. Apresentam
déficits sociais e comuni-
cativos e aspectos com-
portamentais geralmente
observados no Autismo.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Importante para
o diagnóstico
diferencial
Quando tais caracte-

rísticas estão pre-
sentes, mas não são
Transtorno
Existe prejuízo severo no satisfeitos os critérios
Global do
desenvolvimento da inte- diagnósticos para um
Desenvolvimento
ração social recíproca ou Transtorno Global do
sem outra
de habilidades de comu- Desenvolvimento ou
especificação
nicação verbal e não-ver- para outros quadros
bal ou comportamentos, diagnósticos como
interesses e atividades Esquizofrenia, Trans-
estereotipados. torno da Personalida-
de Esquizotípica ou
Transtorno da Perso-
nalidade Esquiva.
Quadro 9- Síntese de características básicas de cada transtorno TGD/TEA

Fonte: Belisário Filho e Cunha (2012, p. 13-14)
Agora que conhecemos algumas características das pessoas com TGD/TEA é

importante refletirmos a respeito da presença desse público nas instituições escolares
e acadêmicas. Para isso é interessante criarmos um link com as discussões da aula 4,
na qual tratamos a respeito da relação entre escola, família e alunos.
Anote isso
As pessoas que apresentam os transtornos globais do desenvolvimento,
segundo a Lei nº12.764/2012, para efeito legal são consideradas pessoas
com deficiência. Isso quer dizer que os mesmos direitos assegurados às
pessoas com deficiência intelectual, mental, auditiva, surdez, visual e física
também são garantidos às pessoas com transtorno do espectro autista, como
por exemplo, a reserva de vagas (cotas) em instituições públicas federais de
ensino superior e médio.
Vimos que para o desenvolvimento da educação inclusiva - que respeite e compre-

enda as peculiaridades dos sujeitos - a parceria entre profissionais da educação, com
responsáveis/família e com os alunos é imprescindível. Disso decorre a seguinte per-
gunta: mas como uma criança com TGD/TEA contribuirá para esse trabalho?

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Primeiramente, é importante lembrar que não estamos pensando somente nas

crianças, em especial, nas crianças pequenas. Estamos também falando de jovens e
adultos inseridos em instituições educacionais comuns e que carregam uma trajetória
escolar de desafios, de muitas conquistas e aprendizagens. Esses jovens e adultos
podem e devem participar do próprio processo de inclusão, mesmo nas situações
em que participem de maneira pouco diretiva. Em outras palavras, mesmo jovens ou
adultos com graus severo ou moderado de TGD/TEA podem nos dar indícios de como
o trabalho pedagógico necessita ser ou pode ser realizado.
O mesmo acontece com crianças pequenas, ou seja, elas podem, a partir de seus
comportamentos e da forma como se comunicam, seja por linguagem verbal ou não
verbal, nos fornecer pistas a respeito de como devemos conduzir o trabalho pedagó-
gico. Mas, quando estamos falando de crianças é importante ter em mente que os
familiares/responsáveis precisam estar incluídos nessa dinâmica. Nós, profissionais da
educação, precisamos dessa parceria, tanto para que possamos receber informações
relevantes a respeito de nosso aluno, como também para orientar os responsáveis pela
criança a dar continuidade ou mesmo iniciar algumas ações que contribuirão para a
aprendizagem e para o desenvolvimento daquele sujeito.
Tendo em mente essas ideias, vamos, a seguir, dialogar sobre as pessoas com TGD
e as estratégias para a escolarização.
14.2 Estratégias didático-pedagógicas para formação de

pessoas com TGD/TEA
A presença de pessoas com TGD/TEA nas escolas comuns é um fenômeno recente.

Usufruir do espaço escolar/acadêmico não fazia parte da rotina dessas pessoas que,
por vezes estavam condicionadas a frequentarem as escolas especiais e a comparti-
lharem suas rotinas com as clínicas médicas e as sessões de terapias em busca, em
muitos casos, da cura.
Ao mesmo tempo que a informação acima pode ser vista como verdadeira, sobre-
tudo, para aqueles estudantes com TGD/TEA diagnosticados, há de se considerar que
havia crianças, jovens e adultos no interior das escolas que não foram diagnosticados
e, por isso, enfrentaram dificuldades de diversas ordens, principalmente, dentro de

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
instituições que não compreendiam a importância de atender as particularidades dos

alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, recentemente vemos um maior número de crianças com TGD/TEA nas esco-
las e universidades. Mas, ainda vemos grande dificuldade por parte dos profissionais da
educação em trabalhar pedagogicamente com esses alunos, em especial, com aqueles
que exigem um olhar diferenciado, isto é, que necessitam que a escola transforme anti-
gas práticas meritocráticas e excludentes para que eles possam ser incluídos de fato.
Acreditamos que a falta de capacitações específicas aos profissionais da educação
seja um dos motivos que os levem a permanecer com práticas pedagógicas que conhe-
cem e lhes dão segurança. Por isso é importante que os sistemas de ensino, que as
escolas públicas e particulares promovam aos seus profissionais momentos de capa-
citação levando-os a refletir sobre suas práticas com base no paradigma da inclusão.

Você conhece o Teabot? Teabot nasceu em Curitiba - PR, na Escola Omar
Sabbag, durante um projeto de robótica. A equipe Cyber Rex criou o Teabot,
um robô pensado para crianças TGD/TEA que, quando é abraçado, retribui o
gesto. Confira um trecho da reportagem sobre essa invenção cheia de empatia:
“A equipe Cyber Rex, composta por nove alunos da escola, apresentou para
a população o robô criado para ajudar crianças com autismo. Algumas têm
dificuldades com relação à sensação tátil e podem se sentir sufocadas com
um abraço, explica a professora Lis Cavalcanti, coordenadora do projeto de
Robótica da Escola Omar Sabbag. “Visitamos escolas e entidades que auxi-
liam autistas e entendemos a importância da tecnologia e do abraço na vida
dos autistas. Unimos as duas coisas e o Teabot virou um sucesso”, conta Lis.”
Fonte: https://www.curitiba.pr.gov.br/noticias/abraco-de-robo-criado-por-alu-
nos-de-escola-municipal-ajuda-criancas-com-autismo/35337
As estratégias abordadas, a seguir, possibilitam que você, cursista, tenha algumas

ideias sobre o trabalho com alunos com TGD/TEA. Mas vale lembrar que não existem
receitas prontas e que cada aluno é único, seja ela com TGD/TEA ou não e que, por isso,
nem sempre aquilo que deu certo com um estudante dará certo com outro.
A partir da conceituação que vimos anteriormente, conseguimos observar que uma
das barreiras que as pessoas com TGD/TEA enfrentam está no campo da comunicação.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
É comum encontrarmos estudantes com prejuízos na área da comunicação e da lin-

guagem, visto que o desenvolvimento da linguagem acontece tardiamente.
Encontramos pessoas que manifestam, no campo da comunicação, o mutismo, a
ecolalia, simplificação sintática, literalidade na interpretação, rigidez semântica, entre
outros. Também vemos pessoas com estereotipias - ações ritualísticas ou repetitivas -
como repetição de frases, entonação da voz não usual, gestos ou movimentos corporais
repetitivos a fim de melhorar a fala, entre outras ações estereotipadas.
O trabalho escolar com crianças TGD/TEA deverá levar em conta que a linguagem e
a comunicação que estabelecemos entre nós está atrelada aos laços afetivos, sociais
e ambientais e contam com a criação de funções cognitivas que abrem caminho para
uma comunicação efetiva. Essas funções cognitivas são desenvolvidas a partir da
experiência, da vivência com o outro por meio da comunicação funcional.
Assim, criar um ambiente inclusivo e propulsor da aprendizagem e do desenvolvi-
mento humano passa por reconhecer as dificuldades, as limitações e potencialidades
dos sujeitos. Além de reconhecer as características de nossos alunos é preciso cons-
truir estratégias que o façam superar suas
dificuldades e, no campo da comunicação
e da linguagem, criar situações que exijam
comunicação efetiva para atingir o objetivo.
Quando falamos em comunicação efetiva
podemos criar ou aproveitar de situações em
que a pessoa com TGD/TEA comunique-se
com seu colega, mesmo que a comunicação
não se dê de forma verbal. Um exemplo disso
Figura 47-Alunos interagindo com o professor e colegas
Fonte: https://cutt.ly/lftbNGf
é aproveitar as solicitações direcionadas a

um adulto, como o professor e solicitar que a pessoa peça auxílio para algum colega.
Isso possibilitará que o estudante tenha a necessidade efetiva de se comunicar para
alcançar aquilo que deseja.
Outras situações que estimulam o desenvolvimento da comunicação e da linguagem
são os encontros e as conversas que temos nos corredores da escola, na lanchonete
ou mesmo no pátio com nossos pares. O que se vê, em muitos casos, são as pessoas
com TGD/TEA isoladas. Convidá-las para participar dessa troca e desse contato social
contribui para fortalecer os laços afetivos e sociais.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Nas escolas de educação básica, a criação de rotinas e de estratégias de antecipação

das atividades diárias é um caminho capaz de ampliar, progressivamente, a flexibilidade
da criança com as mudanças no ambiente escolar.
Você se recorda de quando estava nas primeiras séries da educação básica e tinha
que participar todos os dias da construção do cabeçalho com a/o professor/a? Era
preciso falar (e depois copiar) o nome da sua
cidade, o dia, o mês, o ano, o clima (nublado,
ensolarado, com chuva), o nome do professor,
o nome da escola etc.
Nessa atividade diária, as crianças estabe-
lecem comunicação direta com o professor e
entre elas, possibilitando que percebam o que
Figura 48-Crianças lanchando
Fonte: https://cutt.ly/cftb1Yh
está a sua volta e, também, quem está presente
no mesmo local. Assim, permite-se o estabelecimento de uma comunicação que pode
ser que não seja feita de forma verbal, mas que está presente e sendo compartilhada
por todos. Esse compartilhamento é importante, pois ele evidencia, para crianças com
TGD/TEA, que elas podem se manifestar e partilhar com o outro a mesma vivência. A
comunicação só tem sentido a partir do reconhecimento da existência do outro.
Esse tipo de atividade contribui para o desenvolvimento de uma rotina, além de
favorecer o conhecimento do espaço e do tempo. No caso das crianças com TGD/TEA
esse tipo atividade lhes dá segurança e previsibilidade.
Estratégias estruturadas a partir de situações reais são mais significativas, pois ao
serem vivenciadas pelas pessoas - independente de terem uma condição específica,
promovem o desenvolvimento cognitivo considerando seu real uso.
Outra estratégia que pode ser adotada para o trabalho pedagógico com o estudante
com TGD/TEA consiste na utilização de recursos
de apoio visual, que podem ser construídos na
própria escola, como fichas, cartazes, fotografias,
objetos etc. Esses recursos, quando utilizados
também por outros alunos, tornam-se mais sig-
nificativos para as crianças. Vale lembrar o con-
ceito de desenho universal, o qual nos insere numa
perspectiva de criar estratégias ou recursos que Figura 49-Imagem simbolizando emoções sendo apresen-
tadas para uma criança
podem ser utilizados e compartilhados por todos. Fonte: https://cutt.ly/fftb22E

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
A utilização de recursos visuais de apoio poderá não ser eficaz desde o

início, se a criança não tem o hábito anterior de utilizá-los. Entretanto,
se a escola conseguir que algumas situações sejam mediadas por
recursos desse gênero, a oportunidade de que a criança adquira a
habilidade de utilizar-se dos símbolos e representações, futuramente,
estará ampliada (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2012, p. 35).
Os recursos visuais possibilitam que as crianças com TGD/TEA se comuniquem

utilizando outra ferramenta que não a linguagem oral. Mas o estímulo à verbalização
deve estar presente não no sentido de cobrá-las para falar, mas de comunicar-se oral-
mente, isto é, responder ou conversar utilizando a linguagem oral (BELISÁRIO FILHO;
CUNHA, 2012).
As estratégias apresentadas são ideias iniciais para estabelecer vínculos e interagir
com as crianças com TGD/TEA. Existem outros recursos que podem ser utilizados, mas
é preciso analisá-los para que não utilizemos estratégias do campo psicoterapêutico
com objetivo pedagógico. É importante lembrar que o trabalho desenvolvido nas escolas
se caracteriza pela intenção educativa.
Ao longo desta aula buscamos abordar com você as principais características dos
transtornos que compõem o TGD/TEA, assim como contribuir para a reflexão sobre a
inclusão dos estudantes com tais especificidades.
De forma intencional, não diferenciamos qual professor deveria desenvolver ativi-
dades pedagógicas com os estudantes em questão, ou seja, não mencionamos que
determinada ação deveria ser realizada pelo professor regente ou do atendimento
educacional especializado. E por que isso?
Os conhecimentos relativos ao TGD/TEA, assim como as práticas pedagógicas
propulsoras da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes,
necessitam ser apropriados por todos os professores, sem distinção, uma vez que as
ações desenvolvidas para atender ao aluno devem estar articuladas com suas vivên-
cias cotidianas, dentro da sala de aula, no recreio ou durante o AEE. A realização de
estratégias pedagógicas desarticuladas da realidade do sujeito dificilmente provoca
seu desenvolvimento, pois não se conectam com as suas necessidades educativas.
A sala de aula é o lócus de aprendizagem desse estudante, uma vez que é pela inte-
ração com o outro e pela construção de conhecimentos curriculares que se dá o seu
desenvolvimento cognitivo e social.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
AULA 15
COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
Olá cursista!
Nesta aula estudaremos a inclusão dos estudantes com altas habilidades/superdo-

tação nas instituições educacionais, sobretudo, nas escolares. Para tanto, aprendere-
mos a definição de altas habilidades/superdotação adotada pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, bem como analisaremos a importância
dos professores na identificação desse público.
Por fim, realizaremos importantes considerações a respeito da presença dos estudantes
com altas habilidades/superdotação no contexto da educação inclusiva, expondo a neces-
sária articulação entre a educação da sala comum e da sala de recurso multifuncional.
Vamos começar?
15.1 Entendendo as altas habilidades/superdotação
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008) apresenta que seu público-alvo é composto por estudantes com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nessa política, as terminologias altas habilidades e superdotação são compreendidos
como sinônimos e designam aqueles sujeitos que
[…] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes

áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade,
grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p.11).

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Diante dessa definição podemos sintetizar que pessoas com comportamentos de

altas habilidades/superdotação têm três traços: habilidade acima da média, comprome-
timento com a tarefa e alto grau de criatividade. Antes de identificar esses comporta-
mentos em uma pessoa é importante considerar que o desenvolvimento da inteligência
está relacionado aos fatores genéticos/hereditários, aos estímulos e a valorização social
dessas habilidades (DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010).
Isso quer dizer que o desenvolvimento e aumento da inteligência depende das pos-
sibilidades de manifestação e ampliação que o meio fornece. Podemos exemplificar
essa situação pensando no ambiente educacional. Nas escolas e instituições de ensino
superior é fácil identificarmos uma pessoa superdotada a partir de seu alto desempe-
nho ou destaque nas áreas intelectuais e acadêmica. Um alto rendimento nas demais
áreas somente chamaria atenção de pessoas com olhar mais especializado, enquanto
que na área acadêmica e intelectual colegas e professores conseguem perceber as
potencialidades do sujeito.
Também, nessa direção, podemos pensar na vivência de um sujeito com grande
habilidade musical, como de tocar piano. Caso ele nasça em uma família/comunidade
que não tenha acesso a um piano, dificilmente essa inteligência será explorada ou, ao
menos, explorada em toda sua potência. É importante fazer uma ressalva para alguns
casos muito pontuais. Há pessoas que, mesmo diante de uma realidade não estimu-
lante, conseguem encontrar caminhos alternativos para desenvolver sua inteligência
(DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010).
Portanto, podemos observar que analisar um caso somente pelos três fatores carac-
terísticos das altas habilidades/superdotação – habilidade acima da média, compro-
metimento com a tarefa e altos graus de criatividade – não basta para identificarmos
uma pessoa como essa condição. Para atingir esse fim é que necessário considerar
os aspectos ambientais e sociais.
Nesse sentido, em conformidade com os estudos atuais sobre as

altas habilidades/superdotação, não se considera que o indivíduo
apresente altas habilidades/ superdotação somente pela soma de
uma série de comportamentos, mas, sim, pela forma sistêmica como
tais comportamentos interagem entre si e com o ambiente (VIEIRA,
1014, p. 314-315).
Reconhecendo a importância desses elementos (biológicos e sociais), podemos nos

perguntar: como saber se um estudante tem altas habilidades/ superdotação? Nós,

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E INCLUSIVA
professores, podemos avaliar um aluno

a partir dos traços mencionados acima?
Primeiramente, é importante lem-
brar que nós, educadores, não temos
formação especializada para avaliar
uma pessoa e dizer se ela é/tem ou
não transtornos globais do desenvol-
vimento, se ela tem ou não uma defici-
ência ou se ela é ou não superdotada.
Entretanto, nós temos formação peda-
Figura 50-Criança com altas habilidades/superdotação
gógica para identificar quais as dificul- Fonte: https://cutt.ly/Aftb5in
dades e facilidades de uma criança no

processo de ensino-aprendizagem; quais conhecimentos é preciso adquirir para
apreender um determinado conceito, bem como identificar possíveis padrões de
comportamento que são indícios de uma inteligência acima da média.
Por isso, não nos cabe avaliar e emitir um “laudo”, mas sim, por meio de uma aná-
lise pedagógica atenta e sistematizada, identificar indícios comportamentais de uma
inteligência acima da média. A observação desses indícios deve considerar “[…] a fre-
quência, intensidade e a consistência com que esses comportamentos se manifestam.
” (VIEIRA, 2014, p. 319)
Esse processo de observação dos alunos que podem ser identificados como alunos
com desempenho acima da média, tem por objetivo, segundo Vieira (2014, p. 320) “[…]
(1) fomentar a própria ação educativa, estabelecendo intervenções que possibilitem
o atendimento adequado às singularidades desses alunos e (2) promover estudos e
investigações na área, que sedimentem o atendimento a este grupo social”.
Desse modo, podemos observar os comportamentos dos alunos tendo em vista o
objetivo de ampliar o rol de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, bem
como contribuir para os estudos voltados à área das altas habilidades/superdotação.
O profissional mais adequado para fazer essa identificação sistematizada dos com-
portamentos relacionados à inteligência acima da média são os educadores que pos-
suem conhecimento sobre altas habilidades/superdotação. É possível encontrarmos
nas escolas professores do AEE com esse conhecimento, mas por não trabalharem
diretamente com esses alunos em sala de aula precisam ser acionados pelos profes-
sores regentes. Para o trabalho de identificação de indícios de inteligência acima da

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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média é indispensável que o professor especializado esteja em parceria com os profes-

sores regentes, além de contar com a contribuição dos pais e dos colegas de classe.
E quais instrumentos podem ser utilizados para identificar os alunos? Podemos
coletar informações de registros dos professores, de avaliações realizadas em sala de
aula e de entrevistas com professores, familiares e colegas, dentre outros. Também é
possível propor atividades e observar os comportamentos do aluno.
De posse dessas informações, o professor do AEE deverá analisá-las e, caso consi-
dere que o estudante possui indícios significativos de altas habilidades/superdotação,
poderá iniciar o trabalho no AEE. Além disso, será importante conversar com os pais
a respeito dos comportamentos identificados e encaminhá-los para instituições que
possam avaliar mais a fundo as habilidades do estudante.
Assim, a partir da identificação de um aluno ou da confirmação dada por instituições/
profissionais especializados, a escola precisará se mobilizar para atender as necessi-
dades do aluno, uma vez que, diferentemente do que o senso comum apresenta, esse
aluno necessitará de intervenções tanto na sala de aula quanto no AEE.
15.2 Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da

educação inclusiva
As normativas e políticas educacionais inclusivas asseguram aos estudantes com

altas habilidades/superdotação um processo educacional inclusivo, que considere
suas necessidades educacionais especiais. Para tanto, a promoção de adaptações e
estratégias inclusivas não se restringe ao AEE, mas abarca as práticas pedagógicas
realizadas também na sala de aula comum. Busca-se com isso, que os estudantes
tenham oportunidades de participar, aprender, desenvolver e potencializar suas habili-
dades em todo o ambiente educacional (DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010).
Entretanto, a forma como as altas habilidades/superdotação é compreendida interfere
diretamente na identificação desses alunos, nos serviços e adaptações oferecidas a
eles. Se o entendimento adotado considera que as pessoas com essas características
já nascem com uma inteligência excepcional e, por tanto, não necessitam do suporte da
escola, dificilmente serão promovidas ações individualizadas para esses alunos. Caso
a concepção adotada se referia a altas habilidades/superdotação como o resultado de
estímulos, da valorização social e de fatores biológicos, a escola compreenderá seu

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importante papel como promotora de vivências enriquecedoras capazes de impulsionar a

aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes com altas habilidades/superdotação.
Nas escolas que reconhecem e valorizam as diferenças e, portanto, que são inclu-
sivas, entende-se que o espaço escolar é o ambiente onde a aprendizagem sistema-
tizada acontece e que, portanto, é necessário que todos os alunos sejam submetidos
a experiências significativas, contextualizadas e estimulantes, ampliando assim suas
oportunidades e possibilidades de construção do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que os professores do AEE e da sala de aula regular
planejem e executem práticas educativas favoráveis à construção do conhecimento
e, ao mesmo tempo, que valorizem as diversas formas de pensar e agir. Deste modo,
as intervenções pedagógicas com estudantes com altas habilidades/superdotação
devem “[…] oportunizar a manifestação da criatividade e originalidade do aluno; técnicas
que cooperam com a elaboração de trabalho na (s) áreas de interesse; e atividades
usadas para transformar os ambientes tornando-os mais adequados ao aprendizado”
(DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010, p. 21).
Assim, é nas instituições educacionais inclusivas que os estudantes com altas
habilidades/superdotação poderão superar, seja de forma individual ou coletiva, as
dificuldades advindas do processo construção do conhecimento; também, poderão
reconhecer a existência de formas distintas de aprendizagem; além terem oportuni-
dade de compreender a importância da interação com o outro para seu processo de
ensino-aprendizagem.
Como se vê, a importância do trabalho colaborativo nas instituições educacionais
não é exigência exclusiva do trabalho com pessoas com deficiência. A articulação entre
professores especializados e regentes é condição indispensável para o desenvolvimento
das ações com pessoas com altas habilidades/superdotação. Indo além, quando se
fala de uma escola inclusiva deve-se desenvolver um trabalho integrado entre todos
os agentes da educação, a fim de atender as especificidades de todos os alunos, inde-
pendentemente de serem ou não público-alvo da educação especial.
15.3 Alunos com altas habilidades/superdotação: articulação

entre o ensino comum e o atendimento educacional especializado
Para a realização de um trabalho pedagógico inclusivo é fundamental que as insti-

tuições educacionais criem estratégias que articulem a proposta da educação comum

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com a educação especial, uma vez que ambientes integrados e a manifestação do

conhecimento das diferentes áreas do saber contribuem para que os estudantes
tenham acesso a uma proposta curricular enriquecida, capaz de atender suas deman-
das e interesses. Assim, trabalhar de maneira colaborativa possibilita o planejamento
e a realização de propostas capazes de enriquecer o currículo da sala comum e as
intervenções pedagógicas da sala de recurso multifuncional.
Um fator importante para a inclusão e o desenvolvimento dos estudantes com altas
habilidades/superdotação consiste no estabelecimento de parceria com instituições
que podem tanto apoiar o trabalho realizado na escola, assim como contribuir para
que o estudante se mantenha motivado a aprender. Articular ações com instituições
de ensino superior, centros de pesquisas, centros de atendimento a pessoas com altas
habilidades/superdotação e instituições que trabalham com arte, esportes entre outros,
possibilita que as demandas dos estudantes em questão sejam também atendidas.
Anote isso
Em 2005 foram criados em todos os estados brasileiros os NAAHS – Núcleos
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação com objetivo de ofertar
serviços de apoio pedagógico especializado aos sistemas de ensino no aten-
dimento às demandas de estudantes com altas habilidades/superdotação.
Saiba mais sobre os NAAHS. Conheça o trabalho e os locais onde estão
localizados os NAAHS. Acesse: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_docman&view=download&alias=9967-naahs-secadi&Itemid=30192
No âmbito da organização curricular é importante que as diferenças dos estudantes

com altas habilidades/superdotação sejam reconhecidas, bem como suas demandas
educacionais, suas possibilidades e capacidades. Somente assim será possível esta-
belecer os conteúdos programáticos a serem trabalhados em cada nível e etapa de
ensino. Para tanto, profissionais da sala comum e o AEE precisam estabelecer de forma
sistematizada um planejamento individual, capaz de acompanhar e avaliar a funcionali-
dade e aplicabilidade dos recursos e estratégias pedagógicas direcionadas aos alunos.
E como se dá o trabalho do professor do AEE? Quais são os objetivos do AEE para
estudante com altas habilidades/superdotação.

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Primeiramente, é importante entender que o AEE para pessoas com altas habilida-
des/superdotação tem o caráter suplementar, ou seja, visa oferecer oportunidades de
o aluno avançar no conhecimento que já possuí. É muito comum que pessoas com
altas habilidades/superdotação se sintam desmotivadas quando não são estimuladas
e desafiadas a aprender o que ainda não sabem. É nesse sentido que os trabalhos do
AEE e da sala comum devem se direcionar. É necessário criar atividades que desafiam
a criatividade e estimulem o aluno a construir conhecimentos nas diferentes áreas do
currículo. Além disso, é importante criar situações que favoreçam o estabelecimento
de vínculos interpessoais com os alunos – é muito comum nos depararmos com
dificuldade de relacionamento entre alunos com altas habilidades/superdotação e
estudantes vistos como “comuns”.
Delpretto, Giffoni e Zardo, (2010, p. 23), apontam que o objetivo do AEE para o público
em questão deve ser orientado a:
• Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino

regular, beneficiando-se da interação no contexto escolar;
• Potencializar a (s) habilidade (s) demonstrada (s) pelo aluno, por
meio do enriquecimento curricular previsto no plano de atendi-
mento individual;
• Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais
pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;
• Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prá-
tica de pesquisa e desenvolvimento de produtos; e
• Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de tra-
balho no âmbito da escola com temáticas diversificadas, como
artes, esporte, ciência e outras.
Assim, os professores da sala comum e da sala de recurso poderão identificar os

instrumentos e as estratégias mais favoráveis para que tais objetivos sejam alcançados.
É importante que sejam criadas as condições para as habilidades serem estimuladas,
e que a manifestação das ideias e da criatividade sejam livres.
É por meio do entendimento do papel inclusivo da instituição educacionais que os
professores poderão potencializar os espaços da sala de recurso e da classe comum,
transformando-os em espaços enriquecidos e significativos aptos a promover novas
experiências para os alunos com altas habilidades/superdotação.
Nessa aula estudamos as características que traçam a definição de altas habilidades/
superdotação e pudemos perceber que elas, isoladamente, não definem se uma pessoa

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possui inteligência acima da média. Para isso, é importante levar em considerações as

condições ambientais e sociais do sujeito.
Ao longo do texto ressaltarmos a importância de construir um trabalho integrado
entre professor da classe comum e professor do AEE, a fim de proporcionar vivências
significativas e promover o enriquecimento do currículo, tendo em vistas as necessi-
dades e interesses do estudante.
O trabalho de identificação de comportamentos característicos de altas habilidades
pode ser realizado pelos docentes, mas a confirmação da condição de pessoa com
altas habilidades/superdotação deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar
especializada. De qualquer modo, a escola, ao identificar essas características preci-
sará criar estratégias pedagógicas que inclua o estudante e permita que ele amplie
seu conhecimento.
Assim, é importante destacar o papel da escola inclusiva para os estudantes em
estudo, pois será nesse espaço que os estudantes entrarão em contato com o conhe-
cimento de forma sistematizada, bem como aprenderão a utilizar instrumentos e
estratégias de pesquisa capazes de auxiliá-los na construção de conhecimento.

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AULA 16
INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
Nesta última aula, estudaremos a inclusão de pessoas com deficiência no ensino

superior. Buscaremos entender a trajetória das principais políticas públicas voltadas
ao ensino superior para então identificar os direitos desses estudantes na graduação.
Verificaremos que nos últimos anos houve aumento no ingresso de estudantes nas
instituições de ensino superior e, com a entrada desses alunos, os docentes univer-
sitários precisaram reformular suas práticas pedagógicas para atender as demandas
educacionais desse público.
16.1 A inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior
A presença de pessoas como deficiência no ensino superior não é recente, mas nos
últimos anos esse número tem aumentado significativamente. Ao mesmo tempo, as
discussões sobre acessibilidade e inclusão desse público tem ganhado espaço nas
políticas educacionais e nas pesquisas relacionadas ao atendimento das demandas
educativas dos universitários.
Pessoas que até então se encontravam excluídas do ensino universitário passaram
a usufruir de políticas públicas de distribuição de renda e de promoção da igualdade,
inclusão e justiça social. Com isso, puderam vislumbrar a educação superior como
possibilidade real tanto de entrada quanto de permanência e conclusão do curso.
A cada ano, sobretudo, com as políticas de ações afirmativas para o público-alvo da
educação especial (PAEE), o número de estudantes que ingressa no ensino superior
cresce significativamente. No gráfico a seguir, podemos acompanhar o crescimento
do número de matrículas de pessoas com deficiência em IES públicas e particular.

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Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas em cursos de graduação de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação – 2009-2017
Fonte: Brasil (2018, p. 48)
Com o ingresso desse público foram exigidas das instituições de ensino superior
(IES) o estabelecimento de procedimentos e práticas inclusivas. Os estudantes com
deficiência passaram a cobrar a aplicação na educação superior dos conhecimentos
teóricos e práticos ensinados aos alunos de graduação, em especial, nos cursos de
formação de professores.
Estudamos anteriormente que a partir da década
de 1990 e, em especial, da Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva Inclusiva, em 2008, o
paradigma da inclusão tem sido amplamente deba-
tido na educação básica. Entretanto, é recente a dis-
cussão sobre o papel dos professores universitários
nas formações ofertadas pelas IES. Figura 51-Estudantes conversando em língua de sinais
Fonte: https://cutt.ly/Uftnjeq

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E o que se pode fazer diante dessa situação? Como as IES têm trabalhado para
incluir os estudantes que apresentam algum tipo de impedimento ou que têm altas
habilidades e superdotação?
O que se tem visto nas instituições públicas e privadas é a construção de setores
especializados para atuar diretamente com os estudantes com deficiência. Podemos
encontrar coordenadorias, núcleos ou comissões de acessibilidade que refletem sobre
a inclusão dos estudantes PAEE e fornecem orientação especializada para os docentes
dos estudantes.
Entretanto, como se dá isso? Quais são os direitos dos estudantes que saem do
ensino médio e decidem cursar uma graduação?
Como dissemos, o debate sobre a inclusão dos estudantes PAEE no ensino superior
é recente, assim como a presença em maior número. Os estudantes que adentram as
IES são aqueles que passaram por um grande funil, uma vez que a educação básica
seleciona, mesmo que não explicitamente, aqueles que devem dar ou não continui-
dade nos estudos. Isso se dá, na grande parte das vezes, pela crença na incapacidade
do estudante e pela ausência de políticas e práticas adequadas às necessidades dos
alunos PAEE.
No âmbito das instituições públicas federal, de 2005 até 2009, o Ministério da Edu-
cação lançou editais de fomento para criação de núcleos de acessibilidade para aten-
dimento das demandas de acessibilidade e inclusão das universidades. Esses editais
fizeram parte do Programa Incluir.
Esse programa foi um marco para a educação especial e para as pessoas com defi-
ciência, pois possibilitou que as instituições federais de ensino lançassem seus olhares
para um grupo que, até então, deveria se adaptar às regras e condições de acessibilidade
das universidades. Além disso, esse programa serviu de referência para instituições
públicas estaduais de ensino superior e universidades e faculdades privadas.
Em 2011, com o Decreto nº 7611, que tratava da educação especial e Atendimento
Educacional Especializado trouxe, pela primeira vez, a obrigatoriedade das instituições
federais de ensino a criarem seus núcleos de acessibilidade. Além disso, esse docu-
mento legal pontuou, em seu art. 5º, qual era o objetivo desses setores: “Os núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras
físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvol-
vimento acadêmico e social de estudantes com deficiência” (BRASIL, 2011).

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Essa definição de objetivo nos permite inferir que os trabalhos desenvolvidos pelas
IES por meio dos núcleos não são distintos dos objetivos da inclusão da educação
básica. Ao contrário, esse entendimento só reforça a necessidade de que, para asse-
gurar o direito à educação faz-se necessário romper barreiras de diversas ordens e,
para isso, diferentes agentes devem ser envolvidos.
A partir dessa obrigatoriedade, diversos núcleos de acessibilidade foram criados nas
instituições federais de ensino, inspirando outras instituições a fazerem o mesmo. Ao
mesmo tempo, possibilitou a criação de um debate institucional nas IES a necessidade
de se constituírem como um espaço inclusivo, capaz de contemplar a diversidade
humana em todas as suas dimensões.
Em 2013, o Ministério da Educação lançou “Documento Orientador do Programa
Incluir – acessibilidade na educação superior”, o qual até os dias de hoje, orienta e
regulamenta o trabalho realizado nos setores especializados de acessibilidade e inclu-
são. A respeito da inclusão das pessoas com deficiência e a atuação dos núcleos de
acessibilidade o documento postula que
a inclusão das pessoas com deficiência na educação superior deve

assegurar-lhes, o direito à participação na comunidade com as
demais pessoas, as oportunidades de desenvolvimento pessoal,
social e profissional, bem como não restringir sua participação em
determinados ambientes e atividades com base na deficiência.
Igualmente, a condição de deficiência não deve definir a área de seu
interesse profissional. Para a efetivação deste direito, as IES devem
disponibilizar serviços e recursos de acessibilidade que promovam
a plena participação dos estudantes (BRASIL, 2013, p. 11).
No trecho acima podemos destacar algumas questões: o direito à educação não

se restringe a educação básica, mas se estende a todas as etapas e níveis de esco-
laridade. Além disso, apresenta que a escolha por uma determinada formação profis-
sional não deve ser guiada pela aceitação ou direcionamento dado pelas instituições
de ensino, mas sim pelo interesse do estudante, o qual, diante de sua escolha, tem o
direito de ter assegurada as condições de acessibilidade para participar plenamente
das atividades acadêmicas.
Esse documento fundamentou-se em legislações e políticas educacionais brasilei-
ras e em documentos internacionais, os quais foram abordados em aulas anteriores.
Nessas bases legais nacionais e internacionais, a pessoa com deficiência é vista

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como sujeito de direito e, portanto, devem contar com políticas públicas voltadas ao
atendimento de suas necessidades educacionais especiais.
Outro marco importante para as pessoas com deficiência consistiu na aprovação da
Lei Brasileira de Inclusão (LBI), nº 13.146/2015, na qual são apresentados os direitos
que devem ser assegurados a público no trabalho, na saúde, na educação, no trans-
porte entre outros.
Especificamente no âmbito educacional do ensino superior, a LBI, em seu art. 28º,
define que os sistemas públicos e privados de ensino deverão desenvolver:
[…]
V – adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estu-
dantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a
participação e a aprendizagem em instituições de ensino;
[...]
X – adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação
continuada para o atendimento educacional especializado;
XI – formação e disponibilização de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio;
[…]
XIII – acesso à educação superior e à educação profissional e tecno-
lógica em igualdade de oportunidades e condições com as demais
pessoas;
XIV – inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior
e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacio-
nados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhe-
cimento; […] (BRASIL, 2015).
O destaque dado aos incisos acima não indica que somente essas determinações
devem ser cumpridas pelas IES pública e privadas. Ao contrário, há outros direitos
assegurados às pessoas com deficiência que se estendem da educação infantil ao
ensino fundamental, como o acompanhamento por profissionais de apoio ou a pre-
sença de profissional de tradução e interpretação de Libras-português aos estudantes
que necessitarem e, também, sem que haja qualquer custo a mais para o estudante.
Assim, como podemos observar, a LBI determina o desenvolvimento de práticas e
políticas que assegurem aos estudantes do ensino superior as condições de partici-
par ativamente do processo acadêmico. Também vemos que garantir igualdade de
oportunidades para aprendizagem e desenvolvimento intelectual é uma das diversas

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atribuições do ensino superior, pois, assim como na educação básica, não basta
promover a inserção do estudante nas instituições educacionais. É necessário criar
estratégias para que eles possam permanecer e participar plenamente das atividades
acadêmicas, não somente naquelas realizadas dentro da sala de aula, como também
nos diferentes espaços universitários.

Confira a reportagem que apresenta o caso de um estudante com Síndrome
de Asperger que concluiu seus estudos em uma instituição de ensino superior.
https://ufop.br/noticias/institucional/ufop-constroi-acoes-de-apoio-e-inclu-
sao-de-estudantes-com-deficiencia
Outro marco importante para a educação das pessoas com deficiência foi a inclu-
são desse público na política de ação afirmativa para ingresso nas universidades e
institutos federais, a qual era foi definida pela Lei nº 12.7711/2012. A partir da Lei nº
13.409/2016, a redação da Lei de cotas de 2012 ficou:
Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de

que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com defici-
ência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no
mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e
pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde
está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – (IBGE).
Assim, a política de ação afirmativa das instituições federais de ensino criada

em 2012 foi ampliada, passando a contemplar reserva de vagas para pessoas com
deficiência. Um avanço importante desta lei consiste na obrigatoriedade de todos
os cotistas terem cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Esse
Decreto também prevê reserva de vagas para pessoas de baixa renda que também
tenham estudado todo o ensino médio em instituições públicas.
E como se dá a entrada dos estudantes com deficiência nas universidades públi-
cas? Os estudantes com deficiência que desejam ingressar nas instituições federais
de ensino superior por meio da política de cotas deverão apresentar documentações

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comprobatórias da condição de pessoa com deficiência. Além disso, os candidatos

passam por comissões que podem realizar entrevistas ou apenas verificar os documen-
tos comprobatórios. Busca-se, com isso, assegurar que os candidatos que pleiteiam
as vagas de fato fazem parte do público a quem as cotas são reservadas. Para isso,
são utilizadas as categorias/concepções de deficiência apresentadas no Decreto nº
3.298/99 e na Lei nº 13.146.
Como as instituições públicas estaduais são regidas por leis estaduais é importante
verificar em cada instituição quais são os critérios para a entrada de estudantes com
deficiência como cotista. O importante é verificar se os critérios de deficiência esta-
belecidos por essas instituições estão de acordo com o Decreto nº 3.298/99 e na Lei
nº 13.146.
Isto está na rede

O Portal Uol tem uma sessão dedicada aos vestibulandos, com conteúdo e
informações importantes para quem almeja entrar em cursos de graduação.
Na matéria Cotas em Universidades Estaduais encontramos informações
sobre as políticas de ações afirmativas nas IES estaduais, uma vez que elas
não são regidas pela política de cotas do governo federal. A matéria abaixo
relaciona por estado brasileiro quais universidades oferecem reserva de vagas
ou bônus na nota obtida no vestibular para candidatos negros, indígenas,
pessoas com deficiência, baixa renda e egressos de escolas públicas. Confira
e compartilhe essa informação: https://vestibular.mundoeducacao.uol.com.
br/cotas/sistema-cotas-universidades-estaduais.htm
Para ingressar em instituições privadas é importante verificar os programas desen-

volvidos dentro dos centros de ensino. Além disso, o Programa ProUni oferece bolsas
para pessoas com deficiência em instituições privadas, desde que estejam de acordo
com seguintes critérios: ter participado do Exame Nacional do Ensino Médio na edição
imediatamente anterior ao processo seletivo do ProUni, tenham a nota mínima exigida,
além de possuir renda familiar de até três salários mínimos por pessoa.
Diante dessas iniciativas e, consequentemente, do crescimento do número de estu-
dantes com deficiência no ensino superior, os professores universitários passaram a
questionar a própria formação, evidenciando a necessidade de se capacitarem para
trabalharem na perspectiva inclusiva. A dificuldade maior está entre os docentes dos

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cursos das áreas da saúde, exatas e biológica, pois não contaram durante a formação
com disciplinas a respeito do ensino para estudantes com deficiência.
Esses docentes, quando se deparam com essa nova realidade, não encontram em
suas bagagens acadêmicas quaisquer informações que lhes permitam dar o primeiro
passo. Alguns ignoram esse desafio, atribuindo a responsabilidade da formação do
estudante aos os núcleos/setores de acessibilidade; enquanto outros docentes bus-
cam encontrar estratégias que favoreçam a aprendizagem de todos os estudantes,
seja com ou sem deficiência.
Outro questionamento importante dos professores refere-se ao direito e ao suporte
que a universidade dá aos alunos. Vejamos, a seguir, quais os principais apoios que
estudantes e docentes têm garantidos por lei, tanto em instituições de ensino públicas
quanto particulares.
• Aulas presenciais: atuação dos tradutores e intérpretes de Libras-português

para estudantes surdos.
• Materiais acessível como: arquivos adaptados para leitura em áudio; imagens
com tradução visual (áudio-descrição); materiais em Braille; material ampliado.
• Acompanhamento pedagógico individualizado: não muito diferente das ativi-
dades do AEE, esse acompanhamento é realizado a fim de auxiliar o estudante na
organização da rotina de estudos e conhecer as barreiras enfrentadas no processo
de ensino-aprendizagem.
• Dilação de tempo para realização das atividades acadêmicas, caso haja neces-
sidade do estudante.
• Garantia de acessibilidade para realização de provas ou qualquer outro pro-
cesso seletivo da instituição.
• Contratação de profissionais de apoio para acompanhamento e auxílio do estu-
dante com deficiência, caso necessário.
• Ambiente virtual de aprendizagem acessível. Em vídeo aulas deve-se garantir a
presença de tradutores e intérpretes de Libras-português para estudantes surdos;
legenda para estudantes com deficiência auditiva; áudio-descrição para estudantes
com deficiência visual; nas plataformas, os códigos de programação deverão pos-
sibilitar que os estudantes com deficiência visual acessem com software de leitura;
presença dos recursos de acessibilidade como contraste, ampliação da fonte.
• Orientação aos docentes de estudantes com deficiência.
• Formação sobre educação especial e inclusão aos professores.
• Espaços institucionais com acessibilidade arquitetônica.
• Formação aos profissionais técnicos para lidar com pessoas com deficiência.
Assim, vemos que os direitos assegurados aos estudantes com deficiência da edu-
cação básica também contemplam aos estudantes do ensino superior. O que muda, em

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muitos casos, é a forma como ocorre o atendimento das necessidades educacionais

desse grupo, uma vez que o trabalho é realizado com estudantes adultos.
Nesse sentido é importante reforçar que o direito à educação é de todos e, por isso,
para garanti-la não basta envolvimento dos docentes e dos núcleos ou setores de
acessibilidade. A construção de universidade inclusiva perpassa por todos os setores
e profissionais, desde reitores, professores, técnicos e alunos.
Nesta aula, estudamos políticas e normativas legais que fundamentam a inclusão
dos estudantes com deficiência nas IES públicas e privadas. Verificamos que a presença
desse público exigiu adaptações e transformações nas práticas universitárias, tendo
em vista as demandas apresentadas pelos alunos.
Além disso, foram apresentadas as legislações que asseguram o direito à reserva
de vagas nos cursos de graduação no ensino superior federal. Ainda, vimos que insti-
tuições estaduais e particulares também estão inseridas no debate sobre o ingresso
dos estudantes com deficiência.
Por fim, pudemos conferir os principais direitos dos estudantes universitários
na graduação, assim como dos docentes que acompanham esses alunos durante
a graduação.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
CONCLUSÃO
Prezado/a cursista,
Chegamos ao fim de nossa disciplina. Percorremos um longo e importante caminho

que nos possibilitou refletir acerca da inclusão das pessoas com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas instituições
educacionais inclusivas.
Esperamos que com essas aulas você tenha compreendido a importância de
construirmos uma educação mais inclusiva, destinada a todos e sem qualquer tipo de
diferenciação. Temos a expectativa de que essa disciplina te auxilie nos estudos da
educação especial e te motive a continuar pesquisando e praticando os conhecimentos
aqui aprendidos.
As informações e conhecimentos apresentados neste livro são apenas a ponta do
iceberg. Ainda há muito, mas muito mesmo para conhecer, entender e se aprofundar.
Esse campo de estudo é rico, motivador e precisa ser estudado, sobretudo, por quem
tem interesse, compromisso e responsabilidade.
Não podemos aceitar que ações assistencialistas ou pensamentos caritativos
permaneçam em nossa área. Enxergar a educação inclusiva como um direito permite
profissionalizar a educação, dando a ela um status de dever e trabalho a ser prestado, e
reconhecer que as pessoas com deficiência são pessoas, ou seja, sujeitos com direitos
e deveres, assim como as demais pessoas.
Deste modo, as pessoas público-alvo da educação especial têm o direito de receber
serviços de qualidade, uma educação que atenda suas necessidades e da sociedade
em que está inserida, assim como sejam reconhecidas como participantes ativos da
sociedade, que contribuem para o crescimento das relações sociais, econômicas,
culturais, políticas etc.
É importante que você saiba que o desenvolvimento e fortalecimento de uma socie-
dade justa e inclusiva passa por cada um de nós e, por isso, nossas práticas e formas
de compreender o mundo influenciam todos que estão ao nosso redor. Assim, façamos
nossa parte e lutemos pela igualdade entre as pessoas, condenando qualquer tipo de
exclusão ou discriminação, sobretudo, aquelas que se dão no ambiente educacional.
Por meio de um trabalho responsável e competente é possível contribuir para a
inclusão de grupos excluídos nos bancos escolares e nos espaços de poder.
Lutemos por uma educação para todos!

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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ELEMENTOS COMPLEMENTARES
LIVRO
Título: Longe da árvore: pais, filhos e a busca da identidade

Autor: Andrew Solomon
Editora: Companhia das Letras
Sinopse: O livro “Longe da árvore: pais, filhos e a busca
da identidade” de Andrew Solomon, publicado pela editora
Companhia das Letras em 2013 é um convite a todos
que desejam refletir a respeito da diversidade humana
e as relações familiares, sociais gestadas na busca da
aceitação do outro e pelo próprio sujeito.
Fonte: https://cutt.ly/dftnbu2
LIVRO
Título: Educação Especial - Do Querer ao Fazer

Autor: Maria Luisa Sprovieri Ribeiro
Editora: Avercamp
Sinopse: O livro “Educação Especial – do querer ao fazer”
destina-se a professores sejam eles especializados ou
da sala regular e traz discussões sobre educação espe-
cial e inclusão na educação escolar, além de apresentar
estratégias pedagógicas para trabalhar com estudantes
público-alvo da educação especial.
Fonte: https://cutt.ly/CftnUCc

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FILME
Título: Colegas
Ano: 2013
Sinopse: O longa “Colegas” é uma comédia divertida que
narra a história de três jovens adultos com síndrome
de Down. Os personagens Stalone (Ariel Goldenberg),
Aninha (Rita Pokk) e Márcio (Breno Viola) iniciam uma
grande aventura com objetivo de realizar alguns sonhos.
O filme é uma oportunidade para conhecemos a perso-
nalidade e a sensibilidade das pessoas com deficiência.
Fonte: https://cutt.ly/YftnTYX
FILME
Título: Intocáveis
Ano: 2011
Sinopse: Baseado no livro autobibliográfico A Second
Wind: A Memoir de Philippe Pozzo di Borgo, o drama “Into-
cáveis” narra fatos reais vivenciados por Philippe (Fran-
çois Cluzet). Philippe é um milionário aristocrata francês
que contrata Driss (Omar Sy) um senegalês morador da
periferia de Paris para ser seu acompanhante. Mesmo
percebendo a falta de preparo de seu enfermeiro, Phili-
ppe permanece com o profissional, estabelecendo uma
relação de amizade que marca a vida dos dois.
Fonte: https://cutt.ly/dftnW7I

EDUCAÇÃO ESPECIAL
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FILME
Título: Inclusão
Ano: 2010
Sinopse: O curta Inclusão, de duração de
05min53s, produzido pelo desenhista indus-
trial Rogério Weikersheimer, em 2010, é
fruto de seu trabalho final do curso de Curta
Metragem de Animação - Voyage - realizado
pela então Escola Melies - Escola de Cinema,
3D e Animação.
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=RC8WyoltPNM&t=25s
Ao representar a procura da bola por um
grupo que a aceitasse, isto é, que a aceitasse como pertencente a esse grupo, Weike-
rsheimer apresentou nossa constante busca pela aceitação e pertencimento social,
além de como a diferença pode ser representada. Do mesmo modo, de forma clara e
objetiva, a personagem bola apresentou os obstáculos e a consequência (exclusão) de
grupos quanto a sua diferença.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=RC8WyoltPNM
WEB
Síndrome de Usher Brasil é um portal voltado para pessoas com Síndrome de Usher
e seus familiares, profissionais e amigos. O site conta com artigos, orientações, servi-
ços e auxílios técnicos sobre esta síndrome, a qual se é um dos principais geradores
da surdocegueira.
<https://www.sindromedeusherbrasil.com.br/>
WEB
O site da Associação Brasileira de Educação Especial apresenta o trabalho desen-

volvido por pesquisadores da educação especial, além de disponibilizar os números
da Revista Brasileira de Educação Especial. <https://abpee.net/>

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
WEB
O portal da Revista Educação Especial disponibiliza artigos científico relevantes

sobre educação especial, educação inclusiva, entre outros assuntos relacionados a
necessidades educacionais especiais.
<https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial>
WEB
Saiba mais sobre Transtornos do Espectro Autista acessando Autismo: Guia Prático,
de Ana Maria S. Ros de Mello.
http://www.autismo.org.br/site/images/Downloads/7guia%20pratico.pdf
WEB
Para saber mais sobre educação inclusiva acesse o texto Educação inclusiva na
educação infantil de Relma Urel Carbone Carneiro
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/124965/ISSN1809-0249-2012-
08-12-81-95.pdf;sequence=1

EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
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cionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE
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de Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM) na Tabela de Procedi-
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Educação Especial e Inclusiva-UCA EAD

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EDUCAÇÃO ESPECIAL

Missão da Faculdade Católica Paulista

A v. Cristo Rei, 305 - Banzato, CEP 17515-200 Marília - São Paulo.

AULA 01 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: A 8

AULA 02 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO 15

AULA 03 POLÍTICAS PÚBLICAS E MARCOS 22

AULA 04 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: A ESCOLA, A 30

AULA 05 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 39

AULA 06 O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALIZADO E 46

AULA 07 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO 54

AULA 08 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 62

AULA 09 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 71

AULA 10 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 80

AULA 11 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 89

AULA 12 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 100

AULA 13 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 113

AULA 14 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 123

AULA 15 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 134

AULA 16 INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR 142

Este livro foi elaborado especialmente para a disciplina Educação Especial e

Esperamos que você, futuro profissional da educação, compreenda de que

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 5

Para adentrarmos nesse universo das instituições educacionais inclusivas,

A seguir, na aula quatro, aprofundaremos na realidade das instituições escolares,

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 6

auxílio dos núcleos ou setores de acessibilidade e inclusão e, sobretudo, dos professores

Desejamos bons estudos!

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1. 2 Educação especial: campo de conhecimento científico e

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 8

instituições escolares. Lutas, avanços, retrocessos e resistências fizeram parte de um

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 9

garantia de direitos iguais a toda a população, independentemente de seu gênero, raça,

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

Como se vê, os direitos e deveres presentes

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 10

em prol da inclusão, do direito à escolarização das pessoas com deficiência, ganha

[...] escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-

Isto está na rede

No Brasil, já estava prevista na Constituição de 1988 a presença das crianças com

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 11

uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e

Enquanto modalidade, a educação especial perpassa todos os níveis de ensino,

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 12

Embora ainda tenhamos que avançar nos conhecimentos específicos do campo da

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 13

e discussões contribuíram para a formulação e consolidação de políticas públicas

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 14

Não podemos negar a existência de pessoas com deficiência desde os primórdios da

2.1 A institucionalização dos sujeitos com deficiência ao longo

Como já mencionado na primeira aula, a trajetória das pessoas com deficiência ao

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 15

naturalizar a existência da ideia de deficiência como a conhecemos hoje. Vale ressaltar,

A deficiência mental, tal como a conhecemos hoje não apenas só

É possível retratar alguns momentos significativos na história da educação especial,

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Na Grécia, lugar em que se buscava a formação do homem para servir

Durante a Idade Média – período histórico do século V ao século XV – o Cristianismo

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e seres possuidores de almas, a prática de infanticídio passou a ser condenada pela

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Nesse período, a deficiência passa a ser analisada como uma questão