FUNDAÇÃO EDUCACIONAL UNIFICADA CAMPOGRANDENSE – FEUC

FACULDADES INTEGRADAS CAMPOGRANDENSES – FIC

COORDENADORIA DE EXTENSÃO, PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA – CEPO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL

ROSA MARIA FELIPE DE ALMEIDA

AUTISMO NA INCLUSÃO ESCOLAR

RIO DE JANEIRO

2018
 ROSA MARIA FELIPE DE ALMEIDA

AUTISMO NA INCLUSÃO ESCOLAR

Monografia submetida ao corpo docente do curso de Pós-graduação de Educação

Especial das Faculdades Integradas Campograndense (FIC), mantidas pela
Fundação Educacional Unificada Campograndense (FEUC), Como parte dos
requisitos necessários à obtenção do grau de Especialista em educação especial.

Orientadora:

Doutora Célia Maria Pacheco Cruz

RIO DE JANERIO/RJ

2018
 ROSA MARIA FELIPE DE ALMEIDA

AUTISMO NA INCLUSÃO ESCOLAR

Monografia submetida ao corpo docente do curso de Pós-graduação de Educação

Especial das Faculdades Integradas Campograndense (FIC), mantidas pela
Fundação Educacional Unificada Campograndense (FEUC), Como parte dos
requisitos necessários à obtenção do grau de Educação Especial.

Aprovada em 25 de setembro de 2018.

Pela banca examinadora:

CÉLIA MARIA PACHECO CRUZ - PROFESSORA ORIENTADORA

DOUTORA

FACULDADE EDUCACIONAL UNIFICADA CAMPOGRANDENSE

ADI VALJANE CURY RIBEIRO – MEMBRO DA BANCA

ESPECIALISTA

FACULDADE EDUCACIONAL UNIFICADA CAMPOGRANDENSE

 Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da
vida e pela capacitação dada a mim
diariamente para a elaboração e finalização
deste trabalho.

A minha mãe e meu marido pelo amor e a

compreensão.

À minha orientadora, Célia, pelo auxilio,

paciência, carinho e doses de ânimo prestado a
mim durante a realização deste trabalho; sem
ela o caminho trilhado seria, com certeza, muito
mais árduo.
 RESUMO

Ao pensar na educação que se deseja constituir e direcionar para pessoas autistas,

antes se torna essencial devemos refletir sobre o processo de escolarização dos
sujeitos, estas diversas e singulares em suas essências, com suas idiossincrasias,
necessidades de atenções e metodologias cada vez mais especiais, portanto
buscando nas veredas da Educação especial, a qual tem como escopo e princípios
considerar que cada indivíduo apresenta suas especificidades e necessidades
educacionais diversas. Essas obrigações pressupõem ações coletivas escolares
adaptadas ou apropriadas às particularidades de cada um, incluindo um currículo
enveredado para uma escola inclusiva, em que estejam à mostra adaptações
curriculares para que aceitem esses deficientes com suas dificuldades. Assim sendo
o fazer pedagógico da Educação Especial e, sobretudo da inclusão, induz a diversos
questionamentos do sistema de ensino, uma vez que é um desafio para as escolas
descobrirem e gerarem encaminhamentos para as demandas de acesso e
permanência de alunos com necessidades educacionais especiais no ambiente
escolar regular. A educação é considerada essencial na vida de qualquer cidadão,
ela vem sendo apresentada como uma condição básica para o desenvolvimento
humano, pois utilizamos os conhecimentos para desenvolvermos diversas
atividades, tanto no mundo do trabalho como nas tarefas rotineiras do nosso
cotidiano. Porém de fato que para muitos a aprendizagem de pessoas com
necessidades especiais é uma tarefa difícil a ser cumprida, além de ser muito
complexa e cheia de facetas.

Palavras-chave: Inclusão, autismo, escola

 ABSTRACT

In order to think about the education that one wishes to establish and direct for
autistic persons, it is first essential to reflect on the process of schooling of the
subjects, since these individuals are diverse and unique in their essences, with their
idiosyncrasies, therefore, you needed attention and more and more special
methodologies. To do so, we will walk in the paths of Special Education which has as
scope and principles to consider that each individual presents their specifics and
diverse educational needs. These needs presuppose collective school actions
tailored or appropriate to each individual's particularities, including an inclusive
curriculum for an inclusive school, where curricular adaptations are shown to
accommodate those with their difficulties. Therefore, the pedagogical practice of
Special Education, and especially of inclusion, induces several questions of the
education system, since it is a challenge for schools to discover and generate
referrals for the demands of access and permanence of students with special
educational needs in the environment School. Education is considered essential in
the life of any citizen, that is, education has been presented as a basic condition for
human development, because we use the knowledge to develop various activities,
both in the world of work and in the routine tasks of our daily life. However, it is a fact
that, for many, learning about people with special needs is a difficult task to be
fulfilled, as well as being very complex and full of facets.

Key words: Inclusion autism school

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------------------------8
CAPÍTULO I -PERCURSO HISTÓRICO--------------------------------------------------------10
1.1 Educações especiais no brasil-------------------------------------------------------------11
1.1.1 Leis e políticas de inclusão escolar----------------------------------------------------13
1.1.2 Diagnóstico de educação especial-----------------------------------------------------20
1.1.3 Análise psicopedagógicos na educação escolar na inclusão----------------21
1. 2 Breve histórico do estudo sobre autismo---------------------------------------------22
CAPÍTULO II- AUTISMO -------------------------------------------------------------------------- 26
CAPÍTULO III – DEFINIÇÃO DE INCLUSÃO-------------------------------------------------30
3. 1– Inclusão no ambiente escolar------------------------------------------------------------31
3.1.1 – O ambiente para inclusão da criança especial----------------------------------32

CONCLUSÃO------------------------------------------------------------------------------------------35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-------------------------------------------------------------37
 INTRODUÇÃO

Muitas discussões têm acontecido acerca da Educação Especial, da Inclusão, e

também sobre o autismo. Dessa perspectiva tem emergido possibilidades para a
aprendizagem do aluno especial, possibilitando interação pedagógica e prazer no
acontecer das situações de ensino.
Essa percepção de que a educação é uma intervenção necessária para o aluno, que
possui o direito a uma educação de qualidade e que precisamos estar atentos ao
modo como damos atenção pedagógica a esses alunos e o modo como eles
participam das atividades propostas pelo professor.
Reconhecendo ainda de forma incipiente, o potencial das práticas pedagógicas
como um dos elementos fundamentais para o ensino e aprendizagem de alunos e,
por isso, tendo interesse em saber/conhecer mais sobre esta temática do Autismo
em relação à atenção pedagógica oferecida à criança autista.
A intenção dos profissionais da área é de aprofundar, entendimento/conhecimento
sobre práticas pedagógicas e atenção oferecida aos alunos autistas de maneira que
contribuam para a aprendizagem e que tenha significados para os alunos.
Porém, temos outros objetivos de caráter mais específicos: Identificar entre os
sujeitos as visões sobre o autismo; descrever o atendimento pedagógico ao autista
desenvolvido pela escola; evidenciar os limites e as perspectivas na educação do
autista.
Obviamente para construir a pesquisa, foi necessário um diálogo mais profundo com
a Literatura da área, sendo que nossa opção teórica se consolidou a partir dos
estudos de Lev S, Vygotsky, nos seus trabalhos conhecidos como Defectologia
demostra se uma base científica no campo da educação voltada para as pessoas
com algum tipo de deficiência ou Defeito (como aparece nos trabalhos do renomado
psicólogo e pesquisador russo). Ainda tomamos como referência em Vigostky seus
trabalhos na esfera da teoria socio-interaciosnista, em que apoiamos para subsidiar
teoricamente a pesquisa efetivada.
Em linhas gerais, o estudo subsidiou a compreensão mais proximamente a realidade
educacional do autista, muitas vezes imerso em escola que sequer tem um PPP
constituído, com muitas ausências metodológicas, mas com o esforço de uma
equipe que deseja fazer de fato uma educação inclusiva onde caibam todos e todas
as pessoas na sala de aula de aprendizagem.
Escrever o presente texto monográfico favoreceu para obter informações sobre o
tema estudado, ou seja, de como um aluno autista está recebendo atenção
pedagógica e como ele está se desenvolvendo no que diz respeito à aprendizagem.
Entretanto, através desse estudo iremos observa o desenvolvimento do potencial
das atividades escolares o que elas são capazes de ocorre em um ambiente de
inclusão, como será que o potencial desse sujeito que será desenvolvido, que meios
de oportunidade o professor e o mediado poderão aproveita dessa criança autista,
fazendo se sentir incluída na sociedade, possibilita aluno expressar suas próprias
ideias, Isso se constituiu num avanço, quando consideramos os bloqueios
comunicacionais e interacionais do sujeito com autismo.
 CAPÍTULO I
PERCURSO HISTÓRICO

A deficiência em suas características próprias, como fenômeno humano individual e

social é determinada em parte pelas representações socioculturais de cada
comunidade, em diferentes gerações, e pelo nível de desenvolvimento científico,
político, ético e econômico dessa sociedade em que esse indivíduo está inserido e,
também, pelo fator genético.
Se analisarmos a história da humanidade perceberemos que a deficiência
apresentou e ainda apresenta uma série de rejeições e de contrastes, desde a
Grécia crianças com problemas, anomalias eram retiradas da sociedade. Se
prosseguirmos nossa viagem histórica por sociedades remotas chegaremos até a
Roma Antiga onde crianças com algum problema que as proibisse de serem normais
no futuro eram também excluídas e assassinadas por não apresentarem nenhuma
utilidade à sociedade.
Se continuarmos nos percursos de análise do trato às crianças com deficiências
perceberá que na época medieval caracterizou-se por contradições entre os modos
de se comportar e a situação das crianças.
Se a deficiência se apresentasse como cegueira ou surdez o tratamento era o
contrário, estes eram vistos como entidades celestiais. Observadas estas condições
diferentes a situação despertou atitudes diversas, levando pessoas a se
preocuparem com uma necessidade de modificar a realidade apresentada, assim
surgiram preocupações de origem sociais e religiosas.
Nos tempos modernos estas mesmas crianças com deficiências foram muitas vezes
abandonadas, discriminadas pelos próprios familiares em instituições que se
propunham a cuidar de tais crianças. Não bastasse essa situação a sociedade em
que estavam inseridas muitas vezes a excluía também. O Ser Humano desde
outrora não aceita o diferente, rejeita aquilo que lhe é estranho ou desconhecido,
esta situação passou por transformações no período do renascimento quando o
desenvolvimento científico levou a uma busca por explicações para as deficiências
ou anormalidade detectadas.
Assim percepções ligadas à medicina determinaram que se tratasse de doenças
ligadas a fatores de caráter genético hereditário.
Historicamente, a educação de pessoas com deficiência nasceu de forma solidária,
segregada e excludente, com caráter assistencialista e terapêutico. Para (Marcheis,
2004, p.20), a educação especial viveu profundas transformações durante o século
XX.
Impulsionada pelos movimentos sociais que reivindicavam mais igualdade entre
todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se,
aos poucos, ao sistema educacional regular e buscaram-se formas que facilitassem
a integração dos alunos com algum tipo de deficiência.
Ao analisarmos as mudanças provocadas pelas transformações de pensamento
sobre as deficiências conclui-se que as mudanças descritas anteriormente
provocaram transformações no comportamento e no papel da escola a ser assumido
a partir daquele instante. Desse modo percebemos que a escola deverá encarar os
problemas e as necessidades da sociedade e oferecer condições de aprendizagem
a estas crianças com tais necessidades detectadas anteriormente.
A universalização da oferta educacional em vários países desenvolvidos mostra ser
possível a organização de classes ou de escolas específicas para a educação de
pessoas com deficiências. Após todas as vitórias na educação especial, vários
países incluindo o Brasil, começaram a estudar formas de obtenção do
conhecimento objetivando auxiliar o desenvolvimento psicológico e social, bem
como todo o progresso educativo dos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais e melhores condições de vida para a pessoa e toda a família.

1.1 - Educação Especial no Brasil

Dentro do contexto histórico, os deficientes aqui no Brasil eram segregados pela

sociedade e por suas próprias famílias que não sabiam como lidar por
desconhecimento e por simplesmente vergonha em ter uma pessoa com
características próprias, que não se encaixavam no modelo de pessoa para a
sociedade atual em sua família.
Logo os modelos de educação adotados pelos países da Europa chegaram a nosso
país, abrindo possibilidades para surgirem às primeiras Instituições voltadas para o
atendimento dos deficientes auditivos e visuais.
Segundo Bueno (1993), Januzzi (1985), e Pessotti (1984), o atendimento a pessoas
com deficiência teve início na época do império com a criação de duas instituições: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Benjamin Constant (IBC). Este, no Rio
de janeiro, autorizado pelo imperador D. Pedro II, a através do Decreto Imperial nº
1.428, de 12/09/1854 e o Instituto de Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), também criado no Rio de Janeiro e oficialmente
instalado em 26/09/1857. Ambos criados pela intercessão de pessoas próximas ao
Imperador, que atendeu graças à amizade que com eles mantinham. Vale ressaltar
que as transformações que ocorreram no Brasil fizeram parte de um contexto de
mudanças que ocorria simultaneamente em todo o mundo.
No Brasil de acordo com o portal do MEC, o histórico ocorre de uma forma
diferenciada, vejamos o histórico descrito no documento oficial.
Destaca-se a fundação do Instituto Pestalozzi – 1926, uma instituição que
procurava atender a pessoa que portavam algumas necessidades como a
deficiência mental; ainda dentro dessa corrente de transformações no ano de 45
Helena Antipoff realiza o primeiro atendimento educacional às pessoas ditas
superdotadas, dentro desse processo de transformações o ano de 1954 marca
também a fundação da primeira Associação de Pais e Amigos do Excepcional –
APAE que nas décadas seguintes se estenderam por todo Brasil.
Logo após o surgimento dessas instituições, modificações aconteceram e
desenvolveu-se um olhar de respeito e atenção ao atendimento a pessoas
Portadoras de Necessidades Educativas. Estes seres humanos passaram a ser
percebidos como possuidores de algumas habilidades específicas, ainda que
limitadas. Ocorreu neste momento, um reconhecimento do valor humano desse
indivíduo e, como tal, o reconhecimento de seus direitos e de suas qualidades
enquanto ser humano.
As escolas logo se propagaram por todo o país, a educação especial foi-se
ampliando lentamente e instituições sendo criadas para o atendimento de pessoas
deficientes, sendo que a maioria delas era particular limitando-se o atendimento para
as demais classes sociais e também demonstravam um acentuado caráter
assistencialista e não educativo.
Nas décadas de 1960 e 1970, foi marcada em grande parte do mundo, muitos
protestos e movimentos sociais, minoritários que lutavam por seus direitos,
movimentos humanistas, dos ambientalistas, dos homossexuais, das mulheres que
trabalhavam e das famílias com pessoas com algum tipo de deficiência.
Após todos esses protestos os grupos voltados para o atendimento de pessoas com
deficiência, criaram propostas bem estruturadas com a pretensão que elas
estivessem mais próximas daqueles que necessitassem do atendimento
especializado em local adequado e com todos os recursos necessários.
Visando essas propostas buscou-se a integração escolar com o objetivo “de ajudar
pessoas a viverem o mais próximo possível da vida normal”, sendo a elas
disponibilizadas condições de uma vida cotidiana, aproximando-os dos demais
alunos de classes regulares, podendo usufruir dos mesmos recursos educacionais
disponíveis no sistema de ensino, com a intenção de potencializar suas
possibilidades de interagir socialmente com os demais, o atendimento aos
portadores de necessidades especiais foi regulamentado em 1961.

1.1.1 Leis e políticas de inclusão escolar

Em 1961, os portadores de necessidades especiais tiveram assegurado, pela

primeira vez, o direito à escolaridade através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº. 4.024/61, que inseriu a educação de pessoas
portadoras de deficiência no sistema geral de educação, no Art 9º, que diz:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto á idade regular de matrícula e os superdotados deverão
receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de
educação.
Com essa ação possibilitou-se uma inserção e ao mesmo tempo uma inclusão
destas pessoas nos sistemas regulares de ensino público do país. Dez anos após a
elaboração da primeira LDB, os mesmos direitos à escolarização foram
reassegurados pela LDB nº. 5.692/71, nessa fica estabelecido o tratamento especial
da seguinte forma, segundo os parâmetros para a educação Infantil.
Ao definir tratamento especial para alunos com deficiências físicas, mentais, os que
se encontram em atraso considerável quanto á idade regular de matrícula e os
superdotados, promovendo a organização de um ensino capaz de atender as
necessidades educacionais especiais, reforçando o encaminhamento dos alunos
para as classes e escolas especiais.
Outra ação desenvolvida no Brasil aconteceu em 1973, pelo Ministério da Educação
e Cultura, MEC, criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), voltado a
pessoas com deficiências e superdotação. Este centro assumia a responsabilidade
de gerenciar, integrar e impulsionar ações educacionais da educação especial no
Brasil.
Há de se salientar que nesse período não se consolidou uma política de acesso à
educação por parte dos portadores de especialidades, assim a concepção de
necessidade especial permaneceu e as crianças não foram atendidas em suas
singularidades.
Na Constituição Federal de 1988 assegura como um de seus objetivos fundamentais
no (Art. 3º inciso IV) e em seus artigos 205 e 208. No artigo 3º descreve que é dever
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação. Já no artigo 205 a educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho, no artigo 208 um dos princípios para o
ensino garante o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Prosseguindo na análise da Carta Magna em seu artigo 227, CF (1988, p. 15) define
no artigo 227, que:

[...] a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os

portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos visando o acesso ao que
deles necessitem para viverem dignamente.

Em 1990, é criado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através da Lei

Federal nº 8.069, para amparar e ressaltar ainda mais as Leis anteriores, nessa lei
veem diversas passagens sobre o tratamento a ser dado às crianças, estabelecendo
no artigo 5º de forma contundente.
O tratamento dispensado as crianças no Brasil, por este fica claro que a igualdade
deve ser plena e normatizada, nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligencia, discriminação, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Ainda no mesmo estatuto em seu capítulo IV, que dispõe acerca do Direito à
Educação, à Cultura, ao Ensino e ao Lazer, no Artigo 53º, garantem que a criança e
o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho
assegurando-lhes: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1996, é criada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9.394, que estabeleceu as diretrizes e normas para a educação brasileira, “é dever
da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Deixando claro que a participação da família em todo esse processo é fundamental
para o crescimento qualitativo da criança e que as faltas dessa participação podem
surgir sequelas em seu desenvolvimento como um todo.
A LDB estabelece que seja o dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino. ” (LDB, art. 4º, III, 9394/96) No capítulo
V, da LDB nº 9.394/96, em seu artigo 58, estabelece a definição “Entende-se por
educação especial, para os efeitos da Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais”, ficando assim definido juridicamente o que entendemos
por educação especial.
Ainda em seu parágrafo 1º, da LDB, nº 9.394/96 diz que: haverá quando necessários
serviços de apoio especializado na escola regular, para atender ás peculiaridades da
clientela de educação especial”. E logo no parágrafo 2º fica assegurado que o
atendimento será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular. (LDB, Parágrafo 1º, Lei 9394/96). Já no art.
59, da LDB, nº 9.394/96 segundo Ferreira (1998, p. 8) fica estabelecido que:

[...] os sistemas de ensino assegurarão, aos educandos com necessidades e

especiais I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender ás suas necessidades; III – professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns.

Como se vê na construção da LDB, percebe-se uma clara “preocupação com os

portadores de necessidades educacionais especiais para seu amplo
desenvolvimento, a participação da família e do estado neste processo, além de
buscando eliminar barreiras que possam impedir o acesso á educação”. (LDB, Artigo
58, Lei nº 9.394/96).
Com base na Declaração de Interamericana quatro os valores que favorecem o
desenvolvimento global das pessoas com necessidades especiais e sua integração
na sociedade, devem propiciar atividades que contribuam para o aprimoramento
psicomotor dos alunos e sua reintegração escolar.
Esta Declaração de Málaga suscitou a conversão em Lei através do Decreto nº.
3956, de 8 de outubro de 2001, em seu Artigo 1º, cujos termos de deficiência e de
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Segundo Ferreira (1998,
p. 13) na Declaração Málaga são definidos como:
1. Deficiência - Segundo na Declaração de Málaga, o termo "deficiência" significa
uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.
2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência:
a) Na Declaração de Málaga o termo "discriminação contra as pessoas portadoras
de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das
Pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais.
b) não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado.
Parte para promover uma boa integração entre as crianças e o meio social ou
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação
ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência.
Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando
for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação
Em seu Art. 2º, a Lei 3956 de 08 de outubro de 2001, estabelece de acordo com a
Convenção da Organização dos Estados Americanos, que tem por objetivo:
“prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras
de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade”. Desta forma
gradativamente o que vemos é uma integração dos diversos portadores de
necessidades na escola em um processo que foi se tornando efetivo, no Brasil
tornou-se uma diretriz constitucional.
Segundo o Plano Nacional de Educação- Educação Especial – PNE (2011, p. 28),
presente no Artigo 208, inciso III:
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e
adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estar integrado na sociedade o
mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos
administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais
pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais
envolvidos.
Marchesi (2004), diz que entre os inúmeros movimentos em prol da educação
especial para alunos inclusivos surgidos a partir da década de 80, destacam-se: A
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizadas em
Salamanca (Espanha), que ocorreu de 7 a 10 de junho de 1994 organizada pela
UNESCO e no Ministério da Educação e Ciência, que me 1995 representou o Brasil.
Dela participaram representantes de 88 países e 25 organizações internacionais
relacionada á educação.
Marchesi (2004, p. 38) nos coloca ainda que as instituições internacionais foram
fundamentais ao estabelecerem as preocupações fundamentais para o sucesso dos
portadores de necessidades especiais, as organizações internacionais preocupando-
se com a inclusão das pessoas portadora de necessidades especiais ao reafirmaram
o compromisso para com a educação para todos, reconhecendo a necessidade e
urgência de providenciar educação para as crianças, jovem e adulta com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
Assim o que se percebe é o despertar e a manutenção de uma política de receber
as crianças com problemas e deste modo inseri-las no contexto educacional. Como
resultado desta conferência onde se reuniram governos de países das mais variadas
regiões do globo, com tendências opostas muitas vezes, desenvolveram uma nova
postura para a política de atendimento às crianças com necessidades.
Percebemos que os todos os interesses se convergiram para um objetivo único, o de
proporcionar aos jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. O
resultado dessa conferência foi a Declaração de Salamanca onde é claro perceber
um de seus objetivos principais conforme citado baixo:

"Informar sobre as políticas e guias ações governamentais, e organizações

internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e
outras instituições nas implementações da declaração ali construída sobre os
princípios, política e prática em educação especial."

Nessa declaração de Salamanca ainda se pode destacar e ressaltar os trechos que

criam as justificativas para as linhas de propostas que são apresentadas neste
contexto:

“Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental á educação e que a

ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de
conhecimento; adotar com força da lei ou como política, o princípio da educação
integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a
menos que haja razões convincentes para o contrário”.

“Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação

do professorado, tanto inicial como continua, estejam voltados para atender as
necessidades educacionais especiais nas escolas”.

A Declaração de Salamanca representa com certeza a consolidação de princípios, e

a política em educação especial que vem reforçando ao longo dos anos as metas
para a educação especial. Esta modalidade de educação ganhou novo impulso em
sua consolidação em Congresso de Educação realizado na Tailândia (1990).
Neste se assume o compromisso com a inclusão fortalecendo uma participação
essencial a dignidade humana, ao desfrutamento dos exercícios de todos os
cidadãos, do direito humano, através da inclusão qualquer pessoa que possa agir ou
vincular por qualquer lugar que deseje estar.
O Plano Nacional de Educação (PNE), de maio de 2011, destaca “o grande avanço
que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Complementando essa
lei temos a promulgação da Convenção de Guatemala, em 1999, através da lei nº
3.956/2001, afirma que

“As pessoas com deficiências têm os mesmos direitos humanos e liberdades

fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e das liberdades fundamentais”.

Como é possível perceber a implantação de diversos dispositivos jurídicos legais foi

ao longo dos tempos consolidando em âmbito mundial e brasileiro. Com todo esse
processo pretendeu-se assegurar a igualdade de oportunidades e a valorização dos
portadores de necessidades especiais, trata-se muito mais de um comprometimento
ético-político de profissionais da educação com as organizações governamentais.
Pretende-se que consolidem práticas bem definidas para a realidade da educação
brasileira. Assegurados por leis de inclusão, a deficiência passou a ser encarada sob
outros olhos, levando-se em consideração os direitos humanos e, principalmente, a
importância da promoção das pessoas deficientes enquanto cidadãos de plenos
direitos.
Nestes documentos recheados de leis e decretos criados exclusivamente para
garantir o direito ao acesso e ensino para os portadores de necessidades especiais,
bem como as normas para escolas regulares incluírem alunos com meios de acesso
físico e orientar suas práticas nesses princípios inclusivos constituindo os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva para alcançar um objetivo na
educação, todos os portadores de deficiências poderão se resguardar e se apoiar
nos direitos que lhes foram dados.
Além disso, escolas tem a possibilidade de proverem uma educação efetiva para
maioria das crianças, aprimorarem a eficiência dos profissionais da educação à
medida em que os desafios nesta jornada irão surgindo.
1.1.2 Diagnóstico de educação Especial

Ao consultarmos o Censo Escolar disponível na página do INEP, onde este

levantamento, ou seja, um cadastro anual que todas as escolas brasileiras devem
fazer anualmente que comprove o aumento “dos portadores de necessidades
educacionais nas classes comuns, bem como o aumento da oferta para este
atendimento, inclusive a melhoria física da acessibilidade, dependências e vias
adequadas nos prédios públicos e particulares”.
Os dados deste censo escolar de 2008 a 2016 revelar-se que houve um aumento de
alunos matriculados, subiu de 657.272(2008) para 702.603(2016) mostra-se
evidente que houve um aumento significativo de alunos incluídos, está claro que as
políticas públicas estão sendo respeitadas pelas redes de ensino, tanto público
quanto privado.
A utilização dos dados propostos pelo Censo Escolar nos coloca novas
terminologias para a classificação dos portadores de deficiência possibilitando assim
a criação de novos modelos para a qualidade da educação em nosso país.
Está claro que a inclusão traz os benefícios da convivência e aprendizagem entre
crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu
desenvolvimento global.
Em relação aos professores, houve um significativo acréscimo destes profissionais
que hoje atuam como mediadores, especializando-se para melhorar e divulgar ainda
mais o trabalho com portadores de necessidades educacionais especiais,
desmistificando que o deficiente não consegue assimilar o conhecimento, interagir
com o meio, trabalhar, entre outras tantas coisas, dessa feita, ele será capaz de
realizar tarefas, claro que específicas, mas, diga-se de passagem, com
características próprias, pois as realizam sensivelmente.
Trabalhar com portador de algum tipo de deficiência requer conhecimento,
habilidades, técnicas, e acima de tudo respeito e amor ao outro, que necessita de
compreensão, dignidade e sentir-se útil para ele próprio e para os demais. Neste
caso, da sensibilidade que poucos possuem.
1.1.3 Análises psicopedagógicos na Educação Escolar na Inclusão

O trabalho de inclusão pode apoiar-se nos conhecimentos dos psicopedagógicos

para auxiliar os educadores na adequação dos conteúdos e apontar metodologias
na avaliação psicopedagógico dos alunos, através de estímulos à autonomia de
cada criança incluída.
O caminho de uma boa educação é manter-se aberta as novas oportunidades de
aplicabilidade do conhecimento, através do projeto político-pedagógico construído
em conjunto por toda equipe escolar, assim como, deverá estar previstas ações
diagnosticas e de intervenção na vida escolar.
Portanto a inclusão não implica desenvolver um ensino individualizado para os
alunos com déficit intelectuais, ela problematiza a aprendizagem e o relacionamento
junto ao desempenho desses alunos dentro da escola, não são as aulas de reforço
que algumas dificuldades serão sanadas. Há que se compreender a realidade e as
necessidades educacionais de cada um. De onde podem chegar dentro de seus
limites acordo com (MANTOAN, 2006.)
Se o ensino apresentar qualidade, isto é, se o professor considera as possibilidades
de desenvolvimento de cada um, e explora, por meio de atividades abertas, nas
quais o aluno consegue por si mesmo ir buscando a autonomia de suas capacidades
e na medida de seus interesses, alcançar competências e habilidades ao resolver
um problema ou realizar uma tarefa, o grande desafio da inclusão estará sendo
alcançado.
Portanto educar estas pessoas não requer tamanhas transformações, mas sim
construir uma aprendizagem que efetive as transformações na sociedade e na vida
dessas crianças. Formar portadores de deficiências consiste em integrá-los à
sociedade em que vivem.
A maior dificuldade que as escolas encontram para atenderem a demanda da
educação especial é a real intenção de aplicabilidade dos recursos financeiros
definidos para a educação especial, aliados ao despreparo dos professores dentro
da escola e a falta de motivação destes para trabalhar sem o apoio de profissionais
especializados, que possam auxiliar.
Ao deparar com relatos de professores a realidade da situação em que estão
inseridos, encontramos profissionais entusiasmados com os progressos de seus
alunos, vitórias por eles ter alcançados, o sorriso em seus olhos e de suas famílias,
por mais este ou aquele objetivo adquirido por menor que seja.
Neste momento é possível se utilizar de elementos significativos para uma análise
do processo inclusivo do que simplesmente comparar o que deveria ser a inclusão
em modelos de outros lugares.
Acontecendo de fato nas escolas. “Se o financiamento separado for dado à
educação para necessidades especiais, então estas escolas irão querer receber
mais alunos, isto constituiria um obstáculo à integração”. (UNESCO, 1994).
O que se pode concluir é que a construção de uma plataforma educacional para
ação inclusiva é o melhor caminho para direcionar as pessoas com necessidades
especiais, ao Programar está educação especial sem dúvida é um retrocesso
educacional para um país que tanto evoluiu e principalmente aos alunos que
necessitam desta.
De acordo com Melo e Martins (2004, p.77), são bem naturais que um pouco de
restrições pode haver, de pena, que sejam manifestados, pelos integrantes de uma
escola regular diante da inclusão de alunos com deficiência. Também poderá haver
restrições a idades dos alunos da classe em relação em sua deficiência, mas que se
conheça uma criança portadora de necessidades educativas especiais, todos
precisa colaborar, para o desenvolvimento, de ela ser inserida no contexto escolar.
O conhecimento dessas ações pode ser o primeiro passo que uma pessoa, ou órgão
de educação precisa saber para tornar possível a escola inclusiva para aqueles que
dela necessitam.
Não podemos nos esquecer de que somos todos iguais não importa a raça ou a
deficiência, vivemos no mesmo mundo onde tudo acontece em fração de segundos.
Segundo Saad (2003, p. 58), “a inclusão não se efetiva por imposição, mas por
ações que possibilitem sua viabilidade e pela disposição das pessoas em aceitar a
diversidade como condição inerente à sociedade”. Nesse contexto o que
percebemos é um posicionamento que leve a Construção e a efetivação de uma
política pública para a inclusão.

1.2 - Breve histórico do estudo sobre autismo

Para compreender a situação atual das informações geradas sobre o autismo e qual
a influência deste na vida da pessoa autista, no que diz respeito à interação social,
torna-se necessário trazer um breve histórico sobre os estudos que abordaram o
autismo e os principais fatores que influenciam no desenvolvimento de uma pessoa
com autismo.
É preciso perceber e analisar os fundamentos e estudos realizados, pois são
essenciais para inspiração e geração de planos de intervenção para o processo de
ensino e aprendizagem do aluno autista. Segundo Rivière (2016) desde sua
definição por Kanner, o autismo apresentou-se como um mundo estranho e cheio de
enigmas.
Quando o autor se refere ao autismo como um mundo cheio de mistério, ele nos
alerta com relação ao conceito, explicações, causas e soluções para a anomalia do
desenvolvimento e também com relação à forma de se relacionar com pessoas
autistas, ou seja, a maneira de sentir a vivência da opacidade, a imprevisibilidade, a
impotência, entre outros e que neste caso interfere tanto na interação concreta
quanto no campo conceitual.
A visão histórica que se tem sobre o autismo é um tanto confusa, pois ao longo da
sua biografia houve muitos estudos e alterações, mas sempre com o mesmo
objetivo de conhecer e compreender as suas causas, soluções e o seu conceito.
Segundo Orrú (2012) tudo começou quando o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler
utilizou critérios adotados em sua época para se referir ao diagnóstico de
Esquizofrenia. Assim estes critérios ficaram conhecidos como “os quatro A’s de
Bleuler, as quais as características eram: Alucinações, afeto desorganizado,
incongruência e autismo”, onde a principal característica é fechar-se ao mundo,
tornando-se ausente do mundo social, sendo este confundido com o comportamento
autista.
Citado também por Orrú (2012) na década de 40, exatamente em 1943 o psiquiatra
austríaco Leo Kanner iniciou seus estudos com bastante atenção, em onze
pacientes com diagnóstico de esquizofrenia e com comportamentos estranhos e
estereotipados e notou neles o autismo como característica marcante, dando origem
a expressão “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo” para se referir a estas crianças.
Ao longo de sua pesquisa ele chegou a constatar que a crianças autistas já nasciam
assim, o qual o aparecimento da síndrome era muito precoce.
À medida que, foi mantendo contato com os pais das crianças pesquisadas ele foi
percebendo que os pais estabeleciam um contato afetivo muito frio com elas, assim
ele desenvolveu o termo de “mãe geladeira” para referirem-se as mães dos autistas,
promovendo em seus filhos inconsciente uma hostilidade para demanda social.
As suposições de Kanner causaram fortes influências no campo psicanalítico, que
aos poucos outros pesquisadores, como por exemplo, Bettelheim e Tustin foram
registrando suas ideias hipotéticas sobre a origem do autismo e dos conceitos
delineados, incididos de suas experiências com pessoas com a síndrome.
Para Bettelheim, o autismo seria consequência da relação da criança com a mãe e
seu ambiente familiar, e para Tustin baseava sua hipótese de que o autismo era
consequência da interrupção do desenvolvimento psicológico em vida de bebê,
oriundo da separação do corpo da criança do corpo da mãe, Tustin baseado nesta
hipótese ela chamava o autista de “crianças encapsuladas”.
Seguindo historicamente os estudos realizados sobre o autismo, Bettelheim como
precursor das ideias de Kanner construiu para a psicanálise, em 1944, a seguinte
hipótese sobre o autismo, conforme nos expõe AMY (2001): A criança encontra no
isolamento autístico (como os prisioneiros de Dachau - campo de concentração na
Alemanha no ano de 1933) o único recurso possível à experiência intolerável do
mundo exterior, experiência negativa vivida muito precocemente em sua relação
com a mãe e seu ambiente familiar.
É por isso que fala de “crianças vítimas de graves perturbações afetivas” (o que por
sinal é totalmente verdadeiro para certas crianças que ele acolheu, mas que não
eram necessariamente autistas). (...) Bettelheim abriu as portas a teoria
extremamente culpabilizantes para os pais, que se viram como a causa primeira do
atraso de seus filhos. (AMY, 2001, p. 336)
As pesquisas de Kanner a respeito da síndrome continuaram por muitos anos,
mesmo com algumas alterações acerca do conceito e da definição de autismo, pois
os fundamentos eram os mesmos, porém evitando enquadrá-lo como sintoma
esquizofrênico. Em 1948 ele criou um manual de psiquiatria infantil baseado no
contato com as crianças que ele mantinha contato, e também revisou o conceito
diversas vezes e em 1949 institui o quadro como “Autismo Infantil Precoce”,
considerou que o autismo estava intimamente relacionado com a esquizofrenia
infantil.
Em 1955 tais indagações os levaram a considerar também a conduta dos pais e
suas crises de personalidade, como principal fator para o desenvolvimento da
síndrome na criança. Cinco anos mais tarde, o pesquisador salientou o autismo
como uma psicose, por falta de comprovações laboratoriais e no ano seguinte
consolidou o conceito da síndrome, mas com a necessidade de aprofundar sobre o
entendimento do fenômeno em nível biológico, psicológico e social.
Os estudos foram se acentuando ainda mais ao longo do seu histórico de pesquisa e
especificamente em 1968, cada vez mais necessitando de diagnósticos
diferenciados em relação aos deficientes mentais e afásicos para que pudesse
distinguir o autismo de outras deficiências ou mesmo de outras TGDs.
As pesquisas acerca do autismo estavam sempre alterando, porém, a base sempre
era a mesma, ocorridos 30 anos houve uma revisão dos seus primeiros casos por
meio da bioquímica, afirmando, em 1973, a síndrome como parte das psicoses
infantis.
Para Ritvo (1976) o autismo, os déficits cognitivos são próprios da criança, o qual
acontece desde o nascimento e que se deve levar em consideração a
particularidade comportamental.
Apresentou também que há possibilidade de a síndrome ocorrer associado a outras
patologias, e ainda Ritvo diz que o autismo consistiu em uma derivação de patologia
ligada ao Sistema Nervoso Central, a partir de todo esse contexto histórico sobre o
autismo, mesmo com vários estudos feitos acerca do autismo, deu início a uma
discussão de posições diferenciadas acerca da psicogênicidade e organicidade.
De acordo com Sellín há posições diferenciadas com relação ao autismo, nos
mostrando que, a psicogenicidade, influenciada pela escola francesa, descreve o
autismo como decorrente de uma desorganização da personalidade no quadro das
psicoses, conforme a posição da Classificação Internacional das Doenças Mentais –
CID-9 publicada no ano de 1990. [...] organicidade determinam o autismo como
decursivo dos distúrbios globais de desenvolvimento nas habilidades de
comunicação verbal e não verbal e da atividade imaginativa. É identificada por sinais
e sintomas comportamentais, segundo a posição da American Psychiatric
Association (APA) – DSM-III-R (Diagnostic and Statistical Manual – III edition, 1989).
(SELLÍN, 2012, p.22) diversos pesquisadores se fundamentaram nas primeiras
definições do autismo e a partir dos estudos realizados deram seus conceitos a
respeito do fenômeno patológico.
Gauderer (1986) defendeu a síndrome como um desajuste do sujeito ao meio social
ou uma doença crônica que acreditava ser um mal incurável e inabitável. Sacks
(1995) ainda afirma a oposição do autismo à ligação com a esquizofrenia, como era
proposto no início das investigações, se colocando a favor dos conceitos e
definições de Kanner.
Deste modo, percebe-se que o histórico do autismo em relação aos estudos foi
diversas vezes alterado por alguns estudiosos, com a perspectiva de entender o seu
conceito e sua definição, porém a mudança principal ocasionada pelos estudos e
atualizações conceituais sobre o autismo atualmente incide na perspectiva evolutiva,
onde o autismo é entendido como um transtorno do desenvolvimento.
Os estudos são necessários para continuidade das descobertas sobre tal transtorno
uma vez que precisamos como pais e educadores, compreendermos o
desenvolvimento e para entender em profundidade o que é o autismo. Com base
nisto, traçar planos de intervenção de atenção especial para a educação do sujeito
com autismo, na tentativa de equacionar metodologias que sejam capazes de atingir
o universo individual do sujeito de modo a favorecer a sua aprendizagem.

CAPÍTULO 2
Autismo

O sistema educacional do nosso país tem passado por grandes transformações ao

longo do tempo no que diz respeito à educação especial e mesmo a inclusão
escolar, é evidente que a democratização do ensino tem trazido ao sistema
educacional muitas dificuldades para equacionar uma relação complexa, que é a de
garantir escola para todos, com qualidade. A inclusão é um dos grandes desafios
mais complexos o qual a educação ou mesmo a escola precisa enfrentar, pois o
número de alunos que tem que atender, as diferenças, entre outros fatores, é muito,
e além do mais os professores alegam não estarem preparados para lidar e incluir o
aluno especial.
Porém basta, segundo os autores ROPOLI, MANTOAN, SANTOS E MACHADO
(2016), a escola se tornar inclusiva reconhecendo as diferenças dos alunos diante
do processo educativo e buscar a participação de todos, adotando novas práticas
pedagógicas. É verdade que, com a democratização do ensino e o movimento de
inclusão, o sistema educacional vem se abrindo para os alunos com necessidades
educativas especiais, porém está abertura para estes alunos ainda é muito pouco. O
fato é que a escola não tem conseguido proporcionar a estes alunos o que é
garantida por lei, uma escola inclusiva e que oferece um ensino de qualidade.
Se pensarmos numa educação para um aluno autista, é preciso perpetrar um ensino
com inovações respeitando e levando em consideração a peculiaridade do aluno,
desse modo Mittler apud Machado (2009), expõe que, A inclusão implica uma
reforma radical nas escolas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e formas
de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a
diversidade que tem como base o gênero a nacionalidade, a raça, a linguagem de
origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
(MITTLER, 2003, p. 34) A educação oferecida aos alunos com necessidades
especiais é um tanto mal compreendida, e também no que diz respeito a mudanças
nas escolas comuns e especiais, mas tudo começa a mudar a partir da segunda
metade da década de 80 com o movimento de inclusão que favorece e garante o
acesso universal à educação. É importante lembrar que não deve haver
preocupação somente com o acesso das pessoas com necessidades especiais à
escola, mas, também, com sua permanência e que tenha contribuição em seu
desenvolvimento e no processo de aprendizagem.
Mas é de grande valia quando na Constituição Federal de 1988, determina a
educação como direito de todos independentemente de serem alunos especiais, ou
não. Segundo Chiote (2013) foi graças a Declaração de Jomtien (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) que tem como objetivo, equilibrar as
oportunidades para as pessoas com necessidades educacionais especiais com
deficiência.
Assim a educação especial se consolida e ganha força por meio da Lei, a (LDB –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº 9.394/96) que, em seu capítulo
V nos esclarece que, [...] trata da educação especial e a define no art. 58 como “[...]
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A Resolução
CNE/CEB n. º 2, de 2001, institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica e determina, no art. 2, a matrícula de todos os alunos nos
sistemas de ensino, e às escolas cabe à organização “[...] para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos”. (CHIOTE, 2013, p. 19).
Ainda que a educação especial tenha se firmado por meio de leis e documentos,
garantindo o acesso de alunos com necessidades especiais à escola regular no
âmbito nacional, estadual e municipal percebe-se que não há obrigatoriedade
quanto ao seu cumprimento.
No entanto, o acesso e a permanência de pessoas com NEE à escola se deram de
fato somente a partir da Política Nacional de Educação, como ressalta Chiote,
Contudo, somente a partir da Política Nacional de Educação na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) e de outros documentos legais, como o Decreto n. º
6.571, de 2008, e a Resolução n.º 4, de 2009, que os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento têm garantida a sua escolarização.
Nos documentos anteriores, esses alunos eram considerados portadores de
condutas típicas. (VASQUES, 2011, apud CHIOTE, 2013, p. 19-20) A Resolução n. º
4, de 2009, ainda explica que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento
são aqueles que apresentam alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimentos nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
A partir daí, para Vasques começa um nascimento simbólico de oportunidades para
estas crianças e adolescente no campo da legislação educacional, por conseguinte,
aumenta o número de matrículas de crianças com autismo na escola regular
fomentando discussão a respeito de como essas crianças aprendem quais as
práticas adotadas nos cursos de formação para professores, entre outros. De tal
modo diante da obrigatoriedade determinada pela lei, começa uma relação mais
próxima entre a educação geral e a educação especial, que provavelmente estreita a
relação entre o autismo e a escola (educação).
Muito se tem falado na educação para o autista, e mesmo na relação entre a
educação e o autismo. Com tenham-se empregado alguns fármacos (substância
química com fim medicinal) para tratarem aspectos autistas, há uma consonância de
opinião segundo COLL, PALACIOS e MARCHESI, que diz que tratamento mais
eficaz e universal do autismo é, atualmente, a educação.
A escola é espaço que contribui de modo decisivo para o desenvolvimento da
criança autista, pois desenvolvem ao máximo suas potencialidades e competências,
favorecendo a um equilíbrio pessoal e bem-estar emocional capaz de criar relações
mais significativas. É possível dizer ainda que, estudiosos da psicanálise, como
Kupfer (2007) e Vasques (2006) que a escolarização é vista como uma alternativa
terapêutica.
E ainda que, a escola é percebida como um lugar subjetivamente, ou seja,
individualmente para as crianças com autismo, portanto, [...] mais que um exercício
de cidadania, ir à escola, para as crianças com psicose infantil e Autismo poderá ter
valor constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e
reordenação psíquica do sujeito. (VASQUES; BAPTISTA, 2003, p.9)
É perceptível segundo Vasques (2003), que a escorização das crianças com
autismo é um campo em construção caracterizado pelos díspares modos de
compreender essas crianças, seu desenvolvimento e as possibilidades educativas.
Sabemos que durante muitos anos a escolarização dessas crianças esteve sob o
encargo de instituições especializadas em educação especial, o qual o atendimento
e suas ações educativas aos autistas eram centrados na deficiência visando corrigir
ou amenizar o déficit e ainda, em seu diagnóstico era determinado à incapacidade
de aprender e se desenvolver.
Segundo Vasques (2003) apud Chiote (2013). Apesar de na década de 1970 as
pessoas terem pensado que indivíduos com deficiência tinha o direito de conviver
com as demais, ainda assim a sociedade demarcou o lugar da criança com autismo
a espaços clínicos com intervenções baseadas no modelo comportamental, que
perdura no imaginário social até os dias atuais. Mas como foi dito nos parágrafos
anteriores, a escola é um espaço que viabiliza a interação social das crianças com
autismo.
Portanto, a escola deverá estar atenta em relação à educação dos autistas, pois a
mesma deverá criar um modelo educacional que permita se abranger as dificuldades
enfrentadas pela pessoa com autismo, a escola regular deverá se ajustar um
trabalho que visa o desenvolvimento da criança, e não o deficiente, rompendo,
portanto com os padrões que classificam e predeterminam as possibilidades de
desenvolvimento da criança a partir de suas supostas limitações.
O ambiente escolar deverá possibilitar a vivência e a experiência infantis a partir da
relação com o outro, o colégio é o espaço da criança, como diz “Kupfer, A criança
moderna é uma criança indissoluvelmente ligada ao escolar, que lhe atribui o lugar
social, a inserção social, é o que a constitui, o que lhe dá identidade [...]. ” A história
sublinha entra em uma dimensão da infância que é dada pelo campo social, que a
enquadra, lhe dá significação e interpretação.
No campo social também define um tempo para essa infância, que é justamente a
escolarização obrigatória. (KUPFER, 2007, p. 36) portanto, segundo Chiote (2013)
incluir a criança (pessoa) com autismo vai além de coloca-la numa escola e numa
sala de aula regular; é preciso proporcionar aprendizagens significativas, investindo
em suas potencialidades; instituindo, desse modo desenvolvemos em cada indivíduo
como ser que aprender a pensar, demostra o que sente, que interagem com um
grupo social e se desenvolve com ele e a partir toda sua singularidade.

CAPÍTULO III
DEFINIÇÃO DE INCLUSÃO

Se buscarmos uma definição para inclusão conseguiremos obtê-la ao conceituarmos

a palavra incluir, esta significa inserir, ou seja; incluir estas pessoas, significa colocá-
las fazendo parte da sociedade, pois estar incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não
está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo.
Tal situação se estabelece a partir de critérios que determinam as características de
um ser que se encontra apto para viver em sociedade, ou seja, a fazer parte de um
determinado grupo social, no caso em estudo compreende fazer com que as
pessoas portadoras de necessidades se façam inclusas em uma sociedade
igualitária a todos os membros da sociedade.
Sendo assim, inclusão é um conceito que parte do princípio de que há o direito de
igualdade para todos, visando o ser humano como um ser único, que tem
capacidades, habilidades e características individuais.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta atendimento à diversidade humana”.
A educação inclusiva está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem
maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e serviços,
colocando publicamente situações educacionais marcadas pelas dificuldades e
problemas, lidando com essas diferenças e situações.
Podemos avaliar algumas ajudas que podem ser formadas pela sociedade
vivenciando alguns desafios sofridos em relação à inclusão, algumas discriminações
raciais, de condição social; de sexualidade, e de diferenças físicas e mentais entre
outras, precisam ser pensados a fim de desmistificar os preconceitos a elas
referentes.
Correa (1997, p. 29) declara que: A prática de classificar e categorizar crianças
baseando no que essas crianças não sabem ou não podem fazer, somente reforça
fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores
de metodologias educacionais, currículos, e organização escolar.

Se analisarmos detalhadamente a definição de uma educação inclusiva conceber, a

mesma como um processo educacional em que alunos com necessidades especiais
devem passar a frequentar as classes regulares sem nenhum tipo discriminação,
conforme foi proposto pela Declaração de Salamanca, este documento aponta a
inclusão dessas pessoas nas escolas regulares como oportunidades educacionais.
Assim, diante desse processo inclusivo, aceitar e valorizar a diversidade de pessoas
e classes sociais é um dos primeiros passos para a criação de ações que visem
garantir uma escola de qualidade para todos, onde todos possam ser tratados como
iguais.

3.1 – Inclusões no ambiente escolar

As escolas e/ou instituições responsáveis pelo ato de ensinar e educar deve-se

buscar a autonomia sempre visando em como serão realizados o processo de
inclusão das pessoas que possuem necessidades especiais de ensino/educação.
As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das dificuldades que a
acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no
ambiente escolar, e da obrigatoriedade de garantir vagas para estas crianças.
Todo aluno tem o Direito de estudar, não importa sua cor, sua situação financeira ou
qualquer outro tipo de problema que possa ser prejudicado na sua formação escolar,
que a educação é principal na sua aprendizagem.
Para Pessotti (1984) não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão
estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso á
escola ou a requerer serviços de educação especial, isto porque essas crianças não
cabem na forma construída pelo ideal de escola da classe média, ou ainda, porque
essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada
por educadores e administradores.
De acordo com estudos, há em algumas escolas, um grupo especial de alunos, onde
a maioria delas possui pouco espaço e liberdade para o devido desenvolvimento
desses, mais uma vez deixando à mostra que o tipo de ensino para essas crianças
não tem prioridade.
Para Glat e Carneiro (1998) educar indivíduos em segregadas salas de educação
especial significar nega-lhe o acesso á formas ricas e estimulante de socialização e
aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular, devido a diversidade
presente neste ambiente.
A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente,
inclusão, mostrou-se ser beneficial para a educação de todos os alunos
independente de suas habilidades ou dificuldades.
Segundo os autores há uma negação dos direitos individuais e uma falta grave no
processo de desenvolvimento social, enfim toda a criança tem o direito de obterem
uma educação digna e que atenda às necessidades para se desenvolverem.
Para Fávero (2006) é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,
assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós, a
educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção.
Já inclusão encontrar-se com é interagir com o outro. À escola reflete o que ocorre
nas relações sociais, por isso, reforçar as desigualdades sociais e buscar
mecanismos que venham a favorecer o desenvolvimento de todos os indivíduos,
independentes de suas deficiências físicas, mentais, econômicas ou educacionais.
Além de uma estrutura adequada e essencial para criar uma escola inclusiva é
fundamental definir um bom planejamento em relação à deficiência dos alunos.

3.1.1 O ambiente para a inclusão de crianças especiais.

A questão das diferenças entre pessoas e das desigualdades delas resultantes em

um fato complexo que não se restringe, apenas, às suas características individuais,
mas também envolve inúmeros aspectos culturais, como afirma Boccardi (2003,
p.20), “as pessoas portadoras de deficiência vivem suas diferenças, muito menos
pelas limitações impostas por suas deficiências e, muito mais, pelas representações
sociais a respeito de suas limitações”.
Ainda nos dizeres de Boccardi (2003, p. 21) estas representações sociais
enquadram as pessoas portadoras de deficiência como incapazes e dependentes,
levando-as a sentirem-se discriminadas e com visões contraditórias em relação ao
mundo.
Em vista disso, o movimento de inclusão iniciou e ganhou espaço nos últimos 10
anos, tornando-se uma abordagem privilegiada no que diz respeito à satisfação das
necessidades educativas de todas as crianças nas escolas regulares, nas aulas de
Educação Física e na sociedade.
Boccardi (2003, p. 24) se baseia a inclusão de alguns princípios, como a aceitação
das diferenças individuais como um atributo e não como um obstáculo, a valorização
da diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de todas as
pessoas, o direito de pertencer e não de ficar de fora, o igual valor das minorias em
comparação com a maioria, ainda a educação inclusiva atende a capacidades
exclusivas.

[...] a educação inclusiva depende não só da capacidade do sistema escolar em

buscar soluções para o desafio da presença de tão diferentes alunos nas classes,
mas também do desejo de fazer de tudo para que nenhum aluno seja novamente
excluído com base em alguma necessidade educacional muito especial. Boccardi
(2003, p. 26)

Ao trabalhar a questão das deficiências, Vygotsky apud in Boccardi (2003, p.42)

coloca alguns detalhes sobre esse processo educativo ao se posicionar se sobre o
tema afirmando que discorda da educação entre iguais, e principalmente, da
educação voltada para a homogeneidade.
Ainda na mesma linha de pensamento Vygotsky apud in Boccardi (2003, p.43)
defende uma forma de educação diferenciada para os alunos com necessidades
especiais. Visto que o mesmo afirma que a criança deve ter o direito ao
desenvolvimento através de sua experiência com as diferenças, mesmo que para ter
acesso a esse saber diferenciado seja preciso usar caminhos especiais.
Para esta tarefa a buscar nestes caminhos que facilitem a aprendizagem é da
própria instituição escolar, que é um lugar onde deve ocorrer a socialização do
saber, e, além disso, para que esse saber ocorra de forma competente, é
imprescindível a intervenção do professor, através do uso de estratégias
pedagógicas especiais que proporcionem a interação dos alunos com seus colegas
e com ele próprio.
As relações sociais se apresentam e se identificam como essências no processo de
inclusão a ser realizado na escola pelos professores, dessa forma pode-se dizer que
o processo de socialização é um dos passos fundamentais a ser desenvolvido pelo
professor nessa fase de consolidação do processo pedagógico escolar desenvolvido
com vistas à efetivação da entrada destes alunos no meio escolar das escolas
normais.
CONCLUSÃO

Do estudo realizado fica a compreensão mais ampliada sobre o fenômeno do

autismo, e a atenção pedagógica oferecida a este, além do mais, o exercício da
iniciação científica permitirá sempre expandir um pouco mais os conhecimentos
sobre inclusão escolar, e a relação com a educação.
Visto que, é um tema bastante complexo e que carece de estudos e pesquisa para
entender a síndrome do espectro autista podendo a escola e a equipe pedagógica
atuar de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
Por intermédio deste trabalho houve realização estudos de teóricos renomados a
respeito do autismo e educação, os quais deram suporte para o desenvolvimento da
pesquisa e com isso investigação pode confirmar o vínculo existente entre a inclusão
escolar e o autismo, o qual está ligado ao ensino e aprendizagem destes alunos com
necessidades especiais (NEE), em que se procurou investigar acerca da atenção
pedagógica. A intenção dessa indagação não se dirigiu à busca de ideias ou
respostas fixas e inabaláveis, mas sim a provocação de reflexões.
Afinal, todos têm direito a educação, a participar ativamente do processo ensino-
aprendizagem. Uma vez que a inclusão escolar, e a atenção diferenciada e
individualizada ao aluno autista admitem efeitos positivos sobre o aprendizado do
mesmo.
Outro aspecto importante, mas não determinante – ainda a falta de conhecimento
sobre a síndrome do espectro autista, porquanto não poderá ser um empecilho para
realização das atividades, os professores precisarão se empenhar na sua prática
pedagógica e fazer uso de estratégias para elaborar seus próprios instrumentos
metodológicos, mesmo que a escola não tenha um PPP direcionado para alunos
especiais, pois é possível que a aula se desenvolva com as funções: inclusiva e
educativa.
Quando os professores, junto com os alunos conseguiram incluir o aluno “R” em
quase todas as atividades realizadas em sala de aula e fora dela. Nesse sentido
podemos observar os aspectos positivos com relação ao aprendizado do aluno
autista, e que o mesmo demonstra ter aquisição e captação do conhecimento,
interesse e participação ativa nas atividades de construção do conhecimento, e os
professores conseguem contextualizar os conteúdos, de maneira que aguçar o
desenvolvimento da criatividade e conseguem criar estratégias para a resolução de
problemas.
Também constar que muitas pessoas ainda têm uma visão distorcida sobre a
síndrome do expecto autista e também da inclusão escolar - não acreditando que a
escola está como meio facilitador do ensino e da aprendizagem.
Efetivamente para a cognição do aluno autista, na proeminência da eficaz
contribuição da educação, da inclusão escolar para este aluno, compreendendo que
os educadores voltados com as necessidades de crianças autistas, foram
apresentadas muitas habilidades assim sendo capaz desenvolvê-la.
Portanto, a mediação e tantos outros recursos, devem ser vistos na sala de aula
como meios capazes de transformar o processo educacional em um acesso direto a
construção e aquisição do conhecimento.
Diante do que foi abordado, tornou-se possível encontrar elementos que
respondessem às problemáticas observações, e desta foi feita a construção através
a eficácia da atenção pedagógica individualizada e diferenciada, e a mediação do
professor colocando em prática na sala de aula, assim torna-se valioso meio de
ensino e aprendizagem, demonstrando, desse modo à necessidade de seu uso,
proporcionando benefícios na educação e no desenvolvimento durante as aulas. E
consequentemente um aprendizado significativo, que acontece de maneira
espontânea e prazerosa, levando bons resultados à prática pedagógica dos
professores.
Entretanto, só será possível perceber de fato as contribuições e a eficácia da
atenção pedagógica individualizada e diferenciada, e da mediação do professor, a
partir do momento em que o professor atribuir a importância sua utilização no
ensino, como procedimento metodológico para os alunos com NEE.
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