Livro Tons de Azul PDF

CRIAÇÃO EDITORA
CONSELHO EDITORIAL
Fábio Alves dos Santos

Jorge Carvalho do Nascimento
José Afonso do Nascimento
José Eduardo Franco
José Rodorval Ramalho
Justino Alves Lima
Luiz Eduardo Oliveira Menezes
Maria Inêz Oliveira Araújo
Martin Hadsell do Nascimento
Rita de Cácia Santos Souza
www.editoracriacao.com.br
TONS DE AZUL
Múltiplos olhares sobre o Transtorno do Espectro de Autista (TEA)

Organizadora
Editora Criação A&C
Aracaju | 2017
PROJETO GRÁFICO: Adilma Menezes
Capa: Marcus Vinicius
Catalogação Claudia Stocker – CRB5-1202
Tons de azul: múltiplos olhares sobre o Transtorno

do Espectro de Autismo ( TEA)./ Rita de Cácia San-
tos Souza (org.). Aracaju: Criação, 2017 .
92 p. 21 cm.
ISBN. 97 8-85
1. Educação especial 2. Autismo 3.

I. Título II. Rita de Cácia Santos Souza (Org.)
III. IV. Assunto
CDUxxxxxxx
O rigor e a exatidão do conteúdo dos artigos publicados são da responsabilidade exclusiva dos
seus autores. Os autores são responsáveis pela obtenção da autorização escrita para reprodução
de materiais que tenham sido previamente publicados e que desejem que sejam reproduzidos
neste livro.
Organizadores.
Apresentação
A cor azul traz em sua definição um antagonismo fundante, se

por uma perspectiva ela representa tranquilidade e harmo-
nia, por outra está associada à apatia e monotonia. O azul tam-
bém nos liga ao céu, ao mar e, por isso mesmo, muitas vezes nos
conecta com lembranças de momentos bons e alegres. A música
e a poesia também aprenderam a admirar os tons de azul, inspi-
rando compositores como Tim Maia, com o “Azul da cor do mar”,
que sempre nos toca e emociona.
A cor azul também possui uma relação, baseada em uma cons-

trução sociohistórica e cultural, que a liga à representação do gê-
nero masculino. Este fator é o que justifica a escolha da mesma
para simbolizar o Transtorno do Espectro Autista (TEA), consi-
derando que existe uma maior incidência de casos em meninos.
Nesse contexto, escolhemos o título “Tons de azul” objetivando
Os vínculos interativos e a inclusão da criança com autismo na educação infantil
6
representar a multiplicidade de características e singularidades

inerentes a cada sujeito.
Sendo assim, poderíamos ter exposto neste espaço, uma defi-

nição científica acerca do TEA, entretanto fazemos o convite ao
leitor de encontrá-la nas páginas que seguem, considerando as
múltiplas abordagens teóricas que estão postas nos capítulos
desta coletânea.
Não obstante, o Transtorno do Espectro Autista já ser muito dis-

cutido, ainda há poucas publicações que tratam dessa temática.
Em Sergipe, esta é a primeira publicação que reúne diferentes
olhares de autores sergipanos e de outros estados, a exemplo dos
autores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), da
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Fede-
ral de Alagoas (UFAL).
O Projeto Educare, pioneiro na publicação desta temática nesse

estado, ousa apresentar aos leitores, em sua décima segunda co-
letânea, a obra “Tons de azul: múltiplos olhares sobre o
Transtorno do Espectro de Autismo (TEA)”.
Ana Manuela L. de Santana Orico

Perolina Souza Teles
Rosicleide Hora Teixeira
SUMÁRIO
5 Apresentação
xANA MANUELA L. DE SANTANA ORICO
PEROLINA SOUZA TELES
ROSICLEIDE HORA TEIXEIRA
9 A importância da afetividade nos processos de ensino e

aprendizagem envolvendo crianças com espectro autista
xAKAUÊ BASILI ELIOPOULOUS LIMA
MARIA DOLORES FORTES ALVES
23 Inclusão na educação infantil: o que diz a literatura sobre o

brincar da criança com o transtorno do espectro autista?
xMICHELE MORGANE DE MELO MATTOS
RITA DE CÁCIA SANTOS SOUZA
41 Apontamentos teóricos sobre o ensino da leitura e escrita

para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
xMARILY OLIVEIRA BARBOSA
ANDERSON FRANCISCO VITORINO
61 O luto do filho idealizado: visão psicanalítica

xANA MANUELA LIMA DE SANTANA ORICO
SOLANGE GUEDES XIMENES
VANESSA BRUNO XIMENES DE ARAÚJO
81 Os vínculos interativos e a inclusão da criança com autismo
na educação infantil
xIARA MARIA CAMPELO LIMA
RICLÉIA DE MACÊDO SANTOS
107 O processo da linguagem em crianças com Transtorno

do Espectro Autista (TEA): um estudo bibliográfico
xTAISSA SILVA SANTOS
CÂNDIDA LUÍSA P. CRUZ
127 Autismo e educação: uma reflexão acerca da escola comum

inclusiva
xFABIANA CASTOR SANTOS
153 Educação, TEA e singularidades: desafios para a constru-

ção da inclusão
xPEROLINA SOUZA TELES
CÂNDIDA LUÍSA PINTO CRUZ
169 Autismo: capacitação, desafios e desgaste de professores e

acompanhantes terapêuticos
xMARIA ZULEIDE SANTOS FERREIRA
ANA MANUELA LIMA DE S. ORICO
197 As contribuições do atendimento educacional especializa-

do na relação autismo e comunicação
xWALNA PATRÍCIA DE OLIVEIRA ANDRADE
ANATÉRCIA SILVA SANTOS
231 Sobre os autores

Akauê Basili Eliopoulous Lima
Maria Dolores Fortes Alves 9
A importância da
afetividade nos processos
de ensino e aprendizagem
envolvendo crianças com
espectro autista
xAKAUÊ BASILI ELIOPOULOUS LIMA (UFAL)

MARIA DOLORES FORTES ALVES (UFAL)
1 INTRODUÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Este estudo e reflexão partem de experiências vividas em um es-

tágio não-obrigatório na secretária municipal de um estado de
Alagoas- nordeste do Brasil, entre os anos de 2015-2016. Nes-
te período, o estagiário, estudante de Pedagogia pelo Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas (CEDU-UFAL),
esteve locado em uma escola de Ensino Fundamental a fim de
auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem que envolvem
A importância da afetividade nos processos de ensino
10 e aprendizagem envolvendo crianças com espectro autista
uma criança autista de 07 anos – o Guilherme1, – que lhes será

apresentada em instantes.
Considerando as especificidades da Educação Especial, e a contri-

buição das diversas correntes teóricas e filosóficas adotadas pelos
profissionais que atuam no âmbito escolar, temos como objetivo
deste estudo abordar, de maneira transdisciplinar, a importância
da afetividade nos processos educativos que envolvam crianças
com Espectro Autista, despertando outros educadores para o que
se apresenta de forma simples e rústica, como “querer bem”.
Ao longo do texto, organizado em pequenos episódios ou re-

flexões, o leitor mais atento encontrará sentimentos refinados,
trabalhados dia-a-dia, forjados na grata surpresa da evolução
muitas vezes desacreditada, aninhada no desconhecimento das
possibilidades do ser. Neste artigo, encontrará, ainda, uma re-
flexão teórica iluminada por Melero (2011), Alves (2013; 2015)
e Maturana (1999; 2004) que lançam os fundamentos para a
compreensão da educação como um ato de amor e cuidado, cujos
atores são capazes de, na convivência afetiva, legitimar seu lu-
gar de reconhecimento e aceitação do outro e de si mesmos. De
acordo com os autores, essa condição é imprescindível para que
o desenvolvimento de todos os envolvidos no processo educativo
ocorra, de fato.
2 RELATOS DAS VIVÊNCIAS – AFETIVIDADE E CONSCIÊNCIA
2.1 Adorável
“Guilherme é uma criança adorável”. Foi isso que pensei logo que
o conheci. Foi isso que pensei tão logo ele me estendeu a mão,
1 Guilherme é um nome fictício usado para preservar a identidade da criança a quem se refere
este relato.
dizendo: “Olá, professor”; era uma criança encantadora que, vi-

sivelmente, se destacava das demais pela doçura e, embora mi-
nha vontade fosse conhecê-lo melhor, tecer com ele um diálogo
e ser seu mais novo amigo, Guilherme trazia consigo a nuvem
de “desinteresse” que geralmente paira sobre o olhar de quem,
como ele traz a marca do Espectro Autista. A convivência diária
deixaria muito claro: amá-lo seria minha única opção.
...
Sentir amor por seres inacabados é mirar-se a si mesmo no espe-

lho e despir a alma. Entender que o acabamento do ser se dá na
inter-relação entre os sujeitos é crescer pelo laço da ternura e da
aceitação plena da incompletude. Segundo Melero (2011, p. 17),
“o amar surge no momento em que abrimos um espaço para as
relações com os outros e outras, porque supõe ver e ouvir o outro
sem preconceitos, sem expectativas [...]”2.
Para Alves (2013; 2016), educar é um ato de amor, porque impli-

ca reconhecer o outro como legítimo outro no viver e conviver,
legitimando-o em sua totalidade, pois o amor se faz condição es-
sencial para que haja congruência e sinergia nas relações entre
os indivíduos e, por conseguinte, para que haja sociedade. Neste
aspecto, endossa Maturana (1997, p.185)
[...] o amor é a expressão de uma congruência biológi-

ca espontânea, e não tem justificação racional: o amor
acontece porque acontece, e permanece enquanto per-
manece [...] Finalmente, o amor é a fonte da socializa-
ção humana, e não o resultado dela, e qualquer coisa
que destrói o amor, qualquer coisa que destrói a con-
gruência estrutural que ele implica, destrói a socializa-
ção. A socialização é o resultado do operar no amor, e
ocorre somente no domínio em que o amor ocorre
2 Os textos traduzidos foram originalmente escritos em espanhol.

Os autores acima apresentados e suas teorias versam sobre a in-

clusão de crianças com Espectro Autista e logo arrazoa-se que
estas necessitam, através da afetividade, construir uma ponte in-
visível entre o infinito de si mesma e o outro, desconhecido de
si mesma. Havendo a necessidade de se estabelecer comporta-
mentos comunicativos, ainda que não-verbais ou mediados por
objetos de seu interesse, encontra-se, na atenção compartilhada,
a ponte e o meio para se estabelecer estados afetivos intersubje-
tivos que possibilitem o seu crescimento.
2.2 Intransponível
As atividades pensadas para Guilherme não poderiam contar
com sua boa vontade, pois não havia boa vontade. Ele era como
um passageiro à espera de seu trem, que se distrai olhando um
caminho de formigas; essas formigas, porventura, são o nosso
mundo. Olhos nas formigas, pensamento no trem.
Guilherme era, contudo, minha exclusiva responsabilidade, agora.

Não de segunda a sexta-feira. Não no período matutino. Nosso de-
senvolvimento pessoal - meu e dele - estava estreitamente ligado a
possibilidade de compreendê-lo, de transpor sua indiferença. Qual
seria o caminho da sua atenção? Haveria, ali, reciprocidade? Na dis-
tância entre nós dois se esvaía qualquer afeto que eu lhe dirigisse.
...
Maturana, (1994a, apud MELERO, 2012, p.18) pontua a afetivi-

dade entre o adulto - em especial o professor - e a criança com
Espectro Autista, para o desenvolvimento de estratégias e opor-
tunidades de acesso a atenção dessa criança, a partir das relações
estabelecidas. O autor defende que
[...] compete ao professorado criar condições neces-

sárias para que o alunado viva na biologia do amor,
educando-se mutuamente, onde amor e conhecimento

não são duas coisas alternativas, mas o amor é o funda-
mento da vida humana e o conhecimento é apenas um
instrumento dela.
Nesses processos, o professor necessita aproximar-se de seu alu-

no, aprender a ouvi-lo, dar abertura para a sua expressão, pois
ainda que incompreensível, não é menos expressão, antes codifi-
ca desejos e inquietudes que serão atendidos ao passo em que a
comunicação se estabelece. A afetividade é, muitas vezes, a única
linguagem compreendida por ambos, o que a torna indispensável
neste processo.
2.3 Um Mundo Só Seu
Numa proposta ousada, decidimos retirar Guilherme do espaço

escolar por um dia; fomos ao Parque Municipal. Eu o vi livre,
sem amarras, sem muros, sem as regras que normalmente des-
preza. Com os pés na terra, sua mente voou. O vento percorria
seu corpo, do rosto ao mínimo dedo das mãos que, em forma de
asas, faziam subir mais e mais seu imaginário avião. Talvez nem
fosse um avião: ele mesmo, autônomo, voava sem permissão nem
proibição, rumo ao meu desconhecido. Por um momento, seus
olhos não são opacos porque seu mundo é perto do Sol. Por alguns
momentos, Guilherme é feliz. Mas somente por alguns momentos,
pois, como ele, o dia se vai: “Vamos, Guilherme? Chegou a hora...”
Então não há reação. Já não há mais nada. Guilherme caminha
rápido, cabeça baixa; seu coração, porém, continua a voar.
...
O olhar do professor para o seu aluno é fundamental na cons-

trução de vínculos emocionais positivos, que contribuem para o
sucesso da aprendizagem mútua. Através do olhar e escuta sen-

sível, afetuosa, o professor auxilia na formação da estrutura só-
cio-afetiva, da subjetividade, intersubjetividade e do psiquismo
do educando; possibilita o desenvolvimento de aprendizagens
e expressão criativa, primorosos para re-significação de víncu-
los negativos. Pelo olhar do outro, a criança adquire condições
de perceber-se como criadora de sua própria história de vida de
modo ativo e interativo; tomando consciência das suas ações,
constrói e reestrutura hipóteses, torna-se autor de si - mesmo.
2.4 Uma Muda Chamada Guilherme
Não havia visto, até ali, uma criança como Guilherme desfrutar
aquele deleite. Não havia visto, até ali, uma criança como Gui-
lherme poder desfrutar aquele deleite. Eu, pessoalmente, trouxe
comigo, do Parque, uma sensação única. Não sei, ao certo, o que
ele conservou dentro de si, mas chegou à escola com uma muda
nas mãos.
Fomos plantá-la: um buraco na terra e ali, uma muda. Mas Gui-

lherme não queria pá e ao invés disso usou as duas mãos. Cavar
um buraco era como um sabor nunca antes provado! A terra en-
tre os dedos que se esfregavam fazia daquele momento, eterno.
E o “eterno enquanto dure” durou pouco; de repente, Guilherme
cansou de se sujar: foi à torneira, lavou as mãos e voltou. Não pa-
rou; passaria por mim e iria a qualquer lugar, não o tivesse cha-
mado: “Guilherme, vamos plantá-la! Vamos cuidar dela. A partir
de hoje, eu cuido de você e você cuida dela, tá bom? Ela será o seu
Guilherme.” – Um breve silêncio...
“Ela será o Guilherme...” – repetiu-me, ainda com os olhos dis-

tantes.
“Sim, ela será o seu Guilherme.” – talvez eu soubesse, desde o

princípio, que analogias não eram o forte do meu pequeno ami-
go, que, conciso, despediu-se da muda: “Tchau, Guilherme; eu

quero ir pra sala de recursos, agora”. E deu as costas para a plan-
ta, depois de colocada a última camada de terra. Estava provado:
não era só uma questão de des-envolver-se, mas de envolver-
-se completamente.
...
Quando há atenção compartilhada, a criança vai estabelecendo

relações de afeto, construção e com o outro segue desenvolvendo
referências sociais, parcerias e vínculos. Essa criança desenvol-
ve, também, a capacidade de atribuir significados e reconhecer as
pessoas que fazem parte de seu contexto mais próximo. Mediadas
pelo adulto ou outro sujeito com quem já estabeleceu vínculo, a
criança com Espectro Autista é capaz de construir signos, atribuir
diversos significados a objetos representando o mundo de acordo
com as atribuições dadas pela própria criança ou pela sociedade.
Quando a criança atribui significados e compartilha a atenção

com seus pares, estabelece laços intersubjetivos com o outro, cria
e recria seu próprio mundo com novos sentidos; estabelecendo
laços intersubjetivos, a criança será capaz de atuar no mundo,
fazendo uso das palavras, das regras e das convenções sociais,
pois essas também dependem do compartilhar das normas e
das convenções de seu meio. Essas novas habilidades permitem,
também, que a criança desenvolva autoconsciência à medida que
seus vínculos amadurecem, empenhando-se, ao longo do tempo,
em construir relações, tendo capacidade de reflexão sobre sua
própria ação e comportamento.
2.5 Conhecendo Limites
Uma comunidade escolar que ignora o sentido real da palavra in-

clusão, dificilmente dará conta das especificidades de uma crian-
ça como Guilherme. Nela, ele será, para sempre, o coitadinho da
escola, o que não entende nada, o que não sabe e nem precisa sa-
ber coisa alguma, o que está ali, mas não está. Ele não deve, mas
pode machucar seus pares; não deve, mas pode tomar suas coisas
violentamente; pode saltar no meio da roda de conversa e correr
pela sala ou ampliar livremente seu passeio por toda a escola sem
nenhuma intervenção. Afinal, ele é especial.
Meu relacionamento com Guilherme era embasado pelo acordo en-

tre cavalheiros; sabíamos que qualquer que fosse a promessa, esta
deveria ser cumprida. Certo dia, Guilherme quis fazer um acordo
diferente, sem devolutiva; queria impor sua vontade. Insistia para
brincar com meu celular, mas nem lhe ocorria cooperar com as
atividades propostas. Estava calmo, porém resoluto em não par-
ticipar da rotina naquele dia; nada o interessava e foi se irritando
com meu protelar aos seus insistentes apelos pelo aparelho. Nesse
dia, Guilherme conheceu uma palavra nova, uma nova expressão:
o NÃO. Ver ali o objeto de seu desejo e não poder tocá-lo era algo
novo. A própria situação de não-acordo era uma novidade.
Olhos grandes, sobrancelhas grossas e, em alguns minutos co-

meçariam a surgir os primeiros gritos. Guilherme expunha, com
expertise, seu modo de agir: era assim que brigava pelos seus ob-
jetivos. Era assim que colocava limite a sua doçura e abria espaço
para uma agressividade até então, desconhecida. Seu belo sor-
riso, tão gentil, agora oferecia dor: Guilherme me mordeu. Era
hora de guardá-lo de si mesmo e do risco que aquela fúria apre-
sentava. Era hora do abraço mais apertado, mais demorado e não
menos afetuoso. Não era só carinho, desta vez: Guilherme estava
sendo contido. Precisava ser assim.
No abraço, lembrou-se da mãe, a quem chamava pelo nome. Lem-

brou-se do bebê em sua casa, das falas da TV, lembrou-se de si mes-
mo e chorou. Consolando-se, falava do desejo insaciado. “Calma,
Guilherme” – ele repetia. “O professor vai dar o celular, não cho-
ra...”. Os minutos se arrastavam fazendo com que aqueles instantes
parecessem longas horas; mas a ecolalia foi organizando seus pen-

samentos. Ainda no abraço, Guilherme parou e encontrou em meu
ombro o seu esteio. Era ele de volta. Ambos relaxamos. Eu sorri.
...
É necessário ouvir o grito que ecoa da alma do educando. É im-

prescindível a escuta sensível que ouve para além do dito, vê para
além do exposto, que sente para além do palpável. Com atenção
e conexão plenas, o educador poderá intervir, de modo que as
crianças com Espectro Autista se conectem com o outro por meio
do afeto e adentrem seu mundo, estabelecendo interações sociais
e comportamentos fundamentais para seu crescimento e desen-
volvimento. Para Melero (2011, p.18),
[...] a educação, então, surge como esta transformação

na convivência e a tarefa do educador é modular este
espaço de convivência nos fazeres, sentidos e emoções
dos meninos e meninas para que cheguem a ser seres
humanos que se respeitem a si mesmos e aos outros
através do respeito, a cooperação e a convivência.
Eis o compromisso da Educação e de seus agentes: transformar,

modular, agir. Para isso, necessita educar seus sentidos a fim de
perceber e tornar perceptíveis seus sentimentos, os propulsores
verdadeiros de sua prática pedagógica; endossa o mesmo autor
que “o mais importante é que a educação seja capaz de criar con-
dições que permitam a cada um chegar a ser um cidadão ou uma
cidadã culta, autônoma, responsável e, sobretudo, feliz (idem).
2.6 O Querer Bem
O querer bem não tem limite. Há quem diga que tudo suporta
ou espera. E querer bem ao Guilherme é a certeza de uma longa
espera. Talvez ele não chegue a compreender as lógicas da so-

ciedade, o caráter das pessoas ou o sexo dos anjos; não é isso
que espero. Espero, mesmo, é vê-lo apossado de sua independên-
cia, sua autonomia e dignidade e pensei que, para isso, algumas
sementes deveriam ser plantadas depressa, para germinarem a
tempo.
Dentre as rasas informações que recebi sobre Guilherme, quando

cheguei à escola, essa era veraz: ele não se alimentava da meren-
da escolar. Num dia, dei-lhe da minha própria mão: nada. Nou-
tro, troquei o cardápio: e nada. Troquei-lhe a mesa da refeição,
a companhia, troquei-lhe o ambiente: nada. Troquei-lhe o copo
escolar por um copo seu, único, particular. Guilherme entendeu
que aquilo lhe pertencia e bebeu. E bebeu mais. Não como quem
descobre o néctar ou tenta recuperar os que, antes, não havia be-
bido. Apenas bebeu como se fosse a primeira vez que lhe ofere-
cessem e saciou-se. Ele parecia bem.
Ainda outra informação sobre Guilherme me alertava: ele não vai

ao banheiro. E não ia, de fato. Guilherme nutria um pavor ao ba-
nheiro que lhe assolava desde a porta. Sei que há uma explicação
pra isso, não sei qual. A pia improvisada em um dos corredores
do pátio passou a ser nossa referência de banheiro; era a pia de
fora, como chamávamos; esta não lhe impunha o terror. Talvez,
por meio dela, Guilherme entendesse não haver monstros ao sa-
nitário. Ali, lavávamos as mãos e o rosto. Eu estava convicto: as
diferenças entre a pia de fora e a pia de dentro desapareceriam
em algumas semanas.
Os mesmos passos que nos aproximavam do banheiro, o afasta-

vam da insegurança e, num dia qualquer, entramos ali sem gran-
des esforços; de repente aquele ambiente não lhe inculcava mais
a escuridão. Usamos a pia de dentro; Guilherme transpôs marcos
fantasmas, molhou os pés, lavou a mão e o rosto e, desta vez, o
medo. Eu lavei a alma.
Guilherme agora come. Guilherme agora vai ao banheiro. Jun-

tos, desafiamos aos nossos limites, e ele se colocou acima deles.
Ele está bem e assim o quero sempre. Esse é o meu querer bem.
...
O desenvolvimento, neste estudo, tem como alicerce a afetivida-

de presente nas estruturas das relações estabelecidas. Ressalta-
-se que essa afetividade não é unilateral, sendo antes subjetiva
e intersubjetiva, envolvendo todos os envolvidos nos processos
educativos. De acordo com Maturana (1994, p.54 apud MELE-
RO, 2011, p. 23), “aproximando-nos de suas emoções, nos apro-
ximamos das nossas próprias. Ajudando-os a resolver suas palpi-
tantes dores, intentamos desfazer as nossas.”
2.7 Interação
As demais crianças nutrem carinho por Guilherme. Passaram a

chamar-lhe pelo nome, defender-lhe dos mais violentos, expli-
cando que Guilherme é uma criança especial. Nos recreios, avi-
sam-no dos perigos e com alegria lhe oferecem o lanche outrora
roubava. Guilherme agora pede, espera e, com alguma contrarie-
dade, sobrevive a um “não” de seus colegas.
Aos poucos, deixa de ser “Guilherme – o doentinho” e passa a ser

o Gui. Se, a priori3, Gui não conhecia o valor das convenções so-
ciais nas relações, agora dava sinais de que compreendia a com-
panhia humana, o compartilhamento. Algumas das atitudes que
o afastavam das brincadeiras ou rodas de conversa, prejudicando
sua interação e, consequentemente, sua aprendizagem, iam sen-
do extintas.
3 Definições dadas inicialmente.

e aprendizagem envolvendo crianças com espectro autista
Já não mais pegava objetos das mãos de seus colegas sem pedir,
não mais exagerava no abraço ou gritava muito perto do rosto
deles. Seu nome passou a ser ouvido nas brincadeiras. Talvez ele
não compreendesse os sentidos dessas brincadeiras e suas re-
gras, mas estava ali. E corria, corria, corria... Seus braços nova-
mente se transformavam em asas e agora, não estava só; outros
voavam com ele. Tudo o que eu queria era que subissem juntos,
que voassem juntos... E que chegassem juntos.
...
Vygotsky pontua, em suas obras (1988; 1991), o papel da intera-

ção e da construção das aprendizagens, bem como da apropria-
ção do saber da comunidade em que o sujeito está inserido. A
relação estabelecida entre homem e mundo é uma relação me-
diada, ou seja, entre o homem e o mundo existem elementos que
auxiliam a atividade humana. O trabalho humano une a natureza
ao homem e através das relações sociais cria-se a cultura e a his-
tória deste homem, ou seja, o homem faz a cultura que o faz. Este
pensamento corrobora com Melero (2012, p.22), quando afirma:
Se neste viver/conviver geramos uma cultura onde as

emoções fundamentais são o amor, a ternura, a paciência
etc. [...] geraremos uma cultura onde o respeito, a parti-
cipação, a cooperação a autonomia e a consciência eco-
lógica terão presença como algo espontâneo e desejável
porque aprendemos vivendo-o e não o explicando [...]
Também Wallon (2007) aponta que as emoções, assim como os

sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva que
tem importante valor do desenvolvimento cognitivo-sócio afeti-
vo do sujeito humano e no desenvolvimento das habilidades que
o capacitam a viver em coletividade, a partir da compreensão das
convenções sociais.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em reflexões finais, contudo inacabadas, percebe-se que ensino e

aprendizagem não se constituem unilateralmente ou de maneira
independente. Para que haja mudança de comportamento é ne-
cessário que haja, também e, ainda que minimamente, vínculos,
significados e afetos. Nos processos educativos é necessário que
as palavras ditas ou inauditas se toquem, sejam sentidas e perce-
bidas. Assim, haverá novas aprendizagens, desenvolvimento dos
seres que se fazem no amor e pelo amor.
Sendo a educação um ato de construir saberes pelos caminhos

do amor e cuidado, na e pela con-vivência afetiva, os atores
são capazes de legitimar seu lugar de reconhecimento e aceitação
do “outro como legítimo outro e de si mesmo” e sobretudo de
“si mesmo legítimo si mesmo” construindo saberes e se fazendo
sujeitos autores (ALVES, 2015; 2016). Assim sendo, o processo
de ensino aprendizagem é uma eterna caminhada de reconheci-
mento, de autoconhecimento em que percebemos que nenhum
saber faz-se só, todo saber é construído comigo, contigo, com o
todo nas tramas dos saberes-fazeres da vida. Todo saber é feito m
uma imensa teia auto, eco, hetero formadora, na alegria e prazer
da compartilha; do conviver, do amar, brincar e aprender...na e
pela diversidade!
REFERÊNCIAS
ALVES, M. D. F. Práticas de aprendizagem integradoras e inclusivas:

autoconhecimento e motivação. Rio de Janeiro: WAK, 2016.
_____. Construindo Cenários e Estratégias de Aprendizagem Inte-

gradoras (inclusivas). 276pp. Tese [Doutorado] – Programa de Pós-Gra-
duação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
São Paulo, 2013.
_____. De professor a educador. Contribuições da Psicopedagogia: ressig-

nificar os valores e despertar a autoria. 3ª. Ed. Rio de Janeiro: WAK Editora,
2015.
CUNHA, A. E. AFETO E APRENDIZAGEM - Relação de amorosidade e

saber na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WAK, 2008.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento in-

fantil. Petrópolis, RJ ; Vozes, 1995.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na políti-

ca. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
MATURANA, H, YANEZ, X. D. Habitar humano em seis Ensaios de bio-

logia-cultural. São Paulo: Palas Athena, 2009.
MATURANA, H.; VERDEN-ZOLLER, G. Amar e brincar: fundamentos es-

quecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
MELERO, M. L. Diversas miradas: democracia Del amor. Revista interuni-

versitaria de formación Del profesorado, n. 74. (2012), p. 17-52. Zara-
goza, España.
VYGOTSKY, L. - Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1988.
_____. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1991.
WALLON, H. A Evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fon-

tes, 2007.
Michele Morgane de Melo Mattos
Rita de Cácia Santos Souza 23
Inclusão na educação
infantil: o que diz a
literatura sobre o brincar da
criança com o transtorno do
espectro autista?
xMICHELE MORGANE DE MELO MATTOS (UFRG)

RITA DE CÁCIA SANTOS SOUZA (NUPIEPED/UFS)
1 INTRODUÇÃO
Ao pensar a educação infantil, nos remetemos inicialmente aos

contextos determinados pelos condicionantes da História da
Educação Infantil no Brasil e no mundo. Souza (2013) ressalta
que ainda há muita ambiguidade a respeito das atribuições desta
primeira etapa da educação básica, e quando se trata do brincar
e da inclusão de crianças com o Transtorno do Espectro Autista,
nesse contexto, ainda há muito que se aprender.
Inclusão na educação infantil
24
Brincar é uma atividade comumente associada à infância, entre-

tanto, faz parte das diversas fases do desenvolvimento humano.
Podemos também dizer que outras espécies de mamíferos também
brincam, simulando perseguições e explorando o meio, cuja inten-
ção não está relacionada à mera sobrevivência. O jogo humano di-
fere por requerer as capacidades de relacionamento com diferentes
parceiros e de comunicação por meio de diversas linguagens, por-
tanto, algo culturalmente determinado (OLIVEIRA, 2011).
As pessoas com o Transtorno do Espectro Autista apresentam di-

ficuldades relacionadas a essas capacidades requeridas pelo jogo
humano. Segundo o Manual Diagnóstico de Transtornos Men-
tais1 (APA, 2014), elas podem apresentar prejuízos persistentes
na comunicação social recíproca e na interação social e padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou ativida-
des, sintomas que podem ocorrer desde o início da infância, li-
mitando e prejudicando o funcionamento e a forma desse sujeito
lidar com o mundo. Além disso, apresentam prejuízos na atenção
compartilhada e reações extremas a estímulos sensoriais, dentre
outros sinais importantes do espectro.
As dificuldades e peculiaridades no modo de brincar das pessoas

com o TEA são caracterizadas nos manuais diagnósticos pela au-
sência ou falta de jogo social e de imaginação compartilhados,
pela dificuldade em brincar de fingir de forma flexível e adequa-
da à idade e ainda, insistência em brincar seguindo regras mui-
to fixas (APA, 2014). Cunha (2014) define o autismo como um
conjunto de sintomas iniciados na infância, onde a capacidade
para pensamentos abstratos, jogos imaginativos e simbolização
fica prejudicada.
A literatura descreve o brincar das crianças com o TEA como

simples, repetitivo, estereotipado, sem complexidade e diversi-
1 Em inglês, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, em sua 5ª edição, produzido
pela Sociedade Americana de Psiquiatria (American Psychitric Association).
dade, entretanto, alguns autores chamam à atenção para o fato

de que pouco se estimulam as brincadeiras nessas crianças de-
vido às suas dificuldades, quer seja no ambiente familiar, quer
seja na escola. Esse baixo investimento na hora do brincar reduz
as suas experiências e possibilidades (BAGAROLLO; RIBEIRO;
PANHOCA, 2013; FIAES; BICHARA, 2009). Oliveira (2014)
ressalta, a partir da ideia de Apego introduzida por Bowlby, que
a relação entre mãe e criança tende a se debilitar quando essa
última apresenta distúrbios em seu desenvolvimento – o bebê
reage limitadamente às brincadeiras da mãe que, por sua vez, ao
perceber que a sua estimulação não é suficiente, pode reduzir as
formas de atividade lúdica. Reativar esses nexos é imprescindível
por meio de brincadeiras com a mediação da mãe, não devendo
nunca uma criança com TEA ser subestimada.
No ambiente escolar, as interações e as brincadeiras devem ser

os eixos norteadores das propostas pedagógicas da Educação
Infantil (BRASIL, 2009), isso significa que o professor tem o
desafio de tornar essa proposta também viável para as crianças
com o TEA, considerando suas limitações e suas particularida-
des, estimulando-as em diversos aspectos, principalmente, a
comunicação, a criatividade e a imaginação e, contudo, possibi-
litando encontros, vivências e experiências infantis a partir da
relação com o outro. A presença dessas crianças no ensino regu-
lar, mais especificamente, na educação infantil, pode favorecer
o seu desenvolvimento e oferecer às outras crianças a oportuni-
dade de conviver com a diversidade. Ainda que as crianças com
o TEA explorem as interações e as brincadeiras de modo pecu-
liar, cabe ressaltar que é imprescindível a mediação do adulto
nesses momentos.
São importantes os seguintes questionamentos: Quais as formas

de brincar da criança com TEA? Como essa criança se relaciona
com seus pares, com adultos e com o brinquedo nos momentos
lúdicos?
26
Na perspectiva da inclusão, o objetivo do presente texto é discutir

o que a literatura discorre sobre os modos de brincar das crian-
ças com o TEA, bem como as suas particularidades, limitações e
potencialidades com base em estudos de diversas abordagens. A
metodologia adotada é a pesquisa bibliográfica.
2 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O BRINCAR DAS

CRIANÇAS COM TEA
2.1 Inclusão na Educação Infantil
Historicamente, a educação de crianças com o TEA, assim como

outras deficiências, era realizada por instituições especializa-
das de Educação Especial que preparavam ou adestravam essas
pessoas à parte da sociedade para depois serem inseridas nela
(SANTOS, 2009). O atendimento à criança com o TEA nessas
instituições baseava-se no modelo clínico médico no qual o tra-
balho educativo estava centrado na deficiência do aluno, visan-
do a corrigir ou amenizar déficits e reduzindo a capacidade de
desenvolvimento da criança ao seu diagnóstico (CHIOTE, 2015).
Os modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem e as

práticas de segregação e categorização de estudantes em ambien-
tes especiais passaram a ser criticados e vistos como geradores de
exclusão (BRASIL, 2016). Na segunda metade do século XX, co-
meçou a ser difundida a ideia da inserção das pessoas com defi-
ciência, que, de início, ocorreu por meio do processo de integração
e, em seguida, através das tentativas de inclusão (SANTOS, 2009).
A Declaração Mundial de Educação para Todos2 reafirmou o prin-
cípio da educação de qualidade como um direito de todos (UNES-
CO, 1990) e a Declaração de Salamanca3 redefiniu as necessidades
2 Realizada em Jontien, na Tailândia, em 1990.

3 Realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994.
educacionais especiais retirando a responsabilidade exclusiva da

criança pelos seus êxitos e fracassos (UNESCO, 1994).
No Brasil, a educação inclusiva se consolida com a Lei nº

9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em
seu capítulo V, que define a educação especial como modalidade
da educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regu-
lar de ensino para pessoas com necessidades especiais (BRASIL,
1996). Entretanto, as leis que garantem o acesso das pessoas com
deficiência à educação não são suficientes para garantir que essas
pessoas estejam incluídas ensino regular. São necessárias mu-
danças físicas e atitudinais no ambiente escolar, revisão de práti-
cas pedagógicas e a remoção das barreiras para a aprendizagem
e para a participação de todos. Portanto, a educação inclusiva
não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas é entendi-
da como um processo complexo que envolve a participação de
todos os educandos reiterando princípios democráticos e exige o
repensar da escola quanto às suas práticas, se são excludentes ou
se contemplam os modos de aprendizagem de seus alunos (SAN-
TOS, 2009).
Especificamente na Educação Infantil, a inclusão tem como eixo

central proporcionar melhores condições de aprendizagem para
todos por meio de transformações na cultura pedagógica. Para
tanto, é fundamental rever o fazer pedagógico e as relações inter-
pessoais a fim de que o aluno com deficiência não seja responsa-
bilizado pelo seu fracasso escolar, exigindo uma análise lúcida e
crítica acerca dos diversos aspectos da educação (BRASIL, 2006).
As instituições de Educação Infantil devem garantir uma expe-

riência educativa com qualidade a todas as crianças independen-
temente de sua condição. A criança com o TEA ou com qualquer
outra deficiência tem o mesmo direito de conviver com outras
crianças, de compartilhar da mesma educação que seus pares,
de ser sujeito histórico e de ter considerada a sua forma peculiar
28
de construir conhecimentos e de manifestar seus desejos. A Edu-

cação Infantil tem como função o desenvolvimento integral da
criança de 0 a 5 anos de idade, considerando as suas formas de
vivenciar o mundo, de construir conhecimentos, de se expressar,
de interagir e manifestar desejos e curiosidades de modo bastan-
te peculiares (BRASIL, 2013).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 2009) entendem a criança como sujeito histórico e
de direitos e reforçam que a proposta pedagógica para a Educa-
ção Infantil deve garantir a cada uma delas o direito à proteção,
à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e interação com outras crianças. Essas, por sua vez,
se desenvolvem nas interações, nas relações e práticas cotidia-
nas a elas disponibilizadas e por elas estabelecidas com adultos
e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais
nos quais se inserem. Também enfatizam a dimensão social no
desenvolvimento de capacidades que são histórica e cultural-
mente produzidas nas relações que estabelecem com o mundo
material e social mediadas por parceiros mais experientes.
Para Bakhtin (1985 apud SOUZA, 2014, p. 66), “ser significa ser
para o outro e, por meio do outro, para si próprio. O território in-
terno de cada um não é soberano; é com o olhar do outro que nos
comunicamos com nosso próprio interior”. Assim, somos forma-
dos a partir do olhar do outro sobre nós. Diante disso, é impor-
tante problematizar a visão sobre a criança com o TEA: Como ela
tem sido vista pela sociedade? E na sala de aula regular? E, mais
especificamente, na Educação Infantil? A imagem como deficien-
te prevalece? É fundamental refletir sobre esses questionamentos
na intenção de encontrar meios de minimizar as desigualdades
dentro da escola e de rever princípios excludentes que visam à
padronização dos alunos.
2.2 A importância do brincar para o desenvolvimento da criança
O brincar é uma atividade fundamental no cotidiano da educação

infantil. Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção,
representação, memória e outras funções cognitivas estão pro-
fundamente interligados, além disso, as crianças se apropriam
de signos sociais e a consciência infantil se desenvolve, pois,
brincar requer formas complexas de se relacionar com o mundo.
Muitas capacidades são exercitadas nas brincadeiras, como a re-
presentação, a distinção entre pessoas, imitação, percepção das
características do objeto, construção de novas possibilidades de
ação, aprendizagem das regras sociais, bem como o desenvolvi-
mento da capacidade de abstração e de construção de estruturas
autorreguladoras, ou seja, o modo pessoal de cada um pensar,
sentir, memorizar etc (OLIVEIRA, 2011). Possibilita também o
estabelecimento de relações com o outro, ou seja, a comunicação
interpessoal, que provoca/propõe em sua atividade formas hu-
manas de agir com os objetos e interagir com as pessoas (CHIO-
TE, 2015).
Os jogos simbólicos ou faz-de-conta abrem caminho para a criati-

vidade, dentre outros benefícios. Nas palavras de Oliveira (2011):
A base de toda ação criativa reside em uma inadapta-

ção experimentada pelo indivíduo em relação ao meio,
a qual cria necessidades e desejos, exigindo novas res-
postas. A ação criativa, por sua vez, necessita da imagi-
nação que depende de rica e variada experiência prévia
e se desenvolve especialmente por meio da brincadeira
simbólica (p. 164).
A brincadeira simbólica provoca a imaginação da criança, por-

tanto, questionar é preciso: as propostas pedagógicas nas insti-
tuições de Educação Infantil garantem o espaço para as brinca-
30
deiras simbólicas? Ou a rotina está sufocada pelo imperativo da

aprendizagem de conteúdos sem considerar as necessidades das
crianças para o seu desenvolvimento?
Vygotsky (2007) aponta que, no brincar, a criança se envolve
num mundo ilusório e imaginário, como forma de satisfazer seus
desejos não realizáveis e tem necessidade de agir em relação ao
seu mundo de um modo mais amplo. A criança torna-se maior do
que é na realidade, pois na brincadeira de faz-de-conta manifesta
certas habilidades que não seriam esperadas para a sua idade. A
imitação, imaginação e a regra, características fundamentais do
jogo infantil, surgem com o desenvolvimento das funções psico-
lógicas da criança impulsionando-as. Ao imitar situações reais
- não como reprodução mecânica, mas em um plano imaginá-
rio - a criança emancipa-se da situação concreta, assimila suas
experiências, representando-as de forma criativa operando com
regras e valores sociais.
Sob uma perspectiva histórico-cultural, o brincar não deve ser
considerado como algo natural a qualquer criança, mesmo sendo
uma atividade livre, pois a brincadeira ou jogo infantil tem suas
origens nas suas experiências concretas e é aprendida e desenvol-
vida na relação com outras crianças e/ou adultos (CHIOTE, 2015).
Para a Sociologia da Infância, segundo Brougère, “não existe na
criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo
de relações interindividuais, portanto, de cultura” (BROUGÈRE,
2008, p. 93). Ampliando o olhar para a criança como sujeito his-
tórico, social e produtora de cultura, as contribuições da sociolo-
gia da infância apontam que:
A infância é historicamente construída, a partir de um

processo de longa duração que lhe atribui um estatuto
social e que elaborou as bases ideológicas normativas
e referenciais do seu lugar na sociedade. (...) É conti-
nuamente atualizado na prática social, nas interações
entre crianças e nas interações entre crianças e adultos

(SARMENTO, 2005, p. 365).
Nesse sentido, as interações e o brincar são essenciais na Educa-

ção Infantil, devendo a sua organização curricular garantir tem-
po e espaço para que essas atividades ocorram.
Sob o ponto de vista da psicanálise, Winnicott (1971), ao propor

que o brincar não seja a consequência/resultado da psicanálise e
da psicoterapia, mas sim, o inverso, afirma que “é a brincadeira
que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o cres-
cimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz a relacionamentos
grupais, o brincar pode ser uma forma de comunicação na psico-
terapia” (p.70). Podemos então perceber que, no entendimento
da psicanálise, uma criança considerada saudável, a tendência é
brincar.
Do ponto de vista neuropsicológico, os jogos e as brincadeiras

contribuem para o desenvolvimento integral do sistema nervo-
so em seus aspectos psicomotores e cognitivos, isto justifica a
compulsão com que as crianças a eles se dedicam. Os jogos sazo-
nais4 são indicados como coadjuvantes no amadurecimento das
funções cerebrais, além de proporcionar contato, conhecimento
e atuação sobre a natureza, porta de entrada para a vida e para a
sociedade, de fundamental importância para o desenvolvimento
e para a integração do ser (OLIVEIRA, 2014).
A partir do exposto, fica evidente que os benefícios do brincar são

inúmeros não só para o desenvolvimento infantil, mas para qual-
quer fase do desenvolvimento humano. Para a criança com o TEA,
ele é imprescindível por envolver aspectos importantes da consti-
tuição do ser, ou seja, para a vida, como será exposto a seguir.
4 Os jogos sazonais são brincadeiras ligadas ao folclore, ás estações do ano, realizadas em con-
tato com a natureza, como pião de madeira e pipas de papel (ANTUNHA
32
2.3 O brincar das crianças com o TEA
No espaço da educação infantil, cabe ao professor criar condições

de ampliar experiências de brincadeiras na relação com pares
para a criança com deficiência. O papel do mediador nesse mo-
mento é essencial para conduzir a criança à brincadeira. Contu-
do, em todo o processo de aprendizagem escolar na educação in-
fantil, quem vivencia esse papel não pode se prender à limitação
do diagnóstico de autismo, mas sim, abrir-se às possibilidades,
orientando-se não pelo que a criança faz/ou não faz, mas inves-
tindo naquilo que ela pode vir a fazer, focando na potencialidade
da criança (CHIOTE, 2015).
As crianças com o TEA podem apresentar:
Preocupação com brinquedos específicos, bem como

aspectos específicos de um brinquedo; ausência de in-
terações funcionais e normativas com brinquedos; falta
de imaginação e de uma orientação para o faz de conta;
natureza concreta e não simbólica; solidão e qualidade
não social (WHITMAN, 2015, p. 83).
Pesquisas recentes sugerem que as dificuldades nas brincadeiras

se dão por causa dos problemas ligados ao processamento senso-
rial, modulação da excitação, atenção seletiva e mudança do foco
de atenção, além de dispraxia e controle executivo (WHITMAN,
2015).
Sobre o faz-de-conta, Jarrould (apud ARAUJO, 2011) afirma que

quando um jogo (que deveria ser) simbólico é executado por uma
criança autista, seu comportamento no brincar é mais semelhan-
te a uma rotina aprendida do que a um jogo espontâneo. Afirma
também que a falta de um jogo simbólico na criança autista pode
refletir em um déficit cognitivo ou social mais geral associado,
interferindo no desenvolvimento do comportamento do brincar

como um todo.
Ora, Oliveira (2011) ressalta que “o jogo simbólico ou o faz-de-

-conta é ferramenta para a criação da fantasia, necessária às lei-
turas não convencionais do mundo” (p.163). Podemos entender
que prejuízos com o faz-de-conta ou jogos simbólicos limitam o
brincar das crianças com o TEA, que se apresenta de modo rígi-
do e pouco inflexível, além das dificuldades na imaginação e na
criatividade.
Tamanaha et al (2006) realizaram uma pesquisa que avaliou a

atividade lúdica livre e dirigida de crianças com o TEA e, a partir
do procedimento metodológico adotado, perceberam que o seu
brincar era caracteristicamente sensório-motor, porém, tam-
bém se observou que a mediação do adulto-avaliador, por meio
de modelo e incentivo, levou a criança a explorar novas formas
de brincar. Isso demonstra a importância do papel do professor
como mediador das atividades lúdicas no incentivo ao desenvol-
vimento de novas formas de brincar.
Compreendendo o movimento lúdico como uma atividade que se

aprende e desenvolve na relação com outras crianças e/ou adul-
tos, no espaço da educação infantil, cabe ao professor criar con-
dições de ampliar experiências de brincadeiras na relação com
pares para a criança com deficiência. A inclusão escolar possi-
bilita à criança com o TEA o encontro, vivências e experiências
infantis a partir da relação com outras crianças, cada uma em
sua singularidade. A criança se constitui como um ser social com
e pelo outro, por meio da mediação que a insere no meio cultural
(CHIOTE, 2015).
34
3 MÉTODO
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica na base de dados Scielo.

A escolha desse banco de dados foi pelo fato de ser uma fonte
confiável, ter reconhecimento social de qualidade, ser espaço de
amplo alcance, de fácil acesso e gratuito.
Para esse levantamento, foram utilizados os seguintes descrito-

res de busca: “brincar” e “autismo”. Os critérios de inclusão para
seleção de artigos foram: a) artigos e resumos publicados a partir
do ano 2006 até o mês de junho de 2016; e b) que abordassem as-
pectos do brincar. Como critérios de exclusão da pesquisa, defi-
nimos que artigos e resumos que não tratassem especificamente
do tema proposto não seriam contemplados em nossas análises.
4 RESULTADOS DA PESQUISA
Conforme o quadro abaixo, retornaram na busca artigos no pe-

ríodo compreendido entre 2009 a 2013, que versavam sobre o
tema. Entretanto, consideramos três pertinentes a nossa discus-
são, dentro dos critérios estabelecidos. Seguindo a ordem do re-
torno da busca, são eles:
Tabela 01 - Resultado da busca de artigos
AAno Título do artigo Instituição Caracterísitcas da pesquisa
2009 Brincadeiras de Universidade Objetivo: discute questões do brincar, à luz da
faz-de-conta Federal da psicologia evolucionista
em crianças Bahia -BA Método: relatos de brincadeiras espontâneas
autistas: limites de crianças autistas coletados em instituições
e possibilidades educacionais na cidade de Salvador (BA)
n u m a Resultados: Os resultados sugerem que
perspectiva os episódios de faz-de-conta envolvem
evolucionista freqüentemente a presença de objetos como
apoio para o desenvolvimento da brincadeira. Tal
fato está em acordo com a descrição de alguns
autores sobre o desenvolvimento do faz-de-
conta, com seu início mais sustentado por objetos
e independente de meta-representação.
2013 O brincar de Objetivo: analisar as peculiaridades do brincar de

Unicentro - PR
uma criança Universidade
uma criança com autismo infantil
autista sob Federal Método: A coleta de dados ocorreu a partir
de
a ótica da Santa Maria
de gravações em vídeo de sessões de terapia
perspectiva - RS fonoaudiológica com um grupo de quatro
histórico- Universidade
crianças autistas.
cultural Mogi Resultados: é possível para a criança autista,
das
Cruzes - SP
quando vivenciando interações sociais favoráveis,
desenvolver o brincar, os processos imaginativos
e as sequências de ações observadas no grupo
social e no uso cultural dos brinquedos.
2015 Representação Universidade Objetivo: analisar as representações simbólicas
simbólica e Federal do produzidas no espaço da brinquedoteca, por
linguagem de Espírito Santo meio do jogo de faz de conta de uma criança
uma criança – ES autista
com autismo no Método: qualitativo, a partir de observação
ato de brincar participante, videogravação, fotografias e
registros em diário de campo.
Resultados: Os dados analisados evidenciam o
quanto a experiência de brincar da criança autista
favorece a internalização desse elemento da
cultura (a brincadeira), na medida em que implica
a (re)significação de objetos e a representação
de situações de vida, com o uso de múltiplas
possibilidades de linguagens e a potencialização
do processo de desenvolvimento intra/
interpessoal.
5 DISCUSSÃO DOS TEXTOS
As pesquisas retornadas são de diferentes localizações, do sudeste,

sul e nordeste, sendo de instituição particular e pública e discutem
especificamente o brincar das crianças com o transtorno do espec-
tro autista evidenciando suas potencialidades e prejuízos.
O número reduzido de pesquisa encontrada evidencia a necessi-

dade urgente de aprofundamento no tema para oferecer subsí-
dios aos educadores na educação infantil e para que essas crian-
ças vivenciem os benefícios que o brincar pode provocar nelas.
O primeiro artigo, conforme a tabela 01, trata de uma pesquisa

realizada com base em relatos de brincadeiras de crianças com o
36
TEA, aponta a limitação do brincar dessas crianças necessitan-

do do apoio de objetos, o que demonstra um pensamento ainda
muito concreto e preso à realidade. A dificuldade com o simbo-
lismo e a representação é descrita no DSM-5 (APA, 2014) como
característica do autismo.
Os outros dois artigos destacam a importância dessa criança vi-

venciar situações lúdicas e interações sociais para favorecer a
internalização do brincar, uma vez que esse último proporciona
possibilidades de linguagem e o processo de desenvolvimento in-
tra/interpessoal. Isso significa que a criança aprende a brincar
brincando. Esses últimos artigos focam nas possibilidades que
o movimento lúdico propõe à criança com o TEA. Chiote (2015),
sob a perspectiva histórico-cultural, enxerga essa criança com
potencial para o seu desenvolvimento, desde que as suas possi-
bilidades sejam encorajadas e o foco de seu desenvolvimento na
educação infantil.
Destacamos que o papel da educação infantil em proporcionar

cuidadosamente experiências que envolvam o lúdico e interações
tem sua fundamental importância para o desenvolvimento de
qualquer criança, principalmente, as crianças com o transtorno
do espectro autista, pelas suas dificuldades. Podemos dizer que,
através do brincar, a criança conhece o meio em que vive, intera-
ge com os outros sujeitos e os objetos que o rodeiam. Além disso,
descobre as regras sociais (SOUZA, 2011), ou seja, promove a so-
lidariedade, a convivência, o conceito de cidadania e proporciona
a todas as crianças a importância de se respeitar o outro indepen-
dente da sua condição ou deficiência.
Diante do exposto, o apoio do educador é essencial também nos

momentos de brincadeira para estimular e ampliar as possibi-
lidades dessa criança, por meio de seu papel de mediador dire-
cionando a brincadeira para que sempre inclua a todos, ou seja,
para que não haja isolamentos nem exclusões.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da quantidade de pesquisas encontradas, a literatura so-

bre o brincar das crianças com o TEA ainda é escassa, eviden-
ciando a urgência de pesquisas que abordem e aprofundem a
discussão acerca dessa temática.
Ainda que a literatura descreva o brincar das crianças com o

TEA como repetitivo e sem qualidade e criatividade, a pesqui-
sa contribuiu enfatizando que o brincar das crianças com o TEA
pode ser influenciado a partir das relações sociais nos diversos
ambientes, apesar das dificuldades orgânicas que esses sujeitos
possam apresentar, contudo, focar na deficiência proporciona
maiores limitações. As potencialidades desses sujeitos precisam
ser enfatizadas.
Além disso, podemos dizer que, através da brincadeira, diver-

sos aspectos podem ser trabalhados, entre eles: habilidades com
objetos, jogos imaginativos e jogos sociais, atenção, imitação,
representação, percepção, memória, planejamento motor, lin-
guagem, processamento dos estímulos sensoriais, regulação das
emoções, habilidades prejudicadas pelo autismo. A brincadeira
pode também constituir-se como A brincadeira pode também
constituir-se como um veículo para a generalização de habilida-
des ensinadas em situações mais estruturadas como evidenciam
os autores estudados.
Conclui-se, então, que, diante das dificuldades enfrentadas pelas

crianças com esse transtorno, conhecer as suas peculiaridades é
o primeiro passo para pensar em estratégias que possam envol-
vê-las nessa atividade tão essencial à vida.
38
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Marily Oliveira Barbosa
Anderson Francisco Vitorino 41
Apontamentos teóricos
sobre o ensino da leitura e
escrita para estudantes com
Transtorno do Espectro
Autista (TEA)
x MARILY OLIVEIRA BARBOSA

ANDERSON FRANCISCO VITORINO
INTRODUÇÃO
A pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem aden-

trado as escolas regulares nos últimos anos. Inicialmente hou-
ve muita resistência da comunidade escolar sobre a sua entra-
da, inclusive na atualidade ainda há escolas e profissionais que
resistam e rejeitem o acesso desse indivíduo, embora haja leis
que afirmem que a pessoa com TEA pode optar por frequentar a
Apontamentos teóricos sobre o ensino da leitura e
42 escrita para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
escola regular, tendo o direito a mesma educação que os demais

(BRASIL, 1988; 2012). Há escolas que realizam as matriculas e
buscam efetivar a inclusão escolar, no que diz respeito ao acesso,
permanência e aprendizagem (SILVA; ALMEIDA, 2012; BAR-
BOSA, 2014; CHIOTE, 2013).
As escolas que matriculam os indivíduos com TEA enfrentam inú-

meras dificuldades e desafios ao lidar com esse estudante, visto
que eles apresentam dificuldades qualitativas na interação social,
desenvolvimento da linguagem e realização de movimentos repe-
titivos e estereotipados (APA, 2013). As peculiaridades do estu-
dante com TEA desperta na comunidade escolar a necessidade de
mudanças na organização escolar, currículo, rotina institucional,
prática pedagógica, flexibilização da metodologia e avaliação do
conhecimento. Indubitavelmente os seres humanos tem dificulda-
des em lidar com a mudança, quer seja institucional e/ou pessoal,
tal condição é um dos aspectos que mais dificultam a inclusão es-
colar, principalmente no que diz respeito ao estudante com TEA.
Outro fator que prejudica todo o processo de inclusão escolar,

diz respeito à concepção caricaturizada sobre o TEA, quadro que
perpetua a exclusão (NUNES, 2012). É notório que a sociedade,
inclusive as pessoas que fazem parte da comunidade escolar, tais
como: professores, profissionais, estudantes, familiares, necessi-
ta obter conhecimento real sobre o TEA e assim vislumbrar neles
as possibilidades inerentes do desenvolvimento pessoal, social,
acadêmico, entre outros. As peculiaridades não os impedem de
aprender os diversos tipos de conhecimento e terem convívio so-
cial. Por vezes o diferente é marginalizado na sociedade atual,
sendo que cada ser humano possui suas diferenças e individua-
lidades.
O conceito de normalidade não deve perpetuar a exclusão e mar-

ginalização das pessoas que nasceram com o TEA. A condição
das pessoas com TEA é inata e perene (BRUNONI, 2011; SCH-
WARTZMAN, 2011; LAPLANE, 2014), assim advoga-se pela in-

clusão escolar desses indivíduos, visto que eles têm direito como
todo e qualquer ser humano. Estudos já apresentam dados so-
bre a possibilidade de aprendizagem acadêmica desenvolvida em
ambiente de escola regular (BRIDI, FORTES E BRIDI FILHO,
2006; ÓRRU, 2012; BARBOSA; FUMES, 2012; CHIOTE, 2013).
Nesse sentido a de se pensar nas modificações necessárias para

a inclusão escolar, no que diz respeito ao acesso, permanecia
e aprendizagem. No que diz respeito ao acesso e permanência
diversos dispositivos legais foram criados, inclusive a Lei nº
12.764, de 2012, que instituiu a política nacional de proteção
dos direitos da pessoa com transtorno do espectro autista ex-
plicitou a obrigatoriedade as escolas regulares matricularem
os estudantes, inclusive expos as penalidades no caso da rejei-
ção da matrícula (BRASIL, 2012a). Sobre a permanência a lei
citada anteriormente trouxe a figura do acompanhante espe-
cializado1que acompanhara o estudante durante sua rotina no
ambiente escolar. Além de incluir esse profissional na rede de
ensino a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista enfatizou “o incentivo à for-
mação e à capacitação de profissionais especializados no atendi-
mento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a
pais e responsáveis” (BRASIL, 2012).
Com tais medidas o estudante adentra na escola regular com um

profissional exclusivo para ele. O sistema educacional, a priori,
deveria fornecer cursos para que os professores, profissionais da
educação, pais e/ou responsáveis e demais interessados pudes-
sem conhecer as particularidades inerentes a pessoa com TEA.
Cunha (2008, p.85) afirma que é imprescindível que a comuni-
dade escolar invista “tempo no conhecimento desse aluno atra-
1 “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída
nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompa-
nhante especializado” (BRASIL, 2012).
vés do cotidiano escolar para que se possa estabelecer as estraté-

gias pedagógicas e reconhecer as possibilidades de aprendizado”.
Dessa forma, quanto maior o nível de entendimento dos profis-
sionais da educação, melhor a qualidade da permanência desses
estudantes na escola regular.
É imprescindível que além do acesso haja possibilidade de perma-

nência. Muitos são os estudantes que adentram no sistema regular
de ensino e não conseguem permanecer nele. A evasão escolar au-
menta à medida que há o avanço nos níveis de escolaridade e esse
número é maior no que diz respeito aos estudantes público alvo da
educação especial no qual o estudante com TEA faz parte.
Assim há de se priorizar medidas de permanência para esses

estudantes. O preconizado em Lei necessita torna-se realidade
no cotidiano escolar. Os sistemas educacionais devem buscar os
acompanhantes especializados, bem como a formação para seus
profissionais.
O empoderamento dos agentes educacionais no que diz respei-

to aos seus direitos também favorecerá a inclusão escolar como
um todo. Cabe salientar que tais medidas afirmadas na legislação
caso não possa ser cumprida pelo poder público, poderá haver
contratação do setor privado (BRASIL, 2012). Faz-se necessário
que a direção e a comunidade escolar busquem que o prescrito
torne-se realidade em sua rede escolar.
Gomes e Mendes (2010) mencionam que antes da prescrição do

acompanhante especializado ser citado na Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista já era uma prática recorrente nas escolas com esse pro-
fissional, principalmente nos anos inicias de escolarização. Esse
profissional poderá auxiliar o professor da sala de aula comum
para a permanência do estudante, bem como na ascensão dos
conteúdos curriculares, tais como o ensino da leitura e escrita.
O estudante com TEA ao adentrar na escola, necessita apren-

der os conhecimentos acadêmicos, mesmo com as dificuldades
que sua condição apresenta. De fato, o ensino da leitura e escrita
apresenta desafios, bem como a necessidade de diferenciação na
ensinagem, mas é dever de cada professor auxiliar para que o
aprendizado se torne real na vida de cada estudante.
Diante desse contexto, esse estudo busca apresentar apontamen-

tos teóricos sobre a pessoa com Transtorno do Espectro Autista e
os aspectos referentes à aprendizagem das habilidades acadêmi-
cas, tais como a leitura e escrita.
1. CONHECER PARA LECIONAR OS ESTUDANTES COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
A nomenclatura do autismo foi modificada nos últimos anos

para Transtorno do Espectro Autista (TEA) (GOMES; MENDES,
2010; ARAUJO, 2011; SCHWARTZMAN, 2011; SILVA; ALMEI-
DA, 2012; APA, 2013), sendo inclusive utilizada na Lei nº 12.764
(2012) que instituiu a política nacional de proteção dos direitos
da pessoa com transtorno do espectro autista (BRASIL, 2012).
A expressão TEA engloba as diversas nuances do transtorno; as-

sim, não mais representaria uma linha reta com variações entre
o leve e o grave. Rivière explica que o conceito de espectro traz:
A ideia de considerar o autismo como um ‘contí-

nuo’, mais do que como uma categoria que define um
modo de “ser”, ajuda-nos a compreender que, apesar
das importantes diferenças que existem entre dife-
rentes pessoas, todas elas apresentam alterações, em
maior ou menor grau, em uma série de aspectos ou
‘dimensões’ cuja afecção se produz sempre nos casos
de transtorno profundo do desenvolvimento (RIVIÈ-
RE, 2010, p.241).
Dessa forma, o termo espectro confirma a heterogeneidade e a

amplitude de variações características do TEA. Segundo a Asso-
ciação Psiquiátrica Americana (APA, 2013), o termo TEA agrupa
em uma única categoria os autismos (Autismo, Síndrome de As-
perger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra es-
pecificação).
As características apresentadas por esses sujeitos dizem respeito
à díade do TEA, composta por prejuízos acentuados nas áreas
de interação social e comunicação; e, padrões restritos e repeti-
tivos de comportamentos, interesses e atividades (BELISÁRIO
FILHO; CUNHA, 2010; APA, 2013; LAPLANE, 2014).
A interação social é definida como atividade de trabalho com-
partilhado, em que existem trocas e influências recíprocas (BAN-
DIM, 2010). Na perspectiva sócio-histórica, a interação social
ocupa papel central no desenvolvimento do indivíduo. Nesse
sentido, Vigotski (1984/2010) afirma que as interações e as ex-
periências sociais contribuem para o desenvolvimento da crian-
ça, de forma que o sujeito passa a produzir novas relações com o
ambiente e também com a sua própria ação em nível de compor-
tamento. O estudioso salientou ainda que as funções psicológicas
superiores relacionadas ao desenvolvimento têm origem nas re-
lações sociais entre os indivíduos.
Baseando-se em Vigotski, Rego (2000) destaca que é na intera-
ção com o meio físico e social que o homem se desenvolve, con-
tribuindo, inclusive, para a criação de suas características indivi-
duais, como modo de agir, pensar e sentir, interferindo em seus
valores e sua visão de mundo, que se modificam na relação direta
com o meio sociocultural.
De fato, a criança que tem dificuldades em interagir com seus
pares tem probabilidades reais de sofrer consequências, inclu-
sive dificuldades no processo de ensino aprendizagem. No caso
da criança com TEA, as consequências podem ser maiores, pois,
além de possuir os déficits ocasionados pela sua condição, tam-

bém poderá sofrer outros decorrentes da falta ou das limitadas
interações com seus pares e adultos, visto que é a partir do conví-
vio e das interações que irá se desenvolver e aprender.
Desta maneira, proporcionar às crianças com TEA ambientes que
oportunizem a interação social com outras crianças da mesma
faixa etária auxilia no desenvolvimento de diversas habilidades e
funções, inclusive as relacionadas às habilidades sociais e comu-
nicativas que são construídas a partir das trocas significativas.
É através da comunicação, geralmente realizada por intermédio
da linguagem oral que os indivíduos interagem entre si. Vigotski
(1984/2010) destaca que a criança, com o auxílio da fala, cria um
campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual,
desenvolvendo a capacidade de dirigir sua atenção de uma ma-
neira dinâmica e tornando-se capaz de expor seu ponto de vista
sobre aquilo que observa.
A linguagem “[...] habilita as crianças a providenciar instrumen-
tos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação
impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de
sua execução e a controlar seu próprio comportamento”, ressal-
ta Vigotski (1984/2010, p.18). É, pois, por meio da linguagem
verbal que a criança expressa seus anseios e amplia seus conta-
tos sociais, bem como inicia sua percepção além do que é visível
aos olhos. É através do desenvolvimento da fala que processos
referentes à aquisição das funções psicológicas superiores se de-
senvolvem.
Número considerável de indivíduos com TEA não possui lingua-
gem verbal, comunicando-se somente por meio da linguagem
não verbal (PERISSINOTO, 2011). A autora explicita que, em sua
maioria, os gestos e olhares substituem a fala ou visam comple-
mentá-la, contudo quase sempre apresentam debilidades, visto
que não se ajustam às diferentes situações sociais, podendo não
possuir uma função comunicativa evidente, dependendo das ha-

bilidades de outra pessoa para compreender.
Outra parte das crianças com TEA apresentam dificuldades na lin-

guagem, podendo apresentar problemas para iniciar e manter o
diálogo, problemas com a linguagem abstrata e a tendência de en-
tender tudo literalmente; utilizam ainda uma linguagem incomum,
estranha ou a usa repetitivamente (WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
Orrú (2012) considera que por intermédio da linguagem, há

mediação que possibilita o acesso da pessoa com TEA aos sig-
nificados em seus contextos, gerando a compreensão recíproca
entre os indivíduos, tendo inclusive acesso aos diversos conhe-
cimentos. A autora salienta ainda que muitos estudiosos buscam
desvendar o que há por trás da não oralidade deste indivíduo,
visto que alguns educandos com TEA demonstram compreender
a língua materna e em alguns casos desenvolvem a escrita, em-
bora se comunique de forma diferenciada, quer seja por palavras
isoladas, gestos e em alguns casos com fluência de frases.
Diante desse posicionamento, observamos a necessidade das ins-

tituições de ensino atuar de forma mais efetiva no conhecimento
e no desenvolvimento da comunicação dos educandos que apre-
sentam o transtorno. Assim, a comunidade escolar deve reconhe-
cer em todos os seres humanos a capacidade de se transformar
mediante o acesso ao conhecimento.
Outra característica que compõe a díade do TEA diz respeito aos

padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamen-
tos, interesses e atividades. As crianças com TEA, principalmen-
te com idade superior a dois anos, podem apresentar os padrões
restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, inte-
resse e atividades. Estes são mencionados por diversos autores
como componente característico do TEA (ARAUJO, 2011; SCH-
WARTZMAN, 2011; ÓRRU, 2012; APA, 2013).
Enquanto os movimentos estereotipados são repetições automá-

ticas e uniformes de determinado ato motor complexo, os movi-
mentos estranhos e repetitivos, por sua vez, são de natureza com-
plexa, podendo atingir áreas como mímica, gestos e linguagem
(WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
Sobre os movimentos motores repetitivos, diversos autores

(CUNHA, 2008; ASSUMPÇÃO JUNIOR; KUCZYNSKI, 2011)
afirmam que estes envolvem as mãos (bater palmas, estalar os
dedos, abanar os dedos) ou todo o corpo (balançar-se para frente
e para trás, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), bem
como apresentam movimentos motores peculiares, como por
exemplo, o caminhar na ponta dos pés e andar em círculos sem
aparente objetivo.
Cunha (2010, p.45) afirma que “de certo modo, as estereotipias

servem como mecanismo de expressão. Representam alegrias,
emoções, ansiedades, frustrações e momentos de excitação de
origens diversas”. Cada sujeito é único e, por conseguinte, o com-
portamento varia. Por vezes, as ações são reflexos de si e do meio
em que se vive. Dessa forma, impor que as ações dos indivíduos
com TEA sejam inatas, sem adesão aparente e não funcionais
reduz a ação do homem como ser humano pensante. Vigots-
ki (1930/2009) observa que a atividade do homem e sua ação
criadora possuem ligação direta com suas ações. O estudioso de-
limita, inclusive, a imaginação como formação especificamente
humana, construída a partir da mente. Diante destes aspectos,
as ações da criança com TEA são passíveis de serem criações in-
dividuais únicas, sujeitas apenas ao simbolismo pessoal, não ha-
vendo como avaliar o brincar e as atividades dessa criança como
atividades repetitivas sem construção simbólica.
O olhar crítico sobre as características das crianças com TEA con-

tribui na perpetuação de um olhar voltado para as peculiaridades
do educando, marginalizando esses estudantes. Todo indivíduo
deve ser visto como um ser histórico-cultural e a educação neces-

sitam buscar um olhar para além das características biológicas e
inatas do sujeito, visto que o indivíduo é formado a partir de suas
interações com o meio (VIGOTSKI, 1984/2010).
A educação necessita reconhecer em todos os seres humanos a

capacidade de evoluir, ressalta Orrú (2012). É necessário, pois,
conhecer o educando como um todo para assim desenvolver es-
tratégias de ensino que possibilitem o aprendizado dos conteú-
dos escolares.
2. COMPETÊNCIAS ACADÊMICAS RELACIONADAS À LEITURA E

ESCRITA PARA ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA
A possibilidade de aprendizagem de conteúdos escolares, tais

como a habilidade de leitura e escrita por estudantes com TEA
tem sido alvo recente de pesquisas acadêmicas (BRIDI, FORTES;
BRIDI FILHO, 2006; GOMES, 2011; SANTOS, 2011). Há poucas
literaturas com tal conteúdo, escassas e sequer cogitadas, visto
que muitos dos estudantes com o transtorno frequentavam ape-
nas instituições de educação especial que se limitava a desenvol-
ver habilidades sociais e atividades de vida diária.
Estudos como o de Bridi, Fortes e Bridi Filho (2006) demons-

tram que a criança com TEA é capaz de realizar diversos pro-
gressos dentro do ambiente escolar, como a ampliação de suas
interações sociais junto aos demais colegas de sala, apresentando
ainda avanços nas condições cognitivas, inclusive em relação à
interpretação de conteúdos mediados pela linguagem e pelo con-
texto social, representando assim um avanço no processo de sua
inclusão escolar. Contudo, fazem-se necessários estudos cientí-
ficos que se debrucem sobre a temática da alfabetização e letra-
mento para os estudantes com TEA.
No momento em que os familiares da criança matriculam seus

filhos na escola, eles almejam aprendizados acadêmicos, prin-
cipalmente aqueles relacionados à leitura e escrita da língua
portuguesa, visto que por intermédio desses conhecimentos há
possibilidade de ascensão na vida acadêmica (FONTANA; CRUZ,
1997; CHIANG; LIN, 2007).
No que diz respeito à aprendizagem da leitura e escrita há tra-

dicionalmente e mais usual o método sintético e o método ana-
lítico (global). Os métodos sintéticos e analíticos possuem mais
diferença entre si do que coisas que poderiam igualá-los. Ambos
foram concebidos em épocas diferentes e são alicerçados em ba-
ses diferentes, inclusive Cavalcante, Freitas e Mercado (2008)
afirmam que o método analítico surge como oposição ao método
sintético.
Os métodos clássicos de alfabetização acima citados caminham

por lados opostos. Enquanto o sintético dá-se da parte para o
todo, ou seja, das letras, sons e sílabas formando as palavras,
avançando do simples para o complexo, o método analítico parte
de unidades maiores da língua, do todo para as partes, como por
exemplo, da palavra, oração ou conto, chegando às partes meno-
res, sílabas e letras, ou seja, parte do complexo para o simples.
A aprendizagem no método sintético se dá a partir do aprendiza-

do de todas as etapas menores, inclusive do domínio do alfabeto
para assim realizar a escrita, através de uma forma mecanizada.
Isso acontece através do ensino: Alfabético ou soletração (letras
ditadas separadamente); Fônico (relação letra-som); e, Silábico
(treino auditivo). Já a aprendizagem no método analítico acon-
tece a partir de uma aprendizagem real, vinculada a palavração
(treino de palavras soltas), sentenciação (oração e, se divide em
palavras) e conto (história, passando para a decomposição em
orações, palavras e, em seguida, sílabas e letras) (CAVALCANTE,
FREITAS; MERCADO, 2008).
Outra diferenciação entre esses métodos diz respeito à leitura.

Enquanto o método sintético visualiza a leitura como um proces-
so somatório que procede do simples para o complexo, a partir
de uma leitura mecânica (decodificação) e depois a leitura inteli-
gente (compreensiva), culminando na leitura expressiva (entona-
ção). Em contrapartida o método analítico parte de uma leitura
global (do completo para partes menores) e visual (memoriza-
ção e leitura da palavra), considerando assim a leitura como uma
operação de análise das palavras em unidades individuais, par-
tindo inclusive das palavras que os alunos conheçam oralmente
(façam parte do cotidiano).
Cabe salientar que o aspecto do aprendizado tem relação direta

com as palavras e com os objetos do seu cotidiano e lidam com a
motivação do estudante para novos aprendizados. Trazendo in-
clusive, a reafirmação do método analítico como uma oposição
ao método sintético visto que se distanciava da interação criança
e meio ambiente, privilegiando assim a repetição e mecanização
do aprendizado da escrita e leitura.
Desse modo também de diferenciação a ser exposta diz respeito

ao fato de que para o método sintético o estudante só deve ter
contato com textos para possível leitura após ter memorizado o
alfabeto e suas respectivas famílias silábicas, desprezando assim
o fato de que o sujeito é capaz de pensar, elaborar hipóteses sobre
a linguagem escrita. Enquanto o método analítico permite uma
nova posição, inclusive é partir do acesso aos textos que a criança
compreende na escrita a função de comunicação (os sinais emi-
tem mensagens).
No que diz respeito à criança com TEA, Lima (2012) afirma que
há inúmeras discussões sobre qual método de ensino deve ser
realizada para crianças com TEA. A escolha do método, segundo
a autora, geralmente recai para o método global, visto que gran-
de número de estudantes que possui o transtorno recorre mais
a memória visual do que a auditiva. Assim o aprendizado ocorre

com mais facilidade por esse método.
No método analítico (global) o estudante “[...] parte da memori-

zação da palavra enquanto todo, sendo que a aprendizagem im-
plica a atenção e a memória” (LIMA, 2012, p.160). Característi-
cas geralmente presentes em indivíduos com TEA, que possuem
capacidade ampliada em memorização e decodificação. Muitos
educadores trabalham com palavras já conhecidas pelo estudan-
te, potencializando o aprendizado da leitura e escrita.
Lima (2012) salienta ainda que caso o estudante demonstre pos-

sibilidade de aprendizado pelo método sintético a mudança deve
ser cogitada, visto que esse método oferece uma aprendizagem
mais flexível e generalizada da leitura, inclusive é mais utilizada
em processos de alfabetização.
Chiang e Lin (2007) apontam que estudantes com TEA tem inú-
meras dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, tais
como: reconhecimento de palavras, decodificação das palavra,
precisão de leitura de texto, compreensão de texto, entre outros.
Nesse sentido é importante inovar na forma de ensino para esses
estudantes.
Um facilitador na ensinagem de estudantes com TEA é a utili-

zação de objetos concretos, situações cotidianas e utilização de
equipamentos tecnológicos para o estímulo do desenvolvimento
da aprendizagem. Esses estudantes tem um estilo de aprendiza-
gem essencialmente visual e manipulativo, tendo inclusive faci-
lidade de no processo de aquisição de novos conhecimentos que
envolvam situações práticas e concretas (LIMA, 2012).
Equipamentos tecnológicos tem sido aliado no desenvolvimen-

to da aprendizagem acadêmica, inclusive na leitura e escrita em
crianças com TEA (PASSERINO, 2005; CHIANG; LIN, 2007;
LIMA, 2012). Desde a mais tenra idade as crianças são atraídas
aos aparelhos eletrônicos e esses podem ser aproveitados no am-

biente escolar.
Passerino (2005) utilizou numa perspectiva sócia histórica um

ambiente digital de aprendizagem2 para estimular competências
acadêmicas em estudantes com TEA, centrando-se inclusive nas
necessidades e interesses de cada estudante, promovendo auto-
nomia nos processos de aprendizagem, bem como interação so-
cial por intermédio da mediação. A utilização do ambiente digital
em conjunto com a mediação pedagógica do professor possibili-
tou o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita, ha-
vendo inclusive aumento nas interações sociais, por intermédio
do computador.
A mediação pedagógica é algo recorrente nas pesquisas com indi-

víduos com TEA (ÓRRU, 2012, SILVA; ALMEIDA, 2012; CHIO-
TE, 2013; BARBOSA, 2014). Tanto ambientes tradicionais de
ensino, como ambientes digitais necessitam de mediação para
auxiliar no processo de aprendizagem da criança com TEA.
É importante salientar que estudos, como o de Chiang e Lin

(2007), afirma categoricamente que crianças com TEA tem capa-
cidade de aprendizagem das habilidades acadêmicas, relaciona-
das à leitura, escrita, habilidades de compreensão, entre outras.
Cabe assim a cada educador flexibilizar o currículo, os métodos e
as estratégias de ensino estimulando o aprendizado de todos os
estudantes.
Após uma rápida explanação sobre tópicos do TEA, podemos

analisar o quanto é importante apontar estratégias que mini-
2 Ambiente Digital de Aprendizagem: é um ambiente no qual o processo de ensino e apren-

dizagem está centrado no aluno e nas suas necessidades, dispondo de recursos tecnológicos
digitais (de hardware e de software) para apoio à comunicação/interação e à construção de
conhecimento, além do professor/mediador, os seus alunos, as seqüências didáticas estabe-
lecidas entre as partes seguindo uma concepção construtivista/interacionista do processo de
aprendizagem (PASSERINO, 2005, p.129).
mizem as barreiras encontradas no processo de inclusão dessas

crianças nas instituições escolares, sobretudo no âmbito de en-
sino e de aprendizagem. Na mesma linha de raciocínio destaca
a dificuldade que o professor tem de entender as características
peculiares em que o estudante com TEA traz como herança inte-
lectual preponderante do seu mundo real.
Coll, Marchesi, Palacios e Cols (2004), propagam que a educação

das crianças com TEA se efetive é preponderante que aconteça a
partir da necessidade de atenção, da diversidade e da persona-
lização como fontes intrínsecas no eixo educacional. Com base
nisso, especificaremos algumas ações que pode ser considerada
imprescindível para o desenvolvimento do estudante com TEA, a
exemplo, preferir escolas que comporte poucos alunos para que
facilitem as interações entre os pares e os demais alunos, inclusi-
ve de estrutura de pequeno porte; propor escolas que direcionem
os estudos e que atenda as especificidades didáticas; compor um
corpo docente permanente, capacitado e especializado na área de
Transtorno Espectro do Autismo; atribuir a necessidade da esco-
la possuir recursos didáticos pedagógicos específicos para traba-
lhar com esses estudantes; frisar a importância de estimular aos
colegas de sala a prática da interação social com proposta mútua
de aprendizagem e respeito à diversidade.
Diante dessa realidade que deve ser apresentada nas escolas

pode perceber também a preocupação de estimular uma apren-
dizagem segura e corretiva. Para tal, necessita ofertar atenção a
alguns critérios: estimular e perpetuar a motivação docente, pro-
porcionar atividade sem exigir o retorno; realizar atividades já
ensinadas com a proposta de estimulo ao repetitivo; direcionar
comandos de ajuda, bem como estimular manobras contingen-
tes, emergentes e vibrantes.
Nessa trilha de encaminhamento de propostas de ordem coope-

rativa podemos contribuir com algumas dicas de ensino ao estu-
dante com TEA de experiência adquiridas em sala de aula. Então,

dessa forma, consideramos que um atendimento pontual pode
vir a somar com os esforços direcionados as pessoas com TEA.
Diante disso, destacamos que a metodologia visual pode insti-
gar estímulos motor e intelecto; fazer uso de palavras que tenha
substantivos possivelmente ajuda ao TEA à fixação aliada a fi-
gura; possibilitar as crianças com o transtorno a associarem as
palavras com as imagens juntamente com a palavra escrita no
cartaz, cartão entre outras formas pedagógicas; utilizar o mate-
rial concreto na perspectiva de trabalhar os conceitos; propor
os desenhos atrelados com o auxílio do computador vinculado a
manipulação da tecnologia assistiva com vista a educação; usar
métodos visuais e concretos, a exemplo do material dourado no
direcionamento de conceitos matemáticos.
Contudo, é sabido que a interação dos estudantes com TEA junto
a crianças mais avançadas em idade certamente estimula o de-
senvolvimento intelectual e social. Uma das maneiras interes-
sante de ensino é através do material de reciclável com o uso do
toque. Essa prática pode ser imprescindível para o aprendizado
das letras e da escrita.
Evidentemente, que essa técnica não pode ser atribuída a todas
as crianças com TEA, em virtude que algumas apresentam um
déficit no canal visual que impede de desenvolver com a prática
dessa metodologia aplicada, porém utiliza outra técnica a exem-
plo a confecção de letras impressas na cor escura sobre um papel
de cor de destaque na perspectiva de minimizar o contraste.
Indubitavelmente o acesso dos estudantes com TEA nas escolas

regular vem acompanhado de desafios, que quando superados
alcançam a obtenção do conhecimento por parte dos estudantes.
Familiares de indivíduos com TEA tem creditado nas escolas re-

gulares o aprendizado da leitura e escrita que é extremamente
necessário na sociedade atual, sendo inclusive imprescindível
para a autonomia do sujeito. Por tais questões urge que a comu-
nidade escolar desvele e utilize novas formas de lecionar tais con-
teúdos aos estudantes com TEA.
Potencialidade de aprender é inerente a todos os estudantes, cabe

assim ao docente o dever de facilitar o acesso desse conhecimen-
to para a diversidade de estudantes que adentram a sua sala. De
fato, muitos professores não tiveram acesso aos conhecimentos
científicos de como lidar e atuar com a diversidade de estudantes
que adentram a escola, cabendo a ele buscar emergencialmente
formação e novas estratégias de ensino.
A sociedade moderna pressiona que cada profissional se atua-

lize para assim manter-se ativo no sistema neoliberal e isso se
relaciona também aos profissionais da educação. A moderniza-
ção dos sistemas tecnológicos impulsionou novas descobertas e
cabe a cada indivíduo obter os novos conhecimentos para assim
aproveitar as facilidades advindas da tecnologia. Nesse contexto,
o professor deve atualizar-se sobre os conhecimentos relaciona-
dos ao TEA para assim desenvolver ações pedagógicas que con-
tribuam para a formação acadêmica de todos os seus estudantes.
É importante ir além dos métodos tradicionais de ensino de lei-

tura e escrita (sintético e analítico), ascendendo a conhecimentos
que inovem a forma da aprendizagem dos conteúdos escolares
para toda a comunidade estudantil.
Vale ressaltar que se faz necessário a realização de outras pesqui-

sas sobre a aquisição das habilidades acadêmicas e estudantes
com TEA, visto ser área crescente que se desdobra cotidianamen-
te com novas informações.
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Ana Manuela Lima de Santana Orico
Solange Guedes Ximenes 61
Vanessa Bruno Ximenes de Araújo
O luto do filho idealizado:

visão psicanalítica
xANA MANUELA LIMA DE SANTANA ORICO (ESTÁCIO/NUPIEPED/UFS)

SOLANGE GUEDES XIMENES (ESTÁCIO/SE)
VANESSA BRUNO XIMENES DE ARAÚJO (ESTÁCIO/SE)
INTRODUÇÃO
O nascimento de um filho é habitualmente considerado como um

dos acontecimentos mais importantes e marcantes na vida dos
indivíduos e da família. O processo de espera durante a gestação,
e a consequente preparação do casal para o nascimento do filho,
estabelecem desde cedo, a existência idealizada do filho que se
deseja que nasça saudável e sem deficiências. A gestação de uma
criança envolve diversos sentimentos, entre os quais a alegria e
a idealização de um filho perfeito, surgindo assim, expectativas e
ansiedades. De acordo com Carvalho et al (2006), nesse sentido,
são formadas imagens, sonhos e esperanças ao redor do ‘ser’ que
O luto do filho idealizado
62
se imagina, porém o fantasma da má formação assombra o casal

durante esse período gestacional. Por conseguinte, segundo Ro-
lim; Canavarro (2001), a constatação da deficiência na criança
representa, para os pais, a perda do filho até então idealizado.
Para Antunes; Patrocício (2007), o conhecimento do diagnóstico

de Autismo provoca uma ruptura com o filho sonhado e perfeito,
provocando sentimentos de revolta e desconstrução que abrem
caminhos para a experiência de luto pela perda do filho idealiza-
do. Desse modo, segundo Seligman; Darling (2007), a adaptação
ao Autismo constitui para os pais, um período particularmente
desafiante e exigente, com implicações várias a nível emocional,
conjugal e familiar.
No livro, Palavras em torno do berço, Wanderley (2003, p.07),

fala que o tema sobre o “Transtorno sobre Espectro Autista é
trabalhado com tenacidade e dividem opiniões entre os psica-
nalistas”.
Nesse livro, existem algumas fragilidades de comportamentos

percebidos nessa relação de pais-bebê e ressalva, que mesmo
com a falta do olhar do outro (quando essa criança não se sente
acolhida), não realizando o gozo nessa relação, que mesmo quan-
do os pais são mecanizados não demonstrando afeto durante a
vida da criança (certa dificuldade sinestésica), é importante es-
clarecer que esse bebê, além desses critérios apresentados, possa
sofrer de uma dificuldade inata de não querer procurar o outro,
porém, quando o aparelho psíquico é estimulado, o desenvolvi-
mento cognitivo apresenta uma dimensão maior de aprendiza-
gem, por isso o acolhimento precoce ajuda a intervir em possíveis
correções no plano desse circuito pulsional1.
1 [...] definido como a carga energética que se encontra na origem da atividade motora do
organismo e do funcionamento psíquico inconsciente do homem. (Elizabeth; PLON, Michel.
Dicionário de Psicanálise. Rio Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 628).
A psicanalista Laznik (2003, p. 37), Palavras em torno do berço,

acredita que, “fazer a prevenção quer dizer intervir no laço pais-
-criança. Considera-se que a síndrome autística clássica é uma
consequência de uma falha no estabelecimento deste laço, sem o
qual nenhum sujeito pode advir”.
A mesma defende que um trabalho preventivo proporcionaria

um melhor desenvolvimento funcional desse indivíduo. Salien-
tando também, que o mais importante não é descobrir a causali-
dade da deficiência, o importante é procurar fazer a instauração
do circuito pulsional.
A intervenção com os pais em um ambiente seguro e confortável

com a presença e a devida valorização do ‘outro’, através das pa-
lavras pronunciadas em torno desse ‘berço’ proporcionaria toda
diferença no processo cognitivo. É como afirma Laznik no livro
Palavras em torno do berço (2003, p. 37), “Um ambiente mais
favorável permite que as instaurações estruturais possam ao me-
nos acontecer, ou ainda que a plasticidade cerebral possa encon-
trar o caminho de novos enodamentos e de novas articulações”.
Ainda observando o conteúdo histórico sobre o autismo infantil,

Winnicott (1997, p.194) cita que:
Independentemente de chamarmos o autismo de es-

quizofrenia da infância inicial ou não, devemos esperar
resistência à ideia de uma etiologia que aponta para
os processos inatos do desenvolvimento emocional do
indivíduo no meio ambiente dado. [...] haverá aque-
les que preferem encontrar uma causa física, genética,
bioquímica ou endócrina, tanto para o autismo quanto
para a esquizofrenia. Esperamos [...] que, aqueles que
afirmam que o autismo tem uma causa física, que ain-
da não foi descoberta, permitam àqueles que afirmam
ter pistas, seguir estas pistas, mesmo que elas pareçam
levar para longe do físico e para a ideia de uma pertur-
64
bação na delicada interação dos fatores individuais e

ambientais, conforme eles operam nos primeiríssimos
estágios do crescimento e desenvolvimento humano.
Diante de tantas hipóteses referentes à causa real do autismo,

os pais querem encontrar o fator causador do transtorno para
uma melhor aceitação. Pautado nas características biológicas
apresentadas sobre o autismo no site: Autismo Projeto Integrar
- apresenta a real mudança ocorrida no DSM-V e relata que o
autismo passa por algumas alterações:
Em maio de 2013, foi lançada a última edição do Ma-

nual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,
o chamado DSM-V, inclui algumas mudanças significa-
tivas para os critérios de diagnósticos para o autismo. O
que antes (DSM-IV), trazia desafios de Linguagem; Dé-
ficits sociais; Comportamentos estereotipados ou re-
petitivos era uma tríade de sintomas, se transformou
em uma díade e seus subgrupos, atendendo a critérios
específicos: 1. Os déficits sociais e de comunicação, 2.
Comportamentos repetitivos e restritivos.
Com os avanços das pesquisas relacionadas ao tema, verificou-

-se que novas características surgem, trazendo critérios de diag-
nósticos para os sintomas apresentados, permitindo melhores
intervenções que beneficiem todos os envolvidos (pais, autistas,
sociedade e profissionais da área). Sendo assim, esse trabalho
tem como objetivo geral analisar o luto de ter um filho autista
na família e como objetivos específicos: averiguar o processo de
inclusão social, verificar o luto que os pais fazem pelo filho ideali-
zado e identificar as mudanças relacionais e sociais ocorridas na
vida de pais que tem filhos autistas.
Diante do que foi exposto, pode-se afirmar que esse artigo surgiu
justamente dessas inquietações acadêmicas durante a prática do
estágio escolar com crianças autistas e do seu contexto familiar,

social e de pais que possuem participação ativa na escola da rede
particular.
Com isso, surge o questionamento: Qual o impacto na família ao

ter um filho autista? Para os pais, o nascimento de um bebê com
Autismo constitui um elemento perturbador da sua vida pessoal,
enquanto indivíduos e enquanto casal, pelo confronto entre a ilu-
são do filho idealizado e a desilusão do nascimento de um filho
com Autismo. Trata-se de um momento particularmente exigen-
te pelas suas implicações psicológicas, nos níveis emocional, pro-
fissional e social.
A metodologia utilizada foi uma análise qualitativa, fundamenta-

da na teoria psicanalítica com autores da psicanálise como Freud
(1915), Melanie Klein (1971), Francoise Dolto (1988), Winnicott
(1997), entre outros. As implicações propostas por essa temáti-
ca possibilitaram a realização de uma pesquisa comparativa das
amostras bibliográficas de artigos eletrônicos e livros relacio-
nados ao tema, e um questionário semiestruturado foi aplica-
do para casais de pais de crianças com autismo. Sendo de corte
transversal, buscou colher informações de estudo sobre o proces-
so de elaboração sobre essa temática. Participaram desse estudo
quatro casais de pais, este quantitativo constituiu a amostra de
um universo de oito pais de autista da escola.
Tendo em vista os resultados que foram pontuados (durante os

questionários aplicados para os pais), o trabalho desenvolveu-se
da seguinte forma: O Luto, As Mudanças Relacionais e Sociais, A
Inclusão Social, A Análise dos Dados e As Considerações Finais.
66
1 O LUTO
Todos os dias nos deparamos com perdas, podendo ser de pes-

soas com quem compartilhamos vivências ou por perdas finan-
ceiras, ou até mesmo perdas de autonomia e de criatividade.
Vive-se em uma sociedade onde o ter é mais importante que o
ser, e isso tornam os seres humanos cada dia mais frustrados e
solitários.
Durante a existência do sujeito, ele se depara com a perda do

objeto de amor. Para a psicanálise, esse sujeito tem uma perda
significativa da libido e fica com o seu ego enfraquecido, podendo
ocasionar diversas reações psíquicas. Como Freud (1916, p. 249)
descreve em o Luto e a melancolia, “o luto, de modo geral, é a
reação à perda de um ente querido, à perda de alguma abstração
que ocupou o lugar de um ente querido, como os pais, a liberdade
ou o ideal de alguém, e assim por diante”.
Já Melanie Klein (1971, p. 141), retrata:
[...] o luto é a capacidade que o indivíduo possui de pro-

cessar ou dirigir à quantidade de afetos ligados a per-
da, e que parte dessa capacidade começa desde cedo
no mecanismo infantil, ou seja, começa quando o bebê
percebe que o seio da mãe pode fazer-se ausente mes-
mo contra sua vontade.
Tanto Freud como Melanie Klein descreve que no luto não exis-
tem aspectos só de morte, mas de sucessivas perdas reais como
simbólicas durante todo o desenvolvimento humano, existe certo
gozo diante também do que se perdeu.
O luto é normal e acompanha toda história de vida dos indiví-

duos. No entanto, no luto, a perda é percebida como uma falta
do outro. Agora, quando falamos do sujeito melancólico, o in-
divíduo morre junto com o falecido, ficando estático com o ego

debilitado2 e em plena pulsão de morte3.
A pulsão de vida4 seria uma tentativa de ligar esse ego debilitado à

pulsão de morte dentro de um circuito pulsional, ou seja, em uma
cadeia de significantes. Seria então uma tentativa de obter um gozo
que nunca se completará. O luto seria uma forma que esses pais nes-
ta cadeia de significante continuem assim, sem obter satisfação por
algo que nunca se completará - o filho idealizado. Já a pulsão de
morte representa o outro lado, pois está fora do circuito pulsional
na cadeia de significantes5, ela não é representada. É como se fosse
um pulsar puramente silencioso, por não ter como se representar,
gerando assim, o que falamos anteriormente.
Já na pulsão de vida que tem caráter conservador, pois mantém a

cadeia de significantes sempre articuladas entre a pulsão de vida
e a pulsão do eu6. Para esses pais trabalharem o luto, é necessária
uma reorganização psíquica nesta pulsão de vida, quando esse
processo surge, consequentemente, ocorre o enriquecimento do
seu ego7, e a partir daí eles se fortalecem.
Sendo assim, para prosseguimento ao estudo, no próximo item,

trataremos do tema mudanças relacionais e sociais voltadas às
2 “A falta de integração e a excessiva projeção de partes agressivas do ego o deixam debilitado

porque tais partes relacionam-se a qualidades desejáveis com a força, a potência e o conheci-
mento”(MILAN; ROBERTO, 2005, p. 92).
3 “Freud elaborou o conceito de pulsões de morte ao observar os fenômenos de repetição, que
o levou a ideia do caráter regressivo da pulsão. Em tais fenômenos de repetição, o aparelho
psíquico não apenas descarregava a libido, mas a libido estava relacionada a situações desa-
gradáveis” (MILAN; ROBERTO, 2005, p. 92).
4 As pulsões de vida, também designadas pelo termo “Eros”, abrangem não apenas as pulsões sexuais
propriamente ditas, mas ainda as pulsões de autoconservação (LAPLANCHE; PONTALIS, 1992, p.414).
5 Significante é um conceito proveniente da linguística que Lacan utiliza para nomear “[...] uma
sequência acústica que pode assumir diferentes sentidos” para o sujeito que a escuta. Pode ser
uma palavra ou uma marca sonora que provém do campo do Outro e que é determinante para
a constituição do psiquismo humano(CHEMAMA, 1995, p. 199).
6 Os termos pulsões de autoconservação e pulsões do eu são comumente empregados como
sinônimos. Pulsões de autoconservação designa as necessidades ligadas às funções corpo-
rais cujo objetivo é a conservação da vida do indivíduo (LAPLANCHE; PONTALIS, 1992, p.405).
7 As pulsões do ego emanam do ego e referem-se a objetos independentes (por exemplo, o alimento);
mas o ego pode ser objeto para a pulsão sexual (libido do ego)(LAPLANCHE; PONTALIS, 1992, p.394).
68
famílias que têm filhos com o transtorno do espectro autista e

seus impactos sofridos diante da sociedade.
2 AS MUDANÇAS RELACIONAIS E SOCIAIS
Uma das maiores conquistas de um casal é a chegada de um filho,

sendo ele adotado ou concebido. Esses futuros pais criam várias
expectativas, que vão do contexto familiar até o contexto social,
suas angústias e suas frustrações diante das novas cobranças e
reais potencialidades que idealizam para o futuro filho.
É por isso que Dolto (1988, p. 55) afirma que “o ser humano é
uma fonte autônoma de desejo desde a concepção, o nascimento
simboliza o desejo de assumir a si mesmo, a encarnação no corpo
de um sujeito desejante”, pois, em sua conceitualização o sujeito
pré-existente ao nascimento.
O padrão de interação familiar sofre alterações porque os com-

portamentos dos membros modificam-se, rotinas e deveres so-
frem alterações para procurar acolher esse novo membro.
As alterações do ambiente são significativas na subjetividade do su-

jeito, que começa a apresentar sintomas e diversas dificuldades de
relacionamento, porque o seu ego está debilitado, esse sofre com
uma crise de identidade e fica sem forças para agir diante da perda.
Algumas famílias procuram auxílio junto aos profissionais tanto

da área da saúde, como da área de psicologia e da educação para
entender como interagir e integrar seu filho no contexto social,
procurando sair da concha das defesas8 e percebendo que exis-
tem novos rumos a serem alcançados.
8 Termo que designa como o conjunto das manifestações de proteção do eu contra as agres-
sões internas (de ordem pulsional) externas, suscetíveis de constituir fontes de excitação e,
por conseguinte, de serem fatores de desprazer (EPLON, Michel. Dicionário de Psicanálise. Rio
Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p.141).
Para trabalhar a perda do objeto, alguns pais de crianças autistas

procuram terapia e costumam apresentar melhores condições
psíquicas. Vale ressaltar o livro Édipo, de Nasio (2007, p.144),
que traz uma citação da psicanalista Françoise Dolto et al (1980,
p. 40), “[...] os pais que assumem a castração de não considerar
seus filhos como prolongamento de si próprio [...]. [...] os pais
gostariam de manter o domínio sobre seus filhos e de inscrever
os frutos da experiência dele em seus pensamentos”.
Em toda extensão da sua obra, Freud elaborou três versões sobre

o pai: Édipo9, o Pai da Horda10 e Moisés11. O psicanalista descreve
ainda que o parricídio é o pai morto. O acesso à paternidade e
maternidade exige que tanto homem como a mulher reatualizem
o Complexo de Édipo, colocando-os novamente seu desejo à pro-
va e reativando conflitos que, até então, estavam adormecidos.
Esse caminho os leva ao encontro com o rochedo da castração,
produzindo perdas narcísicas.
Em um primeiro momento, é necessário os pais lidarem com

aquilo que idealizavam para a criança mesmo antes do nasci-
mento. Na psicanálise, para um homem ser pai é preciso que
antes ele se reconheça como filho, só assim pode finalmente se
tornar pai. Esta passagem, no entanto, implica o reencontro com
a castração. A partir destas considerações, percebemos que, para
ser pai, é necessário ser construído pelo filho. O pai só sustenta
essa posição de pai, caso o filho não seja uma ameaça.
Faz-se necessário ressaltar esse duplo movimento da castração.

Segundo Laplanche (1988, p. 73), a castração seria, “ao mesmo
9 O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e

na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal eixo de referência da
psicopatologia.(LAPLANCHE; PONTALIS, 1992, p. 7 7 ).
10 A teoria do pai em Psicanálise possui o seu fundamento na conceituação do pai da horda
primitiva (FREUD,1913/14. p. 133).
11 O varão Moisés, que libertou o povo judeu, que lhe deu suas leis e fundou sua religião, data
de tempos tão remotos que não podemos fugir a uma indagação preliminar quanto a saber
sefoi ele personagem histórico ou criatura de lenda (FREUD, 1937 /1939, p.19).
70
tempo, castigo e promessa. Castigo para punir a transgressão da

lei; e promessa de realização humana, porque só ela possibilita a
passagem da ordem imaginária para a ordem simbólica”.
Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que esses pais em aná-
lise possam falar sobre a percepção de vida, sobre suas experiências
como filhos. Segundo Winnicott (1988, p.79), “não esperam que a
análise os torne mais consciente, mas aos poucos eles podem vir a
ter esperança de que lhes seja possível sentir-se reais”.
Quando esses pais começam a trabalhar o luto, sentem-se pais

reais, e com isso, emergem movimentos novos e mudanças na roti-
na das famílias. Esses pais dedicam-se integralmente, começando a
frequentar lugares diferentes, mais acolhedores e menos tumultua-
dos, além de práticas de atividades complementares, como: psicote-
rapia, fonoaudiologia, serem inseridas no contexto para ajudar no
desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança.
Diante de todo esse contexto de atividades desenvolvidas pelos

pais, para atender essa nova demanda do filho que apresenta
uma deficiência, no próximo item descreveremos acerca da in-
clusão desse filho Autista.
3 INCLUSAO DO AUTISTA
Para tratar do tema, é importante percebemos a grande diferença

entre integração e inclusão que são aplicadas em instituições e
acolhidas pela sociedade.
A instituição que trabalha com a inclusão deverão atender às

necessidades das pessoas de maneira incondicional, devendo es-
tar atenta às necessidades de todos, e exigindo uma ruptura de
sistemas já implantados para promoção de uma inclusão total, e
adaptando-se as necessidades dos indivíduos.
Percebemos que os modelos escolares no nosso país são, na ver-

dade, praticados parcialmente, e esses sujeitos adaptam-se às
necessidades das instituições, como um modelo já estabelecido
de normas e regras. Este modelo de escola trabalha com a inte-
gração e não com a inclusão.
Diante desse cenário, a singularidade de cada ser humano e as

vicissitudes do sujeito autista são os grandes desafios para a es-
cola que deseja incluir. Aceitar o autista é também aceitar uma
criança que ainda não está inscrita no campo da linguagem, ou
seja, não extrai a lógica e não forma conceitos e para quem, por-
tanto, não há registro simbólico, não decodifica esses símbolos,
uma das causas é a falta do desejo12.
Segundo Mantoan (2003, p 15), a escola:
[...] entupiu-se do formalismo da racionalidade e

cindiram-se em modalidades de ensino, tipos de ser-
viço, grandes curriculares, burocracia. Uma ruptura
de base em sua estrutura organizacional, como pro-
põe a inclusão, é uma saída para que a escola possa
fluir, novamente, espalhando sua ação formadora
por todos os que dela participam [...] A inclusão,
portanto, implica mudança desse atual paradigma
educacional [...].
Essas mudanças são necessárias porque a população vem cres-

cendo, novas práticas de conhecimento exigem mudanças de
postura, sendo importante retirar certos rótulos e, possibilitar a
valorização da subjetividade humana. A visão apresentada pela
sociedade parece reducionista quando o tema é inclusão, por isso
o processo de implantação ainda é lento.
12 Desejo no sentido de realização ou satisfação de um anseio inconsciente (Elizabeth; PLON,

Michel. Dicionário de Psicanálise. Rio Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 146).
72
Para Mantoan (2003, p.21), o processo de implantação da inclu-

são encontra dificuldades devido à falta de informação, ele retra-
ta que: “[...] Há também um movimento de pais de alunos sem
deficiência que não admitem a inclusão por acharem que as es-
colas vão baixar e\ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se
tiverem de receber esses novos alunos [...]”.
Infelizmente, alguns pais não percebem que a inclusão pro-

picia oportunidades de interação através da rotina da sala de
aula. Por exemplo, são ofertadas atividades que são desenvol-
vidas em grupo, dinâmicas, atividades lúdicas, brincadeiras
na hora do recreio. Tal contato proporciona consciência e res-
peito ao próximo.
De acordo com Mantoan (2003 p.31), “podemos verificar que,

[...] o convívio com as diferenças e a aprendizagem como expe-
riência relacional, participativa, acaba produzindo sentido para o
aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no
coletivo das salas de aula [...]”.
A inclusão promove novas amizades, afetos, e as crianças tor-

nam-se empáticas com o incentivo da convivência, porque, ge-
ralmente, possuem a mesma faixa etária, e essa troca de expe-
riências e incentivos são fundamentais para inclusão.
Sendo assim, quando pensamos em inclusão, queremos oferecer

oportunidades iguais a todos, mas não esquecendo a singularidade
de cada sujeito. Somos diferentes, independente de ter uma defi-
ciência. Para os educadores, isso precisa ser levado em considera-
ção, pois o lema da escola inclusiva deve ser: respeitar a diferença.
Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa.
E, a dedicação dos pais do deficiente está pautada justamente em
torno de permitir que seu filho faça parte da sociedade, possibili-
tando o acesso a todas as redes de oportunidades do meio social.
Diante desse contexto, no próximo item descreveremos acerca da

análise dos dados, que foram colhidos no questionário aplicado

aos pais de crianças autistas.
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste item, iremos relatar sobre a análise feita do questionário

aplicado aos pais das crianças autistas de uma Instituição de En-
sino do município de Aracaju. Traremos essa análise na sequên-
cia de perguntas desse instrumento que foi aplicado conforme
tabela do Word.
TABELA 01 – PERGUNTAS OB JETIVAS

RESPOSTA
QUESTÃO ASSUNTO
SIM NÃO
Primeira Inclusão Escolar e Amizade 100%
Segunda Mudança de Rotina Familiar 100%
Terceira Mudança de Rotina de Trabalho 100%
Quinta Mudança no Contexto Social 7 5% 25%
Sexta Participação de Eventos 100%
Sétima Reuniões Familiares e com Amigos 37 ,50% 62,50%
Nona Expectativas Criadas 100%
Décima Projetos Idealizados 87 ,50% 12,50%
Décima Primeira Projeção para Chegada do Filho 87 ,50% 12,50%
Fonte: elaboração própria a partir dos dados do questionário
Verificou-se que 100% dos pais afirmaram que a inclusão ajuda

na conquista de novas amizades para os filhos, 100% dos pais
entrevistados relataram que ocorreram mudanças na sua rotina
com a chegada do filho autista e também 100% relataram que a
família sofreu de alguma forma mudança na rotina de trabalho
após o diagnóstico do autismo.
Como diz Winnicott (1999, p.144), “temos, pois, duas coisas

distintas: as tendências inatas do bebê e o lar que você lhe pro-
porciona. A vida consiste na interação dessas duas coisas” e “o
74
suprimento ambiental ou fornece uma oportunidade para que

ocorra o processo interno de crescimento, ou então impede que
tal aconteça”.
Percebemos, com o relato dos pais, que a inclusão promove no-

vas amizades (tal afirmativa já foi dita no item III), e que as mu-
danças na rotina familiar são, essa situação foi retratada no item:
As mudanças relacionais e sociais, e as adaptações emergem em
prol de proporcionar a esse filho um melhor desenvolvimento.
Ainda de acordo com a pesquisa, 100% responderam ter perce-

bido alteração no âmbito social da família, 100% dos pais afir-
maram também que recebem, até o momento da aplicação do
questionário, convites para eventos sociais, mas nem sempre
participam (essa informação foi tida a partir de conversa infor-
mal na aplicação do questionário).
Quando um filho apresenta uma patologia, às relações familia-

res são naturalmente afetadas (tal afirmativa foi mencionada no
item II), como é o caso do transtorno sobre espectro autista que
compromete a família que vivencia a situação. Segundo Assump-
ção Junior (2009, p. 55), “neste contexto familiar, surgem rup-
turas devido ao autismo, as atividades sociais normais são inter-
rompidas, transformando assim o clima emocional da família”.
Já 37,5% dos pais afirmaram que não ocorreram reduções das

reuniões familiares e de visitas de antigos amigos após o diag-
nóstico do autismo, já 62,5% dos pais afirmaram que existe essa
redução, e 100% afirmaram que criaram expectativas diante da
chegada do filho. Para Mannoni (1971, p.65):
a maneira pela qual uma criança é marcada, não somente pela

maneira como é esperada antes do seu nascimento, como tam-
bém pelo que vai ela em seguida representar para um e outro dos
pais em função da história de cada um. Sua existência real vai
chocar-se assim com as projeções paternas inconsistentes donde
vêm os equívocos. Se a criança tem a impressão de que todo aces-

so a uma palavra verdadeira lhe é vedado, pode em certos casos
procura-se na doença uma possibilidade de expressão.
Os pais costumam idealizar (como citado anteriormente no item

I, que retrata sobre o Luto) a vida de seus filhos, mesmo ainda
dentro do ventre da mãe, formas físicas, o que vão estudar, como
vão trabalhar, e assim por diante. Nenhum pai deseja ser privado
dos sonhos que idealizaram aos seus filhos, quando essas expec-
tativas são frustradas, todo um novo contexto inconsciente vem
à tona.
Essa idealização é percebida na pesquisa, pois 87,50% relata-

ram que alguns projetos foram idealizados para a chegada dessa
criança, enquanto que apenas 12,50% afirmam que não idealiza-
ram projetos de vida para o filho (como citado anteriormente no
item I, que retrata sobre o Luto).
A partir de agora, vamos analisar as questões subjetivas do ques-

tionário, que foram os itens quarto e oitavo.
Tabela 02- Perguntas Subjetivas

QUARTA Percentual OITAVA Percentual
Mudança radical na vida dos familiares; 50% Medo; 25%
Diferença no
Limitação na Vida dos Familiares; 25% 12,5%
olhar;
Novas
Dedicação exclusiva ao filho com Autismo; 12,5% adequações em 12,5%
suas rotinas;
União dos Familiares com a Chegada do filho Situação
12,5% 12,50%
autista. complicada;
Psicológico
37 ,50 %
abalado.
Fonte: elaboração própria a partir dos dados do questionário. Os dados trazidos nesta tabela foram os mais
presentes encontrados nessas questões. A quarta questão trata-se sobre a mudança no relacionamento fa-
miliar com a chegada do filho com autismo. A oitava questão refere-se ao impacto de ter um filho com
autismo na família.
76
Percebemos que, ao longo desta pesquisa, cada família tem sua

crença sobre a origem do autismo, como também o impacto sobre
as relações familiares e o contexto social que estão inseridos. Uma
vez que percebem essa dimensão, a família apresenta medos, sen-
tem-se com o psicológico abalado, percebem diferenças no olhar
dos outros, veem-se em uma situação complicada. Entretanto,
quando elaboram o luto, começam a trabalhar suas limitações,
unem-se para dedicarem exclusivamente para esse filho.
Essa análise nos leva a perceber que esse processo ocorre nas di-
versas famílias que possuem um filho com o transtorno espectro
autista mostrando também que essas inquietações geram angustia
em todos os membros, porém, quando superadas a família se rees-
trutura e consegue trabalhar melhor com as questões desse filho.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade deste trabalho de investigação e sistematização da

produção científica foi entender e apresentar as reflexões decor-
rentes das análises sobre as implicações do luto pelo filho ideali-
zado na visão psicanalítica.
Em virtude dos fatos observados, este estudo analisou o luto de

um filho autista na família e os possíveis impactos ocasionados
pela chegada dessa criança. Em relação a essa situação, perce-
bemos que o luto traz desafios psíquicos de aceitação e recons-
trução diante do filho idealizado. No entanto, quando os pais
reorganizam-se diante dessa perda, procuram mecanismos de
acolhimento e desenvolvimento dessa criança.
Com base nos dados coletados por meio da aplicação do questio-

nário e da análise realizada com o crivo da fundamentação teó-
rica da pesquisa e de acordo com o que se foi proposto buscar
como resposta para os objetivos, encontrou-se que ao receber o
diagnóstico, a família realiza o processo de LUTO e apresenta os

impactos diante desse novo fato.
Para a psicanálise, o LUTO é a perda significativa de uma pes-

soa por algo, nesse caso, com as idealizações que os pais fazem
em torno da chegada do filho. Quando todas as idealizações des-
moronam-se, esses pais precisam enfrentar a nova realidade e
transformá-la, promovendo uma grande ligação de afeto nessa
relação.
Outro importante aspecto seria resignificar o novo percurso para

família, e procurar compreender o sentido da existência humana,
que é criativa e possui dimensão intensa, cheia de possibilidades
e não é limitada.
Por conseguinte, desenvolver um trabalho na psicanálise promo-

ve essa percepção sobre questões do impacto que a família apre-
senta, sobre o futuro dessas crianças e as pressões sociais que
estão inseridas.
A partir dos autores estudados nesse artigo, trouxe-nos muito

mais inquietações, deixando sugestões para pesquisas futuras
sobre o tema, o que sugere a importância de ampliar a discussão
em torno desta questão. Algumas respostas deram origem a ou-
tros questionamentos, constituindo assim, considerações gerais
sobre o objeto pesquisado. Uma das inquietações relevantes seria
que passássemos a enxergar o autista, primeiro, como sujeito,
como um ser humano e não como deficiente. Desta forma, con-
clui-se que, ainda existem vários caminhos a percorrer sobre o
tema. Espera-se que a presente pesquisa seja fonte de inspiração
para outros pesquisadores preocupados com o autismo.
78
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Iara Maria Campelo Lima
Ricléia de Macêdo Santos 81
Os vínculos interativos
e a inclusão da criança
com autismo na educação
infantil
xIARA MARIA CAMPELO LIMA (NUPIEPED/UFS)

RICLÉIA DE MACÊDO SANTOS (NUPIEPED/UFS)
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo analisar o processo intera-

tivo estabelecido entre a criança com autismo, seus colegas e a
professora. Retrata o resultado da pesquisa “Um Olhar Sobre o
Processo Interativo nas Salas de Educação Infantil Inclusiva”,
vinculada ao Programa Especial de Inclusão em Iniciação Cientí-
fica – PIIC/POSGRAP/PROEST/UFS1 e desenvolvida numa sala
1 Pesquisa desenvolvida por Ricléia de Macedo Santos e orientada pela professora Iara Maria
Campelo Lima
82
de aula inclusiva da Escola “FLORESCER”2 da rede particular de

ensino, na cidade de Aracaju. O que caracterizou o referido traba-
lho como pesquisa qualitativa foi ter definido para investigação
o estudo da interação focando o olhar no movimento da crian-
ça com autismo em ambiente da sala de aula e, nesse sentido,
os dados foram coletados como de fato ocorreram na realidade,
conforme argumenta Ludke (1986). Dessa forma, a metodologia
utilizada se definiu como “estudo de caso” tendo como instru-
mento de coleta de dados a observação participativa.
O interesse na relação interativa da criança com autismo em sala

inclusiva da Educação Infantil surgiu mediante um trabalho de
acompanhamento, realizado diariamente, a um garoto com au-
tismo, levando-se em consideração que o autismo, teoricamen-
te, afeta três áreas fundantes para o convívio familiar e social: a
interação social, a comunicação e o comportamento, como refe-
rencia Schwartzman (2011, p.37). É de fundamental importân-
cia ressaltar que a LDB nº 9.394/96, art. 3º, assegura que as
escolas de ensino regular devem receber alunos deficientes, mas
são muitos os questionamentos que se tem levantado a respeito
do tema inclusão, principalmente quando se refere à inclusão de
uma criança com o Transtorno do Espectro Autista - TEA, pois
muitas pessoas acabam rotulando-a e deixando de reconhecê-la
enquanto criança.
Nesse sentido, a pesquisa foi uma revelação, pois mostrou a po-

tencialidade que a relação interativa pode desencadear, desmisti-
ficando inclusive o estado de isolamento da criança com autismo
quando revelou que as diferentes possibilidades interativas cria-
das mobilizaram a participação de Girassol4 de forma indepen-
dente e através da mediação, deixando claro que, nesse processo,
os vínculos interativos foram criados pela mediação da professo-
2 Girassol nome fictício da criança com autismo que participou da observação

ra e da Acompanhante Terapêutica- AT3, mas também estabele-

cidos livremente na relação com outras crianças.
Nessa perspectiva, o artigo será apresentado estabelecendo um

diálogo entre afetividade e cognição: um diálogo subjacente à
prática inclusiva.
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O AUTISMO
Não sou só autista, também, sou uma criança,

um adolescente, ou um adulto. Compartilho mui-
tas coisas das crianças, adolescentes e adultos
como os que chamais normais.
Angel Reviére
Para melhor compreensão do que estamos tratando, é importan-

te compreender a significação do termo autismo, na perspectiva
colocada por Silva (2012, p.159) “A palavra ‘autismo’ deriva do
grego ‘autos’, que significa ‘voltar-se para si mesmo”, ou seja, a
próprio termo nos remete ao comportamento de isolamento e
distanciamento do outro.
Diversos autores, ao falar do TEA e dos indivíduos que são acome-

tidos por ele, utilizam o termo “criança autista” ou “pessoa autista”.
Em nossa concepção, esse termo limita a capacidade da criança,
não levando em consideração suas especificidades e singularidade.
Por tanto, o termo que utilizaremos no decorrer do artigo é “criança
com autismo”, porque consideramos que, ao utilizarmos o termo
“criança autista”, estamos reduzindo a criança ao seu transtorno,
conforme esclarecem Santos e Lima (2012, p.2): “[...] muitas pes-
soas acabam rotulando a criança, ela deixa de ser reconhecida como
uma criança e passa a ser vista pela sociedade como ‘o autista’”.
3 Papel assumido por Ricléia de Macedo Santos no acompanhamento do processo inclusivo do

aluno com autismo em sala de aula, observando e registrando o comportamento
84
O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo psiquiatra

Leo Kanner em seu artigo “Distúrbios Autísticos do Contato Afe-
tivo”. Nesse estudo, ele diferenciou o autismo de outras psicoses
graves na infância, ele observou 11 crianças que apresentavam
características de isolamento, uso inadequado dos objetos, apego
à rotina, ecolalia, estabelecendo inicialmente que estes sintomas
eram inatos das crianças observadas. Essa sintomatologia pos-
sivelmente levou Kanner, esse mesmo ano, a criar o conceito de
“mãe geladeira” adjetivando as mães de crianças com autismo.
Nesse sentido, infere que o distanciamento retratado na dificul-
dade de interação seja em decorrência de um suposto contato
afetivo frio que as mães mantinham com os seus filhos. SILVA
(2012).
A autora ainda acrescenta que Kanner “criou o conceito de “mãe

geladeira” ao descrever o comportamento observado por ele nas
mães de crianças com autismo, pois referiu que elas apresenta-
vam contato afetivo frio, mecanizado e obsessivo, apesar do alto
grau de desenvolvimento intelectual”. (2012, p.159). Anos mais
tarde, Kanner retratou-se publicamente, afirmando que havia co-
metido um equívoco ao utilizar o termo “mãe geladeira” para ca-
racterizar o comportamento das mães de crianças com autismo.
Como esclarece Mello (2007, p.17), “a hipótese de uma origem
relacionada à frieza ou rejeição materna já foi descartada, rele-
gada à categoria de mito há décadas”. Responsabilizar as mães
pela causa do autismo é absolutamente inaceitável, pois o que se
observa é que essas mães dedicam-se, doam-se e amam incondi-
cionalmente seus filhos, independente de seres “autistas” ou não.
Ampliando sua investigação a respeito do autismo, Silva (2012)

ainda apresenta os estudos desenvolvidos, em 1944, pelo austría-
co e pediatra, Hans Asperger que, publicando sua tese de douto-
rado, “Psicopatia Autísticas da Infância”, apresentou um “estudo
observacional com mais de 400 crianças, avaliando seus padrões
de comportamentos e habilidades” (2012, p.160). Como resultado

desse estudo, apresenta crianças com dificuldades em fazer ami-
zades, comportamentos repetitivos e hiperfoco em determinados
assuntos,. descrevendo desta forma, crianças com características
semelhantes às de Kanner, mas que foram denominadas por ele
como Síndrome de Asperger (SILVA, 2012; MELLO, 2007).
Com relação à sintomatologia do autismo, no ano de 1960, Lor-

na Wing, psiquiatra inglesa e mãe de uma criança com autismo,
descreveu a tríade de sintomas que caracterizam o autismo: di-
ficuldade com a interação social, comunicação e alterações com-
portamentais.
TRIPÉ DO ESPECTRO AUTÍSTICO
Falha na interação
social recíproca
Comprometimento da
imaginação Dificuldade na
Comportamento e comunicação verbal e
interesses repetitivos não verbal
Socialização
Desde o inicio de nossas vidas, criamos laços afetivos que, de al-
guma forma, nos acompanham durante toda nossa vida, seja di-
reta ou indiretamente. Na criança com autismo, essa habilidade é
deficitária, ela apresenta dificuldadesnessas relações sociais, que
ocorrem em variados níveis de gravidade, o que dependerá do
grau do espectro em que se encontra; havendo variações, des-
de crianças que ficam imersas no seu “mundinho”, isolando-se
86
no seu “universo particular”, até aquelas que apresentam traços

sutis de isolamento, muitas vezes confundidos como comporta-
mentos de timidez. Mas é necessário ressaltar que, independente
do nível de comprometimento das suas funções, sempre haverá
prejuízo no contato social, como afirma Silva (2012, p.23) “para
todos aqueles com traços ou diagnóstico de autismo, uma coisa é
universal: o contato social é sempre prejudicado”. Crianças com
autismo não escolhem ficar sozinhas, elas se distanciam porque
sentem que o contato com outros pode ser ameaçador, por esse
motivo sentem-se mais segura em seu “universo particular”,
preferem brincar sozinha e “não” compartilham momentos com
outras crianças, não porque não querem, mas sim porque não
aprenderam a arte de se relacionar.
Comunicação
Muitas crianças com autismo não apresentam comunicação efe-

tiva, têm linguagem deficitária, seja ela oral ou não oral, o que di-
ficulta ainda mais a sua interação social com o outro. Em muitos
casos, a dificuldade na comunicação pode contribuir para o apa-
recimento de comportamentos inadequados como, por exemplo,
a auto-agressão e birras. Observa-se que estes comportamentos
muitas vezes são desencadeados como formas de comunicação,
uma vez que todo comportamento é uma forma de comunicação.
Cabe ao adulto incentivar e promover possibilidades para que a
criança/pessoas com autismo possam se expressar de forma po-
sitiva, através das mais variadas formas de comunicação que en-
contramos no âmbito terapêutico, independente de que seja ela
verbal ou não verbal.
O fato de não desenvolver a fala é uma questão preocupante para

alguns pais, algumas crianças apresentam-na sem intencionali-
dade, ou seja, elas falam de forma repetitiva e descontextualiza-
da, reproduzindo palavras, sons que ouviram em algum momen-
to. A essa repetição de sons sem nenhum sentido, nem relação

com o que há em volta, dá-se o nome de ecolalia (SILVA, 2012),
quando repetido e reproduzido no mesmo momento em que se
ouviu, ou estereotipa verbal , quando reproduzido em diversos
momentos, de forma mecânica e descontextualizada.
Independente de a criança ser verbal ou não, o que importa na

realidade é que ela se comunique.
Comportamentos disfuncionais
As crianças com autismo apresentam comportamentos próprios,

independente de onde se encontram e da cultura em que seu
povo está imerso. É fácil identificar padrões de comportamentos
autísticos em qualquer lugar do mundo. E deve-se isso ao desen-
volvimento particular dessas pessoas.
Esses comportamentos são divididos em duas categorias. Com-

portamentos motores, mais conhecidos como estereotipias, que
são movimentos repetitivos como balançar os braços, o corpo e/
ou mãos, andar nas pontas dos pés, bater palmas de forma com-
pulsiva, torcer os dedos sempre da mesma maneira. Na maioria
dos casos, esses comportamentos são obsessivos, ritualizados,
ocorrem em momentos inapropriados e têm como principal
função a auto-estimulação (MELLO, 2007; SILVA, 2012), o que
acarreta um afastamento dessa criança do restante do grupo,
pois, nesses momentos, a criança fica imersa no seu “mundinho”.
A segunda categoria é dos Comportamentos disruptivos cog-

nitivos, são caracterizados por padrões anormais e restritos de
comportamentos, ou seja, crianças que sabem tudo sobre um de-
terminado assunto, por esse motivo são consideradas por alguns
leigos como “gênios”, por possuírem habilidades de memoriza-
ção. Para esse fato, temos como explicação o foco atencional, que
dessas crianças é extremamente restrito. (MELLO, 2007; SILVA,
88
2012). Outra característica de algumas crianças com autismo é o

apego à rotina, que é caracterizado pela dificuldade em mudan-
ças ocorridas durante o dia-a-dia, como esclarece Silva (2012).
Esse apego à rotina ocorre porque as crianças com autismo “ten-
dem a usar a memória daquilo que já fizeram ao invés de planejar
novas ações”. (2012, p.41)
Entretanto, ficou claro que os sintomas citados podem ocorrer

em variados graus de intensidade. (SILVA, 2012), ou seja, como
qualquer ser humano, as crianças com autismo são únicas, cada
uma irá apresentar características, comportamentos e atitudes
diferenciadas, que dependem da situação do espectro autístico
em que se encontra, ou seja, não haverá duas crianças com au-
tismo completamente iguais, cada criança estará em um ponto
diferente do espectro, cada uma terá o seu conjunto único de ne-
cessidades. Seu desenvolvimento dependerá fundamentalmente
de como o outro irá possibilitá-lo. Para melhor compreensão do
que é o espectro, Almeida esclarece que:
[...] a idéia do espectro aplica-se também à variação da

complexidade da manifestação comportamental em si
mesma. Por exemplo, um comportamento irrequieto
pode variar sua intensidade dependendo de suas causas,
das condições emocionais da criança e de como as pes-
soas reagem a ela. Em outras palavras, esse espectro não
só diz respeito à variação entre os “quadros”, bem como
à variação intrínseca a cada “quadro”. (2011, p.78)
Portanto, observamos que a criança descrita no artigo apresenta

o tripé de características do espectro, mas isso não a impossibi-
litou de manter-se em uma escola, junto com outras crianças e,
principalmente, participando e compartilhando momentos.
2 AFETIVIDADE E COGNIÇÃO: UM DIÁLOGO SUBJACENTE À

PRÁTICA INCLUSIVA
A Educação Inclusiva traz, como eixo central de sua propositura

e discussão a diversidade e, nessa perspectiva, o sentido inclusi-
vo, conforme Lima (2011, p. 4), implica em “visualizar o ser hu-
mano nas suas possibilidades, nos seus desejos, nas suas buscas,
percebendo a deficiência como uma condição humana, que não
define o ser na deficiência, mas define a especificidade da media-
ção fundante para eliminar barreiras”. A propositura, o sentido
inclusivo se define como o grande desafio da Educação na atua-
lidade, e, em se tratando da inclusão de crianças com autismo
no ensino regular, esse desafio se fortalece, principalmente pelo
olhar, historicamente predominante, do modelo convencional de
ensino centralizado no dualismo cognição e afetividade.
O presente artigo, focado especialmente na interação, tem a

pretensão de fazer aflorar nesse diálogo a compreensão de que
a intenção da escola “tem de ser levar o aluno a fortalecer sua
auto-estima, ter confiança em si e nos outros” como esclarece Al-
meida (2006, p.85). Nessa perspectiva, vivenciando o processo
e a prática, pode-se compreender o quanto o professor em sala
de aula precisa ter um olhar singular, para poder compreender
e mediar seu aluno, principalmente no que diz respeito à inte-
ração, considerando o conjunto de sintomas fortemente eviden-
ciado nas crianças com autismo, que afeta as áreas da interação
social, da comunicação e do comportamento, como fundamenta
Schwartzman (2011, p. 37):
O autismo é considerado, atualmente, um transtorno

do desenvolvimento de causas neurobiológicas defini-
do de acordo com critérios eminentemente clínicos. As
características básicas são anormalidades qualitativas
e quantitativas que, embora muito abrangentes, afetam
90
de forma mais evidente as áreas da interação social, da

comunicação e do comportamento.
É necessário ressaltar que, apesar do comprometimento na área

da socialização, a criança com autismo pode desempenhar sa-
tisfatoriamente seu papel social, que irá depender muito do seu
grau de acometimento e de como as pessoas que estão a sua volta
irão possibilitar a interação. É fundamental a compreensão de
que a interação seja pautada na afetividade e no diálogo, para
que essa criança possa sentir-se importante e participativa no
meio em que está inserida e, acima de tudo, que tenha confian-
ça no outro e, consequentemente, em si. Para que isso ocorra, é
necessário que a nossa sociedade rompa com a visão obtusa e
estigmatizada que tem acerca do autismo.
Os estudos revelam que a manifestação do TEA provavelmente

ocorrerá “antes dos três anos de idade, com prevalência de qua-
tro a cinco crianças em cada 10.000, com predomínio maior em
indivíduos do sexo masculino” como afirma Assumpção (2010,
p.16). Deve ser ressaltado, também, que existem diferentes graus
de autismo, e o comportamento de cada criança irá variar muito
no que se refere à severidade dos prejuízos, logo existem diferen-
tes níveis de comprometimentos nas áreas afetadas que vão dos
casos leves aos casos severos ou autismo clássico.
Como esclarece Silva (2012, p. 196): “Quando falamos em espec-

tro do autismo consideramos as seguintes categorias: transtorno
do autismo, síndrome de Asperger e transtornos do desenvolvi-
mento sem outra especificação”. Teoricamente, fica evidente que
crianças com autismo apresentam comportamentos repetitivos,
que são realizados sem função, apenas para sua auto-estimula-
ção, comportamento estereotipado, como: rodopiar, andar na
ponta dos pés, balançar o corpo, repetitivo como a ecolalia e a
tendência em focar detalhes “esses comportamento são realiza-
dos para a auto estimulação” Silva (2012, p. 39).
A interação social, a comunicação e o comportamento são as

áreas mais afetadas no autismo, isso revela a importância da afe-
tividade no contexto escolar de uma criança com autismo, que,
sem dúvidas, favorecerá ao fortalecimento da autoconfiança. A
afetividade e a cognição estarão diretamente associadas. Como
esclarece Arantes, 2003, p.109: “De acordo com Piaget, não exis-
tem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não
existem comportamentos puramente cognitivos”
Dessa forma, quando a professora proporciona para a crian-

ça com autismo uma aprendizagem lúdica, mobiliza a emoção a
cada descoberta, sem dúvida isso vai fortalecer seu movimento
em busca do fazer e, além de perceber que está sendo valorizada,
vai nutrir o prazer ao aprender.
Nessa perspectiva, fica evidente a importância do papel da afe-

tividade para o desenvolvimento da criança, na condição de que
não seja utilizada para superproteção. A afetividade cria o estado
de proximidade e prazer, consequentemente, poderá funcionar
como motivadora na busca do conhecimento. A interação será
constituída através da comunicação, da linguagem e do diálogo,
como uma forma de estreitar os vínculos afetivos. O professor
deverá reconhecer que seu aluno é dono de saberes adquiridos
com suas próprias experiências e conduzi-lo a ser protagonista
do seu próprio processo de aprendizagem, que será constituído
através da linguagem, ou seja, através da interação entre profes-
sor-aluno, interação esta que vai ocorrer através do diálogo e da
linguagem. Como afirma Braggio (1992, p. 84), “A linguagem,
porque produto da interação entre os homens, atualiza-se na
enunciação dialógica”.
Pensando na perspectiva inclusiva, na qual existem diferentes

modos de ser, de pensar, de agir, de fazer, de aprender, que se in-
terligam na ação do dialogismo, em que a criança é participante
ativa do seu aprendizado, observa-se que ela apresenta seu dis-
92
curso conforme suas vivências diárias, ela internaliza o discurso ex-

terior, acomoda-o e o transforma em discurso interior, como funda-
menta Vygotsky (1989) e, nesse movimento, podemos compreender
que a criança torna-se sujeito, como tal bem argumenta Freire (apud
BRAGGIO, 1992, p.92): “é a partir do momento em que o homem cri-
ticamente reflete sobre sua realidade, portanto, confronta-se com
ela, que ele constrói a si mesmo e chega a ser sujeito”.
Enfim, a relevância da referida pesquisa esteve sempre na com-

preensão da possibilidade criada na relação interativa, que con-
sidera a criança, seja deficiente ou não, enquanto sujeito que
pode agir sobre o meio em que está incluído, transformando-se
em agente sócio-histórico. Esse sujeito, que aprenderá através da
linguagem dialógica, irá dar significação a todo conteúdo que for
aprendido e vivenciado, seja brincando, cantando ou realizando
atividades de rabisco, escrita ou pseudo-leitura.
3 EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO DA

CRIANÇA COM AUTISMO.
A escola que participou como campo de pesquisa desse estudo

foi aqui nomeada metaforicamente de “FLORESCER” por apre-
sentar uma metodologia plural, flexível, e que, dia a dia se mos-
tra aberta a todas a possibilidades e às mais variadas formas de
respeitar e atender às necessidades do aluno, possibilitando si-
tuações para que ele se torne sujeito, participante da ação e não
apenas esteja inserido em sala de aula e, nesse sentido, a profes-
sora está atenta às questões relacionadas aos seus alunos e espe-
cificamente a Girassol, na perspectiva de interagir sempre com
ele e mobilizar a interação dele com seus colegas. Além disso,
possibilitar, também, o diálogo com a acompanhante terapêutica
visando esclarecer dúvidas, de modo a favorecer o máximo de
bem estar a Girassol.
Girassol é uma criança de quatro anos, e apesar de ainda não

usar a linguagem verbal, vem participando, na sua forma singu-
lar de ser, do Jardim I da educação infantil. Diagnosticado com o
Transtorno do Espectro do Autismo- TEA, encontra-se num pro-
cesso de aprendizagem de linguagem. Vem sendo acompanhado
clinicamente desde, os seus 02 anos de idade por especialistas
em autismo. Dentre as observações interativas vivenciadas na
prática pedagógica, foram selecionadas aquelas em que podem
ser observadas: a interação entre Girassol, os colegas e sua pro-
fessora; as que mostram a flexibilidade que a escola apresenta e
as em que se trata do tema inclusão.
3.1 Observação participativa I: os primeiros passos para o

“florescer” do girassol
Girassol já chegou à escola chorando sem querer entrar na sala,

ele estava muito agitado, irritado, pulando sem querer entrar;
ao entrar tentou por diversas vezes pular o muro baixo que dá
acesso ao corredor. Paralelamente, passei para a professora a si-
tuação, ela então permitiu que eu o levasse para o parquinho,
para que ele pudesse relaxar. Coloquei, entâo, uma mesa ao lado
da cama elástica para que pudéssemos fazer a atividade propos-
ta pela professora, “colar canudinhos colorido em uma folha de
papel, a partir da música “Assim sem você” de Claudinho e Bo-
checha. Girassol, assim que colava o canudo no papel, ia pular na
cama elástica.
Ao voltarmos para sala, combinamos que iríamos sentar na rodi-

nha com os colegas para o momento da cantoria, ele aceitou sem
reclamar, daí então sentamos na rodinha de conversa e cantoria.
Logo após a primeira cantiga, Girassol já se mostrava impaciente,
querendo sair da rodinha, mas olhei para ele e o lembrei com uma
voz serena: “Girassol nós combinamos que agora é hora da rodi-
nha!” ele se acomodou, porém ficou cabisbaixo, como se estivesse
94
triste por não poder sair da roda, a professora percebendo sua in-
quietação começou a cantar uma música que ele adora: “Mariana
conta 1, Mariana conta 1, é 1 é Ana, viva Mariana!...” logo ele fixou
o olhar para a professora que gesticulava e chamava pelo nome
dele. Girassol já acompanhava com o olhar a música, mas para
que ele acompanhasse o movimento físico que as crianças faziam
ao cantar, mediei esse movimento segurando as suas mãos em al-
guns momentos e, em outros, apenas verbalizando: Girassol, bata
palmas! Porém é necessário ressaltar que, em alguns momentos
muito curtos, ele batia palmas independentes, mas em outros, so-
mente quando eu lembrava, dando um toque na sua mão.
O choro de Girassol, sem querer entrar na sala, pode ser explica-

do pelo desejo de fuga da situação, em virtude do barulho que as
crianças faziam, ou pela situação, para ele desafiadora, de inte-
ragir com as crianças. É interessante observar que Girassol, du-
rante a realização da atividade fora da sala, colou os canudos do
seu jeito, certamente sem intenção de ilustrar a música, como foi
proposto pela professora, mas participou da atividade. Duran-
te a atividade, pareceu compreender que só era permitido pular
depois que fazia a atividade proposta ou apenas usava desse arti-
fício para pular na cama elástica. Mas, posteriormente, mostrou-
-se mais relaxado e tranquilo.
A mediação da professora, no momento da rodinha, foi de extre-

ma importância e sensibilidade, pois seu olhar atencioso, voltado
para Girassol, fez com que ela cantasse a música predileta dele, fa-
zendo com que ele se mantivesse sentado junto com todo o grupo.
3.2 Observação participativa II: uma viagem pelo meu infinito

particular.
Novamente Girassol chegou à escola sem querer entrar na sala, o

seu desconforto e impaciência eram muito nítidos, foi então que
eu lhe disponibilizei um brinquedo de encaixe, um dos seus pre-

feridos, porém um coleguinha começou a pegar as peças do jogo
e ele não aceitou, a professora dividiu as peças dando um pouco
para cada um, Girassol não ficou satisfeito e começou a se auto-
-lesionar, mordendo a mão, eu logo lhe ofereço outro brinquedo,
numa forma de impedir a sua auto-lesão.
O comportamento de Girassol, ao se morder, pode ser analisado

pela dificuldade em perceber o outro, ou ainda por não querer
compartilhar o brinquedo com ninguém e continuar brincando
sozinho, a situação de se morder pode ser ainda uma estratégia,
a “única saída” encontrada por Girassol, na tentativa de que os
colegas percebam que ele não está bem com a situação de dividir
o brinquedo.
Girassol correu em direção à porta da sala, vendo que estava fe-

chada, foi direto para o muro baixo que dá acesso ao corredor,
onde tentou pular, quando estava quase conseguindo, eu o cha-
mei: “Girassol!”, ele então olhou para trás e ficou deitado no muro
(o muro é de fácil acesso para as crianças, é bem baixo) com as
mãos no ouvido, como num ato de negação, ou seja, de não que-
rer ouvir o que eu estava falando e não querer descer do muro,
ou ainda num ato de sensibilidade auditiva (algumas crianças
com diagnóstico de autismo têm muita sensibilidade auditiva,
um mínimo barulho é estrondoso para elas), observa-se que es-
tava muito barulho dentro da sala de aula (as crianças cantando e
brincado), uma coleguinha, ao perceber que Girassol estava com
as mãos no ouvido, me chamou e perguntou: “Tia, Girassol está
com o ouvidinho dodói é?” Logo em seguida outras perguntas:
“por que ele tá assim?” “por que ele não fala?”
Ao perceber esse cuidado que os colegas têm por Girassol e os

inúmeros questionamento a respeito de alguns comportamentos
apresentados por ele, eu e a professora explicamos o porquê de
Girassol estar com as mãos no ouvido, dissemos que ele tinha o
96
ouvido muito sensível, pedimos para que todos tivessem o com-

promisso de falar mais baixo para não machucar seu o ouvido
e dos outros coleguinhas. Falamos também que Girassol é uma
criança muito especial e precisa da nossa ajuda. Para concluir, a
professora falou algumas palavras como se estivesse declamando
uma poesia: “todos nós somos diferentes, alguns têm a pele es-
cura como a de Joana (aluna), outros têm a pele clara como a de
Ana, outros têm os cabelos lisos como o de Pedro4 já outros têm
cacheados como os de Girassol. Existem pessoas altas e baixas,
gordas e magras, pessoas que não andam, não falam, não escu-
tam, no mundo existem todos os tipos de pessoas, somos todos
especiais, por isso temos que amar uns aos outros, independen-
te de classe social, cor e raça, o que importa é que somos seres
humanos.” Enfim, no momento em que a professora conversava
com os alunos, Girassol estava sentado à mesa, entretido com um
brinquedo, os pinos mágicos (um dos seus brinquedos favoritos),
que o motivou a permanecer dentro da sala de aula.
Aproveitando esse momento de conscientização, na hora do

DVD, propus à professora que passássemos um vídeo da turma
da Mônica: “Conscientização e autismo”. Foi muito proveito-
sa a exibição do vídeo, pois tratou do autismo de forma lúdica,
ao assistirem o vídeo, os alunos começaram a comparar André
(criança com espectro de autismo) o amiguinho de Mônica com
Girassol, Mário (aluno) então falou: “Tia, Girassol também é as-
sim, ele não fala!” O vídeo em desenho animado mostrou como
os colegas de sala podem ajudar Girassol, o mais interessante é
que quase todos da sala cumprem com o compromisso de cuidar
e brincar com Girassol. No momento da exibição do vídeo, todos
ficaram prestando atenção, inclusive Girassol, que adorou o de-
senho da turma da Mônica.
4 Todos os nomes dos colegas de Girassol são fictícios

3.3 Observação participativa III: quem me dera poder falar,

para poder me explicar para aqueles que não conseguem me
entender.
Girassol havia faltado no dia anterior porque estava doente, tal-

vez tenha sido esse um dos indicadores da sua “desorganização”
nos dias observados anteriormente. É necessário ressaltar antes
de tudo que Girassol é uma criança com o TEA, e como qualquer
criança, ele estará mais a vontade em alguns dias, em outros ele
estará mais “chateado”.
Um ponto observado foi quando Paula (uma coleguinha de clas-

se) direcionou-se para dar um abraço em Girassol, assim que ele
chegou à escola, e ele logo a empurrou. Ela não desistiu e tentou
de novo, dessa vez ele teve uma melhor aceitação, mesmo assim
ele deu indicadores que iria empurrar ela de novo, foi quando
entrei em cena e fiz a mediação abraçando os dois e cantando
uma música da Xuxa que Girassol adora. Ele então começou a
rir e continuou abraçado com a colega, mesmo depois que saí de
cena, fiquei afastada observando ela dando beijos e o abraçando,
enquanto ele sorria e me olhava.
Nesse momento, é observado o carinho que os colegas têm por

Girassol, mesmo sabendo que há momentos em que ele evita o
contato social. Os colegas mostram-se compreensivos e, mesmo
assim, não desistem de abraçá-lo no momento de “isolamento”
quando Girassol não quer ter contato físico com os colegas, a me-
diação é necessária para que ele se sinta seguro e se aproxime.
Através do quadro de rotina, Girassol foi avisado do que iria
acontecer, antecipando a atividade seguinte que era a “Hora da
Surpresa”. Enquanto estava sentado na rodinha esperando esse
momento chegar, Girassol ficou impaciente e queria sair, eu não
permiti, pois tínhamos combinado anteriormente que era a hora
98
da surpresa, ele, então, levou a sua própria mão à boca para mor-
der, eu vetei logo essa ação impedindo que ele se machucasse, ele
ficou mais irritado ainda, foi quando, numa ação muito rápida,
ele mordeu meu dedo (fato inédito), vi que era melhor levá-lo
para dar uma volta na escola, ao voltarmos para a sala, a surpresa
(a mãe de uma aluna da escola havia chegado). Ele já estava bem
mais à vontade, sentamos na rodinha para assistir a uma apre-
sentação sobre obra de arte; Girassol acompanhou com o olhar
as telas que eram apresentadas. Para surpresa, ele adorou todas,
eram bem coloridas, chamaram muito sua atenção.
Na hora da atividade, que também foi antecipada para Girassol
através do quadro de rotina com as pistas visuais, a professora co-
locou todos os alunos numa única fileira, mantendo Girassol na
sua frente para não perder.o contato visual com ele. A professora
faz quase sempre esse direcionamento com Girassol, de modo que
ele não desvie o foco da atenção para outra atividade. A iniciativa
da professora em colocar Girassol sentado em sua frente de for-
ma estratégica foi ótima. Aproveitando o tema da surpresa: “Obra
de arte”, a professora trabalhou as cores primárias e secundárias,
dando também continuidade à reportagem que Girassol apresen-
tou num outro momento. Todos adoraram a atividade, pois ma-
nusearam a tinta para descobrir a cor que surgiria, Girassol ficou
encantado, pois ele adora trabalhar com tinta, mexeu por alguns
instantes com o pincel, mas depois preferiu fazer a atividade com
as mãos, pois dava para ficar admirando a tinta nos dedos. Girassol
executou toda a atividade proposta, mostrou-se muito estimulado
para fazer a atividade, pintou todo o papel, misturando as cores e
obedecendo ao espaço da folha sem precisar de demarcação.
A atividade foi desenvolvida por Girassol da forma esperada pela
a professora, pois ele a fez toda juntamente com o grupo, sem
tentar mudar o foco e sem manifestar ansiedade ou até mesmo
vontade para sair da sala, ao contrário, os indicadores mostra-
ram que ele estava muito feliz ao fazer a atividade.
3.4 Observação participativa IV: Olhando a si no mundo infantil
Como de costume, ao chegar à escola, Girassol correu para o

quarto, foi direto para cama e se escondeu embaixo do ursinho,
fizemos a brincadeira que faço todas as vezes que ele vai para o
quarto “cadê Sol...Sol? Achei!”, brincadeira que ele adora e a an-
tecipa se escondendo e olhando para mim rindo (ele já sabe o que
vai acontecer). Coloco as minhas mãos nos olhos e finjo que não o
estou vendo e, por um momento, me surpreendo encontrando-o
embaixo dos ursos.
Foi uma manhã chuvosa, deve ter sido um dos motivos por que fo-
ram apenas 11 alunos dentre os 21 matriculados, Girassol deu indi-
cadores logo ao chegar de que estava mais à vontade nesse dia, pois
não resistiu ao entrar na sala, que estava silenciosa, nem evitou con-
tato físico com um coleguinha que correu para abraçá-lo ao chegar
à escola. Na hora da brincadeira em sala, antecipei para Girassol o
que iria acontecer, conversando e lhe mostrado o quadro de rotina,
que antecipa as atividades que irá acontecer em sala. Foi então que
ele se direcionou até a mesa onde estava um dos seus brinquedos
preferidos, o boneco geométrico, e o compartilhou com um dos co-
leguinhas que estava sentado na mesma mesinha. O curioso é que
este brinquedo ele não divide com ninguém e, quando alguém pega
uma das peças, ele mostra irritabilidade mordendo a mão.
Na hora do lanche, Girassol comeu alguns biscoitos que trouxe

de casa, mas quando percebeu que o coleguinha tinha um lanche
da cantina (salgado feito com massa, queijo e presunto) lanche
de sua preferência, não quis mais saber do seu. Aqui iniciou o seu
“ritual” dando voltas dentro da sala como forma de disfarçar, até
conseguir pegar o lanche do colega. Insisto em colocá-lo sentado
e ofereço o lanche que ele trouxe de casa, dou o modelo, mos-
trando como tá gostoso o lanche dele (biscoito), algum tempo
depois, a professora senta-se também ao lado dele para lhe ofe-
100
recer o lanche, mas ele não aceita, deixo ele à vontade, ao pegar o
meu lanche (também biscoitos) ele começa a se aproximar e ex-
perimentar, vendo que os colegas já terminaram de lanchar, ele
senta-se independente e começa a lanchar o que a mãe mandou
(biscoito e suco de maracujá).
Após o lanche, foram todos para o parquinho, lá ele se direcionou

imediatamente para a cama elástica, vendo que não conseguia en-
trar, ficou dando voltas ao redor do brinquedo. Ao dar uma volta
completa, o direciono para brincar em outro brinquedo, naquele
momento, o escorregador. O mesmo acontece com a amarelinha,
.desenhada no chão da quadra, ele observa, tocando em cada um
dos números, logo após pulamos juntos, vira a maior festa porque
a maioria da turma se aproxima para brincar também, Esse é um
momento em que ele se diverte muito, e os colegas interagem com
ele. Outro brinquedo que proporciona a interação dele com os ou-
tros colegas da sala ou vice-versa é a gangorra,pois possibilita que
4 crianças participem da brincadeira. Ao iniciarem a brincadeira
na gangorra, Girassol começou a rir, os colegas começaram a cha-
mar pelo nome dele e começaram a rir também, mostrando dessa
forma que todos estavam muito felizes, e que, através da brinca-
deira compartilharam um momento de interação.
Outro momento em que Girassol dá indicadores de que acha

muito legal é o momento de escovar os dentes, os coleguinhas
dão o modelo e ele acompanha, ocorrendo assim uma ótima in-
teração entre eles. Além do mais, todas as vezes em que pego o
estojo (onde está guardado a escova de dente e o creme dental) e
me direciono, com ele e os outros coleguinhas para o banheiro,
ele demonstra muita felicidade, rindo, batendo palmas e dando
pulinhos, características de movimentos estereotipados.
A antecipação da brincadeira ocorre de forma satisfatória, pois

esse indicador pode estar mostrando a percepção do outro, uma
das dificuldades que crianças com autismo têm. Girassol pode
ter percebido que era o momento da brincadeira, tanto através

do contato visual como através da audição, o som que foi emitido
por mim ao entrar no quarto: cadê Sol? Sol? Girassol interagiu
com o colega de forma maravilhosa, ele o percebeu e brincou com
o outro. Essas atitudes são vistas apenas em poucos momentos,
pois como se sabe crianças com espectro de autismo têm dificul-
dade na área da socialização.
O momento do lanche é sempre muito agitado, mas ao mesmo tem-

po revelador porque à medida que ele (autista) vai atrás do lanche
do outro, além de olhar e se mobilizar em direção ao lanche do ou-
tro, cria estratégias para atingir seu objetivo. Mesmo sem ter clara
consciência da sua ação, ele começa a pensar a partir da relação eu/
outro, lanche meu e do outro. Fato esse surpreendente porque teori-
camente as crianças com autismo “não percebem” o outro.
3.5 Observação participativa V: frutos da sementinha plantada.
A observação foi muito interessante, a atividade proposta pela

professora foi à continuidade do estudo das cores primárias, a
professora fez uma grande roda e colocou todas as crianças senta-
das no chão com um papel na frente de cada uma delas, Girassol
logo ficou animado, querendo tocar na tinta, assim que a tinta foi
liberada pela professora e sua auxiliar, ele “enfiou” literalmente a
mão no pote de tinta, e logo após começou a olhar para elas com
uma face de admiração, eu então direcionei sua mão até o papel,
daí por diante ficou mais fácil para ele dar uma função da tinta na
mão, que era para colocar no papel. A professora apresentava as
cores sempre chamando pelo nome dele e dos outros alunos da
sala: “Girassol olha a tinta azul, essa é a azul!” e assim sucessiva-
mente com as outras cores. Girassol desenvolve toda a atividade
de forma independente, interagindo com a professora que, por sua
vez, faz com que ele mantenha a atenção compartilhada entre ela
e a atividade, Girassol adorou essa atividade, foi muito divertido.
102
Em sala de aula, todas as atividades propostas pela professo-

ra são apresentadas para Girassol com um toque especial, uti-
lizando materiais como: cola relevo, palito de picolé, barbante
e outros materiais, para que ele possa ter uma percepção tátil
e visual bem mais evidente, fazendo com que sua atenção fique
voltada naquele momento para a atividade que a professora está
trabalhando com todos os alunos, pois apenas letras digitadas
acabam passando despercebidas para ele, já letras que ele possa
tocar e sentir, letras que tenham cores realçadas, facilitam a sua
aprendizagem de forma significativa. Nessa atividade não foi ne-
cessário esses ajustes para atender suas necessidades, porque a
própria tinta já é muito “atraente” para ele.
Ao lavar as mãos, Girassol interagiu com os colegas no banheiro,

ele tentou tocar no cabelo de Flávia (sua colega), mas logo que
ela percebeu sua mão suja, começou a rir e a correr dele dizendo:
“Tia Cleia, Sol, Sol, não me pega!” foi um momento muito gos-
toso de presenciar, pois sem a intenção de sujar a coleguinha,
Girassol movimentou-se até ela para tocar em seus cabelos (ele
adora a sensação de tocar em cabelos). Essa ação dele acabou
tornando-se uma brincadeira para os outros colegas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa revelou a significação do processo inclusivo assim

como desvelou, o quanto há de possibilidade na efetivação da
práxis na Educação Inclusiva que, na diversidade implicada vi-
sualizou Girassol, uma criança diagnosticada com o Transtor-
no do Espectro do Autismo, um ser humano, criança, nas suas
possibilidades, nos seus desejos, nas suas buscas. A percepção
dessa referencia fez a professora e a atendente terapêutica me-
diarem situações considerando as especificidades apresenta-
das, nesse sentido foram superando as barreiras e ao mesmo
tempo foram possibilitando as demais crianças participarem
desse processo. Foi extremamente importante constatar como

as crianças interiorizaram na naturalidade infantil foram se
constituindo mediadoras.
Nessa compreensão a pesquisa desenvolvida em sala de aula da

escola, Florescer revelou que a escola traz em sua ideologia a
perspectiva do diálogo, provavelmente por se tratar de uma es-
cola construtivista, em que a criança constrói seu próprio conhe-
cimento e pode compartilhar com os demais colegas de classe. A
professora apresenta o importante papel de mediadora, ouvin-
te da aprendizagem, ela planta a semente do conhecimento em
cada um dos seus alunos, fazendo com que eles se sintam mo-
tivados a aprender através da investigação, do questionamento,
da busca, da relação afetiva estabelecida entre ela e seus alunos
e, principalmente,através da forma dialógica que ocorre diaria-
mente dentro da sala de aula.
O leitor deve estar se perguntando como é que ocorre o diálogo

entre a professora e Girassol, já que sabemos que ele não fala.
As observações deixam claro que a todo o momento a professora
está conversando com todos seus alunos, em especial com Giras-
sol, deixando ainda mais evidente a sua presença em sala, trazen-
do-o cada vez mais para o “nosso mundo” retirando-o em alguns
momentos do isolamento em que ele se encontra, imerso no seu
“mundo singular”. Nesses momentos, foi observado que os co-
legas sempre o trazem de volta à realidade, sempre o enchendo
de carinho e afeto, fazendo florescer o contato físico e interativo
entre o pequeno Girassol e todos que estão a sua volta.
Com relação à interação, que é o tema central da pesquisa, foi

observado que está ocorrendo de forma satisfatória por parte da
professora, dos colegas e, em algumas situações, por parte de Gi-
rassol, é claro, que nos mostra que, apesar do seu diagnóstico, do
seu comprometimento na área da socialização interativa, apre-
sentou uma ótima interação ou sinais interativos, algumas ve-
104
zes mediado pela AT ou/e pela professora. Girassol mostra que

adora o toque, o contato físico, ele mantêm o contato com sua
AT em todo decorrer da manhã, aceita e dá carinho a alguns co-
legas e funcionários da escola, que, por sua vez, passam para ele
confiança, para que possa estabelecer em seu comportamento a
habilidade de socialização, que é um dos maiores desafios encon-
trados na criança com autismo, mas que Girassol mostra estar
conseguindo interagir aos poucos, dentro de suas possibilidades.
A interação está em bom andamento, pois a professora utiliza

sempre o diálogo/linguagem, para estabelecer formas interativas
entre todos na sala de aula, a forma de comunicação que ela esta-
belece com Girassol é muito satisfatória, pois faz com que ele seja
percebido pelos colegas e faz com que ele também se perceba. Po-
demos concluir que toda a escola e todos que fazem parte dela es-
tão abertos a todas as possibilidades. Os estudos teóricos nos mos-
traram a importância de rever as atitudes, e o modo de agir frente
à nova perspectiva inclusiva, através do diálogo e da afetividade. A
realidade é que a diferença está ai, pois todos nós somos diferen-
tes, nem os dedos das nossas próprias mãos conseguem ser iguais,
é necessário deixarmos que floresça a humanidade em todos nós,
para que possamos respeitar e aceitar a diferença do outro.
“Eu não sou difícil de ler

Faça sua parte
Eu sou daqui, eu não sou de marte
Vem cara, me repara
Não vê, tá na cara, sou porta bandeira de mim
Só não se perca ao entrar
No meu infinito particular”.
Arnaldo Antunes,
Marisa Monte,
Carlinhos Brown-
Infinito particular.
REFERÊNCIAS
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Taissa Silva Santos
Cândida Luísa P. Cruz 107
O processo da linguagem em
crianças com Transtorno do
Espectro Autista (TEA): um
estudo bibliográfico
xTAISSA SILVA SANTOS (FANESE/SE)
CÂNDIDA LUÍSA P. CRUZ (NUPIEPED/UFS)
INTRODUÇÃO
A sociedade sofreu fortes transformações bem como a ciência

com sua evolução constante ao produzir bens de consumo, au-
mentou a comunicação entre as pessoas, mas também distan-
ciou uma das outras. Essas diversas mudanças são da ordem
afetiva, econômica, intelectual e social. Esse distanciamento
contribui para a individualização da pessoa, ou seja, as trans-
formações e a globalização é uma realidade que atua na subje-
tividade do ser humano. Com isso, a pessoa tem a possibilidade
de opção, a mulher moderna tem conseguido seu lugar no es-
O processo da linguagem em crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
108
paço e passa a ter liberdade de escolha, pode optar por exercer

várias funções, ser uma excelente dona de casa e mãe e/ou ter
uma vida profissional, cabe a ela decidir o momento para cons-
tituir família e ter filhos ou não.
Em contra partida os casos de nascimento de crianças com au-
tismo chega a cada 88 nascimentos uma é autista. É uma reali-
dade que requer profissionais qualificados, escolas preparadas e
adaptações curriculares. No intuito de conhecer sobre o autismo
e sua linguagem nas transformações da sociedade na contempo-
raneidade, buscamos diferentes autores que escreveram sobre a
temática e as características de grupo.
A necessidade de pesquisa surgiu a partir da curiosidade em co-
nhecer o autista, pelo fato de conviver com uma criança com o
espectro em nossa sala de aula, enquanto professora, sua presen-
ça atiçou minha curiosidade e fez com que buscasse atualização
na área. Todavia, a Linguística sempre foi um fascínio, as exi-
gências foram mútuas. Nas observações, a linguagem do aluno
mostrava-se diferenciada, monossilábica, repetitiva e truncada.
Por meio desse estímulo, escolhe-se o referido tema pela necessi-
dade de compreender o processo de aquisição da linguagem em
crianças autistas.
Esta pesquisa tem como tema: o processo da linguagem em
crianças com transtorno do espectro autista (TEA): uma revisão
bibliográfica. Partindo da seguinte questão norteadora: o que a
produção científica tem produzido sobre linguagem e autismo?
Buscando responder esta questão trabalhou-se com o seguinte
objetivo geral: conhecer as produções científicas sobre autismo e
linguagem. Como específicos: descrever as teorias que norteiam
o desenvolvimento linguístico no autismo e conhecer o processo
de aquisição de linguagem na pessoa com TEA.
Esse artigo foi dividido em cinco capítulos para uma melhor dis-
cussão do tema. No primeiro apresentamos as mudanças na so-
Taissa Silva Santos
ciedade, nossa justificativa e motivações, bem como o objetivo

geral e os específicos. No segundo capítulo aborda o surgimento,
conceito, características e diagnósticos do autismo; no terceiro,
discute a função e o desenvolvimento da linguagem humana; no
quarto, observa-se o processo de aquisição da linguagem em au-
tistas. Visando discutir o tema sob a ótica de pesquisadores de
várias áreas de conhecimento. E por fim, conclui-se o referido
trabalho.
Para explicitar o tema Transtorno do Espectro Autista (TEA) é

preciso utilizar os conceitos de alguns teóricos como: Bordini,
Caetano e Cunha, Junior e Pimentel, Pavarini e Souza e entre
outros. Como suporte para os critérios diagnósticos usa-se o Ma-
nual de Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais. Para
discutir a linguagem empregam-se autores: Rêgo e Carvalho,
Piaget, Lacan, Fiorin, Perissinoto e Tamanaha, Davis e Oliveira,
dentre mais. E outros como: Chevrie-Muller e Narbona, Mogford
e Bishop, De Lemos, Fernandes, Carvalho e Avelar para finalizar
as análises sobre o processo da linguagem do autista.
Utilizam-se as seguintes bases: Periódicos CAPES, SciELO, Goo-

gle Acadêmico, Banco de Teses e Dissertações CAPES, utilizan-
do os descritores: autismo e linguagem. Foram encontrados 14
artigos, entretanto, 4 artigos foram revisados, ao analisar cada
palavra individualmente foram encontrados 9 trabalhos sobre
autismo, somente 6 lidos por se tratarem do mesmo objeto de
estudo. Com o descritor linguagem possui 14 estudos, explorados
4 deles pelo fato da objetividade. Os textos lidos e escolhidos são
classificados como objetivos, focados na linha de pesquisa deste
estudo. Foram retiradas as partes principais e citadas no texto
consideradas de suma importância para a produção do texto.
Este trabalho desmembra uma pesquisa limitada ao méto-

do indutivo, é uma pesquisa bibliográfica através de produção
científica nos últimos três anos, de diversos autores. Segue uma
110
linha sociológica sobre o estudo dos processos de linguagem do

autista. Quanto à forma de abordagem enquadra-se, ainda, como
qualitativa, vez que as informações não são quantificáveis e os
dados como já descritos são analisados indutivamente.
Reunido por textos de diferentes teóricos em suas diversas

áreas: Linguística, Letras, Fonoaudiologia, Psiquiatria, Psicolo-
gia, dentre outras. Apresentando uma discussão objetiva sobre
o Transtorno do Espectro Autista, com atenção especial para os
processos de linguagem. Parte de uma abordagem relevante para
compreender essa condição que não significa incapacidade, mas
faz-se necessário compreender que o diagnóstico do autismo se
dá por avaliação multidisciplinar através de diagnóstico médico
e avaliação clínica de diferentes profissionais, suporte da família
e acompanhamento da escola.
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUA INTERFACES
No século XIX, Sigmund Freud propagou a teoria das experiên-

cias nos primeiros anos de vida da criança, a falta de atenção,
afeto materno, diálogo com o bebê ou até mesmo as consultas
médicas poderiam causar distúrbios no desenvolvimento do
bebê. Para ele, essa figura central é a mulher, mais precisamente,
a mãe. Visto que a mãe é referência para aprendizado e desen-
volvimento humano e suas inúmeras habilidades são adquiridas
através da relação mãe e filho, desde o ventre até depois do nasci-
mento. Para Freud, a mãe era a principal causadora do autismo,
denominada de “mães geladeiras”. (PIONTELLI, 1995). Contro-
versas a parte não existe ainda uma causa concreta e estabelecida
para o nascimento de uma criança com autismo! Inúmeras teo-
rias surgem, mas não foram confirmadas.
O termo autismo foi inicialmente estudado a partir do século XX,

descrito como uma “psicose infantil”. Nos anos 40, uma nova
Taissa Silva Santos
ideia ganhou força com o psiquiatra Leo Kanner, excluindo a hi-

pótese de Freud. Em suas observações, ele concluiu que as mães
tinham dificuldades de se relacionar com filhos autistas e muitas
não tinham entendimento da síndrome. As teorias de Kanner fo-
ram estudadas e popularizadas por outros importantes teóricos
(MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE DISTÚR-
BIOS MENTAIS, 2014).
Nas últimas décadas, com o aumento do número de crianças

diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), hou-
ve necessidade de programas de intervenções terapêuticas adap-
tadas às carências específicas de cada criança e a eficácia do tra-
tamento deve ser medida com os avanços da criança, além do
suporte para a família. A instrução deve focar nas habilidades
de comunicação, instrução social e padrões comportamentais. O
que está definido é a importância do diagnóstico precoce, bem
como do início das terapias com brevidade.
O autismo é um transtorno que compromete o desenvolvimento

linguístico, cognitivo e social que parte do grau leve ao severo,
geralmente pode ser evidenciado e, consequentemente, diagnos-
ticado a partir dos primeiros anos de vida, pois é nessa fase que
há progresso no desenvolvimento da linguagem (BORDINI, CAE-
TANO e CUNHA, 2015). De fato, uma inaptidão que aborda dife-
rentes saberes que ao serem trabalhados pela Linguística recebem
uma dimensão diferente, um olhar mais rebuscado.
Sabe-se que a linguagem é uma capacidade inata do ser humano
que se comunicam por meio de signos. Qualquer indivíduo a par-
tir dos três anos de idade, já adquire esse dispositivo complexo
que é uma língua. Com exceção daqueles que tenham problemas
psíquicos ou neurológicos, que possuem déficit na fala (FIORIN,
2013). Algumas crianças autistas conseguem falar, já outras não
conseguem desenvolver a mesma. Partindo do princípio que a
comunicação é uma necessidade natural do ser, a linguagem
112
autista apresenta alterações no processo de aprendizagem e/ou

atraso na aquisição. Com efeito, esse será o ponto principal dessa
pesquisa reflexão: a linguagem do autista.
Em meados de 1908, Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, utilizou o

termo autismo pela primeira vez para definir o “estado do eu”
como um conjunto de sintomas ligados à esquizofrenia. Em
1943, o psiquiatra Leo Kanner fez seus primeiros relatos descre-
vendo 11 crianças entre dois e oito anos de idade diagnosticando
a inaptidão de se relacionar, de usar a linguagem como meio de
comunicação, apego à rotina e estereotipias.
Em 1944, o psiquiatra e pesquisador austríaco, Hans Asperger

escreve o artigo “A psicopatia autista na infância”, publicado uma
ano depois. Ele observou que a síndrome comportamental apre-
sentava mais em meninos. A princípio, suas publicações tiveram
pouca atenção por terem sido publicadas em alemão e está em
um período de guerra. Somente na década de 1980, ele foi reco-
nhecido como um dos pioneiros no estudo do autismo, deixando
reconhecida a Síndrome de Asperger.
Somente em 1952, surge o Transtorno do Espectro Autista (TEA),

termo médico originado pelo Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-V), que faz referências à amplitu-
de de diversas síndromes do autismo. Novos estudos trouxeram
mudanças significativas, com essa nova definição, a Síndrome de
Asperger pode ser considerada uma forma mais característica do
autismo segundo o MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTI-
CO DE DISTÚRBIOS MENTAIS, 2014.
Para Bordini, Caetano e Cunha (2015), o autismo é um termo

usado para caracterizar quadros de transtornos mentais que,
podem variar de acordo com o diagnóstico clínico, qualidade de
comprometimento ou gravidade. Essa noção de espectro, concei-
to da Psiquiatria moderna, faz com que se utilize o termo Trans-
Taissa Silva Santos
torno do Espectro Autista (TEA) quando faz-se referência a um

grupo de doenças heterogêneas do desenvolvimento que afetam
duas áreas principais: a interação social, linguagem verbal e não-
-verbal; e padrões de comportamento, interesse e atividades re-
petitivas e estereotipadas.
Por muitos anos, o autismo era tido como uma psicose infantil,
mas com o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) pas-
sa a caracterizar síndromes com distúrbios em sociabilização e
linguagem que a partir de novos estudos, fica mais clara a evolu-
ção desses quadros. Estudos epidemiológicos mostram que nas
últimas décadas casos de TEA tenham aumentado (JUNIOR E
PIMENTEL, 2000). Essa variação nas taxas se dar devido a um
maior conhecimento do transtorno para a sociedade, tanto os
profissionais da educação como os da saúde.
De acordo com Acampora (2016), com o surgimento do termo

necessidades educativas especiais1, o atendimento de alunos com
deficiência evoluiu de 1998 a 2002, em 15%. Passando de 43.923
matriculados em 1998, para 110.536 em 2002. Isso quer dizer um
aumento significativo da inclusão nas escolas regulares. Existem
discrições diagnósticas da Classificação Internacional das Doen-
ças (CID) que definem Transtornos Globais do Desenvolvimen-
to como alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, que
compromete as relações sociais, a comunicação ou estereotipias
motoras cognitivas.
O autismo compreendido como alteração que afeta a capacida-
de de se comunicar, relacionar e responder apropriadamente ao
ambiente, síndrome de Asperger considerada uma síndrome do
TEA, o que difere é não apresentar nenhum atraso ou retardo
global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem, síndro-
me de Rett que compromete as funções motoras e intelectuais
1 Hoje o termo utilizado é pessoa com deficiência.

114
criando distúrbios de comportamento e dependência, transtorno

desintegrativo da infância é normal durante pelo menos os dois
primeiros anos de vida, depois, há perda das habilidades já ad-
quiridas e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação/TID-SOE é necessário preencher critérios no cam-
po social e em mais um de dois outros domínios comunicação ou
comportamento para fechar o diagnóstico.
Esses transtornos podem ter critérios diagnósticos diversifica-
dos entre as categorias descritas pelo Manual Diagnóstico e Es-
tatístico de Transtornos Mentais (2014) onde realizou algumas
mudanças, considerando apenas dois critérios: o prejuízo na so-
cialização e comunicação; e comportamentos repetitivos e este-
reotipados. As subdivisões da classificação anterior foram subs-
tituídas por Transtorno do Espectro Autista e especificadores de
gravidade, deficiência intelectual e prejuízo da linguagem. Para
preencher uma análise é necessário que os sintomas do primeiro
grupo estejam existentes e, pelo menos, dois do segundo grupo
se façam presentes. Abaixo, a descrição dessas duas esferas:
1) Prejuízo na socialização e comunicação, o indivíduo apresen-
ta perda: na reciprocidade social e emocional, comportamentos
não-verbais e nos relacionamentos.
2) Comportamentos repetitivos e estereotipados, manifestados
por: movimentos motores, uso de objetos ou linguagem repetiti-
va ou estereotipada; aderência inflexível a rotina ou padrões ri-
tualizados de comportamentos verbais e não verbais; interesses
em algo com foco e intensidade anormal; reação exagerada ou
falta a percepções sensoriais do ambiente.
Ressalta-se que uma boa avaliação, de qualquer quadro, precisa
focar na observação interdisciplinar para que possa suprir ou me-
lhorar inaptidões. O primeiro diagnóstico é fazer uma investiga-
ção aprofundada da criança por meio de observações. Deve-se dar
atenção para o desenvolvimento, como: aquisição das habilidades
Taissa Silva Santos
motoras, linguagem, interação social, possíveis atrasos neurop-

sicológicos, desvios de comportamento (movimentos excessivos
com o corpo ou as mãos/ repetições de palavras ou frases). As brin-
cadeiras e o uso dos objetos merecem ser minuciosamente obser-
vados, pois tem preferência por objetos e movimentos circulares.
Aponta Pavarini e Souza (2010) que a Teoria da Mente estuda

casos de TEA mostrando a dificuldade ao mostrar estado men-
tal a si próprio e ao outro. Na prática clínica, conceitua-se como
ausência de expressar reações emocionais ou sentimentos (raiva,
dor, preocupação, carinho), ter conhecimentos sociais pela ob-
servação e levar termos de estados mentais na linguagem. Outro
fator relevante na avaliação é a atenção compartilhada, ou seja, a
capacidade de coordenar e dividir atenção visual com o próximo ou
interesses. Isto é um indicador de aprendizado social importante
para o progresso do ser. De acordo com Stone e Koupernik (1981),
a criança autista não tem contato visual com os outros, não de-
monstram interesse ou atenção, porém não são surdas ou mudas.
É entendido como uma particularidade do transtorno do espec-
tro autista, eles tem interesses específicos e se aprofundam neles.
Das inúmeras formas de psicoterapia para tratamento de TEA

existe a análise de comportamento aplicada (Applied Behavior
Analysis, ABA) que trabalha com a observação detalhada do
comportamento. Há também a terapia cognitiva comportamen-
tal (TCC) que contribui para a fala da criança e a terapia fonoau-
diológica que incentiva o desenvolvimento da fala e da comuni-
cação, mediadas por brincadeiras e jogos, nos quais é necessário
comunicar-se com o outro. Aqueles que não falam podem usar o
programa PECS (Picture Exchange Communication System) que
induz a criança a se comunicar através de figuras.
Não há medicação para o tratamento do transtorno que atuem na

socialização e comunicação, mas há indicações de medicamentos
para intervenção de sintomas, como: agressividade, irritabilida-
116
de, hiperatividade, epilepsia, distúrbios de sono, dentre outros

(BORDINI, CAETANO E CUNHA, 2015).
O ato comunicativo é uma das principais áreas de intervenção,

pois está profundamente afetada, vale ressaltar que alguns autis-
tas não adquirem a linguagem verbal e os que possuem, apresen-
tam problemas na fala como dificuldade em construir diálogos e
se expressar de forma contextualizada. O uso do registro estereo-
tipado é uma característica muito forte no autismo. A linguagem
é uma realidade eles não compreendem quando utilizamos a lin-
guagem como figura de linguagem, desta forma, as observações
são úteis para estimular essas inabilidades. A escola deve entrar
em parceria com a equipe de profissionais no tratamento do au-
tista, visto que as crianças passam a maior parte do tempo nessa
instituição que são importantes para a estimulação comporta-
mental, social e de aprendizagem do indivíduo.
3 O PODER DA LINGUAGEM
Todo ser humano se comunica e a linguagem tem sido utensílio

necessário para ele, o sistema linguístico tem função de apren-
dizado, pois a criança assimila e aprende progressivamente pelo
contato com o meio que vive. O processo de aquisição da lingua-
gem é um aprendizado cultural e está ligada ao ambiente que
constitui o ser. A linguagem é uma função humana para se co-
municar com o outro, seja ela, verbal ou não verbal. Assumindo
uma posição estruturante, vez que, é constitutiva do sujeito e é
por ela que nos comunicamos com as pessoas quer seja pela es-
crita ou pela fala.
A comunicação é essencial para a sua interação com o mundo e

é através da linguagem que o ser humano expõe seus pensamen-
tos e sentimentos. Por esse motivo é importante que a família,
profissionais da educação e da saúde saibam como se desenvolve
Taissa Silva Santos
a linguagem para que se tornem capazes de estimular adequada-

mente as crianças e até mesmo notarem quando apresenta algu-
ma alteração nesse processo.
A linguagem é um fator que diferencia o homem dos animais.

Com esse atributo, o indivíduo permite representar o mundo,
compreender e agir sobre ele. Portanto, a comunicação é essen-
cial para a humanidade. Nesse sentido, o ser humano é formado
a partir da e na linguagem que preexiste no ser (RÊGO E CAR-
VALHO, 2006). Para Filosofia Clássica, o sujeito possui razão,
consequentemente, tem percepção de conhecimento do mundo.
Partindo dessa afirmativa, Piaget (1973) acredita que por meio
da estruturação cognitiva ocorre o processo de aquisição linguís-
tica que a criança adquire sobre o meio, construindo simbolismo,
criando representações e significados.
A linguagem torna-se uma ferramenta de conhecimento em cons-

trução, o que Piaget chama de concepção construtivista. Entre-
tanto, a perspectiva estruturalista lacaniana tem ideia divergente
a de Piaget. Lacan (1986) defende que o sujeito é inconsciente e
estruturado pela linguagem, isto é, o ser não usa a língua como
instrumento, mas é subordinado por ela. Nesse sentido, a comu-
nicação é significação e construção do sujeito.
Dentro da perspectiva do psicanalista Lacan, em relação à crian-

ça autista, nota-se uma falha na comunicação com o outro que
resulta no fracasso da construção do eu. Prova disto é o fato de
Lacan analisar uma criança autista de 4 anos e observar que ela
apresentava vocabulário e desenvolvimento intelectual fraco, au-
sência de sentimentos e indiferença à presença de pessoas. Res-
saltou também que ela vivia em um mundo “não humano” por
conta de não ter conseguido uma identificação primária. Claro
que essa perspectiva é histórica a época de Lacan ou seja estudos
tem pontuado a importância da estimulação das terapias e que a
ausência de sentimentos é aparente pois não podemos ter a cer-
118
teza já que é através da linguagem que a Psicanalise trabalha e

quando o indivíduo tem dificuldade de se expressar e é realizada
terapias para o seu desenvolvimento vai desenvolver a linguagem
mas não a linguagem que queremos, mas sim uma monossilábi-
ca, direta e sem rodeios.
Perissinoto e Tamanaha (2015) afirmam que desde os primeiros

anos de vida, antes mesmo da fala, os bebês produzem comporta-
mentos comunicativos percursores da linguagem que permitem
a interação entre o bebê e o adulto. Um exemplo dessa comunica-
ção é o choro da criança. Com o tempo, habilidades como o choro,
gestos, olhares vão evoluindo ao longo da vida tornando-se capaz
de sustentar diálogos. Embora esta trajetória de aquisição e de-
senvolvimento da linguagem seja universal, existem crianças que
por motivos especiais não conseguem transgredir. Pode-se citar
o indivíduo que possui o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
De acordo com Davis e Oliveira (1990), o desenvolvimento lin-

guístico permite que o ser assimile tudo o que lhe é ensinado, seja
por meio das perguntas ou do aprendizado adquirido do ambien-
te em que convive. Isso quer dizer que ela está se apropriando de
uma experiência humana social que é construída e modificada
progressivamente. Essa é a primeira das funções linguísticas:
possibilitar a comunicação, transmissão de informações e, con-
sequentemente, a assimilação de conhecimento.
Parafraseando Davis e Oliveira (1990), a linguagem também tem

outra função importante: a de organização, articulação e orienta-
ção do pensamento. A partir do momento que a criança começa
a nomear coisas usando palavras isoladas ou combinações delas,
ela está discriminando para guardá-las na memória. Outro as-
pecto fundamental do ato comunicativo é de abstrair característi-
cas às quais se referem. Com isso é possível relacionar elementos
entre si e agrupar em categorias. Desse modo, a língua permite
abstração e generalização que são essenciais para o raciocínio.
Taissa Silva Santos
Por fim, a comunicação é um elemento central no processo do

comportamento humano, a princípio, o sujeito é assujeitado2
pelos pais, os mesmos se tornam o reflexo da criança. Quando
o indivíduo aprende e organiza seu comportamento, ele prever
os resultados das experiências assimiladas. Existe linguagem de
diversas formas: verbal, visual, sonora, gestual, pelo movimen-
to ou pensamento. Dessa forma, todo ser humano vive em um
mundo linguístico e simbólico. Particularmente, o autista ocupa
um lugar singular diante da linguagem, adotando uma posição
subjetiva em relação à língua originada do seu campo linguístico.
4 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM EM AUTISTAS
Ao longo da vida, todas as atividades humanas são acompanha-

das da linguagem. Visto que seu desenvolvimento linguístico se
dá durante os primeiros anos de vida. A sua aquisição é inata
e natural, podendo ser questionada quando a criança demora a
falar. Desde bebê, a criança já expressa seu estado cognitivo, fi-
siológico e afetivo e, a mãe o compreende. Quando a criança uti-
liza destas expressões consideradas como palavras, ela domina a
comunicação, mais especificamente, em um nível pré-linguístico
do desenvolvimento (CHEVRIE-MULLER E NARBONA, 2005).
Pode-se afirmar que a linguagem é um fator de interação social,

ela permite a comunicação entre indivíduos, às trocas de infor-
mações e experiências. A linguagem é uma das características
para o desenvolvimento e relacionamento do ser enquanto falan-
te, uma vez não estimulada, pode impedir até a sua aquisição. Se
algum elemento interferir no processo de aquisição da lingua-
gem é provável não se recuperar posteriormente desse prejuízo,
mesmo que a causa seja interrompida. O aprendizado linguístico
2 Segundo Canabarro e Alves (2009), o ser se torna assujeitado quando é submisso a um discur-
so que não permite a suposição de nenhum saber que seja efetivo a ele.
120
pode não ser constante, mas pode danificar com a idade (MOG-
FORD E BISHOP, 2002).
A iniciação da linguagem marca o desenvolvimento cognitivo e
social do ser. Embora, o indivíduo não fale durante os primeiros
anos de vida, o convívio e a interação social são importantes para
desenvolver a comunicação. O bebê, por exemplo, possui lingua-
gem limitada, porém pode ser entendida através do choro e dos
gestos (PERISSINOTO E TAMANAHA, 2015). Portanto, todo ser
humano possui o dispositivo da comunicação, mesmo que esta
seja gestual.
A dificuldade em si relacionar é um ponto crucial do TEA, estu-
dos apontam que nos primeiros anos, um bebê típico aprende
por meio da observação, isto é, elas assimilam o comportamento
do adulto. Já um bebê com espectro dirige sua atenção para ob-
jetos e deixa de perceber as pessoas, fazendo com que perca parte
do aprendizado, no que reflete num atraso do desenvolvimento.
O lado cognitivo é definido de forma rígida e inflexível atingindo
as áreas do pensamento, linguagem e comportamento. Opta pela
obsessão por objeto, inaptidão a mudanças de rotina e dificulda-
de para criar ou imaginar (DE LEMOS, 1997).
Para Fernandes (1994), a linguagem representa um aspecto fun-
damental em qualquer critério diagnóstico autista. diversas pes-
quisas consideram que a criança com TEA apresenta dificuldade
na fala, por isso, as propostas educacionais e terapêuticas estão
direcionadas a comunicação. Portanto, a linguagem tem papel
central para o diagnóstico autista e possíveis alterações no pro-
cesso da fala.
A insuficiência de estímulos podem apresentar atrasos na forma-
ção cognitiva, afetiva e social (CHEVRIE-MULLER E NARBO-
NA, 2005). Os sinais não verbais de comunicação sofrem uma
degradação em relação à aquisição. Então, a atenção compar-
tilhada e a atenção visual são prejudicadas. Enquanto crianças
Taissa Silva Santos
típicas conseguem dialogar, já as autistas não sabem pela ausên-

cia dos atos da fala. Essa inabilidade compromete o desenvolvi-
mento comunicativo e a reciprocidade social. Prova isto o fato de
cerca de 70% dos autistas não conseguirem utilizar a comunica-
ção verbal devido a uma complicação mental. Em alguns casos, a
falta de resposta pode estar associada à perda auditiva, por isso é
necessário uma avaliação detalhada do paciente (PERISSINOTO
E TAMANAHA, 2015).
O processo de avaliação e diagnóstico começa pela história do

desempenho da criança, a partir da observação e da transcrição
da sessão com base nos critérios da Prova de Pragmática do Teste
ABFW. Para assim, verificar as possíveis evoluções e prejuízos
de desempenho (FERNANDES, 2000). Dessa forma, a avaliação
minuciosa da linguagem permitirá descobrir as inabilidades para
que possa realizar a intervenção terapêutica e fonológica adequa-
da ao perfil do autista.
Assumindo uma postura estruturalista, que traz o lado consti-

tutivo da linguagem De Lemos (1997), elenca que o processo de
aquisição de linguagem ocorre através da relação entre a criança
e a língua. O funcionamento da língua se dar por meio de três
elementos as quais a criança passa no seu percurso rumo ao de-
senvolvimento linguístico: o outro, a língua e a fala do sujeito. Na
primeira posição, o sujeito falante é o representante da língua, ou
melhor, a criança espelha a fala do outro, ocorrendo repetições
e uso de fragmentos dos enunciados do adulto. A segunda é o
funcionamento da língua, a fala, embora do outro, adquiri seu es-
tatuto de língua através da subjetivação. E a última caracteriza-se
pela relação do sujeito com a sua própria fala.
O autor sustenta a hipótese de que o autista assume uma postura

subjetiva diante da língua mesmo que bastante singular. Algu-
mas crianças apresentam linguagem reduzida, que surge entre 4
e 5 anos. Para Carvalho e Avelar (2002), o uso de repetições da
122
fala do outro, a ecolalia, levou Kanner a condizer que o autista

reproduzia, como um papagaio, tudo aquilo que é dito. A ecolalia
é muito frequente na linguagem TEA. Visto que o autista repete
palavras e frases que ouviu, muitas vezes, o que ele diz não cor-
responde a situação. Alguns autistas apresentam inteligência e
fala intactas, outras tem deficiência intelectual que podem variar
de leve a severa no desenvolvimento da linguagem.
O comportamento do autista sempre foi um grande objeto de

estudo, não só por parte da família, mas também dos investiga-
dores de diversas áreas. O comportamento e as modalidades de
comunicação da criança autista são motivos de amplo fascínio. O
desenvolvimento da linguagem do autista tem sido cada vez mais
estudado, visto que a aquisição (ou não) desta é considerada um
dos sintomas. Além disso, o uso da linguagem tem um importan-
te efeito nas relações sociais que a criança estabelece, permitin-
do-a integrar-se num contexto social e cultural.
A linguagem humana é um instrumento dos estudiosos na ten-

tativa de entender o comportamento humano, seu intelectual e
suas culturas ligadas à sociedade. Um dos maiores aspectos do
comportamento humano que mantém as relações sociais de con-
vívio é a linguagem. Esta pode ser entendida como um recurso
facilitador da comunicação e socialização, o qual permite a co-
dificação e decodificação de códigos que permeiam o mundo. As
inabilidades de comunicação é uma das características de iden-
tificação precoce para possíveis distúrbios do espectro autistico.
O desenvolvimento da linguagem compromete a aquisição do sis-
tema linguístico que possibilita a inserção ao meio social, assume
identidade, além de desenvolver aspectos cognitivos. O atraso na
aquisição da linguagem impede um amadurecimento da lingua-
Taissa Silva Santos
gem fundamental para o desenvolvimento da leitura e escrita.

Esse déficit irá incidir no vocabulário reduzido, sucessivamente,
um conhecimento de mundo limitado. Tal abordagem prejudica
a interpretação de texto e produção de histórias escritas.
O Transtorno do Espectro Autista é uma síndrome comporta-
mental que possui diagnósticos clínicos diferentes de acordo
com o grau de gravidade. Pode apresentar inaptidão ao se rela-
cionar com os outros, comprometimento na linguagem, déficit
na aprendizagem e uso de rituais repetitivos. A ideia de autismo
tem sofrido várias transformações ao longo do tempo. O aumen-
to de pesquisas na área tem gerado buscas por novas áreas de
intervenção e conhecimentos. Visto que ainda não possui causas
específicas, mas há vários estudos e possíveis suspeitas em pro-
cesso de pesquisa.
Mudanças significativas vêm ocorrendo em relação ao Transtor-
no do Espectro Autista, transformações estas que refletem na
reestruturação diagnóstica. Podendo assim, observar uma evo-
lução desse transtorno, seja nos primeiros sintomas até uma in-
tervenção. Assim, profissionais diversas áreas atualizados traba-
lham em conjunto permitindo ganho para indivíduo com maior
funcionalidade e autonomia.
O processo de aquisição da linguagem da criança com autismo tem
sido descrito como déficits e analisado de forma particular. O de-
senvolvimento linguístico nos autistas ocorre de maneira atípica,
a ecolalia, a inversão pronominal e a inflexibilidade interacional
são características deste processo. Alguns autistas apresentam in-
teligência e fala intacta, já outros, possuem padrões restritos de
comportamentos por atos estereotipados. A maioria não fala e
quando falam utilizam a repetição de palavras/frases. Dessa for-
ma, a ecolalia se torna marca registrada da linguagem autista.
É oportuno esclarecer que o autismo é uma condição que não se

vincula a nenhuma deficiência é um estado. Há pesquisadores
124
que consideram deficiência e outros que não consideram, neces-

sário se faz esclarecer que existem casos severos que vem com
outras deficiências secundarias aglutinadas, como deficiência vi-
sual e autismo, deficiência intelectual e autismo.
Requer estudos para entender, conhecer e propor mudanças

no progresso da linguagem. Cruzando linhas como linguagem
e autismo, esta pesquisa objetivou compreender as produções
científicas sobre autismo e linguagem, as principais teorias que
norteiam o desenvolvimento linguístico no autismo e conhecer o
processo de aquisição de linguagem na pessoa com TEA. Indica-
do para estudiosos, pesquisadores e profissionais da educação.
Dito como um panorama contemporâneo de pesquisas sobre o
Transtorno do Espectro Autista (TEA).
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Fabiana Castor Santos
127
Autismo e educação: uma

reflexão acerca da escola
comum inclusiva
xFABIANA CASTOR SANTOS ( NUPIEPED/UFS)
INTRODUÇÃO
Inicialmente o que se pretende com este estudo é fazer uma bre-

ve reflexão acerca da importância de incluir a criança autista na
escola regular, através de um trabalho coletivo em que toda a co-
munidade escolar possa rever a importância do ensino-aprendiza-
gem para a vida desses educandos, pois conforme Stainback (1999,
p. 21) “a educação é uma questão de direitos humanos, e os indiví-
duos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem
modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos”.
Certamente muitos autores já discutiram ou discutem sobre a

temática inclusão, levando em consideração o novo momento em
Autismo e Educação
128
que estamos vivendo, mas de fato é fácil falar e discutir, porém,

parar e refletir em profundidade sobre o que é inclusão e o que
estamos fazendo para promovê-la é uma questão bem maior. Se
cada um, e em especial os profissionais de educação, se pergun-
tassem o que é inclusão? Quais suas implicações? O que está fal-
tando para a sociedade ser de fato inclusiva? O que a escola tem
feito para incluir todos os seus alunos, sem exceção? Essas ques-
tões e outras são necessárias para que acorde dentro de cada um
a vontade de verdadeiramente ser inclusivo. Porque incluir, vai
além da escola, começa através de ações importantes em casa, no
bairro, no dia-a-dia; tudo isso faz parte do processo de inclusão.
Nossas atitudes diante de certas situações pessoais dizem muito,
por isso afirmamos que,
Inclusão[...] é o processo pelo qual os sistemas sociais

comuns são tornados adequados para toda a diversida-
de humana - composta por etnia, raça, língua, naciona-
lidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros
atributos com a participação das próprias pessoas na
formulação e execução dessas adequações. (SASSAKI,
2009, p. 01)
Atualmente a sociedade tem discutido com certa frequência a

problemática da inclusão dos alunos especiais, de modo parti-
cular, nas escolas regulares, por conta de diversos fatores, entre
esses está o direito garantido por lei de acesso a escola. Mas, sa-
be-se que a inclusão não depende meramente do que está posto
na lei, é necessário muito mais, e para começar, o essencial se-
ria somar esforços em vários âmbitos. Por isso, focalizamos aqui
neste estudo a importância de incluir a criança autista na escola,
de modo que essa reflexão procure ajudar os profissionais que
estão nas escolas, e que muitas vezes podem se deparar com uma
situação de acolher uma criança com transtornos globais, como
o autismo.
129
Muito já se discutiu sobre a importância de se levar um

sujeito com autismo até a escola e sobre o quanto as
vivências educacionais representam para o desenvolvi-
mento dessas crianças. Especialmente no caso do au-
tismo, ser terapeuta significa ser educador. [...]. (SER-
RA, 2010, p. 164)
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento que tem

como principal característica alterações de linguagens. Surian
(2010, p. 10) afirma que “o autismo é um distúrbio do desenvol-
vimento neuropsicológico que se manifesta através de dificulda-
des marcantes e persistentes na interação social, na comunicação
e no repertório de interesses e de atividades”.
Surian (2010, p. 20) enfatiza ainda que “[...] o autismo se manifesta

com a presença de traços, como, por exemplo, uma atenção acentua-
da aos detalhes e uma dificuldade social que podem ser constatadas,
mesmo que de forma leve, também nas pessoas ditas “ normais”. A
família e a escola devem perceber que a criança autista geralmente
vai ter certa dificuldade de se relacionar socialmente, e isso não é
um atributo só dos alunos que têm o transtorno autista.
Em vista disso, é importante e necessário estar atento para o

diagnóstico, pois segundo Surian (2010, p. 8) “o autismo aparece
antes dos 3 anos de idade e permanece na idade adulta”. Com
isso a interação e a troca de experiências entre família e a esco-
la em prol do desenvolvimento cognitivo do aluno é essencial.
Quando desde cedo é realizado um trabalho significativo com a
criança autista, certamente essa criança conseguirá realizar suas
atividades sem grandes dificuldades. De acordo com Fitó (2012,
p. 142) “o transtorno autista está associado em 75% dos casos ao
retardo mental, e em 25% a outras manifestações neurológicas”.
A inclusão do aluno autista na escola depende de toda a socieda-

de e, principalmente dos profissionais dos sistemas de ensino.
130
A política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os
preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibili-
dade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades,
e em que o conhecimento se constrói sem resistência ou
submissão ao que é selecionado para compor o currículo,
resultando na promoção de alguns alunos e na marginali-
zação de outros no processo escolar. (ROPOLI, 2010, p. 6)
A educação inclusiva é um direito garantido. A legislação esta-

belece que a escola deve acolher a criança especial com respeito,
antes dela ter qualquer deficiência ela é um sujeito. A educação
especial de forma inclusiva acontece quando a criança é inserida
na escola, e essa tem a obrigação de prover meios e condições
para que o aluno frequente os bancos escolares, com apoio peda-
gógico, tecnológico, adaptações necessárias, entre outros.
Neste sentido a educação inclusiva é resultado de um

processo que busca modificar o paradigma educacional
que seja embasado pela concepção dos direitos huma-
nos que reconhece a igualdade e diferença como valo-
res articulados, onde um não existe sem o outro. (SAN-
TOS, 2012, p.410)
Não é uma tarefa fácil, mas se pensarmos bem, temos muito a

ganhar, no sentido de que aqueles indivíduos que convivem com
essas crianças estão mais propensos a tolerância, respeito e soli-
dariedade. A sociedade atual exige um novo pensar, em que pre-
cisamos aprender a conviver com a diversidade e entender que
ser “diferente” é normal.
Essa reflexão precisa ser realizada não só com a escola, mas com
os vários segmentos da sociedade, para que todos possam ser en-
volvidos no sentido de fortalecer as políticas públicas em prol da
inclusão de todos os alunos.
131
Através de um trabalho em conjunto a criança autista sai ganhan-

do, porque é importante para a sua socialização o envolvimento
dela com todos, e a classe regular de ensino é fundamental para
que isso ocorra. Dessa forma, a criança pode estar desenvolvendo
habilidades cognitivas importantes.
1. A ESCOLA COMUM E AS SUAS PRÁTICAS INCLUSIVAS NA

SOCIEDADE ATUAL
A educação é um direito fundamental do indivíduo, e ela se de-

senvolve nos mais variados ambientes humanos como afirma a
LDB 9.394/96 “a educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações cul-
turais.” (BRASIL, 1996).
No momento em que a sociedade pede as transformações neces-

sárias para o seu desenvolvimento, citamos o acolhimento da di-
versidade com respeito, solidariedade e dignidade. É um novo
tempo, de dar as mãos e agir em favor daqueles que mais preci-
sam, porque só através da ação e do querer fazer é que pudemos
tentar melhorar a qualidade de vida dessas pessoas.
Aqui propomos uma reflexão que é basicamente uma ação em

benefício dos alunos autistas que por vezes são colocados nas es-
colas comuns, mas que não são de fato incluídos. Matricular na
escola regular é o correto, porém não é o bastante, precisa-se de
muito mais para incluir os diferentes na sala de aula comum.
O ambiente escolar deve incluir o aluno de tal forma que o mes-

mo possa se sentir integrado e que as atividades consigam levar
esse educando a sua realização pessoal e promovendo a qualida-
de de vida, além de ser reconhecido na sociedade enquanto ser
humano, histórico, social, intelectual, cultural.
132
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclu-

siva, e sua pedagogia tem como mote questionar, co-
locar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir
as práticas que, até então, têm mantido a exclusão por
instituírem uma organização dos processos de ensino e
de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados
sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à me-
dida que estes são direcionados para ambientes educa-
cionais à parte.(RIPOLI, 2010, p.9)
Em relação a finalidade da educação, a LDB 9.394/96 é bastante

esclarecedora quando o assunto são os princípios nos quais será
ministrado o ensino. Ela defende que a escola nos dias atuais têm
de estar aberta para a diversidade promovendo assim a “igualda-
de de condições para o acesso e permanência na escola” (BRA-
SIL, 1996). Com isso fica claro que não é somente matricular o
aluno para frequentar a escola, mas prover de meios, recursos,
para que todos se sintam incluídos. Não podemos pensar numa
escola diferente para os ditos diferentes, pois estaríamos propor-
cionando a exclusão, e isso é inconstitucional.
A escola deve ser uma para todos, com profissionais qualificados,

material didático, acessibilidade, ótimas estruturas e gestores
competentes. Todos esses recursos devem trabalhar com um o
objetivo de incluir o aluno, independente da sua diferença, afinal,
ele é um ser humano com direitos e merece ser respeitado. RI-
POLI (2010, p. 9) deixa bem claro que “a escola comum se torna
inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do
processo educativo e busca a participação e o progresso de todos,
adotando novas práticas pedagógicas”.
Para que isso se efetue é preciso mútuos esforços, além da urgên-

cia em rever conceitos importantes produzidos na história, por-
que sabemos que o alicerce da exclusão foi construído ao longo
do tempo, conforme nos mostra Brasil (2008, p. 6) “a escola his-
133
toricamente se caracterizou pela visão da educação que delimi-

ta a escolarização como privilégio de um grupo [...]”. Percebe-se
essa exclusão através das práticas reprodutoras em prol da classe
dominante, e para que aconteça uma desconstrução é necessário
que haja um esforço coletivo no sentido de envolver todos os ci-
dadãos, por isso enfatizamos a importância da escola trabalhar
em conjunto com a sua comunidade.
O compromisso pela mudança é de todos, não podemos nem pen-

sar e nem agir de forma isolada quando o assunto é o bem-estar
social daqueles que por vezes são deixados de lado. Grita-se por
transformações urgentes no meio escolar:
A escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a es-

cola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao
abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções pró-
prias para os seus problemas. As mudanças necessá-
rias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas
fazem parte da vontade política do coletivo da escola,
explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico-PPP e
vividas a partir de uma gestão democrática (RIPOLI,
2010, p.10).
As situações individuais são bem-vindas do ponto de vista da boa

intencionalidade, mas para conseguir ter avanços significativos
as pessoas precisam se organizar na coletividade, e aqui fica o
alerta, principalmente para os que fazem a educação inclusiva
acontecer no país. E nesse contexto o primeiro passo que a escola
precisa dar é justamente rever seu Projeto Político Pedagógico,
pois consideramos um dos principais objetos para a transforma-
ção escolar.
A Constituição Federal de 1988 deixa bem claro no seu (art. 3º

inciso IV) que a educação tem por finalidade “promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
134
quaisquer outras formas de discriminação”. Compreender essa

noção de igualdade é fundamental para que a sociedade apren-
da a aceitar e respeitar o diferente, porque não importa se é um
aluno autista ou não, o importante é que ele é um cidadão e é
possuidor de direitos assim como todos.
A escola tem que unir forças para atuar de forma articulada e

atingir o pleno desenvolvimento do educando, valorizando assim
a aprendizagem formativa. Quando quem está envolvido com o
processo de escolarização se preocupa apenas com os conteúdos
diversos e métodos reprodutivistas, é preocupante, pois fica claro
que o aluno não está no centro do processo educacional, com isso
o ensino aprendizagem não tem como ter significação para ele,
tornando-se algo nebuloso, cansativo, difícil de aprender tanto
para a criança com deficiência, quanto para quem não é especial.
Sem dúvida, a ideia que alicerça as esperanças mais

fortes numa educação capaz de cumprir um papel es-
truturante das melhores possibilidades das pessoas, ao
utilizar das experiências de formação para permitir uma
real aproximação dos sujeitos com a realidade, a vida
social, a solidariedade e a busca de formas mais dignas
para a existência humana [..]”. (CATANI, 2009, p.13)
Como se percebe, educação e ensino devem andar lado a lado,

um complementando o outro, no sentido de fazer a aprendiza-
gem acontecer de maneira prazerosa, envolvendo a todos sem
distinção, pois dessa forma será possível construir uma educação
de qualidade, em que se deixa de lado o autoritarismo e o velho
paradigma tradicional (o professor é sempre o centro, detentor
do saber,) e olhar a sua volta com um olhar mais humanizado,
coletivo, solidário, reflexivo e construtivo.
Os princípios da inclusão aplicam-se não somente

aos alunos com deficiência ou sob risco, mas a todos
135
os alunos. As questões desafiadoras enfrentadas pe-

los alunos e pelos educadores nas escolas de hoje não
permitem que ninguém se isole e se concentre em uma
única necessidade ou em um grupo-alvo de alunos [...].
( STAINBACK, 1999, p. 69)
As transformações vêm aos poucos sendo notadas, mas com

maior ênfase no âmbito legal da teoria, porque no que depende
da realidade prática, observa-se grandes abusos e desrespeitos
com quem é “diferente”. Algumas dessas situações acontecem
muitas vezes pelo simples fato da construção histórica do país
ter inicialmente favorecido as práticas de preconceito e discri-
minação que perpetuam até os dias atuais, e mudar isso não é
tarefa fácil. É necessário conhecimento sobre o assunto, mais
discussão, reflexão acerca das questões que envolvem os menos
favorecidos socialmente.
Fala-se muito em mudanças, educação de qualidade, igualdade e

inclusão. A legislação brasileira, na maioria das vezes, atualiza-se
quanto aos direitos das pessoas com deficiência, contudo, na prá-
tica a escola vive dando desculpa que tem possibilidade de dis-
ponibilizar o ensino adequado ao aluno autista porque não tem
condições físicas, psicológicas, recursos adaptados, entre outros
vários. Mas isso é ilegal como bem nos mostra Brasil (2008, p.
8) “a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial-Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos, currículo, métodos, recursos e orga-
nização específicos para atender às suas necessidades; [...]”.
1.1 A educação da criança autista na rede regular de ensino
Por muito tempo a organização da educação especial foi mantida

em escolas segregativas, na qual os alunos não tinham intera-
136
ção social satisfatória, contudo, Brasil (2008, p. 14) revela que

a partir de 1994 “com a Declaração de Salamanca se estabelece
como princípio que as escolas do ensino regular devem educar
todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das
crianças com deficiência”. Esse novo momento foi crucial para
que a diversidade adentrasse a escola e que a sociedade passasse
a conviver e aceitar o diferente como um ser humano e sujeito de
direitos. O convívio em sala de aula regular reforçará a interação
social, o desenvolvimento intelectual, melhorando a qualidade
de vida desse educando.
A Política Nacional de Educação Especial na perspecti-

va da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar
a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados
do ensino; transversalidade da modalidade de educa-
ção especial desde a educação infantil até a educação
superior [...]. (BRASIL, 2008, p.14)
A criança autista quando for matriculada na escola, logo precisa-

rá de atendimento educacional especializado, porque o professor
da rede regular com certeza necessitará de orientação sobre ser-
viços, métodos e recursos que irão utilizar no dia-a-dia com seus
alunos com deficiência, nesse caso o autista. Surian (2010, p. 22)
afirma que “as crianças autistas podem mostrar capacidades ex-
cepcionais em especial na aprendizagem de listas de nomes, fa-
tos, edifícios”. Isso não ocorre em todos os casos, mas geralmente
em crianças com perdas linguísticas menores.
Apesar do estranhamento e até questionamento por parte de al-

guns sobre a educação do aluno autista na rede de ensino regular,
já foi comprovado que o aluno com deficiência quando está en-
137
volvido no meio de várias crianças diferentes dele, o desenvolvi-

mento é notório para ambas as partes, pois todos se beneficiam
dessa interação até mesmo os professores.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com defi-

ciências têm oportunidade de preparar-se para a vida na
comunidade, os professores melhoram suas habilidades
profissionais e a sociedade toma a decisão consciente
de funcionar de acordo com o valor social da igualdade
para todas as pessoas, com os consequentes resultados
de melhoria da paz social. (STAINBACK, 1999, p. 22)
De acordo com Brasil (2008, p. 16) o papel do atendimento espe-

cializado é identificar, elaborar e organizar os recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos considerando as suas necessidades es-
pecíficas.
Sabe-se que quando se fala em eliminação de barreiras é impor-

tante destacar que não são somente barreiras arquitetônicas,
aqui estão envolvidas as de pensamentos, de posturas, e princi-
palmente de atitudes. Essas mudanças são essências para a in-
clusão de qualquer ser humano que por alguma situação se sentir
desrespeitado.
Uma das etapas mais importantes da educação básica é a edu-

cação infantil, é nela que tudo começa, principalmente a prepa-
ração para que o educando se desenvolva plenamente. É a partir
desse início que a criança tem que se sentir inserida para que
consiga desenvolver suas potencialidades com maior grau de na-
turalidade possível.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde

se desenvolvem as bases necessárias para a construção
do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nes-
138
sa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de

comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos fí-
sicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e
a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
(BRASIL, 2008, p.16)
A educação nessa perspectiva deve ser trabalhada de forma con-

textualizada priorizando a transversalidade curricular valorizan-
do assim as peculiaridades que os alunos possuem antes mesmo
de chegar à escola. Para atender as crianças autistas nas escolas
regulares, as propostas curriculares precisam se contemporani-
zar, visto que, o multiculturalismo preconiza o respeito às dife-
renças, que na sua grande maioria sofrem com as desigualdades,
discriminações, preconceitos.
O multiculturalismo crítico toma como referência a

liberdade e a emancipação e defende que a justiça, a
democracia e a equidade não são dadas, mas conquis-
tadas. Difere do multiculturalismo conservador, em
que os dominantes buscam assimilar as minorias aos
costumes e tradições da maioria (RIPOLI, 2008, p.17)
Ensinar para promover o desenvolvimento de todos é inclusão.

E com esse posicionamento os educadores também aprendem,
quando se deixam refletir, colaborar, pesquisar. O professor e
a escola precisam querer atender aos alunos autistas de forma
inclusiva, mas para isso é preciso conhecimento, saber o que é
inclusão, porque muitas vezes pensamos que estamos sendo in-
clusivos quando, por exemplo, matriculamos um aluno autista
na escola regular, porém só a matrícula não garante o acesso e
permanência desse educando. Por isso, há a importância de se
realizar um trabalho em conjunto com o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) .
139
Brasil (2008, p. 17) define a AEE como o espaço que “comple-

menta e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua au-
tonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória
pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Mul-
tifuncionais.
É possível notar a importância destas salas de recursos

para o desenvolvimento do aluno com deficiência, mas
deve ser lembrado que elas não substituem a sala de
aula do ensino regular e nesta, na maioria das vezes,
estão presentes professores que dizem não saberem, ou
não serem capazes de trabalhar com alunos deficientes.
(PRAÇA, 2011, p.44)
Portanto, o Atendimento Educacional Especializado vem para

somar, ele não isenta o professor da sala comum de se especia-
lizar e buscar aperfeiçoamento junto as novas demandas que
a educação especial traz consigo. É um apoio necessário para
o trabalho em equipe ser desenvolvido com efetividade. Além
disso, “para viabilizar a inclusão na escola regular é indispensá-
vel contar com salas de apoio e professores especializados para
que seja realizada com êxito a inclusão desses alunos” (BRASIL,
2004, p. 25)”.
É um trabalho articulado, que o sujeito principal será sempre o

educando. Os professores da sala recursos deve trabalhar sempre
de forma colaborativa auxiliando o professor da sala comum. Isso
deve estar especificado no Projeto Político Pedagógico, por isso,
a importância de uma gestão compartilhada. Ripoli (2010, p. 20)
diz que “no PPP, devem ser previstos a organização e recursos
para o AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor
para o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino
comum e redes de apoio internos e externos à escola”.
140
Vale ressaltar que a escola regular para ser de fato inclusiva ela
tem que ser sempre a primeira a se modificar para receber o seu
aluno autista e os demais, no intuito de promover o desenvolvi-
mento cognitivo dos seus educandos. Brasil (2008, p. 25) dei-
xa bem claro que acredita numa “[...] inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais por apresentarem autismo
deva ser realizada de modo criterioso e bem orientado”.
A educação é a grande responsável pela melhoria da qualidade

de vida de várias pessoas, é ela que transforma as mentalidades
daqueles que sofreram historicamente com discriminações e pre-
conceitos por serem diferentes. É sabido que isso está mudando,
mas precisa de mais empenho para a realização do trabalho in-
clusivo efetivo, principalmente nas escolas regulares.
Quando se fala da inclusão escolar da criança autista, devem ser

levados em conta vários aspectos, como: a escola deve estudar
formas e meios para que essa criança seja bem atendida, pois não
é porque ela tem uma síndrome que estar condenada ao fracasso
escolar. Pelo contrário, a obrigação da instituição é prover de re-
cursos adaptados para serem trabalhados com o educando.
O professor da sala regular precisa aos poucos envolver a criança

autista nas atividades coletivas, sabe-se que geralmente os autistas
vivem num mundo só seu, dependendo do nível de autismo em
que se encontram, eles gostam de se isolar no seu próprio mundo.
No início, certamente o docente encontrará algumas dificuldades
para lidar com essa situação, entretanto é preciso dar um primeiro
passo em direção a inclusão, não é correto simplesmente deixar o
aluno autista abandonado, pelo simples fato de afirmar que não
sabe como proceder com tal educando. Quem não sabe, aprende,
além de tudo, mais importante do que tentar justificar que não
está preparada para receber o aluno com deficiência, a escola tem
que entender que precisa querer aprender, se qualificar, se trans-
formar para poder de fato trabalhar com a ideia de inclusão.
141
Algumas crianças autistas nunca iniciam uma conversa

se não forem antes estimuladas ou “arrastadas” para tal
atividade por outrem. Outras, com autismo e um retardo
mental menos acentuado, fazem tentativas, todavia, pa-
recem desajeitadas e inadequadas. (SURIAN, 2010, p.14)
Os docentes precisam estar atentos para essas questões que são

de fundamental importância para que o aluno autista seja incluí-
do na escola. O professor e a escola antes mesmo de receberem
crianças especiais, têm a obrigação de procurar conhecer sobre
as deficiências existentes, sobre as leis que garantem o acesso e
permanência dos alunos especiais nas escolas comuns. Com es-
sas atitudes toda a sociedade ganhará em termos humanos e so-
lidários.
O respeito à diversidade se faz necessário, pois nos dias atuais

não é interessante sentimentos ruins, em que ter preconceito é
inadmissível, é o sentimento mais pobre que pode existir em al-
guém, e mais, todos devem saber que esse sentimento é gerado
da ignorância, da falta de conhecimento sobre o assunto. Então,
antes de recusar uma criança autista com a desculpa de que na
escola regular não é o lugar para as crianças com deficiência por
falta de recursos e outros aparatos, antes de fazer isso, os gesto-
res têm que se capacitarem, conhecer sobre a deficiência, aten-
der o aluno com igualdade de acesso, como defende a Constitui-
ção, porque é só dessa forma que será possível trabalhar com os
conceitos de inclusão na realidade atual.
Além disso, para que a inclusão do aluno autista na escola re-

gular tenha sucesso é necessário observar algumas questões im-
portantes, como por exemplo: a idade, sempre inserir a criança
com outras da mesma faixa etária e com desenvolvimento seme-
lhante. Na maioria das vezes o aluno especial tem dificuldades
de interagir com os colegas, e o professor ficará responsável por
essa aproximação, entretanto, tudo deve acontecer de maneira
142
natural. Outro ponto fundamental é em relação aos preconcei-

tos e discriminações, o educador precisa ficar bem atento a es-
ses flagrantes para saber o momento exato de intervir, de modo
que esclareça sempre na coletividade os equívocos que venham
a surgir. De acordo com Santos (2012, p. 411) “o sucesso da es-
cola inclusiva se dará quando houver a parceria com os pais, a
família, pois esses são igualmente responsáveis pela educação
de seus filhos”.
A escola precisa entender que estamos vivendo um outro momen-

to, e que as exigências voltadas para área da educação precisam
ser revistas, a sociedade precisa agir no coletivo, ser mais solidá-
ria, respeitar os direitos daqueles que historicamente têm vivido
um processo de exclusão, sofrendo vários tipos de preconceitos
e discriminações. Nesse ponto de vista, torna-se preocupante
quando a escola não compreende qual é o seu papel na socieda-
de e mais, quando não tenta refletir sobre as várias problemá-
ticas em seu entorno e até pior, quando exclui. A escola precisa
com urgência se capacitar, rever seus currículos, procedimentos
metodológicos, para entender que deve promover uma educa-
ção igual para todos, sem distinção, formando um cidadão para
a vida, não apenas para aprender a calcular, para passar numa
prova mas com várias habilidades e competência, desenvolvendo
a aprendizagem continuada.
Respeitar o diferente é uma obrigação de todos, até porque so-

mos todos diferentes. A educação é o processo mais importante
na vida de uma pessoa, é a partir dela que começamos a pensar,
a construir relações, precisamos dela para viver em sociedade.
Dessa forma tem que ser algo prazeroso, significativo, adaptado,
harmonioso, de fácil diálogo, em que todos possam contribuir
para um mundo mais solidário, justo, humano.
É importante um currículo contextualizado, que valorize o co-

nhecimento que os alunos possuem, antes mesmo de adentrar à
143
escola, isso serve tanto para as crianças autistas, quanto para as

ditas “normais”. A escola precisa estar preparada para receber o
aluno autista, e para isso é necessário um trabalho em conjun-
to com a família, promovendo dessa forma interação positiva na
qual trará benefícios para a aprendizagem futura desse aluno,
principalmente no inicio da escolarização.
Quando existem programas adequados, a inclusão fun-

ciona para todos os alunos com e sem deficiências, em
termos de atitudes positivas mutuamente desenvolvi-
das, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e
de preparação para a vida em comunidade. (STAIN-
BACK, 1999, p22
Todos têm papel importante na transformação da sociedade, e a

escola é um dos mais importantes segmentos de mudanças, pois
é na escola onde a grande maioria das crianças vão desenvolver
suas habilidades e competências para viver no mundo social. A
educação é a grande transformadora de pensamentos, é através
dela que podemos pensar criticamente sobre o mundo no qual
vivemos.
Se realmente desejamos uma sociedade justa e igua-

litária, em que todas as pessoas tenham valor igual e
direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como
operamos em nossas escolas, para proporcionar aos
alunos com deficiência as oportunidades e as habilida-
des para participar da nova sociedade que está surgin-
do. (STAINBACK, 1999, p.29)
Por isso proporcionar uma educação de qualidade com igualdade

para todos os educandos é o mínimo que a escola pode ofere-
cer. Sabe-se que a escola antigamente foi criada para atender a
interesses econômicos de pessoas privilegiadas financeiramente.
144
Mas o individuo tinha apenas que ter uma formação baseada na

memorização de conteúdos. Contudo, na atualidade o que se es-
pera do aluno do século XXI, de modo geral, é muito mais do que
simples decoreba, é um cidadão capaz de refletir, dialogar, pen-
sar criticamente, e encontrar soluções para resolver problemas.
Com essa nova postura diante do mundo contemporâneo não

se aceita mais pessoas com pensamentos e atitudes preconcei-
tuosas, já que esse sentimento é o maior causador da exclusão
dos alunos com deficiência, principalmente na escola. É preciso
atenção, quando os direitos dos alunos com deficiências são des-
respeitados.
[...] A discriminação não pode ser abolida pela inde-

pendência nacional, mas apenas por meio de uma in-
clusão que tenha suficiente sensibilidade para a origem
cultural das diferenças individuais e culturais específi-
cas. O problema das minorias “inatas”, que pode sur-
gir em todas as sociedades pluralistas, agudiza-se nas
sociedades multiculturais. Mas quando estas estão or-
ganizadas como Estados democráticos de direito, apre-
sentam-se, todavia, diversos caminhos para se chegar
a uma inclusão“ com sensibilidade para as diferenças
[..]. (HABERMAS, 2007, p.172)
A escola tem que entender qual é o seu papel nessa nova socie-
dade que traz a diversidade como principal eixo para a discussão
da inclusão em todos os âmbitos. E isso envolve uma formação
com qualidade e continuada para professores e gestores, além da
democratização do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola
porque é de fundamental importância a elaboração do PPP com
a colaboração de todos os envolvidos no processo escolar.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica representam um grande avanço do
145
ponto de vista do aspecto legal da inclusão dos alunos

com necessidades educativas especiais nas escolas re-
gulares, porém não cria mecanismos para a formação e
capacitação profissional, deixando a responsabilidade
para a escola de atendimento a esses educandos. (SAN-
TOS, 2012, p.408)
O que se espera da escola comum inclusiva é que ela seja capaz

de se reinventar, dando conta das suas principais demandas, e
fazendo com que a escola saia da postura de defesa e se reencon-
tre numa perspectiva de envolver a todos sem distinção. Com o
intuito de proporcionar uma educação transformadora, coletiva,
reflexiva, educadora, pensante e o mais importante, inclusiva.
Por sua vez, trabalhar a aprendizagem das crianças especiais de

forma contextualizada é de suma importância para que ocorra
uma significação no modo de aprender. Isso faz com que o aluno
se interesse pelo conteúdo, e vai além, buscando interagir com
os seus pares. A escola precisa com urgência compreender que o
seu principal papel é proporcionar a qualidade da educação para
todos os cidadãos, e a partir daí buscar planejamento estratégi-
co com ênfase no atendimento global e qualitativo para os seus
alunos.
Em geral, os locais segregados são prejudiciais porque

alienam os alunos. Os alunos com deficiência recebem,
afinal, pouca educação útil para a vida real, e os alu-
nos sem deficiência experimentam fundamentalmen-
te uma educação que valoriza pouco a diversidade, a
cooperação e o respeito por aqueles que são diferentes.
(STAINBACK, 1999)
Quando a criança com deficiência é matriculada em escolas que

possam ainda manter ambientes segregativos, elas não têm a
oportunidade de interagir com os demais alunos, e isso é preju-
146
dicial em termos do seu desenvolvimento pleno, pois assim es-

tão lhe negando o direito de igualdade, considerando que não é
porque é um aluno que possui deficiência, que deve viver como
se fosse culpado por ter essa deficiência. Por isso, é primordial
que a sociedade entenda que o autista, foco principal desse es-
tudo, também deseja conviver em sociedade, que por sua vez, ao
acolher a inclusão estará colaborando para a construção de seres
mais humanos, solidários e justos.
A construção desse estudo foi de suma importância para enri-

quecer a reflexão em torno da temática inclusão do aluno autis-
ta na rede regular de ensino. Sabe-se que ao longo da história a
educação inclusiva tem enfrentado obstáculos em vários âmbi-
tos. A inclusão do aluno com deficiência não é uma tarefa fácil,
é preciso refletir sobre como desenvolver um trabalho com as
possíveis limitações que eles apresentem.
O processo de inclusão é gradativo e precisa da participação de

toda a sociedade, assim a educação inclusiva se efetivará de ma-
neira satisfatória. Também, acabar com as barreiras arquitetôni-
cas e atitudinais é um avanço importante para que os que sofrem
algum tipo de constrangimento por sua deficiência, possa se sen-
tir parte da sociedade como um cidadão qualquer.
A qualificação profissional se faz muito importante, pois é atra-

vés de um atendimento planejado e competente que o desenvol-
vimento global de todos os alunos pode ser garantido. São ne-
cessários programas e métodos adaptados para assegurar uma
educação de qualidade, e com isso a inclusão vem naturalmente.
Desta forma, entende-se que o que está em questão não é isolar
o aluno para que ele tenha um atendimento especializado, mas
147
oferecer um atendimento apropriado em ambientes coletivos,

que não seja em lugares segregados, porque como as pesquisas
apontam, o aluno com deficiência terá um desenvolvimento in-
tegral e importante em ambientes inclusivos, interagindo com
várias crianças.
É preciso repensar a maneira de educar da sociedade atual, mui-
tos profissionais se encontram desmotivados, desacreditados,
porque confiaram que sozinhos podiam fazer muito, porém sa-
bemos que a ideia de inclusão tem de partir do esforço coletivo,
em prol de um bem comum.
O caminho é longo, contudo, nota-se que através das reflexões
sobre essa temática é possível identificar alguns pequenos avan-
ços no que diz respeito as práticas inclusivas nas escolas. Infe-
lizmente, na grande maioria, por motivos de desacreditar que as
pessoas com deficiência sejam capazes de conseguirem conviver
com todos. Isso é um pensamento muito ruim, e ainda hoje a
maioria das pessoas ainda imagina isso, devido a diversos fatores
e por possuir um pensamento já formado historicamente de que
os alunos especiais têm que ficar em classes separadas, porque
senão atrapalharão os demais alunos, ditos “normais”. É essa
uma das visões que gera muitas discussões, pois muitos, até mes-
mo alguns professores ainda acreditam que os alunos especiais
aprendem melhor em classes segregadas.
Essa filosofia não atende às demandas dos tempos atuais, o que
tem que mudar é o jeito de trabalhar. A escola precisa parar de
dar desculpas e agir; a escola boa é aquela que promove o ensino
diferenciado atendendo a todos os seus alunos sem classificá-los.
Como se observa, não é correto jogar o educando especial em

locais segregados como se fosse uma criatura perigosa que não
tem condições de viver em comunidade. Somos todos capazes
independente da deficiência, e isso a escola tem que mostrar
para seus alunos desenvolvendo suas capacidades, habilidades
148
e potencialidades, que se escondem muitas vezes por falta de es-

tímulos.
A escola deve ser o lugar que libera o aluno para se manifestar

das mais diversas formas, com isso, o aluno passa a ser o cen-
tro, e o professor será o mediador. Dessa forma, o educando irá
aprender de maneira natural, tendo liberdade para dialogar, ex-
por suas questões, dúvidas, conflitos.
Por sua vez, a inclusão vai muito além da pessoa com deficiên-
cia, é o acolhimento de todo e qualquer um, é um direito subje-
tivo. Quando se separa o aluno com deficiência em uma escola
especializada, não estão promovendo a inclusão, se denomina
separação e isso não é produtivo para a criança. A inclusão social
é necessária para que o aluno se sinta capaz, motivado e acolhido.
Diante disso, o intuito deste artigo foi fazer uma reflexão sobre
a importância de incluir os alunos com deficiência em salas de
aulas comuns, porque como foi citado, essa inclusão traz bene-
fícios importantes para toda a sociedade, uma vez que devemos
incentivar a diversidade, o trabalho em equipe e a cooperação,
para que o país se torne mais justo, igualitário e solidário.
Todos os sistemas têm que ser inclusivos e isso implica pensar

em formas, métodos, estratégias para incluir imediatamente os
deixados em espaços isolados. O que não pode acontecer é acei-
tar nos dias de hoje a desculpa de que a escola não está preparada
para receber o aluno autista e não fazer nada para mudar essa
realidade.
As escolas públicas, não só, mas principalmente, precisam se

adequar as necessidades dos seus alunos, afinal, é pelo aluno
que existe escola. Saber que a necessidade de mudanças existe,
já é um começo para compreender que modificações são sempre
bem-vindas, e a escola tem que se mostrar capaz de atender a
todos os alunos.
149
Se um aluno não se sente conectado, é como se não tivesse inse-

rido e incluído. Nesses casos, o aluno não consegue utilizar ple-
namente seu potencial. Por isso, as pessoas que trabalham nas
escolas devem compartilhar com os pais a responsabilidade de
ajudar os alunos a estabelecerem conexões positivas uns com os
outros em suas escolas e comunidades vizinhas.
O esforço é mútuo, não adianta falar em inclusão se não se dispor
a fiscalizar, se o processo está realmente acontecendo, e isso não
é só um papel da escola em si, é um trabalho da comunidade em
geral. Para que realmente a inclusão se acentue é preciso questio-
nar se o aluno especial autista está realmente aprendendo, ou ele
está apenas frequentando as aulas.
As propostas educacionais precisam de fato serem inclusivas e
significativas para melhor atender a seus educandos. Nesse to-
cante, é de extrema importância que a escola promova a for-
mação continuada dos seus profissionais, pois o professor para
atuar com qualquer criança autista necessitará de capacitação,
entretanto não é o preparo do professor que irá garantir o suces-
so na aprendizagem desse aluno. Primeiro, o professor precisa
conhecer seu aluno autista, saber quais suas necessidades, para
que a partir de então faça um planejamento com práticas peda-
gógicas adaptadas. A educação escolar é um trabalho que leva
tempo, paciência, empenho e dedicação, e se for realizado com
todos esses ingredientes as possibilidades de sucesso aumentam.
As escolas precisam, com uma certa urgência, rever como estão
sendo organizados as propostas curriculares. Sabe-se que a teo-
ria deve seguir os parâmetros, as diretrizes, porém na prática
nem sempre acontece dessa forma. A inclusão depende de um
movimento coletivo organizado, com o envolvimento de todos, e
esse projeto se manifestará de forma totalitária.
As reflexões aqui propostas são um incentivo para que cada pes-

soa comece a fazer a sua parte, seja com um simples gesto soli-
150
dário, ou até mesmo tomando partido da discussão, ampliando

saberes, compartilhando ideias. Nesse ponto a escola tem total
responsabilidade, porque o papel da escola é formar cidadãos
conscientes de qual é o seu papel na sociedade, e fazê-lo enten-
der que ninguém é menor que ninguém pelo simples fato de ter
uma deficiência.
A análise e identificação das habilidades, potencialidades e pos-

sibilidades que as crianças autistas possuem são inúmeras, e a
proposta pedagógica quando for elaborada pela escola tem que
se preocupar com essa questão.
Outro ponto a ser observado é que a o aluno autista, assim como

os demais, possuem características próprias. A escola nunca de-
verá desistir de tentar juntamente com a família e sociedade in-
cluir os alunos com deficiência, preparando esse educando para
se sentir útil, importante, capaz e motivado.
Uma escola onde simplesmente acolhe o autista, e não procura

meios para incluí-lo, não estará desempenhando com sucesso o
seu papel. Na realidade, sabe-se que são poucas às escolas que
desenvolvem um trabalho efetivo em prol das necessidades espe-
ciais dos seus alunos, e isso precisa ser revisto com urgência, pois
os educandos com deficiência não podem ter suas habilidades
cessadas por negligência de alguns. Todas as crianças são capazes
de se desenvolverem, mas cabe às escolas oferecerem métodos,
currículos adaptados e possibilidades para que isso aconteça.
O principal ponto para incluir a diversidade na escola, é quebrar

bloqueios. Todos os profissionais precisam entender que o traba-
lho em conjunto será de extrema importância para o crescimento
desse aluno. Enquanto, a sociedade não assumir a responsabili-
dade de acompanhar, desenvolver e promover o desenvolvimen-
to pleno do aluno com deficiência, não teremos significativos
avanços.
151
REFERÊNCIAS
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152
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SURIAN, Luca. Autismo: informações essenciais para familiares, educadores

e profissionais de saúde.- São Paulo: Paulinas, 2010.
Cândida Luísa Pinto Cruz 153
Educação, TEA e
singularidades: desafios
para a construção da
inclusão
xPEROLINA SOUZA TELES ( NUPIEPED/UFS)
CÂNDIDA LUÍSA PINTO CRUZ(NUPIEPED/UFS)
RITA DE CÁCIA SANTOS SOUZA (NUPIEPED/UFS)
São esses os cidadãos que realizam as democracias; são

esses os cidadãos que deveis formar para o Brasil, que
quando os homens são privados dos benefícios da edu-
cação, só podem torna-se arremedos de cidadãos e com
estes só poderiam obter arremedos de democracia1
1 MANOEL BOMFIM professor de professores dirigindo – se em 1906 a turma de normalistas de

que foi eleito paraninfo, proferindo.
Educação, TEA e singularidades
154
1 - INTRODUÇÃO
“O autismo é uma palavra de origem grega (autós), que signifi-

ca por si mesmo. É um termo usado, dentro da psiquiatria para
denominar comportamentos humanos que se contralizam em si
mesmos, voltados para o próprio indivíduo” (ORRÚ, 2012, p. 17).
Léo Kanner foi o primeiro pesquisador a publicar sobre o Autis-
mo, em 1948 ele escreveu um manual de Psiquiatria Infantil que
tinha esse transtorno como um dos temas principais. De lá pra
cá, muito se avançou em pesquisas e em definições acerca dessa
temática. Hoje sabemos que o Autismo é um transtorno global
do desenvolvimento, que afeta áreas do cérebro que comandam a
comunicação e a interação, tendo prevalência quatro vezes mais
no sexo masculino que no feminino, nomeado atualmente como
Transtorno do Espectro Autista (TEA).
As primeiras características do Autismo começam a ocorrer por

volta dos 26 a 30 meses de vida, nesse período o processo de de-
senvolvimento ocorre normalmente e as interações sociais e lin-
guísticas começam a aparecer. Quando começam a surgir os pre-
juízos na interação social e na comunicação; padrões restritivos
e repetitivos de comportamento e interesses em determinadas
atividades pela criança pode ser um indício do diagnóstico.
Essa pode ser uma das frustrações dos pais, considerando que,
muitas vezes, a criança se desenvolve normalmente, começa a
falar “papai e mamãe”, por exemplo, e de repente perde a comu-
nicação e a interação com o mundo ao seu redor. Muitas vezes há
a dificuldade dos pais em lidar com essa “nova criança”, em reco-
nhecer as potencialidades e suas limitações. Para tanto é neces-
sário o estabelecimentos de estímulos precocemente, assim que
ocorre o diagnóstico, com intervenções terapêuticas realizadas
por equipe multiprofissional que pode ser composta por psicó-
logos, psicopedagogos, fonoaudiólogo, fisioteraeutas, terapeuta
ocupacional, quando necessário, a depender das necessidades

individuais.
Cabe um registro de destaque para a “Escola”, local onde ocor-

rem as interações sociais, o processo educacional, capaz de sus-
citar áreas de interesse e as dificuldades a serem desenvolvidos.
Compreendemos as dificuldades inerentes ao processo educacio-
nal e ao processo inclusivo, notadamente no reconhecimento da
pessoa na sua subjetividade, ou seja, é preciso olhar o indivíduo
no processo educacional, conhecer suas limitações e trabalhar
junto à família para que a inclusão seja realizada e estimulada.
2 - CONHECENDO O AUTISMO
Não obstante todo a avanço e esforço da ciência em definir e des-

cobrir a origem do TEA, atualmente não existe uma “causa” defi-
nida, mas sabemos que existem múltiplas etiologias que estão as-
sociadas a esse transtorno. Para nós a corrente que compreende
as influências genéticas como fundantes, hoje é a que nos parece
mais confiável. Podemos definir o TEA da seguinte forma:
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento

que se caracteriza por dificuldades na interação social,
dificuldades na comunicação e por padrões restritos e
estereotipados de comportamentos. As pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento apresentam,
em comum, alterações qualitativas das interações so-
ciais recíprocas, na comunicação e comportamentos
estereotipados e repetitivos, além de um estreitamento
nos interesses e atividades (SILVA, 2011, p. 10).
Também podemos definí-lo, segundo a perspectiva da psquia-

tria, de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Trans-
tornos Mentais – DSM-5 (2014),
156
O transtorno do espectro autista caracteriza-se por dé-

ficits persistentes na comunicação social e na interação
social em múltiplos contextos, incluindo déficits na re-
ciprocidade social, em comportamentos não verbais de
comunicação usados para interação social e em habili-
dades para desenvolver, manter e compreender relacio-
namentos. Além dos déficits na comunicação social, o
diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a
presença de padrões restritos e repetitivos de compor-
tamento, interesses ou atividades (DSM-5, 2014, p. 31).
O DSM-5, publicado em 2013, é utilizado por psiquiatras e psi-

cólogos com o principal objetivo de classificar os diversos trans-
tornos mentais, dividindo-os em categorias. Traz também a des-
crição dos sintomas, da prevalência de casos e da evolução da
doença. No tocante ao TEA, percebemos que existe uma tendên-
cia no DSM-5 em categorizar e realizar o diagnóstico através dos
déficits, como observamos na citação a seguir:
A. Déficits persistentes na comunicação social e na inte-

ração social em múltiplos contextos, conforme manifes-
tado pelo que segue, atualmente ou por história prévia
(os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos;
[...] 1. Déficits na reciprocidade socioemocional, va-
riando, por exemplo, de abordagem social anormal e
dificuldade para estabelecer uma conversa normal a
compartilhamento reduzido de interesses, emoções
ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a in-
terações sociais. 2. Déficits nos comportamentos co-
municativos não verbais usados para interação so-
cial, variando, por exemplo, de comunicação verbal e
não verbal pouco integrada a anormalidade no contato
visual e linguagem corporal ou déficits na compreen-
são e uso gestos, a ausência total de expressões faciais
e comunicação não verbal. 3. Déficits para desenvol-
ver, manter e compreender relacionamentos , varian-
do, por exemplo, de dificuldade em ajustar o compor-

tamento para se adequar a contextos sociais diversos a
dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas
ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares
(DSM-5, 2014, p. 50)
Diante das definições acima, observamos que os avanços das pes-

quisas acerca da temática foram fundamentais para ampliarmos
o conhecimento sobre o tema e facilitar o reconhecimento e a
distinção do diagnóstico dos sujeitos com TEA. Entretanto, tam-
bém vivemos um momento em que as avaliações estão atuando
de forma genérica no reconhecimento e na classificação, ainda
que tenhamos uma série de dúvidas sobre esse transtorno. É
como se o “tratamento do Transtorno do Espectro Autista”, nos
nossos dias, pudesse estar indicado em uma bula, um rótulo ou
em uma receita, na qual os déficits fossem os principais pontos
de partida.
De fato é corriqueiro ouvirmos falar que pessoas com TEA apre-

sentam déficits cognitivos, motores, nas funções executivas; es-
tereotipias motoras, como agitação dos braços e mãos e o balan-
çar do corpo; ausência de fala ou presença de fala robotizada;
dificuldade de comunicação e interação; disfunção sensorial, seja
tátil e/ou vestibular. Por conseguinte, é comum escutarmos a in-
dicação de receitas para o tratamento, a exemplo de programas
comportamentais multidisciplinares. Tudo isso, de certa forma,
tem mecanizado a relação com o sujeito, que é único, singular.
Nesse sentido, acreditamos que cada indivíduo com TEA ne-

cessita de um tratamento único, pautado nas suas especifici-
dades, dentro de uma perspectiva sociohistórica. Citaremos
como algumas possibilidades de tratamento: a Fonoaudiolo-
gia, Terapia Ocupacional, Psicoterapia, Musicoterapia, Psi-
comotricidade, Equoterapia, práticas esportivas individuais e
coletivas em geral.
158
Programas como a Integração Sensorial, o Método ABA (Applied

Behavior Analysis) o Método Floortime, o Programa Teacch
(Treatment and Education of Autistic and Communication Han-
dicapped Children) e o Método de Comunicação Alternativa PECS
(Picture Exchange Communcation System) também podem ser
muito úteis no desenvolvimento individual de cada sujeito.
3. A ESCOLA E A SINGULARIDADE DO TEA
No processo educacional as dificuldades na inclusão das pessoas

com TEA, são obstáculos a serem transpostos. Quando a crian-
ça chega à escola e já possui diagnóstico, a mesma compreende
as características gerais daquela deficiência e a normatiza, sem
conhecer a criança e observar as potencialidades e suas dificul-
dades. Para efetivar o processo inclusivo é preciso conhecer a
singularidade de cada pessoa, reconhecendo a sua singularidade.
Incluir é aceitar as pessoas reais e concretas; é entender as dife-

rentes formas de deficiência que constitui o indivíduo que podem
ser da ordem intelectual, física, auditiva, visual e outras formas,
como a múltipla. Entender suas dificuldades, possibilidades e
necessidades de adequação curricular é propiciar uma educação
para a diversidade, promovida pelo docente no cotidiano da sua
sala de aula, com o auxílio da família.
Silva (2014) faz uma colocação real sobre a deficiência. Segundo

ele, a pessoa com deficiência é “[...] como uma máquina com de-
feitos, em algumas peças, originários de fabricação ou de um aci-
dente sem possibilidades de reposição” (SILVA, 2014, p. 17). Com-
plementa esclarecendo que a Revolução Industrial propiciava uma
padronização da produção em série, desenvolvendo a exclusão.
Essa é a época na qual cai por terra a crença na auto

suficiência, e o conceito darwinista de que somente os
mais fortes sobrevivem. Também, a concepção capita-

lista de que só há lugar para alguns, ganha relevância,
e o conceito de que nenhum povo, país ou pessoa é tão
rico a ponto de não precisar de contribuição ou tão po-
bre que não possa contribuir. (SILVA, 2014, p. 65)
Acreditamos que é necessário lançar o olhar para as pessoas com

deficiência, sobre possibilidades e potencialidades que podem
ser desenvolvidas, de forma profissional e não paternalista e as-
sistencialista. A aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico
das pessoas com deficiência são possíveis e reais, o que muda são
os caminhos, as metodologias e as estratégias que serão utiliza-
das para efetivar a educação.
No Brasil, o debate sobre a perspectiva da inclusão e dos direi-

tos da pessoa com deficiência, assim como a discussão a respeito
da inclusão social e da necessidade de uma arquitetura e de de-
sign inclusivos, é fundamental. A questão da exclusão em nossa
sociedade, ou seja, a existência de pessoas que não têm acesso
aos direitos mais elementares - como educação, saúde, trabalho,
transporte, esporte, cultura e lazer - mesmo contando com leis
que os asseguram, precisa ocupar o primeiro plano.
A educação é uma questão de direitos humanos, dessa forma as

pessoas com deficiência também devem estar matriculadas em
escolas regulares. E as escolas, por sua vez, têm a obrigação de
se adaptar a esses alunos que necessitam de um atendimento es-
pecializado. Sendo assim, todos os ambientes e também a escola
tornam-se espaços de inclusão a serem reorganizados.
De acordo com Mittler (2003), o acesso a uma educação inclusiva

não quer dizer a redução ou atraso na aprendizagem, quer dizer
reorganização do modo de ensino fornecido pelos professores de
maneira compreensiva para que os indivíduos com necessidades
educacionais especiais possam participar ativamente da aula.
160
Souza (2005) afirma que se deve promover o desenvolvimento

das potencialidades das pessoas com deficiência e oferecer-lhes
condições e oportunidades sociais, educacionais e profissionais,
iguais a todas as outras pessoas têm acesso, respeitando os indi-
víduos para que eles vivam com direitos e deveres e com as suas
diferenças.
4. AS LEGISLAÇÕES
Partiremos aqui do marco legal e histórico denominado Decla-

ração de Salamanca, publicada no ano de 1994, realizada em
Salamanca, na Espanha. Este documento, elaborado pela Confe-
rência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, tra-
ta especificamente de princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educacionais especiais. Traduzindo uma luta his-
tórica pela busca de direitos e de participação das pessoas com
algum tipo de deficiência na sociedade, especialmente no sistema
regular de ensino.
Esse reconhecimento de que as escolas inclusivas são mais efica-

zes para a construção da chamada “Educação para todos” é de-
terminante para refazermos as práticas pedagógicas impressas
nas escolas. Se é para “todos” não é mais possível admitir precon-
ceito, discriminação, estigmatização, institucionalização das pes-
soas com deficiência, tampouco classes especiais que segregam
pessoas pelo tipo de deficiência que possuem, ou seja, segregam
os “deficientes” em relação aos “não-deficientes” e vai além, na
medida em que separam os deficientes pelo tipo de deficiência
que foi diagnosticada.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, promulgada em 2008, legisla para a Educação
e as escolas. Reafirmando que os alunos com deficiência têm o
direito de estarem em uma sala de aula do ensino comum, com
suporte propício ou rede de apoio para mantê-los na escola, de

modo que os mesmo consigam avançar na educação formal.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), sancionada em 2015, entrou em
vigor em janeiro de 2016. É um marco para as pessoas com de-
ficiência, pois traz artigos que asseguram o reconhecimento dos
direitos das pessoas com deficiência na Brasil. Nessa legislação, a
pessoa deficiente recebe o status de cidadã, olhando para ela como
alguém com direitos e capacidades. Todavia, é relevante ressaltar
que os movimentos sociais ainda precisam atuar para avançar,
muitas vezes, ao patamar da implantação desses direitos.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência, oficialmente chamado de
Lei Brasileira da Inclusão, contempla regras e orientações na pro-
moção dos direitos e liberdades às pessoas com deficiência, com
o objetivo de garantir a inclusão social e cidadania. A nova legis-
lação garante condições de acesso à educação e à saúde e estabe-
lece punições para atitudes discriminatórias. No Brasil, existem
45 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Um avanço,
efetuado por essa legislação, foi a proibição da cobrança de valores
adicionais em matrículas e mensalidades de instituições de ensi-
no privadas. Essa cobrança era motivo de denúncias no Ministério
Público e foi normatizada com a LBI. A legislação também deter-
mina que 10% dos dormitórios de hotéis e pousadas sejam aces-
síveis e que ao menos uma unidade acessível seja garantida.
De acordo com a LBI, cabe ao poder público assegurar sistema
educacional inclusivo, ofertar recursos de acessibilidade e ga-
rantir pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, de
acordo com a lei. Para escolas inclusivas, o Estado deve oferecer
educação bilíngue - em Libras, como primeira língua, e Portu-
guês, como segunda.
Ao entrar em vigor a Lei Brasileira de Inclusão, determina que
a pessoa com deficiência - aquela que tem impedimento de lon-
go prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, nos
162
termos do art. 2º - não deve ser mais tecnicamente considerada

incapaz, na medida em que os artigos. 6º e 84 º, do mesmo di-
ploma, deixam claro que a deficiência não afeta a plena capacida-
de civil da pessoa. Este é, sem dúvida, um avanço na legislação,
pois antes as pessoas com deficiência eram vistas como pessoas
incapazes, sem sonhos ou desejos. Eram declaradas incapazes,
deixando-as sem opção de constituir família e ter um trabalho.
5- O DOCENTE E O PROCESSO INCLUSIVO
Ao receber um aluno com deficiência um dos fatores determinan-

tes no processo inclusivo é o docente, pois cabe a este orientar,
modificar seu planejamento, caso necessite, repensar aulas, me-
todologias, informar-se sobre o tipo de deficiência e a partir desta
orientar-se pela necessidade do aluno. Esse é o grande desafio do
docente para educar a pessoa com Autismo: conhecimento e pla-
nejamento sistematizado para atendê-los nas suas características
e singularidades.
Pensar o sentido inclusivo em formação de professores

é visualizar o ser humano nas suas possibilidades, nos
seus desejos, nas suas buscas, percebendo a deficiência
como uma condição humana, que não define o ser na
deficiência, mas define a especificidade da mediação
fundante para eliminar barreiras. (LIMA, 2012, p.84)
A educação é um conjunto de regras, disciplina e atitudes que

mantêm a sociedade viva e coesa. Mas a educação, para formar o
homem integral, para realizar a Paidéia de que falavam os gregos,
assenta-se em três pilares: a linguagem, o sentimento religioso e
o sentimento de justiça. A escola é e continuará a ser o terreno da
realização da aprendizagem sistemática, organizada, mas nada a
dispensa de procurar a realização plena das pessoas que a fazem.
Jales & Jales (2008), argumentam que os paradigmas estão

mudando. Atualmente se diz que os velhos paradigmas já não
abrangem os desafios da vida e quase sempre se adverte para a
necessidade que o ser humano tem de adotar novos paradigmas
sociais, morais, éticos, religiosos e econômicos, sob pena de não
sobreviver em um mundo marcado pela pressa e por um tempo
descontínuo.
Diante disso, papel do professor não pode ser apenas de um es-

pectador, passivo e limitado, que tradicionalmente desempenha
a função de mero transmissor de informações e conteúdos. O do-
cente precisa se preparar, de maneira intensa, para ser um cons-
trutor de conhecimentos que leve o aluno a pensar com autono-
mia, a ousar, a compreender a diversidade da vida.
O trabalho docente não tem a mesma natureza do tra-

balho de alguém que, terminado o dia, bate o cartão
de ponto e vai embora para casa. Ao terminar de dar
aula, aí é que começa (ou recomeça) verdadeiramente
o trabalho de elaboração do conhecimento. A aula é o
momento final e o momento inicial da atuação docente.
(JALES & JALES 2008, p.54)
A sociedade precisa compreender e cultivar a perspectiva da cul-

tura inclusiva para todos os indivíduos da sociedade. Neste sen-
tido, vejamos o que significa cultura inclusiva:
A cultura inclusiva implica o repensar permanente e

não momentâneo ou transitório sobre questões tais
como: as relações educacionais, a estrutura escolar e a
formação docente, destacando-se nesse último os con-
teúdos selecionados e práticas existentes nas escolas,
haja vista que é muito comum de acordo com Arroyo
(2010, p. 151) “[...] as ondas e modas de inovação nas
escolas, ondas que morrem na areia do cotidiano esco-
164
lar e no legalismo com que são tratados escolas e seus

docentes (AZAMBUJA & SOUZA, 2012, p.299-300)
A formação inicial dos docentes enfrenta grandes barreiras, a co-

meçar pelos desafios da vida real na escola ou na universidade,
as dificuldades e entraves da sociedade com a violência, nas re-
lações entre aluno/aluno e professor/aluno, dificuldades sociais
entre as famílias, e atualmente com a grave crise financeira e de
desemprego, pela qual passa o Brasil. Os docentes enfrentam
constantemente situações difíceis em sala de aula.
O que preocupa é o fato de que, na formação acadêmica,

é passada uma concepção ideal do sistema educacional
e, ao estrearem na profissão, os jovens professores de-
param-se com uma situação desconhecida, sobretudo
para enfrentar condições de trabalho, algumas vezes
difíceis, ocorrendo hesitações e, muitas vezes, recuos
na sua atividade docente, provocando um reajuste nas
expectativas e nas percepções anteriores. (AZAMBUJA
& SOUZA, 2012, p.304-305)
Hoje é muito difícil para o professor, em virtude das mudanças

educacionais, relacionais e tecnológicas, desenvolver com os
alunos o diálogo processual, contínuo e reflexivo, sem que haja
disputa de poder entre eles. A despeito das maiores e piores difi-
culdades pelas quais passa o professor, ele deve refletir sobre sua
prática cotiadiana e sobre a importância do diálogo entre todos
os envolvidos no ambiente de ensino. Deve aceitar as diferenças,
conceber que as pessoas têm suas opiniões e comportamentos di-
versos. Portanto, “Pensar a educação, hoje, é pensar no processo
inclusivo” (AZAMBUJA & SOUZA, 2012, p.305).
A cultura inclusiva é uma abordagem nova para os professores
que estão recebendo crianças no processo inclusivo e também
para aqueles que têm formação especializada em educação es-

pecial. Esse momento requer um novo paradigma de pensamen-
to inclusivo, onde todas as pessoas com deficiências, excluídas
socialmente, de etnias diferentes e das diversas formações re-
ligiosas possam aprender juntos e conviver com as diferenças
sem medo, receio ou preconceito. Devemos buscar com leveza
o conhecimento como educadores e sensibilizar os alunos sobre
o processo de inclusão e o caminhar em uma sociedade tecnoló-
gica, na qual muito das relações sociais vem se perdendo ou se
reconstruindo de outras formas.
Morin; Emilio; Ciurana (2003) colocam que: “A educação deve
reforçar o respeito pelas culturas, e compreender que elas são
imperfeitas em si mesmas, à imagem do ser humano” (MORIN;
EMILIO; CIURANA, 2003, p 105). Essa questão é pertinente,
pois nosso papel como educadores é passar as imperfeições da
sociedade como uma necessidade desta se desenvolver. Cabe à
sociedade buscar mecanismos de interação entre os diversos su-
jeitos, de forma a reconhecer as potencialidades e limitações que
todos nós temos, ou teremos ao longo da nossa vida, e a educa-
ção, sem dúvida é uma das principais ferramentas para efetivar
este feito.
Devemos reconhecer a necessidade de pensarmos e refletirmos
sobre as nossas ações, a ação dos governos e da sociedade para
alcançarmos um mundo onde todos possam buscar meios de
conviver de forma justa, digna e igualitária. Desenvolver a civi-
lização é dever de todos nós. Devemos construir uma civilização
melhor ao longo do tempo, diminuindo a exploração e a domi-
nação com a distribuição justa dos bens. Precisamos pensar uma
sociedade onde todos possam ter educação de qualidade, mora-
dia digna, trabalho e assistência social, pois estas são necessida-
des fundamentais do homem e, por isso, essenciais na sociedade
cada vez mais excludente em que vivemos! Essa luta está apenas
começando.
166
As etapas de aceitação do outro em situação de deficiência requer

que ele esteja inserido em diferentes locus na sociedade, reconhe-
cidos e conhecidos com suas características e diferenças. Esperar
mudanças em um país que cerceou a educação para muitos, ao
longo de décadas, requer um tempo histórico diferenciado, assim
como entendemos que construir a inclusão da pessoa com defi-
ciência é um caminho que está apenas começando.
No tocante ao TEA, muito recentemente nomeado (DSM-5, no

ano de 2013), não obstante ser amplamente divulgado, ainda te-
mos muito o que caminhar em torno da construção de metodo-
logias de ensino que se adequem ao seu funcionamento cerebral
diferenciado, às comorbidades, que em cerca de 70% dos casos
vêm associadas, e à diversidade de possibilidades de caracterís-
ticas e intervenções que se impõem. Todos esses fatores tornam
cada indivíduo absolutamente singular.
É importante ressaltar que a matrícula em escola regular inclusi-

va é fundamental como possibilidade de proporcionar espaços de
convivência e interação para crianças e jovens com TEA, favore-
cendo o aprendizado formal e possibilitando também que a Cul-
tura Inclusiva se desenvolva, sempre considerando que “[...] para
além da condição limítrofe do autista estará a sua condição hu-
mana e os seus atributos e a natureza do aprendente” (CUNHA,
2009, p. 92). Entendemos que o TEA é só uma parte, que não
pode jamais representar o sujeito como um todo.
Outro ponto importante, quando o diagnostico está definido, é

não cercear as possibilidades de estimulação do indivíduo e nem
tampouco supervalorizar o diagnóstico médico, estigmatizando
o sujeito e enxergando-o como se não houvesse possibilidades
terapêuticas para a melhora do seu quadro inicial.
Acreditamos que estimular precocemente todas as áreas adapta-

tivas, com profissionais especializados, trabalhando em conjun-
to por meio de uma equipe multidisciplinar, é um caminho para
o tratamento efetivo do TEA. Entendemos que os benefícios da
estimulação precoce, a prática de atividades físicas e as diversas
terapias terão papel fundamental no desenvolvimento do indiví-
duo com Autismo, que indubitavelmente irá refletir no processo
de inclusão escolar. Cabe destacar também o papel essencial do
acompanhamento familiar, possibilitando atenção, cuidado e es-
tímulos para melhorar o desenvolvimento desse sujeito.
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Maria Zuleide Santos Ferreira
Ana Manuela Lima de S. Orico 169
Autismo: capacitação,
desafios e desgaste
de professores e
acompanhantes terapêuticos
xMARIA ZULEIDE SANTOS FERREIRA (ESTÁCIO/SE)

ANA MANUELA LIMA DE S. ORICO (ESTÁCIO/NUPIEPED/UFS)
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo traz uma reflexão sobre as dificuldades que os

professores e os Acompanhantes Terapêuticos encontram no seu
cotidiano para trabalhar com autistas dentro da escola.
Fala-se muito em inclusão1 na área escolar, dessa forma, para
1 Inclusão Is. 1.a colocação de crianças com prejuízos físicos ou cognitivos ou comportamento
desafiador em classes escolares regulares. O objetivo é oferecer a cada criança a oportunidade
de aprender em um ambiente que tenha a mais alta probabilidade de facilitar as tentativas de
reabilitação e apoiar o crescimento acadêmico. Dicionário de Psicologia, p. 505 - APA - AMERI-
CAM PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, Artmed, 2010.
Autismo
170
que se faça compreender melhor esse termo, é importante es-

clarecer seu significado de inclusão. Incluir é nada mais do que a
preparação do ambiente para receber alguém diferente da maio-
ria [...]. A inclusão significa que a sociedade deve adaptar-se às
necessidades da pessoa com deficiência2 para que esta possa de-
senvolver-se em todos os aspectos de sua vida (SASSAKI, 1997, p.
167) apud (SAMPAIO; SAMPAIO, 2009, p. 38)3.
Neste trabalho, abordou-se a preparação da escola para receber

esses alunos autistas, e dentro desse contexto, este estudo enfa-
tizou a capacitação, os desafios, o desgaste físico e psicológico do
acompanhante terapêutico escolar e professor como facilitador
do processo ensino-aprendizagem.
Dentro deste contexto, teve como objetivo geral: analisar se os

professores e os ATs estão preparados para trabalhar com crian-
ças e adolescentes autistas. Teve como objetivos específicos: Ve-
rificar se o corpo docente e o acompanhante terapêutico escolar
foram capacitados para o trabalho com crianças e adolescentes
autistas; Averiguar se os professores e os ATs enfrentam desafios
no trabalho com os autistas e Analisar se existe desgaste físico e
psicológico do professor e dos ATs no trabalho com crianças e
adolescentes autistas.
Essa pesquisa justificou-se pelo interesse em compreender o pro-

cesso de ensino-aprendizagem e suas implicações no universo in-
clusivo escolar. Sendo assim, após as observações realizadas em
uma das escolas pesquisadas, surgiu a oportunidade de acom-
panhar o corpo docente e ATs, que trabalham com autistas e o
interesse em buscar compreender como se desenvolve o trabalho
2 Deficiência: enfraquecimento físico ou mental duradouro que interfere significativamente na

3 capacidade de funcionar em uma ou mais atividades essenciais da vida, tais como o cuidado
de si mesmo, deslocamento, comunicação, interação social, expressão sexual ou atividade pro-
fissional. Por exemplo, um indivíduo que é incapaz de ver tem deficiência visual. Ver também
desvantagem. – deficiente. Dicionário de Psicologia, p. 256 - APA - AMERICAM PSYCHOLOGICAL
ASSOCIATION, Artmed, 2010.
com estes 17 alunos, no que diz respeito à comunicação, inte-

ração social e dificuldade na aprendizagem, visando abordar o
entendimento dos desafios e dos desgastes físico e psicológico
que o corpo docente e os ATs enfrentam. Assim, torna-se rele-
vante a realização de novas pesquisas no campo da Psicologia
para atender esta necessidade. O estudo deste tema contribuiu
com informações e dados importantes no campo da Psicolo-
gia, especificamente para a área científica, que inclui a saúde
mental e a pedagogia. Observando o quão é desafiador o tra-
balho com autistas e a crescente procura dos pais pela escola
regular de ensino, isso foi o que motivou a buscar respostas
para o seguinte questionamento: Qual a maior dificuldade que
professores e acompanhantes terapêuticos encontram ao traba-
lhar com autistas?
Supõe-se que a dificuldade na comunicação, na interação social,

os comportamentos estereotipados dos alunos autistas, o desgas-
te físico e emocional dos professores e ATs podem ser algumas
das dificuldades que estes profissionais encontrem em seu traba-
lho com os autistas.
Neste estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica, explora-

tória, de campo e de corte transversal, que se realizou no mês
de setembro e outubro de 2014, com levantamento e análise dos
dados. Para obter os resultados deste trabalho, foi utilizada uma
metodologia amparada a uma pesquisa qualiquantitativa.
Diante desta demanda, a pesquisa ocorreu em escolas da rede

particular de Ensino e também em escolas da rede pública de
Ensino, localizadas no município de Aracaju–Sergipe. Para tan-
to, foram aplicadas entrevistas estruturadas, direcionada para
Acompanhante Terapêutico Escolar e Professores. A amostra foi
de 40 profissionais, sendo que 24 professores e 16 acompanhan-
tes terapêutico escolar em um universo de 54 profissionais, 35
professores e 19 ATs.
Autismo
172
Os dados coletados e as informações obtidas foram analisados e

interpretados qualiquantitativamente, buscando-se um diálogo
entre os autores. Os resultados alcançados foram tabulados por
intermédio de técnicas estatísticas, sob a forma de gráficos.
O presente trabalho está dividido em capítulos: 1 Autismo: O que

é isto?; 1.1 Histórico, Definição e Causas do Autismo; 1.2 Diag-
nóstico do Autismo; 1.3 Tratamento do Autismo; 1.4 As Leis de
Inclusão Social do Autismo; 2 O Acompanhante Terapêutico e
o Autismo; 2.1 Histórico e Definição da Nomenclatura Acompa-
nhante Terapêutico; 2.2 O Acompanhante Terapêutico no Con-
texto Educacional com Autistas; 3 Capacitação e Desafios de
Professores e Acompanhantes Terapêuticos para Trabalhar com
Autista; 4 Estado Emocional e Desgaste Físico de Professores e
Acompanhantes Terapêuticos; Considerações Finais.
1 AUTISMO: O QUE É ISTO?
Neste capítulo, descreveremos sobre o que é o autismo, falaremos so-

bre o seu histórico, descreveremos sobre o diagnóstico, o tratamen-
to e as leis de inclusão social do autismo e também se existe uma
causa, ou possíveis causas, que possam provocar essa síndrome.
Começaremos, então, falando que o autismo é um transtorno que

afeta o desenvolvimento da criança, trazendo alguns prejuízos
nas áreas da comunicação, da interação social e da linguagem.
O seu diagnóstico é feito geralmente em torno dos três anos de
idade, por uma equipe multidisciplinar e o seu tratamento deve
ser feito por uma equipe interdisciplinar. Segundo Alves et al
(2010, p. 5), o autismo é caracterizado por: “um desenvolvimen-
to anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos,
apresentando perturbações características do funcionamento:
interações sociais, comunicação e comportamento focalizado e
repetitivo, que é chamada a tríade autista”.
Depois de descrevermos o autismo segundo Alves et al (2010),

vamos agora fazer um breve histórico, tentar fazer prováveis de-
finições e descrever sobre possíveis causas, se é que existem.
1.1 Histórico, Definição e Causas do Autismo
O termo autista foi usado pela primeira vez, na Psiquiatria, por

Plouller em 1906, que na época estudava o processo de pen-
samentos de pacientes com esquizofrenia (PRAÇA, 2011, p. 19
apud GAUDERER, 1993).
Depois em 1911, o psiquiatra suíço Eugen Bleuler usou o termo

autismo para descrever um dos sintomas de esquizofrenia que
era a perda de contato da realidade e o isolamento exacerbado
por parte dos indivíduos (PRAÇA, 2011, p. 20 apud LIRA, 2004;
GOMES, 2007; MARTINS, 2007).
O autismo ainda não era de fato conhecido, nessa época. O que

se fazia entender ao estudá-lo eram os sintomas presentes nos
pacientes com esquizofrenia e que tinham sintomas em comum
com o autismo.
A autora Praça (2011, p. 20), afirma que em 1943, Kanner ao es-

tudar 11 crianças chegou à definição do autismo. Os principais
manuais de diagnósticos que fazem referência ao autismo são a
CID-10 e a DSM_IV.
O autismo infantil é classificado pela (CID-10: F84.0, 1993,

p.247) como:
um transtorno invasivo do desenvolvimento definido

pela presença de desenvolvimento anormal e/ou com-
prometido que se manifesta antes da idade de 3 anos e
pelo tipo característico de funcionamento anormal em
todas as áreas de interação social, comunicação e com-
portamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre
Autismo
174
em garotos três ou quatro vezes mais frequentemente

que em meninas.
De acordo com Alves et al. (2010, p.2), o autismo é:
um transtorno que causa atraso no desenvolvimento

da criança, e compromete principalmente sua comu-
nicação, socialização, iniciativa, imaginação e criativi-
dade. A maioria dessas crianças nasce aparentemen-
te sem nenhuma disfunção, algumas se comportam
e choram na maternidade como todos os bebês, mas,
já nos primeiros meses de vida, às vezes, até os cinco
anos, começam a surgir os sintomas configurando uma
situação dolorosa para os pais: são estranhos compor-
tamentos de crianças que não falam, são incapazes de
olhar as pessoas e isolam-se cada vez mais num mundo
misterioso e impenetrável.
O Ministério da Saúde (2013) aponta que estão dentro do Trans-

torno do Espectro do Autismo (TEA) os que fazem parte dos
transtornos TGD3: o Autismo, a Síndrome de Asperger e o Trans-
torno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação.
De acordo com Rivièri (2007, p.234), uma enorme quantidade de

pesquisa foi realizada durante mais de meio século e o autismo
continua ocultando sua origem e grande parte de sua natureza,
apresentando desafios à intervenção educativa e terapêutica. A
definição oferecida por Kanner (1943) continua vigente ainda
hoje, com seus três núcleos de transtorno que são eles: qualita-
tivo da relação; alterações da comunicação e da linguagem; falta
de flexibilidade mental e comportamental.
Alguns apresentam dificuldade na oralidade e não conseguem

desenvolver a linguagem oral com objetividade, podendo de-
senvolver a ecolalia (repetição sem significado na fala), e dessa
forma a dificuldade de comunicação é muito presente em suas

vidas, fazendo com que estes precisem de cuidados especiais.
Algumas crianças autistas apresentam resistência ao serem toca-

das, não usam a imaginação ao brincar, apresentam dificuldades
diante de situações que exija criatividade e reagem, ficando agi-
tadas, porém essas crianças não apresentam nenhuma aparência
que denote algum tipo de deficiência e por não apresentar ne-
nhum tipo aparente de deficiência, o seu diagnóstico demora a
acontecer. Lidar com o diferente ainda é complexo, pois alguns
profissionais necessitam de capacitação e de esclarecimentos, é
necessário incluir a criança ou o adolescente em todas as ativi-
dades escolares além de entender que a escola exerce um papel
importante para o desenvolvimento desse aluno.
Conforme Rivièri (2007, p.237), no plano neurobiológico, os es-

tudos de genética, pesquisa neuroquímica, exploração citológica,
neuroimagem, eletrofisiologia, etc, permitiram descobrir altera-
ções que nos aproximam cada vez mais da descoberta das possí-
veis causas do autismo.
Os pesquisadores não estão convencidos de que a síndrome do

autismo tenha como causa um único fator. As causas ainda não
parecem estar bem definidas para os pesquisadores dessa área.
Da mesma maneira, podem se observar “evidências sugestivas
da importância dos fatores genéticos, embora se pense na multi-
fatoriedade da etiologia do quadro” (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL,
2000, p. 38).
1.2 Diagnóstico do Autismo
O diagnóstico do autismo quando tardio pode comprometer

o desenvolvimento intelectual e motor da criança. A depender
do grau de comprometimento e a precocidade do diagnóstico, o
profissional pode trabalhar de forma adequada e mais eficaz no
Autismo
176
tratamento desta. O diagnóstico precoce pode ajudar de forma

positiva, facilitando o bom desenvolvimento da criança, podendo
minimizar alguns sintomas detectados nesta síndrome.
Segundo o Ministério da Saúde (2013), toda pessoa com suspeita

de apresentar um dos TEA deve ser encaminhada para avaliação
diagnóstica. O diagnóstico é essencialmente clínico e, nesse sen-
tido, não deve prescindir da participação do médico especialista
(psiquiatra e/ou neurologista), acompanhado de equipe interdis-
ciplinar capacitada para reconhecer clinicamente tais transtor-
nos. A equipe deverá contar com, no mínimo: médico psiquiatra
ou neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo. Cada profissional,
dentro de sua área, fará sua observação clínica.
1.3 Tratamento do Autismo
De acordo com Assumpção; Pimentel (2000, p. 38),
o tratamento é complexo, concentrando-se em uma

abordagem medicamentosa destinada a redução de
sintomas-alvo, representados principalmente por agi-
tação, agressividade e irritabilidade que impedem o
encaminhamento dos pacientes a programas de esti-
mulação educacionais.
Cabe lembrar, entretanto que, por se tratarem de pacientes crôni-

cos, essa visão terapêutica se estenderá por longos períodos, exi-
gindo dos profissionais envolvidos monitoração constante, para
que tenham uma dimensão exata do problema.
É recomendado o tratamento com uma equipe interdisciplinar

que esteja capacitada para reconhecer clinicamente tais trans-
tornos e que possa avaliar e desenvolver um programa de inter-
venção orientado a satisfazer as necessidades particulares a cada
indivíduo. A equipe deve ser composta por médico psiquiatra ou

neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo aponta o MINISTÉRIO
DA SAÚDE (2013), acrescenta-se ainda para uma composição
interdisciplinar de saberes no tratamento, os profissionais: edu-
cador físico, psicopedagogo e um fisioterapeuta.
Em se tratando de medicamentos, este deve ser prescrito pelo

médico, e é indicado quando existe alguma comorbidade neu-
rológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas interferem no
cotidiano. Mas, vale ressaltar que até o momento não existe uma
medicação específica para o tratamento de autismo. É importan-
te o médico informar sobre o que se espera da medicação, qual
o prazo esperado para que se percebam os efeitos, bem como os
possíveis efeitos colaterais (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).
Não pode ser dado o medicamento aos autistas sem o conheci-

mento médico e sem que haja a necessidade do mesmo, somen-
te para acalmar o comportamento, ou tão somente não medicar
quando se faz necessário o uso por alguma outra razão. O tra-
tamento psicológico é muito importante no que diz respeito ao
comportamento do autista. Para que aconteça uma transforma-
ção e progresso nesse âmbito, o psicólogo trabalha com a equipe
e família orientando e esclarecendo as dúvidas existentes, desen-
volvendo estratégias para facilitar e auxiliar o tratamento.
1.4 As Leis e a Inclusão Social do Autista na Rede Regular de

Ensino
Muito vem se falando em inclusão de alunos com deficiência na

rede do ensino regular, para isto, é necessário que se trabalhe
em conjunto com órgãos competentes. A exemplo tem o governo
federal que vem trabalhando nesse sentido. O Brasil é signatá-
rio em documentos que reafirmam a defesa da inclusão destes
alunos. Existem documentos que defendem a inclusão de alunos
Autismo
178
com deficiência no ensino regular, como exemplo a Declaração

de Salamanca, 1994, na qual proclama que as escolas regulares
com orientação inclusiva, constituem os meios mais eficazes de
combater as atitudes discriminatórias e que alunos com necessi-
dades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam aco-
modar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”
(BRASIL, 2006, p.330).
Mais recentemente, outro documento internacional de peso foi

incorporado a nossa legislação, com equivalência de uma emen-
da constitucional de 2008: a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (ONU, 2007). Com ele, o governo brasi-
leiro ratifica seu:
compromisso com os princípios da autonomia e inde-

pendência da pessoa, do respeito pela diferença, da não
discriminação e acessibilidade, comprometendo-se a
promover e assegurar a plena e efetiva participação e
inclusão da pessoa com deficiência na sociedade (SAM-
PAIO; SAMPAIO, 2009, p. 30).
É importante que leis existam e que sejam efetivas para que a

inclusão seja vista não como uma utopia, mas que aconteça
colocando o autista numa posição confortável no contexto
escolar.
Pode-se verificar que na Constituição de 1988, como está descri-

to no art. 205, no capítulo III, Seção I, da educação, está estabe-
lecido que:
a educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-

mília, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho (BRASIL, 2007, pg. 136).
Outra lei que defende a inclusão de crianças deficientes é a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394 de 1996,
no seu art. 59, onde reafirmou a obrigatoriedade do atendimento
educacional especializado e gratuito aos deficientes, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, como relata abaixo:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais: I – currículos, métodos, técni-
cas, recursos educativos e organização específica, para
atender às suas necessidades; II – terminalidade es-
pecífica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdo-
tados; III – professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especia-
lizado, bem como professores do ensino regular capa-
citados para a integração desses educandos nas clas-
ses comuns; IV – educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revela-
rem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade su-
perior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
A partir de então, as práticas educacionais inclusivas ganharam

força no país, garantindo ao aluno deficiente, o direito de ingres-
sar nas escolas regulares de ensino com um atendimento espe-
Autismo
180
cializado. A lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, institui a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Trans-
torno do Espectro Autista; e altera o:
§ 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro d e

1990, sendo assim, o art. 1º, retrata que: Esta Lei ins-
titui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabe-
lece diretrizes para sua consecução. § 2o A pessoa com
transtorno do espectro autista é considerada pessoa
com deficiência, para todos os efeitos legais.
Também em consonância com a Convenção sobre os Direitos

da Pessoa com Deficiência, o governo brasileiro institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do
Espectro do Autismo (Lei 12.764 de 27/12/12), sendo esta consi-
derada Pessoa com Deficiência para todos os efeitos legais. A Con-
venção, em seu artigo 1º, afirma que a pessoa com deficiência é
aquela que “têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com di-
versas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.
Novas leis foram necessárias para os que os autistas fossem re-

conhecidos como deficientes e como tal ficassem assegurados pe-
rante a lei no que diz respeito ao diagnóstico precoce, a assistên-
cia e ao acesso a vagas nas escolas de ensino regular.
2 O ACOMPANHANTE TERAPÊUTICO E O AUTISMO
Neste capítulo, falaremos sobre quem é esse Acompanhante

Terapêutico, a origem e o histórico dessa nomenclatura e a sua
atuação dentro do contexto escolar.
Para começarmos, podemos descrever que o AT é um profissio-

nal que deixou de atuar somente no contexto clínico, hoje tem
sido cada vez mais usual nas escolas, principalmente na rede
particular de ensino, que pretende propiciar a inclusão de crian-
ças que possuem algum comprometimento no desenvolvimento.
Sendo assim, passaremos primeiramente a falar sobre o histórico
e a definição de AT.
2.1 Histórico e Definição da Nomenclatura – Acompanhante

Terapêutico
Para muitos, a origem da função de Acompanhante Terapêutico

ainda é desconhecida, porém Marinho (2009, p. 1), esclarece que:
a origem do AT remete à história oral de trabalhadores dos

anos de 1960 que vivenciaram experiências com pacientes
internados em hospital-dia fora das instituições; à influência
do movimento europeu do pós-guerra, isto é, as comunidades
terapêuticas inglesas da antipsiquiatria, a psiquiatria de setor
e institucional francesa e a psiquiatria democrática italiana e
experiência de desospitalização nos Estados Unidos.
Já no Brasil, a emergência do AT, no final dos anos 1970, culmina

com o movimento de criação e experimentação de novas formas
de lidar com a loucura fora dos muros asilares, e é intrínseca às
primeiras germinações do movimento da Reforma Psiquiátrica
Brasileira (MARINHO, 2009).
As primeiras experiências como acompanhante terapêutico fo-

ram relatadas a partir de meados dos anos 80, quando se insti-
tuiu o nome de AT. Estas experiências ocorreram em instituições
da iniciativa privada que se denominavam influenciadas pelas
comunidades terapêuticas inglesas e americanas: Porto Alegre
Autismo
182
na clínica Pinel, Rio de Janeiro na Vila Pinheiros e Comunidade

Enfance em Diadema, a partir da década de 60.
Apesar da profissão não ser tão recente, a nomenclatura de AT

ainda é desconhecida por muitos. Foi somente por volta da déca-
da de 90 que se utilizou dessa nomenclatura.
Conforme Marinho (2009, p.5):
No Brasil, a primeira publicação que se tornou referên-

cia sobre AT foi o livro intitulado A rua como espaço clíni-
co lançado no início dos anos 1990, organizado por uma
das primeiras equipes de acompanhantes terapêuticos da
cidade de São Paulo. [...] A obra foi realizada a partir do
1º Encontro Paulista de Acompanhantes Terapêuticos,
quando a denominação estava sendo instituída.
Sendo esta profissão antes desta nova nomenclatura, utilizada

em hospitais psiquiátricos e conhecidos como assistente ou auxi-
liar psiquiátrico, assistente recreacionista, atendente grude (MA-
RINHO, 2009, p.3).
Para Barros; Brandão (2011, p.2):
AT é uma modalidade de tratamento e atendimento

em saúde mental, que se dedica ao cuidado de pessoas
em sofrimento, agudo ou crônico, oferecendo escuta
singular ao sofrimento psíquico e apostando nos laços
sociais. Vem sendo utilizados cada vez mais no trata-
mento psicanalítico com crianças com Transtorno Glo-
bal do Desenvolvimento, cuja proposta é auxiliar os pa-
cientes que apresentam distúrbios graves, e que estão à
margem da sociedade, em sua reinserção social.
Conforme Marinho (2009, p. 7), “a partir do levantamento bi-

bliográfico, o trabalho do AT em seus primórdios era realizado
por profissionais de nível médio ou por estagiários das áreas psis,

estudantes no início da vida profissional”.
Bertazzo; Moschini (2012) mostram que para que o aluno tenha

êxito mais satisfatório, realmente é necessária a presença de um
Acompanhante Terapêutico Escolar, assim, os autores supracitados
completam “que a função do AT é algo bem definido e com tempo
de finalização previsto, sendo o objetivo central de este profissional
garantir o ingresso de alunos com necessidades especiais na escola”.
Sendo assim, segundo o art. 3º, da lei nº 12.764, de 27 de dezem-

bro de 2012, a criança ou adolescente com transtorno do espectro
autista tem o direito:
[...] IV - o acesso: a) à educação e ao ensino profissio-

nalizante; Parágrafo único. Em casos de comprovada
necessidade, a pessoa com transtorno do espectro au-
tista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos
termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompa-
nhante especializado [...].
Nos últimos anos é possível observar uma quantidade crescen-

te de autistas no processo de inclusão no ensino regular, o que
faz necessário acontecer também o aumento de profissionais que
acompanham diretamente alunos com dificuldades dentro da es-
cola, a exemplo do AT.
2.2 O Acompanhante Terapêutico no Contexto Educacional

com Autistas
O AT é um dispositivo clínico que tem sido cada vez mais usual

nas escolas, principalmente na rede particular de ensino e que
pretende propiciar a inclusão de crianças que possuem algum
comprometimento no desenvolvimento.
Autismo
184
Segundo Bertazzo; Moschini (2012, p. 2), atualmente, “com a

oferta de vagas nas escolas regulares para alunos com deficiên-
cias, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do de-
senvolvimento”, essa necessidade de acompanhamento passa da
área da saúde para a educação, criando a modalidade chamada
de “Acompanhamento Terapêutico Escolar – ATE”, e tem sido
um termo utilizado, por empréstimo, para identificar esta prática
na escola.
Embora o ATE desenvolva seu trabalho de auxiliar, ainda é pouco
o que se investe nesse profissional em termos de treinamentos. É
necessário que estes profissionais estejam bem preparados, uma
vez que sendo conhecedor da situação em questão, ele terá mais
habilidades para lidar com os comportamentos do autista.
Segundo Barros; Brandão (2011, p. 3), hoje, “o AT tem sido uti-
lizado cada vez mais como recurso auxiliar no processo educa-
cional de crianças com graves distúrbios de desenvolvimento”.
Algumas escolas regulares da rede particular e pública têm de-
senvolvido projetos de inclusão de crianças com deficiência ou
com transtornos globais do desenvolvimento, onde o trabalho do
ATE entra como um agente facilitador do processo inclusivo.
O acompanhante terapêutico está presente na escola para o au-
xílio total ou parcial dos alunos autistas que tenham dificuldades
em realizar as atividades pedagógicas dentro ou fora da sala de
aula. O acompanhante terapêutico no contexto escolar faz com
que o aluno com deficiência seja incluído em todas as atividades
propostas pela escola, com o objetivo de minimizar o sofrimento
causado pela a angústia que o aluno autista traz consigo ao aden-
trar em um ambiente alheio à sua rotina diária familiar, tendo
que construir uma nova rotina com auxílio direto do AT.
O acompanhante terapêutico na escola precisa estar preparado
para esta demanda, pois este processo de inclusão de alunos au-
tistas na escola regular de ensino implica num processo caute-
loso, uma vez que estes alunos descompensam com o mínimo de

mudança em sua rotina. O acompanhante terapêutico também de-
senvolve o trabalho de ampliação de conteúdos sociais que a criança
já traz consigo como também trabalha na estimulação da autonomia
da criança. Esse tipo de trabalho requer paciência e habilidade tanto
do professor como do acompanhante, e que devem estes, incluir o
aluno no contexto regular conforme recomendam as leis.
A profissão do AT exige habilidade, paciência, preparo, treina-

mentos de forma continuada, além de apoio técnico, recurso
pedagógico, e a colaboração da família. Hoje, é de extrema ne-
cessidade a presença de um AT no contexto escolar para o bom
desenvolvimento da criança com deficiência.
3 CAPACITAÇÃO E DESAFIOS DE PROFESSORES E

ACOMPANHANTES TERAPÊUTICOS PARA TRABALHAR COM
AUTISTAS
Lidar com o diferente ainda é complexo, pois alguns profissionais

necessitam de treinamentos e de esclarecimentos. É necessário
incluir a criança ou o adolescente em todas as atividades escola-
res, além de entender que a escola exerce um papel importante
para o desenvolvimento desse aluno.
Abordando a formação do professor que lida com o aluno com

necessidades especiais, o processo de qualificação desse profis-
sional aparece como requisito indispensável à transformação
do sistema educacional. “[...] a formação também abriu espaço
para novas alternativas pedagógicas na educação do aluno com
autismo, reestruturando o antigo saber do professor e ampliando
possibilidades para um novo aprender” (CASTRO, 2005, p.136
e 137). Portanto, é importante um novo olhar do profissional da
área da educação diante desse novo formato de inclusão, onde
estão os autistas como atores.
Autismo
186
Conforme analisam Sacristan; Gómez (1998, p. 363) apud Castro

(2005, p. 135), que “a formação do professor/a se baseará priori-
tariamente na aprendizagem da prática, para a prática e a partir
da prática”. Isto é, a experiência vivida na prática, no seu traba-
lho cotidiano é que vai dar confiança, segurança e aquisição de
um saber que foi vivenciado. A teoria é muito importante, mas
a prática é que oferece condições para desenvolver estratégias,
fazer as necessárias adaptações para cada aluno que se vai tra-
balhar, pois cada experiência vivida é única, é singular a cada
indivíduo.
De acordo com Bertazzo; Moschini (2012. p.3), “não há prepa-

ro adequado e suficiente dos professores para intervirem com
crianças que apresentam características de autismo dentro do
ambiente escolar”. E ainda corroboram com este dado, Felício
(2007) e Vasquez (2008) apud Bertazzo; Moschini (2012. p.3),
ressaltando que o sucesso no trabalho com estes alunos depende,
entre outros, da qualificação dos professores na área do autismo,
quando se pode comprovar o despreparo dos professores por não
possuírem “conhecimento suficiente e adequado para lidar com
autistas em sala de aula, não tendo base para desenvolver um
trabalho eficaz com esses alunos”. A questão é que professores
e ATs acolhem em suas salas alunos com graus diferentes de di-
ficuldades e deficiências sem formação suficiente, capacitação,
orientação, apoio ou suporte adequado para trabalhar com o alu-
no diferente.
Ao que se referem à capacitação, as autoras Sampaio; Sampaio

(2009, p. 54), traz uma reflexão acerca do termo, onde afirmam
que na literatura a referência do termo capacitação parece bas-
tante inadequada. Elas assinalam que:
O treinamento enfatiza o acréscimo de competências

e habilidades, de algo que falta para que o professor
passe a ter um melhor desempenho profissional. Dessa
forma, contrapõe-se a capacitação, a expressão forma-

ção indica um acompanhamento contínuo ao professor
no cotidiano de sua prática, em vez de propor o repasse
de conhecimentos supostamente necessários para se-
rem empregados em situações específicas. Formação é,
portanto, a expressão que se aproxima mais do registro
da subjetividade, sinalizando para o aspecto existencial
da formação do indivíduo.
É necessário que os profissionais que se dedicam ao trabalho

com deficientes estejam preparados, treinados e recebam
suporte adequado e orientação suficiente para enfrentar com
menos dificuldades os desafios que este trabalho proporciona,
auxiliando aos seus alunos a se desenvolver socialmente com
seus pares e nos conteúdos pedagógicos.
Conforme Mantoan et al (2010, p.11), “os professores devem ter

formação específica para este exercício, que atenda aos objetivos
da educação especial na perspectiva da educação inclusiva”. Nos
cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de espe-
cialização, indicados para essa formação, os professores atualiza-
rão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do
ATE, para melhor atender a seus alunos.
Fala-se muito em aluno especial na rede regular de ensino, de

professores especializados, porém pouco se tem mostrado de
que forma os professores podem se especializar para esse tipo
de trabalho. É necessário que haja comprometimento, vontade
de modificar o cenário atual da educação para deficientes nas
escolas de ensino regular, para que de fato ocorra a tão esperada
transformação, não só nos comportamentos sociais em si, mas
no aprendizado destes alunos. Sendo assim, Mantoan et al (2010,
p.12), afirmam que “no nível da sala de aula e das práticas de en-
sino, a mobilização do professor e/ou de uma equipe escolar em
torno de uma mudança educacional como a inclusão não acon-
Autismo
188
tece de modo semelhante em todas as escolas”. Mesmo havendo

um Projeto Político Pedagógico que oriente as ações educativas
da escola, há que existir uma entrega, uma disposição individual
ou grupal de sua equipe a se expor a uma experiência educacio-
nal diferente das que estão habituados a viver.
Dessa forma, o acompanhante terapêutico juntamente com os

professores incluídos no processo de ensino aprendizagem es-
tará engajado, não só no projeto educacional, mas também no
social e afetivo do aluno autista.
O importante é pensar no bem estar biopsicossocial da criança

dentro da escola e este se estenderá na sociedade. Contudo, não é
só isso o mais importante, também é destacar que a família exer-
ce um papel fundamental no desenvolvimento dessas crianças,
mas nem sempre é o que acontece tornando-se assim mais um
grande desafio para os colaboradores incluídos nesse processo.
Outros fatores também que se tornam relevantes é a falta de ma-

terial adequado, a falta de sala de recursos nas escolas tornam-se
desafios diários no trabalho do professor e dos ATs. Tudo isso,
constitui um conjunto de falhas que podem ser sanadas através
de políticas de trabalhos e estratégias adequadas para que o pro-
cesso de inclusão tenha êxito.
4 ESTADO EMOCIONAL E DESGASTE FÍSICO DE PROFESSORES

E ACOMPANHANTES TERAPÊUTICOS
Na literatura muito se encontra sobre a formação dos profissio-

nais que trabalham com deficientes, mas não se encontra mate-
rial específico sobre os desgastes que essa profissão gera.
Sampaio; Sampaio (2009. p. 52), afirmam que encontraram refe-
rência: “aos sentimentos de medo, apreensão e insegurança dos
professores, o que demonstra um reconhecimento de que pos-
síveis reações afetivas podem interferir na posição deles diante

da proposta inclusiva”. Entretanto, ainda que se reconheça a ne-
cessidade de uma ‘preparação psicológica’, parece-nos que este
aspecto merece ser ainda mais destacado, pois em geral, aparece
como uma espécie de adendo a uma formação que requer instru-
mentalização prática e reconstrução de concepções de ensino e
aprendizagem”.
O desgaste físico entre professores e ATEs acontece porque os
autistas apresentam alguns tipos comportamentos que precisam
ser contidos por estes profissionais. Além de estar junto daque-
les que necessitam de apoio total para as atividades pedagógicas,
existem outras necessidades que demandam dos profissionais o
esforço físico, no momento de utilizar material para a realização
das atividades, no momento de usar o banheiro, a hora do banho,
o deslocamento dentro da escola, onde a criança vive a experiên-
cia de se socializar e de interagir com outras crianças e demais
envolvidos no processo da inclusão.
Ao deparar-se com as descompensações nos momentos de bir-
ra, com a dificuldade de comunicar-se efetivamente com estes
alunos, estes profissionais sentem-se fragilizados por não saber
como proceder, porque muitas vezes os comportamentos são
inesperados e únicos.
A procura desses profissionais pelo apoio da psicologia dis-
ponível na escola é constante. Nesse momento, são reveladas
as dificuldades encontradas no seu laborar. A insegurança em
relação àquele por quem ele responde na escola, o medo de não
acertar, o medo em relação aos comportamentos dos autistas, a
expectativa e a cobrança dos pais, que acontecem diariamente,
são fatores suficientemente geradores de desgaste emocional.
É visto com mais frequência esses comportamentos de dúvidas
nos ATEs, o que é perfeitamente compreensível, pois são estes
que lidam diretamente nas atividades escolares.
Autismo
190
Segundo Ferreira J. (2010, p. 22), “é grande o impacto nos

profissionais da educação que atuam na escola quando se
deparam com as reações dessas crianças que, tanto os professo-
res quanto os acompanhantes terapêuticos, estão diante de uma
experiência nova”.
Em relação aos autistas, os comportamentos são diversos, pois

cada um é um aluno e um ser singular, com estereótipos e com-
portamentos peculiares.
A finalidade deste esforço de investigação e sistematização da
produção científica foi entender e apresentar as reflexões decor-
rentes das análises sobre as implicações do autista na escola re-
gular, no que diz respeito a: capacitação, os desafios e o desgaste
de professores e acompanhantes terapêuticos.
Este estudo analisou as concepções relacionadas ao trabalho de

professores e ATs realizado com autistas no sentido de verificar
possíveis fatores que determinassem entraves na vida destes.
Com base nos dados coletados por meio da aplicação de entrevista

estruturada e da análise realizada com o crivo da fundamentação
teórica da pesquisa e de acordo com o que se foi proposto buscar
como respostas para os objetivos, constatou-se nesta pesquisa que a
maioria dos ATEs sente-se preparado (a) para trabalhar com autista
e a maioria dos professores não está preparada para trabalhar com
os autistas. Verificamos também que o profissional que mais sofre
com o desgaste físico é o ATE, por ser este que convive diretamente
com o autista. Mediante o que foi encontrado, podemos afirmar que
existe desgaste emocional por parte de professores e ATEs.
Como se pode perceber, a maioria dos professores afirmou que
recebeu capacitação, mas esta não foi suficiente. E os ATEs, em
sua maioria, nem respondeu a essa pergunta, isto implica em que

somente a metade foi capacitada, e esta não foi suficiente. Diante
daqueles que receberam capacitação, observou-se que os profes-
sores afirmaram estar mais preparados para elaborar as ativi-
dades e em relação aos ATEs, com a capacitação ficaram mais
seguros. Percebeu-se também que a falta de capacitação gera nos
profissionais mais inseguranças do que desgaste físico ou psico-
lógico e medo.
Verificou-se também que a maior dificuldade que os professores
e os acompanhantes terapêuticos escolares encontram ao traba-
lhar com autistas é o desafio da comunicação e de lidar com os
comportamentos estereotipados.
O desafio de trabalhar com o autista é grande, tanto para pro-
fessores como para os ATs, apesar de mostrar que a maioria dos
professores está preparada para trabalhar com este público. O
que sugere a importância de ampliar a discussão em torno desta
questão. Algumas respostas deram origem a outros questiona-
mentos, constituindo assim, considerações gerais sobre o objeto
pesquisado.
Contudo, faz-se necessário repensar que ainda há falhas em al-
gumas propostas de inclusão praticadas pelas escolas regulares,
mas onde está a falha, precisamente? Na falta de treinamentos
e formação continuada que ainda existe? Nas escolas que ainda
não estão devidamente estruturadas para receber e para garan-
tir o bom desenvolvimento dos alunos com deficiências em seu
ambiente escolar? Nas autoridades, que criam as leis, mas não
verificam o cumprimento das mesmas?
Finalmente, considerando importante e desafiador lidar não com

o autista em si, mas com a ‘tríade autística’, percebeu-se as gran-
des lacunas que ainda perduram, mesmo depois da constituição,
das legislações acerca da inclusão de deficientes. É necessário re-
fletir que a inclusão perpassa a ideia de uma simples matrícula, é
Autismo
192
necessário pensar na permanência deste aluno especial na escola

regular e que ele consiga se desenvolver, aprender e conquistar
seu espaço e respeito não só no ambiente escolar como também
na sociedade. Que seja visto primeiro, como sujeito, como um
ser humano e não como deficiente. Mas para isto, é necessário
que os profissionais estejam adequadamente preparados. Pois,
na literatura muito se tem encontrado sobre os comportamen-
tos autistícos, diagnósticos e tratamentos, e da obrigação destes
profissionais estarem devidamente preparados, porém pouco se
encontrou na literatura que tratem das dificuldades destes pro-
fissionais e o que deve ser feito para melhorar esse panorama.
Verificou-se com este trabalho que se acaba exigindo do profes-

sor uma formação que atenda várias demandas dentro do contex-
to escolar e nos contextos que o envolve. Com isso, é importante
ressaltar o papel do psicólogo, sendo fundamental que este esteja
atualizado com os trabalhos e as pesquisas recentes, relativos à
sua especificidade para orientar esse docente, a família e a escola
como um todo. A sua sensibilidade diante da criança e do nível
de comprometimento desta é importante para que ele saiba ade-
quar e criar novas estratégias terapêuticas que realmente bene-
ficiem os alunos autistas dentro das escolas regulares, pois este
também é um ator comprometido com as demandas da inclusão.
O psicólogo atua na condição multidisciplinar e interdisciplinar,
podendo dar suporte, esclarecendo dúvidas de professores, ATs
e profissionais envolvidos, proporcionando orientações sobre
ajustamentos necessários para a vida escolar de alunos autistas,
onde possa minimizar o sofrimento não somente dos profissio-
nais que trabalham diretamente com este público, como também
dos próprios alunos que estão num contexto complexo de enten-
dimento do seu ponto de vista, e assim tornar mais harmoniosa
à presença do aluno autista no contexto escolar inclusivo. O psi-
cólogo preocupa-se com a prevenção e a promoção da saúde e do
bem estar subjetivo de todos na escola.
Desta forma, conclui-se que, ainda existem vários caminhos a

percorrer sobre o tema. Espera-se que a presente pesquisa seja
fonte de inspiração para outros pesquisadores preocupados com
o autismo.
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Walna Patrícia de Oliveira Andrade
197
As contribuições do
atendimento educacional
especializado na relação
autismo e comunicação
xWALNA PATRÍCIA DE OLIVEIRA ANDRADE (NUPIEPED/UFS)

ANATÉRCIA SILVA SANTOS (SEED)
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, os indivíduos que apresentavam algum

tipo de deficiência ficaram à margem da sociedade. Foram se-
gregados, integrados e atualmente o que se busca é a inclusão
de todas as pessoas, sem distinções. No que se refere à inclusão
escolar, essa é uma realidade nas nossas escolas.
Nesta perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

é mais uma forma de garantir que essa inclusão realmente seja efe-
As contribuições do atendimento educacional especializado na relação autismo e comunicação
198
tivada, que não fique somente no papel. Assegurado pela Constitui-

ção Federal, busca através de um acompanhamento individualizado
e pontual, conforme Decreto n. 6571/2008, complementar e/ou su-
plementar a formação do aluno com deficiência, com TEA (termino-
logia de acordo com a DSM-5) e com altas habilidades.
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do

aluno, visando sua autonomia na escola e fora dela,
constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensi-
no. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em
um espaço físico denominado Sala de Recursos Multi-
funcionais (ROPOLI, 2010, p.17).
A busca por essa inclusão foi a motivação para realizarmos esta

pesquisa, um estudo de caso, cujo objetivo é auxiliar um aluno
com Transtorno Autista, utilizando a Comunicação Aumentativa
e Alternativa (CAA), a ultrapassar as barreiras alusivas ao seu
diagnóstico, focando em suas potencialidades. Esse transtorno,
que faz parte dos Transtornos do Espectro Autista, traz perdas
em duas áreas principais: sociais/comunicação e interesses fixa-
dos e comportamentos repetitivos.
É possível perceber a importância do estudo em questão se

considerar que os problemas referentes às falhas na comunicação
e linguagem podem manifestar-se em todo o ambiente escolar,
trazendo atrasos no aprendizado do aluno, assim como em
outros ambientes dos quais o aluno faz parte, dificultando a
sua interação com o meio e seu crescimento pessoal e social,
necessitando da busca de soluções para essa interação.
Para os indivíduos com Transtorno Autista, o processo de inclu-

são é dificultado pelas falhas na comunicação, contudo, essas
podem ser minimizadas ou até mesmo sanadas com o auxilio
da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). Porém as
dificuldades presentes no processo de inclusão não são apenas
199
decorrentes das falhas de comunicação, isso resumiria o proble-

ma apenas ao transtorno. Essas são também geradas, no caso
em questão, por práticas pedagógicas inadequadas para incluir
o aluno e que inclui a necessidade da construção de uma rotina
na sala de aula regular, além do fato da família não permitir que
o aluno tenha acesso às medicações prescritas pelo médico que
o acompanha, que poderiam minimizar as crises de ansiedade
apresentadas por favorecer o aumento do seu nível de atenção e
concentração, importantes mecanismos de aprendizagem.
Atualmente, temos três alunos com autismo na escola municipal

onde trabalhamos, e o que mais dificulta a inclusão de um de-
les é justamente a problemática relacionada à comunicação e à
linguagem, visto que essa traz prejuízos em outras áreas como a
interação social.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) através do Pla-

no de AEE pode promover meios eficazes para auxiliar o caso em
questão possibilitando ao aluno conhecer, apropriar-se e fazer
uso dos benefícios causados pela utilização da CAA, assim como
todas as outras pessoas do seu convívio, melhorando a comuni-
cação e em consequência, todo o desenvolvimento do educando.
Pretendemos, então, analisar, discutir e propor esses meios, já

que a CAA se mostrou muito eficaz no desenvolvimento da comu-
nicação de alunos com autismo, na maioria dos casos em que foi
utilizada. Para tanto, buscaremos o embasamento necessário em
autores como Bez e Passerino.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Brasil é um país muito atuante no que se refere aos direitos

humanos e à luta pela inclusão da pessoa com deficiência, sendo
que essa atuação é reconhecida internacionalmente.
200
Quanto às nossas leis, podemos observar que avançamos muito

através da análise de alguns marcos legais e políticos como: A
política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, que define a Educação Especial como modali-
dade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades atra-
vés do Atendimento Educacional Especializado, o Decreto nº.
6571/2008, que institui o duplo financiamento por meio do FUN-
DEB, para alunos da Educação Especial matriculados no Ensino
Regular das redes públicas de ensino, entre muitos outros.
Mas para que a inclusão realmente aconteça, é necessário que
o aluno tenha a oportunidade de se instrumentalizar de tal for-
ma, que possa superar as barreiras impostas pela deficiência que
apresenta. O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
possibilita essa instrumentalização através da disponibilização
de recursos e serviços.
Além do atendimento ao aluno na Sala de Recursos Multifuncional
(SRM), o professor do AEE orienta a família e demais profissionais
de ensino, como o professor da sala regular, possibilitando ao edu-
cando o conhecimento e a utilização de instrumentos facilitadores
da sua inclusão em todos os ambientes dos quais faça parte, con-
tribuindo, dessa forma, com a sua inclusão social como um todo e
da sua aprendizagem escolar de modo mais particular.
A possibilidade de uma comunicação alternativa pode ser incluída
como um desses instrumentos facilitadores, sendo de relevância
singular, pois o ato de se comunicar é muito importante para o
desenvolvimento humano, visto que se constroem por meio dele
importantes significados. “Assim, quando os seres humanos inte-
ragem em um processo de comunicação, envolvem-se ativamente
na construção de significados e sentidos” (BEZ, 2014, p.01).
Os déficits na comunicação e na linguagem são características dos
indivíduos que têm autismo, contudo o nível de comprometimento
varia muito de sujeito para sujeito. A Comunicação Aumentativa e
201
Alternativa (CAA) possibilita, nesses casos, um apoio valioso, pois

auxilia o processo de construção de uma comunicação eficiente.
Várias pesquisas, ainda de acordo com a mesma autora, estudam

o Transtorno do Espectro Autista e o uso da CAA. Nelas, este tipo
de comunicação vem sendo apresentado como potencializador
do desenvolvimento desses indivíduos. De modo geral, inter-
nacionalmente, essas pesquisas estão sendo feitas com foco na
parte clínica; no Brasil, o enfoque maior é o educacional, objeti-
vando a inclusão.
Segundo Bez (2009, p.02), o registro dos primeiros trabalhos

com a utilização da CAA ocorreu no Canadá no ano de 1971, para
produzir uma forma alternativa de comunicação para crianças
com distúrbios neuromotores e sem fala funcional. Era basea-
do num sistema simbólico internacional. No Brasil, teve início
em são Paulo, em 1978, em uma escola especial e no centro de
reabilitação para paralisados cerebrais. Mas somente nas últimas
décadas é que nosso país começou a desenvolver pesquisas e pro-
dutos como os softwares, com o objetivo de promover o uso da
CAA por crianças com problemas na comunicação.
A nomenclatura utilizada para a Comunicação Alternativa, para

Bez (2014, p.02), é bastante diversificada. São utilizadas expres-
sões como Comunicação Aumentativa e Alternativa, Comunica-
ção Alternativa e Ampliada, entre outras; variando também seu
significado, de acordo com o autor pesquisado.
Essa forma de comunica-se não é composta apenas de meca-

nismos facilitadores da comunicação, ainda de acordo com Bez
(2009, p.01), a CAA é uma forma de tecnologia promotora da
inclusão social, na qual todas as pessoas podem se comunicar,
independente da deficiência que apresentem.
Proporcionar uma forma de CAA para pessoas que não

conseguem se expressar através da fala e/ou escrita
202
tem como conseqüência a melhora de sua qualidade de

vida, proporcionando-lhes uma maior autonomia, au-
mentando sua autoestima e dando-lhes uma oportuni-
dade de se sentirem num nível de maior igualdade na
sociedade. E, portanto permitir sua inclusão escolar e
social. (BEZ e PASSERINO, 2009, p.04)
Todavia, a escolha de um CAA não pode ser feita de modo aleató-

rio, nesse momento, já deverá existir um conhecimento prévio e
profundo sobre o aluno que permita conhecer sua situação geral
e após, observar qual tipo ele melhor se adapta e sente-se confor-
tável ao utilizar e se esse oferece realmente uma melhoria na sua
qualidade de vida.
Porém, mesmo sabendo que o uso da CAA é muito importante vis-

to que ao desenvolver um tipo de linguagem que permita ao aluno
se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor, ele poderá ter
mais autonomia no seu meio social e no seu aprendizado escolar,
não podemos nos prender apenas a essa demanda, visto que o ponto
de partida deve ser sempre as potencialidades presentes no educan-
do e não o contrário, devendo ser aproveitadas todas as habilidades
e os interesses do aluno, sendo o recurso uma forma para a amplia-
ção da sua capacidade. Essa é a visão do Atendimento Educacional
Especializado e é a partir dela que todo o trabalho é realizado.
A maior contribuição do professor do AEE nos casos de crianças

com autismo, de acordo com Belisário Filho (2010, p.38), está
relacionada à orientação dos profissionais da escola no que diz
respeito à elaboração de estratégias e recursos, e à organização
de uma rotina que possibilitem a real participação do aluno no
cotidiano escolar, sendo respeitados as necessidades, as poten-
cialidades e os interesses de cada aluno de modo individual.
A participação em atividades na Sala de Recursos Multifuncio-

nal deverá acontecer quando houver uma necessidade específi-
203
ca, como é o caso do aluno em estudo, visto que ele necessita

do apoio da CAA para conseguir se comunicar e para utilizar os
recursos de alta tecnologia presentes na referida sala, como al-
guns softwares, necessitam do computador, que na escola que ele
frequenta só se faz presente nesse ambiente.
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada na construção da pesquisa foi de natu-

reza aplicada, visto que buscou produzir conhecimentos para a
aplicação prática, solucionando problemas específicos; qualita-
tiva, pois o ambiente natural foi a fonte direta para a coleta de
dados; do tipo Estudo do Relato de Caso, no qual o foco esteve
em fenômenos contemporâneos do contexto real.
Foi realizada através da Aprendizagem Colaborativa em Rede

(ACR), que possibilita aos professores do AEE um conhecimento
mais abrangente do seu aluno, por meio de cinco etapas: apre-
sentação do problema, esclarecimento do problema, identifica-
ção da natureza do problema, resolução do problema e elabora-
ção do Plano de AEE.
No primeiro momento, ocorreu a escolha do caso relacionado

ao interesse de analisar as contribuições que o AEE, por meio
da utilização da CAA, poderia trazer a um aluno com autismo
e sem uma forma de comunicação constituída. O sujeito esco-
lhido deveria, para tanto, corresponder aos seguintes requisitos:
ser público alvo da Educação Especial, necessitar do AEE e estar
matriculado e frequentando a rede regular de ensino público.
O caso escolhido, que correspondia aos interesses da pesquisa

e às exigências da formação, foi o do aluno Henrik, criança que
tem cinco anos de idade e estuda em uma turma de pré-escola de
uma escola do município de Aracaju/SE. Esse caso foi escolhi-
do devido ao fato do aluno ter em seu diagnóstico o Transtorno
204
Autista, possuir sérios comprometimentos na comunicação e na

linguagem e devido à sua tenra idade serem maiores as possibili-
dades de sucesso numa intervenção pedagógica.
O discente é nosso aluno na SRM na mesma escola em que estu-

da regularmente e sua dificuldade em comunicar-se e a nossa di-
ficuldade em manter um tipo de comunicação eficiente com ele e
possibilitar que essa seja também utilizada em outros ambientes,
promovendo uma melhoria na sua qualidade de vida, também
nos motivou a escolhê-lo.
No segundo momento, foi elaborado o relato do caso escolhido.

Nesta fase, a partir do Roteiro para Proposição de caso, forne-
cido pelo Curso de Formação Continuada de professores para o
Atendimento Educacional Especializado, foram coletadas infor-
mações referentes ao aluno, como: identificação, contexto esco-
lar e familiar e expectativas e anseios de todos os envolvidos de
modo direto.
Todas essas informações foram coletadas em entrevistas com a

genitora; com a professora da sala regular; através de nossos re-
gistros, como professoras da SRM; das atividades realizadas pelo
aluno na SRM e através de observação direta do aluno nos am-
bientes da escola que ele frequenta. As pessoas que foram entre-
vistadas respondiam oralmente, e tudo era registrado através da
escrita dos pesquisadores.
No terceiro e último momento, foi realizado o estudo do relato

do caso, executado em cinco etapas, conforme a ACR. Sendo que
a última etapa correspondeu à elaboração do Plano de Atendi-
mento Educacional Especializado, instrumento que possibilitará
a prática de tudo o que foi analisado nas etapas anteriores com o
intuito de sanar o problema do caso em questão.
É importante ressaltar que o Plano de AEE por ser flexível, estará

sujeito a modificações de acordo com os avanços, as estagnações
205
ou os retrocessos do aluno. Para tanto, será utilizado como

critério o nível de alcance dos objetivos propostos, e dependendo
deste, poderá ocorrer no Plano, implementações de recursos,
parcerias, atividades e até mesmo novos objetivos.
3. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO DE CASO
3.1 Apresentação do caso:

I- Informações Referentes ao Aluno:
Aluno: Henrik*
Data de Nascimento: 28/05/2009 Idade: 05 anos
Série: Pré-escola de uma escola do município de Aracaju/SE
Filiação: Maria e João*
Diagnóstico: Autismo Infantil (ainda está em aberto)
*Foram utilizados nomes fictícios como forma de preservar a

identidade da criança.
Medicação Prescrita: O aluno tem medicação prescrita pelo mé-

dico, contudo sua genitora não a administra por considerar que
com seu uso o aluno só faz dormir. Atualmente, está medicando
o menor com medicamentos homeopáticos.
3.2 Informações Coletadas do/sobre o Aluno:

Henrik é o último filho de uma prole de quatro. A gestação foi
planejada, realizou o pré-natal completo e sem intercorrências.
Nasceu de parto normal e a termo, apesar de ter sido muito
demorado, transcorreu sem problemas. Chorou ao nascer,
maturou o pescoço aos dois meses de idade, mamou até os dois
anos e meio e andou aos dois anos e três meses de vida. Ao
206
completar cinco meses, no período noturno, teve aumento do

crânio acompanhado de febre alta e choro, que o fez parar de
balbuciar e perder movimentos motores. Devido à regressão de
seu desenvolvimento, os genitores procuraram ajuda especiali-
zada, na qual foi diagnosticado, em 2012, a Leucodistrofia, con-
tudo esse diagnóstico já está sendo descartado, pois, os últimos
exames realizados pela criança no mês de julho de 2014, deram
negativo para esse diagnóstico.
Atualmente, ele está sendo acompanhado por um médico gene-

ticista e por uma neuropediatra, através do Sistema Único de
Saúde (SUS), por um médico homeopata de modo particular e
por psicólogo, fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional no Centro
Especializado em Reabilitação (CER). Não faz uso de medicações
alopatas, pois segundo a genitora, está conseguindo “controlar”
o comportamento do filho sem as referidas medicações, estando,
no momento, utilizando medicamentos homeopáticos, que ela
considera eficientes e mais adequados.
O aluno é dependente nas Atividades da Vida Diária - AVD’s, não

controla esfíncteres, fazendo uso de fralda descartável, não pos-
sui noção de perigo, seu sono é agitado, não interage socialmen-
te, é inquieto, não se comunica verbalmente, tem intolerância
a mudanças na rotina, não aparenta sensibilidade à dor, imita
ações e não obedece à ordem.
Usa o outro como ferramenta para adquirir algo, tendo iniciativa

de tocar o que deseja. Sua linguagem oral é baseada em balbucios
aleatórios e sem entendimento para os outros por vezes, dá risadas
ou gargalhadas descontextualizadas. É ansioso e fica muito agita-
do e agressivo quando não é compreendido, querendo morder seu
interlocutor, morder a si mesmo, gritar ou bater a cabeça na pare-
de. Tudo que encontra pelo caminho leva à boca, o que faz todos
ficarem atentos aos seus atos. Realiza movimentos estereotipados
como ficar rodopiando e balançando as mãos agitadamente.
207
Brinca sempre em casa correndo. Seu passatempo preferido é

ouvir música internacional bem tranquila, balançando a cabeça,
deitando-se ou rolando no chão. Quando a música é mais agitada
fica correndo. Gosta, também, de assistir a aberturas de novelas,
brincar com garrafas plásticas. Não gosta de brinquedos conven-
cionais e ao manipular objetos voluntariamente, não aplica sua
funcionalidade, desprezando-os rapidamente ou levando-os à
boca. Alimenta-se bem, senta para comer, mas não come sozi-
nho. No lanche, dá uma mordida no biscoito e joga-o fora.
No Centro de Referência em Educação Especial de Sergipe

(CREESE), órgão estadual responsável pela avaliação e encami-
nhamentos, caso necessitem, de crianças que apresentem suspei-
ta de possíveis deficiências ou distúrbios vinculados ao proces-
so educacional, Henrik passou por avaliação realizada por uma
equipe multidisciplinar; nesta, foi verificado que o aluno apre-
senta características do Espectro Autista, essa mesma opinião
é compartilhada pelos profissionais de saúde que acompanham
o menor (médico geneticista, médica homeopata, psicóloga, fo-
noaudióloga e terapeuta ocupacional).
A neuropediatra, que acompanha a criança, concorda, contudo

confere ao geneticista a responsabilidade do diagnóstico, esse,
por conseguinte, confere essa responsabilidade à neuropediatra,
ficando o impasse, porém no mês de julho de 2014, a neurope-
diatra deu por escrito à família o diagnóstico de autismo em fase
de análise.
Foi realizada uma avaliação do aluno pelas professoras da SRM,

usando como instrumental a Ficha de Avaliação Sobre o Aluno
Com Transtornos Globais do Desenvolvimento, na qual foi ve-
rificado que o aluno apesar de não possuir laudo médico com
o diagnóstico fechado, possui vários indícios de Transtorno do
Espectro Autista (anterior TGD), apresentando défcits na co-
municação e interação social e padrões repetitivos de comporta-
208
mentos e interesses, como pode ser constatado através da leitura

desse relato, visto que a ficha também foi utilizada como fonte
para construção do Estudo de Caso.
3.3 Informações Coletadas da/sobre a Escola:

O aluno iniciou o processo escolar aos três anos de idade, em
uma escola no município de Poço Verde, estado de Sergipe. Per-
maneceu nessa escola por apenas trinta dias, sendo convidado a
se retirar, devido ao seu comportamento diferenciado das demais
crianças. No ano seguinte, foi estudar numa escola da rede mu-
nicipal de Aracaju, na qual permanece até a presente data, mas
continua com as mesmas dificuldades: interação social e verbal,
isolamento, inquietação, falta de autonomia, não obediência às
regras, reagindo com choro e agressividade quando impedido de
adquirir algo.
Na sala de aula, passa o tempo todo caminhando, e a professora

tem que prestar atenção constantemente em seus movimentos,
pois tudo o que consegue segurar leva à boca. Nos momentos em
que consegue sentar, faz rabiscos no papel, segurando o lápis ora
com a mão direita, ora com a esquerda. Faz atividades de triagem
e transporte de materiais, com ajuda, e sendo constantemente
observado para não levar os materiais à boca. Não domina os
conceitos básicos e parece não compreender o que ouve, mesmo
quando recebe orientações simples. Não brinca com os colegas
em momento algum, parece estar sempre alheio ao que aconte-
ce nesse ambiente. Permanece na sala, pois a porta fica sempre
fechada.
A professora da sala comum tem muito afeto pelo aluno, acredi-

ta no seu potencial e, por conta disso, busca atividades que lhe
despertem o interesse, mas tem dificuldade em criar uma rotina
para toda a turma, visto que o foco de interesse do aluno muda a
todo instante. Ele se concentra por um período mínimo em cada
209
atividade, o que não acontece com os outros colegas que perma-

necem mais tempo realizando a atividade proposta. O barulho
feito pelos outros colegas também deixa Henrik muito agitado e
torna seus momentos de concentração ainda mais escassos.
Na escola, participa do AEE, no mesmo turno que estuda. No pri-

meiro semestre, esse atendimento ocorreu apenas na SRM; no
segundo semestre, ocorre também na sala de aula comum.
O aluno já está familiarizado com o ambiente da Sala de Recurso

e consegue ter uma rotina de atividades curtas, pois fica muito
estressado quando as atividades requerem um tempo um pou-
co maior para serem finalizadas. Nesse ambiente, faz atividades
como pintar, desenhar no papel, utiliza o aramado e o ábaco (co-
locando os pinos no lugar correto) e faz outras atividades de tria-
gem e transporte de materiais. Manuseia a massa de modelar,
mas com bastante cuidado por parte da professora, pois, algumas
vezes, já conseguiu colocá-la na boca.
Assim como a professora da sala comum, as professoras da SRM

também acreditam no potencial do aluno e percebem avanços.
Anteriormente, o aluno não sentava nem um minuto e por conta
disso não era possível realizar as atividades propostas, necessá-
rias ao seu desenvolvimento.
A escola conta com a presença de dois cuidadores. Esses auxi-

liam no cuidado de todos os alunos com deficiência no turno ma-
tutino. Limpam Henrik quando ele evacua, o aluno faz uso de
frauda descartável, e auxiliam-no no lanche. Por vezes, fazem-se
presentes na sala de aula regular, ajudando a professora e possi-
bilitando a participação do aluno em algumas atividades. Os dois
cuidadores são formados em Pedagogia.
A professora da sala regular só consegue realizar alguma ativi-

dade com o aluno se uma das professoras da SRM ou um dos
cuidadores estiver presente; caso contrário, ele fica o tempo todo
210
caminhando, sentado, brincando com os dedos ou deitado no

chão da sala. A turma que o discente frequenta tem vinte alunos
de cinco anos de idade, o que segundo a professora, dificulta a
possibilidade de dar uma atenção mais individualizada a todos
os que necessitam, visto que, nessa idade, todos os alunos neces-
sitam de muita atenção.
Na escola que Henrik frequenta, todas as turmas têm um quanti-

tativo entre vinte a vinte e cinco alunos.
3.4 Informações Coletadas da/sobre a Família

Os genitores são casados legalmente há 22 anos e residem com
seus filhos (20, 15, 13 e 05 anos) em casa alugada, com renda
proveniente dos Benefícios de Prestação Continuada da criança
e de seu irmão de 13 anos, que possui o mesmo diagnóstico, do
Programa Bolsa Família e do labor do genitor como trabalhador
rural. Os genitores são primos e residiam anteriormente na cida-
de de Poço Verde/SE. Mudaram-se para Aracaju/SE em busca de
atendimentos especializados para seus filhos.
A criança aparenta estar sempre bem cuidada e conviver em am-

biente familiar harmonioso e estimulador para seu desenvolvi-
mento global. Sua mãe mostra-se bem instruída sobre o quadro
clínico do filho e empenhada em obter recursos que auxiliem o
filho a ter uma boa qualidade de vida.
Os pais do menor por já perceberem alguns avanços, acreditam

na escola e por conta disso, ele é um aluno que dificilmente se
ausenta. Eles têm boa relação com as professoras da escola, as-
sim como com os cuidadores. Henrik também frequenta todos
os atendimentos clínicos que sua família conseguiu através de
muito esforço e persistência.
211
3.5 Esclarecimento do problema

O aluno Henrik, agora aos cinco anos de idade, é que está tendo
um diagnóstico de autismo, ainda em fase de análise, o que já era
constatado por todos os profissionais da saúde e da educação que
o acompanham. As professoras do AEE tiveram essa constatação
após realizar a avaliação na SRM, onde perceberam muitos indí-
cios compatíveis com o TEA.
Porém, mesmo sem um diagnóstico preciso da neurologista que

o acompanha, o aluno frequenta o AEE e participa de todos os
atendimentos clínicos necessários ao seu melhor desenvolvimen-
to. O que leva a constatar que a falta de um laudo fechado não
trouxe muitos prejuízos, nesse ponto, ao caso em questão.
Através das observações, entrevistas e análises realizadas refe-

rentes ao caso Henrik, foi possível perceber que o aluno não se
comunica de modo adequado e não consegue interagir com seus
pares e demais interlocutores, o que tem gerado crises de ansie-
dade e de agressividade, como também, isolamento. “Nesta pers-
pectiva, discute-se a concepção do desenvolvimento de lingua-
gem, enquanto instrumento potente de mediação” (BEZ, 2014,
p.01).
Na sala de aula regular, devido ao quantitativo de alunos e ao

baixo nível de concentração que o aluno apresenta por conta de
vários aspectos, a professora está tendo muita dificuldade em
realizar atividades pedagógicas com ele, necessitando sempre
de apoio externo, seja na figura das professoras da SRM, seja na
figura dos cuidadores, dificultando a construção de uma rotina
diária.
O educando participa do Atendimento Educacional Especializa-
do, no mesmo horário da sala regular; nesse ambiente, ele con-
segue fazer a maior parte das atividades propostas e já tem uma
rotina estabelecida, composta por várias atividades que reque-
212
rem um curto período de tempo, pois quando essas requerem um

maior tempo para realização, chora, joga-se no chão, morde-se
ou tenta morder a professora, ficando muito estressado.
As professoras da SRM estão, junto com a professora da sala co-
mum e com os cuidadores, buscando organizar uma rotina inclu-
siva, que leve em consideração as demandas do aluno sem negli-
genciar a demanda dos seus pares. Para facilitar esse trabalho, o
Atendimento Educacional Especializado que antes só acontecia
na SRM três vezes por semana, agora está acontecendo também
na sala regular, sendo que destes, dois acontecem na sala regular
e um na SRM.
É importante que o aluno consiga ter uma rotina no AEE, o que
possibilita grandes avanços no seu desenvolvimento, porém essa
deve ser constituída prioritariamente na sala de aula regular,
sendo que o trabalho do AEE com crianças com autismo deve
privilegiar os momentos nesse ambiente quando requer uma
atenção maior, de acordo com as necessidades do caso, visto
que o AEE existe principalmente em função da sala regular e seu
principal objetivo é a inclusão.
O aluno já teve alguns avanços, pois quando iniciou sua fase es-
colar não sentava em nenhum momento para realizar nenhum
tipo de atividade, o que ele já consegue fazer mesmo em períodos
curtos de tempo e nesses consegue se concentrar, está levando
menos coisas à boca e utilizando materiais que antes não aceita-
va, como o aramado.
Consegue apontar, demonstrando o que deseja obter e suas ex-
pressões faciais estão mais fáceis de serem compreendidas por
seus interlocutores. Tudo o que pegava era para jogar no chão;
hoje, já segura o lápis e faz rabiscos no papel, todavia, sempre
com apoio. Ainda vale acrescentar seu interesse pelas garrafas
plásticas e pela música, que podem ser utilizadas em várias ati-
vidades.
213
Com relação às medicações prescritas pelo médico, a mãe não as

administra por considerá-las apenas medicamentos para dormir.
Segundo a genitora, está conseguindo controlar o comportamen-
to do filho com medicamentos homeopáticos, considerando-os
mais eficientes e adequados, o que não consegue ser verificado
no âmbito escolar, podendo ser esse um empecilho ao desenvol-
vimento mais a contento do menor.
Através de todas as informações obtidas e analisadas é possível
constatar que as dificuldades do aluno são decorrentes principal-
mente dos problemas de comunicação, interação e comportamento.
Além desses, notam-se questões decorrentes de práticas educativas
não inclusivas, apesar de estarem em fase de desconstrução, falta da
constituição de uma rotina na sala regular, que ainda está tentan-
do ser implantada e da família, que necessita aceitar o problema de
Henrik, confiando no profissional da medicina que o acompanha e
oportunizando ao menor o acesso à medicação receitada para ele.
Para que essas dificuldades sejam solucionadas, tendo o aluno
um progresso mais significativo, é necessário que todos os envol-
vidos participem efetivamente. Sendo esses a professora da sala
comum e as do AEE, os cuidadores, os colegas de sala, a equipe
diretiva e a pedagógica, os profissionais da área da saúde e a fa-
mília. Construindo assim, todos juntos, uma grande rede colabo-
rativa em prol de Henrik.
3.6 Identificação da natureza do problema

O Transtorno do Espectro Autista, de acordo com (BEZ, 2014),
é um distúrbio do desenvolvimento neurológico e apresenta pre-
juízo em dois domínios: sociais/comunicação e interesses fixa-
dos e comportamentos repetitivos.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (APA), o
autismo pode ser classificado quanto à gravidade da comunicação
214
social, em três níveis: nível 1(existe a necessidade de um apoio e

sem ele, os déficits na comunicação causam prejuízos visíveis),
nível 2 (prejuízos sociais aparentes mesmo com apoio) e nível 3
(a exigência de apoio é muito importante, mas mesmo com ele,
os déficits em habilidades verbais e não verbais de comunicação
social são graves).
Analisando essa classificação, podemos perceber que o aluno do

caso em estudo se enquadra no nível 3, pois apresenta déficits
graves em habilidade verbais e não verbais ocasionando dificul-
dades também graves na comunicação, tanto expressiva quanto
receptiva, com limitada iniciação às interações sociais e mínima
resposta a propostas sociais de outras pessoas.
Nesse sentido, ainda analisando os aspectos relacionados à co-

municação, podemos verificar que Henrik não se comunica
verbalmente e apresenta uma linguagem oral baseada em
balbucios aleatórios sem entendimento para o seu interlocutor.
No que se refere à interação social, ele não interage com seus
pares, isolando-se constantemente.
Observa-se, por conseguinte, que a natureza do problema do

caso em questão perpassa principalmente pelos problemas ge-
rados pela dificuldade de comunicação, devendo ser esse o ponto
chave para sua solução.
No caso de falhas na comunicação, o processo intersub-

jetivo fica prejudicado, uma vez que, pelo menos um
dos participantes apresentará déficits na construção
ou compreensão de sentidos e significados na forma da
linguagem expressada (BEZ, 2014, p.01).
É de suma importância o foco na linguagem, quando nos reportamos

à comunicação, pois ela é um instrumento de mediação, não sendo
possível pensar em comunicação sem pensar em linguagem. “Desta
215
forma, é impossível pensar em comunicação sem linguagem que,

por um lado proporciona a comunicação e, por outro, promove
a compreensão e a representação do pensamento” (VYGOTSKY,
apud BEZ, 2014, p.02).
Os déficits na comunicação e na linguagem afetam diretamente

as relações sociais, pois quando não compreendidos ou quando
não conseguem compreender, os indivíduos com autismo, mui-
tas vezes, buscam o isolamento. Por isso, toda atenção deve ser
dada a esse aspecto, visto que quando se consegue perceber como
e por quais meios esses indivíduos se expressam, muitos avanços
importantes podem ser conseguidos.
Para Bosa (apud Bez,2014), as pessoas com autismo se expres-

sam, muitas vezes, de um modo que não é compreendido de
imediato, necessitando assim, de uma atenta observação, sendo
que para esses sujeitos, essas tentativas de comunicação, muitas
vezes, requerem grande esforço. Ainda para a autora, os olhares
por serem breves, geralmente passam despercebidos, sendo que
não compreendem a função comunicativa do olhar.
O enfoque deste trabalho reside na comunicação e na linguagem,

enquanto valiosos instrumentos de mediação, pois é claramente
observado que os déficits neles presentes causam comprometi-
mentos no desenvolvimento do aluno não só no âmbito escolar,
mas também no familiar e em todos os outros dos quais o docen-
te se torna partícipe.
O menor não se comunica verbalmente, mas já consegue apon-

tar, demonstrando o que deseja obter, e suas expressões faciais
estão mais fáceis de serem compreendidas por seus interlocuto-
res, o que já se revela como um potencial importante que pode
e deve ser explorado.
O processo de apropriação da linguagem é extremamen-

te relevante no desenvolvimento humano, ao permitir a
216
apropriação de sistemas de referência do mundo, uma

vez que cognição e linguagem são processos imbricados
na constituição do sujeito (BEZ, 2014, p.02).
Partindo dos conhecimentos adquiridos sobre o aluno, o profes-

sor do AEE deverá junto com o professor da sala comum, buscar
formas alternativas de comunicação com seu aluno, essas tam-
bém poderão ser utilizadas por outras pessoas do convívio do
educando, como colegas e familiares.
A construção de uma rotina na sala de aula também se faz im-

prescindível. Neste aspecto, o foco na comunicação e na lingua-
gem e no comportamento se faz necessário. A construção de uma
rotina na sala de aula regular, através da comunicação alternati-
va, informará ao aluno sua “agenda diária”, o que devido à pre-
visibilidade dos acontecimentos lhe possibilitará maior conforto,
diminuindo seu nível de ansiedade.
Para que essa rotina seja construída de modo significativo para o

aluno é importante a viabilidade de parceria entre os professores
da sala comum e do AEE, que deverão buscar meios de torná-la
prazerosa e instrutiva, e os professores do AEE deverão orientar
o da sala comum quanto aos recursos de baixa e alta tecnologia
da Comunicação Alternativa que poderão ser utilizados.
Estão envolvidos no problema, os professores do AEE e da sala

comum, toda equipe diretiva e pedagógica da escola, assim como
seus colegas de sala de aula. Além destes, os profissionais de saú-
de que acompanham o menor e sua família. Todos devem se or-
ganizar de modo colaborativo, formando uma rede em prol do
desenvolvimento de Henrik em todos os aspectos que se façam
necessários, principalmente, no que concerne à comunicação e
à linguagem.
217
3.7 Resoluções do problema

O aluno Henrik tem como potencialidades a serem exploradas
o fato de gostar de música, seu interesse por garrafas plásticas,
saber utilizar o lápis rabiscando no papel, conseguir realizar ati-
vidades de triagem e transporte de material mesmo com apoio,
gostar de pintar e manusear massa de modelar. Mais diretamente
ligada à comunicação, destaca-se o fato do aluno apesar de não se
comunicar verbalmente, já conseguir apontar o que deseja obter
e de estar apresentando expressões faciais condizentes com suas
emoções, o que representam meios relevantes de comunicação.
Todavia, as dificuldades não podem ser esquecidas, pois pre-

cisam ser sanadas. Dentre estas estão os problemas graves de
Henrik no que diz respeito à comunicação, à interação social e ao
comportamento repetitivo, aos aspectos comuns a uma pessoa
com autismo. Porém, como as dificuldades relacionadas à co-
municação e à linguagem refletem em outras áreas, elegemo-nas
como foco principal de interesse.
Para solucionar o problema em questão, um caminho possível é a

utilização da comunicação alternativa, visto que ela pode ajudar
o aluno a superar as barreiras causadas pelas limitações no âm-
bito da comunicação.
De acordo a American Speech-Language-HeaningAssociation

(apud Bez, 2014), a Comunicação Alternativa (CA) é definida
como “o uso integrado de componentes incluindo símbolos, re-
cursos, estratégias e técnicas utilizadas pelos indivíduos a fim de
complementar a comunicação”. Ainda segundo a autora, apre-
senta-se como um meio de tornar o indivíduo mais autônomo,
através do desenvolvimento de uma forma de comunicação. Des-
se modo, a Comunicação Alternativa é um instrumento de inclu-
são social por possibilitar a comunicação entre todos os sujeitos,
sem distinções.
218
Para tanto, podem ser utilizados os recursos tanto de baixa quan-

to de alta tecnologia presentes na Comunicação Alternativa. São
recursos de baixa tecnologia, segundo Zaporoszenko e Alencar
(apud op. cit), gestos manuais e expressões faciais, signos grá-
ficos elaborados por meio da escrita, de desenhos e de figuras
como fotos e gravuras, além de símbolos pictóricos. Esses podem
ser utilizados através de pranchas, painéis, carteiras, etc.
Os recursos de alta tecnologia, segundo a autora anteriormen-

te citada, são os sistemas de comunicação tecnológicos como os
comunicadores com voz gravada ou sintetizada ou os sistemas
como Bliss-Comp, PCS-Comp, PIC-Comp, além de softwares
para computadores e outros recursos. Porém, ainda segundo a
autora em tela, é importante que antes de se escolher o sistema
de Comunicação Alternativa que será utilizado, deve-se levar em
consideração a necessidade de quem vai utilizá-lo e se será ne-
cessário um apoio ou não para essa utilização.
Como o aluno não apresenta uma rotina constituída na sala de

aula regular, a Comunicação Alternativa pode também ser utili-
zada para esse fim. Através de recursos de baixa tecnologia como
gravuras que indiquem a atividade a ser realizada, ele conseguirá
compreender qual atividade deverá realizar, podendo gerir o an-
damento das gravuras e obter maior conforto e segurança através
da possibilidade de previsibilidade dos acontecimentos. Essas
gravuras poderão ser fixadas em um quadro com o auxílio de um
velcro e devem ser mantidas fixas numa parede da sala regular de
modo que fiquem visíveis para o aluno.
Esse mesmo recurso de gravuras através de painéis e pranchas

de comunicação pode ser utilizado para explicar assuntos do co-
tidiano escolar do educando, através de uma explicação passo a
passo do que está sendo trabalhado em sala de aula. Pode ser
usado durante a contação de uma história, mostrando os proce-
dimentos para realização de uma atividade, dentre outros.
219
Essa rotina deve ser construída em conjunto pelas professoras

do Atendimento Educacional Especializado e pela professora da
sala regular. Como dois dos três atendimentos realizados no AEE
acontecerão na sala de aula regular, as professoras do AEE terão
a oportunidade de conhecer melhor a rotina desse ambiente e
poderão orientar a professora da sala comum com mais proprie-
dade, principalmente na fase de implantação, demonstrando na
prática como deve ser a escolha do material e o uso do mesmo
por parte do aluno, visando sempre à sua autonomia.
Apesar do aluno ainda não ter demonstrado interesse pelo uso

do computador, este equipamento não deve ser desprezado, visto
que se trata de um instrumento que possibilita muitas formas de
exploração e um universo infinito de possibilidades.
Tanto os familiares quanto os colegas de sala de aula também de-

verão se familiarizar com os recursos de Comunicação Alternati-
va que Henrik utilizar, propiciando uma compreensão e uma so-
cialização destes, possibilitando que sua utilização seja ampliada
em diversos ambientes frequentados pelo aluno.
As professoras do AEE deverão orientar a família quanto à neces-

sidade de propiciar ao aluno o direito da utilização das medica-
ções receitadas pela neurologista que o acompanha, visto que as
medicações poderão minimizar as crises de ansiedade que geram
momentos de agressividade. Além disso, muitos medicamentos
neurológicos favorecem a concentração, mecanismo imprescin-
dível para que ocorra a aprendizagem.
Com o propósito de solucionar o problema em questão, devemos

ter o ativo envolvimento das professoras do AEE e da sala co-
mum, toda equipe diretiva e pedagógica da escola, seus colegas
e todos os profissionais de saúde que acompanham o aluno, for-
mando uma grande rede colaborativa.
220
3.8 Plano de Atendimento Educacional Especializado

3.8.1 Sobre o Plano
O estudo de caso é composto por cinco etapas. Na primeira etapa,

intitulada Apresentação do problema, o caso escolhido foi apre-
sentado por meio de todas as informações obtidas sobre ele; na
segunda etapa, Esclarecimento do problema, foram identificados
aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento e à aprendiza-
gem do aluno e que podem explicar o problema em questão; na
terceira etapa, Identificação da natureza do problema, foi anali-
sada a problemática vivenciada pelo aluno e foram formuladas
hipóteses sobre essa problemática; na quarta etapa, Resolução
do problema, foram escolhidas estratégias e recursos com o in-
tuito de ajudar na solução do problema do aluno. Agora, parti-
remos para a quinta e última etapa, a construção do Plano de
Atendimento Educacional Especializado.
O Plano de Atendimento Educacional Especializado (Plano de

AEE) é fundamentado no referencial teórico. Ele é a descrição da
operacionalização efetiva de tudo o que foi analisado nas etapas
anteriores e deverá ser posto em prática com o objetivo principal
de ajudar a solucionar os problemas encontrados.
Através de todas as informações obtidas e analisadas nesse caso,

foi possível constatar que as dificuldades do aluno são decorren-
tes principalmente dos problemas de comunicação, interação e
comportamento. A natureza do problema deste caso em questão
perpassa principalmente pelos problemas gerados pela dificulda-
de de comunicação, devendo ser esse o ponto chave para a solu-
ção do referido problema.
Um caminho possível e escolhido para solucionar esse problema

foi a utilização da comunicação alternativa, visto que ela pode
ajudar o aluno a superar as barreiras causadas pelas limitações
no âmbito da comunicação.
221
Todo o trabalho deve e será focado nas potencialidades do alu-

no, que juntamente com seus interesses serão o ponto de partida
para a construção e efetivação do trabalho. A utilização destes,
possivelmente, despertará o seu interesse e elevará sua auto-es-
tima, possibilitando que o sucesso seja alcançado de modo mais
significativo e prazeroso.
3.8.2 Plano de AEE
Objetivos do plano
Objetivo geral:
- Propiciar subsídios ao processo de comunicação, possibilitando

ao aluno a participação em diferentes momentos e formas de uso
da linguagem, interagindo com seus interlocutores e com todo o
ambiente do qual faz parte, através da Comunicação Alternativa
(CA) e de outros recursos pedagógicos.
Objetivos específicos:
- Aprender a utilizar, através de diferentes atividades, recursos
da Comunicação Alternativa de alta e baixa tecnologia, cons-
truindo um processo de comunicação;
- Reconhecer as pessoas, identificando-as por seus respectivos
nomes;
- Internalizar uma rotina diária de atividades na sala de aula regular;
- Aprender o nome de objetos do seu cotidiano e sua funcionalidade;
- Participar das atividades escolares, junto com seus pares;
- Compreender os conceitos de igual/diferente, maior/menor,
em cima/embaixo;
222
- Distinguir e reconhecer as cores primárias;
- Reconhecer as partes do corpo e aprender o nome de cada uma.
Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno
- Utilização do Software AMPLISOFT - através da Prancha Livre

de Comunicação - Software que foi desenvolvido para automa-
tizar a comunicação realizada por meio de pranchas de madeira
e símbolos impressos, promovendo facilidade através do uso
do computador. É composto por conjunto de símbolos com sig-
nificado próprio e com a combinação de dois ou mais, formam
frases que expressam vontades e dizeres, tem licença livre (Sala
de Recurso Multifuncional);
- Utilização do PICTODRIODLIFE. Versão de distribuição livre

para Android, que permite expressar ações específicas de modo
pontual, utilizando pictogramas de ARASAAC, organizando,
dessa forma, atividades do dia a dia, através da visualização da
rotina do aluno. Importante recurso, pois por ser uma versão
para Android, poderá ser utilizado também na sala comum por
meio de um tablet que pode ser manuseado e deslocado com
facilidade (sala comum e de Recurso Multifuncional);
- Uso de pranchas e fichas de comunicação que possam expres-

sar necessidades e/ou desejos do aluno no seu cotidiano (sala
comum e de Recurso Multifuncional);
- Apresentar ao aluno fotografias das pessoas do seu convívio, fa-

lando seus respectivos nomes (sala comum e de Recurso Mul-
tifuncional);
- Diariamente, falar o nome das pessoas do convívio do aluno nos

momentos em que essas estiverem próximas a ele (sala comum
e de Recurso Multifuncional);
223
- Participação de uma rotina na sala de aula comum. Essa rotina

deverá ser confeccionada previamente e fixada na sala de aula,
contendo as atividades que o aluno deverá realizar diariamen-
te. A ilustração será feita através de fotos do aluno executando
cada atividade, o seu nome e o dia da semana. O gestor das
atividades deverá ser o próprio aluno, que deverá destacar as
que já foram realizadas, depositá-las em local específico para
esse fim e partir para a realização da atividade seguinte (sala
comum);
- Jogo da memória com gravuras representando objetivos do co-

tidiano e a função de cada um (sala comum e de Recurso Mul-
tifuncional);
- Rodas de leitura com histórias curtas e ilustradas nas quais se-

jam relacionados objetivos do cotidiano e a utilização desses
objetos (sala comum e de Recurso Multifuncional);
- Momentos de musicalização envolvendo atividades dinâmicas e

recreativas na sala comum e na área livre da escola;
- Atividades como jogar bola, corrida, boliche com garrafas pet,

pintura, colagem, entre outras, propiciando momentos coleti-
vos de descontração e interação na área livre da escola.
- Atividades com pares de fichas ilustradas com gravuras que

representem objetos iguais e outros pares com objetos dife-
rentes, pares com objetos grandes e pequenos e com locali-
zações em cima ou embaixo de algum ponto de referência;
realizar, também, o mesmo tipo de atividade utilizando pa-
res de garrafas pet (na sala comum e na de Recurso Multi-
funcional);
- Atividades com miniaturas coloridas de objetos do cotidiano do

aluno para trabalhar as cores dos objetos (na sala comum e na
de Recurso Multifuncional);
224
- Atividades com musicalização, utilizando fichas ilustradas com

gravuras que representem as partes do corpo ao mesmo tempo
em que toca as partes do próprio corpo (na sala comum e na de
Recurso Multifuncional).
Organização do atendimento
- Período: fevereiro a junho de 2015
- Frequência: 3 vezes por semana
- Tempo: duração de 1 hora
- Composição: o atendimento será realizado duas vezes por se-

mana na sala de aula regular e uma vez por semana na Sala de
Recurso Multifuncional, onde serão utilizados os recursos de
alta tecnologia.
Materiais a serem utilizados, produzidos ou adquiridos
- Pranchas e fichas de comunicação com imagens relacionadas

ao cotidiano do aluno;
- Miniaturas de objetos presentes no dia a dia do aluno e suas

representações em forma de imagens;
- Rotina do aluno, confeccionada através de cartaz e fichas feitos em

EVA e fotografias do aluno realizando atividades dessa rotina;
- Softwares: AMPLISOFT, através da Prancha Livre de Comuni-

cação e PICTODRIODLIFE.
- Bola de futebol, tinta, pincel, lápis grafite, papel ofício, cartoli-

na, canetas hidrográficas, massa de modelar, etc.;
- Fotografias de pessoas do convívio escolar e familiar do edu-

cando;
225
- Pares de fichas contendo gravuras de objetos iguais e diferentes,

grandes e pequenos e com localização em cima e embaixo de
algum ponto de referência;
- Objetos em miniatura do cotidiano do aluno em pares que re-

presentando os conceitos de igual/diferente, grande/ pequeno;
- Garrafas pet com tamanhos variados;
- Fichas contendo gravuras das partes do corpo humano.
Tipos de parcerias
Com o objetivo de que as dificuldades sejam sanadas, tendo o

aluno um progresso mais significativo é importante a construção
de uma rede de apoio, na qual todos os envolvidos deverão parti-
cipar e contribuir ativamente.
Para tanto, é necessária a participação dos profissionais de saú-

de que já acompanham o menor, sendo esses a neuropediatra, a
médica homeopata, o psicólogo, o fonoaudiólogo e o terapeuta
ocupacional.
Os educadores que dizem respeito à equipe diretiva e à pedagó-

gica da escola, as professoras da sala comum e do AEE e demais
funcionários da escola. Nesse ambiente, fazem-se parceiros im-
portantes os colegas da turma.
A família tem papel imprescindível, e nesse caso, em especial,

necessitando que demonstre confiança no profissional da medi-
cina que acompanha Henrik, oportunizando que o menor possa
se beneficiar dos efeitos dos medicamentos prescritos para ele e
que não são utilizados pela família.
Através de uma rede de apoio, os parceiros acima citados deve-

rão, em conjunto, trabalhar em prol do desenvolvimento de Hen-
226
rik em todas as áreas, e, de modo mais específico, no que diz res-

peito às suas demandas no campo da comunicação e linguagem,
que por si só já otimiza as demais.
Profissionais da escola que receberão orientação do professor do AEE
- Família: sobre a importância de propiciar ao aluno os efeitos

benéficos produzidos pela medicação e de manter uma rotina
diária nesse ambiente;
- Professora da sala regular: a importância da construção e da

efetivação de uma rotina nesse ambiente e a necessidade de in-
cluir o aluno nas atividades que seus pares realizam;
- Equipe diretiva e pedagógica: a importância de compreender

que o aluno é da escola e não só do professor e possibilitar que to-
dos os funcionários comunguem dessa mesma visão e busquem a
efetiva inclusão do educando, em todos os aspectos.
- Cuidadores: esclarecer a importância de que suas atuações jun-

to ao aluno em questão proporcionem ao educando a inclusão
deste ao grupo; sendo os cuidadores, neste sentido, colaborado-
res do professor e da turma
3.8.3 Avaliação do Plano
O plano será avaliado bimestralmente, de modo processual e

contínuo, por meio de fichas de acompanhamento, nas quais se-
rão registradas as atividades realizadas com suas respectivas da-
tas, recursos utilizados e como foram desenvolvidas; por meio de
registro bimestral no diário de classe; pelo portfólio do aluno e
através de conversas constantes com os familiares para analisar o
desenvolvimento do educando nos ambientes externos à escola.
Dessa maneira, poderá ser observado e analisado se os objetivos,
as atividades e os recursos utilizados estão mediando a ação.
227
3.8.3 Reestruturação do Plano
Por ser flexível, o plano está constantemente sujeito a alterações de

acordo com os avanços, estagnações ou retrocessos do aluno. Como
critério, será sempre observado se os objetivos estão sendo alcança-
dos, podendo ocorrer implementações de recursos e/ou parcerias.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção do presente trabalho demonstrou de forma prática

a importância da ACR por meio das suas cinco etapas: apresen-
tação do problema, esclarecimento do problema, identificação
da natureza do problema, resolução do problema e elaboração
do Plano de AEE; visto que a aprendizagem em tela propicia
aos professores do AEE um conhecimento mais aprofundado
de seu aluno em todos os aspectos necessários à preparação e à
efetivação de um trabalho de qualidade, que prime pelo sucesso
dos seus resultados.
Com relação ao caso estudado, ter em mente que o aluno não

deve ser analisado e nem avaliado pela deficiência que tem, e
sim, pelas suas potencialidades, fez toda a diferença. Além disso,
a compreensão de que diferença vai muito além da diversidade,
pois cada ser é único e também são únicas suas demandas e seus
potenciais me fez crescer como ser humano e não somente como
professor do AEE.
Foi possível verificar, na construção da natureza do problema,

que o aluno tem dificuldades referentes à comunicação e à lin-
guagem, sendo essa sua principal demanda. Por meio da litera-
tura a qual tive acesso neste curso, compreendi a importância
dessa necessidade ser sanada, visto que a linguagem é um valioso
instrumento de mediação, sendo impossível pensar em comuni-
cação sem pensar em linguagem.
228
Com o objetivo de solucionar esse problema, a utilização da Co-

municação Alternativa, através de seus recursos de alta e baixa
tecnologia, é um importante instrumento na busca da superação
das barreiras causadas pelos déficits de comunicação comuns às
pessoas com autismo.
Outro aspecto importante é a efetivação de parcerias em prol

do desenvolvimento global do aluno, que deve ser buscada pelo
professor do AEE, visto que todos os envolvidos no processo de-
vem participar de modo ativo e colaborativo para que o educando
possa se desenvolver da melhor forma possível.
Na construção do Plano de AEE, o enfoque gerou em torno das

potencialidades e preferências do aluno, pois serão essas que
despertarão nele o prazer em aprender a aprender. E será tam-
bém através dessas, que o professor do AEE, na efetivação de seu
plano, poderá promover meios eficazes para auxiliar seu aluno a
superar as suas dificuldades.
REFERÊNCIAS
BELISÁRIO JÚNIOR, J. F.; CUNHA, P. A Educação Especial na Perspec-

tiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Univer-
sidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspec-
tiva da Inclusão Escolar).
BEZ, Maria Rosangela. Recursos Tecnológicos de Apoio para TEA. Cur-

so de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014.
______. Linguagem e Comunicação. In: Curso de Atendimento Educa-

cional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.
______. Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Edu-

cacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.
______. Transtorno do Espectro Autista. In: Sistema de comunicação al-

229
ternativa para processos de inclusão em autismo: uma proposta inte-

grada de desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. Tese
(Doutorado em Informática na Educação) – UFRGS – Programa de Pós-Gra-
duação em Informática na Educação. Porto Alegre, 2014 (09 páginas).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos

Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: CORDE, 2009.138p.
Ficha de avaliação sobre o aluno com Transtornos do Espectro Autista que não
possui laudo. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado.
Disciplina: AEE E TGD. 2014.
O Passo a Passo do estudo de caso para os Transtornos Globais do desenvolvi-

mento (07 páginas). In: Curso de Atendimento Educacional Especiali-
zado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.
ROPOLI, E. A. [et al]. O Atendimento Educacional Especializado - AEE. In:

ROPOLI, E. A. [et al]. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v.
1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Parte II.
p. 17-30.
Sobre os autores
231
Sobre os autores
AKAUÊ BASILI ELIOPOULOUS LIMA – Pós-graduando

em Docência e Gestão do Ensino Superior pela Faculdade Está-
cio de Alagoas e graduado em Pedagogia pelo Centro de Educa-
ção da Universidade Federal de Alagoas (CEDU-UFAL). Compõe
o Grupo de Pesquisa PAII-UFAL (Práticas de Aprendizagens In-
tegradoras e Inovadoras).
ANA MANUELA LIMA DE SANTANA ORICO - Gradua-

da em Psicologia pela Universidade Tiradentes, Especialista em
Recursos Humanos pela Faculdade Integrada de Jacarepaguá e
especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Pio Décimo, Psi-
cóloga dos Colégios Dinâmico e Michelangelo, Professora titular,
Psicóloga, Coordenadora do Núcleo Psicopedagógico e Coorde-
nadora do Projeto de Inclusão da Faculdade Estácio de Sergipe.
ANATÉRCIA SILVA SANTOS - Licenciada em Pedagogia
pela Universidade Tiradentes, Pós-graduada em Educação In-
TONS DE AZUL - Múltiplos olhares sobre o Transtorno do Espectro de Autismo (TEA)
232
clusiva pela Faculdade Pio Décimo. Atualmente é professora da

Rede Pública Estadual de Sergipe e da Rede Pública Municipal de
Aracaju no Atendimento Educacional Especializado.
ANDERSON FRANCISCO VITORINO - Professor de LI-

BRAS pela Universidade Federal de Alagoas - UFAL - Campus
Arapiraca. Pesquisador e Mndo do Programa de Pós-graduação
em Educação/PPGED/UFS. Membro do Grupo de pesquisa /
Núcleo de Pesquisa em Inclusão escolar da pessoa com deficiên-
cia Nupieped - UFS . Especialista em Deficiência Mental e Auditi-
va pelo Instituto do Ensino Superior de Alagoas - IBESA (2010),
graduado em Licenciatura em Letras LIBRAS pela Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC (2010), cuja modalidade EaD,
pólo: UFBA, e ainda, graduado em Turismo e Lazer pelo Instituto
Federal de Alagoas - IFAL - Matriz (2005).
CÂNDIDA LUÍSA PINTO CRUZ - Formada em Educação
física pela UFS, Especialista em Psicomotricidade-UFS, Mestre
em Educação pela UFS, docente da Rede Pública Estadual de
Sergipe, membro do Grupo de Pesquisa em Inclusão Escolar da
pessoa com Deficiência (NUPIEPED-UFS).
FABIANA CASTOR SANTOS- Pedagoga pela Universidade
Federal de Sergipe e membro do Núcleo de Pesquisa e inclusão
escolar- Nupieped/UFS.
IARA MARIA CAMPELO LIMA - Doutora em Educação pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Educação
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Peda-
goga/UFS E Psicopedagoga/Pio X. Professora associada do De-
partamento de Educação e Vive-Reitora da Universidade Federal
de Sergipe. Pesquisadora Integrante do Núcleo de Pesquisa em
Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência/ NUPIEPED/UFS,
Coordenadora e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Educação /GEPED/UFS.
Sobre os autores
233
MARIA DOLORES FORTES ALVES - Professora da Gra-

duação e Pós- Graduação da Universidade Federal de Alagoas
CEDU/PPGE; Doutora e Mestre em Educação – PUC/SP-CNPq
e UB (Barcelona); Mestre em Psicopedagogia e Pedagoga-UNI-
SA; Líder do Grupo de Pesquisa PAII-UFAL (Práticas de Apren-
dizagens Integradoras e Inovadoras); Pesquisadora RIES, ECO-
TRANSD etc. Autora de diversos artigos e livros.
MARIA ZULEIDE SANTOS FERREIRA- graduada pela Fa-
culdade Estácio de Sergipe – Pós Graduanda em Neuropsicope-
dagogia Clínica e Educação Especial Inclusiva – Formação em
Hipnose e Psicoterapia Breve pelo Instituto Milton H. Erickson
de Maceió- Alagoas.
MARILY OLIVEIRA BARBOSA - Dnda em Educação Espe-

cial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) - SP , Ma
em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) - AL,
ESPECIALISTA em Educação Especial Inclusiva pelo CESMAC,
Gnda em Pedagogia pela UFAL e Licenciada em Educação Física
pela UFAL. Pesquisadora do Núcleo de Estudos em Educação e
Diversidade (NEEDI) e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Di-
reito à Educação - Educação Especial (NEPEDE-EEs).
MICHELE MORGANE DE MELO MATTOS - Técnica em as-

suntos educacionais da Universidade Federal do Rio de Janeiro lo-
tada na Escola de Educação Infantil (EEI-UFRJ). Possui graduação
em Pedagogia (2005) e especialização em Psicopedagogia (2011) e
aperfeiçoamento em Inclusão e Transtorno do Espectro Autista.
PEROLINA SOUZA TELES - Pedagoga pela Universidade

Federal de Sergipe (UFS), Psicopedagoga Clínica e Institucional
pela (UNIT) e Mestre em Educação pela UFS. Atualmente é Pro-
fessora da Rede Municipal de Ensino de Aracaju/SE e do Estado
de Sergipe. Membro do Grupo de Pesquisa em Inclusão Escolar
da Pessoa com Deficiência (NUPIEPED).
TONS DE AZUL - Múltiplos olhares sobre o Transtorno do Espectro de Autismo (TEA)
234
RICLÉIA DE MACÊDO SANTOS- Graduada em Pedagogia

pela UFS. Cursando pós-graduação em Psicopedagogia/Pio X.
Professora Aplicadora da ABA-Applied Behavior Analysis (Aná-
lise Comportamental Aplicada ao Autismo) Pesquisadora Inte-
grante do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com
Deficiência/ NUPIEPED/UFS
RITA DE CÁCIA SANTOS SOUZA- Doutora em Educa-

ção pela UFBA, professora da Universidade Federal de Sergi-
pe, membro do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar (UFS),
membro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial, autora e coordenadora do Projeto Educare.
SOLANGE GUEDES XIMENES - Graduada em Psicologia

pela Faculdade Estácio de Sergipe. Graduada em Letras pela
Universidade Tiradentes. Especialista em Psicopedagogia pela
Faculdade Pio Décimo e Psicanalista.
TAISSA SILVA SANTOS Formada em Letras Vernáculas, es-

pecialista em Ensino de Língua Portuguesa e Diversidade Lin-
guística pela Fanese, docente da rede particular de ensino.
VANESSA BRUNO XIMENES DE ARAÚJO - Graduada em

Psicologia pela Faculdade Estácio de Sergipe.
WALNA PATRÍCIA DE OLIVEIRA ANDRADE - Graduada

em Pedagogia e pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva
e em Atendimento Educacional Especializado. Atua como pro-
fessora, no Atendimento Educacional Especializado, na rede mu-
nicipal de Aracaju e na rede estadual de Sergipe.

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CRIAÇÃO EDITORA

Fábio Alves dos Santos

Rita de Cácia Santos Souza

Editora Criação A&C

Catalogação Claudia Stocker – CRB5-1202

Tons de azul: múltiplos olhares sobre o Transtorno

1. Educação especial 2. Autismo 3.

A cor azul traz em sua definição um antagonismo fundante, se

A cor azul também possui uma relação, baseada em uma cons-

representar a multiplicidade de características e singularidades

Sendo assim, poderíamos ter exposto neste espaço, uma defi-

Não obstante, o Transtorno do Espectro Autista já ser muito dis-

O Projeto Educare, pioneiro na publicação desta temática nesse

Ana Manuela L. de Santana Orico

9 A importância da afetividade nos processos de ensino e

23 Inclusão na educação infantil: o que diz a literatura sobre o

41 Apontamentos teóricos sobre o ensino da leitura e escrita

61 O luto do filho idealizado: visão psicanalítica

107 O processo da linguagem em crianças com Transtorno

127 Autismo e educação: uma reflexão acerca da escola comum

153 Educação, TEA e singularidades: desafios para a constru-

169 Autismo: capacitação, desafios e desgaste de professores e

197 As contribuições do atendimento educacional especializa-

231 Sobre os autores

xAKAUÊ BASILI ELIOPOULOUS LIMA (UFAL)

1 INTRODUÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Este estudo e reflexão partem de experiências vividas em um es-

uma criança autista de 07 anos – o Guilherme1, – que lhes será

Considerando as especificidades da Educação Especial, e a contri-

Ao longo do texto, organizado em pequenos episódios ou re-

2 RELATOS DAS VIVÊNCIAS – AFETIVIDADE E CONSCIÊNCIA

dizendo: “Olá, professor”; era uma criança encantadora que, vi-

Sentir amor por seres inacabados é mirar-se a si mesmo no espe-

Para Alves (2013; 2016), educar é um ato de amor, porque impli-

[...] o amor é a expressão de uma congruência biológi-

2 Os textos traduzidos foram originalmente escritos em espanhol.

Os autores acima apresentados e suas teorias versam sobre a in-

Guilherme era, contudo, minha exclusiva responsabilidade, agora.

Maturana, (1994a, apud MELERO, 2012, p.18) pontua a afetivi-

[...] compete ao professorado criar condições neces-

educando-se mutuamente, onde amor e conhecimento

Nesses processos, o professor necessita aproximar-se de seu alu-

2.3 Um Mundo Só Seu

Numa proposta ousada, decidimos retirar Guilherme do espaço

O olhar do professor para o seu aluno é fundamental na cons-

sucesso da aprendizagem mútua. Através do olhar e escuta sen-

2.4 Uma Muda Chamada Guilherme

Fomos plantá-la: um buraco na terra e ali, uma muda. Mas Gui-

“Ela será o Guilherme...” – repetiu-me, ainda com os olhos dis-

“Sim, ela será o seu Guilherme.” – talvez eu soubesse, desde o

go, que, conciso, despediu-se da muda: “Tchau, Guilherme; eu

Quando há atenção compartilhada, a criança vai estabelecendo

Quando a criança atribui significados e compartilha a atenção

2.5 Conhecendo Limites

Uma comunidade escolar que ignora o sentido real da palavra in-

Meu relacionamento com Guilherme era embasado pelo acordo en-

Olhos grandes, sobrancelhas grossas e, em alguns minutos co-

No abraço, lembrou-se da mãe, a quem chamava pelo nome. Lem-

parecessem longas horas; mas a ecolalia foi organizando seus pen-

É necessário ouvir o grito que ecoa da alma do educando. É im-

[...] a educação, então, surge como esta transformação

Eis o compromisso da Educação e de seus agentes: transformar,

2.6 O Querer Bem