4educacaoespecial PG 185

Curso
EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA
Disciplina
EDUCAÇÃO ESPECIAL
2
Curso
EDUCAÇÃO ESPECIAL
E INCLUSIVA
Disciplina
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Carol KWEE
Fabiane MUNIZ
www.avm.edu.br
3
CAROLINE KWEE é fonoaudióloga / UVA; Psicopedagoga / PUC-

Rio; Especialista no Programa Psicopedagógico TEACCH - para
indivíduos com autismo/ UNC (EUA); Mestre em Distúrbios da
Comunicação / UVA.
Diretora do CRADD - Centro de Referência e Apoio às Desordens
do Desenvolvimento - ONG com trabalho voltado para indivíduos
com autismo e desordens do desenvolvimento com atuação
psicoeducativa especial.
Professora do Curso de Formação do CRADD em Autismo &
Educação.
Fonoaudióloga e Psicopedagoga clínica em consultório particular.
Professora dos cursos de especialização presenciais de
Sobre as autoras
Psicopedagogia e Educação Infantil do IAVM.

Flamenguista, divorciada e mãe de dois lindos rapazes!
Oi, queridos! Meu nome é FABIANE MUNIZ. E foi um prazer

escrever essa aula para você, porque adoro o meu trabalho e
principalmente a área da sexologia. Bem... Vamos a minha
apresentação. Sou psicóloga e mestre em Sexologia. Desde que
fazia graduação já me interessava muito por essa área e acabei
decidindo fazer estágio em terapia sexual, ou seja, desde 1990 já
atendia pessoas com problemas sexuais. Assim que me formei,
cada vez mais apaixonada pelo que fazia, entrei na pós-
graduação em sexualidade e logo em seguida passei em quarto
lugar no concurso do mestrado. Ufa... Era o único mestrado em
sexologia da América Latina, e detalhe, só tinham 20 vagas.
Assim consegui uma bolsa para poder fazer o curso que era de
um patamar muito acima das minhas condições financeiras. Eu
nem acreditei. Confesso! E hoje estou aqui nesta instituição que
me abraçou desde o século passado. E nesse ano de 2008
completo 9 anos como professora nos cursos de pós-graduação.
Obrigada vocês, caros alunos, por estarem aqui conosco nesta
caminhada. Grande abraço!
5
07 Apresentação
Aula 1
09 Educação especial e educação
inclusiva
Aula 2
33 Educação especial e as
deficiências visuais
Aula 3
59 Educação especial nas
deficiências auditivas
Aula 4
83 Educação especial nas
deficiências mentais
Sumário
Aula 5
109 Educação especial e os
distúrbios da conduta
Aula 6
131 A educação com os portadores
de altas habilidades
Aula 7
157 Educação especial e as múltiplas
deficiências
Aula 8
183 Sexualidade na educação
especial
AV1
215 Estudo dirigido da disciplina
AV2
218 Trabalho acadêmico de
aprofundamento
220 Referências bibliográficas

CADERNO DE
ESTUDOS
Educação Especial
Apresentação
Neste caderno estaremos dando especial atenção aos temas

especificamente referentes à Educação Especial. Neste sentido, o
percurso se constitui de um histórico que reflete as mudanças
teóricas que se produziram no campo da educação especial ao
longo do século XX; as discussões referentes à Educação especial
e as diversas deficiências (visual, auditiva, mental, distúrbios de
conduta, altas habilidades e múltiplas deficiências), e finalizamos
com a aula sobre a sexualidade na Educação Especial que destaca
os princípios e prática da educação sexual para deficientes.
Objetivos gerais
Este caderno de estudos tem como objetivos:
 Contribuir para aceitação de uma nova maneira de entender a

deficiência a partir de uma perspectiva educacional;
 Aprofundar o conhecimento das deficiências que tomam parte
no campo da Educação Especial e exigem habilidades
específicas no atendimento as mesmas, com intervenções e
estratégias educativas próprias;
 Introduzir a história da sexualidade humana e em especial a
educação sexual para deficientes.
1
AULA
Educação Especial e
Educação Inclusiva
Carol Kwee
Apresentação
Nesta aula iniciamos com o histórico da Educação Especial

demarcando mudanças conceituais e tornando possível o
surgimento de duas novas frentes importantes: a análise das
necessidades educativas especiais dos alunos e o desenvolvimento
de planos para a prática educativa, com adaptações nos
currículos, organização das escolas, formação de professores e o
processo de ensino na sala de aula.
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja

capaz de:
 Compreender o processo de evolução dos conceitos de

Objetivos
necessidades educativas especiais e de integração;

 Aprender a identificar como foram geradas as dificuldades na
criança, qual a influência do ambiente social e familiar, qual o
papel da escola e qual a resposta educativa mais adequada;
 Compreender que a Educação Especial denomina tanto uma
área de conhecimento quanto um campo de atuação
profissional cuja modalidade lida com a educação e
aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos
métodos e procedimentos usados pela educação regular.
Aula 1 | Educação Especial e Educação Inclusiva 10
Introdução
Esta aula aborda as mudanças teóricas que se

Quer produziram no campo da educação especial ao longo do
saber mais?
século XX. Descrevemos as mudanças conceituais que
As perspectivas ocorreram no âmbito da educação especial: a

históricas levam em
conta a evolução do passagem da deficiência para as necessidades
pensamento acerca
das necessidades
educativas especiais, o que deslocou a responsabilidade
educativas especiais dos problemas de aprendizagem do aluno para a
ao longo dos últimos
cinqüenta anos, no escola, mas ainda não totalmente para seus
entanto, elas não se
desenvolvem representantes. Discutimos o aprofundamento dos
simultaneamente
em todos os países, conceitos de necessidades educativas especiais e de
e conseqüentemente
retratam uma visão integração, e o desenvolvimento de um novo modelo
histórica global que
não corresponde ao teórico, baseado principalmente nos direitos de todos
mesmo estágio
evolutivo de cada os alunos, sem exclusão, a uma educação comum, em
sociedade.
escolas inclusivas.
Esta nova proposta supõe a transferência do

objetivo da reforma educativa. Não cabe somente a
reforma da educação especial, mas para que as escolas
inclusivas se consolidem, é preciso abordar a mudança
do sistema educativo em seu conjunto.
O objetivo da educação inclusiva opõe-se às

tendências competitivas e seletivas dos sistemas
educacionais e as resistências da realidade,
principalmente em nosso país. Progredir no sentido das
escolas inclusivas não é tarefa rápida nem simples.
Uma breve análise da situação nos coloca frente a três
grandes dilemas com os alunos com necessidades
educativas especiais: ensino comum frente ao ensino
diferenciado; exigência de escolarização, com o risco de
rotular os alunos; recursos especiais, com a indesejável
conseqüência da falta de compromisso dos professores,
frente às dificuldades de recursos e de aperfeiçoamento
técnico.
Entendemos que, diante das dificuldades e

particularidades do assunto, a educação especial e a Para pensar
inclusiva não são contextos independentes, embora
exista uma ampla margem de autonomia entre elas. A idéia da inclusão é
que as crianças com
Em alguns momentos apóiam-se e reforçam-se necessidades
educativas especiais
mutuamente; em outros, manifestam-se contradições. sejam incluídas em
escolas de ensino
Para o sucesso e progresso que uma educação regular e para isto
todo o sistema
integradora exige, é fundamentalmente necessária uma
regular de ensino
profunda mudança de atitude em todas as pessoas que precisa ser revisto,
de modo a atender
têm alguma intervenção no âmbito educativo. as demandas
individuais de todos
os estudantes.
Esperamos que os leitores desta aula aproveitem

a desafiante aventura do trabalho com alunos com
necessidades educativas especiais.
Boa leitura!
Histórico
Durante a primeira metade do século XX, o

conceito de deficiência incluía principalmente causas
orgânicas, que se manifestavam ou se produziam no
início do desenvolvimento e cuja modificação posterior
era difícil (Coll, 2004). Com isso, foram organizadas
diferentes categorias de transtornos que poderiam ser
detectados. Ao longo dos anos, as categorias foram se
modificando, mas ainda persistiam os traços comuns
dos problemas que afetavam as crianças.
Determinavam-se as poucas possibilidades de
intervenção educativa pela categorização da deficiência.
Essa visão trouxe duas conseqüências

importantes: a primeira, a utilização dos testes de
inteligência (Flavell, 2002) para situar as pessoas em
um determinado nível, comparando-as com o restante
da população. Os testes ajudaram a delimitar os
diferentes níveis de inteligência, permitindo saber em
que escola a criança iria estudar. A segunda foi o

surgimento e a consolidação das escolas especiais como
Para melhor alternativa para tais alunos. Normalmente,
pesquisar
estas escolas têm um tipo diferenciado de ensino e de
Procure saber sobre professores, além de recursos específicos.

os testes de
Coeficiente
Intelectual (QI). O
Nos anos de 1940 e 1950, iniciam-se mudanças
primeiro surgiu na
França em 1904, importantes. Se começa a questionar a origem e a
com Alfred Binet.
incurabilidade do transtorno. As posições ambientalistas
e behavioristas da época abrem caminhos com mais
força no caminho das deficiências. Mesmo com o
resultado dos testes de QI, já se levam em conta os
fatores sociais e culturais sobre o funcionamento
intelectual deficitário. Possibilitam-se suposições de que
a falta de estímulo adequado ou falhas nos processos
de aprendizagem reforcem as dificuldades já
observadas nos alunos.
Entre os anos de 1960 e 1970, a educação

especial passa por fortes transformações impulsionadas
pelos seguintes fatores (Coll, 2004):
1. Nova concepção dos transtornos e da

deficiência – a ênfase dada anteriormente sobre o
caráter clínico da deficiência ou transtorno foi afastada
e abre-se caminho para uma nova visão sobre a
situação do aluno e suas relações ambientais. O déficit
já não é considerado estável e se estabelece em função
da experiência educativa. O sistema educacional pode,
portanto, intervir e favorecer o curso do
desenvolvimento do aluno especial.
2. Perspectiva distinta dos processos de

aprendizagem e das diferenças individuais –
influenciada pelas novas teorias interativas do
desenvolvimento e da aprendizagem. Parte-se do
princípio de que o aluno tem papel importante no seu
processo de aprendizagem, pois os professores levam em
conta o seu nível inicial de conhecimento e o ajudam a

desenvolvê-lo e reorganizá-lo. Com isso o ensino,
aumenta as possibilidades do aluno, mas individualiza a
aprendizagem.
3. Revisão da avaliação psicométrica – os testes

Quer
de medição da inteligência começaram a ser revistos de saber mais?
forma radical. Passaram a questionar a classificação

dos alunos através dos resultados dos testes. Mesmo O legado
psicomédico:
porque, a escola já experimentava a modificação (predominou na
década de 50) vê o
positiva na aprendizagem dos alunos. Abre-se indivíduo como
tendo de algum
passagem para novas formas de avaliação, baseadas modo um déficit e
por sua vez defende
nas possibilidades de aprendizagem. Considera-se a a necessidade de
uma educação
colaboração entre psicólogos e professores, os especial para
aqueles indivíduos.
instrumentos de avaliação estão mais relacionados com
A resposta
o currículo e com o objetivo de orientar a prática
sociológica:
educativa. (predominou na
década de 60)
representa a crítica
ao legado
4. Professores capacitados - as modificações nos psicomédico, e
defende uma
cursos de formação de professores geram profissionais construção social de
mais competentes, criando razões para questionarem a necessidades
educativas especiais.
separação entre educação especial e regular, pois, na
prática educativa, muitos professores experimentavam
histórias de modificação positiva em alunos com
dificuldades escolares.
5. Educação obrigatória – com a necessidade de

ensinar a todos os alunos, a escola se vê diante de
grandes diferenças nos processos de aprendizagem,
sendo obrigada a reformular as funções da escola, que
passa a ser mais “compreensiva” e menos
“segregadora”.
6. Abandono escolar – era grande o número de

alunos que abandonava os estudos antes de completar
o ciclo básico. Com o conceito de “fracasso escolar”,
cuja causa se situa nos fatores sociais, culturais e
educativos, reformulam-se os limites entre a normalidade,
o fracasso e a deficiência.
7. Avaliação das escolas especiais – o resultado

limitado obtido na escola especial com a maioria dos
alunos leva a repensar sua função. A heterogeneidade
dos alunos, as escassas expectativas sobre seus
progressos e as dificuldades de interação social
Quer
saber mais? contribuem com a idéia de haver outras formas de
escolarização.
Abordagens
Curriculares: 8. Experiências positivas da integração – que
(predominou na
década de 70) começam a ser postas em prática e as possibilidades de
enfatiza o papel do
currículo na solução sucesso criaram uma atmosfera favorável para uma
e, para alguns
escritores, atitude integradora. A difusão de informações, a
eficazmente criando
dificuldades de participação dos setores mais amplos, os projetos
aprendizagem.
Estratégia de educacionais e a participação dos gestores ampliam sua
melhoria da escola:
(predominou na repercussão.
década de 80)
enfatiza a
importância da 9. Corrente normalizadora no enfoque dos
organização
sistêmica detalhada serviços sociais – aumenta muito as ações de
na busca de educar
verdadeiramente.
assistência social como a aproximação dos
Crítica aos estudos atendimentos médicos e educacionais à comunidade
da deficiência:
(predominou na dos cidadãos. Cresce a importância dos fatores
década de 90)
freqüentemente ambientais sobre a vida da comunidade, o que leva à
elaborada por
agentes externos à idéia de que todos se beneficiem igualmente dos
educação, elabora
uma resposta mesmos serviços, evitando sistemas paralelos que
política aos efeitos
do modelo diferenciem alguns poucos da maioria.
exclusionista do
legado psico-
médico. 10. Movimentos sociais a favor da igualdade –
surgem, com isso, os movimentos a favor das minorias
e a sua integração na sociedade, impulsionando uma
mudança de atitude que se estende por todo o país.
Todos os fatores supracitados contribuíram para

aceitação de uma nova maneira de entender a
deficiência a partir de uma perspectiva educacional.
Com isso surge duas novas frentes importantes: a
análise das necessidades educativas especiais dos
alunos e o desenvolvimento de planos para a prática
educativa, com mudanças nos currículos, organização das
escolas, formação de professores e o processo de
ensino na sala de aula.
Alunos com necessidades educativas

especiais
Apesar do termo ter surgido ainda nos anos 60, Dica de

Leitura
não foi capaz de modificar os esquemas de educação
especial da época. Foi através de estudos feitos na
Vale a pena ler
Inglaterra e publicados em 1978 com o nome de sobre o trabalho de
Maria Montessori e
Informe Warnock (Warnock Report,1978), que as sua proposta
educativa para os
primeiras modificações foram feitas, inicialmente no alunos com
necessidades
Reino Unido, e depois para a maioria dos sistemas educativas especiais
da época.
educacionais.
O Informe Warnock reconhece a dificuldade de

agrupar as crianças a partir de categorias fixas que não
é benéfico para os alunos, professores e pais. Sugere
ainda o termo “necessidades educativas especiais”, pois
a partir dessa nova definição, apresentam-se quatro
características principais: afeta um conjunto de alunos;
é um conceito relativo; refere-se principalmente a
problemas de aprendizagem dos alunos em sala de
aula; supõe a provisão de recursos suplementares.
A abrangência do termo suporta tanto os alunos Importante
com necessidades educativas de gravidade distinta, que

segundo o informe representava apenas 2% da Crianças com
necessidades
população estudada, quanto os alunos onde os especiais são
aquelas que, por
problemas eram menos graves ou menos permanentes alguma espécie de
limitação, requerem
e que recebiam alguma ajuda dentro da sala de aula. certas modificações
ou adaptações no
Eram os alunos com algum problema de linguagem, programa
educacional, para
conflitos emocionais, dificuldades de leitura e escrita, que possam atingir
todo seu potencial.
atrasos na aprendizagem ou com alto índice de Essas limitações
podem advir de
absenteísmo escolar.
problemas visuais,
auditivos, mentais
ou motores, bem
Outra característica que surge com o uso deste como de condições
ambientais
novo conceito é o caráter relativo e contextual do desfavoráveis.
termo. Na avaliação deste aluno, não se deve centrar

unicamente neles mesmos, mas considerar o contexto
onde se produz a aprendizagem: o funcionamento da esco
la, os recursos disponíveis, a flexibilidade do ensino, a

metodologia e os critérios de avaliação. Além disso, o
ambiente familiar e social em que está inserido o aluno.
Com relação aos problemas de aprendizagem

dos alunos com necessidades educativas especiais, o
abandono do conceito, a partir da deficiência, situa a
resposta na ação educativa da escola. Não há negação
do tipo específico do problema da criança, mas na
capacidade que a escola tem de adaptar a prática
educativa às necessidades desses alunos e apresentar
uma resposta satisfatória. Além disso, o termo também
remete a necessidade de provisão de recursos
específicos para redução das dificuldades de
aprendizagem que esses alunos possam apresentar.
Esses recursos variam desde a formação do professor
especializado até materiais curriculares específicos,
Importante adaptações arquitetônicas, sistemas de comunicação
alternativa ou qualquer meio educativo suplementar.
A educação regular
passou a se ocupar
também do A adoção do conceito necessidades educativas
atendimento de
pessoas com especiais contribuiu para o surgimento de processos
necessidades
educativas especiais, mais sistêmicos, interativos e contextualizados. Supõe
o que inclui pessoas
com deficiência além conhecer como foram geradas as dificuldades na
das necessidades
comportamentais, criança, qual a influência do ambiente social e familiar,
emocionais ou
sociais. qual o papel da escola e qual a resposta educativa mais
adequada. A finalidade primordial da avaliação do aluno
é analisar as suas potencialidades de desenvolvimento
e aprendizagem e determinar quais as estratégias de
ensino. Essa formulação abre portas às possibilidades
de integração ao ensino regular, diferente da concepção
baseada na deficiência e limitação do aluno. Além
disso, amplia as perspectivas da educação especial
incorporando-a ao sistema educacional regular e
também situa, na escola, a problemática da dificuldade
de aprendizagem do aluno, impondo então sua
reformulação.
Apesar das visíveis vantagens do conceito de

necessidades educativas especiais, as críticas
aconteceram e procedem como demonstraremos a
seguir (Coll, 2004):
1. O termo é excessivamente vago – o que leva Você sabia?
constantemente à formulação de novos conceitos para

a sua compreensão. O termo NEE não se
refere apenas à
pessoa com
deficiência, pois
2. Excessiva amplitude – a educação especial engloba toda e
qualquer
passou de 2% de alunos para 20% de alunos com necessidade
considerada atípica
necessidades educativas especiais. Esse número e que demande
algum tipo de
aumenta no ensino médio. A situação levou a se abordagem
específica por parte
perguntar qual utilidade de uma nova terminologia das instituições, seja
de ordem
específica se a maioria dos alunos encontrava-se dentro
comportamental,
dela. seja social, física,
emocional ou
familiar.
3. Dificuldades de diferenciação – o uso do

termo não auxilia na diferenciação dos vários
problemas de aprendizagem que podem variar desde
um transtorno do desenvolvimento a dificuldades
sociais e familiares.
4. Sociologia da Educação – esta argumenta que

o termo é uma construção social usada ainda para
situar determinados alunos em opções educativas
segregadoras. Muitas vezes estes alunos provêm de
classes sociais menos favorecidas, minorias étnicas, e
acabam apresentando mais lentidão na aprendizagem,
o que não impede sua classificação como um aluno com
necessidades educativas especiais.
5. Excesso de otimismo – acusou-se que o uso

desta terminologia procurou apresentar uma imagem
excessivamente otimista da educação especial. Ao se
suprimir o termo deficiência, estas ficaram menos
graves, ou, como se centrando os problemas na escola
e na provisão de recursos, fosse possível garantir o ple-
no desenvolvimento de todos os alunos em condições

normalizadoras. Ao contrário, os críticos destacam que
os alunos apresentam problemas muitas vezes além do
universo escolar e, por isso, o sistema educativo não
poderá resolver tais problemas.
A partir de tais críticas, encontramos duas

situações a se considerar: a que alunos estende-se o
conceito necessidades educativas especiais e que
Dica da
professora informação pode ajudar a especificar suas demandas
educativas. Além disso, corremos o risco de novamente
Se você é professor enfatizar os problemas relativos a cada uma das
de classe especial ou
tem alunos com deficiências e esquecer o caráter interativo e contextual
necessidades
educativas especiais do conceito necessidades educativas especiais, ou, não
em sua sala de aula,
essas colocações são levar em conta suficientemente as necessidades de
bem reais para você,
não é mesmo? cada aluno. Não podemos esquecer que existem
Observe seus alunos
e sua dinâmica e diferenças e características próprias vinculadas a cada
analise sua prática a
tipo específico de limitação ou de origem de cada
partir desses
conceitos problema.
apresentados.
A Educação Especial
A Educação Especial é o ramo da Educação que

se ocupa do atendimento e da educação de pessoas
deficientes em instituições especializadas, tais como
escola para surdos, escola para cegos ou escolas para
atender pessoas com deficiência mental. A educação
especial realiza-se fora do sistema regular de ensino.
Nesta abordagem, as demais necessidades educativas
especiais que não se classificam como deficiência não
estão incluídas.
É uma educação organizada para atender

especifica e exclusivamente alunos com determinadas
necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se
apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras
se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de
críticas por não promover o convívio entre as crianças es-
peciais e as demais crianças. No entanto, é necessário

ter em conta que a escola regular nem sempre
consegue oferecer uma resposta capaz de atender às
necessidades físicas, emocionais e intelectuais destas
crianças.
A escola direcionada para a educação especial

conta com materiais, equipamentos e professores
especializados. O sistema regular de ensino precisa
adaptar-se, caso deseje atender de forma inclusiva.
Dica da
professora
Educação especial denomina tanto uma área de
conhecimento quanto um campo de atuação Procure saber se em
sua cidade existe
profissional. De um modo geral, a educação especial alguma escola
especial. Para quem
lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem pretende ou trabalha
com indivíduos
que não são os mesmos com que lida a educação
especiais, é
regular. Tal modalidade lida com a educação e importante conhecer
esses recursos da
aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram educação.
dos métodos e procedimentos usados pela educação

regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em
Educação Especial desde o ensino de pessoas com
deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens
e adultos, até mesmo ensino de competências
profissionais.
A Política Nacional de Educação Especial:

algumas considerações
Tendo como objetivo geral servir de

fundamentação e orientação do processo global de
educação de pessoas portadoras de deficiências,
condutas típicas e de altas habilidades, criando
condições adequadas para o desenvolvimento pleno de
suas potencialidades, com vistas ao exercício
consciente da cidadania; a Política Nacional de
Educação Especial contém os seguintes capítulos:
1. Revisão Conceitual,
2. Análise da Situação,
3. Fundamentos Axiológicos,
4. Objetivo Geral,
Quer
saber mais? 5. Objetivos Específicos e
6. Diretrizes Gerais.
Legislação que
regulamenta a
Educação Especial A revisão conceitual contém os termos mais
no Brasil
Constituição Federal usados na educação especial, mas nem sempre
de 1988 - Educação
Especial empregados com os mesmos significados, o que
Lei nº 9394/96 – Lei
de Diretrizes e Bases justifica chegar a um consenso nacional em torno dos
da Educação
Nacional mesmos. Na análise da situação no Brasil, foram
LDBN Lei nº
9394/96 – LDBN -
consideradas as duas últimas décadas, oferecendo-se
Educação Especial uma síntese das principais dificuldades existentes e que
Lei nº 8069/90 -
Estatuto da Criança precisam ser resolvidas. Nos fundamentos axiológicos,
e do Adolescente -
Educação Especial estão explicitados os valores democráticos que devem
Lei nº 8069/90 -
Estatuto da Criança nortear todo o trabalho educacional, particularizando-se
e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - as pessoas com necessidades educativas especiais. Tais
Estágio Lei nº
10.098/94 - valores traduzem do deve ser que, comparado com a
Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - situação atual, permite constatar as lacunas que
Libras
precisam ser superadas. É o que se espera com os
objetivos gerais e específicos.
Nas diretrizes gerais, encontram-se as

formulações de planos de atendimento educacional
especializado nos estados e municípios brasileiros,
respeitadas as necessidades locais e as características
dos diferentes alunos, segundo a natureza de sua
deficiência, síndrome ou alta habilidade e suas
condições socioeconômicas.
Apesar das críticas que possam ser feitas à

Política, ela tem servido de referência nacional para as
discussões em torno da filosofia de ação e das medidas
a serem adotadas para a melhoria da qualidade de
ensino-aprendizagem da educação especial.
A partir da Declaração de Salamanca, repensar a

escola regular, tornando-a um espaço de respostas
educativas adequadas aos diferentes alunos, tem sido
uma proposta dos órgãos públicos competentes da Quer
saber mais?
área. Espera-se que com a reforma da educação
regular, a educação especial deixe de ser um sistema Lei nº 7.853/89 -
CORDE - Apoio às
paralelo, tanto na prática pedagógica em sala de aula
pessoas portadoras
quanto nos aspectos políticos e administrativos dos de deficiência Lei n.º
8.899, de 29 de
órgãos e secretarias de educação. junho de 1994 -
Passe Livre Lei nº
9424 de 24 de
dezembro de 1996 -
Integração Educativa: o que é isso? FUNDEF Lei nº
10.845, de 5 de
março de 2004 -
Programa de
Integração educativa é o termo que apareceu Complementação ao
Atendimento
em conseqüência das mudanças sociais que o conceito Educacional
Especializado às
necessidades educativas especiais proporcionou nos Pessoas Portadoras
de Deficiência Lei nº
anos 60. Com as propostas de mudança sobre a 10.216 de 04 de
junho de 2001 -
educação especial, a integração foi o caminho Direitos e proteção
às pessoas
naturalmente encontrado para maior igualdade para
acometidas de
todas as minorias que sofriam algum tipo de exclusão. transtorno mental
Plano Nacional de
Educação -
Educação Especial.
Ao contrário das posições mais radicais que
supõem o fechamento de todas as escolas especiais, a
integração é o processo que permite aos alunos, que
habitualmente foram escolarizados fora das escolas
regulares, serem educados dentro delas. Porém, a
integração não deve ser entendida como um
movimento que procura unicamente incorporar os
alunos das escolas especiais à escola regular,
juntamente com seus professores e os recursos
materiais e técnicos. A integração tem como objetivo
principal a educação dos alunos com necessidades
educativas especiais e exige uma reforma profunda do
sistema de educação.
Os defensores da integração alegam que as

escolas integradoras, organizadas nas condições
devidas, são positivas para os alunos com necessidades
educativas especiais, já que contribui para seu melhor de-
senvolvimento e é benéfica para o conjunto de alunos

regulares, que se beneficiam com uma aprendizagem
mais individualizada. A integração, finalmente,
Para pensar
desenvolve em todos os alunos atitudes de respeito e
de solidariedade em relação aos seus colegas com mais
Atitudes solidárias
de cidadania e de dificuldades.
respeito são valores
morais que são
aprendidos além dos
muros da escola. Encontra-se, ainda, uma parcela importante de
Devemos considerar
o ambiente cultural professores da educação especial que tem certa
e inserir essas
construções dentro
prevenção quanto à ação integrativa pelo tipo de
da filosofia da
organização das escolas regulares, pela homogeneidade
educação da escola
e não esperar habitual do seu currículo e pelas dificuldades dos
atitudes para as
quais as crianças professores de se adaptarem às demandas dos alunos
não foram postas
em contato. com dificuldades moderadas de aprendizagem. Essa
posição é compartilhada por alguns pais de alunos com
necessidades educativas especiais, particularmente os
mais graves. Eles manifestam maior confiança na
escolarização dos filhos em escola especiais.
Devemos, então, entender a integração como

um processo dinâmico e mutável, cujo objetivo central
é encontrar a melhor ação educativa para que um aluno
desenvolva ao máximo suas possibilidades. Por isso, a
forma de concretizar a integração pode variar à medida
que as necessidades educativas dos alunos vão se
modificando.
O informe Warnock distinguiu três formas

principais de integração: física, social e funcional. A
integração física ocorre quando as classes ou unidades
de educação especial são inseridas na escola regular
mas continuam com uma organização independente,
embora possam compartilhar alguns lugares como pátio
e refeitório. A integração social supõe esta mesma
organização, só que os alunos da escola regular
realizam atividades em comum com os demais colegas
com as atividades extraclasse e jogos. A integração
funcional é considerada a forma mais completa de
integração, onde os alunos com necessidades educativas
especiais participam em tempo parcial ou completo, nas

classes de ensino regular e são incorporados à dinâmica
da escola. Para pensar
A experiência mais completa é a realizada na O ensino integrado é

algumas vezes visto
Suécia e descrita por SÖDER (1980). Sua proposta como um passo em
direção à inclusão,
estabelece quatro formas possíveis de integração: no entanto sua
maior limitação é
física, funcional, social e comunitária. Cada uma delas que se o sistema
escolar se mantiver
supõe uma aproximação maior entre o grupo de alunos inalterado, apenas
algumas crianças
com e sem necessidades educativas especiais. A
serão integradas.
integração física e social coincide com a física e a
funcional do Informe Warnock. É na definição da
interação social e da comunitária que se encontra maior
elaboração e diferenciação.
A integração funcional é definida como “a

progressiva redução da distância funcional na utilização
conjunta dos recursos educativos”. Há três níveis:
1. Utilização compartilhada: compartilham-se os

mesmos meios em horários diferentes.
2. Utilização simultânea: utilizam-se os mesmos

meios no mesmo momento, mas de forma
Você sabia?
separada.
O ensino integrado
refere-se às crianças
3. Cooperação: os recursos são utilizados ao
com deficiência
mesmo tempo e com objetivos educativos aprenderem de
forma eficaz quando
comuns. freqüentam as
escolas regulares,
tendo como
instrumento a
Finalmente, a integração comunitária é a que se qualidade do ensino.
No ensino integrado,
produz na sociedade quando os alunos deixam a escola. a criança é vista
como sendo
A integração comunitária exige mudanças importantes portadora do
problema e
na estrutura social, no acesso a emprego e nas atitudes necessitando ser
adaptada aos
dos cidadãos. Por essa razão, pode ser que exista um
demais estudantes.
processo de integração educativa satisfatório seguido
de uma difícil incorporação à sociedade.
A partir de outra proposta, baseada na

organização do currículo e no atendimento educativo
que os alunos recebem, foram propostos diferentes
graus no processo de integração (Hegarty, Pocklinton &
Lucas,1981), onde cada modelo oferece diferentes
alternativas organizacionais. Talvez seja um tanto
rígido e estático, pois não leva em conta as mudanças
que se produzem nos alunos e a importância de se
considerar a integração como um processo, e não
apenas uma estrutura organizacional com recursos.
Segue abaixo quadro demonstrativo da organização do
atendimento educativo aos alunos com necessidades
educativas especiais.
A – Classe comum sem apoio.
B – Classe comum, apoio para o professor,

apoio para o atendimento pessoal.
C – Classe comum, trabalho para o especialista

fora de sala.
D (1) – Classe comum como base, tempo parcial

na classe especial.
Quer
saber mais?
D (2) – Classe especial como base, tempo

Convenção da
Deficiência é o parcial na classe comum.
primeiro tratado dos
direitos humanos do
Século XXI e é
E – Classe especial em tempo integral.
amplamente
reconhecida como
tendo uma
participação da F – Escola especial em tempo parcial, escola
sociedade civil sem
precedentes na comum em tempo parcial.
história,
particularmente de
organizações de
pessoas com G – Escola especial em tempo integral.
deficiência.
Foi assinada em 25
de agosto de 2006,
em Nova York A partir dessas alternativas, fica mais
(EUA).
patente que a integração não é necessariamente
uma opção de tudo ou nada, mas, além de um pro-
cesso, uma estrutura com diferentes formas

organizacionais.
É preciso, contudo, destacar mais uma vez que

não são apenas as necessidades educativas do aluno
que o situam em uma forma organizacional como a que
acabamos de descrever. É antes de tudo o tipo de
escola, sua flexibilidade curricular e a capacidade dos
professores para conduzir o processo de ensino com
alunos muito heterogêneos que permitirão que um
aluno, mesmo com necessidades educativas graves e
permanentes, possa ser escolarizado na opção B.
As Escolas Inclusivas: reforma da

Educação
As propostas de integração passaram a

responsabilidade da educação dos alunos com
Importante
necessidades educativas especiais das escolas especiais
para as escolas regulares, impulsionadas pela reforma A educação inclusiva
é um processo em
da educação especial. que se amplia a
participação de
todos os estudantes
Este enfoque, contudo, foi considerado nos
estabelecimentos de
insuficiente, visto que a integração não levava em ensino regular.
Trata-se de uma
conta parte dos alunos que necessitavam de uma reestruturação da
cultura, da prática e
atenção mais individualizada, que não vinham das das políticas
vivenciadas nas
classes especiais. Tais situações acabaram em escolas de modo que
estas respondam à
propostas mais radicais em torno de uma educação e diversidade de
alunos. É uma
escola inclusiva. abordagem
humanística,
democrática, que
O fundamento ideológico das escolas inclusivas percebe o sujeito e
suas singularidades,
não é baseado na vantagem de que o aluno com tendo como
objetivos o
necessidades educativas especiais aproveita em estudar crescimento, a
satisfação pessoal e
em uma educação regular ou na reforma da educação a inserção social de
todos.
especial. Sua base é a declaração universal dos direitos
humanos: os poderes públicos têm a obrigação de
garantir um ensino não-segregativo, que se prolongue,
posteriormente, na integração na sociedade, a todos os alu
nos, sejam quais forem suas condições físicas, sociais

ou culturais.
A partir desse ponto de vista, não importa mais

analisar em que condições os alunos com necessidades
educativas especiais podem ser educados nas escolas
regulares, mas garantir uma educação de qualidade
para todos eles e realizar as transformações
necessárias para conseguir isso.
Essa proposição foi incluída de forma explícita na

declaração final da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, realizada em
Salamanca (Espanha), de 7 a 10 de junho de 1994. Um
dos seus compromissos é formulado nos seguintes
termos:
 Toda as crianças de ambos os sexos têm o

direito fundamental à educação e deve-se dar
a elas a oportunidade de alcançar e manter
um nível aceitável de conhecimentos;
 Cada criança tem características, interesses e

necessidades de aprendizagens que lhe são
próprios;
 Os sistemas educacionais devem ser

projetados, e os programas aplicados de
modo a levarem em conta toda essa gama de
diferentes características e necessidades;
 As pessoas com necessidades educativas

especiais devem ter acesso às escolas
regulares, que deverão integrá-las em uma
pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer essas necessidades;
 As escolas regulares com orientação

integradora representam o meio mais eficaz
para combater as atitudes discriminatórias,
criar comunidades de acolhimento, construir
uma sociedade integradora e obter a
educação para todos: além disso,
proporcionam uma educação efetiva para a
maioria das crianças, melhoram a eficiência e,
em suma, a relação custo-eficácia de todo o
sistema educacional.
O movimento da educação inclusiva procede, em

grande medida, do campo da educação especial e se
propôs atingir uma mudança profunda na educação que
seja capaz de integrar todos os alunos. Devemos citar
aqui outros movimentos que também visam atingir
uma educação inclusiva não-segregadora: a
antropologia social e cultural, que impulsionou várias
estratégias para atingir uma educação intercultural, que
seja ao mesmo tempo integradora e respeite os valores
de cada cultura; a sociologia da educação, que
apresentou propostas para educação mais igualitária
dentro das desigualdades sociais e a própria reflexão do
sistema de educação e nas teorias da aprendizagem,
Você sabia?
onde o objetivo é não só conseguir integração social
com os alunos, mas também maior facilitação na O Programa
Educação Inclusiva:
construção dos conhecimentos.
direito à diversidade
disponibiliza
equipamentos,
Em todas as propostas, há um claro mobiliários e
material pedagógico
reconhecimento das diversidades e a resposta para que sejam
implantadas salas de
educativa a essa diversidade talvez seja o desafio mais recursos para
viabilização do
importante e difícil que as escolas enfrentam atendimento nos
municípios-pólo,
atualmente. Pensar em inclusão é necessariamente apoiando o processo
de inclusão
pensar em mudanças profundas se o que se deseja é educacional na rede
pública de ensino.
realmente que todos os alunos atinjam suas
capacidades pessoais, sociais e intelectuais.
Nas duas últimas décadas, foram organizados

dois tipos de estratégias de integração (Vislie,1995): há
países que vêem a integração como a reforma do seu
sistema de educação especial. Seu objetivo é encontrar
os sistemas mais apropriados para incorporar os
serviços e os programas de educação especial às
escolas regulares. Esse enfoque, segundo a pesquisa do
autor, está presente na Alemanha, Inglaterra e Bélgica.
Em outros países como Dinamarca, Suécia, Noruega e
Estados Unidos, entendem o movimento de inclusão
como uma reforma da educação regular, pois só é
possível a prática da integração completa se as
mudanças ocorrerem nesta estrutura.
Qualquer que seja a situação nos diferentes

países, o movimento das escolas inclusivas propõe-se a
impulsionar uma mudança profunda nas escolas. Uma
transformação desta amplitude não pode ser
responsabilidade única do sistema educativo: é
necessário um esforço conjunto de toda a sociedade,
Importante que deve buscar caminhos para favorecer a integração
de todos os cidadãos, tornando nosso mundo mais
O objetivo geral do
programa nacional é igualitário e menos excludente. A tarefa é, no mínimo,
garantir o acesso de
todas as crianças e árdua.
adolescentes com
necessidades
educacionais Há o risco de considerar que as escolas
especiais ao sistema
educacional público, inclusivas, capazes de integrar todos os alunos sem
bem como
disseminar a política nenhum tipo de exclusão no currículo comum, são uma
de construção de
sistemas utopia inalcançável. Esse pensamento pode levar a
educacionais
inclusivos e apoiar o aceitar a atual situação educativa, pois as dificuldades
processo de
implementação nos de transformação são enormes. Nesse caso, é preciso
municípios
brasileiros. entender que as escolas inclusivas fazem parte de um
processo de mudança progressivo.
Conclusão
O projeto de reforma para se obter escolas

inclusivas não é tarefa simples. Enfrenta não só as
resistências normais de qualquer mudança, mas
também aborda as contradições que o próprio processo
de inclusão suscita. Ao mesmo tempo em que o
currículo precisa ser comum, por exemplo, é preciso
também respeitar os ritmos e os estilos de
aprendizagem de cada aluno.
É necessário combinar os traços comuns, com as

características próprias de cada aluno e de seu
contexto. Deve haver um enfoque que analise de forma
interativa a situação de cada criança e que leve em
conta os traços comuns entre os outros alunos, e
respeito pelas suas diferenças, e o que é específico do
seu ambiente familiar, pessoal e educativo. Essa
combinação só existirá quando houver um trabalho
essencialmente transdisciplinar e um casamento
harmonioso entre os interesses da educação especial e
Quer
inclusiva, atendendo principalmente o aluno em saber mais?
questão.
Secretaria de
O objetivo de criar escolas inclusivas que sejam Educação Especial
vem desenvolvendo,
de qualidade, atrativas e valorizadas pela comunidade desde 2004, o
Projeto Educar na
educacional, exige muito mais que boas intenções, Diversidade, que
visa a formação de
declarações oficiais e documentos escritos. Exige que o professores
inclusivistas nos 144
conjunto da sociedade (escola, comunidade educativa, municípios-pólo. Até
o final de 2006, o
professores e pais) tome consciência dessas tensões e projeto deve atingir
aproximadamente
trabalhe em prol de uma sociedade mais justa. É 30 mil educadores
preciso, sobretudo, compreender a realidade que atuam em todos
os estados
educacional como um processo de mudança para brasileiros e no
Distrito Federal.
formas mais completas de integração e de participação.
Vale a pena citar, aqui, algumas palavras da

Professora Sônia Fernandes, Diretora do Instituto
Helena Antipoff/SME – RJ, no ano de 2000, durante o
Fórum sobre Educação e Saúde promovido pelo Ministério
sobre Educação e Saúde promovido pelo Ministério da

Saúde, no Instituto Philippe Pinel/RJ:
A sociedade continua a estigmatizar e

excluir, pois permanece estabelecendo
padrões normatizantes, impedindo
assim que o portador de necessidades
especiais sinta-se de verdade um
cidadão com direitos e deveres...
Ao mesmo tempo, a manutenção de
atitudes filantrópicas e
assistencialistas por parte de um
número, anda que reduzido, de
profissionais e instituições fortalece a
visão social de impossibilidade e
limites que precisa ser superada.
É comum, ainda hoje, encontrar
educadores que entendem que a
integração escolar tem como objetivo
a socialização. Outros propõem ainda
toda a fase de preparação que deve
anteceder a integração propriamente
dita, com objetivo de instrumentalizar
os alunos para que consigam se
ajustar a uma estrutura pronta que
não se flexibiliza diante das
necessidades educativas especiais dos
diferentes alunos.
Lembramos com isso que os projetos político-

pedagógicos das escolas devem ser elaborados a partir
de um conhecimento da diversidade dos alunos que
nelas ingressam, considerando-se que desta
diversidade também fazem parte os portadores de
necessidades educativas especiais. Tal situação exige
uma redefinição da prática pedagógica, da dinâmica da
sala de aula e principalmente dos critérios de avaliação.
EXERCÍCIO 1
Inicialmente, a educação especial era dividida a partir:
(A) Dos métodos de ensino;

(B) Da faixa etária dos alunos deficientes;
(C) Pela causa das deficiências;
(D) Pelo resultado dos testes de QI;
(E) Dos tipos de deficiência.
EXERCÍCIO 2
As críticas com relação ao uso do termo “necessidades

educativas especiais” são:
( A ) possui um caráter relativo e contextual;

( B ) abandono do termo deficiência;
( C ) capacitação da escola regular em receber o aluno
especial;
( D ) excessiva amplitude do termo;
( E ) uso do termo necessidades.
EXERCÍCIO 3
Destaque as principais propostas do Informe Warnock:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Descreva o significado de integração:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 A compreensão da adoção do conceito

necessidades educativas especiais contribuiu
para o surgimento de processos mais
sistêmicos, interativos e contextualizados;
 A compreensão de que a integração educativa

foi o caminho naturalmente encontrado para
maior igualdade para todas as minorias que
sofriam algum tipo de exclusão;
 A compreensão de que na atualidade é

necessário redefinir a prática pedagógica, a
dinâmica da sala de aula e principalmente os
critérios de avaliação.
2
AULA
as Deficiências
Visuais
Carol Kwee
Apresentação
Esta aula é dedicada ao estudo da deficiência visual. Discute-se

sobre o dano, total ou parcial, no sistema visual de coleta de
informações fazendo com que as crianças cegas e deficientes
visuais tenham de utilizar os demais sistemas sensoriais (tato,
audição, olfato) para conhecer o mundo à sua volta. É assinalada
a importância que têm, na espécie humana, os intercâmbios
visuais nas primeiras interações comunicativas entre bebês e
adultos, por isso as alternativas devem ser estudadas e definidas.

capaz de:
Objetivos
 Compreender o papel das protoconversas como jogo que

propicia o desenvolvimento simbólico e comunicativo, e o
próprio vínculo da criança com o mundo adulto;
 Reconhecer a importância da estimulação motora e da
linguagem para garantir um desenvolvimento global da criança
com deficiência visual;
 Identificar as características mais importantes do
desenvolvimento e das peculiaridades da aprendizagem das
crianças não-videntes, para poder adaptar as ações educativas
às necessidades delas.
Aula 2 | Educação Especial e as Deficiências Visuais 34
Apresentação
É fundamental conhecer nossos alunos e refletir

sempre as relações interpessoais que ocorrem na sala
de aula. É normal, em todo agrupamento humano,
haver pessoas com quem conseguimos estabelecer
laços de empatia e outras com as quais o
relacionamento é mais difícil. É freqüente também que
tentemos nos livrar de quem nos incomoda. As pessoas
muito diferentes de nós ou que não correspondem às
nossas expectativas são geralmente alvo de exclusão.
Importante
O professor percebe que seu aluno exige que ela
O desafio de estar atue de forma diversa para atender a necessidades
atento às
necessidades dos específicas. Essas necessidades afetam o professor e
alunos é comum a
todos os seus alunos são afetados por sua atuação. Acaba
professores, porém,
quando nos detemos virando uma verdadeira confusão, não é mesmo? O que
na Educação
Especial, essa
fazer, como e quando são perguntas freqüentes para o
importância se profissional que encara o desafio da educação especial.
acentua, tendo em
vista a diversidade
de necessidades e
os conflitos daí Pretendemos, nas aulas a seguir, auxiliar o
advindos na
atividade dos educador a encontrar os caminhos que facilitem a sua
profissionais de
ensino. prática na sala de aula. Não levantando soluções
prontas, mas procurando iluminar possíveis construções
e estratégias facilitadoras. É por isso que nosso olhar
precisa estar bidirecionado. Precisamos perceber a
comunicação de mão dupla, entre aluno e professor,
deixando de acreditar que somente há propostas a
partir do educador. Tudo que o aluno traz e tudo que
acontece com ele também nos afeta e vice-versa.
Quando esse fato não é percebido, nossa tendência é
considerar o espírito baderneiro de uns ou o
comportamento isolado de outros como algo cuja
origem está exclusivamente fora da sala de aula.
As diferenças entre as crianças não são, em

geral, respeitadas nem nas famílias, onde os pais têm a
tendência de comparar os filhos, nem no sistema educacio
nal, onde os programas e estratégias são rígidos e

preestabelecidos. Espera-se que o aluno seja capaz de
Para pensar
aprender o que o professor lhe transmite, em vez de
receber instrumentos para construir o seu próprio O mais importante é
cultivar no professor
conhecimento, com os recursos que o indivíduo possua. a importância do
olhar sobre as
características
Não temos a intenção de necessariamente específicas de cada
aluno especial. Para
segregar o aluno com necessidades educativas isso, caminhar sobre
a teoria de cada
especiais, mas apontar as especificidades de cada especialidade é
fundamental!
situação para que o professor tenha em mãos recursos
suficientes para escolher como auxiliar melhor seu
aluno. Não se trata de ser politicamente correto,
defendendo ou atacando a inclusão. Mas preocupando-
se com a qualidade de ensino daquele aluno que
efetivamente possui uma desvantagem para o processo
de aprendizagem.
Bem-vindo ao fascinante universo da Educação

Especial!
Introdução
A cegueira é uma deficiência sensorial que se

caracteriza pelo fato de que seus portadores têm seu
sistema visual de coleta de informações total ou
seriamente prejudicado. Portanto, quando se fala de
cegos, se faz referência a uma população muito
heterogênea, que inclui não apenas as pessoas que
vivem na escuridão total, mas também aquelas
consideradas legalmente cegas, embora tenham
resquícios visuais que possam ser aproveitados para
seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
O dano, total ou parcial, no sistema visual de

coleta de informações faz com que as crianças cegas e
deficientes visuais tenham de utilizar os demais
sistemas sensoriais para conhecer o mundo à sua volta.
Como se pretende mostrar ao longo desta aula, é a utiliza
ção do tato e da audição, e, também, embora em

menor medida, do olfato e do paladar, como substitutos
Importante da visão, que conferirá certas peculiaridades na

construção do desenvolvimento e da aprendizagem de
Pela importância do crianças cegas.
tato na vida de uma
pessoa com
deficiência visual,
você, professor, já O tato é um dos sistemas sensoriais que as
comece a imaginar
atividades onde crianças não-videntes utilizam para conhecer o mundo
possam ser
estimuladas essa à sua volta. Suas características podem explicar boa
sensação em seus
alunos.
parte das peculiaridades do desenvolvimento e da
aprendizagem dessas crianças.
O tato permite uma coleta da informação

bastante precisa sobre objetos próximos, mas é muito
mais lento que a visão e, por isso, a exploração dos
objetos grandes é fragmentária e seqüencial. Assim,
por exemplo, enquanto um vidente pode ter a imagem
de uma mesa grande que vê pela primeira vez com três
ou quatro “golpes de vista”, um cego, para ter acesso à
imagem da mesa, terá que explorá-la muito mais
lentamente e, depois, integrar essas percepções
sucessivas em uma imagem total.
A audição também terá grande importância para

o desenvolvimento e a aprendizagem dos cegos. Além
de ser utilizada para a comunicação verbal, os não-
videntes empregam-na com função telereceptora para
localização e identificação de objetos e pessoas no
espaço, funções menos precisas que a visão.
O olfato – sistema sensorial bastante

subutilizado nos seres humanos – serve para os não-
videntes como reconhecimento de pessoas e
ambientes, ajudando os demais sistemas sensoriais na
complexa tarefa de conhecer o espaço distante.
Finalmente, o sistema proprioceptivo

proporciona uma informação imprescindível para a
orientação e a mobilidade na ausência da visão.
Em qualquer caso, apesar dos problemas de

acesso às informações que têm as crianças cegas, o Você sabia?
funcionamento do sistema psicológico humano é muito

plástico e, conseqüentemente, pode ser construído na Uma das grandes
“maravilhas” da
ausência de um sistema sensorial tão importante máquina humana é
a plasticidade
quanto a visão, utilizando vias alternativas. Assim, a cerebral. A
capacidade que
maior parte das pesquisas realizadas nos últimos anos temos de promover
soluções para
sobre o desenvolvimento cognoscitivo dos cegos mostra situações
efetivamente
que, ao chegar à adolescência e à fase adulta, atingem danificadas.
um nível de desenvolvimento funcionalmente
equivalente ao das pessoas videntes.
As crianças não-videntes têm que construir seu

sistema psicológico compensando sua deficiência. Os
cegos não têm sistemas sensoriais mais desenvolvidos
que os videntes. Não ouvem mais, nem têm mais
sensibilidade tátil, gustativa ou olfativa; contudo,
aprendem a utilizá-los melhor. Portanto, a
compensação refere-se à plasticidade do sistema
psicológico humano para utilizar em seu
desenvolvimento e sua aprendizagem vias alternativas
que as usadas pelos videntes.
Para refletir
As características do desenvolvimento de uma

Conhecer a família
determinada criança cega ou deficiente visual e as do seu aluno
especial faz parte da
indicações de intervenção educacional dependerão construção do
programa
também das peculiaridades dos contextos em que a pedagógico para ele!
Seu histórico e seu
criança se desenvolve: seu ambiente familiar, sua ambiente familiar
são importantes
escola, e nível de instrução dos seus pais ou que para o auxílio na
continuidade do
conotações sua deficiência visual tem no âmbito trabalho.
microcultural em que está inserido.
Por fim, se a intenção é que diferentes contextos

educativos em que crescem as crianças cegas satisfaçam
suas necessidades especiais, é preciso analisar

cuidadosamente as vias alternativas de que tais
crianças dispõem para construir seu desenvolvimento.
Avaliação da Deficiência Visual e da Visão

Funcional
A avaliação do grau da perda visual apresentado

por uma criança deficiente visual deve ser feita em dois
diferentes níveis, mas ao mesmo tempo
complementares (COLL, 2004). Por um lado, deve-se
fazer o exame oftalmológico, e, por outro, deve-se
avaliar o grau de visão funcional, isto é, quais
resquícios visuais essa criança dispõe para o
desenvolvimento da sua aprendizagem. Somente
dispondo dos dois tipos de informação, será possível
elaborar um informe visual completo, que sirva para
prescrever as correções e as ajudas técnicas
necessárias para planejar os programas educativos.
O exame oftalmológico deverá ser precedido da

elaboração da história clínica do paciente que visa
orientar a avaliação e o tratamento adequado.
Questões como a idade da aquisição do déficit visual e
sua etiologia ou sua evolução e seu prognóstico são
elementos importantes a considerar. O passo seguinte
é o exame ocular propriamente dito, que consiste em
uma avaliação sistemática e precisa das chamadas
medidas da eficiência visual: acuidade e campo visual.
A avaliação oftalmológica requer a utilização de

dois tipos de instrumentos distintos: aparelhos
tecnológicos sofisticados e optotipos. Os primeiros
servem para avaliar tanto as medidas de eficiência
visual normalizada como o funcionamento e o estado
dos órgãos oculares. O segundo instrumento é utilizado
para a avaliação da acuidade visual e a visão das cores.
São os quadros com letras, números e figuras impressos
em diferentes tamanhos para uma avaliação em

décimos de visão.
Para
pesquisar
Visto que a maior parte da população com

Procure, na sua
deficiência visual possui algum resquício, é fundamental cidade, informações
relativas ao
fazer uma avaliação precisa e sistemática de sua visão
atendimento médico
funcional. A informação relativa aos resquícios visuais aos cegos e
deficientes visuais.
aproveitáveis de que dispõe o deficiente converte-se Existem informações
suficientes para um
em um elemento essencial em todas as idades, bom planejamento
educativo?
especialmente durante a infância.
Atualmente, os especialistas no tema coincidem

em assinalar que o grau de visão funcional do sujeito
deve ser potencializado ao máximo. É importante
destacar que a visão funcional não depende apenas do
grau da perda, mas de fatores como a motivação,
atitude que manifesta frente a sua utilização, os tipos
de estímulos que percebe, que tipo de treinamento
recebe ou recebeu. Por isso, perdas visuais similares
podem causar capacidades funcionais diferentes.
O Desenvolvimento da Criança Deficiente

Visual
INTERCÂMBIOS VISUAIS E INTERAÇÕES

COMUNICATIVAS
Diversos autores assinalaram a importância que

têm, na espécie humana, os intercâmbios visuais nas
primeiras interações comunicativas entre bebês e
adultos (Bates & col., 1975). Tais situações ocorrem,
sobretudo, mediante turnos de olhar que estabelecem
orientações, em certo sentido, semelhantes aos turnos
conversacionais que se produzem na comunicação
verbal (in Coll, 2004). Além disso, as crianças, desde os
seus primeiros dias de vida, prestam atenção de
preferência a estímulos visuais que, curiosamente,
coincidem com o rosto humano. Os bebês preferem olhar
estímulos redondos ou ovalados que, do mesmo modo

que os rostos, também tenham contraste de cor e
brilho. Ao mesmo tempo, os adultos sentem-se
fortemente atraídos pelos rostos e pelos gestos dos
bebês e, quando se aproximam deles, trocam olhares e
gestos (Bee, 2004). Assim, todos estes estudos
evidenciaram que, para a interação adulto-bebê, é
necessária a presença da visão.
Para refletir
Por essa questão “visuocentrista” das primeiras
Mesmo com fortes interações comunicativas, poderíamos supor que

necessidades de
uma determinada crianças cegas ou Ds.Vs. graves teriam sérios
sensação,
organizam-se vias
problemas para estabelecer essa comunicação pré-
alternativas para
verbal. Pode-se afirmar, todavia, que tais crianças
suprir a ausência
dela. Biológico ou dispõem de vias alternativas para a visão a fim de
relacional? Pense
sobre isso. estabelecer diretrizes de comunicação não-verbal com
os adultos. Desde o nascimento, todas as crianças
prestam seletiva atenção às vozes humanas,
conseguem distinguir o odor dos humanos,
especialmente o da mãe.
Pesquisas como as de Leonhart e colaboradores

Importante (1992) demonstram que bebês cegos localizam a voz
da mãe desde as primeiras semanas de vida e
Olhem o poder da
linguagem e o da demonstram girando o corpo para o local do som.
audição!
Distinguem claramente entre a voz da mãe e a voz de
uma mulher estranha. Eles também relaxam os rostos
quando satisfeitos ou confortados, que os adultos
interpretam como sorriso e este realmente se manifesta
através do reforço do adulto. Os dados obtidos nessas
pesquisas mostram que, com quatro semanas de vida,
os bebês cegos e deficientes visuais respondem com
um sorriso às vozes de seus pais e ao contato corporal
com eles, quando são pegos no colo e recebem carícias.
Outros trabalhos como os de Jenefelt (1987) e

os de Preisler (1991), (ambos in Coll, 2004),
comprovaram através de experiências com as mães e seus
bebês Ds.Vs. que, quando estas têm boas expectativas

em relação às possibilidades de desenvolvimento da
aprendizagem de seus filhos, se estabelecem entre eles
alternativas conversacionais não-verbais, similares aos
videntes, mas nesse caso intercambiam-se sons,
ritmos, contatos corporais e movimentos.
A FORMAÇÃO DO VÍNCULO DE APEGO
Os autores, que estudaram o desenvolvimento

das crianças cegas e Ds.Vs., coincidem em afirmar que
quando se estabelece a sincronia adequada com a(s)
pessoa(s) de cuidado, o vínculo se estabelece e evolui
seguindo etapas similares às dos videntes.
Outra característica do uso das vias alternativas

é o uso do tato pelos bebês cegos e Ds.Vs. Ao final do
primeiro mês, estes bebês começam a tocar o rosto das
pessoas que estão com eles, que é uma forma de
conhecimento não-visual das pessoas. A partir do
quinto mês, esse comportamento torna-se cada vez
mais discriminador e intencional, dirigindo-se apenas às
pessoas conhecidas. Entre cinco e oito meses, os bebês
não-videntes exploram detidamente o rosto de seus
familiares e rapidamente o rosto de pessoas estranhas.
A cultura ocidental atribui grande importância ao

papel da visão nas interações comunicativas precoces,
e muitos pais podem ter, e têm de fato, sérios
problemas para detectar e interpretar os sinais emitidos
pelas crianças cegas para demonstrar interesse quanto
aos outros e para demonstrar preferências quanto a
familiares mais próximos.
Ao final do primeiro mês, os bebês cegos e

Ds.Vs. começam a tocar os rostos das pessoas que
estão com eles, que é uma forma de conhecimento não-
visual das pessoas. A partir dos cinco meses, essa condu-
ta fica mais intencional e dirigida apenas às pessoas

conhecidas, onde exploram detidamente os rostos
familiares mais próximos.
Assim, entre sete e oito meses, os bebês Ds.Vs.

também estranham e têm reações negativas diante de
estranhos, só que são guiados pela audição, pela
exploração tátil e dados olfativos para o
reconhecimento.
O DESENVOLVIMENTO DOS ESQUEMAS

SENSÓRIO-MOTORES
A partir dos cinco ou seis meses, os bebês, sem

deixar de ter seu interesse prioritário pelas pessoas,
começam a dar mais atenção aos objetos físicos e
dedicam boa parte da sua atenção com esquemas
sensório-motores em relação a eles. É nesta fase que
os bebês videntes adquirem seu movimento de
preensão e coordenação da função viso-motora. O tato
e a audição são menos apropriados que a visão para
conhecer o espaço e os objetos que nele se encontram,
já que proporcionam informações muito mais
seqüenciais e fragmentadas do que a visão. Porém
essas vias alternativas promovem aos bebês cegos uma
prodigiosa capacidade de conhecimento do mundo, com
adaptações principalmente relativas ao tempo de
conhecimento.
A única possibilidade que uma criança cega tem

de saber que um objeto existe, quando ele não está em
contato com a sua mão, é que ele emita algum som e,
evidentemente, a maioria dos objetos não é sonoro. Por
outro lado, a coordenação audiomanual é muito mais
tardia que a visuomanual, já que se produz ao final do
primeiro ano de vida nas crianças cegas e Ds.Vs.
Alguns autores estudaram o desenvolvimento da

permanência dos objetos físicos nos cegos, adaptando a
teoria e os testes piagetianos às características
perceptivas deles. As diferenças perceptivas do sistema
visual de um lado e as do tátil-auditivo do outro não
aconselham a análise do desenvolvimento dos cegos
sob a visão visuocentrista. Quando a visão falta ou está
gravemente prejudicada, é difícil para as crianças
elaborar um universo de objetos permanentes,
sobretudo daqueles que não estão em contato com as
suas mãos. Portanto, elas construirão primeiro a
permanência do objeto tátil, e, após o segundo ano,
procurarão os objetos pelo som que eles emitem.
AS PROTOCONVERSAS
Dica da
professora
Entre o final do primeiro ano e o início do
segundo ano de vida, começa uma etapa muito Nada impede do
professor manter o
importante para o desenvolvimento simbólico e estímulo da
linguagem verbal
comunicativo: as crianças devem incorporar os objetos com seu aluno em
sala da aula.
e as pessoas num processo de interação ou Lembre-se de que
muitas situações
triangulação. sociais ocorrem pela
leitura corporal e
visual.
Aqueles intercâmbios importantes registrados no
segundo item do capítulo 1, sobre as interações não
verbais entre pais e bebês, é o que chamamos de
protoconversas. Um bom exemplo dessas
protoconversas é um jogo que consiste numa seqüência
de ritmos vocais, táteis e de movimentos entre o bebê
e o adulto. Esse jogo propiciará a entrada do
desenvolvimento simbólico e comunicativo: as crianças
deverão incorporar os objetos em sua interação com as
pessoas. Não somente adulto-bebê, mas também o
mundo que o cerca. Como o bebê cego vai incorporar
os objetos existentes no mundo se não os enxergam?
Por isso, a importância do desenvolvimento
comunicativo para a apresentação verbal do mundo a
essas crianças.
O gesto de apontar, por exemplo, é totalmente

visual. Quando uma criança vidente aponta para um
objeto, quer chamar atenção do adulto ou vice-versa e
ambos dirigem o olhar para o objeto.
Por outro lado, crianças cegas têm sérias

dificuldades para saber que existem objetos que não
tocam. Seria necessário realizar novos trabalhos de
observação e pesquisa para averiguar quais são os
mecanismos, as vias alternativas que as crianças cegas
utilizam. Sabemos somente que o recurso vocal deverá
ser mais explorado para os estímulos nos intercâmbios
comunicativos criança-objeto-adulto.
O DESENVOLVIMENTO POSTURAL E O MOTOR
As crianças cegas, quando bem estimuladas, não

apresentam problemas no desenvolvimento do controle
Para pensar
postural. Existem atrasos na mobilidade da auto-
iniciada: levantar-se até ficar sentada, ficar de pé,
Perceberam a
importância do engatinhar e andar sem ajuda – totalmente explicáveis
atendimento e
esclarecimento no mundo da criança cega.
precoce às famílias
com Ds. Vs.? Toda
futura intervenção
educativa reside no O pouco conhecimento que o não-vidente tem
ambiente saudável
que esta criança do espaço e dos objetos a sua volta, torna evidente sua
possui na primeira
infância. baixa motivação e segurança em relação aos videntes.
Quanto à sua conduta para engatinhar, que não se
produz de forma espontânea nas crianças cegas, não
deve ser estimulada artificialmente, já que é bastante
inapropriada com a ausência da visão. Para as crianças
cegas, as mãos são preciosos instrumentos para
conhecer o mundo e seria pouco adequado utilizá-los
para se locomover. Assim, a seqüência de
desenvolvimento postural e motor do quadro abaixo
deve ser utilizada como referência pelos profissionais
que trabalham com crianças cegas.
Abaixo, observamos o quadro comparativo do

desenvolvimento postural entre crianças cegas e
videntes, do projeto de desenvolvimento infantil de
Fraiberg (1977).
Item Cegos Videntes

Levanta-se com os braços 4,5 – 9,5 0,7 – 5,0
em prona
Senta-se 5,0 – 8,5 4,0 – 8,0
momentaneamente
Rola 4,5 – 9,5 4,0 – 10,0
Senta-se sozinho 6,5 – 9,5 5,0 – 9,0
Levanta-se sozinho 9,5 – 15,5 6,0 – 11,0
Fica de pé com apoio 9,5 – 15,0 6,0 – 12,0
Anda com apoio 8,0 – 11,5 6,0 – 12,0
Fica de pé sozinho 9,0 – 15,5 9,0 – 16,0
Anda sozinho três passos 11,5 – 19,0 9,0 – 17,0
Caminha sozinho 12,0 – 20,5 11,3 – 14,3
Em meses
O Período Pré-Escolar
O desenvolvimento da linguagem nas crianças

não-videntes não sofre maiores problemas. A limitação Para
pesquisar
visual não impede a aquisição dos sons da fala, do
vocabulário, embora, neste item, as nomeações sejam Verifiquem
mais lentas pela falta do estímulo e, novamente a
importância do tato,
fundamentalmente, iniciam com alguns objetos agora na formação
da linguagem!
domésticos. Não há maiores problemas para a
aquisição do léxico do ponto de vista quantitativo. A
idade média de emissão da primeira palavra nas
crianças cegas é de 14-7 meses, que pode ser
considerado dentro da margem normal. Também não
encontraram diferenças na emissão das primeiras 10 a
50 palavras (15-1 meses e 20-1 meses).
Do ponto de vista qualitativo, há certas

peculiaridades que valem ser citadas. As primeiras
palavras, que nos videntes se refere aos animais, nas
crianças cegas são os objetos domésticos ou aqueles que
elas manipulam com as mãos. As limitações de acesso

às informações fazem com que tenham alguns
problemas na generalização e na formação de
categorias, sobretudo daqueles objetos de difíceis
acessos como os animais e os automóveis.
Conseguem aprender as regras da língua como

gênero, número, grau, verbos. Na estrutura
pragmática, as crianças não videntes se utilizam mais
da imitação para compensar a ausência da visão e
suprir o desenvolvimento simbólico. Não podemos dizer
que ela seja ecolálica, egocêntrica e não-funcional
como na fala dos indivíduos com autismo. Ao contrário,
tem uma função clara no desenvolvimento das crianças
cegas.
O que alguns autores assinalam é a dificuldade

no uso dos pronomes (eu, seu, meu, você) pela
dificuldade de perceber a troca de turnos na
conversação e as mudanças de papéis no jogo
simbólico. Para isso devemos ter adultos mais atentos
para perceber essa dificuldade e auxiliar essa criança
com pistas verbais.
No desenvolvimento do jogo simbólico, a

Importante principal questão é deixar de lado o visuocentrismo e
analisá-los a partir da própria situação da cegueira. Por
O estímulo da
isso, as crianças cegas imitam com mais freqüência a
linguagem e a
utilização de todos fala dos adultos. Como uma forma de dramatizar as
os seus recursos
nesta fase de informações auditivas que recebem. Com relação ao
aprendizagem são
vitais para a planejamento do jogo, as crianças não-videntes acham
preparação da
aprendizagem mais fácil planejar do que executar, o que revela a
formal destes
alunos. importância da linguagem no desenvolvimento do jogo
na ausência da visão.
O Período Escolar
Os trabalhos realizados sobre o desenvolvimento

das crianças cegas e Ds. Vs., com idade entre seis e
doze anos, concentraram-se no desenvolvimento
cognitivo destes. Em termos gerais, os autores
concluíram que as crianças não-videntes não
apresentam maiores problemas de aprendizagem,
embora tenham peculiaridades e características
especiais em relação ao conteúdo.
Para pensar
Nas matérias que envolvam lógica concreta,
existe sem dúvida uma defasagem, mas de acordo com Vamos concordar
que um ano de
as adaptações e soluções escolares oferecidas, essa defasagem é bem
pouco para crianças
defasagem diminui bastante entre onze e quinze anos, com estas
características. Mas,
onde o raciocínio mais complexo e o aprimoramento da
além disso, não
linguagem são capazes de remediar esse atraso. É devemos esquecer
de prestar atenção
necessário, porém, que a escola contemple as ao desenvolvimento
afetivo e social
necessidades educativas especiais de tais crianças. destas crianças, e
incentivar a
integração dentro e
fora da escola.
Pesquisas realizadas por Fernandez (1991, in
Coll) sobre a integração escolar destas crianças
demonstraram que, do ponto de vista intelectual, elas
são capazes de acompanhar perfeitamente os
conteúdos normais do currículo. A defasagem de um
ano apresentada é atribuída ao sistema de acesso à
informação escrita, à leitura tátil do Braile.
A Adolescência
Como já colocamos anteriormente, na fase do

pensamento formal, os jovens não-videntes conseguem
remediar as possíveis defasagens na aprendizagem.
Mais uma vez, a linguagem promove o acesso às
informações tornando equivalentes os
desenvolvimentos intelectuais.
Porém, menos informações ainda podem ser

oferecidas sobre o desenvolvimento afetivo e social dos
adolescentes cegos e Ds.Vs. Alguns autores consideram
Você sabia?
que a adolescência pode ser particularmente difícil para
A melhor fonte de não-videntes e podem refletir na integração social com
informações a
respeito das o grupo. Outros, porém, acreditam que, desde que eles
necessidades dos
alunos Ds.Vs. é tenham tido um desenvolvimento harmônico, estejam
conseguida através
bem integrados em seus contextos mais próximos de
do próprio.
Entretanto, ele socialização.
mesmo, algumas
vezes, nem sabe o
que nem como
informar. Daí a Tudo parece indicar que os cegos, ao chegar à
necessidade de
olharmos o contexto adolescência, conseguem “remediar”, graças à
e solicitarmos as
informações que linguagem, os problemas figurativos resultantes da
percebermos
relevantes. deficiência. Portanto, evidencia-se, mais uma vez, que
a linguagem e as formas de pensamento hipotético-
dedutivo que dela decorram constituem poderosa
ferramenta para o desenvolvimento cognitivo dos
deficientes visuais.
A Intervenção Educativa
O planejamento das intervenções educativas

depende basicamente do conhecimento das
necessidades específicas do aluno com necessidades
educativas especiais. Por isso, cabe ao educador
conhecer as características mais importantes do
desenvolvimento e das peculiaridades da aprendizagem
das crianças não-videntes, porque só desta forma
poderá adaptar suas ações às necessidades delas.
As importantes diferenças que existem entre as

distintas crianças consideradas cegas e Ds.Vs. não
permitem oferecer receitas gerais para sua educação.
(Assim como em qualquer modalidade da educação
especial). O tipo e o grau de deficiência que possuam,
como também sua própria história familiar e educativa,
condicionarão o tratamento educativo que devem
receber. Assim, por exemplo, é ao mesmo tempo inapro-
priado e inútil tentar que as crianças realizem tarefas

que nada tenham a ver com seu mundo não-vidente,
como forçar uma criança cega a engatinhar, ensiná-la a
desenhar ou realizar programas de aprendizagem
baseados na lógica piagetiana (de base visual).
Nas primeiras etapas da vida da criança cega, a

intervenção educativa deve ser mais dirigida aos pais e
aos educadores do que à estimulação do
desenvolvimento da aprendizagem da própria criança.
Desde muito cedo, vimos que as crianças cegas e
Ds.Vs. possuem alternativas sensoriais suficientes para
a interação com os outros, desde que os adultos
saibam interpretar estes sinais. A importância que se
dá ao sistema visual faz com que os pais tenham sérios
problemas no momento de detectar e de interpretar os
sinais de seus bebês cegos.
A superação dos problemas iniciais depende,

naturalmente, das circunstâncias concretas da família e
do contexto à sua volta, mas, de todo modo, é muito
adequada a intervenção psicoeducativa. Os pais devem
receber informações não só sobre as capacidades de
seus filhos, como também sobre as vias alternativas
que, na ausência da visão, utilizam para conhecer o
mundo. É necessário que os familiares entendam que,
embora a criança tenha uma desvantagem sensorial
importante, ela possui muitas outras capacidades de
Para
desenvolvimento e aprendizagem. navegar
Para conhecermos
Assistir a vídeos, a palestras, a conferências mais sobre os
deficientes visuais,
sobre o desenvolvimento de crianças cegas auxilia na podemos acessar os
discussão sobre o assunto de forma didática. Participar sites:
de grupos de pais e procurar profissionais http://www.adeva.o

rg.br
especializados para orientações e treinamento são http://www.deficient
evisual.org.br
importantes. Privilegiar a exploração tátil, associar a
linguagem verbal, o toque, incentivar o jogo
compartilhado com objetos e falar sobre brinquedos que
estão nas suas mãos e sobre os que emitem sons.
Se os adultos (pais e educadores)

compreenderem os sinais emitidos pelas crianças cegas
e responderem de forma adequada às suas demandas
de socialização e carinho, pode-se evitar que se
produzam nelas problemas psicológicos associados à
cegueira. Os esteriótipos, a falta de interesse pelas
pessoas e os atrasos no desenvolvimento não têm
porque existir em uma criança que não tenha nenhum
outro comprometimento físico, mental ou psíquico
associado.
Talvez uma das aprendizagens mais complexas

para uma criança cega ou D.V. seja conhecer o espaço
à sua volta e mover-se nele de forma autônoma. Seus
sistemas sensoriais alternativos certamente são menos
apropriados que a visão para o conhecimento do
espaço. Portanto, os educadores e especialmente a
escola têm papel importante e devem desempenhar
estratégias necessárias para suprir esta dificuldade.
Inicialmente, os pais devem apresentar o

ambiente da casa de forma progressiva e atraente, com
estímulos sonoros distintos para cada ambiente, e
orientar a criança na descoberta destes lugares,
utilizando pistas verbais e usando sempre o mesmo
Dica da caminho.
professora
O ingresso da criança na Educação Infantil é o

Existem profissionais
especializados para momento em que pais, educadores e especialistas
auxiliar o D.V. na
locomoção e
estabeleçam diretrizes educacionais em termos de
conhecimento do mobilidade, orientação e atividades de vida diária,
espaço. Procurar
parceria com eles é fazendo adaptações e orientações aos professores para
sempre necessário e
de grande valia nas que a criança D.V. consiga autonomia similar a das
dicas de como iniciar
as adaptações na outras crianças. Assim, é importante que a criança
escola.
conheça o local da escola, suas salas, perca o medo dos
lugares desconhecidos e que a arrumação e a
disposição dos móveis e objetos sejam respeitadas.
Com isso, a criança não-vidente poderá

participar de todas as atividades realizadas na escola.
No período pré-escolar, é necessário o movimento real
da criança pelos diferentes caminhos da escola,
acompanhada de um educador que, além disso, lhe dê
informações verbais simples. A partir dos sete ou oito
anos, a instrução em mobilidade real pode ser
complementada com a utilização de maquetes ou jogos
de construção que representam os ambientes e os
caminhos.
Também é muito importante realizar programas

sistemáticos de treinamento no conhecimento de
espaços mais distantes da escola pelos quais a criança
ou o adolescente cego tem de se mover em sua vida
diária (aliás, não só o cego, não é mesmo?) Trata-se de
um assunto muito importante, pois, se a intenção é que
eles sejam perfeitamente integrados a sociedade, é
necessário dotá-los de ferramentas para que possam
ser autônomos e independentes.
Pesquisas demonstraram que pessoas cegas

dispõem de capacidades básicas para mover-se e Importante
orientar-se no espaço, sendo capazes de recolher
informações procedentes dele mediante uma série de A sala de aula que
conta com algum
sistemas alternativos que já discutimos. Portanto, aluno portador de
deficiência visual
torná-lo seguro para explorar o meio e independente precisa ser estável e
confortável em sua
para fazê-lo parece ser uma condição básica para configuração. Isto
facilita para o aluno
qualquer aprendizado formal futuro.
sua mobilidade e
locomoção, como
também evita o
risco de acidentes.
O Sistema Braile No caso de
modificações
estruturais serem
O sistema de lecto-escrita usado pelos decididas, é
necessário que ele
portadores de Ds. Vs. muito graves é o Braile. Trata-se participe da
modificação, sendo
de um sistema para ser explorado na forma tátil. Sua necessária nova
exploração tátil,
unidade básica é a célula, formada por combinações de monitorada, da nova
configuração.
ponto em relevo, em uma matriz de 3X2. Apesar de ser
o melhor sistema disponível, possui limitações e problemas
que não se podem ignorar. São dificuldades tanto no

sistema de recolhimento de informações – o tato,
quanto no próprio código.
Decidir se o aluno não-vidente deve ou não usar

o sistema Braile não é uma tarefa fácil. Ela deve ser
tomada em equipe, levando em consideração as
peculiaridades específicas. Em qualquer situação, deve-
se ter um bom exame oftalmológico e uma precisa
avaliação funcional. Opta-se sempre pela utilização do
sistema de tinta pela facilidade na aquisição das
informações e todo apoio tecnológico para sua leitura:
lupas, computadores, amplificadores de letras.
No caso em que a criança deve aprender o

Braile, é importante criar motivação nas crianças e
expectativas nos pais por esse tipo de leitura. Embora a
leitura tátil seja mais lenta do que a visual, é possível
que proporcione uma compreensão muito boa dos
textos (Simon,1994, in Coll). Neste sentido, é
importante assinalar que os professores que têm
crianças cegas em suas turmas devem perder o medo
do Braile e enfrentar a sua aprendizagem, que, além
disso, não é difícil, sobretudo quando se faz de forma
visual. Isso também vale para os pais, pois o domínio
desta leitura permitirá incentivá-los, lendo histórias
juntos, por exemplo, exatamente como fazem os pais
de crianças videntes.
Algumas dificuldades no sistema valem a pena

serem consideradas. O leitor pode ter dificuldades de
identificação dos pontos, com a conseqüente confusão
de letras (como o “x” e o “y”). Outros problemas são os
sinais, os números, o tamanho que ocupa um texto em
Braile (mais que o dobro dos textos em tinta), a
impossibilidade de usar marcadores para enfatizar
alguma informação, como negrito ou sublinhado, a
obrigatoriedade de ler de forma seqüencial, que acarreta
maior lentidão, e o desgaste natural dos textos.
O treino na leitura, em linhas gerais e de forma

resumida, consiste no uso do dedo indicador da mão
dominante para a leitura e o uso do outro dedo
indicador para as mudanças de linhas. Quando as
crianças iniciam sua aprendizagem leitora, utilizam
apenas um dedo, voltando pela mesma linha para
descer à seguinte, o que torna o processo bastante
demorado. À medida que seu nível vai melhorando, o
outro dedo é incluído. Sujeitos mais hábeis utilizam o
que é chamado de padrão disjuntivo simultâneo, que
consiste em que cada dedo indicador leia uma parte da
linha, juntando-se na parte central dela.
Existe ainda o uso do livro falado, que consiste

em uma fita cassete que reproduz o conteúdo de um
livro ou uma revista, e que pode ser ouvida em
diferentes velocidades. Embora esse sistema
proporcione velocidade, não pode substituir por Para
navegar
completo a leitura da informação estrita. Precisamos
pensar em procedimentos alternativos que ajudem os Na sua cidade existe
alguma instituição
Ds.Vs. a amenizar seus problemas de acesso à de apoio aos cegos?
informação escrita. No Rio de Janeiro,
temos o Instituto
Benjamin Constant.
Visite o site:
Quanto ao ensino da escrita em Braile, existem
http://www.ibc.gov.
dois métodos diferentes: a pauta e a máquina Perkins. br
A pauta é feita de metal ou plástico, onde sobre ela é

colocado um papel grosso para marcar o relevo das
letras desejadas. Porém, isso supõe a necessidade de
escrever espelhado para poder ler o texto corretamente
e este sistema induz bastante ao erro. A máquina
Perkins é o meio mais fácil de se ensinar a escrever,
têm teclas com os correspondentes do alfabeto Braile,
espaçador de sinais e linear e uma tecla de retrocesso.
Atualmente, o mercado oferece diversos

instrumentos tecnológicos onde os mais importantes, sem
dúvida, são os do setor de informática. São teclados,

impressoras, sintetizadores de voz, programas que
permitem aos não-videntes acesso maior à
Para comunicação e à língua escrita.
navegar
Tecnologia para Conclusão

pessoas com
deficiência visual:
Visite os sites: Diante da exposição teórica tratada até aqui,
http://www.cts.org.
cabe concluir esta aula com dicas práticas sobre como
br
tratar um cego ou deficiente visual incluso na escola.
http://www.lerparav
er.com Vamos conferir?
A primeira idéia a reter é que os cegos são

pessoas vulgares. É incorreto pensar que o cego é um
superdotado ou pelo contrário um atrasado mental.
Assim sendo, trate-o como trataria qualquer cidadão
comum. Fale-lhe diretamente e não por interposta
pessoa, empregue um tom de voz natural e não pense
Para pensar
que ele tem algum grau de surdez. Não substitua as
Diz o ditado que O palavras "veja", "olhe" por expressões como "ouça,
PIOR CEGO É
AQUELE QUE NÃO "apalpe", "verifique". Não deixe de usar as palavras
VÊ.
Então, sugerimos cego e cegueira.
que analise a
condição de que a
visão no cego pode Apresente-se quando se dirigir a uma pessoa
estar em outros
sentidos que cega. Se não souber o seu nome ou por qualquer
auxiliam a
compreensão da circunstância não se recordar no momento, toque no
realidade, tais como
o tato, o olfato, a seu braço, levemente, para que assim saiba que a
audição, a sensação
térmica. conversa é com ele. Depois de ter conversado com um
cego, deve informá-lo de que se vai retirar, pois é
desagradável para um cego continuar a falar para uma
pessoa que já não se encontra.
Evite usar expressões de piedade, pois os cegos

tais como as outras pessoas ressentem-se disso.
Considerações sentimentais acerca da cegueira ou
referências a ela como um tormento não só irritam os
que já se adaptaram à sua deficiência como deprime e
aflige aqueles que estão a caminho dela. Não faça expres-
sões de espanto quando algum cego executar uma das

muitas tarefas usuais do dia-a-dia perto dele.
Quando conduzir uma pessoa cega, não a

empurre para frente. Convém perguntar ao cego se
quer ser ajudado e como. A maioria prefere agarrar o
braço do guia, na zona do cotovelo. Nesse caso dê o
seu braço dobrado (o direito) e coloque-se à frente da
pessoa cega.
Ao chegar junto aos degraus, faça uma pausa e

informe o cego se eles se encaminham em sentido
ascendente ou descendente; nunca se deve dizer
quantos degraus vai subir ou descer porque um erro de
cálculo pode originar acidentes graves.
Tenha muito cuidado para não se enganar Para refletir

quando ensina o caminho a um cego, de modo a evitar
acidentes e até graves percalços. Deve utilizar as Oferecer ajuda a
uma pessoa cega é
seguintes noções espaciais: esquerda e direita, em garantir também
certa forma de
frente, para trás, meia volta e um quarto de volta. Os autonomia, pois,
numa segunda
termos "aqui", "ali", "acolá" nada dizem a uma pessoa oportunidade que
ele tenha poderá se
cega. utilizar das
informações
armazenadas a
partir da experiência
Quando vir um cego parado junto à borda de um
que foi
passeio, pergunte: "precisa de ajuda?". Se o ajudar a compartilhada com
sua ajuda.
atravessar a rua, tente seguir a direito para não o
desorientar. Não se deve gritar de longe para um cego
com a intenção de alertá-lo para qualquer obstáculo.Tal
hipótese só é admissível caso o obstáculo não seja
detectável com a bengala. Dica da
professora
Devemos incentivar o aluno cego a servir-se

Conclusões de
autonomamente na cantina escolar: retirar o tabuleiro, ordem prática para
facilitar a vida dos
os talheres, a fruta, o prato com a comida e a sopa. À deficientes e a sua
também, professor!
refeição, deve-se deixar o cego cortar os alimentos, Bom trabalho!
dispondo-os no prato, de maneira que a carne e o peixe

fiquem na parte central em baixo e o acompanhamento na
parte de cima. Quando lhe servirmos líquidos (vinho,

chá, café ou água), não convém encher os copos,
porque é difícil para o cego equilibrá-los.
O ideal é deixar o aluno servir-se

autonomamente, colocando o jarro de água ao alcance
da mão. O aluno deve passar à frente nas filas, pois
demora mais a comer e a deslocar-se para as aulas e /
ou sua casa. Na deslocação, basta indicar-lhe o
caminho a seguir dentro da sala e / ou cantina. Por fim,
devemos ter o cuidado de desimpedir os caminhos
entre as mesas e não deixar mochilas, cadeiras ou
outros objetos nesses trajetos.
EXERCÍCIO 1
Para um bom intercâmbio visual e interação

comunicativa, é necessário:
( A ) Prever as emoções dos bebês;

( B ) Buscar contatos em escolas de ensino
especializado;
( C ) Esta situação encontra-se indisponível para o
deficiente visual;
( D ) Informar os pais sobre a importância de utilizar as
outras vias sensoriais para esta interação;
( E ) Aumentar o contato tátil.
EXERCÍCIO 2
O jogo simbólico nas crianças não-videntes é construído

a partir:
( A ) do conhecimento tátil dos objetos;

( B ) da imitação verbal das pessoas que as cercam;
( C ) das sensações adquiridas com as brincadeiras
corporais;
( D ) do entendimento de histórias ouvidas;
( E ) da interação com os colegas na educação infantil.
EXERCÍCIO 3
Defina o termo protoconversas:

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Descreva as características do desenvolvimento da

linguagem das crianças cegas do ponto de vista
quantitativo:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 Apesar de o Braile ser o melhor sistema

disponível, possui limitações e problemas que
não se podem ignorar. São dificuldades tanto
no sistema de recolhimento de informações –
o tato, quanto no próprio código, por isto
deve ser uma decisão em equipe para escolha
de sistema de aprendizado;
 É incorreto pensar que o cego é um

superdotado ou pelo contrário um atrasado
mental. Assim sendo, deve-se tratá-lo igual a
qualquer cidadão comum. Falar-lhe
diretamente, empregar um tom de voz natural
e não pensar que ele tem algum grau de surdez;
 O ideal é deixar o aluno deficiente visual agir de

maneira independente, sempre que possível,
para garantir sua autonomia e seu
desenvolvimento.
3
Educação Especial
AULA
nas Deficiências
Auditivas
Carol Kwee
Apresentação
Esta aula apresenta as principais diferenças entre as pessoas

surdas, o desenvolvimento das crianças deficientes auditivas e sua
avaliação, além de um conjunto de orientações sobre a educação
de alunos deficientes auditivos.

capaz de:
 Apresentar a etiologia da surdez e seus diferentes tipos de

Objetivos
acordo com a localização da lesão;

 Destacar as dificuldades na comunicação da criança surda cujo
acesso a linguagem não é espontâneo nem natural, devendo
ser planejada essa aquisição de forma sistemática pelos
adultos;
 Reconhecer a importância da LIBRAS, como instrumental
lingüístico de poder e força que possui todos os elementos
classificatórios identificáveis de uma língua e demanda prática
para seu aprendizado, como qualquer outra língua.
Aula 3 | Educação Especial nas Deficiências Auditivas 60
Introdução
O estudo de crianças privadas de audição e que

desenvolvem modos alternativos de comunicação
Você sabia?
desperta a atenção de muitos pesquisadores. Mesmo
Deficiência auditiva com todos os saberes compartilhados, ainda, não

ou surdez é a
incapacidade parcial conseguimos resolver definitivamente duas
ou total de audição.
Pode ser de
controvérsias: o sistema de comunicação mais
nascença ou
adequado e o tipo de educação mais positivo.
causada
posteriormente por
doenças.
Os psicólogos procuram saber que mudanças
ocorrem em seus processos lingüísticos, cognitivos e
sociais. Os lingüistas analisaram as características e as
possibilidades de uma nova linguagem: a língua de
sinais.
Os antropólogos e sociólogos estudaram

principalmente as relações entre as pessoas surdas. Os
educadores refletiram sobre os processos de instrução
e sobre as estratégias comunicativas mais adequadas à
forma de aprender. As próprias pessoas Ds.As.
reivindicaram um papel nestes estudos e contribuíram
para ampliar o conhecimento sobre a situação de
pessoas não-ouvintes.
O prejuízo auditivo permanente é um quadro

que pode prejudicar muito o aluno, caso as medidas
necessárias para garantir o desenvolvimento desse
aluno não sejam tomadas o mais brevemente possível.
Sabemos que a audição é essencial para a aquisição da
linguagem que, por sua vez, é essencial para a
comunicação e a construção do conhecimento sobre a
realidade.
O debate sobre a linguagem e sobre a

integração na escola prossegue, embora nas duas
últimas décadas tenham ocorrido avanços importantes
em todos os campos, permitindo apresentar um campo
mais sólido e mais completo.
Diferenças individuais
As pessoas com perda auditiva constituem um

grupo bastante heterogêneo e, por isso, não é correto Você sabia?
fazer afirmações que possam ser generalizadas a toda

O deficiente auditivo
população com deficiência auditiva. O desenvolvimento
é classificado como
comunicativo e o lingüístico de crianças surdas com surdo quando sua
audição não é
uma perda profunda, por exemplo, apresentam funcional na vida
comum e
aspectos muito distintos daquelas com perdas leves ou hipoacústico aquele
cuja audição, ainda
hipoacúsicas. O fato dos pais serem surdos ou ouvintes que deficiente, é
funcional com ou
tem repercussões importantes na educação das sem prótese
auditiva.
crianças surdas. As diferenças baseiam-se
principalmente em torno da localização da lesão, da
etiologia, da perda auditiva, da idade do início da
surdez e o ambiente educativo da criança.
Podem-se organizar os principais fatores

diferenciadores em torno dos cinco seguintes: a
localização da lesão, a etiologia, a perda auditiva, a
idade de início da perda auditiva, a idade do início da
surdez e o ambiente educativo da criança.
TIPOS DE SURDEZ CONFORME A LOCALIZAÇÃO DA

LESÃO
Uma surdez ou uma deficiência auditiva é

qualquer alteração produzida tanto no órgão da audição
como na via auditiva. A classificação mais habitual do
ponto de vista médico foi feita em função do lugar onde
se localiza a lesão.
Com relação à localização da lesão, os médicos

destacam três tipos diferentes:
1) A surdez condutiva ou de transmissão, onde a

lesão se localiza na orelha média ou externa –
o que impede ou dificulta a transmissão das
ondas sonoras até o ouvido interno. São causa-
das por otites, malformações ou ausência de

pavilhão auditivo, traumatismos, alterações
na cadeia de ossículos. Normalmente, não são
graves nem duradouras e há possibilidade de
tratamento médico ou cirúrgico. Produzem
alteração na quantidade e não na qualidade
auditiva;
2) A surdez neurossensorial ou de transmissão,

onde a lesão se localiza na orelha interna ou
na via auditiva para o cérebro – que afeta a
quantidade e a qualidade da recepção do
estímulo auditivo. São causadas por infecções
Importante tipo meningite ou alterações vasculares e dos
líquidos linfáticos da orelha interna.
No caso da audição
humana, a Costumam ser permanentes e, até pouco
intensidade padrão
ou de referência tempo, sem nenhum auxílio cirúrgico, até a
corresponde à
mínima potência de chegada do implante coclear, cirurgia que
som, sendo essa
intensidade tomada
ainda causa controvérsias;
como padrão
denominada 0 dB.
3) A surdez mista, onde a lesão pode ser tanto
na orelha interna ou na via auditiva como o
canal auditivo externo ou médio – os danos
são qualitativos e quantitativos e podem levar
a uma perda auditiva completa.
Figura 1. Ouvido humano

ETIOLOGIA DA SURDEZ
Quer
A causa da surdez também é um fator de saber mais?
variabilidade significativa que está relacionada com a

idade da perda auditiva, com a reação emocional dos Para um diagnóstico
correto de uma
pais, com os possíveis transtornos associados e, por surdez, é preciso
fazer uma
última razão, com o desenvolvimento da criança. exploração
audiométrica do
grau de perda por
relação com um
Há dois grandes tipos de causas: as de base espectro de
freqüência que vá
hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um pelo menos de 125
Hz a 4000 Hz, já
terço das pessoas surdas a origem de sua surdez não que são estas as
freqüências mais
possa ser diagnosticada com exatidão.
utilizadas na fala
humana.
A porcentagem de surdezes hereditárias situa-se

em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso.
A principal razão está em que a maioria das surdezes
de origem genética tem caráter recessivo. Isso supõe
que, em muitos casos, a perda auditiva das crianças
surdas, com pais ouvintes é genética. Deve-se levar em
conta que apenas 10% das pessoas surdas têm pais
surdos.
Há menor probabilidade de encontrar um

transtorno associado à surdez quando sua origem é
hereditária. Ao contrário, é mais provável que as
surdezes adquiridas estejam associadas a outras lesões
ou outros problemas, especialmente quando foram
causadas por anoxia neonatal, infecções,
incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez
possa explicar os resultados obtidos e diversos estudos,
que comprovaram que as crianças surdas profundas,
cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais
elevado que os surdos de outra etiologia.
GRAU DE PERDA AUDITIVA
A perda auditiva é avaliada por sua intensidade

em cada um dos ouvidos em função de diversas freqüên-
cias, como demonstra o quadro abaixo. A intensidade

do som é medida em decibéis (dB), a freqüência refere-
se à velocidade de vibração de ondas sonoras, de
graves a agudas, e é medida em Hertz (Hz). As
Importante
freqüências mais importantes para a compreensão da
As perdas auditivas
fala situam-se entre 500 e 2.000 Hz e a intensidade do
nas freqüências som para a conversação normal em 60 dB.
baixas são de muito
pior prognóstico do
que as perdas nas
altas freqüências. Classificação dos graus de perda de audição para
conversação face a face:
CLASSE NOME PERDA PARA OBSERVAÇÕES

CONVERSAÇÃO dB
A NORMAL Não mais do que 15 dB no Sem dificuldade
pior ouvido para ouvir voz
baixa
B QUASE NORMAL Mais que 15, mas menos do Dificuldade apenas
que 30 em ambos os ouvidos para ouvir voz
baixa
C PERDA / DIA Mais que 15, mas menos do Dificuldade para
que 30 em ambos os ouvidos voz normal, mas
não para voz alta
D PERDA SÉRIA Mais do que 45, mas não Dificuldade mesmo
mais do que 60 no melhor para voz alta
ouvido
E PERDA GRAVE Mais do que 60, mas não Só pode ouvir voz
mais do que 90 no melhor amplificada
ouvido
F PERDA Mais do que 90 no melhor
Não pode entender
PROFUNDA ouvido nem mesmo a voz
amplificada
G PERDA TOTAL EM AMBOS OUVIDOS - Não pode ouvir qualquer som
Do ponto de vista educacional, costuma-se fazer

uma classificação mais ampla, de acordo com as
necessidades educativas dos alunos hipoacúsicos e
surdos profundos. As crianças hipoacúsicas têm
dificuldades na audição, mas seu grau de perda não as
impede de adquirir linguagem oral através da via
auditiva. Normalmente, necessitarão da ajuda de
prótese auditiva. Costumam ocorrer dificuldades na
articulação e na estruturação da linguagem e, por isso,
é importante a intervenção fonoaudiológica.
Os surdos profundos têm perdas auditivas

maiores, o que dificulta bastante a aquisição da
Importante
linguagem oral através da via auditiva, inclusive com o
auxílio de próteses. Por isso a visão se torna o principal
O professor pode
vínculo com o mundo exterior e o primeiro canal de suspeitar de casos
de deficiência
comunicação. auditiva entre seus
alunos quando
observar os
IDADE DE INÍCIO DA SURDEZ seguintes sintomas:
Excessiva distração;
freqüentes dores de
ouvido ou ouvido
A idade da criança, quando se produz a perda purgante;
dificuldade de
auditiva, tem grande repercussão em seu compreensão;
intensidade da voz,
desenvolvimento posterior. Diferenciam-se em dois inadequada para a
situação, muito alta
tempos: antes dos três anos e depois dessa idade. No
ou baixa ou quando
primeiro, é denominado de surdez pré-locutiva, antes a pronúncia dos
sons é incorreta.
da fala; e no segundo, surdez pós-locutiva, depois da
fala.
Crianças que perdem a audição antes dos três

anos levam enorme desvantagem frente às crianças
que perdem depois dos três. Isso se explica porque Para pensar
depois dos três anos as crianças que ensurdecem têm

Aos cuidadores e
uma dominância cerebral mais consolidada e podem educadores é
essencial este
manter sua linguagem interna. conhecimento para
poder compreender
as crianças surdas e,
Os programas educativos devem levar em conta também, saber
melhor colaborar
esses dados. As crianças surdas pré-locutivas (antes de com as mesmas. De
tal forma que, este
adquirirem a fala) têm de aprender uma linguagem conhecimento
facilite um diálogo
totalmente nova para elas, sem nenhuma experiência possível e
amadureça a
com o som. As crianças que ficaram surdas entre o comunicação da
criança com o
segundo e o terceiro ano conseguiram chegar a uma mundo.
competência lingüística, mas sua estruturação ainda é
frágil e, por isso, o principal objetivo continua sendo a
aquisição de um sistema lingüístico quando a criança
perde a audição. Já depois dos três anos, o objetivo é
manter a linguagem adquirida, enriquecê-la e
complementá-la.
FATORES AMBIENTAIS
Além das diferenças individuais clínicas, existem

ainda os fatores ambientais capazes de modificar
substancialmente o curso do desenvolvimento das
crianças não-ouvintes.
A atitude dos pais frente à surdez pode variar

entre negação, tratando a criança como ouvinte; outros
com superproteção, que limitam as experiências e
outros com uma posição intermediária, mais positiva,
que aceitam as conseqüências da surdez, criam um
ambiente comunicativo descontraído e se dispõem a
aprender a usar a forma de comunicação mais
adequada ao seu filho.
Se os pais são surdos, compreendem e aceitam

melhor a surdez do filho e oferecem mais
espontaneamente a comunicação alternativa. No caso
de pais ouvintes (90% dos casos), existem maiores
dificuldades para encontrar um modelo de comunicação
adequado.
Importante
A possibilidade de se obter atenção educativa
Quando a educação desde o momento em que se detecta a surdez é
é adaptada às suas
possibilidades, isto garantia para um desenvolvimento satisfatório da
é, quando se
utilizam os meios criança. Ações educativas que envolvam estimulação
comunicativos de
que a criança sensorial, atividades comunicativas e expressivas, a
necessita, facilita-se
utilização da língua de sinais para os que possuam
o conjunto de
aprendizagens. surdez profunda, o desenvolvimento simbólico, o
envolvimento dos pais e a utilização dos resquícios
auditivos contribuem sobremaneira para a superação
das limitações impostas pela deficiência auditiva.
Desenvolvimento da criança deficiente

auditiva
Os estudos sobre o desenvolvimento educativo

da criança surda são muito extensos e numerosos. Para
recortar nosso discurso, abordaremos dois itens que
consideramos mais representativos.
O DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO E
LINGÜÍSTICO
Antes de entrarmos nas especificidades

comunicativas, relembremos a importância do meio
familiar para a aquisição da linguagem nas crianças
Ds.As. Assim como as crianças ouvintes são
influenciadas pelo ambiente lingüístico de seus pais, o
mesmo acontece com as crianças surdas. Portanto,
Para pensar
como a minoria dos casos é de filho de pais surdos, os
pais ouvintes utilizam habitualmente a linguagem oral, A educação da
criança surda é um
contudo podem aprender algum sistema de direito, faz parte da
comunicação. sua condição como
ser humano, e o
dever de educar é
uma exigência do
As diferenças lingüísticas das crianças não- ser humano adulto,
do pai e do
ouvintes começam a se revelar desde os primeiros educador.
meses. Os sons habituais de choro, arrulhos e balbucios
dos quatro primeiros meses são iguais aos de um bebê
ouvinte, mas começam a diminuir entre quatro e seis
meses pela própria falta de feedback (retorno) auditivo
de suas próprias vocalizações.
As dificuldades de entender o jogo da troca de

turnos no diálogo, de focar o rosto das pessoas no
momento da fala, de identificar as expressões faciais
durante o discurso e de dividir a atenção entre a
comunicação do adulto e o objeto de que se faz
referência são situações muito comuns entre mãe e
filho com deficiência auditiva que muitas vezes leva a
criança a uma atitude mais passiva e menos interessada
nos intercâmbios comunicativos (Coll, 2004).
Foram realizados alguns estudos sobre a

comunicação precoce em crianças surdas. Eles
Importante revelaram três aspectos importantes da comunicação
entre mãe e bebê durante o primeiro ano: a
Para a criança alternância, a referência conjunta e os jogos de
surda, tal como para
a criança ouvinte, o antecipação.
pleno
desenvolvimento
das suas
capacidades A alternância refere-se à progressiva percepção
lingüísticas,
emocionais e sociais do papel que cada um dos interlocutores ocupa.
é uma condição
imprescindível para Quando um inicia a fala, o outro espera seu turno. Nas
o seu
desenvolvimento crianças surdas, existe dificuldade nessa alternância: os
como pessoa.
tempos em que mãe e filho vocalizam juntos são mais
freqüentes do que quando ela é ouvinte.
A referência conjunta é um indicador das

atividades que mãe e filho realizam com atenção
dirigida às mesmas coisas, acompanhando essa
atenção compartilhada com vocalizações e expressões
lingüísticas.
Essas expressões convertem-se posteriormente

em instrumento para regular a atenção da criança. Na
criança surda, não se estabelece uma relação estável
do rosto da mãe com os sons e a comunicação.
Também não percebe as vocalizações nas ações de
ambos com os objetos. Por isso, a criança surda
diminui a busca do rosto da mãe e, conseqüentemente,
a mãe não pode regular a atenção da criança.
Os jogos de antecipação, em que mãe e filho

aprendem um papel que se repete, permitem que a
criança realize as ações previstas e as alterne com as
da mãe. Dessa forma se estabelece uma estrutura
interativa que é a base para os intercâmbios
lingüísticos. Esses jogos são acompanhados de
expressões orais. Embora seja possível utilizar sinais,
observa-se uma significativa diminuição desse jogo das
mães com suas crianças surdas.
As enormes dificuldades na comunicação

precoce, entre mãe e criança surda, podem também
decorrer do problema da atenção dividida. A criança
surda não consegue, ao mesmo tempo, prestar atenção
ao rosto do adulto para perceber sua intenção
comunicativa e olhar para o objeto ao qual se faz
referência. Enquanto a criança ouvinte retém
informações simultaneamente, a criança surda retém
seqüencialmente. Tais dificuldades causam frustração
no adulto e, por vezes, redução das expressões orais e
dos jogos de alternância.
Com relação à aquisição da linguagem oral,

principalmente para surdez grave e profunda, autores
como Bishop (2002) e Coll (2004) coincidem na
dificuldade e extrema diferença com que essas crianças Para refletir
são apresentadas a essa forma comunicativa. Elas

Diferente dos
enfrentam um problema complicado de como ter acesso deficientes visuais,
as perspectivas de
a uma linguagem que não podem ouvir. Portanto, sua
interação
aquisição não é um processo espontâneo e natural, comunicativa das
crianças deficientes
vivido em situações habituais de comunicação e de auditivas parecem
bem mais
intercâmbio de informações, mas sim uma atividade comprometidas, não
é mesmo? A
difícil que deve ser planejada de forma sistemática tendência ao
isolamento e/ou
pelos adultos. agitação
psicomotora são
bem freqüentes
nestes casos. Por
Não é estranho ouvir os pais de crianças surdas essa razão, estudar
suas peculiaridades
dizerem que estão trabalhando uma palavra com seu
ainda é a melhor
filho. As palavras vão incorporando-se pouco a pouco forma de ajudarmos
esses alunos.
ao vocabulário da criança, convertendo sua aquisição
em um objetivo muitas vezes distante de um conte xto
comunicativo e interativo.
Mogford (in Coll & Bishop) comprovou que as

crianças surdas profundas não chegavam a dez
palavras até depois de dois anos, o que supõe um
atraso de quase um ano em comparação ao grupo de
crianças ouvintes.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A obra mais representativa sobre este assunto é

de Hans Furth (1966,1973, in Coll), cuja conclusão é a
de que a competência cognitiva dos não-ouvintes é
semelhante a dos ouvintes. Os dois grupos de pessoas
passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento,
embora nos surdos a solução seja mais lenta.
Acrescenta, ainda, que isso se deve a “deficiências
experimentais” que o surdo vive.
Importante
Furth sustenta que pessoas surdas não são

A linguagem é privadas de linguagem, mas têm uma linguagem
essencial à vida em
comunidade, pois é própria que se expressa (mais facilmente) na
através dela que
partilhamos idéias, modalidade manual. Esses modos específicos de
emoções,
experiências. Sem a comunicação dos surdos também influenciaram as
linguagem, as
nossas pesquisas atuais sobre a representação e a organização
potencialidades
como ser humano mental da informação e sobre os esquemas de
ficam muitíssimo
reduzidas. conhecimento.
Pesquisas sobre o desenvolvimento da

inteligência sensório-motora são muito escassas devido
à dificuldade de detectar a surdez durante o primeiro
ano de vida. As poucas conclusões a que se chegaram
comprovaram que o desenvolvimento sensório-motor é
semelhante entre crianças surdas e ouvintes. A única
dimensão alterada é a imitação vocal.
Uma das etapas mais importantes da função

representativa e simbólica é o jogo. Essa atividade, que
não exige a presença de intercâmbios comunicativos, é
particularmente relevante para analisar o
desenvolvimento cognitivo de todas as crianças,
inclusive o das surdas.
A pesquisa de Marchesi e colaboradores

(Marchesi et al.,1994/95 in Coll) estudou a evolução do
jogo simbólico nas crianças surdas profundas e considerou
que o jogo não constitui uma conduta unitária, mas

formado por várias dimensões, que representam
evoluções diferentes. As dimensões são: descentração,
identidade, substituição, integração de ações e
planejamento. Os autores concluíram que existem
semelhanças com as crianças ouvintes em quase todos
os itens menos nos de identidade e de planejamento.
Esses dados mostram a importância da linguagem nos
jogos mais sociais e nos jogos de papéis. A influência
da linguagem também se revela na dimensão
planejamento, pois indica a capacidade da criança
antecipar as situações e representá-las mentalmente.
A etapa das operações concretas foi amplamente

estudada. Comparando com crianças ouvintes, a
aquisição dos conceitos de classificação, de seriação, de
conservação e da representação espacial apresentou
uma evolução semelhante, mas com atrasos entre dois
e quatro anos.
Para pensar
O pensamento hipotético-dedutivo, característica
das operações formais, depende enormemente da Isso faz a gente
pensar no que
linguagem e do meio social. É de se esperar que o não- estamos fazendo,
não é?
ouvinte tenha dificuldades significativas nesta área.
Porém, alguns autores, como o próprio Furth,
assinalam para a falta de busca ativa para a solução
dos problemas e para o tipo de ensino que os surdos
recebem, concreto e literal demais, limitando o
pensamento abstrato.
A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
A principal personagem da história dos surdos

no Brasil não é um brasileiro e sim um francês. Eduard
Huet nasceu em 1822 e aos 12 anos ficou surdo. Sua
família pertencia à nobreza daquele país. Huet se
formou professor e emigrou para o Brasil em 1855.
Apoiado por D. Pedro II, ele fundou, no dia 26 de setembro
de 1857, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje

chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES). Começou alfabetizando sete crianças com o
mesmo método do abade L’Epée.
Essa foi a primeira escola a aplicar a língua de

sinais na metodologia de ensino (Capturado no site da
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos, em 11 de fevereiro de 2005 –
www.feneis.com.br).
Assim como a educação na França, a língua de

sinais no Brasil deixou de se desenvolver com o
Congresso de Milão. Embora a influência do oralismo
fosse forte, os surdos brasileiros buscaram alternativas
de se comunicarem através da Língua Brasileira de
Sinais (Libras). Organizaram-se em forma de
associações para viverem aí sua cultura. As associações
são lugares onde há uma rica convivência de surdos,
troca de experiências, lazer, esporte e, principalmente,
o fortalecimento da identidade dos surdos.
LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a

língua materna dos surdos brasileiros e, como tal,
poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada
pela comunicação com essa comunidade. Como língua,
é composta de todos os componentes pertinentes às
línguas orais, como gramática semântica, pragmática
sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os
requisitos científicos para ser considerada instrumental
lingüístico de poder e força. Possui todos os elementos
classificatórios identificáveis de uma língua e demanda
prática para seu aprendizado, como qualquer outra
língua.
Foi na década de 60 que as línguas de sinais

foram estudadas e analisadas, passando então a ocupar
um status de língua. É uma língua viva e autônoma, reco-
nhecida pela lingüística. Pesquisas com filhos surdos de

pais surdos estabelecem que a aquisição precoce da
Língua de Sinais dentro do lar é um benefício e que
esta aquisição contribui para o aprendizado da língua
oral como segunda língua para a população surda. Os
estudos em indivíduos surdos demonstram que a
Língua de Sinais apresenta uma organização neural
semelhante à língua oral, ou seja, que esta se organiza
no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A
Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um
período crítico precoce para sua aquisição,
considerando-se que a forma de comunicação natural é
aquela para o qual o sujeito está melhor preparado,
levando-se em conta a noção de conforto estabelecido
diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade.
A utilização da língua de sinais, da mímica e da

dramatização facilita a compreensão do conteúdo
curricular do surdo. A presença de intérprete da língua
de sinais (português) é um recurso que existe em
Importante
algumas instituições de ensino.
O sucesso escolar
depende, em grande
A intervenção educativa parte, do domínio da
língua de
escolarização. Além
disso, a linguagem
A educação da criança surda ou com grave escrita é a
modalidade de
perda auditiva supõe um conjunto de decisões ao longo comunicação mais
facilmente
do processo de ensino. Há algumas particularmente partilhável por
surdos e ouvintes.
importantes: os sistemas de comunicação, as No entanto, a língua
adaptações curriculares e o tipo de escolarização. de aquisição natural
e espontânea da
criança surda não é,
obviamente, uma
OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO língua oral, logo,
para a população
surda, o
conhecimento da
Em alguns países, há uma tradição centenária escrita implica a
aprendizagem de
que defende a comunicação exclusivamente oral, uma nova língua.
inibindo sistematicamente o uso da língua de sinais.
Esta é considerada como um conjunto de gestos
icônicos e pouco estruturados, além disso, existe o
medo de seu uso interferir na aprendizagem oral.
Tal posição foi questionada por vários fatores.

Comprovou-se que a utilização exclusivamente oral de
ensino não possibilitou aos surdos níveis satisfatórios
em leitura labial, expressão oral ou leitura de textos
escritos. Em contrapartida, a língua de sinais
estabeleceu seu valor lingüístico e sua capacidade para
expressar não apenas a realidade concreta, mas
também o mundo poético e abstrato.
Além disso, como foi mencionado no texto

sobre a LIBRAS, existe comprovada equivalência entre
o desenvolvimento da aquisição da linguagem oral e a
de sinais. Esses dados levaram a rever os modelos
exclusivamente orais. Por um lado, incorporaram-se
novos sistemas visuais à educação das crianças surdas:
a palavra complementada e os sistemas de
comunicação bimodal. Por outro, recuperou-se a língua
de sinais. Os dois primeiros priorizam a língua oral, por
isso são considerados monolíngües. O terceiro
incorpora uma nova língua, por isso é bilíngüe.
PALAVRA COMPLEMENTADA (CUED-SPEECH,

CONETT, 1967)
Seu objetivo é permitir que a criança surda

aprenda a linguagem por meio da leitura labial com a
ajuda de sinais complementares. O próprio autor
ressalta que o sistema não é um substituto do
treinamento auditivo, nem da aprendizagem da
aquisição dos sons da língua, nem da língua de sinais.
A palavra complementada é compatível com outros
métodos de comunicação e de treinamento. Seu
principal objetivo não é criar uma comunicação
alternativa, mas facilitar a compreensão da linguagem
oral por meio de sinais manuais.
Tal sistema baseia-se na utilização de um

conjunto de sinais manuais perto do rosto para que pos-
sam ser vistos de forma simultânea à percepção do

movimento dos lábios e contribuam para tornar mais
claro o fonema articulado. A principal vantagem desse
sistema é que ele favorece a discriminação fonética e
facilita a leitura labial. Não ajuda, porém, a expressão
comunicativa nem procura um meio alternativo de
comunicação para crianças com graves problemas para
utilização da língua falada.
SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO BIMODAL
O sistema bimodal supõe a utilização simultânea

da fala e dos sinais. Trata-se, portanto, de uma
comunicação em dois modos: o oral e o manual.
Estrutura-se em torno da linguagem oral, que é a que
estabelece a ordem da frase e a sintaxe. Os sinais, que
em sua grande maioria procedem da língua de sinais,
são expressos ao mesmo tempo em que as palavras e,
com isso, produz-se uma única mensagem em dois
modos de comunicação.
Para pensar
O sistema manual adota diversas formas de
concretização. Nos Estados Unidos, desenvolveram-se
Quem estuda uma
vários modelos que visam manter um estreito paralelo língua de sinais fica
impressionado com
com a linguagem oral; por isso, criaram-se sinais para a sua sutil
complexidade e
expressar aspectos morfossintáticos: plurais, riqueza de
expressão.
desinências verbais, conjunções etc. A dactilogia é
usada normalmente para palavras novas, nome
próprio, palavras sem equivalência na língua de sinais.
Na maioria dos países europeus, os sinais seguem a
ordem da linguagem falada, mas ignoram-se as
mudanças morfológicas.
Essas variações indicam a existência de diversos

sistemas bimodais em função de sua correspondência
com a estrutura da linguagem oral. As vantagens
educacionais de sua utilização estão em sua maior
facilidade para a aprendizagem por parte das pessoas ou-
vintes e também em seu maior ajuste à linguagem oral.

O principal inconveniente está em sua artificialidade, já
que o modo de sinais não constitui efetivamente uma
língua.
Em contrapartida, o valor da linguagem de sinais

e a sua utilização pela comunidade surda levaram a
reforçar uma opção comunicativa com as crianças
surdas: o bilingüismo. A comunicação bilíngüe supõe
usar os dois tipos de comunicação, os sinais e a
linguagem oral, que podem ser oferecidos de duas
formas: simultaneamente e primeiro os sinais e depois
(6 – 7 anos) a linguagem oral.
As razões, pelas quais o enfoque bilíngüe é

defendido, são as características estruturadas e
coerentes da língua de sinais, capaz de produzir uma
infinidade de expressões e significados; e seu uso pela
comunidade surda, como uma linguagem própria. A
dificuldade se encontra na prática: formação de pais e
professores e inclusão de professores bilíngües nas
salas de aula.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Inserir um aluno não-ouvinte em sala de aula

Importante
ouvinte ainda é um desafio. São necessários ajustes
A criança com bom para um bom aproveitamento do aluno surdo e bom
domínio da língua
gestual tem entrosamento do grupo e professores para esse fato. A
vantagem quando
chega à escola. correta utilização do sistema de comunicação escolhido
para o aluno em questão é a primeira coisa a ser vista.
Matérias como música, língua estrangeira e linguagem
oral devem ser reestruturadas. Em primeiro lugar, é
necessário incorporar ao currículo os conteúdos
próprios da linguagem alternativa em uso e relacioná-
los com os objetivos próprios da área estudada. Em
segundo lugar, deve-se considerar que as crianças
surdas têm que aprender conteúdos lingüísticos que seus
colegas ouvintes adquiriram de forma espontânea e aos

quais não se dá importância no ensino regular. Em
terceiro lugar, deve haver uma estreita coordenação
entre as atividades de grupo e os atendimentos
individuais com a fonoaudiologia para maior coerência e
entendimento do aluno surdo.
Seguem abaixo, algumas sugestões que podem

favorecer a comunicação na sala de aula:
 Verificar as condições acústicas e da

visibilidade da sala de aula;
 Falar dirigindo o olhar à criança;
 Saber se existem recursos tecnológicos
disponíveis na escola;
 Facilitar a compreensão por meio de
mensagens escritas;
 Conscientizar os alunos ouvintes para o uso
visual de comunicação.
O enfoque da língua estrangeira deve ser feito

com estreita relação com a própria língua. Em linhas
gerais, pode-se dizer que, enquanto a criança surda
não tiver um bom domínio da sua primeira língua, não Dica da
professora
é aconselhável o início de uma segunda língua.
Na relação
A área de música deve ser mantida no currículo professor-aluno
D.A., é essencial que
do aluno surdo, com as adaptações necessárias. É sejamos verbais e
visuais em nossas
preciso dar mais atenção aos elementos relacionados interações. Isto
implica localizar bem
ao desenvolvimento da expressão corporal, ao ritmo e este aluno na sala,
nunca esquecer da
às experiências com diferentes tipos de sons e
sua singularidade
instrumentos musicais mediante a estimulação para aprender, não
falar de costas,
vibrotátil. articular bem as
palavras e ser
criativo na busca de
estratégias que
Em todas as áreas, deve-se dar mais ênfase aos facilitem a
aprendizagem do
procedimentos da aprendizagem e não tanto ao seu aluno.
acúmulo de informações. Para os alunos surdos (e

também os ouvintes), é particularmente importante desen-
volver o desejo de saber, o interesse pela busca de

informações, o interesse pela leitura e a satisfação pela
resolução de problemas. A esses objetivos, deve-se
adaptar a metodologia que se desenvolve na sala de
aula.
A polêmica da inclusão
A inclusão de deficientes auditivos em classes de

alunos ouvintes ainda é motivo de debates. Existem
possibilidades negativas e positivas, que são
apresentadas no quadro abaixo.
Pontos desfavoráveis Pontos favoráveis

A inclusão marginaliza a língua de Os alunos surdos têm maiores
sinais, necessária para a comunicação possibilidades de interação com
de pessoas surdas e para a colegas ouvintes, o que favorece a
construção da própria identidade. aquisição da linguagem oral.
Os professores das escolas de As expectativas e os estímulos para a
ouvintes não têm formação suficiente. aprendizagem são maiores nas
escolas inclusivas.
Os alunos surdos têm sérias A inclusão prepara a futura e
dificuldades de oralização, por isso a necessária inclusão das pessoas
integração social fica comprometida, surdas para a vida ativa e
mesmo estando no mesmo ambiente. profissional.
Os alunos surdos não podem A inclusão deve ser feita de maneira
acompanhar as informações adequada, pois de outra forma será
transmitidas oralmente, o que leva a negativa. É preciso haver um projeto
aumentar seus problemas de educativo e curricular da escola que
aprendizagem. leve em conta a realidade do D.A.,
professores preparados e uso da
comunicação visual.
As pesquisas realizadas, a fim de avaliar os

processos de inclusão de crianças surdas, foram
escassas e com vários problemas metodológicos. É
preciso definir com clareza quais os critérios de êxito do
processo de inclusão e das escolas especiais, qual o
nível de perda auditiva dos alunos, sua educação
precoce e a influência do ambiente familiar.
Conclusões preliminares e que devem ser lidas

com cuidado, pois, como já citamos, as pesquisas são
escassas e com déficits metodológicos, apontam para Quer
saber mais?
um melhor rendimento dos alunos surdos em classes
inclusivas, mas há muitas dificuldades sociais e de
A inclusão, assunto
integração, situação que não ocorre na educação que vem sendo
discutido desde a
especial. década de 90, se
apresenta como
outro grande desafio
para a educação
A inclusão de crianças hipoacúsicas não deve brasileira.
Tradicionalmente, a
oferecer grandes dificuldades. É necessário o sociedade vem
discriminando e
conhecimento das dificuldades dos alunos pelos segregando o
portador de
professores, para que possa facilitar o acesso à deficiência.
comunicação. O problema mais sério é com a inclusão
de crianças surdas profundas. Nesse caso, é necessário
o básico: favorecer a comunicação e educar para a
integração, tanto no mundo dos ouvintes como no
Para refletir
mundo dos surdos. Para isso, devem-se incorporar uns
sistemas duplos de comunicação, oral e visual, e Em se tratando de
aluno com
facilitar a interação social e a aprendizagem das deficiência auditiva,
o que parece certo é
crianças com seus colegas surdos e ouvintes. que não se deve
pautar pelo
maniqueísmo; não
há uma regra ou
Considerações finais uma receita que
garanta o bom
resultado. Cada
criança tem sua
A tarefa de se fazer educação especial de história e, sem
dúvida, o professor
qualidade está longe de ser fácil. Infelizmente, como
e a escola terão
pudemos verificar, não existem soluções prontas ou papel decisivo no
seu desempenho.
adequações padrão. Tudo depende da singularidade de
cada individuo especial, das suas necessidades
individuais, da sua estrutura familiar, do seu meio
ambiente.
Não queremos, aqui, defender nenhuma postura

considerada certa ou errada, nem questionar a validade
ou não da inclusão do aluno com necessidades
educativas especiais. Mas demonstrar os estudos
existentes sobre o desenvolvimento das suas
características especiais, as pesquisas realizadas sobre
a educação para essas populações e como os especialistas
da área atuam, na tentativa de criar uma rede de

informações que possibilitem ao professor buscar as
melhores estratégias para auxiliar seu aluno especial a
Para pensar se tornar um cidadão.
Ao oportunizar o
acesso ao sistema Em qualquer opção de modelo, é preciso
regular de ensino
aos indivíduos com
reconhecer e respeitar a cultura das pessoas surdas,
necessidades
uma cultura que se baseia na linguagem de sinais e que
especiais e estes
não conseguirem se se mantém graças às associações das pessoas surdas,
adaptar, devido à
escola não estar uma cultura que deve ajudar na construção da
pronta para recebê-
los, o processo pode identidade pessoal das crianças surdas e que deve ser
contribuir mais uma
vez para a conhecida e valorizada também pelos colegas ouvintes.
segregação.
Dessa forma, é mais simples conseguir o objetivo de
educar a criança surda para viver em uma comunidade
de pessoas surdas e em uma comunidade de pessoas
ouvintes.
EXERCÍCIO 1
Crianças surdas de pais ouvintes possuem facilidade na

aquisição de comunicação de forma:
( A ) Moderada, se os pais estiverem esclarecidos e

aceitarem bem sua criança surda;
( B ) Difícil, pela incompreensão da forma de
comunicação;
( C ) Rejeitada, pela não aceitação do fato;
( D ) Superprotetora, impedindo seu crescimento;
( E ) Normal, pela condição dos pais ouvintes.
EXERCÍCIO 2
Dentro das adaptações curriculares, o aluno surdo

deve:
( A ) Ser retirado das aulas de língua estrangeira e

música;
( B ) Participar passivamente das aulas;
( C ) Participar para sua socialização com o grupo,
sem, portanto, objetivos específicos;
( D ) Possuir um currículo onde existam as
modificações necessárias para suas necessidades
específicas;
( E ) Possuir um tutor igualmente surdo.
EXERCÍCIO 3
Quais as principais dificuldades encontradas para o uso

da língua de sinais?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
De que forma a surdez pode ser classificada?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 Em qualquer opção de modelo de

aprendizagem é preciso reconhecer e
respeitar a cultura das pessoas surdas, uma
cultura que se baseia na linguagem de sinais;
 Para a inclusão de deficientes auditivos em

classes de alunos ouvintes existem
possibilidades favoráveis e desfavoráveis;
 Do ponto de vista educacional, deve-se fazer

uma classificação, de acordo com as
necessidades educativas dos alunos
hipoacúsicos e surdos profundos. Uma vez
que estas têm dificuldades na audição, mas
seu grau de perda não as impede de adquirir
linguagem oral através da via auditiva, porém
necessitarão de intervenção fonoaudiológica.
4
Educação Especial
AULA
nas Deficiências
Mentais
Carol Kwee
Apresentação
Nesta aula, iremos analisar as deficiências mentais sob o enfoque,

primeiramente, das diferenças, a partir do conceito e classificação
em psicometria. Destacaremos, também, os processos cognitivos
e a personalidade dos sujeitos com deficiência a fim de que seja
possível avaliar suas capacidades básicas e definir princípios
básicos de intervenção.

capaz de:
Objetivos
 Compreender o papel da psicometria que trata da mediação da

inteligência;
 Conhecer os dois enfoques teóricos atuais da deficiência
mental: o funcional e o adaptativo;
 Compreender os aspectos da personalidade de pessoas com
deficiência que influenciam a afetividade, a sociabilidade e a
aprendizagem;
 Destacar que a formação profissional é indispensável para
assegurar a passagem da escola para o trabalho e a integração
social ao longo da vida adulta.
Aula 4 | Educação Especial nas Deficiências Mentais 84
Introdução
Do mesmo modo como ocorreu em outras áreas

do comportamento humano, tudo que se refere à
deficiência mental, desde sua realidade até seu
tratamento, sofreu mudanças profundas nos conceitos,
na análise e na atenção prática. O que hoje se entende
como deficiência mental foi identificado e conhecido no
passado, ganhou atenção apenas no final do século
XVIII por educadores e pedagogos, pois passou mais de
um século e meio exclusivamente no campo da
medicina.
Na perspectiva médica, “oligofrenia” (em grego

“pouca mente”) era diagnosticada por um conjunto de
sintomas presentes em um grupo amplo e heterogêneo
de anomalias com etiologia orgânica variada, mas havia
um elemento em comum: déficits irreversíveis na
atividade mental superior. Nessa perspectiva, a única
intervenção era prevenir e não curar e nem sequer
tratar.
A medição da inteligência ou a psicometria que,

desde o início do século XX, acompanhou o enfoque
médico não contribuiu para aumentar as esperanças
nem para melhorar as condições das pessoas com
deficiência. A psicometria surgiu associada à
escolarização dessas pessoas. Os testes de QI, como os
do francês Binet, foram elaborados para poder
diferenciar as crianças que podiam das que não podiam
freqüentar as escolas, já que na Europa o ensino é,
quase em sua totalidade, público e obrigatório.
Em termos psicométricos, considera-se

deficiência mental o grau de capacidade que em uma
distribuição normal da inteligência (estatístico), em
uma determinada população, encontram-se dois
desvios típicos abaixo da média. A classificação psicomé
trica adotada e mantida pela OMS e pelo DSM-IV situa

o valor do QI abaixo de 70.
Do ponto de vista educativo, o termo deficiência

traz em si um pressuposto: a afirmação do conceito de
norma e seu prolongamento, no princípio de
“normalização” que norteia todo o trabalho de educação
e atendimentos especiais. Analisada sob este ângulo, a
deficiência aparece como noção eminentemente
negativa, face à noção positiva de padrão e lhe fornece
significação.
A predominância semivelada do conceito da

norma no entendimento da deficiência revela um dos
mais transparentes aspectos do enorme preconceito
que, em nossa sociedade, se manifesta por
desinteresse e total desconhecimento da amplitude da
deficiência. Confunde-se, por exemplo, ainda com
bastante freqüência, deficiência mental com doença
mental ou assimila-se recorrentemente deficiência
mental com deficiência física. Tudo levando a algo
definido por uma falta, que só pode ser atribuída à ação
do preconceito.
Esperamos que, com esta aula, os leitores

possam considerar o aluno com deficiência, antes de
qualquer coisa, um indivíduo com características
próprias e individuais que, acima de sua condição, é um
cidadão como todos nós.
Boa leitura!
Deficiência: as várias facetas da diferença
CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO EM PSICOMETRIA
Os conceitos mais populares da psicometria são

os da idade mental e do quociente intelectual. Em
contraposição à idade cronológica, a idade mental é o
nível de capacidade geral e de aptidões concretas que
um indivíduo atingiu em correspondência
à média própria de uma determinada idade
(cronológica) para a maioria dos indivíduos. Por
exemplo, uma idade mental de 6 anos significa que a
pessoa, qualquer que seja sua idade cronológica, revela
uma capacidade e um nível de funcionamento
intelectual equivalente ao da maioria das crianças de 6
anos.
O quociente intelectual (QI) resulta da divisão

da idade mental pela idade cronológica multiplicada por
100. De um pré-adolescente de 12 anos que tenha
idade mental de 6, se dirá que tem um QI de 50. Como
já mencionamos, em termos psicométricos, a
deficiência mental possui valores de QI abaixo de 70.
Cada desvio típico mais baixo que se acrescenta dá
lugar aos limites em que essa classificação tipifica a
deficiência mental em graus, conforme indica o quadro
Para
pesquisar abaixo.
Em nosso país, não Deficiência Mental Leve QI 55 a 70

temos como rotina a
avaliação do QI em Deficiência Mental Moderada QI 40 a 55
nossos alunos
especiais, o que Deficiência Mental Grave QI 25 a 40
deixa o padrão de
classificação Deficiência Mental Profunda QI abaixo de 25
subjetivo. Verifique
se em sua cidade
existe algum
profissional O quociente intelectual foi considerado não
(psicólogo) que atue
nessa área. apenas estável, mas também imutável pela
psicometria. Trata-se, porém, de uma suposição que
não chegou a ser evidenciada como certa ou bem-
fundamentada. À primeira vista, a provável presença de
erros de medidas nos testes pode levar a prognósticos

errôneos sobre a futura capacidade da criança. Além
disso, há mais questões de fundo contra a tese de
imutabilidade da inteligência. Os programas
educacionais adequados e estímulos direcionados
proporcionam condições de aumento de pontuações nos
valores de QI. Para pensar
O enfoque psicométrico é útil para certos efeitos Você concorda com

essas opiniões e
de pesquisa e também eventualmente de críticas sobre a
utilização dos testes
caracterização global do funcionamento mental de uma de QI? Na sua
prática, seria válido
pessoa. Aparentemente é rigoroso, porque se baseia ter acesso a essa
informação?
em uma técnica de medida, a dos testes, todavia,
alegam os educadores que é de pouca valia educacional
e prática, pois não proporciona indicações sobre o que
fazer ou como intervir.
O ENFOQUE FUNCIONAL E O ADAPTATIVO
Quando se procura tirar algo a limpo dos

conceitos ou dos enfoques históricos e ainda atuais,
médico e psicométrico, fica muito claro que, como
ocorre a quase todos os conceitos em psicologia e em
educação, o de deficiência mental é também um
conceito difuso com limites indeterminados. Parecia ter
uma absoluta e inequívoca precisão quando associado a
uma delimitação psicométrica em termos de teste de
inteligência geral e de quociente intelectual, mas tal
precisão era obtida ao preço de sua pouca utilidade
para a intervenção, a reabilitação e a educação de
pessoas com deficiência.
Atualmente, predominam dois enfoques na

construção teórica da deficiência mental: um conceito
funcional, centrado no funcionamento adaptativo da
pessoa com deficiência nas atividades de vida diária; e
outro conceito teórico, com uma análise dentro do
marco da psicologia cognitiva.
A análise funcional da conduta apareceu pela

primeira vez, em 1966, em um trabalho de Bijou com o
título International Review of Research in Mental
Retardation, onde ele traçou, com muita precisão, as
características de uma análise behaviorista da
deficiência mental. Não aceitava as explicações de
constructos hipotéticos, como nível de inteligência, e
enfocava a deficiência como uma seqüência de esforços
inadequados e de discriminação.
Nos anos 70, muitos setores profissionais

utilizaram essas propostas, caracterizadas por:
a) rejeição dos conceitos psicométricos;
b) abordagem de repertórios limitados

adquiridos e não de deficiência inata;
c) expectativas muito altas com relação à

possibilidade de complementar e enriquecer
esses repertórios pobres.
Embora não formalmente behaviorista, é

tipicamente funcional, descritiva e pragmática a
definição proposta em 1992, na nova versão do manual
da American Association on Mental Retardation , que
diz:
A deficiência mental refere-se a

limitações substanciais no
desenvolvimento corrente.
Caracteriza-se por um funcionamento
intelectual significativamente inferior à
média, que ocorre juntamente com
limitações associadas em duas ou mais
das seguintes áreas de habilidades
adaptativas possíveis: comunicação,
cuidado pessoal, vida doméstica,
habilidades sociais, utilização da
comunidade, autogoverno, saúde,
segurança, habilidades acadêmicas
funcionais, lazer e trabalho. A
deficiência mental manifesta-se antes
dos 18 anos.
A caracterização da deficiência mental em

termos apenas descritivos, e não causais ou
explicativos, desfruta hoje de amplo consenso
justamente por isso, e também porque mostra a
dificuldade de situar dentro de limites precisos o que é
deficiência e o que não é.
Os limites entre deficiência mental propriamente

dita e outras categorias, como atraso evolutivo ou
dificuldades gerais de aprendizagem, não são
marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal
definidas, de modo que apenas o desenvolvimento da
pessoa e sua resposta à intervenção educativa
permitem, com o tempo, discernir a deficiência mental
permanente de outros possíveis atrasos e/ou
dificuldades de caráter transitório ou menos
generalizado.
Dica da
As pessoas com deficiência mental não professora
aparecem, portanto, como categoria inequívoca,

Os termos usados
fechada e com limites estritos, mas sim como um grupo para nos referirmos
a essas pessoas
impreciso, com fronteiras difusas, em que estão resvalaram no
preconceito e no uso
próximas de outras pessoas que apresentem outros pejorativo como
déficits, disfunções ou dificuldades semelhantes para a “deficiente”,
“retardado” ou
aprendizagem. “incapacitado”. É
recomendado
cuidado, e antepor a
palavra “pessoa” ou
A deficiência mental constitui uma condição “aluno” com
deficiência mental
permanente, embora não imutável. Por isso, é correto ou Síndrome de
Down, por exemplo,
incluir a deficiência mental na seção das necessidades reconhecendo
primeiro a pessoa e
educativas especiais de caráter permanente, ainda que não a deficiência.
o desafio do educador consista justamente em tratar de
mudar para melhor o grau de capacidade do seu aluno.
ANÁLISE DOS PROCESSOS COGNITIVOS
A teoria dominante sobre a deficiência, nos dias

de hoje, é baseada na teoria cognitiva, às vezes
desenvolvida em modelos de processamento da informa-
ção. Nessa teoria, a inteligência é analisada mediante

conceitos e pesquisada através de procedimentos
inteiramente pertinentes para a análise e para a
pesquisa da deficiência mental.
A inteligência é definida como a capacidade de

aprender. Associam-se a isso dois conceitos básicos em
psicologia, o da inteligência e o da aprendizagem que,
por sua vez, estão relacionados com o de deficiência
mental. Esse modelo caracteriza a inteligência pelos
processos ausentes ou debilitados, presentes nos
sujeitos com deficiência. Inteligência é a capacidade de
aprender mesmo em condições incompletas, enquanto
que atraso é a resistência à instrução, e, portanto, a
necessidade de torná-la mais completa, mais bem
ordenada e sistematizada, para que o indivíduo chegue
a aprender.
É preciso advertir aqui que esse conceito

contrapõe muito da psicometria clássica ao definir a
inteligência e a deficiência não em si mesmas, mas em
termos relacionais e em relação à instrução. Além
disso, diferem no quesito como e o que fazer com as
pessoas com deficiência mental.
A pessoa com deficiência tem dificuldades

especiais em adquirir conhecimentos. Suas dificuldades
parecem ter a ver com todos os processos cognitivos e
os parâmetros de inteligência, ou seja:
 Se a inteligência se caracteriza em termos

tanto de velocidade como de eficiência de
processamento de aprendizagem, de
aquisição de conhecimentos, isso significa que
os sujeitos com deficiências são mais lentos e
também menos eficientes em aprender;
 Se na eficácia de novas aprendizagens são

relevantes tanto a base e a organização de
conhecimentos prévios como as estratégias
de processar e aprender; nos sujeitos com
deficiência, supõe-se que há déficit não
apenas nas destrezas e nos saberes prévios,
mas também nas estratégias.
Os modelos de processamento da informação,

em analogia com o processamento da informática,
costumam distinguir entre hardware, seu equipamento,
sua capacidade de memória, a máquina; e software, os
programas de processamento, as rotinas e as
estratégias mediante as quais funcionam. Assim, nas
pessoas com deficiência, o hardware não pode ser
modificado.
A ênfase na intervenção recairá no software, na

instauração de estratégias mais funcionais de processar
e aprender. Os modelos cognitivos examinam a
inteligência, a aprendizagem, a aquisição do
conhecimento e a deficiência mental, em termos de
produto, tarefas e processos; enquanto a psicometria
se limita a monitorar rendimentos quantitativos –
muitas vezes parecido com a avaliação do professor em
sala de aula que considera os rendimentos escolares
em determinados macroâmbitos: linguagem, leitura-
escrita, cálculo, matemática, conhecimento do meio.
A psicologia cognitiva procura identificar em

microanálises os diversos componentes processuais –
operações cognitivas que integram o processo do
conhecimento. Segue, abaixo, um modelo de diagrama
de fluxo de Fierro (1983, in Coll), apresentando um
modelo serial de processamento da informação.
Somente para ilustrar o esquema com uma

explicação sobre o resultado da pesquisa do autor, consta-
tou-se que os sujeitos estudados através desta ótica,

todos com deficiência mental, apresentam indubitáveis
prejuízos em determinadas fases, operações ou funções
do processo cognitivo. As disfunções mais patentes são
as que ocorrem nas estratégias ou nos procedimentos
gerais para a abordagem da informação, a experiência
e as tarefas. Possuem dificuldades de generalizar,
transferir e aplicar estratégias já aprendidas em
situações e problemas diferentes daqueles em que
foram adquiridas.
MODELO SERIAL DE PROCESSAMENTO DA

INFORMAÇÃO
Atenção
Registro sensorial
Discriminação/
Codificação
Memória de curto prazo

Categorização
Retenção mnemônica
Memória intermediária
Memória operacional
Estratégias de
processamento Memória de longo prazo,
cognitivo memória semântica, memória de
fatos, esquemas cognitivos,
habilidades
Recuperação de memória
Formação de conceitos
Solução de problemas
Metamemória
Metacognição
Autoconceito
Planos de ação
Tomadas de decisão
PERSONALIDADE DOS SUJEITOS COM

DEFICIÊNCIA
As pessoas com deficiência mental apresentam

tipicamente outras características além da limitação
cognitiva, mas associadas a ela. A pesquisa constatou
que não são traços de inteligência nem de estilo
cognitivo, mas padrões de comportamento.
Seguramente, o mais visível é a rigidez
comportamental.
É notado que as pessoas com deficiência são

capazes de repetir a mesma tarefa por muito mais
tempo que outras pessoas. A razão para tal
comportamento é que a inteligência é a capacidade de
adaptação a situações novas. A pessoa com baixa
capacidade intelectual encontra maiores dificuldades de
adaptação e, conseqüentemente, experimenta
insegurança e ansiedade diante de novas situações ou
tarefas.
A preferência das pessoas com deficiência em

atividades de rotina, também, pode oferecer vantagens
para certos trabalhos. Tais pessoas se ajustam bem em
trabalhos artesanais, rotineiros e de produção
industrial. Porém, os coloca em posição ambígua. As
instituições e os profissionais, que empregam essa
mão-de-obra, devem estar cientes que, embora devam
aproveitar essa característica, não podem contentar-se
com isso, pois não favorecerá o desenvolvimento
pessoal do sujeito. Devem introduzir uma novidade em
doses razoáveis que possam ser aceitas pelo indivíduo,
sem perturbar seu equilíbrio emocional.
Nas relações sociais, a mesma persistência

aparece e podemos acrescentar que será mais intensa
quanto mais grave for a deficiência. Além disso,
demonstram mais dependência ao objeto de apego, já que
geralmente seus comportamentos manifestos são mais

infantis que os correspondentes à sua idade
cronológica.
O sujeito com déficit cognitivo tem uma

particular dificuldade nos comportamentos
autoreferidos. Isso representa baixa reflexão pelo auto-
observar-se, autoconhecer-se e cultivar a
autoconsciência. Isso afeta sua própria conduta e
resulta em uma regulação externa peculiar e por vezes
estranha.
Há dificuldades, também, em prorrogar o

esforço e sobre agir por incentivos distantes. Por isso,
também existe dificuldade no manejo das relações
entre fins e meios, o que afeta novamente as relações.
Fica difícil para esse sujeito controlar e programar com
acerto os passos de uma relação social ou sentimental.
Também não é fácil adotar um projeto de vida. A
dificuldade está no plano mais elementar deste projeto
que é o processo de decisão. Na verdade, não é apenas
Para refletir
uma decisão, mas o conjunto de decisões que configura
um plano de ação: de trabalho, de planejamento de
De passagem... vale tarefa ou de plano amoroso. Se já é difícil tomar uma
ressaltar que há
necessidade de se decisão, o que dirá planejar estratégias de ação.
educar na expressão
de desejos e na
tomada de decisões,
por menores que Existem ainda outras características. Aqui vale a
sejam, para
favorecer o
pena citar que se costuma dizer que a pessoa com
desenvolvimento da
deficiência apresenta baixa auto-estima e grande
identidade pessoal e
no aprendizado de instabilidade emocional. Nesses casos, esses fatores
como fazer. É mais
do que têm relação estreita com as experiências vividas e do
simplesmente rever
suas condutas modo como foram tratadas pelos adultos. Além disso,
pedagógicas, não é
mesmo? dois fatores críticos se destacam: a imagem que fazem
dele e como lhe transmitem e a percepção que se tem
da sua própria eficiência.
Avaliação e intervenção
AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES BÁSICAS
Existem duas situações, quando abordamos a

avaliação, que não podem ser esquecidas: nenhuma
intervenção será acertada sem a oportuna avaliação e
nenhuma avaliação tem sentido se não estiver
relacionada com a intervenção. A avaliação, por sua
vez, deve referir-se não apenas à pessoa com
deficiência, mas à própria atividade, o processo e o
resultado da intervenção. No trabalho com esses
alunos, caminhamos em duas vertentes, a que avalia o
potencial de aprendizagem do sujeito e, ao mesmo
tempo, o programa de instrução ou de ensino.
Em primeiro lugar, há necessidade de uma

possível e necessária avaliação de déficits físicos,
orgânicos, neurológicos, sensoriais e motores,
perfeitamente identificáveis e muitas vezes associados
à deficiência mental, responsabilidade do médico
neurologista, do clínico etc.
Em segundo lugar, no âmbito escolar, está a

avaliação educativa ou curricular, onde se avaliam as
competências, experiências e capacidades do aluno. De
um modo geral, um professor experiente tem total
capacidade de avaliar seu aluno com as devidas
adaptações nos critérios avaliativos e, na falta dele, o
psicopedagogo é o profissional mais indicado.
Entre os extremos da avaliação clínica e da

educativa, abre-se uma ampla margem de avaliação –
a das capacidades adaptativas básicas – sem dúvida, a
mais pertinente e necessária nos casos da pessoa com
deficiência. Visto que o déficit nos sujeitos com
deficiência afeta, sobretudo, a adaptação em vários
âmbitos, um enfoque possível da avaliação é justamente a
avaliação do comportamento adaptativo. Entende-se

por comportamento adaptativo seu grau de
independência nas atividades da vida diária, sua
capacidade de interação social, suas formas de
comunicação e suas funções cognitivas básicas.
Em todo o caso, é preciso considerar que a
Importante qualificação de uma criança como aluno com deficiência

mental não pode ser feita em caráter definitivo. Não
A avaliação é, sem apenas a avaliação das capacidades básicas, como a
dúvida, um grande
trunfo. Um bom curricular, deve ser feita de modo sistemático e de
processo avaliativo
suporta qualquer tempos em tempos. Deve-se, ainda, ter consciência de
intervenção
educativa. Conhecer reconhecer a necessidade do trabalho em equipe, caso
bem seu aluno é a
condição básica a instituição não ofereça tal demanda como rotina.
necessária para a
estruturação do
programa educativo.
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA INTERVENÇÃO
Nos alunos com necessidades educativas

especiais, a intervenção deve ir além do programa
pedagógico. Deve abranger todas as condições
necessárias para estabelecer a aprendizagem, em
qualquer nível, já que esta não acontece somente nos
bancos da escola, mas é pela escola que pais, alunos e
familiares recebem as instruções de como prover esse
indivíduo de diferentes e ajustadas formas de
aprendizagem.
O nível de uma intervenção básica refere-se não

a funções físicas, motrizes ou de linguagem, nem
tampouco a aprendizagens escolares propriamente
ditas, mas sim àquelas limitações em capacidades
adaptativas, às quais precisamente se refere o conceito
de deficiência mental. O processo avaliativo deve guiar
as prioridades de cada aluno e, mesmo que suas
necessidades estejam em patamares diferentes, é de
fundamental importância que ele seja capaz de ter
independência nas suas atividades de vida diária como
se vestir, comer, ir ao banheiro, se comunicar com os ou-
tros, identificar os riscos mais comuns da vida, além de

ler, escrever, adicionar ou subtrair.
É com relação a essas funções e às outras

subjacentes a elas (abstrair, generalizar, discriminar,
raciocinar) que se justifica falar em capacidades
funcionais básicas e na necessidade de intervir para sua
melhoria.
Essas capacidades básicas são diferentes nos

distintos momentos da vida. A independência esperada
em uma criança de 7 anos não é a mesma esperada de
um adulto, além de considerarmos qual o grau da
deficiência de cada indivíduo.
Um esquema possível de hábitos de autonomia é

proposto em tripla ordem de círculos cada vez mais
amplos, (Coll, 2004):
 O que se refere ao cuidado consigo mesmo,

com o próprio corpo e com os próprios
Importante
pertences, na autonomia para lavar-se,
vestir-se, despir-se sozinho, comer sem
Note que a avaliação
ajuda, controlar seus esfíncteres, manter seu e a intervenção do
aluno são amplas,
quarto limpo; vão além dos muros
da sala de aula.
Todo esse cuidado
 O que se refere à autonomia e relativa proporcionará
maiores
independência na vida diária dentro de casa, possibilidades de
organização do
sendo capaz de realizar operações com os indivíduo com
deficiência,
aparelhos adequados, os mais simples ou atingindo em cheio
suas condições para
não-perigosos (manejar o rádio, a tv, pegar a aprendizagem
formal.
alimentos na geladeira) ou, em outro nível, os
mais complexos ou também perigosos
(preparar sua comida no fogão a gás);
 O da independência para deslocar-se e

realizar tarefas fora de casa, no bairro ou na
cidade, nos trajetos habituais, no uso do
transporte público.
Trata-se de aprendizagem que, em sua maioria,

as crianças não adquirem na escola, mas em casa, de
forma casual e espontânea, sem necessidade de ensino
metódico. As crianças com deficiência, porém,
necessitam de instruções elaboradas de acordo com
suas capacidades de entendimento. Por isso, somente a
instrução de casa não bastará. Será necessária a
parceria da escola e a do professor para conseguir
estabelecê-las.
Concretamente, quanto mais grave for a

deficiência, mais os procedimentos de aplicação de
técnicas de instruções devem:
Para pensar
 Corresponder aos modos ontogenicamente mais
Normalmente, as simples de condicionamento e de aprendizagem;
atividades baseadas
na teoria
comportamental
suportam melhor a  Assemelhar-se aos utilizados com crianças menores
aprendizagem dos
indivíduos com
(com uso de reforçadores concretos em vez dos
déficits cognitivos. simbólicos);
Devemos lembrar
sempre de planejar
atividades do
interesse do aluno e  Realizar um “passo a passo” mais minucioso e
que o levem a
construir seu analítico, que segmenta as seqüências complexas
conhecimento lenta
e prazerosamente. em atos simples.
Intervenção educativa
EDUCABILIDADE E NECESSIDADES ESPECIAIS
Durante algum tempo, fazia-se uma infeliz

distinção entre sujeitos com deficiência do tipo
“educável”, suscetível de instrução escolar, dos
“adestráveis” ou “treináveis”, vistos como ineducáveis.
Tal distinção é inaceitável. Toda educação contém, sem
dúvida, elementos da ordem do treinamento, que são
aprendidos mediante reforços ou condicionamentos.
Na deficiência mental grave e profunda, esses

elementos, que outras crianças apreendem de forma
Para
espontânea, devem ser objetos de intenções pesquisar
educacionais explícitas e de atividades pedagógicas
metodicamente orientadas. Além disso, passam a um Espantados?
Procurem na sua
primeiro plano como base necessária de outras prática uma situação
com essa proposta.
aprendizagens superiores. Por mais importante que Citarei apenas
algumas: retiradas
seja o treinamento básico, deve-se insistir em ir mais de fraldas,
exercícios de fixação
além. e o mais famoso, o
Kumon. Todas
utilizam os princípios
Todo sujeito, mesmo afetado por uma do condicionamento,
treinamento e o uso
deficiência mental profunda, é capaz não apenas de de reforçadores.
aprender, mas de adquirir educação propriamente dita.

Portanto, é necessário proporcionar às crianças com
deficiência mental uma educação que contribua para
incrementar seu potencial cognitivo e não apenas o
afetivo e o relacional. Contribuiremos, assim, para
configurar a identidade e a maturação pessoal de
acordo com as limitações de cada um.
O princípio da educabilidade deve ser tomado

como um desafio, como uma exigência e, ao mesmo
tempo, como um horizonte da prática de intervenção. É
a partir da firmeza deste critério que devemos
perguntar, testar e pesquisar quais são as
circunstâncias que contribuem de modo mais eficaz
para a educação desejável e possível.
As dificuldades de aprender e de ensinar,

mesmo as muito graves que se apresentam na
deficiência profunda, aparecem logo no contexto
interativo, prático, de intervenção técnica e na didática.
Nesse contexto, compreende-se o atrativo que tem,
para muitos educadores, determinadas noções da
psicologia como as da zona de desenvolvimento
proximal, de Vygotsky, e a de potencial de
aprendizagem, enriquecimento instrumental e
aprendizagem mediada de Feuerstein.
São noções teoricamente esclarecedoras e

fecundas na prática, porque ajudam a entender as
situações que dão lugar às necessidades educativas
especiais.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
A educação se define pelo currículo, que é o

conjunto de experiências potencialmente educativas
que a escola oferece. Será que as crianças e os
adolescentes com deficiência necessitam de um
currículo especial, diferente do dos colegas? Não é
possível, na prática, planejar um currículo que seja
especial e, por outro lado, comum a todos os alunos
com deficiência. Por isso, medidas curriculares
específicas e individuais são possíveis e necessárias.
São as adaptações curriculares.
Uma proposta curricular coerente baseia-se,

antes de tudo, nos processos e nas atividades da
escola, não nos produtos ou nos resultados. Porém,
deve haver resultado, senão não há educação. Um
currículo razoável enuncia seus objetivos levando em
consideração as capacidades gerais que a educação
estabelece e não somente as aprendizagens específicas
e os objetos operacionais. A educação deve propor
ampliação das capacidades dos alunos.
Assim, a perspectiva educacional contrapõe-se à

perspectiva meramente diagnóstica. O educador
necessita da avaliação das capacidades básicas dos
alunos e sua luta é contra as piores previsões desta
avaliação.
As adaptações curriculares mencionadas devem

proceder, por assim dizer, de menos para mais. É
preciso começar fazendo adaptações de material e de
metodologia didática, de atividades desenvolvidas nas sa-
las de aula e de organização de grupos de alunos. No

caso de não servirem de resposta suficiente às
características individuais dos alunos, introduzem-se as
modificações relativas ao ritmo de incorporação dos
conteúdos, sua organização e seqüência. Alguns casos
podem requerer recursos tecnológicos, de código e de
comunicação.
Normalmente, com o aluno com deficiência

mental, o problema está na dificuldade de superar um
determinado “teto” educacional. As dificuldades
educativas e as adaptações mudam substancialmente
com o nível escolar: são pouco visíveis no começo e
tornam-se mais claras nos alunos do ensino médio.
O processo de inclusão
Dica da
A proposta e a prática da inclusão dos alunos professora
com deficiência surgiram, por um lado, do princípio da

Lembram-se do
sua educabilidade e, por outro, de uma escola capítulo “Educação
Especial e Educação
renovada. A inclusão tem sentido educativo, pois, no Inclusiva: partes de
um todo”?
marco de uma educação que leva em conta a Nele discutimos
diversidade, uma escola inclusiva é, em ultima análise, melhor os critérios
para uma educação
uma escola para todos. inclusiva.
Se os alunos com deficiência são educáveis, por

que não podem ser educados em condições iguais às de
seus colegas ou nas condições mais próximas
possíveis? Compreende-se que a escola regular para
todos seja um lugar inadequado para eles. Porém, uma
escola renovada, em que se cultivam as experiências e
as oportunidades de aprender, sem considerar a
nivelação como uma norma padronizada universal,
deve ser capaz de oferecer condições também para
eles. Na teoria, a escola renovada é capaz de atender à
diversidade dos alunos, de assumir suas diferenças e de
colocar possibilidades de convivência e acolhimento
dentro dessas diferenças.
Na realidade, sua concretização passa por

diferentes modalidades inclusivas vinculadas a projetos
educacionais e a atividades docentes praticadas nas
escolas. A partir das práticas reais e concretas,
mediante a avaliação e a comparação de seus
resultados, será possível concretizar e modular a
aplicação desse princípio e adotar modalidades que se
mostrem pedagogicamente eficazes.
A inclusão das crianças com deficiência mental

deve ser feita em todos os níveis, inclusive na educação
infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental.
A educação da criança sempre começa no

momento em que ela nasce, quer os pais tenham ou
não consciência disso. Na criança que nasce ou se
desenvolve com deficiência, é crucial que os pais e os
familiares estejam cientes do seu papel de educadores,
como também é fundamental que a criança freqüente a
escola desde cedo.
Não que a escola tenha o monopólio da

educação, mas, nas crianças com deficiência, o trabalho
em parceria com pais e escola trará resultados mais
positivos. A escola tem como finalidade facilitar as
experiências e desenvolver ordenadamente as
aprendizagens e pode facilitar o aprendizado que não
ocorre de forma espontânea na vida familiar.
A cooperação entre pais e professores, sempre

necessária na educação, é absolutamente
imprescindível no caso das crianças com necessidades
educativas especiais e deve se estabelecer em um bom
entendimento recíproco e em uma ação pactuada. É
preciso intercambiar informações sobre o
desenvolvimento da criança e devem ser propostos
objetivos educativos comuns à escola e à família.
A inclusão ao longo dos ensinos fundamental e

médio repercutirá na futura integração dos jovens no
trabalho e na sociedade, pois dela dependerá a
formação profissional adequada às características
individuais de cada aluno, sobretudo em épocas de
amplo desemprego.
A formação profissional é indispensável para

assegurar a passagem da escola para o trabalho e a
integração social ao longo da vida adulta. O lugar de
um adulto na sociedade é determinado em maior
medida por sua função profissional e seu posto de
trabalho. A instrução profissional tem como objetivo
alcançar o nível mais alto de produção do indivíduo e,
assim, coroar toda a sua educação anterior, garantindo
qualidade de vida e dignidade como pessoa.
Declaração dos Direitos do Portador de

Deficiência Mental
A Assembléia Geral, consciente da obrigação dos

Estados Membros das Nações Unidas, contraída em
virtude da Carta, de adotar medidas conjunta ou
separadamente, em cooperação com a Organização,
para promover níveis de vida mais elevados, trabalho
permanente para todos e condições de progresso e
desenvolvimento econômico e social.
Reafirmando sua fé nos direitos humanos e nas

liberdades fundamentais e nos princípios da paz,
dignidade e valor da pessoa humana e de justiça social
proclamados na Carta.
Recordando os princípios da Declaração

Universal dos Direitos Humanos do Menor, e as normas
de progresso social já mencionadas nas constituições,
as convenções, as recomendações e as resoluções da
Organização Internacional do Trabalho, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura,

a Organização Mundial de Saúde, o Fundo das Nações
Unidas para a Infância e outras organizações
interessadas.
Sublinhando que na declaração para o Progresso

e o Desenvolvimento no Social proclamou-se a
necessidade de proteger os direitos dos física e
mentalmente desfavorecidos e de assegurar seu bem
estar e sua reabilitação.
Tendo presente a necessidade de ajudar as

pessoas mentalmente retardadas a desenvolver suas
aptidões nas mais diversas esferas de atividades, assim
como de fomentar, na medida do possível, sua
incorporação na vida social normal.
Consciente de que, dado seu atual nível de

desenvolvimento, alguns países não se acham em
condições de dedicar a estas atividades esforços de
grande amplitude. Proclama a presente Declaração dos
Direitos das pessoas mentalmente retardadas e pede
que se adotem medidas no plano nacional e no
internacional para que sirvam de base e de referência
comum para a proteção destes direitos:
1. A pessoa mentalmente retardada deve gozar,

até o mais alto grau de viabilidade, dos
mesmos direitos que os demais seres
humanos;
2. A pessoa mentalmente retardada tem direito

à atenção médica e ao tratamento físico que
requeira seu caso, assim como à educação, à
capacitação, à reabilitação e à orientação que
lhe permitam desenvolver ao máximo sua
capacidade e suas aptidões;

à segurança econômica e a um nível de vida
decente. Tem direito, na medida de suas
possibilidades, a desempenhar um trabalho
produtivo ou alguma outra ocupação útil;
4. Se for possível, a pessoa mentalmente

retardada deve residir com sua família ou em
lugar que substitua o próprio lar e participar
de diversas formas da vida comunitária. O lar
em que viva deve receber assistência. No
caso de que seja necessário interná-la em
estabelecimento especializado, este deve
oferecer-lhe condições tão próximas quanto
possível de uma vida normal;

a um tutor qualificado quando isto for
necessário para protegê-la em seu bem-estar
e interesses;

à proteção contra a exploração, abuso e
tratamento degradante. Se processado por
algum crime, terá direito a um procedimento
judiciário legal com inteiro reconhecimento,
dado a seu grau de responsabilidade mental;
7. Sempre que uma pessoa mentalmente

retardada for incapaz, em virtude da
gravidade de sua deficiência, de exercer
todos os seus direitos de maneira
significativa, ou se tornar necessário
restringir ou negar todos ou alguns destes
direitos, o procedimento usado para esta
restrição ou negação de direitos precisa ser
baseado na avaliação da capacidade social de
pessoa mentalmente retardada, por peritos quali
ficados, e deverá ser periodicamente sujeito
8. a revisão com direito de apelação à

autoridade superior.
(http://www.ama.org.br – Nações Unidas – Assembléia

Geral de 20 de dezembro de 1971).
Conclusão
Hoje, ainda vivemos em um mundo onde não há

espaço para a diversidade. Por isso, muitas vezes
somos condenados a reproduzir normas e regras
existentes. Sabemos que “necessidades especiais”
significam desafios, como o de receber um aluno com
deficiência mental em sala de aula.
Porém, os educadores não podem ter medo dos

desafios nem adotar preferências quando escolhe essa
profissão. Muitos educadores levantam a questão da
formação especializada para trabalhar com seus alunos
com deficiência mental e, a partir do que vimos nesta
aula, fica claro que existe, sim, um caminho específico
de conhecimento.
Outra questão a se considerar é que há casos

que realmente requerem um ensino num espaço
especial. Temos que ter em mente que uma boa
educação é aquela que beneficia o aluno, independente
de ser uma classe regular, especial ou inclusiva. A
educação em uma sala inclusiva só é boa se o aluno se
sentir, antes de tudo, apoiado e aceito.
É necessário que se faça uma revisão global da

educação, considerando-se as condições concretas de
uma sociedade altamente estratificada, onde grande
parte da população se encontra excluída e criar na escola
um espaço onde se discutam alternativas para a
construção de uma visão menos segregadora.
EXERCÍCIO 1
Entende-se por psicometria:
( A ) Estudo estatístico da inteligência;

( B ) Medição da inteligência;
( C ) Estudo psicológico da inteligência;
( D ) Avaliação psicológica da emoção;
( E ) Estudo psicológico do indivíduo.
EXERCÍCIO 2
Atualmente, dois enfoques são utilizados na construção

teórica da deficiência mental. São eles:
( A ) O conceito psicométrico e a análise funcional;

( B ) O conceito adaptativo e a análise da deficiência;
( C ) O conceito mental e a análise do comportamento;
( D ) O conceito funcional e a análise cognitiva;
( E ) O conceito intelectual e emocional.
EXERCÍCIO 3
Descreva as características do enfoque funcional de

deficiência mental que dominou os anos 70.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Escreva sobre o entendimento de comportamento

adaptativo.
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____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 O princípio da educabilidade deve ser tomado

como um desafio, como uma exigência e, ao
mesmo tempo, como um horizonte da prática
de intervenção nas deficiências mentais;
 A garantia de um adulto na sociedade é

determinada em maior medida por sua função
profissional e seu posto de trabalho, assim
também, nas deficiências mentais;
 As adaptações curriculares são essenciais

quando coerentes e levando em consideração
as capacidades gerais que a educação
estabelece e não somente as aprendizagens
específicas e os objetivos operacionais;
 Que na declaração para o progresso e o

desenvolvimento no social, da declaração
universal dos direitos humanos, está presente
a necessidade de ajudar as pessoas
mentalmente retardadas a desenvolver suas
aptidões nas mais diversas esferas de
atividade, a fim de assegurar seu bem-estar e
sua reabilitação.
5
AULA
os Distúrbios da
Conduta
Carol Kwee
Apresentação
Esta aula se dirige ao desafio da educação com a criança autista e

apresenta os últimos estudos sobre autismo, seu histórico e sua
etiologia. Destaca-se a importância da educabilidade dos
portadores de autismo.

capaz de:
Objetivos
 Analisar os aspectos históricos que conduziram as várias

definições e etiologias do autismo;
 Conhecer a teoria afetiva e a teoria cognitiva do autismo;
 Compreender as características comportamentais dos autistas e
sua interação social;
 Destacar o desvio de padrão de aquisição da linguagem no
autismo.
Aula 5 | Educação Especial e os Distúrbio da Conduta 110
Introdução
AÇÃO EDUCATIVA COM OS PORTADORES DE

AUTISMO
Ter um aluno portador de autismo não é, nem

de longe, uma tarefa fácil. As características peculiares,
bizarras e intrigantes, desafiam nossa atuação
educativa regular e nos deixam frente a uma
inabilidade paralisante e frustrante. Não se trata
de uma lentidão na aquisição da aprendizagem, como
os deficientes mentais, ou de planejar estratégias
alternativas para compensar a falta de alguma via
sensorial. Nem tão pouco, trata-se de termos anos de
prática educativa com crianças difíceis, teimosas ou
agitadas.
Segundo a afirmação de Marion Leboyer, o

autismo é um distúrbio de desenvolvimento tão
complexo que nenhum modelo clínico, metodológico,
educativo ou terapêutico poderia, por si mesmo,
abranger a verdade.
Nosso objetivo, com esta aula, é apresentar os

últimos estudos sobre o autismo, seu histórico e sua
conturbada etiologia. Descrever as principais
características e compartilhar com vocês a crença na
educabilidade dos portadores de autismo, na tentativa
de contaminar sua prática educativa atual, com o vírus
apaixonante do trabalho com estes indivíduos.
O que é autismo, afinal?
Várias tentativas de definir a etiologia e o

conceito de Autismo ou das desordens do espectro
autista ainda acontecem até os dias de hoje. Para
tanto, optamos por fazer um breve histórico dessas
tentativas, que ilustram o caminho percorrido desde suas
primeiras observações.
Kanner, em 1943, defendia a idéia de que o

Autismo seria enquadrado dentro das psicoses infantis.
Posteriormente, em 1973, observou as diferenças na
evolução dos casos estudados anteriormente e
questionou as causas destas diferenças. Propôs que as
explorações bioquímicas poderiam abrir novas
perspectivas neste estudo. Ao longo dos últimos anos,
somaram-se características e modificaram-se outras
com relação às definidas por Kanner (in Schwartzman e
col. 1995).
As primeiras teorias sobre as causas do Autismo

postulavam que ele resultava de déficits específicos no
cuidado e na interação dos pais com a criança, o que,
naquela época, deu origem às chamadas “disfunções do Quer
saber mais?
ego”. A maioria dos autores, que trabalha com a teoria
psicanalítica, considera o Autismo como um dos tipos
Nessa visão, os
possíveis de psicose infantil. autores
mencionavam o
termo “mães-
geladeiras” ou
Segundo Klein (1931 apud FERNANDES, 1996), “mães-frigidaire”,
culpabilizando a
as crianças normais atravessam períodos de relação mãe-filho
pelo estado autístico
desenvolvimento com características de organização
da criança.
psicótica. Essas características podem ser mantidas,
caso as crianças sejam submetidas precocemente a
angústias com as quais não consigam lidar através de
mecanismos neuróticos, retornando à posição
esquizoparanóide, onde não há relação objetal nem
distinção entre self e não-self. Portanto, a gravidade
do quadro psicótico dependeria do estágio evolutivo em
que houve a ruptura do processo de estabelecimento
das relações objetais.
Quanto mais precoce, como no caso do autismo,

mais grave. A importância da relação mãe-filho é
mencionada praticamente por todos os autores, que
consideram a questão emocional a patogênese do
Autismo infantil.
Sob a perspectiva organicista, pesquisadores

como Michael Rutter, Alan Leslie e Uta Frith afirmam
Você sabia?
haver evidências de que crianças autistas manifestam
Certamente você já um déficit cognitivo específico, envolvendo uma

viu filmes como
“Rain Man”, que
dificuldade com a linguagem e seus aspectos
descrevem o perceptuais. Esse déficit é o resultado de um processo
brilhantismo dos
portadores de neuropatológico não especificado ou de uma disfunção
autismo. No caso do
filme, o ator cortical para o hemisfério dominante para a linguagem,
interpretava um
portador da nos moldes de uma disfunção auditiva central ou de
Síndrome de
Asperger. disfunções nos sistemas do tronco cerebral (Fernandes,
1996).
Vale a pena ressaltar o trabalho realizado por

Uta Frith sobre o “enigma do autismo” (Amy, 2001),
que propõe um esquema de desarranjo do
desenvolvimento e usa como modelo os sistemas de
tratamento da informação.
Frith pressupõe que os processos periféricos

permitiriam ao ser humano a entrada de dados que
seriam em seguida tratados, depois transmitidos ao
sistema central que, por sua vez, os revisaria, refinaria
e reagruparia antes de pôr em ação os
comportamentos coerentes. A falha seria justamente
nesse sistema central, portanto, um déficit na
organização e no agrupamento das informações. Isso
poderia explicar o que a autora chama de “ilhas de
aptidões” que, muitas vezes, encontramos nas
características da síndrome autista. Trata-se de uma
capacidade particular, impressionante, normalmente
relacionada a fenômenos de memória, porém
desconectados do sentido geral da situação, não tendo
valor de comunicação.
Por outro lado, seguindo as tendências atuais,

não podemos deixar de citar os trabalhos desenvolvidos
por pesquisadores sociocognitivistas como Vygotsky,
Bruner e Trevarthen, que defendem a idéia de que não há
como separar o desenvolvimento cognitivo e afetivo

com destaque especial para o meio cultural em que eles
estão inseridos.
As tentativas de conceituação continuam

ocasionando diferentes abordagens clínicas e
terapêuticas do problema. Vários autores como
O`Gormam (1967), Clancy, Dougall & Rendel-Short
(1969) e Ajuriaguerra (1973) organizaram critérios
diagnósticos baseados em diferentes visões. Todos
mantêm, fundamentalmente, as características
descritas por Kanner, sem fazer nenhuma relação com
qualquer outra disfunção (Schwartzman e col., 1995).
O Autismo hoje é considerado, segundo a

classificação de órgãos médicos de reconhecimento
internacional, uma síndrome comportamental de
etiologia múltipla no curso de um distúrbio do
desenvolvimento. É caracterizado por um déficit na
interação social, que se expressa principalmente na
inabilidade de se relacionar com o outro, sendo
usualmente combinado com déficits de linguagem e
alterações de comportamento (Gillberg, 1990 in
Schwartzman e col, 1995).
No DSM-III-R (1989), é relatado como um

quadro que se inicia antes dos três anos de idade, com
uma prevalência de quatro a cinco crianças em cada
dez mil (4 a 5:10000), predominantemente em
indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1) e decorrente
de uma vasta gama de condições pré, peri e pós-natais.
O DSM-IV(1991) inclui, ainda, o Autismo como um
“Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento”, inseridas
algumas doenças associadas, tornando-se um pouco
mais específico que o DSM-III-R.
Sem dúvida, as questões sobre a etiologia e a

classificação ainda não estão perto de serem esclarecidas.
Sua diversidade de sintomas torna a conceitualização

da síndrome uma tarefa bastante árdua. Sabemos que
o Autismo apresenta características de ordem social,
relacional, cognitiva e de linguagem. Pode estar
associado a alguma doença e vir ou não acompanhado
de déficit cognitivo.
Existem teorias que o enquadram como uma

doença psiquiátrica e outras que o conceituam como
um déficit cognitivo. Pode-se afirmar que existe um
comprometimento precoce no desenvolvimento como
um processo e, conseqüentemente, na personalidade,
seja a síndrome do autismo classificada como psicose
ou transtorno do desenvolvimento. Na verdade, existe
ainda uma falta de modelo teórico mais abrangente,
que possa dar conta das diferenças entre as duas
formas de classificação.
Para tanto, vale a pena fazer uma breve

apresentação das teorias que tentam classificar o
Autismo nestas duas categorias tão distintas.
A Teoria Afetiva, originalmente proposta por

Kanner (1943) em seu trabalho “Distúrbios Autísticos
do Contato Afetivo”, apresentada por Baron-Cohen
(1988) in Schwartzman e col. (1995), consta dos
seguintes elementos:
 Crianças com autismo têm falha

constitucional de componentes de ação e
reação necessárias para o desenvolvimento
das relações pessoais que envolvam afeto;
 As relações pessoais são necessárias para a

constituição do mundo com os outros;
 Déficits na participação de experiências

sociais, com dificuldades no reconhecimento de
outras pessoas como portadoras de

sentimentos próprios, pensamentos, desejos,
intenções; e déficits severos na capacidade
para abstrair, sentir e pensar
simbolicamente;
 As inabilidades cognitivas e de linguagem

podem refletir uma íntima relação com o
desenvolvimento afetivo e social e/ou déficits
sociais dependentes da possibilidade de
simbolização.
A Teoria Cognitiva defendida por Frith (1988) in

Schwartzman e col (1995) tem como ponto principal a
visão de que o portador de Autismo tem uma
dificuldade central para compreender os estados
mentais de outras pessoas. A referida habilidade tem
sido chamada de teoria da mente porque envolve o
conceito da existência de estados mentais, utilizados
para compreender e prever os comportamentos das
pessoas. A teoria defende que, no autismo, a
capacidade de compreender os estados mentais está
alterada, fazendo com que a interação social também
esteja. Com isso, observa-se:
 Que o Autismo é causado por um déficit

cognitivo central;
 Um destes déficits refere-se à compreensão

dos estados mentais, o que significa que
outros reconhecimentos podem estar
preservados como o reconhecimento e/ou a
permanência de objetos.
Com este déficit, ficam prejudicados a

capacidade de representação simbólica e os padrões
pragmáticos.
Com este breve histórico sobre a evolução da

conceituação do Autismo, podemos perceber o quanto é
difícil pesquisar sua atuação, pelo fato de se constatar,
ainda, a existência de grande variedade e as poucas
certezas em relação aos critérios diagnósticos. Por
isso, ainda, encontramos, nos dias de hoje, diferentes
abordagens de tratamentos, que variam de acordo com
estes critérios e parecem tentar provar, uns aos outros,
as certezas da conduta e a legitimidade da escolha.
O que vale a pena ressaltar é que, seja qual for

o sistema de classificação ou a abordagem teórica
adotada, a noção de que crianças com autismo
apresentam déficits no relacionamento interpessoal, na
linguagem/comunicação, na capacidade simbólica e,
ainda, no comportamento estereotipado, não têm sido
questionados.
Embora não caiba ao professor fazer o

diagnóstico da Síndrome Autista, é essencial que ele
tenha uma noção teórica nítida a respeito, pois esta
permitirá um conhecimento abrangente do sujeito e
não um mero rótulo. Considerar as diferentes
perspectivas, para entender o diagnóstico referente ao
distúrbio da linguagem, aumenta as possibilidades da
qualidade na abordagem educativa, saindo da questão
do treinamento e entrando no processo de
aprendizagem.
Refletindo sob esse prisma, pode-se considerar

que, durante muito tempo, a literatura enfatizou a
diferença e a distância entre duas vertentes. Por um
lado, propostas terapêuticas geradas a partir dos
modelos da visão organicista e da psicologia
comportamental através do condicionamento operante.
De outro, propostas baseadas na visão psicanalítica,
onde as alterações de linguagem são consideradas um
elemento da desorganização do sujeito e não são direta-
mente abordadas. O que fazer, que caminho escolher e

qual a abordagem mais positiva são, com certeza, as
perguntas mais freqüentes do nosso cotidiano.
Importante
Independente da defesa ou da crítica a qualquer

É imperativo que os
linha de trabalho, o olhar deve ser voltado para o pais sejam
escutados e que se
sujeito com autismo, procurando priorizar suas estabeleça com eles
o engajamento
necessidades que, sem dúvida, encontram-se, se não terapêutico ou
educativo. Sem
em todos, em quase todos os aspectos mencionados esse aval, qualquer
abordagem perde
acima. Escolhas deverão ser feitas, não por crenças em muito a sua
eficácia.
dogmáticas ou alimento para nossas vaidades
profissionais, mas sim pelo maior e melhor
aproveitamento no atendimento junto à criança, jovem
ou adulto com autismo.
Características do comportamento
Com muita freqüência, encontramos descrições

de autistas como sendo pessoas totalmente isoladas,
gênios incompreendidos e alheios ao mundo ao seu
redor. Não toleram o toque, não fazem contato visual,
não reconhecem seus pais de um estranho.
Normalmente, apresentam estereotipias de girar
objetos e preferem ficar isolados e quietos.
Embora sejam reais todas as descrições acima,

hoje podemos encontrar condições mais tênues nas
características gerais. Na verdade, as descrições delas
não são regras e é muito possível encontrarmos
crianças e jovens autistas que apreciam o toque, fazem
contato visual e não sejam quietas, pelo contrário,
muitas delas são extremamente hiperativas, só para
citar alguns exemplos.
A “tríade de comprometimentos” sugerida por

Lorna Wing (Baptista&Bosa, 2002), que envolve a
interação social, o comportamento e a linguagem, não
são separáveis e apresentam-se juntos, embora com inten
sidades e qualidades variadas. Com isso, enfatizaram-

se enormes diferenças individuais e um desafio para as
Para pensar pesquisas.
Certamente você já Com relação à interação social, estudos recentes

ouviu falar na
expressão “os olhos mostram que nem todos os autistas têm aversão ao
são a janela da
alma...”. São vistos toque ou ao isolamento. Alguns são de certa forma bem
assim para quem
consegue entender o “pegajosos” com seus pais e professores. Muitos fazem
que vê de
comunicação vínculos com seus pais e sofrem com a separação.
subjetiva no ato de
olhar, caso Acredita-se que a forma de se comunicarem é que seja
contrário, os olhos
nada mais são que
diferente da convencional.
duas bolinhas que se
mexem!
O contato do olhar é muito breve, por isso,
muitas vezes nem sequer chegamos a perceber. A
teoria sociocognitivista explica que eles não olham
porque não sabem da função comunicativa do olhar
como troca de experiências com as pessoas. Não olhar
porque não sabem a função é bem diferente de não
querer olhar.
As estereotipias e os rituais, freqüentemente

presentes no quadro autístico, quando apresentados de
forma isolada, não especificam o autismo, pois são
características que podem pertencer a outro quadro de
desordem do desenvolvimento.
Características da linguagem
A linguagem é, sem dúvida, considerada uma

característica importante na descrição da síndrome e
um elemento provavelmente relacionado à sua
etiologia. Diversos estudos sugerem que as alterações
de linguagem não são apenas um atraso no
desenvolvimento, mas um desvio dos padrões na
aquisição, envolvendo principalmente aspectos
relacionados ao significado.
Foram realizados vários estudos comparativos

entre a linguagem das crianças autistas/esquizofrênicas
e autistas/deficientes mentais, por autores como
Anton-Saiz (1987) e Ramondo & Milech (1984), entre
outros (in Fernandes, 1996), onde foram observados os
seguintes dados na linguagem das crianças autistas:
Importante
1. Menor quantidade ou ausência de utilização
de símbolos; Algumas destas
características
podem ser
2. Déficit no processamento sintático da encontradas em
outras síndromes,
informação; não devem ser
encaradas como
marcadores
diagnósticos para o
3. Dissociação entre a recepção e a autismo.
categorização;
4. Não sintetizam significados e não utilizam

padrões de redundância;
5. Dificuldade ou ausência de capacidades inatas

como a de produzir sons característicos da
espécie humana, explorar o ambiente e
formar conceitos, habilidade de reconhecer
outros seres humanos e distingui-los dos
elementos não-humanos;
6. Déficits na interação, na comunicação

espontânea, apresentando inversões
pronominais e ecolalias.
Essas dificuldades podem trazer sérios

comprometimentos na eficiência da comunicação, pois,
além de essas crianças não perceberem suas
dificuldades articulatórias, apresentam reservadas
habilidades imitativas e atencionais, limitando o
aprendizado e uma maior conscientização dessa fala.
Nas crianças menores, a clareza da fala pode

estar mais prejudicada com o uso de jargões ou
neologismos, que podem diminuir ou desaparecer com
a medida que possam ser estimulados a fazer uso da
linguagem e do conhecimento que adquirem.
Nas crianças maiores e nos autistas de alto

funcionamento, constata-se uma fala mais bem
articulada, mas monótona, sem melodia e com pouca
estrutura léxica. Porém, existe dificuldade de
compreensão de relações de causa-efeito, tempo,
espaço, compreensão de perguntas indiretas e de
metáforas, tornando por vezes as conversações
descontextualizadas, repetitivas e menos eficientes.
O aspecto de linguagem mais comum e que

chama bastante atenção são as ecolalias – a repetição
de uma ou mais palavras que alguém produziu, muito
Para pensar similar, tanto na melodia quanto na entonação. Essas
ecolalias podem ser imediatas à fala do interlocutor, ou
As ecolalias
aparecem como tardias (algum ou muito tempo depois). É muito
verdadeiros “ecos”
das nossas falas. comum ouvirmos repetições de anúncios de televisão,
Verdadeiros
gravadores!
músicas, e há bastante controvérsias sobre o efeito
comunicativo deste cantar.
As ecolalias parecem ter alguma função

comunicativa, porém, alguns autores acreditam
que quanto mais ecolalia, menos linguagem
espontânea. Nem todas as crianças apresentam
ecolalia e o importante é poder contextualizar
essa manifestação comunicativa e atribuir-lhe
sentido (Scheuer, in Bosa, 2002).
Com relação à leitura, muitas crianças,

com um tipo peculiar de autismo, apresentam
capacidade de leitura e até hiperlexia. Aprendem
a decodificar as letras bem cedo, ao redor de dois
ou três anos e normalmente sozinhas.
A preferência por revistas, jornais, letreiros,

placas, rótulos, mapas substitui o interesse por livros e
histórias infantis com trama, emoção e moral. Embora
decodifiquem o material escrito, a compreensão está
muito prejudicada. Existe uma excelente habilidade
para ler e soletrar, mas uma grande dificuldade de
compreender o seu sentido.
Quando aprendem a ler formalmente, a

compreensão melhora bastante, mas ainda apresentam
grandes dificuldades no entendimento de textos e a
dificuldade aumenta quanto maior for a complexidade
na interpretação da leitura. Parece haver maior
entendimento nas palavras isoladas e com referencial
concreto.
Conseqüentemente, a produção escrita dessas

crianças é rígida, sem elementos gramaticais,
exatamente como processam o pensamento. Há
predominância das descrições e faltam-lhes elementos
de ligação e coerência além de criatividade e de
imaginação.
A citação dessas características básicas não tem

a pretensão de enquadrar a linguagem dos portadores
de autismo nestes itens. Trata-se de uma síntese
daquilo que o professor especializado pode perceber
durante sua avaliação para considerar melhor as
abordagens educativas, pois, apesar das diferentes
etiologias e considerações sobre a síndrome, não existe
discussão sobre a importância das alterações de
linguagem. Seja qual for a perspectiva do diagnóstico,
qualquer que seja a abordagem terapêutica e
educacional utilizada, é imprescindível dispensar
especial atenção à linguagem dos portadores de
autismo.
Considerações educativas
Educar é um ato que se dá em duas vias. Ocorre

basicamente entre sujeitos que interagem.
Ressignificou-se o olhar daquele professor autoritário e
do aluno passivo que aprende, para sujeitos que
participam do ato educativo.
Educar assim considera que o esclarecimento

dos papéis dos participantes deste processo, quem se
assume como educador, qual a sua finalidade, para
quem é dirigido, quais os espaços criados para o ato de
educar. No nosso caso, particularmente, dentro da
Educação Especial, exige-se, ainda, do ato de educar, o
conhecimento específico da situação diferenciada em
que se encontra nosso aluno.
A especificidade deste capítulo trata de abordar

o funcionamento cognitivo dos alunos com autismo.
Para isso, vamos resumir aqui, brevemente, a
denominada Teoria da Mente e sua importância para a
construção cognitiva dos nossos indivíduos.
Por todas as descrições das características da

Síndrome Autística feitas neste trabalho, vocês já
devem ter percebido que provavelmente a maior
dificuldade cognitiva de sujeitos com autismo seja no
ato de representar qualquer coisa mentalmente. É o
que denominamos, simbolizar.
Piaget, em sua obra, observou o

desenvolvimento cognitivo das crianças desde suas
trocas sensório-motoras até as formas mais acabadas
de conhecimento como a natureza abstrata, a lógica
formal e a formulação de hipóteses. Para Piaget, a
criança aprende interagindo com o objeto e operando
mentalmente seus esquemas de ação.
Outro autor importante, Vygotsky, entendia que

Dica de
a representação mental era construída em um espaço Leitura
social da criança e existe, então, uma fusão da

Vale a pena ler
representação mental e social da criança mediada pela sobre as Teorias do
Desenvolvimento
linguagem. Cognitivo de Piaget
e Vygotsky. Ajudará
muito no
Portanto, para ambos, existe uma crescente entendimento sobre
o processo do
qualificação da capacidade de representação mental, pensamento.
resultando em processos cada vez mais complexos do

ato de pensar. A criança evolui da exploração sensório-
motora até a capacidade de imaginar e descrever sua
construção simbólica mental. Isso permite a ela a
capacidade de dar função à linguagem falada recém-
adquirida, que, basicamente, é a comunicação e a
interação com o outro, estabelecendo, enfim, as
relações humanas.
Na criança com autismo, existe uma quebra

nesse encadeamento inter-relacional dos aspectos
sociais, emocionais e cognitivos no pensamento e na
aprendizagem, acarretando dificuldades cognitivas na
representação mental das mensagens sobre como os
outros pensam e se sentem. Existe uma espécie de
congelamento nesta fase do desenvolvimento cognitivo,
pois, a partir desse entendimento, a criança é capaz de
descentrar-se, e iniciar o processo de considerar suas
atitudes e ações sob a perspectiva do outro.
O indivíduo com autismo mantém-se privado

dessa capacidade de representar mentalmente seus Dica de
próprios estados mentais, dificultando seu próprio Leitura
entendimento sobre suas situações agradáveis ou de

Para saber mais, leia
conflito, muito menos analisá-las e interpretá-las Uta Frith, Alan Leslie
e Simon Baron-
racionalmente. Sua aparente indiferença e Cohen.
comportamento bizarro frente a diferentes estados

psicoafetivos são resultados da incapacidade cognitiva
de refletir como os outros (e ele mesmo) pensam. O
estudo desta característica levou à formulação da assim
denominada “Teoria da Mente”.
Aos quatro anos, as crianças já são capazes de

interpretar as intenções das outras pessoas, tanto reais
como simuladas. Além de conseguirem explicar, elas
são capazes de interpretá-las. É nessa idade que se
inicia a brincadeira de faz-de-conta e é a fase onde
existe um salto qualitativo da linguagem muito
significativo. Tal capacidade não está presente na
criança com autismo, assim, as capacidades de
metacognição e metarrepresentação são extremamente
débeis ou por vezes inexistentes. (Beyer, in Bosa,
2002).
Essas descrições explicam por que as crianças e

os indivíduos com autismo reagem muito ao mundo.
Ora, o mundo é social, a necessidade de interação é
imediata e constante. O estado de aflição desses
indivíduos que não são capazes de reconhecer,
identificar ou entender essas interações faz com que
eles tendam a fugir constantemente dele. Francesca
Happé, em seu livro Autism: an Introduction to
Psychological Theory (1998), sugere a seguinte
situação: suponha que você esteja sozinho, num país
estranho, com uma língua que desconhece
completamente. Você desce de um ônibus e é cercado
de várias pessoas falando alto e gesticulando sem
parar. Nada faz sentido e sua primeira reação é fugir e
se afastar daquelas pessoas, não é mesmo? É
exatamente isso que faz o autista.
Considerando todos os aspectos levantados até

agora, fica clara a necessidade de uma abordagem
menos verbal e mais visual para a criança com
autismo. Devemos nos esforçar incessantemente por
um estabelecimento de comunicação com esse aluno,
procurando vias cognitivas alternativas, promovendo
contato afetivo pelo reforço positivo real e com o uso
de modelagens. O uso de pistas que o levem a entender
o que é preciso fazer e o que se espera dele é um exce-
lente caminho para diminuírem suas ansiedades e um

programa pedagógico voltado para suas necessidades
específicas e que atendam seus interesses é essencial.
Não existem receitas educativas ou terapêuticas

prontas, mas um infinito e incansável desejo de saber
mais sobre esse indivíduo tão particular. É através
deste conhecimento que os professores de Educação
Especial acharão os caminhos mais adequados a sua
realidade, adaptando sua prática a cada aluno especial
que chegar a sua sala de aula.
Caso exista interesse em programas específicos,

vale a pena investigar o TEACCH – Treatment and
Education of Autistic and Related Communication
Children, que é um programa que envolve as esferas de
atendimento educacional e clínico em uma prática
predominantemente psicopedagógica.
Existem ainda sites interessantes a serem

visitados, que são as ONGs que têm seus trabalhos
voltados para essa população: A AMA – Associação dos
Amigos dos Autistas (SP) e o CRADD – Centro de
Referência e Apoio às Desordens do Desenvolvimento
(RJ) que mantêm programas educativos para alunos
autistas e promovem cursos de formação e estágio
supervisionado para profissionais que se interessam em
trabalhar com esses indivíduos.
Conclusão
Sem dúvida, o trabalho com alunos portadores

de necessidades especiais está longe de ser fácil. Para
cada necessidade especial, o professor se vê frente a
uma infinidade de questionamentos e investigações que
nem sempre respondem diretamente às suas
perguntas, tornando o processo de ensinar frustrante,
cansativo e limitado.
Porém, se ao invés de encararmos somente as

dificuldades, escolhermos seguir o caminho do desafio,
posso garantir que vocês encontrarão um oceano de
oportunidades simples e criativas, que darão à vida do
seu aluno especial uma grande chance de se tornar,
enfim, um verdadeiro cidadão.
EXERCÍCIO 1
Descreva as principais características na linguagem de

crianças autistas.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 2
Descreva as principais características de uma criança

autista.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 3
A Teoria Afetiva, originalmente proposta por Kanner

(1943) em seu trabalho “Distúrbios Autísticos do
Contato Afetivo”, apresentada por Baron-Cohen (1988),
consta dos alguns elementos, com exceção de:
( A ) Crianças com autismo têm falha constitucional de

componentes de ação e reação necessárias para o
desenvolvimento das relações pessoais que
envolvam afeto;
( B ) As relações pessoais são necessárias para a
constituição do mundo com os outros;
( C ) Déficits na participação de experiências sociais,
com dificuldades no reconhecimento de outras
pessoas como portadoras de sentimentos
próprios, pensamentos, desejos, intenções; e
déficits severos na capacidade para abstrair,
sentir e pensar simbolicamente;
( D ) As inabilidades cognitivas e de linguagem podem

refletir uma íntima relação com o
desenvolvimento afetivo e social e/ou déficits
sociais dependentes da possibilidade de
simbolização.
( E ) O autismo é causado por um déficit cognitivo
central.
EXERCÍCIO 4
Foram realizados vários estudos comparativos entre a

linguagem das crianças autistas/esquizofrênicas e
autistas/deficientes mentais, por autores como Anton-
Saiz (1987) e Ramondo & Milech (1984), entre outros,
onde foram observados alguns dados na linguagem das
crianças autistas, com exceção de um. Marque-a:
( A ) Menor quantidade ou ausência de utilização de

símbolos;
( B ) Déficit no processamento sintático da informação;
( C ) Ausência de dissociação entre a recepção e a
categorização;
( D ) Não sintetizam significados e não utilizam padrões
de redundância;
( E ) Déficits na interação, na comunicação
espontânea, apresentando inversões pronominais
e ecolalias.
RESUMO
Vimos até agora:
 A partir de um breve histórico sobre a

evolução da conceituação do Autismo, é
possível perceber o quanto é difícil pesquisar
sua atuação, pelo fato de se constatar, ainda,
a existência de grande variedade e as poucas
certezas em relação aos critérios
diagnósticos;
 Encontramos, nos dias de hoje, diferentes

abordagens de tratamentos, que variam de
acordo com critérios e tentam provar as
certezas da conduta e a legitimidade da escolha;
 O autismo é caracterizado por um déficit na

interação social, que se expressa
principalmente na inabilidade de se relacionar
com o outro, sendo usualmente combinado
com déficits de linguagem e alterações de
comportamento.
6
A Educação com os
AULA
Portadores de Altas
Habilidades
Carol Kwee
Apresentação
Nesta aula, destaca-se a idéia de que é preciso entender que toda

criança, adolescente ou adulto portador de altas habilidades é,
antes de tudo, uma pessoa com os mesmos direitos de serem
atendidos ao nível de suas aptidões, habilidades ou talentos.
Apresentam-se as diferentes teorias sobre a inteligência, com
destaque para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Finalizando
com a apresentação de estratégias educativas que busquem
modificar o ambiente escolar, a postura e o comportamento do
professor, e o conteúdo curricular.

capaz de:
 Compreender o histórico do estudo da superdotação, desde as

Objetivos
primeiras tentativas de se desenvolver medidas da habilidade

intelectual que ocorreram no século passado na Inglaterra;
 Analisar o uso dos testes de inteligência e suas repercussões
para o indivíduo que, por alguma razão, apresente baixos
resultados nestes instrumentos;
 Conhecer a Teoria das Inteligências Múltiplas como uma teoria
alternativa para o conceito de inteligência como uma
capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos
uma performance maior ou menor, em qualquer área de
atuação.
Aula 6 | Ação Educativa com Portadores de Altas Habilidades 132
Introdução
A educação para os portadores de altas

habilidades – no passado denominados de
superdotados - é, sem dúvida, polêmica e complexa,
suscitando múltiplos questionamentos por ser
realmente desafiadora. Quando se fala em
“superdotados”, “bem-dotados”, “talentosos” e agora
portadores de altas habilidades, aparecem de imediato
críticas argumentando-se – mas logo em um país que
tem uma enorme população carente e marginalizada?
Quando não se dispõe de recursos para atender
crianças deficientes graves, por que assistir tais alunos,
se já são privilegiados? Daí surgirem estereótipos,
preconceitos, muitas dúvidas e resistências em torno do
Importante investimento educacional a ser dispendido com tal

população.
Princípio Básico da
Lei de Diretrizes e
Bases: “iguais Na verdade, é preciso entender que toda
oportunidades ao
nível de diferentes criança, adolescente ou adulto portador de altas
possibilidades,
habilidades e habilidades é, antes de tudo, uma pessoa com os
aptidões.”
mesmos direitos de ser atendida ao nível de suas
aptidões, habilidades ou talentos. Assim como os
deficientes mentais, físicos ou de conduta.
O compromisso do educador com tais educandos

deve ser o mesmo daquele com os outros alunos,
devendo respeitar as diferenças e as características,
estabelecendo uma relação educativa que denote o seu
envolvimento pessoal. Por isso, o atendimento aos
portadores de altas habilidades faz parte da educação
especial.
Entendemos que o fundamental é construir uma

realidade de atendimento educacional compatível com
as necessidades e as possibilidades do próprio sistema
de ensino. Não adianta termos a ilusão de que teremos
um número suficiente de professores especializados e com
petentes, recursos financeiros e humanos suficientes e

programas de ensino sofisticados e consistentes. Para pensar
Poderão até existir em pequenas escalas privadas e
públicas, mas frente às demais demandas sociais, isso Articular recursos da
comunidade,
ainda é um futuro bem distante. sensibilizando
escola, família,
empresas,
comunidade, em
Portanto, se os professores do ensino regular ou geral, é fundamental
para propiciar
especial forem informados sobre as características e as
oportunidades e
necessidades desses alunos, poderão ter, ao menos, satisfazer os
interesses e
melhor compreensão e mais estímulo, além de aptidões dos alunos
com AH.
orientação para lidar com alunos com tais
características peculiares.
Boa leitura!
Histórico
Entre as áreas de estudo e de investigação da

Psicologia, que maior interesse tem despertado,
salientam-se a natureza da inteligência e seus
determinantes (ALENCAR, 1986). Este interesse é, em
parte, devido à pressuposição de que a alta inteligência
se associa à competência.
As primeiras tentativas de se desenvolver

medidas da habilidade intelectual ocorreram no século
passado na Inglaterra, com o trabalho de Galton (in
BRODY & BRODY, 1976) a respeito da avaliação das
diferenças individuais em habilidades. Galton sofreu a
influência da teoria da evolução de Darwin, que sugeria
a existência de diferenças individuais herdadas entre
membros de uma determinada espécie com
repercussão para a própria sobrevivência. Para Galton,
diferenças em habilidades de base hereditária
ocorreriam entre raças e famílias. Neste sentido,
publicou, em 1869, Hereditare Genius, que tem sido
considerado como a primeira análise quantitativa da
inteligência humana.
Seu estudo consistiu em uma análise das

famílias britânicas mais proeminentes e possivelmente
mais inteligentes. Neste estudo, Galton concluiu que a
hereditariedade era o determinante primário do
funcionamento intelectual, sugerindo que as
capacidades mentais seriam herdadas e seguiriam
certas leis de transmissão, as quais poderiam ser
determinadas pela observação. Desde esta época, a
controvérsia da relativa contribuição da hereditariedade
versus ambiente para a inteligência tem sido objeto de
debates.
Galton estabeleceu, também, um laboratório,

onde desenvolveu uma série de testes para medir
acuidade sensorial e habilidades de discriminação.
Acreditava que tudo que o homem sabe vem através
dos sentidos, conseqüentemente, bons sentidos, bom
intelecto. Isso explica a ênfase que deu à mensuração
de funções sensoriais e a utilização de alguns testes
psicomotores simples, como força de preensão e tempo
de reação, para a avaliação da inteligência.
Galton sugeriu, ainda, o uso de gêmeos

idênticos e fraternos como base para estudar a relativa
influência de fatores genéticos e ambientais na
inteligência, tendo sido, também, ele o primeiro a
sugerir o método de se comparar filhos adotivos e
naturais com o mesmo propósito.
As contribuições deste autor foram expandidas

em anos posteriores no trabalho de vários
pesquisadores da área, porém, foi no final do século
passado que se observou a primeira tentativa bem-
sucedida de se desenvolver medidas de habilidades
intelectuais. As contribuições de Binet, na França, são
as mais conhecidas. Foram ele e Simon os responsáveis
pelo instrumento avaliativo que possibilitasse separar
as crianças sem condições de acompanhar o programa das
escolas públicas regulares das demais.
Em 1905, Binet propôs sua primeira escala,

cujos itens variam em ordem de dificuldade. Com base
em sua aplicação, ele utilizou uma amostra com 50
crianças com idades variadas. A atribuição de um item
a uma idade específica se baseava na percentagem de
crianças de certa idade que resolvia satisfatoriamente o
mesmo. Quando 75% das crianças de certa idade eram
capazes de responder a um determinado item, este era
considerado satisfatório para crianças daquela idade.
Este critério tinha grande vantagem de permitir
caracterizar o desempenho da criança como
equivalente, superior ou inferior ao desempenho da
criança de certo grupo de idade.
Através do desempenho da criança nos

diferentes itens do teste, conhecia-se a sua idade
mental. Se uma criança de 7 anos era capaz de
resolver apenas os itens próprios da idade de 5 anos,
dizia-se que sua idade mental era de 5 anos. Outra
criança, cuja idade mental era idêntica a sua idade
cronológica, era considerada de inteligência normal.
Uma criança que não apenas respondia aos itens
próprios da sua idade, mas também a itens de uma
idade superior, era considerada de inteligência superior
a sua idade cronológica.
O teste, originariamente desenvolvido por Binet,

teve grande repercussão em vários países, como nos
Estados Unidos, onde inúmeras revisões foram feitas,
acrescentados novos itens, ampliando-o para idades
mais avançadas e utilizando-se do Quociente
Intelectual para se referir ao resultado de um
determinado sujeito.
Além de sugerir que a inteligência era composta

por um conjunto de habilidades independentes, Binet
também acreditava na eficácia do treinamento para
desenvolver a habilidade intelectual. Por esta razão, desen-
volveu uma série de procedimentos que chamou de

“ortopedia mental”, cujo objetivo era desenvolver,
através de uma série de exercícios, algumas
habilidades ou funções intelectuais. (ALENCAR, 1986)
Observa-se que, nas ultimas décadas, inúmeros

programas foram elaborados com este mesmo
propósito: favorecer o desenvolvimento intelectual de
crianças criadas em condições precárias, do ponto de
vista de oportunidades para a aprendizagem de
habilidades que normalmente são incluídas sob o termo
“inteligência”. Estes programas são direcionados
especialmente a crianças na faixa pré-escolar e tendem
a enfatizar a aquisição de habilidades verbais e o
desenvolvimento da linguagem e do raciocínio. A
influência destes programas ainda é objeto de estudo,
pois são constatados que os efeitos positivos
observados, durante e após sua aplicação, tendem a
declinar nas condições ambientais onde vivem essas
crianças.
Inteligência
A partir da divulgação do teste de Binet, o uso

de instrumentos para medir a inteligência dos
indivíduos tornou-se algo bastante freqüente. Nos
Estados Unidos, por exemplo, é comum se dispor, na
secretaria de qualquer escola, dados relativos à
inteligência de todos os alunos.
Apesar disso, não se observa um consenso a

respeito do que estes testes estariam efetivamente
medindo e tampouco a respeito do que seria
inteligência. As definições propostas são inúmeras e
tendem a se classificar em dois grupos: cognitivas
(habilidade para aprender, manipular símbolos,
raciocinar abstrativamente) e adaptativas (processos
de adaptação do indivíduo ao seu ambiente total).
Nos últimos anos, os processos básicos que

estariam subjacentes ao comportamento inteligente
têm sido foco de inúmeros estudos pelos psicólogos
cognitivistas, complementando e enriquecendo o
trabalho desenvolvido pelos psicometristas que fazem
uso de testes padronizados. A influência da cultura, que
determinaria as estruturas cognitivas a serem
desenvolvidas em determinados contextos, e os valores
subjacentes à manifestação de determinados
comportamentos que poderiam ser traduzidos como
“mais inteligentes” ou “menos inteligentes” também
são ressaltados.
Porém, os testes de inteligência são alvo de

ataques e de críticas, especialmente devido às possíveis
repercussões para o indivíduo que, por alguma razão,
apresente baixos resultados nestes instrumentos.
Um dos aspectos mais criticados nos testes é

relativo ao conteúdo de seus itens, que refletem
experiências e conhecimentos mais freqüentes na
classe média, que tendem a apresentar um melhor
desempenho nos testes dado a maior familiaridade com
a situação do teste. O desempenho nos mesmos é,
também, profundamente afetado pelos valores
compartilhados por sujeitos de uma determinada classe
social, gerando maior ou menor motivação para
responder às questões, apresentar maior número de
respostas ou se esforçar para se sair o melhor possível
quando avaliado.
Algumas conseqüências do uso indiscriminado

dos testes de inteligência são apontadas por alguns
autores (BRODY & BRODY, 1976). É freqüente, em
algumas escolas, fazer uso dos baixos resultados nos
testes de inteligência de alguns dos seus alunos, para tirar
da escola e de seus professores a responsabilidade pelo
baixo rendimento na aprendizagem. Sabemos que, muitas
vezes, fatores ligados ao ensino têm uma influência

muito maior nas dificuldades de aprendizagem do que o
padrão obtido no resultado dos testes.
Quer
saber mais?
Idéias errôneas a respeito dos testes de

Foram considerações inteligência estão ainda muito arraigadas como, por
como estas que
deram origem ao exemplo, que o resultado é fixo e invariável; que
“movimento
antiteste”, ocorrido aqueles sujeitos que obtêm baixos resultados são
nos EUA há alguns
anos atrás, levando necessariamente menos inteligentes que seus
psicólogos e
especialistas a companheiros; que o QI tem uma dimensão estática e
propor a suspensão
do seu uso no permanente na pessoa. Tais idéias errôneas levam a
contexto escolar.
interpretações incorretas e ao uso inadequado dos
testes.
Teorias da inteligência
Hoje, há duas grandes teorias sobre a natureza

da inteligência. A primeira supõe que todas as formas
de inteligência derivam de um fator geral, conhecido
como fator "g" por exemplo: Eysenck, Galton, Jensen e
Spearman. Os proponentes da outra teoria supõem que
há diferentes tipos de inteligência, por exemplo:
Gardner, Sternberg, Thurnstone, Carroll, Horn-Cattell.
Devemos notar, entretanto, que, mesmo dentro desta
teoria, há discordância sobre exatamente quantos são
os tipos de inteligência (SILVA, 2001).
Há fortes argumentos que suportam a teoria de

um fator geral da inteligência, que governa o nível de
inteligência de um indivíduo. Um destes argumentos é
conhecido como correlações múltiplas positivas. Além
disso, há uma alta correlação entre QI (Quociente
Intelectual = Idade Mental/Idade Cronológica) x (100)
e tarefas cognitivas simples. Spearman mostrou a
partir de vários testes, cobrindo diferentes áreas de
habilidades cognitivas, que havia uma correlação
positiva entre estes testes para um mesmo indivíduo.
Em outras palavras, se um indivíduo tinha bom desempe-
nho num teste de habilidade verbal, também teria um

bom desempenho numa outra habilidade cognitiva, por
exemplo, habilidade matemática.
Este conjunto de correlações positivas entre

testes de diferentes habilidades foi denominado de
fator de inteligência geral ou g. Jensen, comentando a
teoria da inteligência geral, afirmou que "a correlação
positiva entre todos os testes de habilidades cognitivas
é um inexorável fato da natureza. As correlações
positivas mostram que isto não é um artefato de
construção do teste ou mesmo da seleção dos itens que
o compõem, como alguns críticos erradamente
supõem".
Outro forte argumento suportando a teoria da

inteligência geral consiste na correlação muito alta
entre o tempo de reação e o QI. Em outras palavras, o
QI correlaciona-se altamente com testes que são
essencialmente bastante simples e que podem ser de
natureza fisiológica e, apenas forçosamente, podem ser
considerados cognitivos. Por exemplo, um destes testes
usou o tempo de reação para detectar quando uma luz
se acende. O participante é solicitado a apertar um
botão tão logo detecte que uma luz se acende. Como
neste teste uma simples resposta sensorial e motora é
necessária para responder, torna-se difícil argüir que
discrepâncias culturais, ambientais, sócio-econômicas
ou educacionais afetem a habilidade dos participantes
em responder às questões formuladas.
Em adição, Jensen hipotetizou que a velocidade do

processamento de informação é a base essencial de "g", e
uma possível base neurológica da velocidade de
processamento é a velocidade de transmissão através dos
neurônios. A velocidade de informação pode ser
razoavelmente mensurada ou extrapolada por meio dos
escores do tempo de reação. Portanto, se um indivíduo
tem um processamento neural mais rápido, então ele te-
rá um tempo de reação melhor. Por sua vez, dado que

o tempo de reação é altamente correlacionado com o
QI, então aqueles indivíduos com maiores velocidades
de processamento neural terão QI(s) mais altos.
Conseqüentemente, a velocidade de
processamento neural determina o nível de inteligência
do indivíduo; esta inteligência é denominada
inteligência geral ou "g". Assim, começando da simples
proposição de que "g" é algo que está presente em
diferentes graus, em todos os testes de habilidades
mentais, funções sensoriais e variáveis de desempenho
cognitivo, os pesquisadores empreenderam estudos
experimentais para correlacionar o QI com variáveis
tais como: parâmetros do EEG espontâneo, e do
potencial evocado, velocidade e variabilidade da
condução nervosa central e periférica, tamanho do
cérebro, assimetria hemisférica, mielinização, medidas
do pH e consumo de glicose para o metabolismo do
cérebro.
Muitas dessas relações não foram replicáveis e

usualmente foram computadas sobre pequenas
amostras. A variável que melhor se correlaciona com o
QI é o tempo de inspeção. Apesar disso, muitos
psicólogos acreditam que o fator "g" explica muitas
diferenças entre os indivíduos. Ele é hipotetizado como
atributo que melhor distingue entre indivíduos
considerados gênios, normais ou deficientes.
Teoria das inteligências múltiplas
Subseqüentes testes de inteligência e a

comunidade psicométrica tiveram enorme influência,
durante este século, sobre a idéia que se tem de
inteligência, embora o próprio Binet (GAMA, 1993)
tenha declarado que um único número, derivado da
performance de uma criança em um teste, não poderia re-
tratar uma questão tão complexa quanto a inteligência

humana.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento

cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades
cognitivas são bem mais diferenciadas e mais
específicas do que se acreditava (GARDNER, 1985 in
GAMA, 1993). Neurologistas têm documentado que o
sistema nervoso humano não é um órgão com um
propósito único, tampouco é infinitamente plástico.
Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja
altamente diferenciado e que seus centros neurais
processem diferentes tipos de informação.
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de

Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a
tradicional visão de inteligência, que enfatizava as
habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas. Segundo
Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de
uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até
certo ponto, independentes áreas intelectuais.
Ele sugere que não existem habilidades gerais,

duvida da possibilidade de se medir a inteligência
através de testes de papel e lápis e dá grande
importância a diferentes atuações valorizadas em
culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência
como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que sejam significativos em um ou mais Para refletir
ambientes culturais.
O que acham dessa
teoria? Mais justa?
Muito abrangente?
Sua teoria é uma alternativa para o conceito de Reflitam.
inteligência como uma capacidade inata, geral e única,
que permite aos indivíduos uma performance maior ou
menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação
com a idéia de QI e com as visões unitárias de
inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades
importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a rede-
finir inteligência à luz das origens biológicas da

habilidade para resolver problemas.
Através da avaliação das atuações de diferentes

profissionais em diferentes culturas, e do repertório de
habilidades dos seres humanos na busca de soluções,
culturalmente apropriadas para os seus problemas,
Gardner trabalhou no sentido inverso ao
desenvolvimento, retroagindo para eventualmente
chegar às inteligências que deram origem a tais
realizações.
Na sua pesquisa, Gardner estudou também o

desenvolvimento das diferentes habilidades em crianças
normais e superdotadas; adultos com lesões cerebrais
e como estes não perdem a intensidade de sua
produção intelectual, mas sim uma ou algumas
habilidades, sem que as outras sejam sequer atingidas;
população dita excepcional tais como os idiot-savants e
autistas e como os primeiros podem dispor de apenas
uma competência, sendo bastante incapazes nas
demais funções cerebrais, enquanto outras crianças
autistas apresentam ausências nas suas habilidades
intelectuais e como se deu o desenvolvimento cognitivo
através dos milênios.
Gardner foi muito influenciado pela teoria

Dica de
Filme construtivista de Piaget, mas distingue-se dele, pois
Filmes como Forrest

acredita que os processos psicológicos independentes
Gump ou Rain Man
são empregados quando o indivíduo lida com símbolos
são bons exemplos
de idiot-savants. lingüísticos, numéricos, gestuais ou outros. Segundo o
Confira!
autor, uma criança pode ter um desempenho precoce
em uma área (para Piaget, o pensamento formal) e
estar na média ou até mesmo abaixo da média em
outra (no sensório-motor, por exemplo).
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo

como uma capacidade cada vez maior de entender e ex-
pressar significado em vários sistemas simbólicos

utilizados num contexto cultural, e sugere que não há
uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio
de desenvolvimento em uma área de desempenho e
capacidades ou estágios (GAMA, 1993).
Num plano de análise psicológico, cada área ou

domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano
sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competências valorizadas em
culturas específicas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades

humanas não são organizadas de forma horizontal; ele
propõe que se pense nessas habilidades como
organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver
uma faculdade mental geral, como memória, talvez
existam formas independentes de percepção, memória
e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis
semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente
uma relação direta.
Gardner identificou as inteligências em

lingüística, lógico-matemática, espacial, musical,
cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Acredita que
essas competências intelectuais são relativamente
independentes. Tem origem e limites genéticos próprios
e substratos neuroanatômicos específicos, além de
dispor de processos cognitivos próprios.
Segundo ele, os seres humanos dispõem de

graus variados de cada uma das inteligências e
maneiras diferentes com que elas se combinam, se
organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais
para resolver problemas e criar produtos. Gardner
ressalta ainda que, embora essas inteligências sejam
parcialmente independentes, raramente, funcionam
isoladamente.
Descrevemos a seguir os tipos de inteligências

estudadas por Gardner (GAMA, 1993):
 Inteligência lingüística - Os componentes

centrais da inteligência lingüística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das
palavras, além de uma especial percepção das
diferentes funções da linguagem. É a habilidade para
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular
ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade
exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em
crianças, esta habilidade se manifesta através da
capacidade para contar histórias originais ou para
relatar, com precisão, experiências vividas.
 Inteligência musical - Esta inteligência se

manifesta através de uma habilidade para apreciar,
compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas
musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre,
e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A
criança pequena com habilidade musical especial
percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqüentemente, canta para si mesma.
 Inteligência lógico-matemática - Os
componentes centrais desta inteligência são descritos
por Gardner como uma sensibilidade para padrões,
ordem e sistematização. É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, através da manipulação
de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma
controlada; é a habilidade para lidar com séries de
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É
a inteligência característica de matemáticos e
cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o
talento científico e o talento matemático possam estar
presentes num mesmo indivíduo, os motivos que
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são
os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar

um mundo abstrato consistente, os cientistas
pretendem explicar a natureza. A criança com especial
aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para
contar e fazer cálculos matemáticos e para criar
notações práticas de seu raciocínio.
 Inteligência espacial - Gardner descreve a

inteligência espacial como a capacidade para perceber o
mundo visual e espacial de forma precisa. É a
habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar
tensão, equilíbrio e composição, numa representação
visual ou espacial. É a inteligência dos artistas
plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em
crianças pequenas, o potencial especial nessa
inteligência é percebido através da habilidade para
quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a
detalhes visuais.
 Inteligência cinestésica - Esta inteligência se

refere à habilidade para resolver problemas ou criar
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É
a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em
esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos
movimentos do corpo e na manipulação de objetos com
destreza. A criança especialmente dotada na
inteligência cinestésica se move com graça e expressão
a partir de estímulos musicais ou verbais e demonstra
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação
fina apurada.
 Inteligência interpessoal - Esta inteligência

pode ser descrita como uma habilidade pare entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos,
motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor
apreciada na observação de psicoterapeutas,
professores, políticos e vendedores bem-sucedidos. Na
sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se ma
nifesta em crianças pequenas como a habilidade para

distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,
como a habilidade para perceber intenções e desejos de
outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir
dessa percepção. Crianças especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar
outras crianças, uma vez que são extremamente
sensíveis às necessidades e aos sentimentos de outros.
 Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é

o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é,
a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos,
sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles
na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento
de habilidades, necessidades, desejos e inteligências
próprias, a capacidade para formular uma imagem
precisa de si próprio e a habilidade para usar essa
imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é
observável através dos sistemas simbólicos das outras
inteligências, ou seja, através de manifestações
lingüísticas, musicais ou cinestésicas.
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os

Para refletir indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar
e procurar respostas usando todas as inteligências.
“As inteligências Todos os indivíduos possuem, como parte de sua
dormem. Inúteis são
todas as tentativas bagagem genética, certas habilidades básicas em todas
de acordá-las por
meio da força e da as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada
ameaça. As
inteligências só inteligência, no entanto, será determinada tanto por
entendem o
argumento do fatores genéticos e neurobiológicos quanto por
desejo: elas são
ferramenta e condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma
brinquedo do
desejo.” destas inteligências tem sua forma própria de
Rubem Alves em
Cenas da Vida.
pensamento, ou de processamento de informações,
além de seu sistema simbólico. Estes sistemas
simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos
básicos da cognição e a variedade de papéis e funções
culturais.
A noção de cultura é básica para a Teoria das

Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de
inteligência como a habilidade para resolver problemas
ou criar produtos que são significativos em um ou mais
ambientes culturais, Gardner sugere que alguns
talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos
talentos, que devem ser dominados por uma
quantidade de indivíduos e, depois, passados para a
geração seguinte.
Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência,

pode ser visto em termos de uma seqüência de
estágios: enquanto todos os indivíduos normais
possuem os estágios mais básicos em todas as
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem
de maior trabalho ou aprendizado.
A seqüência de estágios se inicia com o que

Gardner chama de habilidade de padrão cru. O
aparecimento da competência simbólica é visto em
bebês quando eles começam a perceber o mundo ao
seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade
de processar diferentes informações. Eles já possuem,
no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de
símbolos ou simbólicos.
O segundo estágio, de simbolizações básicas,

ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de
idade. Neste estágio, as inteligências se revelam
através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança
demonstra sua habilidade em cada inteligência através
da compreensão e uso de símbolos: a música através
de sons, a linguagem através de conversas ou histórias,
a inteligência espacial através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter

adquirido alguma competência no uso das simbolizações
básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de des-
treza em domínios valorizados em sua cultura. À

medida que as crianças progridem na sua compreensão
dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas
que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou
seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos
matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os
vários aspectos da cultura têm impacto considerável
sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela
aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter
maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas
pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a
música terá um maior número de pessoas que atingirão
uma produção musical de alto nível.
Finalmente, durante a adolescência e a idade

adulta, as inteligências se revelam através de
ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase,
o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e
se realiza em papéis que são significativos em sua
cultura (GAMA, 1993).
Superdotação
Da mesma maneira que se pensou a inteligência

como algo estável, unidimensional e mensurável, a
superdotação foi vista, em boa parte deste século,
como algo definido: o resultado alto do teste de QI.
Porém, hoje, a superdotação é vista de forma
consideravelmente mais dinâmica (GAMA, 2000).
O conceito de superdotação é confundido

freqüentemente com outros conceitos, uma vez que se
tratam de conceitos baseados num constructo bastante
discutido como a inteligência.
A precocidade é a capacidade de aprender

determinada técnica ou o surgimento de determinada
fase de desenvolvimento antes da idade que a maioria das
crianças o fazem. Crianças precoces também passam

pelos diferentes estágios de desenvolvimento de
determinada área, embora de forma mais acelerada, às
vezes, dando a impressão de que etapas são
queimadas. A criança precoce não é necessariamente
uma criança portadora de superdotação, embora a
precocidade seja um indicador de superdotação.
A criança superdotada é aquela que, além de

apresentar precocidade em alguma área do
desenvolvimento, possui uma enorme vontade de
marchar no seu próprio ritmo, não se importando com
a maneira com que os outros se comportam. Ela não é
apenas mais rápida no seu desenvolvimento, mas o seu
desenvolvimento é qualitativamente diferente. São
crianças com pensamento divergente, que
freqüentemente inventam suas próprias regras e criam
maneiras novas e idiossincráticas para resolver seus
problemas.
Além dessas características, a criança com

superdotação apresenta verdadeira paixão por
determinado assunto, em geral sobre aquele que
apresenta precocidade. Essa criança apresenta
interesse intenso e quase obsessivo, além de alto poder
de concentração, muito superior ao de crianças da sua
idade.
Algumas crianças são confundidas com

Importante
portadoras de superdotação: as que dispõem de
interesse canalizado, geralmente pelos pais, são É importante
apontar que nenhum
crianças espertas e curiosas. Mas são crianças que professor necessita
apresentar altas
apresentam o mesmo ritmo das outras, que não fazem habilidades para
ensinar alunos que
importantes descobertas no seu campo de interesse e
as apresentam.
que nunca atingem, apesar do esforço e dedicação, os
níveis que os verdadeiros superdotados atingem sem
esforço.
A criança prodígio é na verdade um caso de

extrema superdotação. Considera-se prodígio a criança
que, com as características da criança portadora de
superdotação, atinge a performance, no seu campo do
saber, de um adulto extrememente dotado. O gênio
refere-se ao adulto que, através de suas criações,
muda um campo do saber.
Se partirmos da premissa que a inteligência

humana não é unidimensional e não é mensurável
através de um único teste e associá-la à teoria das
inteligências múltiplas, como identificaríamos um
superdotado? Primeiro, a avaliação da superdotação
não pode ser feita de forma descontextualizada. Isto
significa que a superdotação só é possível ser detectada
em uma criança através da comparação de
determinados comportamentos com outras crianças da
sua idade.
Segundo, não se pode ser divergente no vácuo.

Crianças que caminham em seu determinado ritmo
devem estar em oposição a um grupamento que
caminha em convergência.
Importante
Outro aspecto importante a ser considerado é a

A Educação Especial
deve atuar na
perseverança. Ela deve ser de uma intensidade muito
relação pedagógica maior do que a média das crianças da mesma idade. A
para assegurar
respostas criança precoce apresenta um comportamento de
educacionais de
qualidade às criança mais velha, sem que tenha sido treinada para
necessidades
especiais do aluno isso. Mais especificamente, a criança aprende sozinha
com altas
habilidades/ aquilo para a qual outras necessitam de ensinamento
superdotação, por
meio de serviços, formal.
recursos e
metodologias em
todas as etapas ou
modalidades da
Gardner acredita que a criança superdotada é
Educação Básica, aquela que apresenta um potencial maior para
que dela
necessitarem para o desenvolver habilidades básicas de uma ou mais
seu sucesso escolar.
inteligências. A criança é criativa e regularmente resolve
problemas ou cria produtos em uma área da produção hu-
mana, de uma forma que é inicialmente original, mas

que é aceita em um ou mais ambientes culturais.
Existe pelo menos uma grande característica que

parece ser fundamental nas crianças criativas: a
motivação interna (GAMA, 2000).
Dificuldades e problemas típicos
Advêm, muitas vezes, do nível de exigência e de

expectativas que tanto os pais como os professores têm
em relação ao que produzem, dizem e pensam,
podendo levá-los a uma fadiga crescente, a um
desinteresse pelos estudos e até a uma desmotivação
geral.
Muitos professores competem com seus alunos
superdotados e não admitem que saibam mais que ele
ou que possam ter idéias criativas ou originais. É
comum que a metodologia e os procedimentos típicos
pedagógicos utilizados pelo professor não sejam
Importante
adequados à rapidez de raciocínio ou à grande
capacidade de abstração do aluno, não conseguindo É importante
destacar que
vencer tarefas escolares rotineiras de modo satisfatório, reconhecer crianças
como superdotadas
levando à repetência e à evasão escolar. não significa
predizer um futuro
brilhante para elas.
Outro problema sério é a rejeição do grupo. A Pessoas que
alcançaram a
criança superdotada não consegue se adaptar ao notoriedade só o
conseguiram após
grupamento, pelos interesses específicos, e acaba muitos anos de
dedicação e esforço
achando que é diferente, “sabe tudo”, causando um na mesma área,
com apoio e
comportamento disperso e inquieto. Colegas e estímulo, alto grau
de criatividade, além
professores tendem a classificá-lo como esquisito. de enfrentar a
concorrência no
campo de atuação.
A criança superdotada perturba o grupo, uma
vez que foge do padrão, desafia as expectativas,
provoca comparações, questiona saberes e faz com que
os companheiros sintam-se, às vezes, inferiorizados e
incompetentes.
Estratégias Educativas
Podem ser feitas através das seguintes

alternativas (MIRA, 1989):
Quer
saber mais?
Modificando o ambiente escolar, através de

Segundo as
diretrizes básicas atendimentos a estes alunos em classes comuns ou
traçadas pelo
Ministério de
grupos especiais paralelos, com o objetivo de
Educação – MEC, no enriquecer as atividades escolares ou a aceleração dos
Brasil, as
alternativas estudos.
utilizadas são
enriquecimento
curricular e
aceleração, ou as Modificando a postura e o comportamento do
duas combinadas.
Tanto uma quanto a professor, levando-o a compreender melhor a natureza
outra devem estar
de acordo com as dos problemas, redefinir soluções e agilizar a sua
características da
escola e adequadas própria capacidade intelectual, incentivá-lo a utilizar
à realidade do
aluno.
sua imaginação e sua capacidade de especulação na
rotina escolar e estar atento às dificuldades dos alunos
com superdotação.
Modificar o conteúdo curricular, com o objetivo

de focalizar novas idéias, melhoria de qualidade no
ensino, proporcionar aprofundamento em determinados
Importante assuntos e acrescentar outros novos.
O que compete ao Na programação específica para o portador de

professor é a
identificação das altas habilidades/superdotação, observar os seguintes
áreas de altas
habilidades do aspectos:
aluno, observando
como estas estão
sendo utilizadas no
contexto escolar, e  Ter objetivos definidos na seleção de
planejando as
atividades de ensino programas, desde seu desenvolvimento até
de forma a
promover o sua expansão e ampliação de interesses;
crescimento de
acordo com o ritmo,
as possibilidades,  Planejar atividades que incorporem
interesses e
necessidades do multimeios, numa abordagem integrada das
educando.
disciplinas para favorecer a transferência de
aprendizagem;
 Prover situações de ensino que possam

favorecer o desenvolvimento de suas
potencialidades e habilidades específicas,
principalmente na área de tomada de
decisões, planejamento, criatividade e
comunicação;
 Propiciar oportunidades de experiências,

alargando seus horizontes pessoais,
projetando objetivos maiores para si mesmo,
desenvolvendo responsabilidade e
independência intelectual.
Além disso, devemos estar atentos na difusão

das informações referentes a estes alunos para toda
a equipe educativa, expandir programas
comunitários a fim de assegurar a integração dos
superdotados nos meios escolar, social e cultural.
Conclusão
Lutar por uma escola inclusiva que busque ter

um projeto pedagógico que responda às
necessidades específicas de cada aluno e a grupo de
alunos traz nova esperança; sem dúvida, o convívio
ampliado entre os pares é uma das mais férteis
vertentes educativas.
Para refletir
Quando se fala em altas Talento não se

desperdiça.
habilidades/superdotação, diversas são as Estimula-se!
abordagens sobre o tema. Enquanto a neurobiologia

valoriza os mecanismos cerebrais, a psicopedagogia
social busca fatores psicológicos, educacionais e
sociológicos que possam determiná-las e a genética
ressalta o papel dos gens. As dificuldades na escolha
de um conceito de superdotação não residem apenas
nas diferentes concepções sobre o conceito em si
mesmo, mas no que pode ser incluído no seu âmbito.
O conceito de altas habilidades evoluiu

historicamente de uma concepção unidimensional,
limitada a aptidões cognitivas e avaliação psicométrica
para uma compreensão multidimensional. Embora a
literatura especializada não se alicerce em um conceito
uniforme, existe um consenso quanto à sua ampliação.
Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma
área ou mais de conhecimento constituem elementos
comuns às várias concepções, como também o
reconhecimento da importância de ações para o
desenvolvimento do talento.
EXERCÍCIO 1
O autor do teste de QI sugeria que:
( A ) É impossível medir a inteligência;

( B ) Medimos somente a inteligência lingüística;
( C ) Medimos somente a inteligência lógico-
matemática;
( D ) A inteligência era composta por um conjunto de
habilidades independentes;
( E ) A inteligência é mensurável somente em adultos.
EXERCÍCIO 2
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como:
( A ) Uma capacidade cada vez maior de entender e

expressar significado em vários sistemas
simbólicos utilizados num contexto cultural;
( B ) Capacidade de compreender com velocidade;
( C ) Rapidez de raciocínio lógico-matemático;
( D ) Rapidez de raciocínio lingüístico;
( E ) Rapidez de ambas as inteligências.
EXERCÍCIO 3
Trace um paralelo identificando as diferenças no

conceito de superdotação definido pelo teste de QI e a
teoria das Múltiplas Inteligências.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Discorra sobre os possíveis problemas em sala de aula

e como os processos educativos propostos poderiam
auxiliar o professor em sala de aula.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 As estratégias educacionais devem propiciar

oportunidades de experiências, alargando
seus horizontes pessoais, projetando
objetivos maiores para si mesmo,
desenvolvendo responsabilidade e
independência intelectual.
 O conceito de altas habilidades evoluiu

historicamente de uma concepção
unidimensional, limitada a aptidões cognitivas
e avaliação psicométrica para uma
compreensão multidimensional;
 A criança superdotada é aquela que além de

apresentar precocidade em alguma área do
desenvolvimento, possui uma enorme
vontade de marchar no seu próprio ritmo, não
se importando com a maneira com que os
outros se comportam;
7
A Educação Especial e
AULA
as Múltiplas
Deficiências
Carol Kwee
Apresentação
Nesta aula, apresentamos a classificação da paralisia cerebral, os

fatores etiológicos devido a causas pré, peri e pós-natais.
Apresenta-se também o desenvolvimento da criança com paralisia
cerebral em termos de habilidades motoras, de linguagem, de
cognição e de interação social. No final, se destaca a educação do
aluno com paralisia cerebral que requer adaptações ambientais e
propostas educacionais alternativas.

capaz de:
 Estudar o termo paralisia cerebral que se trata de uma

alteração ou perda do controle motor, causada por uma lesão
Objetivos
encefálica ocorrida no período pré-natal ou durante a primeira

infância, seja qual for o nível mental da criança lesada;
 Compreender que as diferentes manifestações de paralisia
cerebral dependem da localização das lesões e áreas do
cérebro que foram afetadas;
 Reconhecer que a educação do aluno com deficiência física /
neuromotora requer a aceitação, o reconhecimento e o respeito
às diferenças e às necessidades individuais;
 Destacar o papel da tecnologia assistiva que diz respeito à
tecnologia destinada a dar suporte (mecânico, elétrico,
eletrônico, computadorizado etc.) A pessoas com deficiência
física, visual, auditiva, mental ou múltipla.
Aula 7 | A Educação Especial e as Múltiplas Deficiências 158
Apresentação
É fundamental conhecer nossos alunos e refletir

sempre as relações interpessoais que ocorrem na sala
de aula. É normal, em todo agrupamento humano,
haver pessoas com quem conseguimos estabelecer
laços de empatia e outras com as quais o
relacionamento é mais difícil. É freqüente, também, que
tentemos nos livrar de quem nos incomoda. As pessoas
muito diferentes de nós, ou que não correspondem às
nossas expectativas são geralmente alvo de exclusão.
O professor percebe que seu aluno exige que ele

atue de forma diversa para atender a necessidades
específicas. Essas necessidades afetam o professor e
seus alunos são afetados por sua atuação. Acaba
virando uma verdadeira confusão, não é mesmo? O que
fazer, como e quando são perguntas freqüentes para o
profissional que encara o desafio da educação especial.
Pretendemos auxiliar o educador a encontrar os

caminhos que facilitem a sua prática na sala de aula.
Não levantando soluções prontas, mas procurando
iluminar possíveis construções e estratégias
facilitadoras. É por isso que nosso olhar precisa estar
bidirecionado. Precisamos perceber a comunicação de
mão dupla entre aluno e professor, deixando de
acreditar que somente há propostas a partir do
educador. Tudo que o aluno traz e tudo que acontece
com ele também nos afeta e vice-versa. Quando esse
fato não é percebido, nossa tendência é considerar o
espírito baderneiro de uns ou o comportamento isolado
de outros como algo cuja origem está exclusivamente
fora da sala de aula.
As diferenças entre as crianças não são, em

geral, respeitadas nem nas famílias, onde os pais têm a
tendência de comparar os filhos, nem no sistema

educacional, onde os programas e as estratégias são
rígidos e preestabelecidos. Espera-se que o aluno seja
capaz de aprender o que o professor lhe transmite, em
vez de receber instrumentos para construir o seu
próprio conhecimento, com os recursos que o indivíduo
possua.
Não temos a intenção de, necessariamente,

Para pensar
segregar o aluno com necessidades educativas
especiais, mas apontar as especificidades de cada
O mais importante é
situação para que o professor tenha em mãos recursos cultivar no professor
a importância do
suficientes para escolher como auxiliar melhor seu olhar sobre as
características
aluno. Não se trata de ser politicamente correto, específicas de cada
aluno especial. Para
defendendo ou atacando a inclusão. Mas preocupando- isso, caminhar sobre
a teoria de cada
se com a qualidade de ensino daquele aluno que especialidade é
fundamental!
efetivamente possui uma desvantagem para o processo
de aprendizagem.
Bem-vindo ao fascinante universo da Educação

Especial!
Introdução
O termo paralisia cerebral costuma ser

empregado hoje como uma denominação geral para
englobar transtornos muito diversos, que têm em
comum uma alteração ou perda do controle motor,
causada por uma lesão encefálica ocorrida no período
pré-natal ou durante a primeira infância, seja qual for o
nível mental da criança lesada. Assim, sob o termo PC,
encontram-se crianças com sintomatologias muito
diversas e prognósticos variados. Observamos desde
crianças com questões motoras discretas até crianças
com perturbações motoras tão graves, que as impedem
de fazer praticamente qualquer movimento voluntário;
desde crianças com inteligência normal ou superior até
crianças com deficiência mental extremamente grave, com
ou sem transtornos sensoriais associados.
A definição de PC mais aceita têm origem nos

países anglo-saxões (COLL, 2004; BARRAQUER & COL,
1964), que diz o seguinte sobre paralisia cerebral:
Quer
saber mais?
(...) a seqüela de uma afeccção
Paralisia Cerebral
encefálica que se caracteriza
(PC) é uma primordialmente por um transtorno
perturbação não persistente, mas não invariável, do
progressiva do tônus, da postura e do movimento,
movimento e da
postura, devido a
que aparece na primeira
lesão cerebral infância, e não apenas é diretamente
ocorrida num associado a essa lesão não-evolutiva
período precoce do do encéfalo, como se deve também à
desenvolvimento do
cérebro. Alguns
influência que tal lesão exerce na
autores propõem a maturação neurológica.
idade limite dos 2
anos de idade,
enquanto para O termo PC engloba um conjunto tão amplo de
outros e, tendo em
conta a plasticidade sintomatologias que talvez seja útil delimitar o que é
cerebral é proposto
a de 5 anos. excluído da sua definição.
Vale assinalar que a PC não é uma doença, mas

sim um quadro ou um estado patológico. Nesse
sentido, deve-se levar em conta que a PC não pode ser
curada em sentido estrito. A lesão, quando existe, é
irreversível; contudo, se a criança for submetida com
atenção à reabilitação física e a processos educativos
corretos, é possível progressos muito importantes, que
podem aproximá-la de um funcionamento mais
normalizado.
As faculdades de substituição e de compensação

dos centros cerebrais não-lesados são importantíssimas
e quanto mais precoce for a intervenção, mais chances
terão as crianças. Além disso, o desenvolvimento de
suportes técnicos ou de próteses capazes de facilitar,
de forma substitutiva ou compensatória, o controle
postural, o deslocamento, a comunicação e a
linguagem, o trabalho escolar, o controle do ambiente,
o trabalho e o lazer de pessoas com PC vem evoluindo
com progressos.
Dessa forma, a criança com PC não deve ser

considerada doente, mas como uma pessoa com
características específicas, das quais decorrem
necessidades especiais que pais, amigos, professores e Você sabia?
especialistas diversos procuram atender da melhor

maneira possível. Em cada 1000 bebês
que nascem, 1,5 –
2,5 podem ser
afetados por
O conceito de PC não inclui lesões evolutivas, paralisia cerebral.
doenças degenerativas, lesões localizadas no sistema

nervoso central nem nas adquiridas depois da primeira
infância.
Classificação da Paralisia Cerebral
Dependendo da localização das lesões e áreas

do cérebro que foram afetadas, as manifestações
podem ser diferentes. Nas paralisias cerebrais, há uma
confusão de mensagens entre o cérebro e os músculos.
Há três formas (tipos) mais comuns,

dependendo de que mensagens foram afetadas. E
pode-se classificar um quarto tipo de PC que teria uma
combinação de 2 ou mais formas. O córtex controla os
pensamentos, os movimentos e as sensações. Uma
anormalidade nele pode resultar na Paralisia Cerebral
do tipo Espástica. Caracterizado por aumento e
paralisia de tonicidade dos músculos.
Pode haver um lado do corpo afetado

(hemiparesia), os membros inferiores (diplegia), ou os
4 membros (quadriplegia). Os gânglios da base ajudam
a organizar os movimentos finos e delicados. Uma
anormalidade deles pode resultar na Paralisia tipo
Atetóide. Caracterizada por distonia (variações da
tonicidade muscular) e movimentos involuntários
afetando o Sistema Extrapiramidal. O cerebelo controla
e coordena os movimentos, as posturas e o nosso
equilíbrio. Uma anormalidade nele pode resultar na PC tipo
Atáxica. Caracterizada por diminuição da tonicidade

muscular, dificuldade para se equilibrar com
descoordenação dos movimentos, podendo haver
Você sabia? movimentos trêmulos das mãos e fala comprometida.
A lesão cerebral
espástica inclui
A lesão ao cérebro pode resultar em perda das
cerca de 50% dos
funções nervosas em áreas amplamente diferentes. O
casos.
achado clássico da PC é a espasticidade (tônus
muscular aumentado) que pode afetar um único
membro, um lado do corpo (hemiplegia espástica) ou
ambos os braços e pernas (quadriplegia espástica).
Quer
saber mais? Além disso, pode haver perda do movimento (paralisia)
parcial ou total, anormalidades sensoriais e defeitos de
Há quatro tipos audição e visão. São comuns anormalidades na fala e
básicos de paralisia
cerebral: podem ocorrer convulsões. A função intelectual pode
Espástica: variar de extremamente inteligente a um grave retardo
Movimentos duros e
difíceis. mental. Os sintomas são geralmente evidentes antes
Discinética ou dos 2 anos de idade e, nos casos graves, podem

atetóide:
Movimentos aparecer logo aos três meses. A paralisia cerebral é um
involuntários e
tipo não progressivo de encefalopatia (lesão ao
descontrolados.
cérebro), e os sintomas diretamente resultantes da
Atáxica:
Coordenação e doença não se agravam.
equilíbrio ruins.
Mista:
Combinação de As lesões cerebrais são classificadas em
diferentes tipos.
espásticas, discinéticas, atáxicas e paralisias cerebrais
mistas. A lesão cerebral espástica inclui cerca de 50%
dos casos. A lesão cerebral discinética (atetóide) ocorre
em cerca de 20% dos casos e implica um
desenvolvimento de movimentos anormais
(contorcidos, abruptos ou outros). A paralisia cerebral
atáxica envolve tremores, andar instável, perda da
coordenação e movimentos anormais. Sua incidência é
de cerca de 10%. Os 20% restantes são classificados
como mistos, com qualquer combinação de sintomas.
O quadro abaixo representa esquematicamente

o que citamos no texto:
Fonte: http://neuropediatria.online.pt/para-ospais/paralesia-cerebral/
Fatores etiológicos
Os fatores etiológicos que originam os diferentes

transtornos mencionados são múltiplos. Assim, a
poliomelite, a osteolielite e a tuberculose óssea são de
origem microbiana; as miopatias ou distrofias
musculares são de origem genética; os traumatismos
craniencefálicos, causados por acidentes; e ainda
existem diversos transtornos cuja causa é
desconhecida, como é o caso da espinha bífida ou os
tumores cerebrais. A lesão cerebral que origina a PC
pode obedecer a três grupos de causas: as pré-natais,
as perinatais e as pós-natais.
CAUSAS PRÉ-NATAIS
Quer
saber mais?
Entre as causas pré-natais, destacam-se:
Problemas durante a a) As doenças infecciosas da mãe, como

gravidez: 60% dos
casos. rubéola, sarampo, sífilis, herpes, hepatite
Toxemia gravídica epidêmica, nos três primeiros meses de

Anemia Grave
(ocorre quando a gravidez (período embrionário). No período
alimentação
materna é muito
fetal, se a mãe contrair doenças ou
pobre) intoxicações intra-uterinas e o feto não
Infecções renais e
urinárias graves com morrer, pode haver seqüelas. Esse pode ser o
repercussões para a
saúde fetal. caso de doenças como a meningite,
Hemorragias
Distúrbios toxoplasmose ou intoxicações por óxido de
metabólicos graves
(ex.Diabetes). carbono, medicamentos, raios-X, manobras
abortivas mal controladas;
b) As anoxias são distúrbios da oxigenação fetal

que causam dano ao cérebro e podem ser
devidas à insuficiência cardíaca grave da
mãe, anemias, hipertensão;
c) As doenças metabólicas congênitas como a

galactosemia (hidratos de carbono), a
fenilcetonúria (aminoácidos) têm efeitos que
se manifestam após o nascimento, quando a
criança começa a ingerir determinados
alimentos que não pode metabolizar e com
isso acumula substâncias tóxicas no
organismo, causando lesões no cérebro;
d) A incompatibilidade de Rh, que se produz em

crianças Rh positivas, nascidas de mães Rh
negativas previamente sensibilizadas, é
também uma das possíveis causas de lesão
cerebral. A sensibilização ocorre quando a
mãe teve antes outro filho ou aborto Rh
positivo ou quando teve contato com sangue
Rh positivo em uma transfusão. Os anticorpos
da mãe sensibilizada provocam destruição
dos glóbulos vermelhos da criança,
produzindo um excesso de bilirrubina
(icterícia), causando lesões no cérebro. Esses
transtornos podem ser evitados, injetando na
mãe anticorpos de mulheres previamente
sensibilizadas ou com transfusões de sangue
nos bebês.
CAUSAS PERINATAIS Você sabia?
O que pode
Entre as causas perinatais, destacam-se a acontecer durante o
parto:
anoxia e a asfixia por obstrução do cordão umbilical, ou
Trauma durante o
por anestesia administrada em quantidade excessiva ou trabalho de parto
Hipoxia e anoxia
em momento inoportuno, ou por um parto prolongado
Hipoglicemia
demais, ou uma cesárea secundária; utilização de Complicações
placentárias
fórceps, mudanças bruscas de pressão, prematuridade Infecção do SNC
Prematuridade
ou hipermaturação.
CAUSAS PÓS-NATAIS
As causas pós-natais, como já disse, devem

ocorrer durante a maturação do sistema nervoso,
Você sabia?
aproximadamente durante os três primeiros anos de
O que pode vida. As que mais se destacam são as infecções como
acontecer após o
parto: as meningites ou encefalites, os traumatismos na
Agressões ao SNC cabeça por acidentes graves, os acidentes anestésicos,

(traumatismo
as desidratações, os transtornos vasculares e as
cefálico)
Infecções do SNC intoxicações.
Ex. (meningites /
encefalite)
Hemorragia
intracraniana O conhecimento dos fatores etiológicos da PC
Encefalopatia
adquirida permite uma série de medidas preventivas que, em
Afogamento e asfixia
Convulsões qualquer caso, devem ser extremadas. Por outro lado,
neonatais
Parada cardíaca permite definir as “crianças de risco”. Já se viu que
alguns transtornos não se manifestam inicialmente; por
isso, as crianças que nasçam em condições que levam a
suspeitar de possível existência de risco, devem ser
submetidas a uma vigilância extrema.
À parte, tem a prevenção primária, voltada à

diminuição da incidência do transtorno combatendo as
causas que o produzem, devem-se contemplar
igualmente as medidas de prevenção secundária e
terciária. A prevenção secundária tem como objetivo
reduzir os efeitos do transtorno quando este já se
produziu, reduzindo a gravidade da sua evolução.
Caracteriza-se pelo conjunto de atividades médicas,
terapêuticas, educativas e de apoio às famílias durante
os primeiros anos de vida.
A prevenção terciária inclui todas as medidas de

intervenção e de capacitação que sejam orientadas
para reduzir os efeitos do déficit na vida familiar,
escolar ou ocupacional, otimizando a relação social e
sua qualidade.
O desenvolvimento das crianças com

Paralisia Cerebral
CONSIDERAÇÕES GERAIS
As crianças afetadas por PC apresentam uma

série de alterações no curso de seu desenvolvimento
psicológico, derivadas de forma direta ou indireta de
seu transtorno neuromotor. A maior parte das
habilidades que uma criança adquire, ao longo de seu
desenvolvimento, vem de experiências motoras. No
caso da criança com PC, fica claro que seu
desenvolvimento sofrerá alterações diretas e,
dependendo da gravidade da lesão, a criança adquirirá
mais tarde e/ou de forma autônoma ou defeituosa ou,
inclusive, pode ser que nunca adquira. De qualquer
modo, é necessária uma atenção especial de
profissionais especializados.
Por outro lado, as disfunções motoras afetam

todos os aspectos da vida do indivíduo, limitam
experiências e, portanto, suas possibilidades de
aprender, e alteram a forma como as pessoas se
Para
relacionam com ele. Além do mais, tudo isso influi na navegar
forma como a criança percebe a si mesma e o mundo a

Saiba mais:
sua volta. Nesse sentido, pode-se afirmar que a PC
www.defnet.org.br
também afeta, indiretamente, o curso do www.apcb.org.br
www.nacpc.org.br
desenvolvimento. Vale lembrar, aqui, que as diferenças
individuais são gigantescas e qualquer tentativa de
generalização é, no mínimo, abusiva.
MOTRICIDADE E LINGUAGEM
O paciente portador de paralisia cerebral,

apresenta padrões anormais de postura, movimento e
equilíbrio. Estes resultam do tônus postural anormal e
alteração da inervação recíproca dos músculos, que

decorre da interferência na maturação normal do
sistema nervoso central por uma lesão não progressiva.
O evento lesivo pode ocorrer no período pré, peri ou
pós-natal.
Sua apresentação varia segundo a distribuição

topográfica (quadriplegia, diplegia, paraplegia,
hemiplegia, monoplegia) e tipo (espástico, atetóide,
atáxico, hipotônico, misto). A classificação da etiologia
da escoliose em Paralisia Cerebral definida pela
"Scoliosis Research Society" é de origem neuropática
por lesão do motoneurônio superior. As escolioses
neuropáticas severas são mais observadas em
pacientes quadriplégicos espásticos. Podem apresentar
padrões de curvas semelhantes às escolioses
idiopáticas, lordoescoliose encontrada na curva
torácica, como também apresentar longa curva em "C"
colapsando em escoliose ou cifose.
O tratamento, segundo o método

neuroevolutivo, conceito Bobath, propõe o trabalho
ativo dos músculos para permitir uma boa estabilidade
no tronco inferior para que a função no tronco superior
seja adequada, na posição sentada com simetria como
também em pé (com andadores adaptados). Prepara
para uma função específica por manuseio, utilizando
técnicas de inibição, facilitação e estimulação de
padrões de movimento mais próximo do normal. Seu
enfoque é multidisciplinar com ênfase no trabalho em
equipe e treinamento familiar/ cuidador.
Os transtornos no desenvolvimento da fala e da

linguagem são muito característicos na PC. As
possibilidades de que ocorram esses
comprometimentos são quase totais. Cerca de 75%
dos afetados por PC necessitam de reeducação
fonoaudiológica. As lesões cerebrais quase sempre produ-
zem algum dano do aspecto da linguagem expressiva:

controle motor buco-articulatório, disartrias (processo Quer
saber mais?
de execução da fala) ou apraxia (processo de
planejamento para execução da fala).
O trabalho da
fonoaudiologia tem
enfoque no sistema
As conseqüências de tais transtornos são sensório-motor-oral
acompanhando a
variáveis. Podem afetar um maior ou menor grau de evolução da
alimentação;
inteligibilidade da linguagem falada e podem, inclusive, respiração, sucção,
impedi-la por completo. Muitas vezes, esses problemas deglutição,
mastigação e a
articulatórios afetam também outras funções além da coordenação entre
estas funções;
fala, como a mastigação, a deglutição, o controle da organizando o
sistema orofacial
saliva ou a respiração. Em alguns casos, as lesões para funções orais
mais elaboradas,
podem afetar também a compreensão da fala, como as como a fala.
disfasias.
ALIMENTAÇÃO
Desordens da sucção, mastigação e deglutição

são comuns nas crianças com envolvimento total.
Todos estes fatores contribuem para uma ingestão
alimentar abaixo das necessidades. Além disso, muitas
crianças com limitações motoras são mantidas por
longos períodos com dietas próprias para bebês. A
oferta monótona de certos tipos de alimento tais como
leite e derivados, farináceos ou sucos após os seis
meses de idade pode determinar quadros de anemias
carenciais (principalmente por falta de ferro),
desnutrição e infecções de repetição. A criança
desnutrida não cresce normalmente e sua resposta aos
estímulos que promovem o desenvolvimento é
prejudicada.
A dieta deve ser planejada de acordo com as

características clínicas e as limitações de cada criança.
Por exemplo, para facilitar a deglutição e reduzir o
reflexo de parte do conteúdo gástrico para o esôfago,
recomenda-se manter a criança com a cabeça e o
tronco em posição semi-elevada durante e por alguns mi-
nutos após cada refeição. Nas crianças com refluxo

gastroesofágico, as refeições devem ser de menor
Você sabia? volume e oferecidas em intervalos de tempo menores

para que não haja prejuízo do total de nutrientes
A alimentação em ingeridos em um dia. As crianças com dificuldade para
crianças com
Paralisia Cerebral é deglutir líquidos devem ser alimentadas com pequenos
deficiente e de difícil
manipulação, volumes de dieta pastosa e de sucos engrossados com
decorrente dos
próprios problemas frutas e gelatinas, procurando-se, assim, manter um
neurológicos
associados a essa bom nível de hidratação.
patologia. Os
problemas
alimentares COGNIÇÃO
acarretam uma alta
prevalência de
estado nutricional
subótimo e falha no Quanto ao desenvolvimento cognitivo, a menos
crescimento dessas
crianças. que haja transtornos associados ao atraso mental ou a
outros, este é uma conseqüência do déficit motor que
altera as possíveis experiências da criação em relação
ao mundo físico e ao social. Além disso, pode afetar seu
Importante sentido de auto-eficiência e, conseqüentemente, sua

motivação e sua disposição para a aprendizagem. Não
É importante a se deve esquecer que, entre os alunos afetados por PC,
compreensão do
processo evolutivo se encontra uma porcentagem de crianças com atraso
do aluno com
deficiência mental mais elevado que entre a população não-
física/neuromotora,
e das interferências afetada.
que limitam parcial
ou totalmente as
suas funções
Mesmo na ausência de déficits intelectuais ou
corporais na
interação com o sensoriais associados, são evidentes as dificuldades que
meio.
uma motricidade mal controlada impõe ao
desenvolvimento cognitivo e à aquisição dos
mecanismos culturais básicos, pois as experiências
sensório-motoras serão muito limitadas. Isso pode
constituir um sério impedimento para o
desenvolvimento da inteligência operatória e da formal.
Ainda assim, muitas destas crianças, quando

bem orientadas, desenvolvem capacidades muito além
do que poderia esperar frente as suas dificuldades.
INTERAÇÃO SOCIAL
O relacionamento interpessoal é fundamental

para o desenvolvimento da criança. Serão os pais os
primeiros a procurar a melhor forma de interagir com
ele. Os profissionais especializados podem ajudar na
descoberta do brincar, sorrir, falar, olhar/comunicar.
Após a primeira interação, segue-se toda uma fase de
experiências sensoriais, através do brincar, por vezes
com recurso a brinquedos adaptados às necessidades
de cada criança.
A avaliação contínua irá ajudar a definir as

necessidades específicas e capacidades de cada criança,
em cada momento, encaminhando-a para as várias
estruturas de apoio especializado. A criança deficiente
deverá freqüentar, sempre que possível, o ensino
regular. Para
navegar
Dever-se-á agir com a criança com PC de uma

Associação de
forma natural, levando a que os outros a aceitem como Paralisia Cerebral do
Brasil -
ela é. Fundada em
14-02-87.
Utilidade Pública
Municipal/RJ - Lei Nº
Será importante: 1.495 de 12/12/89.
Utilidade Pública
Estadual/RJ - Lei Nº
1.875 de 31/10/91
 Levá-la a passear em locais públicos (lojas,
Registro C.D.S. Nº
jardim, praia, campo, casa dos amigos), 673
http://www.apcb.or
conversando com ela sobre estas g.br/
experiências; Procure saber se em

sua cidade tem uma
Associação!
 Promover a sua participação em atividades de

tempos livres e o convívio com a natureza,
tentar que as outras crianças brinquem com
ela, explicando que ela aprecia a brincadeira,
apesar de não se mover e agir como eles;
 Os pais deverão pedir ajuda e aceitar a que

lhes oferecem, quer por parte dos restantes
elementos da família quer de amigos
próximos. Deixem que essas pessoas tratem
do seu filho! Se ensinados, saberão cuidar
dele e assim substituirão, ainda que
transitoriamente, na prestação de cuidados,
permitindo que, enquanto casal, possam
gozar momentos de vida própria também
necessários para que a criança sinta que tem
uma família feliz;
 Apesar de a criança poder estar dependente

fisicamente dos outros, o comportamento a
ter com ela aos 12 meses não deverá ser o
mesmo a ter com ela aos 2 anos e assim
progressivamente;
 O futuro destas crianças, como o de qualquer

outra, é construído degrau a degrau, cabendo
a todos os que com ela interagem ajudá-la a
desenvolver ao máximo as possibilidades
presentes e estimularem-na a atingir a etapa
seguinte, embora saibamos que neste caso
os progressos são muito lentos. Qualquer
progresso, por menor que seja, permite
manter a esperança de que há uma sucessão
de passos a dar;
 Os pais podem recorrer às instituições da sua

área de residência, que poderão informá-lo
sobre os seus direitos;
 O dinamismo e o empenho das famílias na

procura de soluções para as necessidades
destas crianças são imprescindíveis. Família e
instituições, trabalhando em colaboração e
em equipe, darão uma contribuição ativa para
o bem-estar de todos.
Educação do aluno com Paralisia Cerebral
É importante a compreensão do processo Você sabia?

evolutivo do aluno com deficiência física/neuromotora,
e das interferências que limitam parcial ou totalmente Os serviços e apoio
especializados
as suas funções corporais na interação com o meio. garantidos na
Deliberação n.º
02/03 têm a
finalidade de
O educador, a partir do diagnóstico clínico atendimento às
necessidades
(deficiência), terá condições de estabelecer parâmetros pedagógicas do
aluno com
relativos às: comprometimento
motor, visando o
acesso, a
 Limitações decorrentes do grau e da extensão permanência e a sua
progressão no
das áreas lesadas; processo de ensino-
aprendizagem.
 Implicações pedagógicas;
 Ações previstas e providas no atendimento às
necessidades do aluno;
 Estratégias que ofereçam condições de
oportunidade de igualdade para o
desenvolvimento do potencial.
Para o desenvolvimento de um trabalho

pedagógico efetivo com esse alunado, faz-se necessário
estabelecer uma interação com a família e os
profissionais da área clínico-terapêutica (fisioterapeuta,
terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo) para o
entendimento, não apenas do diagnóstico, mas das
implicações motoras no desempenho pessoal,
educacional e social desse aluno.
Na prática do contexto escolar, esses

conhecimentos básicos relativos ao aluno com
deficiência neuromotora trarão segurança à escola e ao
professor, em sala de aula, no processo ensino-
aprendizagem, bem como serão indicativos das
medidas a serem tomadas no atendimento às
necessidades educacionais.
A educação do aluno com deficiência física/

neuromotora requer a aceitação, o reconhecimento e o
respeito às diferenças e às necessidades individuais.
A escolaridade desse alunado ocorre:
 Na classe comum das redes pública ou

privada de ensino, com ou sem o serviço de
apoio especializado;
 Nas classes comuns, com o apoio de serviços
especializados;
 Nas escolas especiais, para alunos com
deficiência física/neuromotora grave.
Tecnologia Assistiva
Segundo Romeu Sassaki, a assistive technology

(tecnologia assistiva) é um termo que tem sido
utilizado freqüentemente para se referir “a tecnologia
destinada a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico,
computadorizado etc.) a pessoas com deficiência física,
visual, auditiva, mental ou múltipla. Esses suportes,
então, podem ser uma cadeira de rodas de todos os
tipos, uma prótese, uma órtese, uma série infindável de
adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais
diversas áreas de necessidade pessoal (comunicação,
alimentação, mobilidade, transporte, educação, lazer,
esporte, trabalho e outras)”. (SASSAKI, 1996. In:
FILHO, 2005)
A tecnologia assistiva é composta por recursos e

serviços. Os recursos compreendem os equipamentos
ou parte deles, os sistemas fabricados em série ou
sobmedida que são utilizados para possibilitar ou
aumentar as capacidades funcionais das pessoas com
deficiência. Já os serviços são os recursos que auxiliam
a pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar
os recursos acima definidos.
O objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é

propiciar às pessoas com necessidades especiais maior
independência, melhoria na qualidade de vida e
inclusão social, por meio da ampliação das
possibilidades de sua comunicação, mobilidade e/ ou
aprendizagem. “A Tecnologia Assistiva engloba áreas
como a comunicação suplementar e/ou alternativa, as
adaptações de acesso ao computador; equipamentos de
auxílio para visão e audição; controle do meio
ambiente; adaptação de jogos e brincadeiras,
adaptações de postura sentada, mobilidade alternativa,
próteses e a integração dessa tecnologia nos diferentes
ambientes como a casa, escola e local de trabalho”.
(KING, 1999. In: FILHO, 2005)
O acesso e uso do computador estão

intrinsecamente ligados à habilidade motora que o
aluno possui devido aos agravantes da deficiência. As
pessoas com necessidades educacionais especiais
podem precisar de órteses, colméia, teclado expandido,
tela sensível ao toque, acionadores externos e
softwares educacionais especiais. Há pessoas com
necessidades especiais que não necessitam de recursos
especiais que facilitem seu acesso ao computador,
entretanto há outros que necessitam de adaptações no
seu próprio corpo ou no computador.
Nesse contexto, percebe-se que o computador é

uma importante ferramenta a ser utilizada nesse
processo de ensino e aprendizagem na medida em que
auxilia o processo de resolução de problemas e torna
possível a manipulação de conceitos envolvidos nos
problemas sendo resolvidos e dessa forma propicia
meios para o aprendizado desses conceitos.
Piaget propõe a idéia de que as crianças têm

capacidade de construir seu próprio conhecimento,
entretanto o ritmo de aprendizagem depende das ferra-
mentas que são dispostas para as crianças, dos

métodos de ensino e da interação com a cultura na qual
vivem. Se o ambiente no qual a criança vive não é
Para pensar
suficiente para fazer com que ela aprenda, é necessário
A Tecnologia é fornecer ferramentas e criar ambientes de
considerada
Assistiva quando é aprendizagem.
usada para auxiliar
no desempenho
funcional de
Com portadores de necessidades especiais, a
atividades,
reduzindo criação desses ambientes é fundamental, visto que o
incapacidades para a
realização de organismo dos mesmos é deficiente em algumas
atividades da vida
diária e da vida funções. O computador é o instrumento que ajuda a
prática, nos diversos
domínios do minimizar as barreiras entre a criança e o mundo físico
cotidiano. É
diferente da movendo os objetos, realizando o desenho ou a escrita.
tecnologia
reabilitadora, usada, Em vez de solicitar que o professor ou auxiliar execute
por exemplo, para
auxiliar na a atividade, a criança deve comandar o computador
recuperação de
para que este realize a tarefa. Assim, a criança
movimentos
diminuídos. consegue apertar uma tecla, ela pode comandar o
computador para fazer praticamente tudo o que ela
deseja, sem precisar pedir às outras pessoas, e sem ser
limitada pela sua dificuldade de se comunicar com o
mundo das pessoas e dos objetos.
O JOGO INTENSIVO E A COMUNICAÇÃO TOTAL
Alguns alunos com PC podem apresentar um

atraso mental profundo, associado e/ou a transtornos
múltiplos de certa expressão que comportem graves
dificuldades para desenvolver a intencionalidade
comunicativa. Já se comentou, no item anterior, a
utilidade de alguns suportes técnicos para a
comunicação, que produzem resultados concretos e
gratificantes para respostas simples da criança como
pressionar um botão. Vamos apresentar, aqui, técnicas
específicas para o desenvolvimento da comunicação
direcionada para as crianças em fase inicial de
desenvolvimento (COLL, 2004).
O objetivo do jogo intensivo é suprir a

defasagem na comunicação socioafetiva positiva, pois
essas crianças carecem ou não possuem linguagem Quer
saber mais?
gestual que possam ser interpretados como sinais
comunicativos. O termo
Comunicação
Alternativa e
Ampliada é utilizado
A técnica básica consiste em envolver a criança para definir outras
formas de
em rotinas prolongadas de jogo físico, mais relaxante
comunicação como o
ou mais estimulante, conforme o caso, mas sempre uso de gestos,
língua de sinais,
organizado em situações e seqüências de atividades expressões faciais, o
uso de pranchas de
muito fixas. Desse modo, quando a criança se alfabeto ou símbolos
pictográficos, até o
familiarizar, poderá facilmente antecipar as uso de sistemas
sofisticados de
contingências da ação compartilhada. O jogo se repete computador com voz
sintetizada
até que se consiga uma boa aceitação e as atividades (Glennen, 1997).
precisam ser gratificantes para a criança.
A partir daqui, o adulto começa a introduzir

pausas no jogo intensivo para facilitar a ocorrência de
gestos antecipatórios, aos quais o adulto responderá de
forma apropriada e sistemática, deixando-se guiar pela
criança. À medida que se consegue progresso no jogo
intensivo, começa o envolvimento dos pais, assim como
a extensão do sistema de experiências compartilhadas.
A comunicação total sugere a necessidade de

enfatizar os aspectos expressivos da comunicação mais
do que os aspectos compreensivos. É recomendado
usar algum gesto já adquirido pela criança para
convertê-lo em um sinal manual ou gráfico mais
convencional, como ponto de partida do seu Programa
de Comunicação Total. Assim, garantiremos maior
espontaneidade e aprendizagem da função
comunicativa do que usar somente a imitação, por
exemplo.
Com esse programa, pretende-se ensinar

diversas funções comunicativas, de complexidade
crescente, percorrendo as seguintes etapas:
a) Converter um gesto pré-lingüístico em um

sinal não-vocal convencional;
b) Passar, quando possível, do sinal não-vocal

ao sinal não-vocal mais palavra;
c) Passar do sinal não-vocal mais palavra para

apenas a palavra. Ao longo de todo o
processo, o educador sempre se dirige à
criança falando e fazendo sinais ao mesmo
tempo.
ADAPTAÇÕES AMBIENTAIS
A equipe interdisciplinar que atende o aluno com

deficiência motora deve garantir, além das situações
citadas anteriormente, as adaptações do espaço e do
mobiliário, como os suportes técnicos para o controle
postural, para o deslocamento e para a manipulação
necessários à sua participação ativa nos diversos
Você sabia?
ambientes – familiares, escolares e extra-escolares.
Equipamentos de
auto-ajuda têm A supressão de barreiras arquitetônicas e no
como objetivo servir
de coadjuvante transporte para ter acesso à escola e dentro dela é um
terapêutico no
processo de dos aspectos essenciais a se levar em conta. As
reabilitação de
portadores de barreiras arquitetônicas ainda hoje são um
necessidades
especiais. A partir de impedimento importante para que muitos alunos com
uma avaliação, o
terapeuta
deficiência motora possam integrar-se nas escolas
ocupacional vai regulares. Entre as adaptações de que pode necessitar
prescrever o
equipamento um prédio escolar, estão as rampas e elevadores,
necessário para uma
adequação postural corrimão nas paredes da sala de aula, nos corredores,
seja na postura de
pé, assentado ou na nas escadas ou no pátio, adaptações nos trincos das
marcha. Cadeiras de
rodas, andadores, portas e adequação dos banheiros.
muletas, bengalas
podem ser prescritos
e adaptados para
melhorar o Os alunos com PC necessitam mudar de postura
posicionamento e a
capacidade funcional
com freqüência ao longo do dia; por isso, além das
do indivíduo. adaptações necessárias da mesa e da cadeira para uma
correta sustentação, necessitarão de instrumental para po-
derem permanecer em outras posições, como

bipedestadores para manter-se em posição vertical ou
berços para ficarem deitados de barriga para baixo
enquanto descansam e manipulam objetos.
Conclusão
O educador de um aluno com PC ou outro tipo

de deficiência motora deve considerar que tem diante
de si, sobretudo, um aluno a quem deve ajudar, assim
como todos os outros, a aproveitar o máximo suas
potencialidades de desenvolvimento, de modo a viver a
vida o mais independente, rico e feliz possível. As
necessidades especiais desses alunos devem ser vistas
como um desafio e não como um obstáculo; como um
estímulo para aproveitar todas as oportunidades de
formação permanente, apara analisar cuidadosamente
e melhorar a cada dia as estratégias de interação
Para refletir
educativa utilizadas, e para refletir continuamente
sobre a pertinência dos objetivos propostos e os meios Uma minuciosa
avaliação vai
escolhidos para alcançá-los. identificar as
adaptações e os
cuidados necessários
para que a inclusão
Sem dúvida, essa necessidade de auto-análise
escolar possa ser
das próprias práticas pedagógicas e/ou uma intervenção
realmente eficaz na
psicopedagógicas, que impõe e educação de uma vida de crianças e
jovens especiais. A
criança especial, ajudará a construir um professor equipe irá intervir,
adaptar e
melhor, mais competente, não apenas para esses acompanhar a
criança, a família e a
alunos, mas para todos os outros. escola neste
processo,
possibilitando uma
inclusão satisfatória.
Pessoalmente, acredito que seja justamente
esse motivo que torna a educação especial tão
maravilhosamente desafiadora, não-rotineira e única.
EXERCÍCIO 1
O termo PC engloba:
( A ) Um conjunto específico de sintomas;

( B ) Um conjunto de seis sintomas distintos;
( C ) Um conjunto de sintomas relacionados à postura,
linguagem e à cognição;
( D ) Um conjunto muito amplo de sintomas;
( E ) Um conjunto de alteração motora e deficiência
mental.
EXERCÍCIO 2
Quanto ao desenvolvimento da motricidade:
( A ) Apresenta padrões anormais de postura,

movimento e equilíbrio;
( B ) Apresenta alterações na marcha;
( C ) Apresenta alterações na preensão;
( D ) Apresenta alterações na psicomotricidade ampla;
( E ) Apresenta alterações na psicomotricidade fina.
EXERCÍCIO 3
Descreva as causas pré-natais que originam a paralisia

cerebral:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Descreva os objetivos principais da Tecnologia Assistiva

para crianças com paralisia cerebral:
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 A paralisia cerebral não é uma doença, mas sim

um quadro ou um estado patológico que não
pode ser curado em sentido estrito, mas a
criança pode ser submetida com atenção à
reabilitação física e a processos educativos
corretos, para garantia de seu progresso;
 O educador, a partir do diagnóstico clínico

(deficiência), terá condições de estabelecer
parâmetros relativos às limitações decorrentes
do grau e da extensão das áreas lesadas, às
implicações pedagógicas, às ações previstas e
providas no atendimento às necessidades do
aluno, e às estratégias que ofereçam condições
de oportunidade de igualdade para o
desenvolvimento do potencial;
 O objetivo primordial da tecnologia assistiva é

propiciar às pessoas com necessidades
especiais maior independência, melhoria na
qualidade de vida e inclusão social, por meio da
ampliação das possibilidades de sua
comunicação, mobilidade e/ ou aprendizagem.
8
AULA
Sexualidade na
Educação Especial
Fabiane Muniz
Apresentação
Esta aula apresenta um histórico da sexualidade humana que

influenciou práticas, preconceitos e a moral de cada época.
Posteriormente, se discute a sexualidade na educação especial
que facilita a expressão de sentimentos, o desenvolvimento
afetivo e a capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima
e a adequação à sociedade.

capaz de:
Objetivos
 Apresentar a história da sexualidade humana com suas

mudanças de valores, normas e comportamentos;
 Discutir a necessidade de se incorporarem novas atitudes
voltadas para a superação das dificuldades com a sexualidade
e poder exercitar a sexualidade mais plenamente, com a
obtenção do prazer físico e psíquico, fatores contribuintes para
a reintegração social saudável.
Aula 8 | Sexualidade na Educação Especial 184
Introdução
Esta aula tem como objetivo abordar a questão

da sexualidade sob a ótica da educação especial.
É sabido que o tema sexualidade, apesar dos

interesses e curiosidades que o mesmo apresenta,
também provoca resistência por parte de muitos.
Realmente, não é muito fácil olhar para aquilo

que nos foi negado e proibido durante nossa história,
não é mesmo?
Importante
Por isso, antes de fazer a relação da sexualidade
Parabéns!! com outro tema de grande resistência também para
Vocês são
educadores muitos de nós – que é a deficiência do ser humano,
“especiais”, pois tem
uma mais especificamente as deficiências físicas e mentais,
árdua tarefa que é
iniciaremos abordando a história da sexualidade como
lidar com a
sexualidade dos um todo, ou seja, de maneira geral, sem relacionar
outros.
com a educação especial propriamente dita.
Então, fica combinado assim, primeiro faremos

uma introdução sobre a história da sexualidade, depois
partiremos para a sexualidade na educação inclusiva,
ok?
Então, vamos estudar?

Introdução da história da sexualidade

humana
Dica da
professora
Antes de falarmos da sexualidade na educação
especial, vale a pena abordarmos um pouco sobre a Esta introdução à
história da sexualidade. Isso serve pra você começar a história da
sexualidade é de
fazer uma sintonia com esse assunto, além de grande relevância
para tentarmos
contextualizá-lo sob os diversos aspectos que envolvem entender o porquê
da “quase
a sexualidade humana. impossível” missão
de lidar com nossa
sexualidade.
Simples e complexa, a sexualidade envolve tudo

que nos cerca. São sentimentos e comportamentos
referentes à nossa vida sexual. Vida sexual aqui não
trata somente da área genital, pois podemos encontrar
sexualidade em um simples olhar. Trataremos aqui da
sexualidade e não somente do sexo propriamente dito.
A sexualidade não tem área restrita, ela pode estar em
qualquer situação da vida. São estímulos e respostas
que compõem direta e indiretamente um ciclo sem fim.
Podemos imaginar, assim, que o desejo e a

culpa podem ser encontrados dentro de cada um de
nós. Falar sobre essas questões de desejo e de culpa é
imprescindível quando o tema é a sexualidade,
especialmente a da mulher e a de alguns excluídos.
Desejo e culpa são dois sentimentos que acompanham
toda a história da sexualidade – tema a ser tratado
aqui. O desejo é o primeiro passo para a realização de
um ato sexual, e a culpa poderá vir logo depois. O que
desejamos é tudo que não temos, então o que
desejamos faz parte de um sonho, e o sonho tem
relação direta com a fantasia, em que incluímos tudo
aquilo que queremos, mesmo o inaplicável, ou o “mal
dito”, aquilo que não devemos falar nem fazer. Na
realidade, um dos problemas é não saber lidar com
esse limite entre o pensamento e o ato.
Há séculos que a questão da sexualidade, assim

como os problemas relacionados a ela, são estudados
Para pensar
por vários profissionais e, apesar disso, existe uma
grande preocupação em resolver os problemas sexuais
A sexualidade
sempre foi algo de um número considerável de pessoas. Mesmo assim,
misterioso e os
primeiros que com todas essas dificuldades, fazendo uma
ousaram estudá-la
foram perseguidos, recapitulação histórica, podemos ver que os esforços
tiveram seus
escritos queimados, para as mudanças têm surtido efeitos. Por exemplo,
chegando a ser até
ameaçados de
não se poderia imaginar que um dia existiriam
morte. pesquisas sobre a sexualidade e a educação especial.
Temos, hoje, a Nessas mudanças podemos incluir valores, normas e
possibilidade de
estudar e tratar comportamentos, como a homossexualidade, que antes
desse mistério sem
maiores era vista como doença e hoje é vista como uma
perseguições se não
fugirmos da moral variação sexual. Essas mudanças, conseqüentemente,
vigente. Pois os
ciclos de repressão modificaram as queixas sexuais. Hoje é mais freqüente
sexual que vivemos
desde o início dos queixarem-se da falta de interesse sexual do que do
tempos, apesar de
fortes reações,
excesso de interesse sexual.
persistem até hoje e
mantêm os prejuízos
na vida e na Na realidade, os escritos dos profissionais
sexualidade dos
seres humanos. Por passam a afetar o que as pessoas acham como normal;
isso não podemos
falar de sexualidade é por isso que homens e mulheres buscam
sem antes conhecer
um pouco dessa abertamente formas de maximizar o prazer sexual. Os
história.
profissionais estão buscando padrões de normalidade
através dos escritos científicos, que acabam por
influenciar a sociedade no que ela acredita e pratica.
Esta, por sua vez, também acaba por influenciar os
escritos. É um ciclo infindo, que balança e que
desequilibra o tempo todo; às vezes, a ciência sai na
frente mudando o comportamento da sociedade; às
vezes, a sociedade sai na frente, mudando a história.
Desde muito tempo como, por exemplo, na era

vitoriana, os homens podiam desfrutar do sexo e as
mulheres, usualmente, não. A falta de realização sexual
das mulheres nem era considerada crítica, pois
acreditava-se que elas não tinham necessidades
sexuais.
O sexo era associado à sujeira. E práticas

sexuais orais, nas relações homem/mulher e Você sabia?
mulher/homem, eram vistas como viciosas e
antinaturais; a homossexualidade era considerada As mulheres eram
vistas como seres
perversão e a masturbação “resultava” em inferiores aos
homens e por isso
perturbações. subordinadas a eles.
A mulher passava do
poder do pai para o
poder do marido, e a
O interessante é que a era vitoriana, que tanto virgindade era
decisiva para essa
valorizava o decoro sexual, era freqüentemente mais transição. A mulher
não poderia ser
lasciva do que pura, ou seja, a hipocrisia prosperava. O
erótica, mas era
homem era encorajado a sair com prostitutas, pois a intimada a oferecer-
se obedientemente
prostituição e a pornografia eram de fácil acesso. ao marido sem
participar
ativamente do ato
sexual.
Os primeiros educadores sexuais reforçavam e
acreditavam na concepção do sexo como força perigosa
que precisava ser vigiada, pois na adolescência a mente
vai ficando cada vez mais absorvida em questões
sexuais, e que aí começa a progressiva destruição da
vida, e que a sanidade e a masculinidade íntegras são
destruídas pela leitura de material obsceno. Neste caso,
as moças eram mais citadas.
A discussão franca sobre sexualidade era

desconhecida, o que acarretou muito sofrimento
desnecessário. E os poucos sexologistas corajosos que
se atreveram a descrever algo sobre sexo foram
banidos da sociedade e tiveram seus escritos
censurados. Mesmo dentro da profissão médica, a
sexualidade era considerada um “segredo sujo” e,
quando discutiam sobre patologia sexual, mesmo entre
eles, o faziam sobre a proteção de termos latinos. O
consenso geral era o de que quanto menos as pessoas
soubessem a respeito de sexualidade, melhor, pois as
informações corromperiam as mentes.
O início do século XX foi marcado por uma

transformação radical do pensamento sobre sexo. Isso
se deve a personalidades como, por exemplo, Freud,
Havelock Ellis, Hirschfeld, Kinsey, Alexander Lowen,

Reich, Michel Foucault e outros.
Importante
Nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade

A grande (1905), Freud desenvolveu a teoria de que as
contribuição de
Freud foi sua ênfase experiências e as condutas sexuais infantis contribuem
sobre a centralidade
do sexo em todos os para a vida e a conduta da pessoa adulta, neurótica ou
aspectos do
desenvolvimento normal. Essa teoria sobre a sexualidade infantil foi
humano. Apesar da
originalidade, foi recebida como idéia revolucionária e, ainda hoje, choca
qualificado como
homem perverso, as pessoas. Freud como os outros citados estavam
dotado de mente
obscena e maléfica.
muito à frente do seu tempo.
Freud, também, escreveu sobre a sexualidade

feminina. Considerou a inveja do pênis e o masoquismo
feminino como constructos fundamentais para a
compreensão da psicologia da mulher.
As primeiras décadas do século XX viram a

publicação de algumas obras e de estudos
antropológicos e transculturais sobre sexo e
movimentos ideológicos para libertar o sexo da
moralidade sexual rígida e punitiva do presente e do
passado. Depois da primeira guerra mundial, os
movimentos em prol da reforma sexual estavam ativos
na Europa (Hirschfeld). A Liga Mundial para a Reforma
Sexual, que organizou conferências entre 1928 e 1932,
tentou obter completa igualdade de direitos para ambos
os sexos e libertação do amor sexual do objetivo único
de procriação, mas o movimento tinha seus adversários
políticos e religiosos que retardavam o seu
desenvolvimento.
Nos Estados Unidos, houve esforço semelhante

para libertar o sexo, e principalmente as mulheres, das
regras vitorianas. A I Guerra Mundial contribuiu para a
emancipação das mulheres, na medida em que elas
também passaram a participar ativamente de todos os
aspectos do esforço de guerra e demonstraram sua capa-
cidade, o que até então lhes era vedado. Mas a

frustração sexual ainda era a queixa mais comum das
mulheres.
Para pensar
A sexualidade feminina continuou sendo tal
como tinha sido no passado, denegrida, A definição de
normal e patológico
incompreendida e subordinada às expectativas no comportamento
sexual humano é
masculinas. uma função do clima
social e dos escritos
dos especialistas,
mas o que as
Antes de Kinsey, pouco se sabia sobre as pessoas fazem
também têm
práticas sexuais reais dos americanos, e as duas obras influência.
clássicas de Kinsey influenciaram profundamente a
noção de comportamento sexual aceitável da
sociedade. Foram 18.000 histórias individuais do que
pessoas de várias idades e antecedentes
socioeconômicos, religiosos e educacionais faziam
sexualmente.
Os livros revelam a extraordinária amplitude de

variação no comportamento sexual existente de uma
sociedade, incluindo excitação homossexual e disfunção
sexual entre um número significativo de pessoas. Seus
estudos de comportamento sexual da mulher abalaram
a crença de que as mulheres eram “frígidas” e
desinteressadas em sexo e na gratificação sexual.
Entre suas numerosas conclusões, ele apurou

que:
As mulheres eram capazes de uma rápida

excitação sexual (menos de 4 minutos em 75% dos
casos com masturbação), e capazes de excitação
culminando em orgasmo desde os anos da
adolescência;
E que somente 50% dos homens atingia a

velhice sem ter conhecido um orgasmo homossexual ou
uma excitação homossexual.
Essas revelações chocaram e resultaram numa

tempestade de críticas.
Dica de A elevada taxa de orgasmo obtido pelas

Leitura
mulheres através de estimulação oral, manual ou auto-
estimulação abalou a crença popular em que o
Veja essa indicação!
Para quem gosta de intercurso era o meio biologicamente natural de
história e de
sexualidade, este satisfação sexual. A proporção de sexo extraconjugal,
livro será um grande
passeio. em 50% dos homens entrevistados e em 25% das
Tannahill, R. Sexo mulheres, questionava a santidade do casamento

na história. Rio de
Janeiro: Nova
monogâmico na satisfação dos desejos sexuais. E a
Fronteira, 1983. extensão da masturbação e da homossexualidade em
homens e mulheres adultos “normais” ajudaram a
legitimar essas e outras práticas sexuais. Além disso,
os estudos de Kinsey desafiaram as proibições impostas
pela religião e pela lei. Hoje, no Brasil, está sendo
lançado o filme que retrata isso tudo.
Outros teóricos e vários temas se destacam

neste histórico do pensamento sexual.
Enquanto que a ideologia sexual vitoriana

caracterizou-se pela concordância quase universal
sobre a finalidade do sexo e o comportamento sexual
aceitável, hoje existe um campo aberto para o
pensamento e a ação em que cabe quase tudo.
As pessoas, atualmente, desfrutam de uma

escolha quase infinita na seleção de estilos de vida e
papéis sexuais. Na ausência de uma ordem moral
imperativa para guiar e determinar o comportamento,
os indivíduos estão livres para experimentar uma série
de comportamentos anteriormente considerados
desviantes, imorais ou criminosos.
Em parte, a ausência de sanções sociais

reconhecidas deixa um vazio para alguns indivíduos na
determinação da conduta sexual pessoal, criando dúvidas
e confusão. Para alguns, não se envolver nesse vasto

repertório de comportamentos sexuais cria tanta
Dica de
ansiedade quanto há 50 anos teria sido criada pelo Leitura
envolvimento nesses mesmos comportamentos. De

Mais uma indicação.
acordo com (Gagnon, 1977), “nossos rótulos descritivos
GREGERSEN, E.
da conduta sexual variam com o tempo”. Mas sabemos Práticas sexuais: a
história da
que a ansiedade pode demorar mais a variar nesse sexualidade
mesmo tempo. humana. São Paulo:
Roca, 1982.
Este livro está mais

Alguns comportamentos sexuais foram voltado para a
antropologia.
inicialmente considerados pecaminosos, depois
desviantes; hoje, são considerados uma variação
sexual. A virgem de ontem poderá facilmente
converter-se na paciente de terapia sexual de hoje. Ou
seja, buscando satisfação, prazer e felicidade sexual.
Numa época em que não se espera que as

mulheres desfrutem do sexo ou atinjam o orgasmo, é
irrelevante tratar-se da ejaculação prematura ou
anorgasmia. Inversamente, quando as expectativas e
as solicitações sexuais são elevadas, os indivíduos e
casais são propensos a avaliar negativamente suas
aptidões sexuais e a buscar orientação e
aconselhamento sexual.
Essas expectativas, popularmente divulgadas,

aumentaram a insegurança para muitos e criaram
novas pressões de desempenho e, é claro, novos
pacientes. Com 50% dos matrimônios expressando
descontentamento sexual e (ou) disfunção sexual
(Frank, Anderson e Rubinstein, 1978), é lícito
perguntar-se até que ponto a crescente liberalização
das atitudes e condutas sexuais redundou em
problemas sexuais iatrogênicos. Também se pode
indagar se com toda a liberalização de nossas atitudes
sexuais, as pessoas estão hoje, basicamente, mais
livres para desfrutar do sexo, sem conflito, tensão e
culpa. Deve-se ter em mente que os problemas e enfoques
daqui a 50 anos serão, indubitavelmente, muito

diferentes e refletirão ainda outra ordem de ideologia
sexual, outro clima social e outra filosofia terapêutica.
Sexualidade na Educação Especial
Importante Agora que já falamos um pouco sobre a história

da sexualidade humana e lembramos do difícil percurso
É importante sócio-sexual dos nossos antecedentes, trataremos aqui
lembrar que, em
muitos aspectos da da relação da sexualidade na educação especial.
sexualidade dos
portadores de
deficiências, existe
pouca diferença em Falar sobre a sexualidade do portador de
comparação aos que
não são portadores qualquer deficiência nos obriga necessariamente a
de nenhuma
necessidade abordar o conceito de sexualidade humana de forma
especial.
ampla, em toda sua dimensão, ou seja, abrangendo os
diversos aspectos como físico-biológicos, socioculturais,
econômicos e políticos, entre outros.
Quando falamos em sexualidade, já sabemos

que, em muitas das vezes, esta se confunde com o
sexo propriamente dito, que por sinal parece ter uma
conotação bastante masculina.
Estudos mostram que a sexualidade masculina é

mais centrada nos órgãos genitais (no pênis),
diferentemente da sexualidade feminina, que é mais
difusa sobre seu corpo. O corpo predominantemente
genitalizado do homem pode ser explicado em função
de que este, independentemente de classe social, foi
submetido, historicamente, ao processo de produção e
foi canalizado para o trabalho.
Há que se compreender, todavia, que, para o

homem portador de deficiências, tais limitações
acarretam o sentimento de que lhe foi tirado o
essencial de sua identidade masculina, construída
culturalmente sob o significado simbólico do "poder do
falo". Conseqüentemente, tiraram desse homem o "seu po
der" nas relações sociais e interpessoais. Na mulher, o

impacto da deficiência atinge a sexualidade na sua
imediaticidade, ou seja, na sua aparência. Seu corpo,
objeto de erotização, apresenta deformidades que o
distanciam do modelo de "belo" e "perfeito" forjado Quer
saber mais?
pela cultura "machista" e pelo marketing das
sociedades capitalistas (Salimene, 2007).
A sexualidade da
pessoa com
deficiência mental é
Este cenário está implícito na manifestação da inegável, pois como
atributo humano, ela
sexualidade humana e, como tal, necessita ser é inerente a
qualquer pessoa a
aprendido e compreendido pelas pessoas.
despeito de
limitações
incapacitantes de
É necessário que se incorporem novas atitudes cunho biológico,
psicológico ou social.
voltadas para a sexualidade das pessoas para ajudá-las Ainda que o grau do
retardo possa
a superar suas dificuldades. Assim, buscamos caminhos influenciar
sobremaneira a
para que possam exercitar sua sexualidade o mais capacidade de
manifestar e
plenamente possível, com a obtenção do prazer físico e vivenciar vínculos
afetivo-sexuais, a
psíquico, fatores contribuintes para sua reintegração maior problemática
do deficiente mental
social saudável (Salimene, 2007).
não está na sua
condição biológica
ou nos déficits
O deficiente, como qualquer outro indivíduo, tem intelectuais, mas
sim na dificuldade
necessidade de expressar seus sentimentos. A da sociedade em
lidar com a
repressão da sexualidade pode vir a alterar o equilíbrio manifestação e com
a educação sexual
psíquico do sujeito. Pois acredita-se que a sexualidade, da pessoa deficiente
mental (Denari,
quando bem desenvolvida, facilita também 1997).
desenvolvimento afetivo e a capacidade de se
relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à
sociedade.
No início de nossa discussão, vimos que a

sexualidade em nossa cultura vem acompanhada de
preconceito e discriminação. Imagine quando o tema
passa a ser sexualidade em deficientes? Pois é, o
preconceito e a discriminação são intensificados e
geram mais polêmica ainda.
É importante lembrar que a sexualidade é uma

função natural, existente em todos os indivíduos. E pode
se expressar no seu componente afetivo, erótico ou

afetivo-erótico.
Masters e Johnson lembram e apontam a

importância de reconhecer que nem todas as pessoas
são semelhantes em suas capacidades de aprendizado
e independência, assim como de sua estabilidade
Para refletir
emocional e de sua estabilidade social. E isso também
ocorre com os portadores de deficiências.
“A conduta sexual,
as relações
interpessoais e a
convivência com Apesar das diferenças entre os deficientes,
parceiros são
freqüentemente
quase todos são capazes de aprender a desenvolver
relacionadas ao grau algum nível de habilidade social e conhecimento sexual.
do retardo.
Comportamentos da Isso pode incluir habilidade para diferenciar
sexualidade – dos
mais simples como comportamento apropriado e não apropriado e para
abraços, beijos e
palavras aos mais desenvolver um senso de responsabilidade de cuidados
íntimos como
masturbação pessoais e relacionamento com os outros.
solitária,
masturbação em
grupo e relação Na adolescência, por exemplo, é importante,
sexual, parecem
sempre processos mais uma vez lembrarmos da sexualidade como algo
complexos quando
manifestados por natural que faz parte do desenvolvimento normal de
uma pessoa com
deficiência mental. qualquer ser humano que também se manifesta de
Ou seja,
comportamentos diferentes maneiras no decorrer do crescimento de
tolerados em
algumas pessoas
cada criança.
tornam-se, seguindo
um preconceito
social, aberrações A sexualidade da adolescência, que é
e/ou desvios na
pessoa deficiente manifestada pela maior exploração dos órgãos genitais,
mental, o que
reforça a repressão e pelo interesse e conhecimento do corpo do outro, leva
e a sua
problemática.” os adolescentes a muitas dúvidas. E essas questões do
(Maia, 2001a, p.39).
jovem a respeito de sexo devem ser respondidas de
modo esclarecedor, adequando-as ao seu nível de
compreensão. E deve-se dizer sempre a verdade e
evitar as proibições sem explicações.
A vida afetivo-sexual de adolescentes e jovens

com deficiência é um tema delicado, permeado muito
mais por preconceitos do que por questões técnicas.
Manter o tema em sigilo, entretanto, é contribuir para
que esse direito lhes seja negado.
A omissão do tema em casa, na escola ou no

consultório médico gera desinformação e preconceito.
Muita gente prefere acreditar, por exemplo, que eles
Quer
não sejam capazes de compreender os cuidados saber mais?
necessários para o sexo seguro. Por isso, o tema não
deve ser tratado apenas nas entrelinhas. É preciso Outros aspectos
sociais que se
fornecer informações claras e precisas para que sejam refletem no
desenvolvimento
assimiladas, até porque quanto mais se esconde algo, psicossexual da
pessoa com
mais se permite a fantasia. deficiência mental
são, especialmente,
a imagem corporal,
a auto-estima, a
Vamos falar agora mais especificamente do manifestação da
identidade e do
aspecto sexual. É importante lembrar que a papel sexual e ainda
sexualidade envolve aspectos biológicos, psicológicos, a vulnerabilidade à
exploração sexual
sociais, culturais, históricos de cada sujeito para depois por terceiros
(Gherpelli, 1995).
definir o seu comportamento sexual. E isso acontece França Ribeiro
(1995) completa,
independentemente de ser considerada uma pessoa afirmando que para
resgatar os aspectos
normal ou não. sexuais, muitas
vezes
comprometidos pela
sociedade, é preciso
A sexualidade de uma pessoa deficiente mental observar como o
processo de
vem sendo marcada por dois grandes mitos (crenças educação sexual tem
sociais): primeiro que ela é ‘assexuada’ e, segundo, permitido à pessoa
com deficiência
que é ‘hipersexuada’ (Amaral, 1994; Denari, 1997; mental dar e receber
afeto e exteriorizar
França Ribeiro, 1995; Giammi & D’Allones, 1984; Glat, as pulsões libidinais
comuns a todos
1992; Glat & Freitas, 1996; Lipp, 1981; Maia, 2001a; desde o nascimento.
A educação sexual,
Pinel, 1999). Tais mitos desconsideram que as neste caso, está
sendo considerada
necessidades, os desejos e as capacidades sexuais dos como um processo
amplo que permeia
deficientes mentais são iguais aos das pessoas não toda a vida da
pessoa ao longo de
deficientes, embora no trato social esta manifestação seu
possa ser, simbolicamente, registrada como diferente desenvolvimento,
incluindo a
(In: Maia, 2007). aprendizagem de
regras sociais em
relação à
sexualidade
Em ambos os casos, o dogma da assexualidade - (Cavalcanti, 1993;
Maia, 2001b;
a idéia de que a pessoa com deficiência mental é uma Ribeiro, 1990;
Vitiello, 1995;
criança, angelical e desprovida de sexo - quanto o da Werebe, 1977).
hipersexualidade - de que ela é uma aberração, um
desvio, dotada de uma sexualidade exagerada,
agressiva e animalesca - acabam reforçando atitudes
em relação ao deficiente mental que levam ao isolamento,
à segregação e à ignorância sobre os aspectos de sua

sexualidade. Em decorrência dessas concepções
errôneas, a orientação sexual é negligenciada com
relação a esta população.
Acredita-se que as pessoas com deficiência

mental, em geral, passam a vida recebendo uma
educação sexual familiar permeada de mitos e
preconceitos, sem disporem de uma orientação
formalizada, pertinente, que permitiria extrapolar a
repressão e a negação de sua sexualidade.
Falamos no desenvolvimento sexual, agora

vamos ao comportamento sexual. O desenvolvimento
sexual se refere mais a questões biológicas e o
comportamento sexual se refere a questões psico-
sociais.
No comportamento sexual, percebe-se que

existe interesse em namoros, mesmo que sendo uma
aproximação sem erotização, ou seja, um pouco mais
infantilizada do que os das pessoas sem a síndrome.
A masturbação é freqüente, sendo mais

observada no sexo masculino do que no sexo feminino.
Mas não podemos esquecer que isso também é mais
observado nos meninos do que nas meninas sem a
síndrome. Pelo menos, teoricamente falando.
Crenças mais comuns, relacionadas à sexualidade e

à deficiência:
Crença 1: Jovens com deficiência não são

sexualmente ativos.
Embora alguns adolescentes, com deficiência

profunda, possam ser menos aptos que seus pares
para serem sexualmente ativos, a crença é
infundada, pois não se deve assumir que a condição
de deficiência por si só preveja o comportamento
sexual.
Crença 2: As aspirações sociais e sexuais de

pessoas com deficiência são diferentes das dos seus
pares.
Apesar do isolamento social que muitos deficientes

vivenciam, estudos demonstram que estes jovens
gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter
filhos. Na verdade, o que ocorre é que essas
pessoas têm menos oportunidades de explorar
alguma relação com seus semelhantes, o que
dificulta o alcance de suas aspirações.
Crença 3: Problemas quanto à expressão sexual do

deficiente ocorrem em função de sua deficiência.
Estudos demonstram que problemas físicos e

mentais têm menor influência sobre a expressão
sexual do deficiente do que sua integração social. Os
deficientes têm maior possibilidade do que os jovens
"normais" de ficar isolados da sociedade. Se a
expressão sexual ocorre num contexto social, então
o isolamento tem, como conseqüência, a
incapacidade do deficiente em aprender e
desenvolver habilidades sociais. A conduta sexual é
aprendida, formada e reforçada por fatores
ambientais. Os ambientes integrados oferecem
maiores probabilidades de reforçar condutas
integradas.
Crença 4: Pais de adolescentes com deficiência

proporcionam suficiente educação sexual para seus
filhos.
Uma das conseqüências do isolamento social, para

estes jovens, é que eles recebem menos
informações sobre sexualidade, reprodução,
contracepção e prevenção de DST e AIDS. Estudos
mostram que a maioria dos jovens deficientes nunca
recebeu educação sexual.
Crença 5: Jovens com deficiências são sexualmente

vulneráveis a assédios sexuais.
Essa preocupação sobre a vulnerabilidade de

adolescentes deficientes parece ter fundamento.
Portanto, quem trabalha com esses jovens deve
discutir essas preocupações com eles e com seus
pais e não esperar que os pais expressem esses
receios. Para alguns adolescentes, apenas a
educação sexual será suficiente. Para outros,
precisará ser complementado com contracepção.
Por tudo isso, fica claro que, desde muito cedo,

esses adolescentes necessitam conhecer atitudes
saudáveis em relação ao seu corpo e às funções
desse corpo.
Qualquer que possa ser o interesse ou o

conhecimento sexual desses jovens, eles devem
entender tudo o que for possível sobre sexualidade.
Se a eles é oferecida a vantagem da integração,
também devem ser orientados em relação a
habilidades e atitudes de comportamento social
apropriado.
Gejer, Débora. O adolescente com deficiência
mental e sua sexualidade.
Em primeiro lugar, é importante encarar a

masturbação como um fato natural. É uma forma de
obter satisfação sem o ato sexual com outra pessoa.
Todas as pessoas se masturbam em alguma fase do
desenvolvimento: na infância, na adolescência ou na
vida adulta. Mas no caso dos especiais, eles precisam
de informação e limites em doses maiores do que as
outras crianças, mas isso não significa ter o desejo
reprimido. Apenas ouvir mais vezes, por exemplo, que
pode se masturbar no quarto sem ninguém ou no
banheiro de portas fechadas, e não a qualquer hora e
lugar na frente dos outros.
Esse reforço é importante, pois o deficiente é

dependente de carinho, assim como nós, mas merece
um olhar mais atento.
Considerando a possibilidade de gravidez nas

adolescentes, uma freqüente preocupação dos pais
refere-se aos anticoncepcionais.
A questão da esterilização ou da anticoncepção é

complexa porque, além de envolver condições pessoais
e familiares, envolve também aspectos legais e técnicos
ligados aos diferentes métodos. Além do aspecto
religioso, é claro!
Atualmente, muitos métodos diferentes estão

disponíveis como, por exemplo, os anticoncepcionais
injetáveis, os implantes, os preservativos.
A definição do método a ser utilizado deve estar,

porém, na dependência da capacidade de escolha e
utilização do modo mais adequado ao indivíduo. Estes
aspectos devem ser considerados na educação sexual,
tendo em vista a integração social do indivíduo.
O anticoncepcional só parece ser necessário

quando a portadora de necessidades especiais tiver
oportunidade de relacionamento sexual e/ou estiver
exposta a situações que possam levar a isto.
Mas precisamos lembrar que todos os

portadores de necessidades especiais devem ser
protegidos da exploração sexual, porque é comum que
eles sejam usados sexualmente por alguns covardes.
É necessário dar-lhes a condição para

compreender os riscos de um comportamento
inadequado e a questão sexual de uma forma geral.
Lidar com a sexualidade dos filhos já é um tabu

para a maioria dos pais. Imagine, então, se o centro
das preocupações for uma criança deficiente? E por
medo de expor o adolescente a riscos físicos e
emocionais, muitos pais negam a existência do
problema e preferem encarar o filho como uma criança
assexuada.
Mesmo antes da puberdade, nota-se uma

preocupação dos pais com o futuro desenvolvimento
sexual da criança e com as formas de lidar com essa
situação.
Como a personalidade e a manifestação sexual

variam muito em todas as pessoas, inclusive nos
deficientes também, é importante que cada família
administre a situação de acordo com seus próprios
padrões morais, mas sem se esquecer da ajuda científica.
A sexualidade é um fator importante para o

desenvolvimento da personalidade de qualquer
indivíduo, algo que não pode ser negado ou sublimado.
Alguns sinais psicológicos da adolescência, que

mais se relacionam com as queixas habituais dos pais,
são: curiosidade pelas alterações corporais;
identificação sexual com os outros jovens do mesmo
sexo (vestuário, cabelo, atitudes e modas); grupos com
dinâmica própria; primeiras abordagens
heterossexuais; primeiro namoro; e excitação sexual,
com ejaculações noturnas e masturbação intensa.
Mas quanto mais natural for a reação dos pais

diante do comportamento e da curiosidade sexual da
criança, maior será a possibilidade de desenvolvimento
sem choques. A educação sexual é gradativa e a
curiosidade natural da criança pode ser aproveitada.
Havendo manifestação de sua sexualidade, o

adolescente deve ser respeitado em sua curiosidade e
deve ter oportunidade de compreender a situação na
medida em que lhe for possível.
Uma pessoa com deficiência mental leve ou

moderada pode compreender e adquirir parâmetros
para discernir o que é adequado ou não, o que é
privado ou público, quem tem permissão de tocar em
suas partes íntimas e ainda entender as conseqüências
do ato sexual, como a gravidez e doenças.
Geralmente, os pais conseguem mostrar os

limites da situação conversando com o adolescente,
corrigindo verbalmente determinadas atitudes e
estabelecendo a diferença entre o que faz parte de sua
intimidade e as diferenças nas relações entre as
pessoas, como, por exemplo, amizade, namoro,
casamento. A criança precisa ter alguma capacidade de
compreensão para perceber essas diferenças, e isso ela
adquire durante seu desenvolvimento.
As mudanças físicas e hormonais que

despertam para a sexualidade estão presentes na
criança seja qual for sua limitação. A evolução dessa
sexualidade depende da autonomia da criança para
explorar seu corpo e das condições oferecidas a ela
para se relacionar.
O problema é que a superproteção de muitos

portadores de deficiências ou síndromes atinge também
o campo sexual. Como muitos são tratados como
assexuados, crescem, mas continuam a serem vistos
como bebês. Nota-se isso na forma como são vestidos.
Não existe, às vezes, a preocupação de

caracterizar a criança como menino ou menina.
A repressão da sexualidade está relacionada ao

medo de que o filho possa causar ou sofrer
constrangimentos e até ser vítima de abuso sexual. Dica de
Leitura
Muitos pais acham que falar de sexo desperta um
desejo que não existia. Sexualidade e
Deficiência:
Rompendo o Silêncio
Assim, a educação sexual é uma continuação, ANA RITA DE PAULA
& MINA REGEN &
um aspecto da educação geral da pessoa. E lembrando: PENHA LOPES
a educação sexual não é dada em um único dia.

Esta série aborda
temas variados que
vão desde AIDS até
Tem pai que fala que educou os filhos, sentando sexo virtual,
desenvolvidos por
eles na sala, em determinado dia, e dando uma especialistas, com
linguagem acessível
palestra. E o pior: tem o maior orgulho disso. e esclarecedora. Por
meio de uma leitura
rápida, o leitor tem
Os limites do comportamento sexual dependem oportunidade de
esclarecer dúvidas e
dos valores e da formação moral da família. Não há tirar informações
básicas sobre
normas gerais ou receitas prontas. Os pais devem se assuntos tão
primordiais na
sentir à vontade para corrigir ou ensinar aspectos da atualidade.
sexualidade a seu filho. Isso também ocorre em todos

nós.
É importante estar pontuando as semelhanças

Dica de
Leitura entre as pessoas com deficiências e as pessoas sem
deficiências todo o tempo, pois, ficamos presos só às
Veja várias obras
diferenças e isso não é nada bom.
que poderão lhe
ajudá-lo em seu
aprofundamento
nesse tema Embora a menarca ocorra numa idade
sexualidade e
educação especial. semelhante a de outras adolescentes, nem sempre a
Amaral, L. (1994). menina especial está psicologicamente preparada para
Adolescência
/Deficiência: uma a situação, podendo haver alguma dificuldade para
sexualidade
adjetivada. Temas aceitá-la e conseguir lidar bem com os dias de
em Psicologia.
menstruação.
Assumpção Júnior,
F. & Sprovieri, M.H.
(1993). Deficiência Em relação ao desenvolvimento das
mental, família e
sexualidade. São adolescentes, nota-se que quando elas mantêm um
Paulo: Memnon.
relacionamento próximo com a mãe e as irmãs, a
França Ribeiro, H.C.
(2001). Sexualidade menstruação não é assustadora e, a partir do que ela já
e os Portadores de
Deficiência Mental. conhecia, consegue cuidar de sua própria situação.
Revista Brasileira de
Educação Especial. Algumas adolescentes podem apresentar dificuldade
Glat, R. & Freitas,

com a higiene nos períodos menstruais devido a sua
R.C. (1996).
falta de habilidade em geral, mas pode-se dizer que
Sexualidade e
Deficiência Mental: cerca de 75 % não têm problemas neste aspecto.
pesquisando,
refletindo e
debatendo sobre o
tema: questões O desenvolvimento emocional é semelhante ao
atuais em Educação
Especial, Vol. II. Rio das pessoas que não têm problemas especiais.
de Janeiro: Sette
Letras.
Lipp, M.N. (1981). Às vezes, a criança especial quando bebê é mais

Sexo para
deficientes mentais:
passiva, respondendo pouco aos estímulos afetivos. No
sexo e excepcional
primeiro ano de vida, a criança tende a utilizar a boca
dependente e não
dependente. São como fonte de informação e prazer, relacionando-se
Paulo: Cortez.
com o mundo externo através dela, e leva à boca tudo
Pinel, A.C. (1999).
Educação Sexual o que lhe é acessível.
para pessoas
portadoras de
deficiências físicas e
mentais. Em M. Em cada uma das etapas do desenvolvimento, a
Ribeiro (Org.), O
Prazer e o Pensar: criança mostrará desejos e maneiras diferentes de se
orientação sexual
para educadores e
relacionar. O nível de deficiência mental influirá nessas
profissionais de
manifestações, pois faz com que a pessoa tenha
saúde, 2 (pp.211-
226). São Paulo: diferentes níveis de elaboração de suas experiências,
Gente: Cores.
desejos e relacionamentos.
Basicamente, pessoas jovens deficientes querem

Dica de
e precisam do mesmo que jovens não-deficientes
Leitura
querem e precisam: um amigo, alguém com quem
falar, certa dose de calor — alguém para tocar, alguém Mais indicações.
Desta vez de uma
que através de um gesto diga "gosto de você"; única autora. Veja!
aprovação — alguma mensagem de outras pessoas que Maia, A.C.B. (1999).

A sexualidade de
lhe digam "você é legal"; afeição — amor e um pessoas com
deficiência mental
sentimento de que são amados. Isto não quer dizer
segundo seus
necessariamente sexo; dignidade — alguma relatos e de seus
pais. Trabalho
comunicação por parte de terceiros dizendo que são apresentado no IV
Seminário de
pessoas de valor; formas de "vazão" social — a fim de Pesquisa em
Educação Especial.
evitar solidão; e satisfação sexual — a necessidade São Carlos, UFSCar.
biológica de contato sexual e estimulação. Maia, A.C.B.

(2001b).
Sexualidade:
reflexões sobre um
Algumas pessoas com necessidades especiais conceito
amplo.Revista da 9a
quando na fase adolescente e/ou adulta, têm uma vida
Reunião da
semi-independente. Embora possa não atingir níveis Sociedade Brasileira
de Pesquisadores
avançados de escolaridade, pode trabalhar em diversas Nikkeis, 5(1), p.45-
48.
outras funções, de acordo com seu nível intelectual. Ela
Maia, A.C.B.
pode ter sua vida social e como qualquer outra pessoa (2001c). A
Sexualidade de
trabalhar, praticar esportes, viajar, freqüentar festas pessoas com
deficiência mental
etc. segundo seus
relatos: identidade e
papéis sexuais. Em
M.C. Marquezine;
O isolamento vivido pelos portadores de
M.A. Almeida & E. D.
necessidades especiais é uma das causas que o O. Tanaka (Orgs.),
Perspectivas
impedem de lidar com sua sexualidade de maneira Multidisciplinares em
Educação Especial II
saudável. Isolado em sua casa, em instituições (pp. 621-626).
Londrina:
especializadas, ele geralmente é afastado do contato UEL:ABEU.
Mead, M. (1988).
com outros grupos sociais. Sexo e
Temperamento. São
Paulo: Perspectiva.
Para a família, esta segregação é uma forma de
proteção, mas esta redoma também acaba restringindo
sua evolução. Privado do contato social, ele terá
dificuldade de compreender o que é um comportamento
adequado fora do seu meio familiar. Pois quem não tem
privacidade, não entende a diferença entre o que é
privado e o que é público.
As dificuldades de compreensão de crianças com

deficiências e a necessidade que ele está demonstrando
devem ser consideradas, sem perder de vista os limites
da realidade. Os limites a serem colocados em relação
à manifestação e/ou relacionamento sexual podem ser
ensinados, como foram ensinados outros limites que
partem da educação geral.
Outros filhos na família podem funcionar como

modelo para os pais, no sentido de que a orientação
sexual não difere radicalmente entre o filho que tem a
síndrome e o que não tem — isto no aspecto da
informação. A forma como cada um vai viver a
sexualidade é diferente. Não se deve esquecer que a
compreensão do deficiente é muito concreta, ou seja, a
informação deve ser clara, com conteúdo simples e
objetivo.
Para pensar
A vida sexual ativa é pouco comum. No Brasil e
também em alguns outros países, observa-se que, de
Segundo a mãe de uma forma geral, o adolescente deficiente tem uma
uma adolescente
deficiente, “A vida social muito restrita e o relacionamento entre
sexualidade existe, a
vontade existe e a ambos os sexos, quando acontece, tem um sentido
brincadeira existe. O
que a gente percebe mais de amizade do que de namoro. Quando o
nas pessoas com
deficiências é esta
adolescente afirma que está namorando, muitas vezes,
coisa tão sincera
refere-se apenas a um adolescente do sexo oposto que
que elas têm. Se
elas querem te dar lhe agrada. Da mesma forma que o grupo de amigos é
um beijo, elas te
dão agora, não muito limitado, um parceiro sexual constante também é
esperam para
depois". raro.
Nesse aspecto, nota-se a dificuldade da família

em lidar com a sexualidade, pois enquanto na vida
social, escolar e profissional há um desejo de aproximar
o deficiente de uma vida normal, no que diz respeito à
sexualidade espera-se que o adolescente não se
manifeste. Ou seja, espera-se que ele seja "normal",
mas assexuado.
Além disso, a maioria das pessoas acredita que

o deficiente não tem autopercepção. Tanto a família
como os profissionais tendem a impor condutas de
comportamento, passando por cima dos seus
sentimentos. E o fato de o indivíduo ter algumas
limitações intelectuais, não anula seus sentimentos.
Não se pode dizer que a sexualidade dos

deficientes seja acentuada. Até porque nós, não
portadores de deficiências, síndromes ou de doenças
mentais, escondemos nossa sexualidade. Os especiais
são mais sinceros.
Muitas vezes, as manifestações exageradas

estão relacionadas com o ambiente em que ele vive e
com o comportamento dos adultos.
Para que o adolescente não seja simplesmente

reprimido, é importante que as pessoas que convivem
com ele acreditem em sua possibilidade de
experimentar os ritmos normais da vida, tendo
Importante
atividades, experiências e oportunidades como qualquer
outra pessoa. Os profissionais e a
família precisam
aprender a respeitar
os anseios de quem,
Muitas vezes, pequenas oportunidades na maioria das
vezes, não tem
cotidianas podem devolver a dignidade ao jovem
poder de decisão em
deficiente como, por exemplo: tomar banho sozinho, sua vida.
em particular; escolher que roupa vestir; ter um lugar

em que possa ficar sozinho; ser capaz de fazer
escolhas; ter dinheiro seu; escolher as próprias
atividades de recreação; ter opinião própria e expressá-
las. Os deficientes, que não são capazes dessas
atividades, podem ser levados a desenvolvê-las através
de orientação clara e de uma atitude de confiança por
parte da família.
Note que a puberdade não significa somente

desenvolvimento sexual, mas envolve o desenvolvimento
de uma auto-imagem positiva e de uma identidade

definida enquanto homem ou mulher. Isso sem
falarmos da questão da cidadania.
Na verdade, avançamos bem em muitas coisas,

mas somente nas coisas. Na telecomunicação, na
informatização. O ser humano está difícil de avançar.
Precisamos avançar em relação aos sentimentos, à
compreensão e ao amor.
Vamos torcer para que, nestes próximos anos,

Para refletir
as pessoas acreditem e respeitem mais os portadores
de deficiências.
Mas de acordo com
as palavras de
Claudia Werneck, “a
maior limitação para A pesquisa com síndromes e deficiências no
que os deficientes se
tornem adultos século XXI será centrada em Neurobiologia, Genética
integrados,
produtivos, felizes e Molecular, Psicologia do Desenvolvimento e
independentes não é
imposta pela
Farmacologia Molecular. Temos motivos para estarmos
genética, mas sim cheios de esperança!
pela sociedade.”
E disso não
podemos discordar! Princípios e prática da Educação Sexual
Só depende de nós!
para deficientes
Apesar das características específicas desse

grupo, os objetivos da intervenção não terão
necessariamente de se afastar daqueles que se definem
para a Educação Sexual em geral. Estão em causa,
também, conhecimentos, valores, atitudes e
comportamentos. Todavia, dadas as particularidades
que derivam da deficiência mental, é possível e
aconselhável definir alguns objetivos que levem em
conta essa especificidade. Seguem como exemplo
alguns deles:
 Reforçar a auto-estima e valorizar a imagem

corporal;
 Aumentar os conhecimentos sobre anatomia e
fisiologia humanas;
 Criar habilidades de comunicação de

sentimentos e necessidades sexuais;
 Promover atitudes positivas e não
culpabilizantes face aos seus sentimentos e
comportamentos sexuais;
 Reforçar a confiança nos seus próprios juízos;
 Facilitar o reconhecimento dos riscos que
poderão correr;
 Reforçar atitudes de entendimento e
aceitação dos sentimentos e necessidades dos
outros.
Aceitando estas noções e cruzando estes

objetivos com aqueles que são definidos para as outras
áreas educativas, ficará clara a responsabilidade dos
técnicos de educação nesta matéria. No entanto, os
técnicos de educação (em geral) não têm uma
formação adequada para que possam sentir-se à
vontade para tratar este tema. A abordagem da
sexualidade, com efeito, suscita necessidades
específicas como, por exemplo, a do técnico
consciencializar os seus valores culturais face a esta
temática e de uma preparação para saber ultrapassar
situações contraditórias ou de recusa latente ou
patente em aceitar o tratamento do tema (Marques,
Importante
1995).
É essencial ter um
método (saber o
Nos programas dirigidos a grupos de deficientes, sentido em que se
caminha), mobilizar
dado que é bastante provável que estes sejam mais a instituição, ter um
projeto que indique
heterogêneos e originais que os de não deficientes, com clareza a
finalidade da
impõe-se uma maior adequação às suas características
iniciativa: para que,
e necessidades através da flexibilidade na construção e para onde, como e
com quem.
execução desses programas (Craft e Craft, 1979 apud
Marques, 1995).
Já em atividades, é imprescindível deter um

conjunto de habilidades criativas que permitam alcançar
os objetivos previamente definidos, fugindo à tendência pa
ra utilizar métodos caracterizados pela rigidez e que

impedem o envolvimento pleno dos destinatários da
ação.
A exposição teórica não será uma técnica a

evitar em absoluto. No entanto, como se prevê, é
limitada nos seus efeitos e, com os deficientes mentais,
tendo em conta as suas limitações, pode mostrar-se
ainda mais inadequada e ineficaz.
As técnicas ditas dinâmicas, que apelam à

participação das crianças e jovens, quando aplicadas
com segurança e preparação por parte do técnico,
permitem transmitir conhecimentos de forma mais
atrativa e motivadora e, especialmente, atuar sobre a
esfera das atitudes, das habilidades e dos
comportamentos (Frade, A. et al, 1995).
Os trabalhos em subgrupos, por exemplo,

revelam-se altamente rentáveis porque, nessa situação,
os seus elementos atingem graus mais elevados de
participação e de autonomia, potenciando o seu saber
enquanto são promovidas atitudes de escuta e de
aceitação das idéias dos outros e treinada a afirmação
das suas próprias opiniões.
A recriação de situações pode ser também uma

boa técnica para pôr idéias em discussão, com base
numa “cena” a que todos assistiram. Para os “atores”,
representa a possibilidade de treinar aptidões e de
vivenciar formas diferentes de ser e de pensar. Porém,
dadas as suas limitações e características, resultará
evidente a dificuldade (e, nalguns casos, a
impossibilidade) de aplicar esta técnica com grupos de
deficientes com menores capacidades ou problemáticas
“pesadas”.
O brainstorm (“tempestade de idéias”) consiste

na recolha rápida de opiniões ou conhecimentos,
possibilitando a expressão livre, a participação alargada
dos grupos e a construção coletiva de uma atividade.
Para construir uma “fotografia” rápida dos

conhecimentos já adquiridos e dos valores presentes Dica de
Filme
nos participantes, por exemplo, esta é uma técnica
normalmente muito eficaz. Embora não existam
ainda entre nós
videos
especialmente
Por fim, a utilização de vídeos. dirigidos à
população deficiente
mental, aqueles que
estão disponíveis
Se nos programas de Educação Sexual para para crianças e
jovens em geral
populações sem necessidades educativas especiais se poderão ser
utilizados com
preconiza e aconselha o envolvimento das famílias
alguns cuidados
(pelo menos na facilitação e na aceitação da especiais (entre
outros, não serem
intervenção), no caso da deficiência este preceito faz demasiado longos –
até cerca de 15
ainda mais sentido. Com a comunicação entre minutos seria o ideal
– ou, quando tal não
encarregados de educação e técnicos, não só as for possível, serem
criadas
crianças e os jovens poderão garantir a possibilidade de artificialmente várias
pausas nas sessões;
ajuste entre a casa e a escola no que diz respeito à sua pode ainda ser
necessário rever o
aprendizagem (sexual), como o esforço de ambas as filme ou algumas
cenas mais de uma
partes tem uma probabilidade acrescida de sucesso.
vez até que a
Para chegar a uma situação de cooperação, é mensagem
fundamental tenha
necessário um trabalho prévio, paciente e bem sido entendida).
conduzido pelos responsáveis do projeto. Entre outras

habilidades, é preciso saber decodificar os receios e as
ansiedades dos encarregados de educação face à
temática da sexualidade, saber propor e defender os
conteúdos essenciais dos programas evitando o
envolvimento na esfera moral ou da religião,
normalmente infrutífero, e saber ir ao encontro das
suas crenças reais.
Conclusão
De acordo com Maia (2007), as manifestações

sexuais das pessoas deficientes são entendidas pela
sociedade, com frequência, como inaceitáveis, mas é
importante alertar que quase todas essas
manifestações são frutos da ignorância e da falta de
treinamento e que a própria sociedade não respaldou
nem garantiu ao deficiente uma educação condizente. A
impulsividade, assim como a dificuldade de discriminar
os comportamentos adequados, complica o processo de
aprendizagem social e sexual no deficiente, mas não a
torna impossível.
A sociedade reconhece que a aprendizagem para

essas pessoas depende de mensagens transmitidas de
forma simples, concretas e repetidas, o que não seria
diferente numa sistematização de instruções voltadas
para uma orientação sexual dirigida ao público em
geral. A formação de conceitos e o aprendizado sobre
os temas da sexualidade como identidade e papéis
Dica da
sexuais, nomes e funções das partes genitais do corpo
professora
humano e os assuntos complexos como namoro,
Espero que você casamento, masturbação, jogos sexuais infantis, tanto
tenha gostado dessa
aula! para jovens em geral como para os com deficiência,
Foi um prazer tê-la
construído pra você. decorrem de uma educação sexual que é informal e
Até a próxima! constante. No caso da sexualidade do deficiente, ela

dependeria da estruturação de esquemas educacionais
que proporcionassem condições adequadas para a sua
expressão, pois ele é uma pessoa íntegra em sua
totalidade e não é deficiente sob o ponto de vista
erótico e sexual A esse respeito, Glat (1992, p. 66) diz
que:
...pessoas ditas ‘excepcionais’ não são

necessariamente excepcionais em seus
impulsos e desejos sexuais. Elas têm
necessidades normais, experiências
normais e emoções humanas normais.
EXERCÍCIO 1
Marque a opção errada das crenças mais comuns,

relacionadas à sexualidade e à deficiência, ou seja,
marque a que não é uma crença.
( A ) Jovens com deficiência são sexualmente ativos;

( B ) As aspirações sociais e sexuais de pessoas com
deficiência são diferentes das dos seus pares;
( C ) Problemas quanto à expressão sexual do
deficiente ocorrem em função de sua deficiência;
( D ) Pais de adolescentes com deficiência
proporcionam suficiente educação sexual para
seus filhos;
( E ) Jovens com deficiências são sexualmente
vulneráveis a assédios sexuais.
EXERCÍCIO 2
Alguns sinais psicológicos da adolescência, que mais se

relacionam com as queixas habituais dos pais de
crianças “especiais”, são:
( A ) Curiosidade pelas alterações corporais;

( B ) Identificação sexual com os outros jovens do
mesmo sexo (vestuário, cabelo, atitudes e
modas);
( C ) Primeiras abordagens heterossexuais;
( D ) Primeiro namoro: excitação sexual, com
ejaculações noturnas e masturbação intensa;
( E ) Esse tipo de queixa não está no rol dos pais de
crianças especiais.
EXERCÍCIO 3
Que relação pode haver entre a história da sexualidade

e a sexualidade das pessoas deficientes?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
EXERCÍCIO 4
Como deve ser encarada a sexualidade na educação

especial? Disserte.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
RESUMO
Vimos até agora:
 A sexualidade de uma pessoa deficiente

mental vem sendo marcada por dois grandes
mitos (crenças sociais): primeiro que ela é
‘assexuada’ e, segundo, que é ‘hipersexuada’.
Porém, ambos desconsideram que as
necessidades, desejos e capacidades sexuais
dos deficientes mentais são iguais aos das
pessoas não deficientes, embora no trato
social esta manifestação possa ser,
simbolicamente, registrada como diferente;
 Apesar das diferenças entre os deficientes,

quase todos são capazes de aprender a
desenvolver algum nível de habilidade social e
conhecimento sexual. Isso pode incluir
habilidade para diferenciar comportamento
apropriado e não apropriado e para
desenvolver um senso de responsabilidade de
cuidados pessoais e relacionamento com os
outros;
 A sociedade reconhece que a aprendizagem

para as pessoas deficientes depende de
mensagens transmitidas de forma simples,
concretas e repetidas, o que não seria
diferente numa sistematização de instruções
voltadas para uma orientação sexual dirigida
ao público em geral.
GABARITO DAS QUESTÕES OBJETIVAS:

AULA 1 – 1C; 2D. AULA 2 – 1D; 2B. AULA 3 – 1A; 2D. AULA 4 – 1B; 2D. AULA 5 – 3E; 4C.
AULA 6 – 1D; 2A. AULA 7 – 1D; 2A. AULA 8 – 1A; 2E.
AV1 – Estudo Dirigido da Disciplina
CURSO: Educação Especial e Inclusiva
DISCIPLINA: Educação Especial
ALUNO(A): MATRÍCULA:
NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________

QUESTÃO 1: Descreva as principais características de uma criança autista.
Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:
Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:

endereço eletrônico) – OPCIONAL:
Resposta (com as suas palavras):
QUESTÃO 2: Trace um paralelo identificando as diferenças no conceito de

superdotação definido pelo teste de QI e a teoria das Múltiplas Inteligências.


QUESTÃO 3: Descreva os objetivos principais da Tecnologia Assistiva para crianças
com paralisia cerebral.

QUESTÃO 4: Como deve ser encarada a sexualidade na educação especial?

Disserte.


ATENÇÃO:
Na realização das avaliações (AV1 e AV2), procure desenvolver uma

argumentação com suas próprias palavras.
Observe que é importante você realizar uma pesquisa aprofundada para atender
aos objetivos propostos consultando diferentes autores. No entanto, é
fundamental diferenciar o que é texto próprio de textos que possuem
outras autorias, inserindo corretamente as referências bibliográficas
(citações), quando este for o caso.
Vale lembrar que essa regra serve inclusive para os nossos módulos, utilizados
com freqüência para as respostas das avaliações.
Em caso de dúvidas, consulte o material sobre como realizar as citações diretas
e indiretas ou entre em contato com o tutor de sua disciplina.
AS AVALIAÇÕES QUE DESCONSIDERAREM ESTE PROCEDIMENTO ESTARÃO
SEVERAMENTE COMPROMETIDAS.
AV2 – Trabalho Acadêmico de Aprofundamento
CURSO: Educação Especial e Inclusiva
DISCIPLINA: Educação Especial
ALUNO(A): MATRÍCULA:
NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________

Atividade Sugerida: Observação Direta
Instruções:
Verifique em seu bairro ou município quais são as instituições especializadas que
atuam na educação especial.
Após sua pesquisa, faça contato com a instituição e solicite autorização para
observar um dia de trabalho/atendimento.
Elabore um relatório, composto por uma lauda, contendo os principais fenômenos
observados. Em anexo, encaminhe seu registro iconográfico (explicado no item
Dicas, abaixo).
Lembre-se:
A observação direta é uma técnica de coleta de dados que depende mais da
habilidade do pesquisador em captar informação e registrá-las com fidelidade do
que da capacidade das pessoas de responder a perguntas ou se posicionar diante
de afirmações. Sendo assim, o pesquisador não precisa se preocupar com as
limitações das pessoas em responder às questões, o que é uma boa vantagem.
Dicas:
 Conheça previamente o que será observado. Antes de iniciar o processo de
observação, procure examinar o local. Com base nessas informações
determine que tipo de fenômenos devam ser registros.
 Planeje um método de registro; não confie em sua memória. Crie, com
antecedência, uma espécie de lista ou mapa de registro de fenômenos.
Procure estipular algumas categorias dignas de observação.
 Esteja preparado para o registro de fenômenos que surjam durante a
observação, que não eram esperados no seu planejamento.
 Faça registro fotográfico ou vídeo. Para realizar registros iconográficos
(fotografias, filmes, vídeos etc.), prepare os indivíduos envolvidos, eles não
devem ser pegos de surpresa.
 Procure fazer um relatório o mais cedo possível.
Identificação da
Instituição Observada:
Relato da Observação:
ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em
aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.
ALVES, Fátima. Inclusão - Muitos olhares, vários caminhos e um

grande desafio. Rio de Janeiro: WAK, 2003
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo:

Cortez, 1986.
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