Livro - Alfabetização e Letramento PDF

ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
PROF.ª DR. SELMA FERREIRA DE OLIVEIRA RIBEIRO

SUMÁRIO
AULA 01 LINGUAGEM E SISTEMAS DE ESCRITA 4
AULA 02 ALFABETISMO E ANALFABETISMO NO BRASIL 11
AULA 03 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEITOS 16
AULA 04 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO 21
AULA 05 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 28
AULA 06 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 34
AULA 07 ALFABETIZAÇÃO: DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 38
AULA 08 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 43
AULA 09 ESTRATÉGIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO 47
AULA 10 O PROFESSOR ALFABETIZADOR 57
AULA 11 EDUCAÇÃO DOMICILIAR – HOMESCHOOLING E A ALFABETIZAÇÃO 62
AULA 12 PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 66
AULA 13 ALFABETIZAÇÃO E TECNOLOGIA 70
AULA 14 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 74
AULA 15 ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO 80
AULA 16 AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO 84

INTRODUÇÃO
Olá caro aluno!
Nesse módulo trabalharemos a disciplina Alfabetização e Letramento. Esse
material contém dezesseis aulas que tecem reflexões sobre a história dos siste-
mas de escrita, as etapas constitutivas do processo de alfabetização, as principais
teorias, métodos e políticas em diferentes épocas e contextos.
A universalização da alfabetização no Brasil é uma meta que vem sendo esta-
belecida nos Planos Nacionais da Educação desde o início do século passado, com
o princípio da sistematização do ensino no país, mas, infelizmente, ainda não foi
alcançada, trata-se de um desafio educacional e uma dívida social que compro-
mete o desenvolvimento e a inclusão social de milhões de pessoas no país.
Na perspectiva pedagógica você poderá constatar que não existe uma receita
para a alfabetização que atenda a todos os estilos e ritmos de aprendizagem, as
pessoas aprendem de maneiras diversificadas e as situações de aprendizagem
precisam ser observadas, analisadas e trabalhadas em um momento ímpar de
inserção do aluno no mundo da leitura e escrita.
O conhecimento disseminado nesse estudo é apenas o início de uma etapa
de formação. Que sejam momentos de envolvimento e que instigante você para
propagar as práticas de alfabetização em seu convívio social, em ambientes edu-
cacionais, em projetos sociais de modo a minimizar os excluídos do acesso ao
mundo letrado.
Aproveite cada aula para conhecer sobre a alfabetização e letramento e cons-
tituir-se um alfabetizador por excelência.
LINGUAGEM E SISTEMAS
DE ESCRITA
AULA 01
LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
“A linguagem é a forma que usamos para comunicar nossas ideias e, justamen-

te por isso, ela pode se manifestar de muitas formas” (VALLE, 2013, p.20). Veja a
seguir algumas formas de linguagem:
Fonte: Desenvolvido pela autora
As escolhas por uma ou mais linguagens

para comunicação variam de acordo com os
contextos, momentos e demandas. Em algu-
mas situações uma forma de linguagem se so-
brepõe a outra.
A linguagem oral é representada pela fala.
Pode-se afirmar que a linguagem verbal é a lin-
guagem mais comumente utilizada em conjun-
to com a linguagem não verbal.
A linguagem oral pode ser mediada por uma
série de ferramentas como telefone, aparelho
celular, rádio, computador e quando há essa
mediação a precisão com a linguagem oral
deve ser ainda maior, pois as pessoas não têm
Fonte: https://pixabay.com
recursos complementares de comunicação
como expressão corporal, gestos, entre outros.
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A linguagem não verbal é representada por gestos, códigos, sons, cores entre
outros signos. Nesse tipo de linguagem está incluída
a Língua Brasileira de Sinais.
A linguagem escrita compreende o uso da escrita
para a comunicação. Demanda a apropriação de có-
digo, símbolos e representação para o seu uso. O uso
da linguagem escrita compreende, ainda, o processo
de aquisição de consciência fonológica.
A linguagem musical possibilita a manifestação
ou comunicação por meio da música. Nesse caso é
possível expressar muitas sensações e emoções, ex-
pressar um modo de vida, a cultura, religião, entre
outras manifestações.
É importante destacar que
todos os tipos de linguagens uti-
lizados são dotados de sentidos
que nem sempre são iguais ao
emissor e ao receptor. Muitas
vezes o que se quis comunicar
não foi o que o receptor com-
preendeu, pois as concepções
e percepções acerca do mundo
variam de acordo com as expe-
riências de vida de cada um.
6
SISTEMAS DE ESCRITA
Os sistemas de escrita como hoje conhecemos são frutos de construções histó-

ricas e culturais. A necessidade de registrar situações, falas, acordos por meio
de representações levou o homem a
elaborar sistemas de escrita ao longo
da história. Tais sistemas foram cons-
truídos a partir das vivências e das
necessidades existentes nos diversos
contextos, a fala, por meio da palavra
dada perdurou como principal instru-
mento de comunicação.
Inicialmente, os registros eram rea-
lizados com desenhos que se aproxi-
mavam dos objetos e situações que
deveriam ser registradas. Esses dese-
nhos são chamados de pictogramas. Fonte: Desenvolvido pela autora
7
Isto está
na rede
O vídeo é um documentário que resgata a história da escrita, o modo como
as pessoas se comunicavam antigamente e os motivos que levaram a ne-
cessidade da escrita.
Filme: A História da Palavra - O Nascimento da Escrita
https://www.youtube.com/watch?v=TVxmJoi-DDg
Como surgiram os primeiros escritos?
Os primeiros escritos foram identificados por volta de 3.300 a 3.200 aC. em um sí-
tio arqueológico na antiga Mesopotâmia, onde atualmente fica localizado o Iraque.
Naquela época a argila era essencial para os registros. Os primeiros escritos
eram registros de sinais (+, . ,\ ,|). Nos acordos realizados em comércios os con-
tratos eram registrados em pequenos pedaços de argila com os sinais que tinham
significado para as partes envolvidas e eram guardados em um jarro também de
argila. Posteriormente passaram a usar as placas de argila.
Foram encontradas placas de argila com escrita triangular chamada de cunei-
forme. Esse modelo de escrita foi elaborado pelos sumérios que deixaram uma
herança valiosa que contribuiu para o desenvolvimento da sociedade.
Posteriormente, os sinais evoluíram para o desenho em tábuas de argila. Nes-
sas tábuas eram desenhadas as situações que representavam os acordos. Esses
escritos eram chamados de pictografia, desenho que lembra a forma física da-
quilo que representam. Registros por meio de imagem.
Com o tempo passou-se a usar o logogrifo, que remetia aos sons das sílabas
das palavras. Vejamos o exemplo a seguir:
8
O ensino e aprendizagem do cuneiforme não era para todos. Somente os filhos
de famílias ricas e sacerdotes poderiam tornar-se escribas.
Foram surgindo símbolos mais elaborados e a escrita foi sendo aperfeiçoada,
posteriormente os registros passaram a ser realizados em papiros e passaram a
ser com base na sonoridade.
Fonte: Vídeo A História da Escrita
Isto está
na rede
Título: A História da Escrita
https://www.youtube.com/watch?v=VPqsXZe-ofo
O vídeo trata da história da escrita desde o princípio e suas evoluções.
Fonte: Vídeo A História da Escrita
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A Base Nacional Comum Curricular (2018, p.90) reafirma
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação entre um grafismo e um
som. Durante esse período, a representação gráfica deixou de ser motivada pelos
objetos e ocorreu um deslocamento da representação do significado das palavras
para a representação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarítico,
por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em maior número, foram
isoladas primeiro.
Com a Proclamação da República no Brasil (1889), ocorreu o princípio de siste-

matização da educação e, consequentemente, houve uma expectativa em relação
à leitura e escrita, tendo em vista o anseio de desenvolvimento urbano que havia
na época e, posteriormente, o surgimento da indústria.
Ler e escrever desde o princípio esteve relacionado à ideia de desenvolvimento
e essa relação serviu e serve às necessidades, primeiramente, pessoais e a quali-
ficação de mão de obra para a indústria. Inicialmente não houve uma harmonia
entre as expectativas e a realidade visto que nem todos tinham acesso à escola-
rização e os poucos que tinham acesso tinham dificuldades para aprender, alto
índice de reprovas, evasão, despreparo dos professores, entre outros desafios.
10
ALFABETISMO E
ANALFABETISMO NO
BRASIL
AULA 02
11
Compreender o sistema alfabético e fazer o seu uso com propriedade e auto-

nomia é uma necessidade atual diante da sociedade letrada, no entanto, o anal-
fabetismo é uma realidade no Brasil.
Dominar a leitura e a escrita possibilita o acesso a um volume maior de infor-
mações e ao conhecimento, além de promover condições para o efetivo exercício
da cidadania por meio da tomada de consciência dos direitos e deveres para atuar
em sociedade.
Há o discurso de que a educação é ofertada para todos, mas nem todos têm
acesso a ela, seja por questões de trabalho, família, de localização, de saúde, entre
outros, desse modo, a alfabetização fica comprometida.
Além da falta de acesso há os alunos que têm acesso à escolarização, mas não
são alfabetizados por falhas no sistema educacional como o baixo investimento
em infraestrutura, número de alunos por turma, melhor formação de professo-
res, escolhas metodológicas equivocadas e insuficientes, desrespeito ao ritmo
de aprendizagem do aluno, falta de estímulos fora e dentro do ambiente escolar,
comprometimento neurológico, psicológico entre outros.
O fato é que há uma quantidade expressiva de analfabetos no Brasil e uma
série de prejuízos são gerados pela ausência desse domínio. É necessário conhe-
cer a temática analfabetismo e compreender os prejuízos e dificuldades que o
analfabetismo pode trazer ao indivíduo analfabeto.
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Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2017),
no Brasil há 11, 5 milhões de analfabetos.
Veja a seguir dados sobre os níveis de alfabetismo no Brasil:
Níveis de alfabetismo no Brasil conforme o INAF (2001-2018)
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2017)
Ao analisarmos o índice de alfabetismo no Brasil do ano de 2001 a 2018 pode-

mos constatar que diminuiu a porcentagem de analfabetos, mas ainda permanece
na faixa dos 8%, porém é possível verificar que em 2015 o índice já foi de 6% mais
baixo que em 2018, o que nos leva a entender que o empenho em erradicar o
analfabetismo por meio de políticas públicas deve ser constante.
Quando são estabelecidos critérios mais precisos para identificar o alfabetis-
mo e analfabetismo no Brasil surge a figura do analfabeto funcional. Segundo
o INAF (2018, p.8),
Os Analfabetos Funcionais (...) têm muita dificuldade para fazer uso da leitura e da
escrita e das operações matemáticas em situações da vida cotidiana, como reco-
nhecer informações em um cartaz ou folheto ou ainda fazer operações aritméticas
simples com valores de grandeza superior às centenas.
Infelizmente você deve conhecer pessoas nessas condições, alguns deles di-
plomados, porém sem conseguir fazer o uso competente da leitura e escrita em
situações diárias. No Brasil 29% da população encontra-se nessa situação, o que
prova que a alfabetização e o letramento devem ocorrer em um contexto signi-
ficativo ao aluno, de modo a prepará-los para fazer uso desse conhecimento em
todos os contextos de atuação.
13
Isto está
na rede
Para saber mais e explorar os dados acerca do alfabetismo e analfabetis-
mo no Brasil, assim como as técnicas e relatório da pesquisa recomenda-
mos a leitura do relatório a seguir:
http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Rela-
t%C3%B3rio-Resultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf
Para que não fiquem dúvidas quanto a relação direta do analfabetismo

e os prejuízos sociais e econômicos que acarretam ao indivíduo, confira
os dados a seguir:
Isto acontece
na prática
66% da população presidiária não concluíram

o ensino fundamental, menos de 8% têm o en-
sino médio e a mesma proporção é analfabeta.
A falta de escolaridade afeta especialmente os
homens em idade produtiva (três quartos têm
de 18 a 34 anos) (CNE, 2012)
Trata-se de uma população de baixa escolaridade e baixa renda.

O professor precisa ter conhecimento dessas informações a fim de cola-
borar para que os indivíduos não fiquem socialmente excluídos devido
a comprometimentos ou a falta de acesso ao conhecimento no âmbito
escolar. É possível prevenir, estabelecer planos de trabalho específico
ao aluno que encontra dificuldades para o processo de alfabetização. A
maior conquista que um aluno pode ter na vida escolar é a apropriação
da leitura e escrita, dessa posse muitos outros conhecimentos poderão
ser construídos.
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Isto acontece
na prática
Ainda que o Poder Público não assuma o seu papel de prover políticas de
alfabetização mais consistentes, a escola precisa assumir a responsabili-
dade dos alunos que por ela passam e cumprir com o papel de alfabetizar
a todos a fim de minimizar o índice de analfabetismo.
Se o aluno encontra dificuldades para compreensão do processo de al-
fabetização o professor deverá auxiliá-lo e, se o professor não tiver os
conhecimentos necessários para o desenvolvimento desse processo, o
coordenador pedagógico deverá estar atento a essa situação provendo
formação em serviço ao profissional de modo que possa tornar-se apto
para esse processo. Trata-se de uma situação que deve ser acolhida por
todos da escola, a preocupação não deve ser apenas do professor. As
perguntas que devem ser feitas primeiramente pelo professor: por que
esse aluno não aprende? A minha prática pedagógica tem sido suficien-
te? Necessita de alguma abordagem metodológica diferenciada? Quais
são os interesses desse aluno? Falta disciplina para o estudo? Há algum
diagnóstico médico? E tantos outros questionamentos que necessitam
de respostas.
A escola precisa estabelecer um processo investigativo para as situações
em que a aprendizagem não ocorre. Atribuir ao aluno o insucesso da sua
aprendizagem é uma covardia da escola e do sistema educacional como
um todo que se propõem a formar o indivíduo fornecendo os elementos
fundamentais para a sua aprendizagem e quando isso não acontece há
a culpabilização do próprio indivíduo.
Essas ações podem evitar que o aluno passe pela escola e ainda assim
saia dela analfabeto.
Na prática há crianças que são criadas de maneira tão livre, na rua, onde
tudo é de todos e todos se entendem que quando é colocada em uma sala
de aula, em uma carteira específica para escrever entre espaços minús-
culos de uma linha ela perde a sua referência, sua identidade. É preciso
sensibilidade para entender e desenvolver no aluno os pré-requisitos
para a alfabetização, antes que uma proposta brusca de aprendizagem
da leitura e escrita bloqueie o seu interesse.
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ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO: CONCEITOS
AULA 03
16
Os primeiros ensinamentos e estudos sobre a leitura e escrita eram realizados
sob a ótica do conceito de alfabetização, as expectativas quanto aos conhecimen-
tos de leitura e escrita eram mais restritas, o volume de informações era menor.
Atualmente, os termos utilizados para referir-se ao processo de construção e
aquisição da leitura e escrita são: alfabetização e letramento.
É válido tecermos uma breve discussão sobre os conceitos de alfabetização e
letramento, antecipando que um termo não anula o outro e que um pode acres-
centar ao outro.
O conceito de alfabetização circunscreve-se no sentido de saber ler e escrever
por meio das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico.
Soares (2017, p.16) define o termo alfabetização como “levar à aquisição do
alfabeto [...] ensinar o código da leitura e escrita, ensinar as habilidades de
ler e escrever”. A autora defende, ainda, que a alfabetização tem a sua especifici-
dade e, portanto, o termo alfabetização não é suficiente para expressar o sentido
mais amplo do processo de aquisição e dos usos da leitura e escrita.
Com a necessidade de “reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de
escrita mais avançadas e complexas”, segundo Soares (2017, p. 30), surge o con-
ceito de letramento, disseminado mais recentemente. Embora, na própria palavra
contenha a palavra letra (letra-mento), o sentido não se refere ao método sintético
de codificação e decodificação das partes menores para as maiores, ou seja, não se
restringe a conhecer sobre as letras, suas formas, seus sons, suas variantes, esses
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detalhes estão relacionados a especificidade da alfa-
betização. Soares (2004, p.9) define que o letramen-
to consiste no estabelecimento das relações entre
as práticas sociais de leitura e escrita, o domínio
das competências de leitura e escrita demanda-
das em práticas sociais e profissionais. O indivíduo
letrado é capaz de fazer uso da leitura e escrita nos
diferentes contextos que atua.
O indivíduo pode conhecer letras e até escrever pa-
lavras e frases, porém no seu contexto social pode apresentar dificuldades para a
escrita de cartas, bilhetes, postagem em redes sociais, entre outros, ou seja, não
se apropriou plenamente da língua escrita, o que Soares (2017, p. 33) define como
a necessidade de desenvolver “habilidades para o uso competente da leitura e
escrita”.
Segundo Soares (2017, p. 31) a por volta de 1980 começa a surgir discussões
sobre o letramento nos Estados Unidos, Inglaterra e Portugal. As discussões envol-
viam a ampliação das competências de leitura e escrita para participação ativa em
práticas sociais e profissionais. Essa ampliação ocorreu devido às constatações de
que os alunos tinham conhecimento restrito acerca da própria língua, não que não
soubessem ler ou escrever, mas que os impedia de desenvolver o uso competente
da leitura e escrita fora do contexto escolar.
Nos países citados anteriormente, a alfabetização e o letramento eram momen-
tos específicos da formação, embora se complementassem. No Brasil houve uma
sobreposição do ensino da alfabetização e do letramento, desse modo, algumas
peculiaridades da técnica de alfabetização ficou desprezada por pesquisadores e
professores causando prejuízos à formação do aluno, mesmo com esse conflito
ficou claro que não era suficiente o indivíduo saber ler ou escrever era preciso que
esse indivíduo fizesse o uso adequado, coerente com seus contextos de atuação.
Ler e escrever o próprio nome antes era considerado ser alfabetizado, passou
a não ser mais suficiente para a análise de pesquisas nacionais realizadas pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Surgem novos termos para classificação
como semianalfabetos, iletrados e analfabetos funcionais. Para evolução na clas-
sificação era necessário não apenas ler ou escrever um bilhete, mas interpretá-lo
compreendendo a mensagem nele contida e as ações necessárias após o recebi-
mento da comunicação ou a sua emissão.
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O letramento não surgiu para substituir a alfabetização. Ele surge a partir da ne-
cessidade de ampliar os conhecimentos acerca da língua de forma contextualizada.
Para que o indivíduo seja considerado letrado faz-se necessário o conhecimento
para além da alfabetização, ou seja, usar os conhecimentos advindos do processo de
alfabetização em atuações práticas e sociais coerentes com os diferentes espaços.
Com o surgimento do conceito de letramento levantou-se a hipótese de que hou-
ve uma “perda de especificidade do processo de alfabetização”, conforme Soares
(2017, p.37), ou seja, houve uma preocupação com o uso social e com o contexto
e descuidou-se da técnica de alfabetização gerando analfabetos que apesar de es-
tarem nas escolas não eram alfabetizados. Uma visão equivocada de descartar as
especificidades da alfabetização.
Soares (2017, p.36) trata da questão da perda da especificidade da alfabetização
e a classifica como um fracasso nas escolas brasileiras. Foi constatado “altos índi-
ces de reprovação, repetência e evasão”. A eficiência das escolhas e a atuação da
escola incide diretamente na vida da comunidade escolar e traz repercussões em
série como frustração e insatisfação pessoal, bloqueio emocional, marginalização e
repercute na dificuldade de acesso do sujeito ao mercado de trabalho. Pensando as-
sim a escola e os professores têm uma grande responsabilidade em fazer escolhas
certas, pois há alguns erros que não podem ser revistos e trazem consequências
na vida das pessoas.
Apesar da glamourização em torno do termo letramento, conhecer o sistema
alfabético, seus grafemas, os fonemas correspondentes, estabelecer relações entre
eles e refletir sobre o processo de apropriação da língua escrita, não deveria e nem
deve ser deixado de lado por fazer parte de procedimentos de ensino e aprendiza-
gem da alfabetização.
É muito válido destacar que o letramento pode ser instigado por meio de dis-
cussões e reflexões sobre a leitura e a escrita. A alfabetização demanda trabalho
contínuo e em conjunto do professor e do aluno sobre as letras, sílabas, fonemas,
palavras, textos, conflitos existentes nessas apropriações, revisões de equívocos na
escrita ou leitura. Não se trata de desprezar um momento e exaltar outro. Trata-se
de atribuir o devido valor aos momentos essenciais de formação do aluno, sem
abrir mão de nenhuma especificidade nessa fase de conhecimento.
O processo de alfabetização e o processo de letramento não ocorrerão de ma-
neira espontânea ou automática. É necessário o envolvimento do aluno com o
objeto de estudo, que é a língua escrita, sob a mediação do professor. O esforço é
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imprescindível para ambas as partes, aluno e professor em uma busca permanente
pelo conhecimento.
Tanto no método global quanto no método fônico ou outro método de alfabeti-
zação adotado, pode ser complementado com o processo de letramento, ou seja, a
escolha do método de alfabetização não implica em deixar de letrar o aluno e essa
é uma escolha do professor que poderá fazê-lo ou não potencializando a formação
do seu aluno ou restringindo-a à codificação e decodificação da escrita.
Soares (2017, p. 45) defende que a alfabetização e o letramento, embora tenham
as suas especificidades, são processos interdependentes e indissociáveis. A leitura
de mundo que o aluno traz à escola é matéria-prima essencial para o processo de
alfabetização e, do mesmo modo, as aprendizagens no contexto do sistema alfa-
bético levará o aluno a uma atuação melhor em sociedade.
Para além das discussões sobre as especificidades da alfabetização e do letra-
mento, uma discussão pertinente e esclarecedora é que tanto alfabetização quanto
letramento devem ser realizados com seriedade sem detrimento um do outro a fim
de assegurar ao indivíduo a instrumentalização necessária para atuar em sociedade.
Não basta saber escrever o próprio nome. É importante saber qual é o seu papel
na sociedade, a sua importância enquanto ser humano, trabalhador, membro de
uma família, membro de organizações. É fundamental ter consciência do quanto a
leitura e escrita pode acrescentar a sua formação como cidadão.
Isto está
na rede
Alfabetização e Letramento
O vídeo tem por objetivo discutir o fenômeno do letramento diferencian-

do-o do processo de alfabetização.
https://www.youtube.com/watch?v=um6TNGjPT2A
20
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
DA ALFABETIZAÇÃO
AULA 04
21
Atualmente, as teorias de aprendizagem mais comumente utilizadas para fun-
damentar práticas de alfabetização são: teoria do desenvolvimento cognitivo de
Jean Piaget, psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberoski (1986) e a teoria
histórico cultural de Vygotsky (1984).
É importante voltar o olhar para as teorias, não para o que é certo ou errado,
mas analisar as suas limitações em contextos de aprendizagem.
Teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget
É importante destacar que Piaget era um biólogo e realizou ou seus estudos

a partir da perspectiva biológica. O autor não desenvolveu estudos pensando es-
pecificamente sobre educação e, tampouco sobre a alfabetização, no entanto, a
teoria aplica-se a contextos de aprendizagem diante das respostas dos indivíduos
a determinados estímulos.
Piaget desenvolveu a teoria epistemologia genética que concebe o conheci-
mento como “uma contínua construção que ocorre por meio do contato da criança
com os objetos de estudos” (VALLE, 2013, p.24).
Para Piaget o conhecimento resulta das interações entre o sujeito e objeto,
sendo que as interações podem ser físicas ou mentais. As interações permitem
ao sujeito vivências de experiências e a construção de conhecimentos.
Para Piaget são quatro os estágios de desenvolvimento do indivíduo que devem
ser considerados nas interações entre o sujeito e os objetos. São eles:
22
Na teoria de desenvolvimento humano de Piaget
Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a aquisição
de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta
relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração,
num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo (ABREU et al., 2010, p. 363).
No processo de desenvolvimento humano e de aprendizagem há constantes

processos de assimilação, equilíbrio e acomodação.
ABREU et al. (2010, p. 365) definem que
A assimilação ocorre quando a informação é incorporada (...) às estruturas já pré-
-existentes nessa dinâmica estrutura cognitiva, enquanto a adaptação ocorre quando
o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar dinamicamente
a nova informação (ABREU et al., 2010, p. 365).
O equilíbrio é o constante esforço de moderação para a acomodação da infor-

mação assimilada.
Em um contexto de alfabetização muitas infor-
mações são apresentadas aos alunos que não são
apropriadas devido aos múltiplos processos de
interação com o conhecimento, como conhecer o
formato das letras, seus sons, as palavras, a função
social da escrita e escolhas adequadas para regis-
tros apropriados.
A acomodação promove a aceitação de mudan-
ças de concepções, revisão de conceitos e nem to-
dos os indivíduos têm a resiliência necessária para
permitir que haja mudanças em seu modo de pen-
sar e agir. Os conflitos são moderados pela fase
do equilíbrio que busca justificativas que façam
permanecer ou não as informações assimiladas. Fonte: Desenvolvido pela autora
23
Psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro
Na perspectiva psicogenética o processo de construção da escrita considera o

aluno como sujeito ativo, ou seja, passou-se a entender que o processo de ensino
e aprendizagem não dependem somente de estímulos externos.
Na perspectiva do estudo da Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro
e Teberoski, o processo de construção da escrita considera o aluno como sujeito
ativo, ou seja, há o entendimento de que o processo de ensino e aprendizagem não
depende somente de estímulos externos. Os erros deixam de ser vistos como sen-
tenças e passam a ser considerados como erros construtivos (SOARES, 2017, p. 11).
Ferreiro e Teberoski (1986) apresentaram, por meio de pesquisas,
que a construção da escrita passa por níveis conceituais, ou seja, há um pro-
cesso evolutivo das concepções dos alunos acerca da escrita. Os níveis apontados
pelas pesquisadoras são: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.
No nível pré-silábico a principal marca é o desenho; a garatuja entendidos,
primeiramente, como rabiscos que representam a escrita de algo. Pode haver
símbolos misturados, com formatos invertidos, tamanhos diferenciados e dentro
do processo pré-silábico há uma evolução até que se compreenda que a escrita
alfabética é constituída por meio de letras, embora não se tenha consciência das
posições das letras e da quantidade de letras necessárias para a escrita de uma
palavra.
No nível silábico, inicialmente, a criança faz a representação de uma letra para
cada sílaba sem valor sonoro e, posteriormente, estabelece relação entre som e
letra correspondente registrando uma letra por sílaba. As letras mais utilizadas
são as vogais pelo fato da sonoridade aberta dessas letras.
Exemplos:
BOLA MARIA
OA AIA
Posteriormente, essas mesmas palavras podem ser registradas de maneira

diferente como:
BOLA MARIA
OLA MARA
Os registros podem se apresentar de diferentes formas privilegiando letras

que a criança tem mais familiaridade.
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A escrita da criança indica o seu desenvolvimento cognitivo e fornece elemen-
tos ao professor para avaliar as evoluções e fazer os questionamentos adequados
para que novas reflexões sobre a escrita ocorram e haja avanços.
No nível silábico-alfabético a criança percebe que apenas uma letra para cada
sílaba é insuficiente e que outros sons são ouvidos em uma sílaba.
Exemplo:
BONECA FELIPE
BOECA FIPE
É uma fase transitória e rápida em que as exigências de escrita, pela própria

criança, aumentam e a leitura da palavra faz com que ela reflita sobre a escrita
de maneira consciente, pois possui mais elementos para analisar a sua produção
escrita e fazer revisões.
O nível alfabético é o momento em que a criança passa a ter o domínio da
escrita e representa o som por meio de um grafema para cada fonema. A sua exi-
gência quanto à sonoridade e as letras correspondentes é maior. É um momento
muito satisfatório ao professor e ao aluno. Alcançar o objetivo de alfabetizar uma
criança dá a sensação de dever cumprido, porém alcançar o nível alfabético não é
o fim, há outros elementos da escrita que precisam ser ensinados e incentivados
como ortografia, pontuação, paragrafação, gênero, conjugação verbal e nominal,
ou seja, é um processo longo e contínuo de aprimoramento do universo da escrita.
Todas as palavras citadas como exemplo (BOLA, MARIA, BONECA, FELIPE) não
podem ser trabalhadas isoladamente, fora de um contexto. As palavras citadas
são apenas exemplos. Os alunos têm interesses diversos que o professor deverá
identificar trabalhando o que mais atrai a essas crianças e que tenha funcionali-
dade em seu contexto.
A evolução de concepções e teorias sobre o ensino e a aprendizagem da lei-
tura e escrita é positiva, no entanto, no período de disseminação da teoria da
Psicogênese da Escrita no Brasil constatou-se que houve desprezo ou descarte
da especificidade da alfabetização como objeto linguístico. Entendeu-se o pro-
cesso como “sistema ortográfico de relações convencionais e frequentemente
arbitrárias entre fonemas e grafemas” (SOARES, 2017, p. 11). Esse desprezo levou
a um prejuízo na formação dos alunos do ponto de vista da análise e reflexão dos
aspectos linguísticos da escrita.
A teoria da Psicogênese da Língua Escrita é uma das mais utilizadas no Brasil
para análise e classificação do nível de desenvolvimento da escrita da criança.
25
Teoria Histórico Cultural
Valle (2013, p. 28) aponta o estudo de Vygotsky sobre o desenvolvimento da

linguagem como uma das contribuições para a construção do conhecimento pe-
los indivíduos. Tais princípios podem ser aplicados ao processo de alfabetização.
Vygotsky (1984) defende que é pela interação de um indivíduo com o outro que
ocorre o seu desenvolvimento. Para Vygotsky (1998, p. 70), “as funções psíquicas
superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para
dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como
parte indispensável, do processo como um todo”.
A teoria vygotskyana apresenta níveis de desenvolvimento do indivíduo.
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-
vés da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 58).
É importante destacar que o desenvolvimento potencial, quando trabalhado,

será o desenvolvimento real promovendo uma progressão dos graus de autono-
mia do indivíduo.
Lúria (1988) estende os estudos de Vygotsky apontando que as crianças precisam
ter alguns domínios para compreender e se apropriar da escrita. Orienta que o tra-
balho nesse sentido deve partir de elementos significativos à criança e esses podem
ser desenvolvidos em diversos contextos, antes mesmo da criança chegar à escola.
Coelho (2012, p.68) por meio dos estudos de Vygotsky, Luria e Braslavski, apre-
senta níveis constitutivos do processo de construção da escrita
Nível I - Fase pré-instrumental ou pré-escrita, dos atos diretos, imitativos, pri-
mitivos. A criança não compreende o mecanismo da escrita, apenas imita o gesto
do adulto. Ela não usa o signo como auxiliar mnemônico, mas grafa em sentido
linear, demonstrando primeiros sinais de compreensão externa da escrita. Nesta
fase, escrever não ajuda a memorização, pelo contrário, atrapalha. A criança realiza
grafismos por impulso imitativo da escrita alheia, faz “leituras” a partir de ilustrações,
pode utilizar-se de letras ou pseudoletras, mas de maneira não-instrumental, isto é,
elas não têm função específica de escrita.
26
Nível II - Fase do signo primário ou signo estímulo. As inscrições não são dife-
renciadas, mas há relação funcional com a escrita, com sinais estáveis. Por meio da
escrita topográfica, a criança faz o desenho da fala na qual usa marcas (figuras e
imagens) específicas para lembrar-se do material que foi “ditado”. O aspecto topo-
gráfico dessa escrita indica que nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua
posição, situação, relação com outros rabiscos conferiam-lhe a função de auxiliar
técnico de memória. Ela pode começar a usar letras de maneira ainda ilegível, sem
muita significação, como uma simples resposta a uma sugestão, não há conteúdo
próprio e a criança não desvenda o significado do que foi anotado.
Nível III - Fase do signo-símbolo. A escrita já é estável e vai adquirindo significação
e caráter mnemônico. O signo-estímulo da fase anterior é substituído pelo signo-sím-
bolo, com o mesmo significado para todos, legível, de uso instrumental. Consegue
demonstrar uma aproximação com a escrita, com o conhecimento do signo, com
letras de forma ou manuscrita, e uma preocupação com a direção, respondendo a
uma sugestão: frase grande grafia grande, frase pequena grafia pequena. Um pri-
meiro salto qualitativo é dado, refletindo não apenas o ritmo externo das palavras
dadas, mas o seu conteúdo. O signo começa a adquirir significado ao se introduzirem
os fatores número, forma e cor, relacionados às palavras.
Nível IV - Escrita simbólica. A grafia da criança começa a adquirir características,
pela primeira vez, a criança é capaz de “ler” o que escreveu. Sai do nível da imitação
mecânica para o status de instrumento funcionalmente empregado. Pode ocorrer
que a criança utilize a escrita pictográfica como recurso, se ela não conhece as letras
ainda.
Nível V - Fase da escrita simbólica. A criança tem condições de utilizar estratégias
metalinguísticas. A criança compreende a leitura e produz escrita significativa como
forma complexa de comportamento cultural, com textos que utilizam palavras for-
madas por sílabas complexas que, apesar dos erros, são legíveis para os demais
leitores. Na leitura, passa a fazer pausas, a ter fluidez crescente com eventuais de-
moras e erros isolados. Demonstra controle na escrita como um instrumento de
linguagem mais elevada, cuidando da sintaxe, da ortografia. Utilizando-se de suas
funções mentais superiores, apresenta pensamento categorial que permite o uso de
estratégias metacognitivas para monitorar seus conhecimentos linguísticos.
As etapas são gradativas e processuais que vão adquirindo sentidos e significa-

dos à medida em que as interações com a leitura e escrita vão sendo estreitadas.
27
MÉTODOS DE
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
AULA 05
28
Alguns indivíduos podem ser alfabetizados em dias, meses e outros necessitam
de anos para apropriação dos conhecimentos necessários para o uso competente
da leitura e escrita. A variação do tempo para a efetivação do processo está re-
lacionada a uma série de variantes que envolve professor, aluno, escola, família
entre outros.
Um bom planejamento, com os recursos necessários e práticas pedagógicas
instigantes, geralmente, são fatores de peso no processo de alfabetização.
A escolha do professor por um método que atenda à necessidade de aprendi-
zagem do aluno não é a única responsável, mas é muito importante para promo-
ver a aprendizagem. Quando nos referimos à alfabetização de crianças, o proces-
so de ensino aprendizagem precisa incluir, obrigatoriamente, atividades lúdicas
intencionais para o ensino.
Quando a alfabetização é de adultos torna-se fundamental despojar-se de
texto e posturas infantilizadas, adequando as necessidades do sujeito de acordo
com os interesses de trabalho, lazer, interesses esses que devem ser sondados
junto aos alunos para que a aprendizagem seja significativa.
Breve histórico dos métodos de alfabetização
Mendonça (2011, p. 23) divide a história da alfabetização em 4 períodos.

SÉCULO XVI
ANTIGUIDADE E
E XVII ATÉ 1980 INÍCIO DO SÉCULO XXI
IDADE MÉDIA
1960
Criação do alfabeto Reação Associação dos Reinvenção da alfabetização.
(grego). contra a sinais gráficos Perspectivas sociolinguística,
Soletração, decorar. soletração. à escrita dos psicolinguística.
Levava até 4 anos Método sons da fala.
para aprender a ler analítico e Psicogênese
e escrever. sintético. da língua es-
crita.
Método global.
Fonte: Mendonça (2011, p. 23)
A criação do alfabeto foi uma grande conquista para a humanidade e nas con-
dições da época soletrar e decorar eram os recursos utilizados para aprender a
ler e escrever.
29
No método sintético o ponto de partida é o componente menor da palavra: a
letra, depois a sílaba, para posterior abordagem das palavras e frases.
No método analítico que surgiu no Brasil no início do século XX, a alfabetização
inicia-se a partir da palavra, frase ou de uma história, ou seja, da parte maior para
a menor (VALLE, 2013, p.57). Posteriormente, a mistura dos dois métodos sintéti-
co e analítico passou a ser adotada e recebeu a denominação de método misto.
Naquela época o ensino da alfabetização no Brasil ocorria por meio das carti-
lhas. Nesse material continha o “abecedário, silabário e textos de leitura” (MEN-
DONÇA, 2011, p. 29).
Exemplo de silabário
A E I O U
B BA BE BI BO BU
C CA CE CI CO CU
D DA DE DI DO DU
F FA FE FI FO FU
G GA GE GI GO GU
Com a leitura diária do B com A forma-se BA, era disseminado que a somatória de
letras formavam as sílabas e as sílabas formavam as palavras, que formavam o texto.
É uma atividade mecânica porque não é a letra B mais a letra A que dará BA,
são os sons das letras que formarão a sílaba fonética.
A cartilha, na verdade, pode configurar-se como um método de ensino, uma
vez que mesmo sem as cartilhas como material físico para trabalhar com os alu-
nos, alguns professores conseguem recompô-las por meio de fichas de atividades
avulsas.
Muitas críticas foram feitas às cartilhas especialmente por apresentar assuntos
desconexos, sendo um produto pronto e acabado distante da realidade do apren-
diz. O uso das cartilhas comprometeu gerações, pois o ensino da leitura e escrita
ocorreu de forma superficial tendo por base a decodificação e memorização.
Em 1970 para que as pessoas pudessem adentrar no processo de alfabetiza-
ção deveriam apresentar requisitos necessários, como a maturidade. Para isso
as escolas aplicavam testes a fim de avaliar se as crianças tinham habilidades
necessárias para desenvolver a aprendizagem.
Lourenço Filho elaborou o teste ABC que conferia o grau de habilidades do
indivíduo para frequentar classes regulares ou classes especiais com exercícios
motores.
30
Naquela época concebia-se a alfabetização como “mera transmissão de técni-
cas (...) repetição de exercícios (...) decodificação” (VALLE, 2013, p.42).
Posteriormente, surgiu o método global “com a finalidade de partir de um
contexto e de algo mais próximo da realidade da criança, pois se sabe que a letra
ou a sílaba, isoladas de um contexto, dificultam a percepção, pois são elementos
abstratos para o aprendiz” (MENDONÇA, 2011, p.27). A tentativa de estabelecer
um vínculo entre objetivos de aprendizagem e a realidade da criança permanece
um desafio constante nas práticas pedagógicas.
Fonte: (MENDONÇA, 2011, p. 28)
Métodos de alfabetização mais usados na atualidade
O uso de alguns métodos tradicionais perdura até a atualidade. As escolhas

metodológicas estão diretamente relacionadas com a formação do professor, com
a adoção de posturas metodológicas pelas escolas. Em determinados contextos
escolares alguns métodos são privilegiados e em outros contextos os mesmos
métodos podem ser desprezados. As expectativas e anseios educacionais de uma
determinada comunidade escolar determina o método ou métodos necessários
para aquele contexto.
31
Soares (2017, p. 133) reflete sobre o seguinte questionamento: “o que se ensi-
na, quando se ensina a ler e escrever?” A autora apresenta três dimensões envol-
vidas nesse processo: a dimensão linguística, a dimensão cognitiva e a dimensão
e sociocultural.
A dimensão linguística diz respeito à conversão da língua oral em língua es-
crita. A dimensão cognitiva está relacionada à interação cerebral com o sistema
de escrita. A dimensão sociocultural refere-se à adequação das atividades ao
contexto.
Por fim, Soares (2017, p. 133) define que o objeto de ensino da alfabetização
“é a língua escrita em sua inteireza, envolvendo todas as suas dimensões e com-
ponentes”, ou seja, a língua escrita em sua íntegra.
Do mesmo modo a autora questiona: como se deve ensinar a ler e a escrever?
E esta pergunta é a mesma que muitos professores ingressantes fazem. Soares
(2017, p.134) afirma que “não pode reduzir-se a uma escolha entre conceitos e
métodos” tendo em vista que a concepção de formação educacional varia de
acordo com a cultura de um povo.
Atualmente, perdura o uso do método global na maior parte das escolas bra-
sileiras. Segundo Sebra e Dias (2011, p. 312), o método global tem como principal
característica a abordagem a partir de contexto mais amplo como a palavra, texto,
contexto realizando associações semânticas. A grande crítica feita a esse método
é o fato de não conseguir aprofundar nas especificidades da língua escrita.
Pode-se dizer que a Teoria da Psicogênese da Língua escrita compactua com
o método global, assim como a Teoria Histórico Cultural e Método Paulo Freire,
pois nenhuma dessas teorias adotam o fonema ou a sílaba isolada como ponto
de partida para a alfabetização.
A abordagem fônica em processos de alfabetização vem sendo difundida pelos
linguistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos. Essa abordagem busca esclarecer
a correspondência entre os grafemas e os fonemas para desenvolvimento das
habilidades da consciência fonológica.
32
Um método que tem sido resgatado e adotado, parcialmente, em criança com
necessidades especiais é o método multissensorial criado por Montessouri. Nes-
se método há a combinação de diferentes modalidades sensoriais no ensino da
linguagem às crianças. Os órgãos do sentido são explorados nos aspectos visual,
auditivo, tátil e cinestésico.
O professor alfabetizador precisa estar atento às concepções de erro no en-
sino da leitura e escrita, pois cada metodologia pode considerar o erro de uma
maneira diferente. No método tradicional, por exemplo, o erro é entendido como
uma limitação da criança para a aprendizagem, no modelo construtivista o erro
faz parte do processo de construção dos conceitos, serve como diagnóstico para
as próximas ações pedagógicas.
Com as opções metodológicas citadas anteriormente pode-se constatar que
há diferentes maneiras de alfabetizar um aluno, no entanto, é válido observar as
concepções de Soares (2018, p. 333) sobre métodos e alfabetização:
[...] uma alfabetização bem-sucedida não depende de um método, ou, genericamen-
te, de métodos, mas é construída por aqueles/aquelas que alfabetizam compreen-
dendo os processos cognitivos e linguísticos do processo de alfabetização, e com
bases nele desenvolvem atividades que estimulem e orientem a aprendizagem da
criança, identificam e interpretam dificuldades em que terão condições de intervir
de forma adequada – aqueles/aquelas que alfabetizam com método.
Isto acontece
na prática
O link a seguir traz a sugestão de 7 atividades de alfabetização que são
realizadas a partir de desafios.
Para a realização das atividades é importante que a criança já tenha tido
contato com o alfabeto.
https://www.youtube.com/watch?v=f9uvKlzEo7I
33
ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO NA BASE
NACIONAL COMUM
CURRICULAR
AULA 06
34
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – é
um documento oficial publicado pelo Ministério da
Educação que estabelece a base para toda a Educa-
ção Básica brasileira. Foi elaborada por especialistas
de todas as áreas do conhecimento e está funda-
mentada na Constituição Federal de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96.
O objetivo do documento é
garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros, seu
desenvolvimento integral por meio das (...) competências gerais para a Educação
Básica, apoiando as escolhas necessárias para a concretização dos seus projetos de
vida e a continuidade dos estudos (BRASIL, 2018, p.5).
A proposição do documento, embora tenha sofrido críticas, busca suprir o esta-

belecimento de uma base nacional para a Educação Básica de modo a harmonizar
os objetivos, habilidades e competências a serem trabalhados no país buscando
minimizar as desigualdades nas ofertas educacionais em escolas brasileiras.
Sempre houve uma preocupação quanto a necessidade de estabelecer uma
certa padronização no currículo escolar brasileiro para além do nome das disci-
plinas na matriz curricular e, historicamente teve documentos oficiais que cum-
priram parcialmente essa função como as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
níveis de Ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e o Re-
ferencial Curricular da Educação Infantil, Parâmetro Curricular Nacional da Ensino
Fundamental e do Ensino Médio. Os documentos tiveram o seu valor no contexto
em que foram propostos.
Na BNCC estão descritas orientações para toda a Educação Básica, em todas
as áreas do conhecimento, porém neste capítulo propomos o foco nas determi-
nações dadas a alfabetização que é a temática de estudo.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 59) estabelece que a ação
pedagógica deve estabelecer a alfabetização como foco nos dois primeiros anos
do Ensino Fundamental. Promovendo o acesso à apropriação do sistema de es-
crita alfabética articulada com habilidades de leitura e escrita.
35
A alfabetização é tratada no documento sob a seguinte perspectiva
aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia
suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por
sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo
na vida social (BRASIL, 2018, p. 63).
Nesse sentido, a alfabetização é analisada como instrumento de acessibilidade

ao conhecimento e de inclusão social.
Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 89) foram apresentados
eixos de trabalho no Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua

Eixo Oralidade oral, as características de interações discursivas e as
estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais.
Sistematiza-se a alfabetização, particularmente, nos
dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos
Eixo Análise
três anos seguintes, a observação das regularidades
Linguística/Semiótica
e a análise do funcionamento da língua e de outras
linguagens e seus efeitos nos discursos.
Amplia-se o letramento, por meio da progressiva
Eixo Leitura/Escuta incorporação de estratégias de leitura em textos de nível
de complexidade crescente.
Eixo Produção de Progressiva incorporação de estratégias de produção de
Textos textos de diferentes gêneros textuais.
Fonte: (BRASIL, 2018, p. 89).
A Base Comum Nacional conceitua que
alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português
do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção
de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua
pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é,
as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e
as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer
a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa,
principalmente, perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre
os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve consciên-
cia fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam em
novas palavras etc. (BRASIL, 2018, p. 90).
36
Os objetos de conhecimento da disciplina Língua Portuguesa nos primeiros
e segundos anos estão voltados para o conhecimento do alfabeto em Língua
Portuguesa do Brasil, a construção do sistema alfabético e da ortografia (BRASIL,
2018, p. 98).
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2018), as capacidades/habilidades
envolvidas no processo de alfabetização são:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas
de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras,
desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento). (BRASIL, 2018, p. 93)
As práticas de linguagem envolvidas no processo de alfabetização e posterior

ortografização são atividades de análise linguística, semiótica, escrita, oralidade
a partir de materiais significativos para a criança.
O professor tem um papel fundamental na elaboração das propostas de ativi-
dades a serem desenvolvidas com os alunos, de modo progressivo, diversificado,
significativo e dentro do contexto da criança.
Na BNCC apresenta o que trabalhar e dá pequenos indícios de como fazer. Não
há uma proposta metodológica específica do modo como os eixos de conheci-
mento devam ser abordados, ou seja, não há uma prescrição de como efetivar o
processo de ensino aprendizagem.
Isto está
na rede
A Base Nacional Comum Curricular está disponível na internet e é recomen-

dável a leitura do material em sua íntegra.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
37
ALFABETIZAÇÃO:
DIFICULDADES E
DISTÚRBIOS DA
APRENDIZAGEM
AULA 07
38
Muitos fatores podem interferir no processo de ensino aprendizagem tan-

to para o seu sucesso como para o seu fracasso. Na alfabetização também são
apresentadas situações em que a aprendizagem não acontece ou ocorre parcial-
mente. Para além da constatação de patologias, há situações em que não são
identificados comprometimentos aparentes, mas o aluno demanda um processo
de alfabetização diferenciado para assegurar sua aprendizagem.
Em contextos de alfabetização Cagliari (1998, p. 84) classifica os alunos em 3
tipos: a) os que sabem ler e escrever, b) os que leem e escrevem com ajuda e c) os
que não sabem ler e escrever. Os que sabem ler e escrever com autonomia não
demanda tanta preocupação exceto com a apropriação das normas ortográficas
que é um passo importante pós-alfabetização.
Os dois últimos tipos de alunos constituem-se como desafio aos professores
em busca de estratégias e conhecimentos para a superação da situação.
Ler e escrever com ajuda não é para ser uma situação permanente, mas sim
transitória na formação do aluno. É necessário criar situações que promova o de-
senvolvimento do aprendiz. Para tal, é fundamental levar o aluno a compreensão
da relação entre a língua oral e escrita e todas as complexidades dessa relação
que não é passiva, pois envolve a epilinguística, a metalinguística e tantos outros
fatores históricos e culturais.
39
Por meio de atividades de reflexão o aluno precisa perceber que a palavra é
um conjunto de letras e sons, repletos de dialetos, mas também é fundamental
proporcionar ao aluno meios de compreensão do sistema de escrita apresentan-
do-o como um sistema orgânico inter-relacionado.
Ainda segundo Cagliari (1998, p. 93), os alunos apresentam “lógicas” próprias
de aprendizagem. Essas lógicas precisam ser identificadas pelos professores para
a partir delas ser traçado um plano de trabalho que atenda as suas necessidades
de aprendizagem. Aos alunos que aprendem por rotas diferentes de aprendiza-
gem, a percepção sobre a leitura e escrita precisa ser trabalhada desde o princípio,
contando a história da escrita, a necessidade do uso dela nos diferentes contextos
e suas evoluções até a atualidade.
Os alunos precisam conhecer o formato das letras, atualmente há um consenso
que o primeiro formato de letra a ser apresentado ao aluno é a letra de forma
maiúscula ou caixa alta, para posteriormente apresentar os demais formatos.
Atividades como o manuseio do alfabeto móvel, classificação das letras em
vogal e consoante, classificação das letras iguais, classificação de letras com os
sons parecidos, classificação de letras com formatos parecidos, atividades com
as letras do próprio nome a partir da referência do crachá, organizar as letras
em ordem alfabética são oportunidades de interação do aluno com os grafemas.
Nessa etapa estão previstos equívocos nas classificações manuseios que são
indicativos de concepções que ainda não foram elaboradas e que, portanto, pre-
cisam de mais exploração pelo professor e apoio.
Nesse processo, o professor lida com uma série de fatores emocionais e atua
como moderador da ansiedade, apatia, timidez e frustrações não só do aluno, mas
da família que nem sempre tem as expectativas de aprendizagem correspondidas.
Outro fator relevante é a autoestima da criança, que pode chegar à escola sem
conhecer o seu potencial e sentir-se incapaz. É por esses motivos que o processo
de alfabetização demanda ações que antecedem ao contato restrito ao mundo
da escrita. As crianças vivenciam muitas experiências antes de chegar na escola,
porém em alguns contextos familiares elas não têm a oportunidade de tomar
decisões, sempre há alguém dizendo a ela o que deve ser feito e como deve ser
feito. Na escola a autonomia é incentivada e certamente o aluno que sempre teve
alguém tomando as decisões por ele encontrará dificuldades para posicionar-se.
Outro fator que deve ser considerado em situação de dificuldade na aprendi-
zagem é a saúde da criança que pode estar anêmica, não ter uma rotina de sono
40
adequada causando o cansaço e apatia na escola, a alimentação inadequada
causando desconforto.
Ao deparar-se com situações de não aprendizagem a primeira avaliação que o
professor deve fazer é em relação a sua atuação pedagógica, se ele tem levado em
consideração as peculiaridades dos alunos, os diferentes ritmos de aprendizagem,
o acompanhamento adequado. Uma atuação docente pode ser insuficiente em
muitos aspectos e pode ser revista em tempo para que a aprendizagem ocorra.
O argumento de que a ausência da aprendizagem ou a aprendizagem parcial
não ocorre por falta de vontade do aluno demonstra a falta de conhecimento do
professor em relação aos problemas que interferem na aprendizagem.
Conheça a seguir alguns transtornos e distúrbios que pode comprometer a
aprendizagem como: a disgrafia, discalculia, disortografia e dislexia.
A disgrafia é um transtorno da escrita causado por perturbações motoras. A
criança grafa as palavras equivocadamente. As letras podem se apresentar so-
brepostas, com traçados muito grossos, tamanhos disformes.
Não se trata de falta de atenção ou relaxo. Em situações comuns já faz parte da
responsabilidade do professor orientar frequentemente ao aluno sobre o modo
adequado de fazer os registros, certamente alguns alunos precisarão de novas
orientações e pode ser que haja o aluno que não conseguirá atender às orienta-
ções mesmo após insistentes recomendações. Esse aluno deve ser observado e
novas estratégias devem ser traçadas para que ele tenha êxito em seus registros.
A disortografia é uma deficiência na percepção do indivíduo que gera a con-
fusão motora no ato do registro da escrita. A criança pode apresentar grafemas
similares, omissões de letras, inversões. A percepção das pessoas acerca do seu
meio apresenta-se de forma diferente. A criança com disortografia tem falhas
nessa percepção podendo apresentar lacunas, confusões no processo de registro
da escrita.
A discalculia é uma desordem neurológica que provoca desvio na execução de
cálculos matemáticos, ou seja, o aluno tem dificuldades em manipular números,
o que gera frustração.
A dislexia é um distúrbio neurológico que pode ter origem hereditária e gené-
tica, que traz prejuízos à consciência fonológica. Esse prejuízo reflete no processo
de apropriação da leitura e escrita.
O professor precisa conhecer os problemas que comprometem a aprendiza-
gem para que possam fazer intervenções o quanto antes, a fim de providenciar
41
meios alternativos para que a aprendizagem aconteça. O diagnóstico precoce
antecipa as possibilidades da criança, do professor e da família sobre como lidar
com essa dificuldade buscando sempre superá-la.
Algumas escolas adotam o reforço escolar para os alunos com problemas na
aprendizagem, porém o reforço é prover mais do mesmo, ou seja, não há um
trabalho direcionado para superação das dificuldades e, nesse sentido, gera mais
frustração ao aluno e ao professor.
Todos os recursos possíveis devem ser explorados. Os jogos assumem um pa-
pel importante como recurso pedagógico, não necessariamente os jogos compra-
dos, os jogos podem ser construídos junto com os alunos para que estabeleçam
uma relação afetiva com o jogo. Os jogos são cativantes pelo aspecto da diversão
e do desafio.
Outra opção para alavancar a aprendizagem da leitura e escrita são os jogos
virtuais para a alfabetização. Cabe ao professor selecionar os melhores jogos que
estejam coerentes com o trabalho que está sendo desenvolvido em sala de aula.
Utilizar a tecnologia para atrair ao aluno é uma excelente estratégia que pode
auxiliar no processo de alfabetização.
Isto está
na rede
Game brasileiro auxilia crianças com dificuldades na alfabetização
A USP de São Carlos desenvolveu um game chamado ILHA para auxiliar
na alfabetização de crianças com dificuldades para a aprendizagem.
http://www2.uol.com.br/vivermente/noticias/game_brasileiro_auxilia_
criancas_com_dificuldades_na_alfabetizacao.html
42
ALFABETIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
AULA 08
43
Fonte: https://www.pexels.com
Alfabetizar ou não na Educação Infantil?

Essa pergunta tem sido recorrente entre as famílias, educadores e estudiosos
da educação, que se questionam qual é a etapa escolar adequada para o processo
de alfabetização.
Pensando na alfabetização como um processo entendemos que ela não pode
ser apresentada do nada há uma série de vivências da criança que são levadas
em consideração para o ensino da leitura e escrita. A partir desse ponto de vista
é importante destacar que todas as vivências prévias como brincar, o imaginar,
classificar, distinguir semelhanças e diferenças, sequenciação, movimentos entre
outros, são atividades que pertencem ao processo de alfabetização e letramento,
mesmo antes da apresentação dos grafemas, pois a criança está trabalhando as
suas estruturas mentais para o processo de simbolização, representação, deci-
fração e outras experiências necessárias para a sistematização do processo de
alfabetização.
Em nenhum espaço social há o impedimento da criança ter contato ou interagir
com a leitura ou escrita, tampouco a escola deveria fazê-lo sob pena de limitar as
potencialidades dos alunos.
44
Neves (2015, p. 239) realizaram um estudo sobre o letramento na Educação
Infantil e constataram que em determinados contextos “a ação das crianças (...)
leva a compreender que, para elas, a dicotomia entre o brincar e práticas de le-
tramento significativas não existe. As crianças estabelecem um movimento que
atenua fronteiras entre o ler, o escrever e o brincar.”
A aceitação ou sensação provocada na criança depende do modo como as pro-
postas de alfabetização e letramento são apresentadas à criança. A apresentação
de uma maneira lúdica é atrativa à criança.
O livro pode ser apenas um livro ou ser transformado em um brinquedo pela
criança, um objeto imaginário ou um objeto que faz imaginar. Envolver a criança
em processos lúdicos que promovem o letramento é juntar o útil ao agradável, res-
peitando primeiramente o ritmo de aprendizagem da criança e a condição infantil.
Se o aluno questiona o professor sobre a escrita, o professor não deverá cer-
cear as suas indagações, mas, sim propor momentos para que o aluno reflita e
se desenvolva a partir delas.
Os estímulos à aprendizagem não ocorrem somente na escola, algumas famílias
demonstram ansiedade e expectativa para inserir a criança no mundo da leitura e
escrita. A esse aluno não deve ser negado o direito de antecipar a aprendizagem.
Por outro lado, há alunos com ritmo de aprendizagem considerado dentro da
normalidade e, ainda, o aluno que se encontra em um momento anterior a esse
desenvolvimento. O público da Educação Infantil, embora em uma mesma faixa
etária, apresenta diversidade de vivências. O professor, geralmente, busca equi-
librar as habilidades e competências desses alunos, retardar o desenvolvimento
de uma criança que tem facilidade para aprendizagem é provocar nela o sofri-
mento de não poder desenvolver-se, do mesmo modo, exigir que a criança sirva
de parâmetro para as demais crianças não é uma atitude pedagógica, tampouco
ética. Trabalhar com diferentes ritmos de aprendizagem é um desafio constante
ao professor.
Recomendações políticas e, até mesmo, estudos científicos acerca da idade
apropriada para a alfabetização nem sempre são adequados para todas as situa-
ções, que precisam ser observadas e analisadas buscando o que é melhor para
a criança.
O brincar é o foco da Educação Infantil. Sacrificar esse momento com atividades
massacrantes de leitura e escrita em salas de aula fechadas sem prezar por uma
atuação lúdica é um desrespeito à infância.
45
O trabalho pedagógico realizado na Educação Infantil é extremamente impor-
tante e, embora seja pautado na ludicidade, é intencional e todas as atividades
são planejadas para atingir objetivos estabelecidos voltados ao desenvolvimento
infantil.
Toda forma de aprendizagem que é inserida de maneira forçosa é prejudicial
para o desenvolvimento da criança. Quem poderá fazer a avaliação do que é
apropriado ou inadequado para cada etapa de desenvolvimento é o professor
que acompanha a criança no seu dia a dia.
Escolas particulares de Educação Infantil geralmente incentivam a alfabetização
e o letramento. Os responsáveis se colocam na situação de pagantes e não veem
benefício de efetuar o pagamento das mensalidades para que o aluno “apenas”
brinque na escola. A maior parte das escolas de Educação Infantil do setor priva-
do alfabetizam de modo sistemático e a inibição da escrita na educação infantil
praticamente inexiste.
Isto está
na rede
Educação Infantil e alfabetização
O vídeo a seguir aborda a questão da alfabetização na Educação Infantil
como momento de descoberta da criança sobre o sistema de escrita.
https://www.youtube.com/watch?v=aqgnnqrAhf4
46
ESTRATÉGIAS PARA A
ALFABETIZAÇÃO
AULA 09
47
A leitura e escrita é um objeto de desejo do aluno. Ele vê as pessoas ao seu
redor lendo e escrevendo e consegue perceber o grau de autonomia que esse
conhecimento proporciona às pessoas. Existem algumas atividades pedagógicas
mais dinâmicas que podem estimular o desejo da criança a se interessar pela
leitura e escrita.
Nessa aula serão apresentadas algumas estratégias para o ensino da leitura e
escrita de uma maneira lúdica.
As atividades a seguir são práticas de ensino que tornam as aulas mais dinâ-
micas e facilitam o processo de ensino aprendizagem.
Isto acontece
na prática
Leitura
A leitura diária feita pelo professor aos alunos tem por objetivo além de
compartilhar as ideias contidas no material lido, instigar os alunos para
a prática da leitura. Destinar trinta minutos, todos os dias, para a leitura
é um investimento na formação do aluno.
É importante conscientizar os alunos que eles já têm algumas práticas de
leitura ainda não sistematizadas, mas que fazem parte do seu dia a dia
como a leitura de rótulos, embalagens, fachadas de supermercados que
costumam frequentar, slogans de personagens infantis de desenhos ou
jogos que apreciam, entre outros. Essas leituras devem ser resgatadas
para que se tornem pontos de partida para novas aprendizagens.
Como incentivo à prática da leitura é importante que na própria sala de
aula sejam preparados espaços como a gibiteca, caixa de poemas, livros
de histórias infantis. A criança deve ter ao seu dispor materiais para leitura
para que se familiarize com os registros escritos.
Inicialmente os textos lidos ou propostos para leitura do aluno devem
ser apropriados para a infância. Posteriormente devem ser ofertadas
oportunidades de os alunos conhecerem outros estilos de textos para
que identifiquem suas características e as intenções de comunicação. Até
mesmo os textos de descobertas científicas podem ser compartilhados
com os alunos. A Revista Recreio tem esse perfil de apresentar textos de
curiosidades e descobertas científicas.
48
Isto está
na rede
http://recreio.uol.com.br/
Textos como esse podem ser explorados para o ensino da leitura e es-
crita, se estiverem dentro do contexto do que vem sendo trabalhado em
sala de aula.
Dinâmica dos crachás

Tornou-se praticamente cultura da escola disponibilizar aos alunos um crachá
com seu nome no início do ano letivo. O crachá é importante pois, permite ao pro-
fessor conhecer os alunos, mas mais que isso, permite ao aluno identificar como
o seu nome é escrito. Alguns alunos chegam à escola com o conhecimento das
letras que registram o seu nome, porém outros poderão observar as escritas dos
demais. O aluno que ainda não identifica as letras do seu nome deverá receber o
apoio do professor indicando as letras, seus traçados, ordem e sons.
Várias atividades podem ser realizadas por meio dos crachás como:
Amigo oculto
O professor distribui os crachás aleatoriamente e pedirá aos alunos para obser-
var e descobrir de quem é o crachá que ele está segurando. Após essa descoberta,
que pode necessitar de apoio do professor ou indicação de outros colegas, o aluno
fará a entrega do crachá ao aluno com o nome correspondente.
49
Ajudante do dia
Quando a turma já está mais familiarizada com os crachás o professor pode
nomear ajudantes do dia, que farão as entregas dos crachás observando a escrita
do nome dos colegas e fazendo a entrega.
Classificações
O professor poderá fazer junto com os alunos análise da escrita dos nomes
apresentando o nome das letras, seus sons e desafiá-los a observar nomes que
começam com a mesma letra, nomes que terminam com a mesma letra, nomes
com a mesma quantidade de letras.
Leitura de histórias
A leitura de histórias para crianças sempre foi um recurso muito bem-vindo
para o estímulo da imaginação e da fantasia da criança. Por meio da leitura de
histórias as crianças passam a fazer comparações do imaginário com o real, des-
frutam de sensações que geram o medo, a alegria, a expectativa, a raiva. Embutido
em todos esses benefícios está a construção da cultura da leitura e consequen-
temente da escrita.
Contação de histórias
Se, inicialmente, as crianças não podem ler as histórias, essas podem recon-
tá-las projetando na contação de história as suas impressões e representações.
A prática de contar histórias pode refletir no desenvolvimento dos alunos como indi-
víduos completos, pois pode ser um instrumento para o início de inúmeras atividades
que associam movimentos corporais, gestos, expressões faciais, voz e afetividade
no momento do reconto ou durante a contação, se a história narrada pedir a parti-
cipação efetiva dos interlocutores (PACHECO, 2009, p. 40).
Contar uma história para a criança já é uma atividade muito especial, mas ca-
racterizar-se do personagem ou apresentar objetos que estão contidos na história,
caracterizar o ambiente, acrescentar um fundo musical, possibilitar a interação
das crianças com a história tornará o momento excepcional e inesquecível, além
50
de permitir que os professores alfabetize essa criança por meio das histórias
contadas, seus personagens e o local onde a história acontece.
Trazer pessoas diferentes para contar a história torna o momento ainda mais
especial para a criança e a faz perceber que a leitura pode ser desenvolvida por
qualquer membro da sociedade, os pais, uma pessoa importante no bairro, entre
outros.
A escolha da história a ser contada é muito importante. Tem que ser uma
temática atraente, voltada a condição infantil e com personagens interessantes.
É válido usar recursos como avental de histórias, saias de histórias, tapetes de
histórias, guarda-chuva de histórias e caixa de histórias.
Observe a seguir duas propostas interessantes de contação de história.
Avental de histórias
Contação de histórias usando o recurso de um avental de feltro com os per-
sonagens.
A menina que odiava livros- Manjusha Pauagl - No avental de histórias
https://www.youtube.com/watch?v=UoKe-C9fUh8
51
Guarda chuva de histórias
A história é contada com o auxílio de um guarda-chuva decorado. A proposta
é encantar o ouvinte com atrativos para o interesse pela história. O guarda chu-
va pode ser utilizado para contar outras histórias, uma vez que o personagem é
móvel e poderá ser substituído.
Certamente momentos como esse serão marcantes na vida do aprendiz.
O Pássaro sem cor
https://www.youtube.com/watch?v=bu302pHZDY0
A partir dessa história muitas atividades podem ser trabalhadas com o foco na
alfabetização, sendo possível trabalhar:
Escritas das palavras pássaro, fada, céu, sol

Cores Branco, verde, vermelho, azul, amarelo, preto, colorido
Sentimentos Satisfeito, insatisfeito, vergonha, amor próprio
Tipos de aves Pássaro, ...
Note que essa proposta estaria baseada no método analítico uma vez que
aborda a alfabetização a partir da palavra e não a partir da letra como no método
sintético e se pauta, também, no método global que adota como ponto de partida
uma situação mais ampla, advinda de um contexto mais envolvente.
52
Esses são apenas alguns exemplos de atividades que podem ser trabalhadas
por intermédio da história contada.
Perceba que ler histórias é diferente de contar histórias. A leitura de histórias
faz uso do livro como recurso para a atividade. Na contação de histórias, as ideias
são verbalizadas sem o apoio do livro físico, pode até ser a história de um livro,
porém contada.
Se são poucos os recursos para o incentivo à leitura ou contação de histórias,
fazer uma roda com os alunos sentados no chão, no gramado ou no quiosque
pode tornar o momento mais especial que ler sentados em carteiras enfileiradas.
As crianças precisam compreender o momento da leitura como um encantamen-
to, um momento atrativo e não impositivo.
A entonação na voz na hora de contar a história é fundamental, dar vozes ca-
racterizadas aos personagens, fazer caras e bocas, gritar ou sussurrar quando a
história pedir são estratégias mágicas de encantamento dos alunos pelas histórias.
Contar histórias é uma arte.
Rodas de conversa
As rodas de conversa são momentos especiais de desenvolvimento da oralida-

de, que é um elemento indispensável para a apropriação da escrita. O aluno que
tem a oralidade bem desenvolvida terá menos dificuldade para apropriação da
leitura e escrita. A fala organiza o pensamento. Na roda de conversas podem ser
trabalhadas as regras, valores, princípios que podem ser registrados pela escrita
coletiva na lousa.
Jogos
"Na idade escolar o brincar não morre, mas é orientado para a realidade" (VY-
GOTSKY, 1978, p. 104). A concepção de jogar é inerente à condição infantil.
Aderir aos jogos no processo de formação dos alunos não significa abrir mão
dos componentes curriculares e tampouco da sistematização desses conteúdos,
pelo contrário, a proposta é que os conceitos sejam trabalhados por meio dos
jogos de uma maneira prática e dinâmica facilitando a aprendizagem.
53
Uma proposta inicial de alfabetização é a confecção do jogo da memória com
a foto do aluno e o seu nome. Trata-se de uma excelente estratégia para atrair
os alunos para a leitura e escrita dos nomes. Essa atividade lúdica incentiva os
alunos a observação e comparação da letra do seu nome com a letra do nome
dos demais colegas. É uma proposta que envolve a identidade do aluno e além
da observação e da comparação, instiga a atenção, a competição e socialização.
Jogo dominó
O jogo de dominó também pode ser confeccionado com fotos dos alunos e a
escrita dos seus nomes.
FOTO ESCRITA DO
NOME
Se estiver sendo desenvolvido um projeto sobre frutas, o jogo pode ser com
as imagens das frutas e seus nomes.
Se estiver sendo desenvolvido o projeto sobre animais o jogo poderá abordar
imagens e nome de animais.
A partir da apresentação dos nomes é preciso explorar as letras, seus nomes
e seus sons.
Jogo da memória
Jogo pedagógico para alfabetização
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aNwwNbqnqy4
54
O jogo deverá ser explorado dentro de um contexto que seja significativo aos
alunos, por exemplo, em um projeto de animais de estimação.
Cruzadinhas e diagramas com os nomes dos colegas da turma são atividades
que chamam a atenção do aluno, desde que não sejam fora de contexto.
Os jogos e brincadeiras contribuem para o desenvolvimento da criança que se
sente desafiada para alcançar um determinado objetivo. É uma excelente estra-
tégia para interação social e para o desenvolvimento da cognição.
O jogo sempre é um instrumento de aprendizagem, pois permite ao jogador
lidar com perdas, ganhos, desenvolvimento da observação, comparação, com-
partilhamento, construção de estratégias, interação. Quando há uma intenção
formativa o jogo torna-se um aliado para trabalhar os conteúdos escolares.
Para além do uso de estratégias dinâmicas e jogos a lousa é um recurso para
explicações coletivas, mas é preciso que fique muito claro que as explicações em
lousa fora de um contexto motivador são insuficientes para um processo bem-
sucedido de ensino e aprendizagem, do mesmo modo o uso do livro didático ou
apostilas como ponto de partida ou como recurso isolado, não são capazes de
promover as conceituações necessárias para a apropriação da leitura e escrita.
Aprendemos a falar por meio da repetição de modelos de falas das pessoas
que estão ao nosso redor, porém a aprendizagem da escrita não acontece por
copiar repetidas vezes o que os outros escrevem. É necessário refletir sobre os
grafemas e os sons correspondentes estabelecendo uma relação entre eles, ou
seja, os alunos não aprenderão a escrever após copiar muitos textos ou palavras.
Alfabeto móvel ou letras móveis
55
O alfabeto móvel ou letras móveis é um recurso muito utilizado no processo
de apropriação da leitura e escrita. Trata-se de letras avulsas que são dadas às
crianças para que construam palavras analisando quais são as letras necessárias
para a composição de palavras e frases. A partir do crachá é possível solicitar à
criança que observe as letras que compõem o seu nome e construa o próprio
nome com as letras avulsas.
O alfabeto móvel pode ser utilizado individualmente ou coletivamente depende
dos objetivos da atividade proposta. É recomendável o seu uso diariamente nos
dois anos iniciais do Ensino Fundamental.
As letras poderão ser confeccionadas em folha de papel impressa, depois re-
cortado ou pode ser letras plásticas, letras em EVA ou ainda letras coladas em
tampinhas de garrafa PET, ou seja, não importa o material, o importante é criar
oportunidade para que a criança tenha contato com as letras e possa refletir sobre
elas em futuras construções.
Atividades como as propostas nessa aula não deverão ser ofertadas apenas
uma vez à criança, mas deverão ser apresentadas até que os alunos desenvolvam
a consciência fonológica, que é a consciência de que as letras possuem sons, que
quando são articulados podem construir palavras e textos em geral.
Isto está
na rede
Os sites a seguir apresentam jogos interativos sobre letras, sílabas, as-
sociações, soletrações, diagramas, caça-palavras, jogo da forca e cruza-
dinhas.
https://jogoseducativos.hvirtua.com.br/memoria-alfabeto/
https://www.jogos360.com.br/alfabetizacao/
56
O PROFESSOR
ALFABETIZADOR
AULA 10
57
Fonte: https://visualhunt.com
O profissional responsável por alfabetizar as crianças no ambiente escolar é o

pedagogo. O alfabetizando pode até contar com o apoio da família, ou de outro
profissional, mas a responsabilidade não deixa de ser do professor que ministra
aulas a esse aluno.
Não é uma tarefa qualquer é um desafio grandioso que pode favorecer o de-
senvolvimento da criança para o resto da vida ou comprometer seu desenvolvi-
mento, portanto, o professor precisa entender que momento da alfabetização é
um momento sublime na vida do sujeito em fase de alfabetização. Esse processo
não pode ser efetivado por meio de fichas avulsas desconexas. É preciso plane-
jamento, intencionalidade e muita proximidade com o aluno.
O indivíduo não tem uma vida inteira para ser alfabetizado, o momento ideal
para alfabetização é na infância, nos anos iniciais de escolarização. Passado esse
momento, infelizmente, a criança passa a ser rotulada como incapaz ou desin-
teressada por seus colegas de sala, até mesmo rotulada por alguns professores
ou familiares, o que pode provocar bloqueios emocionais na criança e dificultar
ainda mais o processo.
58
O professor alfabetizador trabalha muito. São horas de intenso trabalho perso-
nalizado para acompanhar e promover o desenvolvimento de dezenas de crianças
em estágios variados de apropriação da escrita.
O professor alfabetizador precisa desenvolver algumas competências para
ser bem-sucedido na profissão entre elas tornar-se comunicativo, criativo, ob-
servador, investigador, um rápido intervencionista e muito ético para não expor
o aprendiz a um momento vexatório em razão de conflitos do processo de apro-
priação da língua escrita.
Nenhum professor ingressante na carreira desenvolve essas habilidades ins-
tantaneamente, o professor passa por um desenvolvimento na formação em
serviço que o faz construir alguns conceitos, rever algumas atuações, comparar
com a formação inicial e construir as suas próprias práticas pedagógicas de acordo
com o público que está trabalhando.
Alguns professores remetem ser um bom professor alfabetizador o que faz
a melhor decoração da sala de aula com motivos infantis, criando “ambientes
alfabetizadores” enfeitados, coloridos, painéis impecáveis. É encantador ter um
espaço decorado para promover processos de ensino e aprendizagem, pode até
ser motivador, mas não é um fator determinante no sucesso da apropriação da
leitura e escrita. É necessário o esforço do pensar, do intervir, de sugerir, de ques-
tionar e de valorizar pequenas conquistas dos alunos. Tem mais a ver com os
sujeitos do processo do que com o espaço onde o processo ocorre.
Na década de 80 a teoria de Donald Shön (1983), sobre o Profissional Reflexi-
vo, foi disseminada no Brasil. Essa teoria defendia que os profissionais poderiam
construir os seus próprios saberes no desenvolvimento de suas próprias práti-
cas, que se constituiria como o conhecimento na ação. A busca por soluções no
exercício da profissão levava o profissional a refletir sobre a ação e após ações
e tomadas de decisões similares, o profissional teria condições de refletir sobre
os motivos que o levaram a pensar daquele modo, o que se constituiria como a
reflexão sobre a reflexão na ação.
A teoria foi importante para a época, mas posteriormente passou a receber
algumas críticas, pois era um estudo voltado para formação profissional em geral
e não especificamente para atuação docente e por isso deixava algumas questões
sem respostas. Tratava-se de um estudo sobre a produção de conhecimento em
série no exercício da profissão, enquanto o necessário seria que as reflexões ti-
vessem um viés voltado ao contexto educativo, à formação humana.
59
A simples adaptação da Teoria do profissional reflexivo em contextos educa-
tivos não foi bem-sucedida, mas, apesar das críticas, surgiu um movimento de
empoderamento do professor ao ser atribuído a ele o papel pesquisador/investi-
gador das práticas pedagógicas que acontecem em sala de aula e os processos de
aprendizagem do aluno. O professor passa a ser produtor do conhecimento e tem
legitimidade para exercer o ofício com criatividade deixando de ser um professor
reprodutor de teorias e métodos. São reconhecidos como seres pensantes com
propriedade para agir e tomar decisões na área que atuam.
A teoria de Shön não pode e nem deve ser descartada é preciso considerar os
contextos em que ela é empregada. Fagundes (2016, p. 295) defende que a refle-
xão “seja concebida como processo humano que se dá, individual e coletivamente,
em busca de entendimento a respeito dos diferentes aspectos sociais, psicológi-
cos, afetivos, políticos e educacionais”, ou seja, as reflexões tecidas em contextos
de formação educativa devem prezar por princípios da formação humana.
É fato o que o professor aprende muito ao ensinar e evolui com essa apren-
dizagem, porém é preciso ir além desse conhecimento prático e estabelecer co-
nexões com outros conhecimentos advindos de pesquisas que podem até ser
realizadas pelo próprio professor, mas também é preciso observar o que vem
sendo produzido sobre a temática e se essa produção traz contribuições para a
prática em sala de aula.
Em contextos de alfabetização a reflexão é fundamental para o que o professor
possa desenvolver seu trabalho. Professor e alunos encontram-se em processos
de formação contínuos motivados pelo pensar, o professor no processo de forma-
ção profissional e o aluno no processo de apropriação da leitura e escrita. Refletir
sobre como o meu aluno aprende, que recursos posso utilizar para auxiliá-lo no
processo de aprendizagem, por que algumas estratégias funcionam com alguns
alunos e com outros não são tão eficazes, são pontos de partidas que merecem
o esforço da investigação, da busca por respostas ou alternativas de trabalho.
Saber esperar o tempo de aprendizagem do aluno exige paciência e insistência
do professor nas ações pedagógicas apropriadas para efetivação da aprendiza-
gem. Aprender a lidar com as suas próprias emoções, a ansiedade dos alunos,
suas frustrações e manter a calma e o equilíbrio em um momento tão revolu-
cionário como o da apropriação da leitura e escrita, momento em que múltiplos
processos ocorrem concomitantemente, é arte.
60
O equilíbrio deve ser buscado mesmo quando há metas a serem cumpridas
(e elas são importantes) e um turbilhão de cobrança da escola e da família sobre
o desempenho e rendimento dos alunos.
A inteligência emocional deve ser desenvolvida pelo profissional da educação.
Planejar e conduzir as etapas do desenvolvimento do aprendiz é uma maneira de
evitar equívocos e prevenir desestabilidades emocionais. A afobação e a pressa
geram a insegurança e a construção de conceitos equivocados sobre a leitura e
a escrita.
Mesmo com todos os desafios propostos a atuação do professor alfabetizador,
a alegria de ver o aluno alfabetizado e sentir-se parte dessa conquista é muito
maior que todo o esforço realizado para que o objetivo fosse alcançado. É uma
satisfação pessoal incrível e a sensação do dever profissional e social cumprido
com a inserção de indivíduos no mundo da leitura e escrita, que terão muitas
outras oportunidades a partir da dessa conquista.
61
EDUCAÇÃO DOMICILIAR –
HOMESCHOOLING E A
ALFABETIZAÇÃO
AULA 11
62
Não é de hoje que a educação domiciliar vem sendo discutida no Brasil. Inclu-
sive essa modalidade já foi permitida em outras épocas.
Em 2017 havia 6000 crianças sendo educadas na modalidade domiciliar.
Os argumentos das famílias para inserção das crianças na educação domici-

liar é o fato de prevenir as crianças de ideologias diferentes das que são aceitas
por elas, a disseminação de ensino religioso diferente do praticado pela família,
a socialização do consumo de drogas e o argumento que nos diz mais respeito é
a acusação da escola ser uma instituição deficitária despreparada para formar o
indivíduo, ou seja, se a instituição que é própria para a formação educacional do
indivíduo não é eficiente abre precedente para outra instituição ofertá-la, como
a família, por exemplo.
A desescolarização recebe apoio da Associação Nacional de Educação Domici-
liar – ANED, que faz várias orientações, inclusive, juridicamente sobre quais são os
procedimentos necessários para a família ter assegurado o direito da Educação
Domiciliar.
O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA estabelece a obrigatoriedade da
matrícula da criança na rede regular de ensino, artigo 55 da Lei 8069/90, sendo
entendida pelos defensores da desescolarização como uma imposição do modelo
de formação da educação ofertada pelo Estado.
63
Se por um lado o ECA estabelece a obrigatoriedade da escolarização, nem a
Constituição Federal de 1988, nem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional n. 9.394/96 proíbem a educação domiciliar. No entanto, há a defesa da
autonomia intelectual da família para escolher o tipo de educação que a criança
deverá ter. Nesse sentido, a educação domiciliar favorece nos aspectos do tempo
e espaço para a educação integral do indivíduo.
Essa modalidade de ensino não recebe o apoio de muitos educadores que ale-
gam o comprometimento no processo de socialização do indivíduo privilegiando
a escola como espaço apropriado para a superação do egocentrismo e para a
formação da cidadania além dos conhecimentos científicos (CURY, 2017).
E como fica o processo de alfabetização dessas crianças? As famílias estão
preparadas para inserir as crianças no mundo da leitura e escrita? Muitos pais
reproduzem o método de alfabetização que foi utilizado em sua própria formação,
inclusive, ainda hoje, a cartilha Caminho Suave está disponível para compra, para
impressão e para baixar na internet ou, uma opção mais atual, é recorrer a sites
especializados que disponibilizam o material para estudo.
Os pais ou responsáveis que desbravam a educação domiciliar nem sempre
possuem a formação adequada para o ensino, e para isso, têm buscado alterna-
tivas e orientações na internet.
É uma prática que tem sido retomada recentemente e que ainda não é possível
avaliar as consequências dessa escolha pelas famílias, se exerceram a função de
formação educacional com competência ou se comprometerão a formação desse
indivíduo.
Isto está
na rede
No link a seguir há modelos de sequência de conteúdos a serem desenvol-
vidos em domicílio a fim do aluno ser bem-sucedido na avaliação anual.
https://homeschoolingbrasil.info/formacao-1-educacao-domiciliar/
https://homeschoolingbrasil.info/material-didatico-6-anos-educacao-do-
miciliar/
64
Isto está
na rede
Do mesmo modo apostilas digitais são comercializadas em sites especí-

ficos que alegam disponibilizar os conteúdos necessários para a apren-
dizagem.
Diante da modalidade de ensino domiciliar, as teorias educacionais vol-
tadas à aprendizagem de Piaget, Ferreiro, Vygotsky e Lúria ou mesmo os
métodos mais utilizados, deixam de ser referência para as famílias que
adotam métodos de aprendizagem híbridos e personalizados.
A proposição da educação domiciliar não deixa de constituir-se em uma
política de contenção de gastos, ou seja, o Estado arrecada, no entanto,
delega à família a responsabilidade pela formação educacional. Não é
uma modalidade adequada para a maior parte das famílias brasileiras
que não dispõem de tempo ou conhecimento para auxiliar os filhos no
ensino, contudo, é uma tendência que vem sendo incentivada pelo Poder
Público.
A educação domiciliar traz outras discussões a respeito da universalização
da educação básica. Muitos movimentos lutaram por anos para que as
pessoas tivessem acesso à escolarização e, de repente, deparamo-nos
com a situação inversa de famílias que abrem mão desse acesso para
exercer o ofício de formador no próprio domicílio.
Diante da atual situação questiona-se: a instituição escolar tem cumpri-
do o seu papel? Qual a possibilidade de a escola poder atender a uma
variação tão grande de pessoas com ideais diversos e conceitos dife-
rentes acerca da formação escolar? A escola é vilã ou faltam políticas
educacionais? É vítima da eximição da família que tem sido insuficiente
na formação dos filhos?
A escola assume múltiplos papéis como o de cuidados, de orientação
psicológica, mediadora de conflitos sociais e emocionais e precisa lidar
diariamente com a problemática da indisciplina, da intolerância a diver-
sidade, do desrespeito e da falta de ética.
O atritos não ocorrem somente entre professor e aluno, eles atingem até
mesmo a convivência organizacional nas relações interpessoais dos cola-
boradores da escola e para além delas há a falta de políticas educacionais
decentes e coerentes com as necessidades da escola o que se configura
como falta de respeito do Estado para com a própria escola.
65
PROGRAMAS DE
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
AULA 12
66
Existem alguns programas voltados à alfabetização como medidas de equili-
brar as ofertas de alfabetização diante da diversidade e da dificuldade da educa-
ção regular, alcançar a todos e atingir os objetivos mínimos para a aprendizagem,
inclusive, alguns desses buscam atender à meta 5 do Plano Nacional da Educação
(PNE), que estabelece a obrigatoriedade de alfabetização de todas as crianças até
o final do terceiro ano do ensino fundamental.
Vejamos alguns deles:
Programa Mais Alfabetização
Tendo em vista os resultados obtidos
em avaliações internas como a Avaliação
Nacional de Alfabetização (ANA), o Bra-
sil estabeleceu políticas de investimento
na alfabetização. Ficou constatado, por
meio da ANA/2016, que os alunos das
escolas brasileiras tinham dificuldades
na leitura e escrita e que, portanto, era
necessário o desenvolvimento de um
programa para sanar essas dificuldades. Fonte: BRASIL (MEC, 2018)
Fonte: Avaliação Nacional de Alfabetização - MEC (2016)
Os dados apontaram que 54,73% dos estudantes acima dos 8 anos, faixa etária
de 90% dos avaliados, permanecem em níveis insuficientes de leitura, o que com-
promete o seu desenvolvimento educacional em todas as áreas do conhecimento.
Outros 45,2% dos estudantes avaliados obtiveram níveis satisfatórios em lei-
tura, com desempenho nos níveis 3 (adequado) e 4 (desejável).
67
Diante desse dado é fundamental a proposição de políticas que busquem a
resolução do problema.
Em 2018, o Programa Mais Alfabetização atendeu 49.040 escolas, 4.348 muni-
cípios e 125.932 turmas. Foi um investimento de 218.253 milhões de reais direcio-
nado às escolas por meio do Programa Dinheiro Direto na escola (PDDE). Estão
envolvidos no programa 3,6 milhões de alunos.
O programa é um apoio às escolas na tarefa de alfabetizar. O objetivo é capaci-
tar os professores e gestores envolvidos no processo de alfabetização e construir
um plano de ação. A capacitação ocorre online com três módulos, totalizando 40
horas de formação aos professores alfabetizadores.
É importante destacar que nenhuma política por si só pode trazer mudanças à
educação. A materialização de uma política depende dos sujeitos que estão nela
envolvidos. Nenhum recurso será suficiente se a escola não tiver consciência da
necessidade de melhorar as práticas alfabetizadoras, incentivando mudanças no
modo como os processos formativos são realizados.
O que tem sido constatado é que os professores ingressantes, ou seja, que
estão no início da carreira profissional assumem as turmas de alfabetização e, por
serem inexperiente, nem sempre conseguem desenvolver um bom trabalho. Os
professores que têm mais experiência, geralmente, escolhem as turmas posterio-
res que têm mais autonomia para a realização das atividades escolares.
68
Programa Brasil Alfabetizado (PBA)
O Programa Brasil Alfabetizado é voltado para
a alfabetização de jovens e adultos. Trata-se de
uma política pública de estímulo ao acesso e
permanência em cursos de educação de jovens
e adultos (EJA). São transferidos recursos para
as secretarias de educação do Distrito Federal
e dos estados e às prefeituras municipais para
apoiar as ações ligadas ao processo de alfabeti-
zação. No Programa há bolsas aos voluntários Fonte: Ministério da Educação
que atuam na alfabetização.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
A finalidade do Pacto é apoiar os profes-
sores que estão diretamente envolvidos na
alfabetização, com um olhar especial para os
professores que trabalham com as turmas
multisseriadas e multietapa. O apoio está rela-
cionado com o planejamento das aulas, ao uso
de materiais e referências curriculares e peda-
gógicas do Ministério da Educação (MEC) aos
Fonte: Ministério da Educação
adeptos do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa.
69
ALFABETIZAÇÃO E
TECNOLOGIA
AULA 13
70
A tecnologia faz parte do dia a dia da sociedade está no supermercado, no pos-

to de combustível, na casa das pessoas etc. É impossível conceber a educação de
qualidade sem o uso da tecnologia, seja para a pesquisa do professor no preparo
das aulas, seja na organização do material de apoio nas aulas, ou seja, como um
recurso de mediação do acesso do aluno ao conhecimento.
É consensual entre os professores que o ensino deve ter como ponto de partida
a realidade do aluno, a tecnologia faz parte dessa realidade, desse modo não é
possível ignorá-la, inclusive o professor não pode recusar-se a dominar o uso da
tecnologia como recurso certamente terá uma atuação pedagógica insuficiente.
Atualmente, a própria família da criança utiliza os recursos tecnológicos para
distração e entretenimento da criança por meio de jogos digitais, vídeos educati-
vos, entre outros. Existem muitos aplicativos que estimulam o desenvolvimento
da criança em diversas áreas do conhecimento há, inclusive, aplicativos com a
proposta de alfabetizar a criança, softwares que incentivam a leitura, a escrita,
cores, formas, enfim, há muitas opções de atividades educativas na internet.
71
Infelizmente nem todas as famílias têm formação para orientar ou ensinar o
uso adequado das ferramentas tecnológicas para a formação educacional e as
crianças acabam fazendo mau uso da tecnologia.
Os recursos tecnológicos servem de apoio às práticas pedagógicas e processos
de ensino aprendizagem. Por si só não podem resolver os problemas do ensino,
mas podem ser excelentes recursos de atração fazendo com que o aluno tenha in-
teresse em aprender em razão do recurso ou ferramenta que está sendo utilizado.
Algumas ferramentas oferecem apoio para tornar as aulas mais atrativas como:
lousas digitais interativas, computadores, tablets, projetor multimídia, televisão,
celular, entre outros. Diversificar o modo como os alunos podem interagir com
o conhecimento pode resolver alguns problemas apontados pelos professores
como a falta de interesse e a falta de atenção dos alunos.
O aluno pode ser alfabetizado sem esses recursos, no entanto, oferecer a ele
a oportunidade de ampliar as possibilidades de atuação na sociedade é uma ma-
neira de evitar que esse aluno não fique à margem da sociedade proporcionando
a acessibilidade às tecnologias existentes na atualidade.
É importante refletir que se há a intenção da apresentação de recursos novos
para o processo de ensino aprendizagem, a metodologia também precisa ser ino-
vadora. Usar novos recursos para velhas práticas pedagógicas não traz progressos
à formação do aluno.
Não se defende que a tecnologia venha substituir o brinquedo ou a atuação do
professor, a tecnologia é apenas uma ferramenta de mediação entre o sujeito e o
conhecimento que como todas as ferramentas deve ser utilizada com equilíbrio.
As tecnologias são construtos sociais, ou seja, não podem ser vistas apenas como o
fruto lógico de um esquema de desenvolvimento do progresso técnico. Elas são re-
sultantes de orientações estratégicas, de escolhas deliberadas, num determinado mo-
mento dado da história e em contextos particulares (PEIXOTO; ARAÚJO, 2012, p. 264).
O atual contexto exige o uso da tecnologia como ferramenta que pode atrair
ou potencializar o conhecimento trabalhado em sala de aula.
72
Isto está
na rede
O texto contido no link a seguir traz algumas orientações de como a tec-
nologia pode auxiliar no processo de alfabetização.
Título: Como as tecnologias ajudam na alfabetização das crianças
https://jornadaedu.com.br/tecnologia/tecnologia-alfabetizacao-criancas/
Tecnologia ou metodologia?
O vídeo a seguir faz uma apresentação do recurso tecnológico como re-
curso inovador, mas nem sempre suficiente para promover novas práti-
cas pedagógicas. É válido refletir sobre a necessidade de propor práticas
coerentes com as necessidades de aprendizagem dos alunos.
http://www.hashcut.com/v/xHmaf95
73
ALFABETIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
AULA 14
74
Fonte: https://translate.google.com
Aos indivíduos que não tiveram a oportunidade de estudo na idade própria

é assegurado, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394/96, que este tenha acesso:
Art. 4º
(...)
IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que
não os concluíram na idade própria;
(...)
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII
– oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
Fica estabelecido legalmente que o acesso do jovem e do adulto ao ensino fun-

damental e médio deve ser gratuito. Tendo em vista que muitos jovens e adultos
que não tiveram acesso à educação são trabalhadores, ficou estabelecido, tam-
bém, a oferta no período noturno adequando-se a situação do aluno.
É importante destacar que o analfabetismo no Brasil não é gerado somente
pela ausência de escolarização, ou seja, há alunos que frequentaram a escola,
mas não foram alfabetizados ou tiveram desempenho insuficiente gerando re-
petência e evasão e, posteriormente, alguns desses indivíduos procuram a escola
para complementar a formação. Para esses alunos trata-se da recuperação de um
fracasso anterior o que demandará maior esforço do professor na recuperação
da estima desse aluno.
75
Não basta propor a formação é preciso considerar as características e moda-
lidades adequadas, que significa considerar as peculiaridades desse público que
pode ser composto por alunos com disparidade nas idades e, consequentemente
nos interesses. É preciso variedades de posturas metodológicas de modo a aten-
der esse público tão diverso.
Nesse público de alunos constata-se que há evasão significativa, ou seja, o alu-
no trabalhador, ou chefe de família, ou idoso com a saúde frágil, ou o aluno que
não acredita em seu potencial pode levar a desistência dos estudos. Pensando
nisso, a legislação cita que é necessário garantir além do acesso, a permanência.
Com todos os obstáculos citados anteriormente, o jovem e adulto chega à
escola e depara-se com o mundo letrado, um universo desconhecido e, embora
tenha tido muito contato com a cultura letrada e principalmente com os desafios
que a falta desse domínio traz, o primeiro passo do professor é trabalhar a estima
desses alunos, que chegam desconfiados da sua capacidade de aprendizagem.
Ao público jovem e adulto que não concluiu as etapas regular de ensino são
estabelecidas políticas de certificação dos níveis escolares, ou seja, o jovem ou
adulto que julga ter adquirido conhecimento por meio das experiências viven-
ciadas em seu dia a dia poderá se inscrever no Exame Nacional para Certificação
de Competências de Jovens e Adultos - ENCCEJA. Trata-se de um programa do
Governo Federal para conferir diplomas aos indivíduos que forem aprovados no
Exame. Não é uma oportunidade para quem não foi alfabetizado, pois o exame
exige competências de leitura e escrita entre outras competências.
Sem desprezar as experiências de vida desse indivíduo pode-se analisar que
a estratégia de certificar o jovem ou adulto sem oferecer a escolarização é uma
política de contenção de gastos.
Por outro lado, é importante pensar que há indivíduos que não dispõem de
tempo para frequentar a escola e possuem conhecimentos adquiridos de práticas
profissionais e atuações pessoais que levaram a apropriação do conhecimento
sem passar pela escola.
As teorias e metodologias que regem o processo de alfabetização das crian-
ças não são as mesmas que regem a alfabetização de jovens e adultos, ou seja,
não deve ser um processo infantilizado. Os jovens e adultos possuem identidade
própria e chegam às escolas com suas necessidades próprias de aprendizagem
da língua escrita. Essas necessidades surgem do contexto em que estão inseridos.
76
Há alunos que querem aprender a ler e escrever para ter um melhor desempe-
nho no trabalho, há alunos que sentem a necessidade de compreender a leitura e
a escrita para auxiliar os filhos nas tarefas, há os que necessitam ter mais autono-
mia para movimentações bancárias e pagamento de contas e deslocamentos sem
ajuda, há quem queira apropriar-se da leitura e escrita para leitura de receitas,
leitura da bíblia, para comunicar-se em redes sociais. Enfim, são muitos os inte-
resses que precisam ser considerados no processo de alfabetização e letramento
uma vez que não basta ofertar o ensino, o conhecimento tem que transformar
para melhor a condição do aluno na sociedade.
Sancho (1998, p. 11) assevera que “na atualidade, em um mundo em que ain-
da existe uma alta porcentagem de analfabetismo, já não só é preciso dominar a
língua oral e escrita” há demandas sobrepostas a esses conhecimentos como as
linguagens audiovisuais e tecnológicas. As necessidades de aprendizagens impos-
tas à população foram ampliadas e, embora isso tenha ocorrido a apropriação da
leitura e escrita continua sendo a principal entrada dos demais conhecimentos.
A formação de jovens e adultos que estão fora do fluxo escolar não é uma
política que demonstra preocupação efetiva em minimizar a quantidade de anal-
fabetos no Brasil. Mesmo diante desse contexto a escola não deve eximir-se do
seu papel de formar indivíduos que encontram-se à margem da sociedade. A
escola tem um papel social importante de inclusão e um compromisso com a
sociedade. Para isso é preciso refletir e traçar planos de trabalho coerentes com
as necessidades desse público.
Há a necessidade especial de material didático e de estratégia de ensino es-
pecífica para esse público. O aluno jovem e adulto tem interesses e motivação
para escrita diferente das crianças. É necessário que o professor atente-se para
as especificidades da alfabetização de jovens e adultos.
Para alfabetizar um aluno jovem ou adulto é fundamental motivá-lo a ponto de
trabalhar a sua estima a sua capacidade de aprendizagem. O aluno chega à escola
com senso de limitação de incapacidade. Essas sensações devem ser afugentadas.
Alguns exemplos de atividades bem-sucedidas com alunos jovens e adultos são
leitura e interpretação de poemas, leitura e interpretação de receitas culinárias,
leitura de bula de remédio, leitura de manuais instrucionais de eletrodomésticos e
de eletrônicos, ou seja, textos nos contextos vivenciados por esse público. É papel
do professor observar e identificar quais são os interesses dos alunos para pla-
nejar a sua prática pedagógica pautada nas necessidades reais de aprendizagem.
77
Paulo Freire foi o criador de um método de alfabetização de jovens e adultos. O
método foi criado em 1960 com trabalhadores rurais do Nordeste. Nesse método
o autor abordava assuntos relativos ao cotidiano do aluno, assuntos relacionados
às questões de trabalho. Paulo Freire alfabetizou com palavras comuns, mas não
fazia um estudo limitado da constituição da palavra, ele trabalhava os aspectos po-
lítico e social da palavra no contexto de vida dos alunos, uma vez que considerava
as cartilhas, material utilizado na época, como “um saber abstrato, pré-fabricado
e imposto. É uma espécie de roupa de tamanho único que serve pra todo mundo
e pra ninguém” (BRANDÃO, 1981, p.10).
No método Paulo Freire utilizava-se temas geradores que promoviam a discus-
são e o interesse em conhecer e aprender sobre os temas, inclusive, sua grafia.
O método utilizava palavras dos temas geradores como ponto de partida para
conhecer as suas sílabas e as letras que a compunham.
Com o método Paulo Freire era possível alfabetizar letrando, embora na época
não houvesse a discussão sobre o letramento, havia a conscientização do que
estava sendo aprendido e a importância da função social da leitura e escrita.
O método foi bem reconhecido fora do Brasil, no entanto, no Brasil recebeu
algumas críticas por fazer a abordagem social e política dos temas trabalhados, ou
seja, a preocupação com a formação política do aluno indiretamente o vincularia
à formação política de esquerda.
Na prática, infelizmente, os materiais destinados à formação de jovens e adul-
tos são livros didáticos fora da realidade, ou seja, sem relação direta como as
vivências dos alunos. Ao estudante trabalhador as aulas deveriam ser mais insti-
gantes e desafiadoras.
O trabalho realizado com materiais e textos do conhecimento do aluno é ape-
nas um ponto de partida para, posteriormente, apresentar outros modelos ou
novos portadores de textos.
Ensinar o aluno jovem ou adulto engloba até mesmo trabalhar atividades de
coordenação motora fina. Alguns alunos podem não ter tido a experiência de rea-
lizar os movimentos de pinça, que é pegar no lápis e fazer pequenos movimentos
para a grafia das letras, nesse caso, o professor deverá auxiliá-lo de modo que ele
possa adquirir esse movimento essencial para a escrita.
Atividades de coordenação motora repetitivas e sem significado podem desmo-
tivar o aluno jovem e adulto. Essas atividades deverão ser desenvolvidas em con-
textos artísticos prazerosos e de acordo com os interesses da turma. Por exemplo:
78
atividades de recorte e colagem, atividades de perfuração, atividades que envolve
técnicas de pintura com pincéis fino e grosso entre outras.
Geralmente, as turmas de alunos jovens e adultos são híbridas, há uma mistura
na faixa etária o que possivelmente gerará divergência nos interesses dos alunos.
O professor deverá moderar e administrar esses interesses de modo a contemplar
o interesse de todos revezadamente.
O aluno jovem e adulto ingressa na escola com convicções acerca da fala, ou
seja, vem com domínios orais que precisam ser respeitosamente desconstruídos
como as conjugações verbais e nominais. É preciso sutileza no trato da fala do
aluno, que até aquele momento conseguiu se comunicar com êxito por meio da
linguagem coloquial e agora será necessário a adesão à norma culta. Não é um
processo que ocorre de um dia para o outro, algumas vezes o próprio aluno sen-
te-se envergonhado de falar com a norma culta pois, se desestabiliza com o que
até então era tido como correto.
Os desafios da Educação de Jovens e Adultos - 1º Bloco
O vídeo traz discussões sobre quem é o aluno da Educação de Jovens e Adultos
e a necessidade dessa modalidade de estudo no Brasil.
https://www.youtube.com/watch?v=vOyWBZuMHBQ
Isto está
na rede
Em uma década, Brasil perde um terço das escolas para adultos com aula
de ensino fundamental
Autora: Ana Carolina Moreno
O texto indica que, embora o Brasil não tenha cumprido as metas quanto
a formação de Jovens e Adultos, tem sido diminuída a oferta de vagas.
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/04/06/em-uma-decada-bra-
sil-perde-um-terco-das-escolas-com-aula-do-ensino-fundamental-para-a-
dultos.ghtml
79
ALFABETIZAÇÃO
E INCLUSÃO
AULA 15
80
A alfabetização não pode ser pensada fora do contexto da inclusão. Nesse

sentido, o pressuposto adotado nesse estudo é o de que todos os indivíduos
possuem diferentes características e necessidades de aprendizagem e devem ser
respeitados em suas peculiaridades e ritmos de aprendizagem.
o processo de desenvolvimento de cada pessoa segue uma trajetória singular. Um
mesmo ponto de partida nunca levará a um mesmo ponto de chegada. Portanto, é
preciso ver os sujeitos portadores de algum tipo de deficiência como sujeitos comple-
tos, e estudar o modo como manejam e aplicam os recursos disponíveis, na medida
em que isso pode levá-los a compensar seus déficits específicos mediante outros
tipos de recursos (OLIVEIRA; REGO, 2010, p. 116).
A inclusão demanda a necessidade de identificação de caminhos alternativos

para a aprendizagem por meio de uma investigação do sujeito que apontará fato-
res a ser desenvolvidos de modo a potencializar o processo de ensino e aprendi-
zagem da criança com planos de trabalho específicos e intervenções apropriadas
para a promoção do processo de aquisição da leitura e escrita.
No processo de alfabetização é comum detectar alunos que não possuem as
habilidades motoras para o registro por meio da escrita, ou encontram-se em
estágios de desenvolvimento cognitivo diferenciado que demandará um esforço
maior para trabalhar com as representações simbólicas, abstratas e necessárias
para a aquisição da escrita.
O processo de ensino e aprendizagem de alunos com laudos de algum com-
prometimento especial demanda a adaptação curricular, a adaptação da ação
pedagógica e a adaptação de materiais. O uso de atividades lúdicas auxilia o de-
senvolvimento com o intuito de proporcionar ao aluno as condições necessárias
para aprender.
81
A proposição diária de brincadeiras como massinha e jogos de encaixe são ex-
celentes para desenvolvimento da motricidade da criança com desenvolvimento
motriz mais lento. Técnicas de pintura e confecção de objetos artesanais também
podem auxiliar no desenvolvimento da criança.
Os exercícios repetitivos de coordenação motora em fichas descontextualiza-
das são cansativos, estressantes e sem significado para a criança, além de pro-
duzir as dificuldades para a aprendizagem por não estabelecer vínculo com o
desenvolvimento cognitivo do ser humano, que é atraído pela criatividade e pelo
envolvimento com o objeto de aprendizagem.
Ressalta-se aqui que o desenvolvimento de atividades motoras por meio da
ludicidade é apenas um ponto de partida. À criança com necessidades especiais
de aprendizagem devem ser apresentadas todas as possibilidades de acesso ao
conhecimento para o seu desenvolvimento.
O processo de alfabetização da criança especial pode levar mais tempo e pode
trazer mais equívocos nas escritas iniciais. Algumas das principais dificuldades
estão relacionadas à interação, compreensão do processo de escrita, desse modo,
recursos metodológicos específicos precisam ser utilizados. Aos deficientes visuais
o uso da reglete e da máquina de braile é um recurso fundamental, ao deficiente
auditivo o uso da leitura labial e da Língua Brasileira de Sinais.
Muitas vezes será necessário a adaptação de material como lápis mais gros-
so, lápis adaptado para que fique preso a mão, textos ampliados, comunicação
visual por piscadas, por cores, enfim, é preciso que haja criatividade para ensinar
e aprender no contexto da inclusão.
Não se trata de intensificar repetidas vezes a mesma estratégia para a apren-
dizagem, mas de apresentar insistentemente diferentes maneiras para que a
aprendizagem ocorra.
Na prática inclusiva, o modo como se organiza o ensino é determinante para que
todos os aluno(a)s construam aprendizagens significativas e participem o máximo
possível das atividades de sala de aula. A experiência demonstra que, quanto mais
flexível e ajustado for o ensino às diferenças individuais do(s) aluno(a)s, maiores
serão as possibilidades de os aluno(a)s aprenderem e participarem das atividades
juntos com seus companheiros (BRASIL, 2005, p. 175).
82
É importante destacar que a criança com necessidades especiais de aprendiza-
gem não é somente a que apresenta dificuldades, mas também, a que apresenta
altas habilidades e tem extrema facilidade para a aprendizagem e encontrará
problemas de ordem emocional e de convivência social com as outras crianças em
fases de desenvolvimento diferente da sua. Esse aluno merece um olhar especial
e atendimento personalizado. A ideia de tentar padronizar a aprendizagem com
os demais alunos da sala trará situações de frustração. A ele deverá ser ofertado
mais oportunidades ou será potencialmente um caso de indisciplina.
O Ministério da Educação disponibiliza um material que traz orientações so-
bre o Sistema Braille e o ensino da Língua Portuguesa, inclusive os princípios de
alfabetização.
Fonte: http://portal.mec.gov.br
No vídeo a seguir é apresentada uma estratégia alternativa para trabalhar a

alfabetização e proporcionar aos alunos novas oportunidades de aprendizagem.
Título: Como usar o Jogo de luz e sombra - DIVERSA - Educação inclusiva na prática
https://www.youtube.com/watch?v=Q-LZYKW2bOU&feature=youtu.be
83
AVALIAÇÃO NA
ALFABETIZAÇÃO
AULA 16
84
A avaliação consiste em procedimentos que permitem identificar o desenvol-
vimento, estagnação ou a não aprendizagem. As informações obtidas por meio
de técnicas de avaliação permitem ao professor rever ou avançar processos de
ensino aprendizagem.
A avaliação no processo de alfabetização e letramento é imprescindível, pois
fornecerá os dados necessários para que o professor possa realizar interferências
por meio de revisões e planejar as próximas ações pedagógicas de modo a avançar
no processo de apropriação da leitura e escrita. Além da avaliação contínua que
é realizada diariamente por meio das observações e diálogos do professor com
o aluno para acompanhar o seu desenvolvimento. Algumas técnicas pontuais
podem ser utilizadas para avaliar no decorrer dos ciclos de aprendizagem como
a escrita e leitura de cantigas, fragmentos pequenos de uma música; identificação
de palavras- chaves em textos curtos que façam parte da realidade dos alunos.
Diálogo
Produções
Textuais Observação
Individuais
Trabalhos
Debates individuais
e coletivos
Fonte: Produzida pela autora
85
O processo de alfabetização é um trabalho que exige muito envolvimento do
professor com o aluno por meio do diálogo para desvendar suas primeiras repre-
sentações e conhecer as (in)coerências entre elas. É por meio do diálogo com a
criança que poderão ser conhecidas as suas concepções sobre a escrita e o que
ainda não foi apropriado para planejamento do trabalho docente. O diálogo é
ponto de partida e ponto de chegada constante, até que haja o domínio pleno do
sistema de escrita e a criança passe a ler e escrever com autonomia.
O Brasil possui um Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB – composto
por avaliações externas para mapear índices da Educação Básica e traçar políticas
educacionais.
Estudantes, professores e diretores participam do processo de avaliação por
meio de provas e questionários. O SAEB é composto por três avaliações externas:
Avaliação Nacional da Educação Básica- ANEB/Prova Brasil, Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar - ANRESC e Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA. As
avaliações estão passando por reformulações havendo indicações de que serão
realizadas por amostras e outras serão suspensas até que as escolas se adaptem
às novas determinações da Base Nacional Comum Curricular.
Isto está
na rede
Avaliação de alfabetização: o que é e como funciona
Autora: Gabriele Silva
Fonte: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/avaliacao-de-alfabetizacao-o-que-e-e-co-
mo-funciona
86
CONCLUSÃO
O processo de alfabetização requer que todos os esforços sejam realizados,
desde as políticas públicas dos Governos Federal, Estadual e Municipal até às
ações da gestão educacional na pessoa do diretor de escola, coordenador pe-
dagógico e aos professores em sala de aula. Se todas as ações que antecedem a
atuação do professor com o aluno no processo da apropriação da leitura e escrita
forem bem-sucedidas e o processo não for bem desenvolvido em sala de aula não
teremos o sucesso no processo de alfabetização.
O professor precisa chamar a responsabilidade da alfabetização para si. Além
dos esforços faz-se necessário o uso de recursos e estratégias diversificadas res-
peitando as maneiras diferentes de aprendizagem, os ritmos de aprendizagem e
e a condição do indivíduo na etapa infantil ou fase adulta.
Para que haja diferentes atuações de ensino e aprendizagem é necessário que
o professor conheça as variedades existentes para fazer o uso delas.
Ao longo do estudo pudemos analisar que um método ou teoria em especial
não pode ser tido como a solução para a aprendizagem de todos os alunos, devido
às peculiaridades do modo como cada indivíduo aprende.
O uso de recursos atrativos para a alfabetização é fundamental, recursos esses
que precisam estar em sintonia com a concepção de ensinar e aprender brincando
e as aproximações com as inovações tecnológicas como recurso desencadeador
da aprendizagem.
Os conteúdos apresentados nesta disciplina são conceitos iniciais sobre al-
fabetização e letramento que poderão ser aprofundados em novas buscas. É
importante lembrar que o pedagogo lida constantemente com o conhecimento
e o conhecimento está frequentemente sendo modificado, do mesmo modo o
professor deverá manter-se atualizado em sua área de atuação para exercê-la
com competência.
Caro aluno, foi um prazer poder compartilhar essas ideias com você! Espero
que desfrute da doçura de alfabetizar letrando. Tenha a certeza do valor social,
econômico e humano do educador no exercício da alfabetização.
87
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90

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ALFABETIZAÇÃO E

PROF.ª DR. SELMA FERREIRA DE OLIVEIRA RIBEIRO

AULA 01 LINGUAGEM E SISTEMAS DE ESCRITA 4

AULA 02 ALFABETISMO E ANALFABETISMO NO BRASIL 11

AULA 03 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEITOS 16

AULA 04 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO 21

AULA 05 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 28

AULA 06 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 34

AULA 07 ALFABETIZAÇÃO: DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 38

AULA 08 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 43

AULA 09 ESTRATÉGIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO 47

AULA 10 O PROFESSOR ALFABETIZADOR 57

AULA 11 EDUCAÇÃO DOMICILIAR – HOMESCHOOLING E A ALFABETIZAÇÃO 62

AULA 12 PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 66

AULA 13 ALFABETIZAÇÃO E TECNOLOGIA 70

AULA 14 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 74

AULA 15 ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO 80

AULA 16 AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO 84

“A linguagem é a forma que usamos para comunicar nossas ideias e, justamen-

Fonte: Desenvolvido pela autora

As escolhas por uma ou mais linguagens

Fonte: Desenvolvido pela autora

Os sistemas de escrita como hoje conhecemos são frutos de construções histó-

Como surgiram os primeiros escritos?

Fonte: Vídeo A História da Escrita

Fonte: Vídeo A História da Escrita

A humanidade levou milênios para estabelecer a relação entre um grafismo e um

objetos e ocorreu um deslocamento da representação do significado das palavras

para a representação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarítico,

por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em maior número, foram

Com a Proclamação da República no Brasil (1889), ocorreu o princípio de siste-

Compreender o sistema alfabético e fazer o seu uso com propriedade e auto-

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2017)

Ao analisarmos o índice de alfabetismo no Brasil do ano de 2001 a 2018 pode-

escrita e das operações matemáticas em situações da vida cotidiana, como reco-

nhecer informações em um cartaz ou folheto ou ainda fazer operações aritméticas

simples com valores de grandeza superior às centenas.

Para que não fiquem dúvidas quanto a relação direta do analfabetismo

66% da população presidiária não concluíram

Trata-se de uma população de baixa escolaridade e baixa renda.

O vídeo tem por objetivo discutir o fenômeno do letramento diferencian-

Teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget

É importante destacar que Piaget era um biólogo e realizou ou seus estudos

Fonte: Desenvolvido pela autora

Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a aquisição

de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta

relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração,

num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo (ABREU et al., 2010, p. 363).

No processo de desenvolvimento humano e de aprendizagem há constantes

A assimilação ocorre quando a informação é incorporada (...) às estruturas já pré-

-existentes nessa dinâmica estrutura cognitiva, enquanto a adaptação ocorre quando

o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar dinamicamente

a nova informação (ABREU et al., 2010, p. 365).

O equilíbrio é o constante esforço de moderação para a acomodação da infor-

Na perspectiva psicogenética o processo de construção da escrita considera o

Posteriormente, essas mesmas palavras podem ser registradas de maneira

Os registros podem se apresentar de diferentes formas privilegiando letras

É uma fase transitória e rápida em que as exigências de escrita, pela própria

Valle (2013, p. 28) aponta o estudo de Vygotsky sobre o desenvolvimento da

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-

vés da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em