SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 LEITURA DE IMAGEM ............................................................................... 3

3 ALFABETIZAÇÃO VISUAL ......................................................................... 6

4 ASPECTOS COGNITIVOS DA LEITURA DE IMAGENS............................ 9

5 O QUE É LEITURA DE IMAGEM ............................................................. 15

6 A LEITURA DE IMAGEM E A EDUCAÇÃO INFANTIL ............................. 18

7 A LEITURA DE IMAGENS E A CULTURA VISUAL .................................. 20

8 A LEITURA DE IMAGENS E O LIVRO DIDÁTICO ................................... 22

9 APLICAÇÃO DA LEITURA DE IMAGENS ................................................ 24

10 AFINAL, COMO LER IMAGENS EM LIVROS INFANTIS? .................... 27

11 LEITURA PARA CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................... 33

12 IMAGENS NA SALA DE AULA .............................................................. 37

13 CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO PARA A LEITURA DE IMAGENS .. 39

14 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 41

1
1 INTRODUÇÃO

Fonte: canaldoensino.com.br

O mundo passou pela a Revolução Industrial, Revolução Automobilística e

agora, no século XXI, a Revolução Tecnológica e, pode-se afirmar que, juntamente
com a Revolução Tecnológica, estamos também submetidos à Revolução da Imagem.
Portanto, é possível afirmar que, nossos documentos escritos não são mais a única
fonte de informação e pesquisa. Sendo assim, faz-se necessário a aprendizagem da
interpretação de signos visuais.
As invenções da Revolução Tecnológica provocam muito encantamento, atinge
de forma surpreendente adolescentes e crianças, não há resquícios de resistência
alguma. Videogame, computador, celular, cinema, internet são seus aparatos
principais. Porém, vale ressaltar que, junto com todas essas novas invenções amplia-
se o número de códigos e linguagens.
Diante disso, segundo Barbosa (2007) no Brasil, atualmente, há entre
professores a discussão da importância da imagem (tanta impressa como em
movimento), em sala de aula, pois apontam que as imagens quando bem
encaminhadas e contextualizadas podem despertar, a criatividade, a reflexão de
forma superior e também manter alunos interessados por mais tempo em
determinados conteúdos.
“As imagens produzem um regime de significação” nos diz Antelo (2004, p.9).
Quando bem mediadas tem a capacidade de despertar a criatividade, reflexão,
2
diminuir espaços e distância, porém, se não houver certa mediação, cuidados na
seleção de imagens, não ocorrerá aprendizado, apenas servirá de entretenimento,
pois, vale lembrar que imagens são formas de comunicações aprendidas (pois não é
inata), cabe ao mediador, sistematizar esse conhecimento, estar atento ao ensino de
uma sintaxe visual, nos diz Barbosa (2011).
A proposta de desenvolvimento de leitura de imagem em sala de aula, a
necessidade do ensino de uma sintaxe visual, vem sendo discutida desde 1980, no
Brasil, juntamente, com a contextualização histórica e com a produção com a Proposta
Triangular, segundo Almeida (2011, p. 61).1

2 LEITURA DE IMAGEM

Fonte: br.freepik.com

A leitura de imagem no processo de alfabetização pode favorecer a

compreensão do mundo. Usar o conhecimento para conquistar espaços, fazer
julgamentos, argumentar a favor ou contra determinados assuntos como: moda,
comportamento, programas de TV, livros, entre outros, contribui na tomada de
decisões sobre as escolhas que cada ser humano realiza em seu cotidiano, evitando
assim que apenas uma minoria dominante decida o bom ou ruim, o certo ou errado

1 Texto extraído do link: http://www.seminariolhm.com.br/2018/simposios/10/simp10art02.pdf

3
para a população desmistificando o contexto das imagens na mídia para que os alunos
não façam parte de uma massa de manobra, Demo (1998), isto é, ter opinião
influenciada pela mídia.
No processo de alfabetização a leitura de imagem como linguagem tem o poder
de aguçar os sentidos, transmitir os significados que não são transmitidos por
nenhuma outra linguagem, tal como a verbal ou a científica. Ter a imagem como
matéria-prima possibilita ao aluno visualizar quem é ele, de onde vem, para onde vai,
munidos de expressão pessoal e individual como também se expressar pela
percepção cultural.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), para melhor explicar a Proposta
Triangular, utilizam-se de termos como fruição, reflexão e produção em arte, como
três eixos norteadores. No próprio documento o termo fruição muitas vezes é
substituído por “apreciação significativa”, para referir-se a ações como: observação,
apreciação, deleite, percepção, identificação de elementos da linguagem visual entre
outros que poderiam ser citados.
A reflexão está vinculada ao processo de contextualização da imagem com a
cultura, a história, a história da arte, a sociedade e a influência que exerce sobre os
povos e como é possível que exista por si só. Já a produção não está vinculada a
obrigatoriedade, muitas estratégias propõe a produção de imagens pelo aluno, mas,
não é sempre que ela acontece, porém é o momento em que o aluno realiza a ação,
experimenta, cria, desconstrói e reconstrói seu conhecimento em arte.

Quanto à questão que envolve a opção pelo termo “leitura de imagem” em

lugar de “fruição”, como aparece nos PCNs e RCN (Referencial Curricular
Nacional), o Novo Dicionário Aurélio (Ferreira, 1999), informa pontualmente
que o termo “fruição”, tal como aparece no contexto dos PCNs e RCN, origina-
se “do latim fruition” e significa “ação ou efeito de fruir; gozo, posse, usufruto”.
O verbo de ação “fruir” (idem), por sua vez, origina-se da forma latina “fruere”
e significa “estar na posse de; possuir, gozar, desfrutar”. A mesma fonte
revela que o substantivo “leitura” (idem) origina-se “do latim medieval lecture”,
significa “ato ou efeito de ler; arte ou modo de interpretar e fixar um texto de
autor, segundo determinado critério”. Assim, a opção pela palavra leitura faz
sentido, posto que pretende focalizar o processo de construção do leitor com
base na ação desse mesmo leitor como decifrados do texto de um autor [...]
reforçando, contudo [...] que, ao decifrar a mensagem do autor, estabelece
relações significativas com a obra de arte pelas vias da operação da leitura
(BUORO, 2003, p.30).

A este respeito, pode-se afirmar que o conceito de leitura de imagem pode ser
aplicado ao processo de decodificação e compreensão de expressões simbólicas e
4
formais que envolvem e ao mesmo tempo desenvolvem componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, neurológicos, tanto quanto econômicos ou culturais. É poder
ampliar as possibilidades de leitura da realidade social de uma outra linguagem tão
encantadora como a das Artes Visuais e sua expressão.
O termo leitura de imagem começou a ser usado a partir da década de 80,
partindo da Proposta Triangular. Segundo Rossi (2003), nem tudo o que lemos está
escrito, podemos ler mapas, passos de dança, imagens, relógios, notas musicais. A
leitura também seria possível no sentido metafórico e abstrato, tais como: ler o céu,
as estrelas, a expressão no rosto humano, os gestos, as condições climáticas e até
as intenções, podendo acrescentar a esta lista as obras de arte sem qualquer
constrangimento. Decodificar signos e interpretar contextos, dar sentido ao que se
olha, se vê.

Assim, o termo leitura pode ser confundido com apreciação, fruição,

percepção, recepção, acesso, apreensão, compreensão, atribuição de
sentido. Todos servem para denotar o processo que o leitor vive na relação
com a obra/imagem, seja na interatividade, na pintura, no museu ou na sala
de aula, [...] (ROSSI, 2003, p. 19).

O aluno aproxima-se da imagem, realiza a leitura, comunica-se com ela, reflete

sobre a imagem, sobre a relação que estabelece entre ela e suas experiências de
vida, até mesmo com a sua relação com outras pessoas. Estratégias de leitura de
imagem e de mundo levam-no a enfrentar problemas e buscar soluções. De acordo
com Buoro (2003), “Acrescente-se que o visual acaba por envolver o verbal e as
crianças passam a produzir textos originais e saborosos, também em língua
portuguesa”.
O desenvolvimento da expressão oral tanto quanto a expressão gráfica,
acontece com maior qualidade quando o aluno é provocado para ler todos os tipos de
textos, desde os textos escritos como os textos implícitos apresentados por meio das
imagens.
Ao fruir uma imagem, alguma coisa deve se modificar e incrementar o repertório
individual, permitindo que o aluno consiga informações, ressignificando seus
conhecimentos. É importante respeitar as condições e a natureza da construção do

5
conhecimento estético do aluno para que a leitura de imagem possa ser significativa
em sua vida e não se torne uma mera atividade escolar obrigatória. 2

3 ALFABETIZAÇÃO VISUAL

Fonte: abc-da-leitura.blogspot.com

Segundo Oliveira (2008, p.43) a ilustração está dividida em três gêneros

fundamentais: informativo, persuasivo e narrativo. Estes gêneros assumem um
aspecto didático e muitas vezes agem ao mesmo tempo, influenciando-se
mutuamente, mas em termos conceituais têm comportamentos distintos.
A ilustração informativa centraliza seus objetivos no conhecimento e na clareza
de informações e não permite a ambiguidade de interpretações, por exemplo, as
ilustrações científicas. A ilustração persuasiva é direcionada aos fenômenos de
marketing e publicidade e, a ilustração narrativa está sempre associada a um texto, a
uma história.
É no segmento da ilustração narrativa que estão incluídas as imagens da
Literatura Infantil, e é por esse segmento que se dá, prioritariamente, a formação do
leitor no início dessa jornada. Portanto, é fundamental para o profissional da
informação conhecer os processos de criação do ilustrador, os recursos por ele
utilizados na elaboração da linguagem imagética: o alfabeto visual.

2 Texto extraído do link: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-importancia-

leitura-na-educacao-infantil.htm
6
 Os recursos da arte de ilustrar ajudam na elaboração de uma informação mais
precisa, ou seja, procuram atrair o olhar do leitor para os pontos de maior relevância
da narrativa. O ilustrador pode priorizar recursos como o enquadramento, a
perspectiva, a composição, a distância, o ângulo, o ponto, a linha, a cor, o corte, a
textura, e pode, de forma consciente, por meio da manipulação desses recursos,
associar elementos da linguagem imagética evitando ou provocando significados
ambíguos e fazer com que o leitor leia o significado desejado por ele.
Entre os recursos constitutivos da ilustração, o uso da textura adiciona uma
elegância à ilustração e enfatiza a perspectiva. A textura é o aspecto da trama e do
entrelaçamento das fibras que constituem uma superfície. Ela pode dar uma ideia da
iluminação, de definição dos contornos, acentuar os detalhes do objeto, dando-lhe
diversas aparências, tais como: lisa, rugosa, esponjosa, aveludada, acetinada,
felpuda, granulada, ondulada, entre outras. A textura permite criar zonas claro-escuras
que ressaltam as imagens e dirigem o olhar do leitor e que se desloca pelo contraste.
A linha também é um recurso muito explorado pelos ilustradores, pois traz uma
possibilidade expressiva, principalmente no contorno das figuras. De acordo com
Oliveira e Garcez (2004, p. 50), “a linha é uma marca contínua ou com uma aparência
de contínua. Quando é traçada com a ajuda de qualquer instrumento sobre uma
superfície, chama-se linha gráfica e é o sinal mais versátil, pois pode sugerir
movimento e ritmo, comunicar sentimentos e sensações”.
A difusão e o uso da cor na construção da imagem não se limitam apenas ao
valor decorativo, tampouco ao meramente estético. A cor exerce tríplice ação: a de
impressionar a retina, a de expressar sentimentos e a de construir, pois comunica
ideias. A coloração não deve ser encarada apenas como um recurso, mas, acima de
tudo, como um procedimento de linguagem e de expressão, e sua mensagem deve
produzir sentido. Para Oliveira (2008, p. 50) “a cor é um dos elementos constitutivos
da imagem narrativa que possui o maior poder emotivo e evocativo”.
Luz e sombra são recursos que caminham juntos na composição de um
cenário. Quando o ilustrador opta por este recurso, faz perceber também o volume. O
olho percebe fundamentalmente a luz e, por consequência, as sombras que a luz
projeta. Quando o objeto está exposto à luz, tem partes iluminadas e partes que ficam
à sombra, e projeta sua sombra na superfície em que está colocado. Conforme

7
Oliveira e Garcez (2004, p. 64), o contraste entre luz e sombra é chamado de efeito
claro-escuro e sempre que se muda a fonte luminosa, automaticamente há uma
mudança na sombra: “Um mesmo objeto exposto à luz do meio-dia, ou à luz do fim
da tarde, ou à luz de uma vela ou de uma lâmpada pode ser percebido com aspectos
diferentes”.
A perspectiva é a arte de representar a imagem tal qual ela se apresenta na
realidade, num plano, vista a certa distância e numa dada posição, ou seja, permite
uma figuração do real similar ao observado pelo olhar. A perspectiva pode trazer a
sensação de longe ou de perto, de movimento, de velocidade, de altura, de diferentes
ângulos, de cima para baixo, de baixo para cima, entre outros. Ostrower (1996, p.104)
define perspectiva como “um sistema de representação do espaço” As figuras de
objetos são projetadas sobre uma superfície e ocupam em planos superpostos
determinadas posições que as aproximam ou as distanciam.
A composição é a combinação dos recursos ou elementos do alfabeto visual:
cor, luz e sombra, textura, perspectiva, linha, enquadramento, entre outros. Quando o
projeto gráfico é bem elaborado, a composição possibilita um resultado estético
perfeito, provoca um efeito final com ritmo próprio, movimento e harmonia. A
composição também é uma forma de ordenar as partes ou elementos de uma
ilustração, ou seja, é o arranjo de formas e espaços dentro do formato.
Embora muitos autores centralize a alfabetização visual no emprego desses
recursos, pode-se afirmar que vários outros aspectos devem ser analisados quando
se trata de formação – educação para leitura da imagem – e que de um modo geral
está sintetizado na ideia de alfabetização visual. Portanto, entre muitos outros estudos
sobre a leitura, é fundamental discorrer sobre o seu aspecto cognitivo.

8
4 ASPECTOS COGNITIVOS DA LEITURA DE IMAGENS

Fonte: revistaeducacao.com.br

Normalmente, a ideia gerada quando se fala em leitura é de uma pessoa lendo

um livro, jornal, carta ou qualquer outro tipo de suporte com códigos gráficos, ou seja,
letras. Mas, o texto escrito não é uma exclusividade de leitura. Pouco se imagina a
leitura a outros formatos, como, por exemplo, a leitura de um espetáculo musical,
teatral; ou a leitura de uma paisagem, de uma obra de arquitetura, um anúncio
publicitário, um outdoor, um videoclipe. Estas podem ser consideradas como “leituras
de mundo”, do que é ocasional, espontâneo, que parece não depender de uma
necessidade cognitiva.
A aptidão para ler com proficiência, seja qualquer tipo de texto, com linguagem
verbal ou não verbal, é a mais significativa indicação de apreensão do conhecimento.
Ler com proficiência significa ser capaz de discernir os signos que estão inscritos no
interior de um texto e de correlacionar tais signos com outros, criados e disseminados
no meio social. Na medida em que essa leitura é desenvolvida, o leitor torna-se capaz
de assimilar os significados das vozes que se manifestam nos diferentes textos e
expressar seu conhecimento com a sua própria voz.
O texto verbal e o das imagens são fontes de informação diferentes e
dependem de habilidades diferentes no ato de leitura. Enquanto a leitura do texto
verbal é linear, progressiva e se dá numa ordem pré-estabelecida, da esquerda para
9
direita e de cima para baixo, a leitura de imagens é descritiva e não possui uma ordem
estabelecida. Entretanto, considerando as diferenças e mesmo não obedecendo a
uma estrutura fixa, pode-se afirmar que, de um modo geral, a leitura de imagens
apresenta algumas características cognitivas em comum com a leitura verbal. Como
propõe Leffa (1996), ler é extrair significado do texto – e a imagem é um texto – e sua
efetiva contribuição poderá ser medida após o término da leitura.
Quando Leffa (1996) argumenta que ler é extrair significado do texto, entende-
se que extrair não é transferir o conteúdo para o leitor, mas, antes, reproduz-se o
significado no leitor como se fosse um espelho daquilo que já existe. O significado não
está exclusivamente no texto, mas, também, no conhecimento já adquirido pelo leitor,
pois a qualidade do ato de leitura não é mensurada pela qualidade contida no texto,
mas pela qualidade da reação do leitor. Então, texto e leitor reagem entre si, para
buscar o processo da compreensão.
Giasson (1993, p. 21), além do texto e conhecimento do leitor, acrescenta um
outro elemento no processo de compreensão, que é o contexto. Pois, para Giasson
(1993, p. 21), a leitura é um processo interativo entre esses três elementos: texto,
leitor e contexto. De um lado, está o leitor, com o seu contexto e seus objetivos de
leitura e, de outro, o texto, com o contexto e os objetivos do autor. Portanto, pode-se
considerar a leitura um ato social quando compreendida no processo de comunicação
entre o autor e o leitor, intermediado pelo texto. A figura a seguir representa o modelo
idealizado por Giasson (1993) com a interação entre os elementos que constituem a
leitura.

Fonte: iskoiberico.org

10
 Nesse modelo, o leitor corresponde às estruturas que se referem ao que ele é,
seus conhecimentos e suas atitudes. Os processos são as estratégias de leitura que
o leitor utiliza e as suas habilidades desenvolvidas para essa ação. O texto é o material
a ser lido e agrega a intenção do autor, a estrutura e o conteúdo. O autor determina o
que quer transmitir e como vai fazê-lo; ele determina cada um dos aspectos ao
organizar suas ideias. O contexto corresponde aos elementos externos, que podem
influenciar na compreensão da leitura; são eles: o contexto psicológico do leitor, sua
intenção de leitura, seu interesse e envolvimento pelo texto; o contexto social, que
está associado às intervenções das pessoas que estão ao redor do leitor; e o contexto
físico, que diz respeito, por exemplo, ao tempo disponível, ao ambiente e à disposição
física do leitor.
Nesse sentido, pode-se afirmar que qualquer processo de leitura se dá a partir
da interação das três variáveis: o leitor com sua bagagem de experiências, o texto
expresso pelas ideias do autor e o contexto em que o leitor está inserido. Ler é
relacionar cada texto lido, ou seja, letras, imagem, sons etc., aos textos lidos
anteriormente para reconhecê-los, processá-los, assimilá-los e os significar. A leitura
é uma prática de interação por meio da linguagem, onde a construção de sentidos e
significados vai sendo edificada ao longo do próprio processo de desvendar o texto.
No entanto, a leitura não será plena se houver problemas na relação entre as variáveis
leitor/texto/ contexto; por exemplo, quando o texto utilizado não corresponde ao nível
de habilidade do leitor ou quando o leitor lê um texto que não está no seu nível ou,
ainda, quando o contexto da leitura não é adequado.
A leitura de imagens, por exemplo, pode ser o ponto de partida para o
aprendizado e aperfeiçoamento do processo leitura em qualquer suporte, pois ela
possibilita a reflexão e construção do conhecimento de forma lúdica. Considerando
que as imagens desenvolvem a memória visual do leitor, na leitura de livros infantis,
recheados de ilustrações, a criança preenche significados e recria o mundo através
do conhecimento e da emoção. Segundo Piaget (1975), o desenvolvimento cognitivo
está atrelado à capacidade de criar símbolos, a qual depende da imitação, da releitura,
do jogo, do sonho, da representação. Nos primeiros anos de vida, as crianças estão
em plena fase do jogo simbólico e o estímulo à leitura de imagens em livros infantis é
um importante aliado ao desenvolvimento cognitivo, pois ativa a função simbólica, o

11
imaginário, ordenação do olhar, a linguagem, a compreensão do mundo através do
faz-de-conta.
Aplicando-se a obra de arte, Parsons (1992) afirma que a criança passa por
diversos estágios na leitura e sua interpretação acerca das imagens vai se
aperfeiçoando. O leitor iniciante, ao observar uma imagem, centra-se em seus
elementos isoladamente, sem a preocupação em estabelecer uma relação entre eles,
apenas é capaz de identifica-los, observa-los e os enumera. Essa observação leva-o
a expressar sobre algo que a imagem lhe trouxe na lembrança, mesmo quando esse
ato não esteja claramente relacionado à imagem observada. Contextualizando as
observações de Parsons (1992) e aplicando-as na leitura de imagens, pode-se afirmar
que essas reações estão relacionadas a categoria semiótica que Peirce (2000)
denomina de primeiridade.
O leitor iniciante, no estágio da categoria de primeiridade, tem como
característica a leitura egocêntrica, que considera apenas o próprio ponto de vista,
seu próprio interesse. Seu juízo de valor sobre a imagem baseia-se nas suas
emoções, nas suas relações afetivas e nas suas poucas experiências. É comum que
esse leitor estabeleça como prioridades e como elementos mais importantes de uma
imagem o tema e a cor, sem qualquer preocupação com o conteúdo, desde que tenha
cores luminosas, nítidas e abundantes.
Para exemplificar, ao observar a Ilustração, a seguir, o leitor no estágio da
categoria de primeiridade, atenta apenas para as cores vibrantes da imagem e para o
fato de apresentar uma cena de crianças que brincam, o que está relacionado aos
seus interesses, a algo que lhe é peculiar.

Fonte: iskoiberico.org
12
 Quando o leitor passa a fazer relações diádicas, analítico-comparativas,
demonstra que ele atingiu um novo estágio, denominada por Pierce (2000) de
secundidade. Observa-se que nesse estágio o leitor é capaz de fazer comparações
das ilustrações do livro infantil. Na medida em que o grau de interação com o mundo
e também com as imagens é estimulado, desenvolve-se a capacidade de distinguir
diferenças, explorar e descobrir outras formas na expressão de preferências. No
entanto, o leitor, nesse estágio, desconhece o ponto de vista do outro e não percebe
variados pontos relevantes para a comparação; qualquer memória ou associação é
permitida, mesmo que não tenha relevância para a obra a apreciar.
Dessa forma, ao observar a Ilustração acima, o leitor seria capaz de identificar,
por exemplo, a origem dos personagens e suas condições econômicas (a partir do
vestuário e local escolhido para brincar). Poderia ainda, identificar a lata d‘água como
um recurso utilizado pelas comunidades oriundas do estado do Nordeste do Brasil
para o transporte de água.
O estágio de leitura desejado é o da categoria que Peirce (2000) define de
terceiridade, que corresponde as relações de percepção, comparação e conclusão da
cena vista no livro. A leitura do texto escrito, das palavras, também é um fenômeno
da terceiridade. É preciso considerar que a evolução nos estágios de leitura de
imagens tem pouco a ver com a idade cronológica e sim com as experiências de leitura
de cada leitor; está relacionada à frequência com que este se relaciona com a imagem,
com o seu meio cultural e se há uma mediação que provoque leituras cada vez mais
aprofundadas.
Portanto, na Ilustração acima, o leitor narra a cena vista e é capaz de evidenciar
fatos reais como a pobreza e o sofrimento das crianças pela falta de água na região
Nordeste do Brasil. O leitor constrói o conhecimento, pois é capaz de perceber,
comparar e elaborar a narrativa da ilustração, a partir de experiências anteriores e das
que recebe no momento de apreciação/ leitura. Então, a leitura da Ilustração acima
pode retratar, por exemplo, uma brincadeira em que as crianças, agachadas à beira
do açude, estão prontas para depositar na água os seus barcos e parecem confiantes
na viagem que os barcos irão fazer. Os barcos podem ter a representação dos seus
sonhos, da busca de novos horizontes. A água, num tom de verde mais escuro, revela
a pouca profundidade, é a seca que assola a região. As latas d‘água indicam que após

13
a brincadeira eles têm a responsabilidade de transportar a água, este é um oficio
comum para as crianças da região que caminham longas distâncias, sob um forte sol
em busca de sustento.
Analisando os estudos da semiose da leitura com relação à análise da imagem
Penn (2002, p. 322) realça a diferença entre a linguagem verbal e a linguagem
imagética: “tanto na linguagem escrita como na falada, os signos aparecerem
sequencialmente. Nas imagens, contudo, os signos estão presentes
simultaneamente. Suas relações sintagmáticas são espaciais e não temporais”. A
imagem pode ser portadora de várias mensagens simultaneamente. Na imagem
parada – ressaltando a ilustração do livro infantil – há a questão da motivação que
está entre os diferentes desníveis de significação que podem ser denotativos e
conotativos. A denotativa, ou primeiro nível, é literal ou motivada, o leitor necessita
apenas de conhecimentos linguísticos e antropológicos. A conotativa, ou de segundo
nível, é codificada, requer do leitor um determinado saber cultural.
A partir dessas concepções, Penn (2002, p. 325) estabelece a ocupação do
semiólogo na leitura da imagem:

A tarefa do semiólogo é desmistificar, ou ―desmascarar‖ esse processo de

naturalização, chamando a atenção para a natureza construída da imagem,
por exemplo, identificando os conhecimentos culturais que estão
implicitamente referidos pela imagem ou contrastando os signos escolhidos
com outros elementos de seus conjuntos paradigmáticos.

O profissional da informação, ao exercer a função de mediador de leitura,

necessita impor para si as tarefas do semiólogo, que objetiva tornar explícitos os
conhecimentos culturais necessários para que o leitor compreenda a imagem.3

3Texto extraído do link:

http://www.iskoiberico.org/wp-content/uploads/2014/09/318-330_Bernardes-Carneiro.pdf
14
5 O QUE É LEITURA DE IMAGEM

Fonte: universodosleitores.com

A criança quando chega à escola já traz a sua leitura de mundo, pois ela tem
um conhecimento prévio influenciado pela família, na qual foi colocada diante de
imagens que devem ser decifradas. Por exemplo, ao assistir televisão, ela toma uma
posição diante do que está vendo; quando sai à rua, vê-se diante de carros, placas e
pessoas que oferecem várias informações que, querendo ou não, acaba absorvendo.
“Sabe-se hoje que a criança, quando chega à escola, já é uma entusiasta e experiente
leitora do mundo. Ela começa desde cedo a observar, atribuir significados aos seres
e às situações do mundo à sua volta” (CUNHA, 2012, p. 127).
Assim, é através das imagens que as crianças conseguem entender o mundo
em que vivem e conseguem se comunicar. Não somente as crianças, mas também os
adultos, diariamente, são colocados em contato com esses signos que fazem parte
do cotidiano das pessoas. Como assinala Barbosa,

Em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens impostas pela mídia,
vendendo produtos, ideias, conceitos, comportamentos, slogans políticos,
etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós
aprendemos por meio delas inconscientemente. A educação deveria prestar
atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através
da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta
qualidade são formas de prepará-las para compreender e avaliar todo tipo de
imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com essas imagens
(BARBOSA, 1998, p. 17).

Desse modo, por estarem sempre em contato com as imagens em seu dia a
dia, as crianças possuem uma carga de conhecimento prévio já inserido em sua
15
mente, que faz a diferença quando elas são colocadas diante de imagens que
precisam ser lidas. Isso significa que cada criança vai entender a imagem a partir de
sua vivência, explicando-a partindo das suas poucas experiências, e assim nenhuma
leitura será parecida, pois “O significado está relacionado ao sentido que se dá à
situação, ou seja, às relações que estabelecemos entre as nossas experiências e o
que estamos vendo”, segundo Barbosa (2008, p. 73).
Então, para que o professor possa entender como o aluno se relaciona com a
imagem apresentada ou até mesmo o que o leva a imaginar o que está vendo de uma
forma toda particular, primeiro precisa entender o que tem por trás do conhecimento
que aquele aluno possui. Às vezes a mesma leitura que faz em um dia se torna
diferente se for feita no dia seguinte ou semanas depois, pois depende muito do
momento vivido pelo leitor. Confirmado por Pillar na citação seguinte:

O observável tem sempre a marca do conhecimento, da imaginação de quem

observa, ou seja, depende das coordenações do sujeito, das estruturas
mentais que ele possui no momento, as quais podem modificar os dados.
Assim, duas pessoas podem ler uma mesma realidade e chegar a conclusões
bem diferentes. Isso porque, o que o sujeito apreende em relação ao objeto
depende dos instrumentos de registro, das estruturas mentais, das estruturas
orgânicas específicas para o ato de conhecer, disponíveis naquele momento
(PILLAR, 2006, p. 13).

Assim, a leitura vai muito além da simples figura colocada para que o aluno
faça a observação do que está vendo. Ela é a leitura de mundo que aquele discente
possui, a mistura de sua vivência pessoal e do que o autor da figura, desenho, foto ou
pintura quer passar para quem vai apreciar o que está ao alcance de seus olhos.
Por conseguinte, a imagem insere o aluno no mundo da leitura, pois “Podemos
passar a chamar de leitor não apenas aquele que lê livros, mas também o que lê
imagens”, conforme Santaella (2012, p. 9). O uso da imaginação faz as crianças
buscarem o conhecimento guardado em sua mente, dando ferramentas para que
tenham opiniões e atitudes próprias, tornando-se capazes de construir conhecimento
através da releitura que fazem do mundo à sua volta. Desse modo,

apreciação das imagens nas escolas vem através das artes visuais ante as
quais o aluno é colocado para observar as várias maneiras que as imagens
se apresentam e como é feito o contato com cada uma delas, e através delas.
Ele pode se expressar. As artes visuais, além das formas tradicionais —
pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, objetos, cerâmica, cestaria,
entalhe —, incluem outras modalidades que resultam dos avanços
tecnológicos e transformações estéticas do século XX: fotografia, moda, artes
16
 gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance, holografia,
desenho industrial, arte em computador. Cada uma dessas modalidades
artísticas tem a sua particularidade e é utilizada em várias possibilidades de
combinações entre elas, por intermédio das quais os alunos podem
expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes
maneiras (BRASIL, 1998, p. 63).

Logo, vemos que a leitura de imagens traz muitas possibilidades para que o
aluno use o seu imaginário e sinta prazer na busca do conhecimento. Esse é o
primeiro momento em que o aluno se vê cara a cara com a leitura e deve ser muito
prazeroso e estimulante, tanto para o aluno como para o professor, para que, a partir
desse contato, veja na leitura algo bom; assim vai ser construído o vínculo entre a
criança e a leitura.
Desse modo, o uso de todos os códigos e signos que o aluno faz durante o
processo de decodificação de imagens é o passo inicial para que ele aprenda a dar
significado às várias cenas do dia a dia, mas o fato de o aluno ainda não saber ler
palavras não quer dizer que ele não tenha práticas leitoras: “[...] A leitura de mundo
precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”,
afirma Freire (2002, p. 11).
Contudo, para que algo se transforme em informação escrita, primeiro deve
ganhar sentido na mente, através de imagens, e aí então é que essas cenas se
transformam em ideias, conduzindo a pessoa a colocá-las em prática: assim, tudo
começa pelo imaginário, a escrita nada mais é que a interpretação feita pelos alunos
das imagens que lhe são apresentadas.4

4 Texto extraído do link:

http://www.construirnoticias.com.br/a-leitura-de-imagem-no-processo-de-ensino-
aprendizagem-da-educacao-infantil/
17
6 A LEITURA DE IMAGEM E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: canaldoensino.com.br

Na Educação Infantil, é fundamental que se trabalhe a leitura por meio de

diversas formas de linguagens, verbais e não-verbais, pois elas são necessárias para
se entender a realidade ao redor. Assim, permite-se que alunos experimentem
sentimentos e, ao mesmo tempo, absorvam comportamentos, traduzindo-os em
conhecimentos práticos. De acordo com Bassedas, Huguet e Sole (1999, p. 76):

[...] as linguagens servem para representar a realidade, para podermos criar,

comunicar-nos e divertirmo-nos. É por isso que a experiência com as
linguagens pode possibilitar as crianças situações em que elas possam
desfrutar: é preciso que lhes pareça interessante saber como escrevemos as
palavras; é preciso ter interesse em usar os números para contar; é preciso
que se divirtam com as caretas e palhaçadas; é preciso que desfrutem
desenhando o brinquedo que lhes agrade, etc. [...] Portanto, é objetivo da
Educação Infantil que, ao final da etapa, as crianças tenham os instrumentos
de comunicação, expressão e representação necessários para poderem
compreender, criar e atuar no mundo que as envolve.

Assim, a leitura de imagens precisa fazer parte do período de alfabetização,

como recurso pedagógico, uma vez que possibilita à criança um olhar questionador,
criativo e crítico.
Como exemplo, o grafismo é o meio pelo qual a criança manifesta sua
expressão e visão de mundo, conforme o nível de desenvolvimento psíquico infantil
que é variável a cada criança. Segundo experiências de Ferrero e Teberosky (1999),
as crianças foram confrontadas com imagens e supostas combinações de símbolos
18
gráficos, nem sempre lógicas, para que as mesmas, ainda não alfabetizadas,
identificassem se aquilo seria ou não passível de ser lido. Estas comprovaram que
não dominar a leitura não é obstáculo para o entendimento de um texto, pois esse
pode ser construído mentalmente por meio das imagens.
De acordo com Hernández (2000), o papel do professor não é de um simples
transmissor de atividades, mas de um instigador de opiniões e conclusões após o
manuseio de imagens, um mediador do entendimento das representações do universo
visual.
Para Almeida Júnior (2000), a participação da criança em atividades que
coloquem em prática a ação de fazer perguntas às imagens e refletir sobre elas,
desenvolve a capacidade crítica e a cognição. Assim, o educador deve “[...]
desenvolver metodologias de aprendizagem e leitura na direção de uma lógica da
simulação: congelando uma ou mais imagens para um mergulho, ao mesmo tempo
apreciativo e analítico, emocional e lógico [...]” (ALMEIDA JÚNIOR, 2000, p. 20).
Com vistas à prática docente, o professor deve adquirir ainda em sua for-
mação o hábito de ler imagens, a fim de que se torne um formador de leitores de
imagens. De outra forma, continuará a perpetuar o ensino tradicional, no qual os
alunos aprendem de modo fragmentado e descontextualizado. Almeida Júnior (2000,
p. 15) ressalta que:

[...] não basta apenas a boa vontade do docente, o professor precisa receber
fundamentação teórica e prática para formar o leitor de imagens, uma vez
que “ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não domina, nem
promove a aprendizagem de algo que não teve a oportunidade de conhecer.

Devido ao aspecto histórico e interdisciplinar das imagens, podem-se abordar

diversos temas como desigualdades sociais, sociedades e culturas que fazem parte
da vida diária das crianças.

19
7 A LEITURA DE IMAGENS E A CULTURA VISUAL

Fonte: ceale.fae.ufmg.br

Hernández (2000) entende que o campo de estudo das imagens é móvel, pois
a cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações
quanto aos elementos visuais. Nessa perspectiva, não há receptores nem leitores,
mas sim construtores e intérpretes, na medida em que a aproximação não é passiva
nem dependente, mas interativa e condizente com as experiências que cada sujeito.
Por isso, as representações que as crianças constroem da realidade a partir das suas
características sociais, culturais e históricas, impulsiona a compreensão da própria
vivência.
Assim, um trabalho na linha da compreensão crítica da cultura visual “[...] não
pode ficar à margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos
sujeitos pedagógicos nesses tempos de mudança” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 3). Os
docentes devem estar atentos ao que se passa no mundo, nos saberes e na
sociedade, respondendo com propostas que possibilitam ao aluno compreensão,
atuação e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Esse tipo de abordagem requer uma mudança na forma de como se organiza
tradicionalmente o conhecimento escolar. Nesta, os professores precisam identificar
os objetos da leitura de imagens do grupo, ou seja, imagens que estão nas capas de
cadernos e pastas dos alunos, suas roupas, programas de televisão que assistem,
revistas que leem, desenhos animados e jogos preferidos.

20
 Gastaminza (2002 apud SARDELICH, 2006) afirma que uma leitura inteligente
da imagem requer do leitor algumas competências como: reconhecer formas visuais
que reproduzem ou não algo que existe na realidade; estabelecer uma sequência
narrativa entre elementos que aparecem na imagem e/ou elementos de informação
complementar (título, data, local); atribuir sentido estético à composição; identificar
personagens, situações, contextos e conotações; atribuir um tema que poderá
contrapor-se ou coincidir com as informações complementares. É nesse sentido que
se considera a leitura de imagens como um mecanismo educativo.
Sob o aspecto das sensações provocadas pelas imagens, estas, além de
informar, provocam emoções, sentimentos e sensações (COLL; TEBEROSKY, 2004).
As crianças expressam mais espontaneamente seus sentimentos quando tomam
como base figuras e imagens, o que facilita a comunicação e o registro de suas
impressões.
Manguel (2001) afirma que nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é
definitiva, exclusiva, pois o que se vê é sempre a imagem traduzida nos termos da
nossa própria experiência. Propõe uma leitura que parta das emoções do leitor, de
como estas afetam e são afetadas pela leitura das imagens. Estas imagens, por se
tratarem de símbolos, tornam-se muitas vezes mais compreendidas que as palavras.
Assim, “[...] são capazes de veicular conceitos, gerar reflexão e didatizar o
conhecimento” (MARTINS, 2002, p. 137).
É muito ampla a variedade imagética disponível para o cotidiano escolar. Neste
caso, permite-se enriquecer com imagens significativas todo e qualquer assunto a ser
trabalhado em sala de aula, suscitando curiosidade e criatividade.

21
8 A LEITURA DE IMAGENS E O LIVRO DIDÁTICO

Fonte: br.freepik.com

Apesar de os livros didáticos atuais estarem repletos de imagens, percebe-se

que não há uma preparação, tanto do aluno quanto do professor, para a leitura destas
que, na maioria das vezes, são exploradas superficialmente, como signos
desconhecidos (BELMIRO, 2000). São tratadas no contexto escolar como uma
simples ilustração do texto verbal ou ornamentação das páginas do livro.
Muitos professores demonstram dificuldades de trabalhar as imagens dos
livros, não relacionando conceito com realidade prática, deixando-o fora da relação
escrita/imagem e do ato da leitura (BARZOTTO; GHILARDI, 1999). Entende-se que a
imagem propriamente dita, que ilustra textos verbais, é aquela construída pelo leitor
quando se realiza a leitura. Para Walty, Fonseca e Cury (2006, p. 36):

Livros e leituras se constroem, pois, ora como imagens, ora como o objeto
físico de prazer, mas sempre como promessa de viagens. Observe-se, pois,
que ao relatar a história do livro, seu processo de produção e recepção,
esboçamos também imagens da leitura, do processo de leitura e seus
componentes.

Para as autoras, ao se ler um texto escrito ou imagético, criam-se novas

imagens. Sendo assim, uma boa exploração de imagens no livro didático aperfeiçoa
a absorção de conteúdos, além de torná-lo interessante.

22
 Diante do despreparo de professores e alunos em relação à leitura de textos
não-verbais, a escola atual tem que assumir, ao lado da alfabetização verbal, a
alfabetização visual. Esta deve preparar o aluno para a compreensão da gramática
visual, imagens que estão diuturnamente à sua volta. Para Belmiro (2000, p. 16):
O uso do termo alfabetização visual vem contemplar as práticas de
aprendizagem da convenção para a leitura de imagens: enquadramento, distância,
ângulo, corte, cor, textura etc. Este é um aspecto da relação teoria/prática que deve
ser amplamente discutido nos centros de produção de conhecimento a respeito da
imagem na educação, tal a importância das imagens, tanto em instâncias públicas
quanto privadas do cotidiano social.
Nesse sentido, metodologias de ensino que promovam a alfabetização visual
nos dias atuais fazem-se necessárias, pois capacitam o aluno a ler imagens. Este
alfabetismo permite ao aluno domínio de seus próprios desejos, valorização de sua
natureza e os transforma em observadores menos passivos, menos condicionados.
Ao saber ler uma imagem, o aluno sensibiliza-se para o fato de que ele é o
destinatário da mensagem que muitas vezes pretende impor a ele valores, ideias e
comportamentos que não escolheu. Segundo Martins (2002, p. 28), “[...] a imagem
nos domina porque não conhecemos a gramática visual nem exercitamos o
pensamento visual para descobrir os sistemas de significações próprios da
visualidade”. Por isso, o processo de educação para a leitura de imagens em livros
didáticos gera um desafio ao educador moderno.

Ler a imagem, construindo um texto verbal? Ou ler um texto verbal,

construindo imagens? Eis um desafio que se corporifica neste mundo,
marcado pela proliferação das imagens, que continuamente nos
bombardeiam: outdoors, noticiários, propagandas, multimídia. Da fotografia
que se pretende fiel ao fato que busca documentar, à realidade virtual criada
pelos computadores, tudo se faz imagem (WALTY; FONSECA; CURY, 2006,
p.89).

Deste modo, tanto a análise de imagens quanto o estudo da prática de leitura

da imagem em livros didáticos necessitam explicitar as mediações sociais referidas
ao contexto que as originou.

23
9 APLICAÇÃO DA LEITURA DE IMAGENS

Fonte: poetaelmar.blogspot.com

A diversidade de fontes imagéticas permite ao professor opções para

desenvolver a criatividade e a interpretação crítica dos alunos, desde simples gravuras
a imagens produzidas por computadores. Sendo assim, o educador pode trabalhar de
modo diversificado, com atividades inovadoras e prazerosas aos educandos. Para
Santaella e Nöth (1998, p. 15), “Imagens, nesse sentido, são objetos materiais, signos
que representam o nosso ambiente visual”.
O uso de imagens em movimento, como em filmes ou desenhos, e na própria
programação da TV, pode servir como introdução de um trabalho reflexivo com leitura
de imagens. Para isso, de acordo com Monteiro e Batista (1998, p. 35), é o professor
que “[...] define a escolha das imagens e o uso que dará a elas no processo
pedagógico”, utilizando os audiovisuais como elementos motivadores de atividades,
debates, explanação oral, sistematização escrita, fechamento do processo de
trabalho, ilustração e complementação de informações já trabalhadas com outros
meios.
Portanto, é importante oferecer aos alunos os fundamentos necessários para
uma leitura abrangente de mundo, na qual seja possível compreender o texto
imagético, relacionando-o a questões postas em cada contexto histórico, em especial,
àquelas de nosso próprio tempo e lugar (FREIRE, 1996).

24
 A contextualização é um pressuposto necessário à leitura crítica da imagem.
Thompson (1995) propõe que seja feita uma abordagem tanto do contexto do produtor
como do leitor. Compreende que é importante analisar a distribuição e o consumo das
imagens, para que se tenham condições de entendê-las, pois influenciam o cotidiano
do homem.
O contexto também passa por aquilo que o aluno vê: as informações que
recebe em seu meio, o acompanhamento feito pela escola, as relações que
estabelece entre as imagens, sua própria vivência e o cruzamento de informações que
faz com outras imagens, vivências e culturas. De acordo com Barzotto e Ghilardi
(1999), novas formas e suportes para a comunicação de textos, sons e imagens
trazem a necessidade de uma redefinição dos paradigmas de informação e da
aquisição de conhecimentos. Para Aumont (2004, p. 80),

A imagem traz informações (visuais) sobre o mundo, que pode assim ser
conhecido, inclusive em alguns de seus aspectos não-visuais. A natureza
dessa informação varia [...] mas essa função geral de conhecimento foi
também muito cedo atribuída às imagens.

Desta forma, o caráter pedagógico da leitura da imagem em sala de aula reside

em romper com a imagem estereotipada e de consumo, com a superficialidade e com
a aparência, levando o aluno a se perceber como sujeito ativo na construção de sua
aprendizagem.
Neste sentido, Hernández (2000) sugere alguns critérios para a seleção das
imagens, na perspectiva de ensino escolar. Para este autor, a leitura de imagens:

[...] como campo de saberes permite conectar e relacionar para compreender

e aprender, para transferir o universo visual de fora da escola (do aparelho
de vídeo, dos videoclipes, das capas de CD, da publicidade, até a moda e o
ciberespaço, etc.) com a aprendizagem de estratégias para decodificá-lo
reinterpretá-lo e transformá-lo na escola. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 136)

A seleção de imagens por parte do professor deve atentar para algumas

características como:

[...] serem imagens inquietantes; estarem relacionadas com valores

compartilhados em diferentes culturas; refletir as vozes da comunidade;
estarem abertas às múltiplas interpretações; referirem-se à vida das pessoas;
expressar valores estéticos; fazer com que o espectador pense; não serem
fechadas; não serem apenas a expressão do narcisismo do artista; olhar para
o futuro; não estarem obcecadas pela ideia de novidade. (HERNÁNDEZ,
2000, p. 140)
25
 Hoje, vive-se um mundo repleto de imagens, por isso, é preciso reconhecer que
a apropriação da leitura não se limita à sala de aula, uma vez que o homem atual
encontra-se imerso em uma estrutura que privilegia a leitura instantânea, apelativa,
emocional e fundada no desejo de posse (VASCONCELOS; SARMENTO, 2007). Faz-
se necessário refletir em torno das representações visuais, para ressignificar o
trabalho que traz um novo referencial no processo de aquisição da leitura e da escrita,
efetivando seu uso nas atividades educativas.
Para Vasconcelos e Sarmento (2007), as imagens da infância e suas
visibilidades histórica, social e cultural são vias de diálogo sobre o papel da cultura
nesta fase e de como isso reflete no tratamento dado à criança da Educação Infantil.
Desse modo, o professor pode formar uma prática de leitura de imagens em seus
alunos que vise dar-lhes liberdade de expressão e produção artística cultural e
interpretação própria do texto imagético.
Segundo Machado (2003), “É dessa ação verbal e não verbal que emergem os
conhecimentos que estamos categorizando como: conhecimentos objetivos,
subjetivos e sociais do mundo vivido” (p. 19). Assim, toda a produção imagética feita
ou não para a criança ficará armazenada em seu cognitivo que, dependendo da forma
com que for conduzida, irá construir seus próprios conceitos, pensamentos e
conhecimento.
Em relação ao trabalho com letramento, Soares (2002, p. 69) demonstra que o
uso de recursos deve ser irrestrito, pois dada a grande variedade de habilidades de
leitura, elas devem ser aplicadas diferenciadamente a diversos tipos de materiais
como literatura, livros didáticos, obras técnicas, dicionários, listas, enciclopédias,
jornais, revistas, anúncios, cartas formais e informais, rótulos, sinalização urbana,
receitas.
Deste modo, a imagem pode impactar as pessoas, levando-as à reflexão. No
contexto escolar, pode provocar o pensamento crítico nos alunos. Segundo Manguel
(2001, p. 27):

Quando lemos imagens - de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas,

fotografa - das edificadas ou encenadas -, atribuímos a elas o caráter
temporal da narrativa. Ampliamos o que é limitado por uma moldura para uma
antes e um depois e, por meio da arte de narrar histórias (sejam de amor ou
de ódio), conferimos à imagem imutável uma vida infinita e inesgotável.

26
 É importante observar que a leitura de imagens permite à criança, por meio da
criação de sua própria história, relatar as vivências e experiências que já possui de
leitura. Assim, os resultados que o desenvolvimento da leitura de imagens produzirá
está intrinsecamente ligado com a vida em sociedade do aluno. De acordo com Walty,
Fonseca e Cury (2006, p. 60):

Imagens, sons, gestos, cores, expressões corporais tornam-se signos

abertos à decodificação. Nesse sentido, reitere-se, que a recepção desses
bens simbólicos pode ser vista como leitura, na medida em que todo recorte
na rede de significações é considerado um texto. Pode-se, pois, ler o traçado
de uma cidade, a moda, o corpo humano em suas várias posturas, um filme,
um livro. [...] Dominando o maior número possível de códigos, o cidadão pode
interferir ativamente na rede de significação cultural tanto como receptor,
quanto como produtor. Na escola ou na sociedade, o processamento de
relações que se dá no nível da produção também pode ocorrer no nível da
recepção.

Nesse sentido, as análises das imagens que são produzidas pelas crianças no
ambiente escolar revelará outra face da educação visual e de como e até onde a
leitura de imagens, enquanto recurso didático na Educação Infantil, medeia o
processo de desenvolvimento cognitivo.5

10 AFINAL, COMO LER IMAGENS EM LIVROS INFANTIS?

Fonte: canaldoensino.com.br

5 Texto extraído do link: http://seer.ufms.br/index.php/intm/article/view/2389/1511

27
 Considerando a ilustração do livro infantil uma linguagem artística, algumas
afirmações de estudiosos da arte contemplam as necessidades básicas para a leitura
de imagens. Feldman (1970), por exemplo, afirma que para apreender a linguagem
da arte é preciso desenvolver o conhecimento técnico, a crítica e a criação, assim
como a dimensão social, cultural, criativa, psicológica, antropológica e histórica do
homem. Para a apreensão do conhecimento, a proposta do autor é apresentada em
etapas de leitura do objeto artístico, sendo elas: a descrição, a análise formal, a
interpretação e o julgamento.
Para a etapa da descrição a sugestão de leitura consiste em relacionar com
detalhes os objetos e formas contidos na obra, descrevendo tudo o que se vê. Esse
exercício ajuda o leitor a deter o olhar mais demoradamente e ao mesmo tempo
descobrir detalhes que não haviam sido captados à primeira vista.
Para a etapa da análise formal faz-se a descrição das relações entre os
elementos formais da imagem a partir do contexto histórico-cultural, na possibilidade
de desvendar os significados observando os modos como as formas estão dispostas,
as relações de tamanho, localização das formas no espaço, a relação cor e textura,
textura e superfície, espaço e volume, a relação de valores tonais, a relação luz-
sombra, a qualidade da marca ou forma; descobrem-se as formas negativas, como
também as qualidades emocionais e ideias transmitidas.
Para a etapa da interpretação busca-se o significado da imagem, fazendo a
relação das ideias com as sensações e sentimentos que são despertados ao se
observar uma imagem. O que pode ser diferente em cada observador, que faz a sua
interpretação de acordo com suas vivências e contexto social e temporal.
Para a etapa do julgamento decide-se sobre o valor estético da obra de arte. É
o momento de explicitar as razões por que a obra em estudo é boa ou ruim. É a
decisão do observador sobre a qualidade de um objeto artístico, a partir do que foi lido
e interpretado nas etapas anteriores.
Oliveira (2008, p. 29) esclarece que “assim como existe uma sintaxe das
palavras, existe também uma relativa sintaxe das imagens”, mas que para ler uma
imagem não se deve adotar um método rígido, que avalie unicamente as questões
estruturais como o ritmo, linha, cor, textura etc. E completa: “Não há uma gramática

28
das imagens, muito menos um manual, um receituário de qualidade”. No entanto,
Oliveira (2008, p. 30) é pontual ao afirmar que “a leitura de imagem possui uma
iniciação metodológica e que, acima de tudo, é uma aptidão adquirida; uma
capacidade adestrada e cultivada”. Assim, a leitura se dá por camadas, níveis, que
perpassam pelo repertório artístico e experiências estéticas do leitor. A leitura é
sempre parcial, segmentada e particularizada. Mas, a leitura também obedece a uma
coordenação de elementos plásticos que compõem uma ilustração e há elementos de
leitura em sua estruturação interna e externa. As ilustrações em livros infantis
possuem inter-relações com o texto, possuem qualidades configuracionais e
estruturais que são explicáveis e analisáveis, proporcionando a criação de um
processo flexível para leitura de imagens narrativas.
Partindo desses pressupostos, o modelo de Penn (2002) para o roteiro da
Análise Semiótica de Imagens Parada, foi adaptado e aplicado na leitura de imagens
em livros infantis. Penn (2002) sugere quatro estágios na análise da imagem. O
primeiro estágio consiste na escolha do material; o segundo estágio, no inventário
denotativo das imagens; o terceiro estágio, no inventário conotativo, análise de níveis
de significação mais altos; e, o quarto estágio, na elaboração do relatório. Dessa
forma, o Roteiro para a Leitura de Imagens em Livros Infantis a seguir, serve de
instrumento de análise e leitura no qual o profissional da informação pode-se amparar.

Fonte: iskoiberico.org

No primeiro estágio, o profissional da informação faz a seleção do material a

ser lido. Vale ressaltar que nem todos os livros editados para crianças possuem
29
excelência no sentido de potencial de leitura imagética. Há, muitas vezes, livros de
capa dura e boa encadernação, e com textos e ilustrações pobres. Nem sempre o
investimento com a apresentação do livro, sua materialidade, representam uma obra
de qualidade literária. É muito importante que o profissional da informação faça uma
investigação antes de iniciar uma atividade de leitura.
Basicamente, na escolha do material, valoriza-se o conjunto: texto, ilustração e
projeto gráfico. No entanto, esta seleção implica também na avaliação criteriosa do
título, do autor, da editora, do ano de publicação, dos prêmios recebidos e
características físicas do livro.
O segundo estágio, de inventário denotativo das imagens, visa identificar os
elementos que constituem a imagem, listando sistematicamente. Segundo Penn
(2002, p. 326), “a abordagem sistemática ajuda a assegurar que a análise não seja
seletivamente auto afirmativa”. No inventário denotativo, o profissional da informação
conduz o leitor a fazer a catalogação no sentido literal da imagem a partir dos seus
conhecimentos das linguagens escrita e falada. Esse estágio compreende a listagem
dos elementos textuais e linguísticos e dos elementos visuais da imagem.
O terceiro estágio objetiva fazer um inventário conotativo a partir do inventário
denotativo, buscando significados correspondentes de níveis de significação mais
altos. A relação de significação entre o signo e o conceito que ele representa pode ser
objetiva ou subjetiva – ou seja, pode ser denotativa ou conotativa. Portanto, a tarefa
do profissional da informação consiste em ajudar o leitor a fazer associações,
relacionar os elementos da ilustração, fazer as correspondências internas, verificar os
contrastes etc. No âmbito da conotação, o leitor/analista necessita de conhecimentos
culturais para ir além da interpretação da imagem.
Há de se considerar ainda, a leitura dos signos, de acordo com a sua tipologia
e para isso são feitas as leituras: icônica ou de imagens, indicial ou de indícios,
simbólica ou de símbolos.
A leitura icônica é a mais imediata e evidente, pois o ícone – representante –
tem uma semelhança com o representado. A ilustração de um gato associa ao animal
gato e tem semelhança com ele. Um retrato de uma casa permite a leitura de
reconhecimento de uma casa. O ícone, pela semelhança com o referente, cultiva seu
significado mesmo tendo uma distância do objeto representado. As ilustrações dos

30
livros infantis, geralmente, são criadas a partir de representações por meio de ícones,
que apresentam o objeto no todo ou em parte.
A leitura indicial busca um possível relacionamento direto ou próximo do
representante com o representado. São marcadas por pistas nas ilustrações que
denunciam uma ligação com o objeto. O uso de índices pode ser, por exemplo, a
ilustração de pegadas de um animal, indicando que por ali ele passou, a posição do
sol para sinalizar o amanhecer ou o entardecer, o uso da perspectiva para indicar a
distância entre os objetos, as expressões faciais de um personagem que denotam um
determinado sentimento.
A leitura simbólica é complexa por não existir uma ligação real entre o
representante e o representado. Exige-se uma convenção para que seja lida. É
preciso conhecer o código; como exemplos, as próprias letras impressas no livro e a
ilustração de um personagem com o dedo indicador na boca sinalizando o silêncio.
No entanto, observa-se que um único signo pode ser ao mesmo tempo ícone e
índice, ou ícone e símbolo, ou índice e símbolo, ou os três simultaneamente. Um
retrato que é tipicamente um ícone pode apresentar índices e símbolos: por exemplo,
a representação de uma casa com chaminé de onde sai uma fumaça traz o indício de
que dentro dela há uma lareira acesa, com fogo. Essa imagem pode estar
simbolizando uma região durante o inverno.
Assim, encontram-se, nas ilustrações dos livros infantis, ícones, índices e
símbolos, que conferem ao livro, além do seu valor estético, uma pausa necessária
para o devaneio e, consequentemente, para a organização do pensamento. De acordo
com o nível de leitura do leitor, essa pausa leva à construção da informação.
Portanto, a leitura de níveis mais altos de significação refere-se às associações
trazidas à mente no ato da leitura e as relações entre os elementos da imagem. O
âmbito da conotação exige conhecimentos culturais específicos para ir além da
interpretação denotativa, que leva à simples listagem dos elementos que compõem a
imagem.
Contudo, Penn (2002, p.331) conclui que “o processo de análise nunca se
exaure e, por conseguinte, nunca está completo”, há sempre uma nova forma de ler
uma imagem e, para fins práticos, o analista declara a análise terminada a certa altura.

31
 O quarto estágio corresponde à apresentação dos resultados de análises
semióticas. O ideal é fazer referências a cada nível de significação, identificando tanto
no texto como na imagem, denotação e conotação, e o conhecimento cultural exigido
a fim de produzir a leitura.
Nos livros de Literatura Infantil com texto escrito, a coerência das imagens com
o texto é fundamental. No entanto, procura-se detectar se há uso criativo das figuras
de linguagem, como metáforas visuais, a metonímia – um objeto retratado por uma
das partes – e a personificação – atribuir vida a coisas inanimadas.
Nesse estágio, deve-se observar se a obra como um todo expressa
sentimentos. Oliveira e Garcez (2004, p. 40) sugerem que “não é suficiente ver, é
preciso perceber por meio da sensibilidade e intuição” e, então, lançar mão da
memória para trazer o conhecimento acerca do tema ou assunto que apresente
semelhanças com o objeto em análise. Além disso, é preciso ter uma base prévia de
informações, permitindo saber quais são as partes componentes do objeto analisado
para, em seguida, decompô-lo no processo de análise.
Penn (2002, p. 334) pondera que a leitura da imagem traz a subjetividade como
característica de leituras idiossincráticas e culturalmente partilhadas: “Algumas
leituras, tanto denotativas como conotativas, serão mais ou menos universais,
enquanto outras serão mais idiossincráticas”. Portanto, a imagem limita o potencial de
leitura do semiólogo. “O que será mais importante para o analista não é o
idiossincrático, mas as associações e os mitos culturalmente partilhados que os
leitores empregam” (Penn, 2002, p. 334).
A descrição dos elementos dos textos será fundamentada nas cenas ou
cenários que compõem as sequências da narrativa. Para cada cena apresentada se
realiza uma análise buscando informações de maior significado para o contexto da
narrativa como um todo. Por se tratar de livros e conjuntos de imagens, não é viável
se ater em cenas isoladas, explorando extensamente uma única cena, mas identificar
os elementos que se correlacionam com o tema/objetivo da narrativa.6

6 Texto extraído do link: http://www.iskoiberico.org/wp-content/uploads/2014/09/318-

330_Bernardes-Carneiro.pdf
32
11 LEITURA PARA CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: ru.depositphotos.com

Segundo Brandão e Rosa (2011), no Brasil até os anos 1960 acreditava-se no

discurso da “maturação para a alfabetização”, ou seja, a aprendizagem da leitura e da
escrita só se daria a partir de um “amadurecimento” de algumas habilidades da
criança, condicionando o ensino a um “desabrochar natural”, que supostamente
aconteceria em torno de seus seis ou sete anos. Firmava-se ainda que a criança não
demonstraria qualquer interesse em ler e escrever até essa idade e tentativas de
alfabetizá-las antes disso eram consideradas prejudiciais ao seu desenvolvimento.
Acreditava-se que a criança deve "[...] ter um nível suficiente, sob determinados
aspectos, para iniciar o processo da função simbólica que é a leitura e sua
transposição gráfica, que é a escrita”. (BRANDÃO E ROSA 2011, p. 14 apud
POPPOVIC E MORAES 1996, p.5).
Levando em conta a crença apresentada, pode-se relatar que a Educação
Infantil deveria se restringir do contato direto com a leitura e a escrita, tendo como
foco o desenvolvimento das habilidades de coordenação viso-motora, memória visual
e auditiva, orientação espacial, entre outras. Porém nos anos 1920 e 1930,
pesquisadores questionavam essa questão. Brandão E Rosa (2011, p. 15)
Para Maricato (2005) a inserção de histórias orais e escritas na vida da criança
deve ocorrer o quanto antes, pois assim, serão maiores as chances de a mesma
adquirir o gosto pela leitura. De acordo com Perrotti (apud MARICATO 2005, p.18) “As
crianças colocadas em condições favoráveis de leitura, adoram ler. Leitura é um
desafio para os menores, vencer o código escrito é uma tarefa gigantesca”.
33
 A autora afirma que antes mesmo de sua alfabetização, a criança realiza a
leitura do seu jeito, folheando as páginas e observando as figuras, fazendo menção
aos gestos antes observados da leitura de professores, pais ou outras crianças. Sendo
assim, o processo de aprendizado inicia-se com a percepção da existência de sinais
gráfico e de que coisas servem para serem lidas.
De acordo com Lois (2003) desde pequenas as crianças se mostram curiosas
a explorarem o mundo na tentativa de compreender o que está a sua volta. Sendo
assim, o adulto desempenha um papel fundamental, pois através de sua mediação a
criança será capaz de se aproximar do desconhecido, podendo desenvolver hipóteses
para a concepção de algo ainda inominado.
Segundo Reyes (2010), ao oferecermos leitura para crianças da Educação
Infantil, podemos contribuir com a construção de um mundo mais equitativo, ou seja,
um mundo mais justo no qual todos terão a mesma oportunidade de acesso ao
conhecimento e a expressividade desde o começo da vida. Neste contexto propondo
condições a todos de serem, o sujeito da linguagem, podendo se transformar ou
transformar o mundo, possibilitando que utilizem do pensamento, da criatividade e da
imaginação. Para a autora “No âmbito específico da linguagem já se demonstrou que
a criança depende quase completamente da influência de seu meio e que os modelos
apresentados pelos adultos próximos são decisivos[...]. (REYES, 2010, p. 20)
Conforme citado no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil -
RCNEI- (v.3, 1998), realizar práticas de leitura para crianças traz consigo um grande
valor, pois a criança que ainda não sabe ler tradicionalmente pode fazê-la através da
escuta da leitura do professor, por mais que não decifre todas e cada uma das
palavras. Sendo assim ao ouvir um texto é possível considerar essa ação como uma
forma de leitura.
Para as autoras Brandão e Rosa (2011) a atividade de leitura de textos
realizada pela professora (o), promove a ampliação do repertório textual dos alunos
proporcionando também a ampliação de suas experiências em relação ao letramento.
Portanto ao estimular a participação do aluno em diferentes práticas de uso social da
escrita, assim como suas interações com “diferentes portadores de leitura e de escrita,
com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida”,

34
proporcionam experiências que auxiliam na familiarização dos alunos com diversos
gêneros textuais. (BRANDÃO e ROSA, 2011, p.22 apud SOARES, 2000, p.44).
Filho (2009) acredita que atividades como a roda de leitura e a contação de
histórias proporcionam discussões que fortalecem o vínculo entre o leitor e a criança.
Brandão e Rosa (2011) citam como exemplo atividades de contação de
histórias, conversa sobre o texto antes e depois de realizadas suas leituras, pois
experiências como essas além de motivarem os alunos à leitura, criam expectativas,
inserindo-os na prática social da escrita, o que estimula o desenvolvimento de
estratégias cognitivas para a leitura. Sendo assim:

[...] utilizando diferentes estratégias, tais como antecipação de sentidos,

formulação e checagem de hipóteses sobre o que estaria escrito no texto,
construção de inferências, entre outras, os leitores criam sentidos em
interação com os textos. (BRANDÃO e ROSA, 2011, p.22 apud SOLÉ, 1998)

Ou seja, ao vivenciar práticas de leitura em grupo, mediadas pelas professoras

(os), os alunos expandem suas vivências de letramento e seus repertórios textuais,
desenvolvem estratégias variadas de compreensão textual, introduzindo-se no mundo
da escrita e promovendo-se como leitor, por mais que ainda não saibam ler
automaticamente, (BRANDÃO E ROSA, 2011, p. 22).
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (v.3, 1998), traz sobre
a leitura a seguinte colocação:

A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma

de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos
de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu. A
partir daí ela pode estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo
de ser do grupo social ao qual pertence. (RCNEI, p.143, v.3, 1998)

As autoras Brandão e Rosa (2011) acreditam que em um plano mais

especificamente linguístico, ao ler histórias para crianças proporcionamos a ampliação
de seu repertório de palavras, focando sua atenção não somente no conteúdo da
mensagem, mais também na maneira de narrar. Fazendo com que a criança se
familiarize com os gêneros literários, por exemplo, com a leitura de poemas, fábulas,
contos de fadas, entre outros.
Teberosky e Colomer (2003) seguem o mesmo raciocínio referente a crença de
que a leitura possa favorecer a aprendizagem de vocabulário das crianças, o que

35
amplia a capacidade das mesmas para o uso da linguagem expressiva, a
compreensão da função da escrita e o conhecimento de gêneros textuais.
Conforme expresso no RCNEI (v.3, 1998), torna-se de grande importância o
acesso à leitura por meio do professor, pois ao disponibilizar diferentes tipos de
materiais escritos, permite às crianças a terem contato com práticas culturais
mediadas pela escrita. Sendo assim, ao proporcionar essas práticas de leitura,
colocamos a criança no papel de “leitora”, podendo realizar relações com os textos,
seus gêneros e seus meios de serem apresentados como: livros, revistas, jornais,
entre outros.
Sendo assim a leitura não é simplesmente decifrar palavras, torna-se um
processo em que o leitor passa a realizar um trabalho de construção do significado do
texto, amparando-se em estratégias diferentes, levando em conta seu conhecimento
prévio sobre o assunto, sobre o autor e todo seu conhecimento sobre a linguagem
escrita e seu gênero textual. “A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem
de novos vocabulários, [...] superando-se assim, o mito de que ler é somente extrair
informação da escrita”. (RCNEI, v.3,1998, p.145)
Equivalente a este pensamento, Soligo (2001) acredita que a leitura também é
um processo em que o leitor busca realizar um trabalho de construção do significado
do texto de acordo com o que se está buscando nele, do conhecimento já existente
do assunto, do autor e do que já se sabe sobre a língua.
Para Teberosky e Colomer (2003) embora haja o aprendizado devido a
interação das crianças com diferentes matérias gráficos, se faz necessário que elas
participem de situações que demonstrem o significado da escrita. Sendo assim,
podemos conceder grande importância para a leitura de diferentes gêneros textuais.
As autoras afirmam a existência de pesquisas que evidenciam a correlação entre o
ato de escutar, ler e aprender a ler e a escrever.
Na mesma direção apresentada pelas autoras citadas acima no RCNEI (v.3,
1998) é apontado que “a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada
uma dessas linguagens solicita das crianças. ” (RCNEI, v.3,1998, p.133)

36
 Ainda para as autoras Teberosky e Colomer (2003) a ação de escutar a leitura
em voz alta é escutar a linguagem, o que proporciona a criança um auxílio em seu
desenvolvimento referente a sua competência linguística.
De acordo com Filho (2009) realizar leituras de literatura infantil em sala de aula
é proporcionar condições para que se formem leitores de arte, leitores de mundo e
leitores plurais. Indo além de uma atividade proposta do conteúdo curricular,
apresentar e discutir leituras é poder formar leitores, ampliando a capacidade de ver
o mundo e de dialogar com a sociedade.
Para Brandão e Rosa (2011) os contatos diários das crianças com a leitura de
livros de literatura favorecem um desenvolvimento maior da competência para
realizarem futuras produções de textos e na compreensão dos textos que virão a ler.
Possibilitando ainda o aprendizado sobre a direção da escrita, a existência de outros
sinais gráficos diferentes das letras, como os sinais de pontuação, podendo localizar
letras e palavras que já conheça, identificar rimas e a existências de outras palavras
dentro de palavras.
Segundo Filho (2009) a literatura deve ser oferecida para as crianças na forma
de arte e prazer:

“Arte porque é o resultado de um fazer estético do (s) autor (es) e prazer

porque o contato com a arte pode ser encarado desde a mais tenra idade
como uma experiência ricamente prazerosa, capaz de nos envolver e trazer
novas dimensões ao cotidiano. ” (FILHO, p.63, 2009)7

12 IMAGENS NA SALA DE AULA

Fonte: mx.depositphotos.com

7 Texto extraído do link: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-importancia-

leitura-na-educacao-infantil.htm#capitulo_3.2
37
 Já é do conhecimento de todos os professores o papel das imagens na
sociedade, sobretudo em nossos dias. Para diferentes culturas, a imagem assumiu
um papel fundamental, que perpassa aspectos importantes do cotidiano e das
mentalidades de um povo, revelando dimensões religiosas, políticas e sociais, entre
outras. No mundo contemporâneo, a rapidez com que as imagens são veiculadas
torna fundamental uma reflexão crítica sobre seus conteúdos.
O mundo exibe uma grande quantidade de imagens, que os alunos se
acostumaram a ver, mas não a pensar profundamente sobre elas. O diálogo com o
ensino de Arte é importante nessa discussão.
Ler uma imagem é fazer-lhe, implicitamente, perguntas. É um processo que
nos leva a compreender a imagem, descrevê-la, decompô-la, para apreendê-la. Uma
imagem propicia uma infinidade de leituras devido às relações que seus elementos
sugerem. Nesse sentido, pode-se ler a imagem de várias maneiras.
Assim, ao verificar uma imagem, o aluno pode descrevê-la livremente, de
acordo com seus próprios repertórios. A partir de perguntas, o professor pode conduzir
o aluno a levantar hipóteses e traçar comparações. Em seguida, é importante que o
professor busque informações internas e externas à imagem. No primeiro caso, são
questões sobre os elementos que aparecem na imagem, além da técnica empregada
em sua elaboração. No segundo caso, são questões sobre quem produziu a imagem,
quando e em que contexto. O passo final é discutir o que aquela imagem representa
e como ela foi utilizada. Essa é uma das possibilidades, entre as diversas formas de
se refletir sobre imagens.
Além das imagens fixas, não podemos ignorar o papel que a televisão possui
em nossa cultura, ao promover a difusão e a circulação de referências culturais. No
espaço televisivo, convivem diferentes representações, que podem ser discutidas em
sala de aula. Trazer temas da televisão para a sala de aula significa mais que ilustrar
temas de História. Significa problematizar o corriqueiro, a fim de promover uma
educação que interprete a mídia e suas implicações. Por exemplo, analisar a forma
como os telejornais são organizados e a forma como abordam certos temas incentiva
um olhar crítico, que nos faz questionar as motivações implícitas daqueles que
promovem a informação. O mesmo se pode dizer de outros períodos históricos, em
um estudo das estratégias de formação de opinião.

38
 Vale ainda destacar a importância de filmes, sejam ficcionais ou documentais.
É necessário sempre discutir com os alunos aspectos da produção da película e sua
época. Usar um filme apenas para ilustrar um tema ou aula pode ser um risco, pois o
aluno pode entender aquele filme ou documentário como uma reprodução de uma
realidade ou período, quando na verdade se trata de mais uma representação ou
interpretação, que precisa ser avaliada. Muitas vezes, um filme sobre um tema
histórico tem mais a dizer sobre a época em que foi produzido do que sobre o tempo
que é retratado.
Apesar de útil ao aprendizado, o uso de filmes merece cautela. O professor
corre o risco de se tornar refém desse recurso em plena aula. Pode se surpreender
diante de conteúdos indesejáveis, da dispersão da classe ou mesmo da perda de foco
quanto ao tema em estudo.8

13 CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO PARA A LEITURA DE IMAGENS

Pela percepção, o indivíduo apreende o mundo externo, criando em si um

mundo interior. Seu comportamento é determinado por este mundo particular. Assim,
educar a percepção significa tomar consciência do mundo e sensibilizar-se com seus
valores. Um dos responsáveis por esta educação da percepção é a escola que, dentre
outras funções, atua como transmissora das concepções sociais.

A educação para a compreensão da cultura visual trata de estudar a dinâmica

social da linguagem que esclarece e estabiliza a multiplicidade de
significações pelas quais o mundo se apreende e se representa.
(HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

Essa ampliação da percepção visual dará ao aluno condições de conhecer

melhor a sociedade de sua época e tomar contato com as de outros povos. Ao se
sensibilizar a respeito do universo visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor
a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e lugares.
Um dos objetivos da educação para a compreensão é que os estudantes sejam
capazes de transferir o que aprenderam a outras situações e problemas, além de

8Texto extraído do link:

https://educacional.cpb.com.br/conteudos/revista-cpb-educacional/imagens-na-sala-de-aula/
39
ajudá-los a desenvolver sua própria identidade ao depararem-se com experiências de
pessoas distantes e diferentes no tempo e no espaço geográfico, ampliando suas
experiências e compreensão sobre a realidade em que vivem.

A percepção é uma aliada da sabedoria. É essencial que nossos alunos

aprendam a enxergar mais profundamente e descubram a sabedoria
crescendo com seu crescer; é essencial despertar-lhes a capacidade motora
de enxergar, alfabetizá-los primeiro em olhar e depois em ver. (ANTUNES,
2000, p.53).

A arte entra como uma aliada a esta educação para a percepção da cultura
visual, pois pode evidenciar a trajetória percorrida pelos olhares em torno das
representações visuais das diferentes culturas para confrontar criticamente os
estudantes com elas.
A arte não está desvinculada da economia, política e dos padrões sociais que
atuam na sociedade. Ideias, emoções, linguagens, diferem de tempos em tempos e
de lugar para lugar e, normalmente, não existe visão desinfluenciada e isolada.
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de
capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes,
sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores
qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela
diversidade. (PCN de Arte – Ensino Médio, 1999, p.173). 9

9Texto extraído do link:

http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/posdistancia/45767.pdf
40
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