Especialização em Educação a Distância

Mídia audiovisual

Marcia Leite

O universo da comunicação audiovisual está presente no cotidiano das pessoas, integrado

aos hábitos e costumes de crianças, jovens e adultos. Todo mundo se considera capaz de
avaliar ou emitir uma opinião sobre um programa de TV, um filme ou uma mensagem do
correio eletrônico. Todo mundo lê as imagens que estão presentes nos meios que circulam
nos espaços públicos das grandes e pequenas cidades e nos cômodos das residências
privadas. São outdoors, letreiros, propagandas, livros, revistas, panfletos, embalagens,
fotografias, videogames, multimídia, imagens em movimento, imagens associadas a sons e
luz, a palavras e textos, coloridas, preto-e-branco e colorizadas; são sinais, símbolos,
ícones, desenhos, pinturas, imagens eletrônicas, filmes, documentários, novelas etc. São
textos não-verbais que expressam histórias, emoções, fatos, desejos e fantasias. São textos
que vendem, que compram, que anunciam, que procuram, que querem, que falam... Falam
por si sós. As imagens ganham autonomia dos textos escritos, construindo seus próprios
percursos. Antes, as imagens eram pensadas e utilizadas apenas como elementos
ilustrativos do texto verdadeiro e válido, o texto escrito. Hoje, a invasão das imagens na vida
humana mostra sua independência e talvez, até, sua primazia em relação às outras
linguagens.

É necessário destacar a distinção entre o audiovisual como meio ou recurso tecnológico e o

audiovisual como linguagem, como forma diferenciada de expressão. Uma proposta de
Pedagogia da Imagem implica essa diferenciação e a preocupação em se trabalhar a
linguagem audiovisual nos seus componentes estruturais e nas suas possibilidades de
utilização. Significa ter a mesma preocupação que a escola tem hoje com a aprendizagem
da escrita: educar para e pela imagem.

Ante a dificuldade de acesso a bons vídeos? Não nos esqueçamos da geração de cineastas
capitaneada por Glauber Rocha: “Uma idéia na cabeça... Uma câmara na mão!”.

Mídia audiovisual

Rosália Duarte (adaptação)

Em sociedades audiovisuais como a nossa, narrativas em imagem-som veiculadas

pelos meios de comunicação de massa integram o que se convencionou chamar de
currículo cultural, ou seja, um conjunto mais ou menos organizado de informações,
valores e saberes que, via produtos culturais audiovisuais, atravessam o cotidiano
de milhões de pessoas e interferem em suas formas de ver, de aprender e de
pensar. As relações dos indivíduos com esse tipo de produção constróem
imaginários e ajudam a produzir identidades, conhecimentos e visões de mundo.

O reconhecimento do papel desempenhado pela imagem, em geral, e pela produção

audiovisual, em particular, naqueles que com elas se relacionam de forma mais ou
menos sistemática tem levado pesquisadores de diferentes áreas a tomá-las como
objeto de pesquisa. Eles procuram perceber e avaliar os modos pelos quais esse

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tipo de produção cultural exerce sua atividade “pedagógica” e a maneira pela qual
ela é apreendida e significada pelos seus espectadores/consumidores.

Duas grandes correntes teóricas voltadas para o estudo dessas relações tornaram-
se referência nas últimas décadas na América Latina: os chamados estudos
culturais (assentados, principalmente, nos trabalhos de Richard Hoggart, Raymond
Williams, Stuart Hall, Henry Giroux, Graeme Turner e John Storey) e a teoria das
mediações (apoiada, fundamentalmente, nos trabalhos de Néstor Canclini, Jésus
Martin-Barbero e Guilhermo Orozco).

No que diz respeito às relações entre educação e comunicação, tais pesquisas vêm
apontando, de forma bastante contundente: 1) a necessidade de prepararmos os
profissionais de comunicação para lidar, de forma adequada e responsável, com os
conteúdos veiculados pela mídia e, 2) a urgência de oferecer aos professores e
educadores em geral as ferramentas e os recursos teóricos e materiais necessários
para a melhoria da qualidade dos artefatos culturais veiculados pela mídia.

Análise, uso e produção de imagens

Tem-se falado muito, no Brasil, da necessidade de se incorporar na educação a

vasta produção audiovisual nacional com os objetivos da formação do gosto, a
ampliação da capacidade de análise e de crítica dos espectadores em relação aos
produtos audiovisuais de grande público, veiculados pela televisão.

Para enfrentar essa necessidade, é preciso explorar didaticamente o uso de

imagens (fotografia, cinema e televisão). Além da exibição de filmes (documentários,
educativos e de ficção) e dos debates propostos a partir deles, muitas das atividades
propostas podem ganhar em qualidade e dinamismo com o uso da fotografia e do
vídeo: apresentação de seminários, relatórios de observações, realização de teses
de final de curso, registro de visitas a instituições, treinamento de monitores e assim
por diante.

Nesse sentido, pode-se propor em cursos a distância, por exemplo, aos estudantes
a realização de pequenos ensaios fotográficos ou videográficos que abordem
conteúdos trabalhados em atividades interativas, tais como diversidade cultural,
relação família/trabalho, organização e gestão empresarial, entre outros. Isto é, ao
invés de nos restringirmos exclusivamente aos textos escritos, deveríamos propor e
ensinar a realizar trabalhos e experiências que envolvam o uso de registros em
imagem ou imagem-som e discutir, virtual e coletivamente, as técnicas e o modo de
realização desse tipo de material a fim de se colocar os textos audiovisuais como
fontes de informação e produção de novos conhecimentos.

É necessário, entretanto, que professores/tutores ofereçam subsídios teóricos e

práticos para instrumentalizar os estudantes para o recurso à fotografia como
registro. Isso requer um projeto para a captura das imagens (o que será fotografado
e como), um roteiro para a edição e/ou montagem das imagens e algum tratamento
delas para a elaboração do relatório final.

Na verdade, o problema quanto ao uso da fotografia como fonte de conhecimento é

mais conceitual do que técnico, pois diz respeito aos objetivos que orientam a

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captura da imagem e, sobretudo, aos pressupostos subjacentes ao olhar do

fotógrafo. Vale lembrar que o que fica impresso em um registro fotográfico não é
uma parcela do “mundo real”, mas uma imagem, tão carregada de conceitos e
significações quanto qualquer outra forma de texto. Fotografia é imagem técnica, diz
Flusser (2002), fotógrafo e filósofo da fotografia, o que faz dela um “texto científico
aplicado”. Para Flusser, imagens técnicas são “produtos indiretos de textos – o que
lhes confere posição histórica e ontológica diferente das imagens tradicionais”
(p.13).

Assim, é necessário considerar, e discutir com os estudantes, que, longe de serem

janelas para a realidade, fotografias são transcodificações de processos, dotadas de
uma magia nem sempre passível de ser explicitada. Ao propor aos estudantes a
realização de ensaios fotográficos estaremos lhes dando a oportunidade de codificar
textos e conceitos em imagens, percebendo-as como metacódigos de textos que,
para serem compreendidas, precisam ser decifradas, decodificadas em suas
estruturas de significação.

Um ensaio fotográfico que se proponha, por exemplo, a discutir o papel desempe-

nhado pelo grupo de pares na construção da personalidade moral de adolescentes
não poderá se limitar apenas a enquadrar e registrar imagens de adolescentes em
situações de grupo. Para que cumpra seus objetivos, terá que ancorar-se em
conceitos (adolescência, socialização, personalidade moral, juízo moral, valores,
entre outros) e perspectivas teóricas. A exigência de definição dos pressupostos
teóricos que orientarão a postura do fotógrafo, a captura das imagens e a seleção,
análise e apresentação do material produzido contribui para a desmistificação do
caráter de “janela do mundo” atribuído à fotografia e favorece a percepção do papel
desempenhado pela imagem técnica na produção de significados e de sentidos em
sociedades tão profundamente visuais como a nossa.

Em contexto de aprendizagem, sobretudo em países em desenvolvimento, o uso do

vídeo como registro de experiências e/ou instrumento de reflexão e fonte de
produção de novos conhecimentos é bem mais complicado, pois a filmadora não é
tão usual e acessível quanto a câmara fotográfica. Mesmo assim, é possível. Por
exemplo, uma monitora do Telecurso 2000, insatisfeita com um dos produtos
audiovisuais sobre poluição ambiental, tomou emprestada uma câmara doméstica e
filmou com seus alunos os rios que cortavam a cidade. Tendo feito uma edição
simples das imagens coletadas (transferindo apenas as melhores “tomadas” para
uma outra fita), ela passou a exibir seu próprio vídeo nas aulas de geografia como
recurso privilegiado na a discussão do problema.

Experiências como essa sugerem que, mesmo participando de um projeto onde

todos os materiais didáticos vêm prontos, os educadores podem encontrar uma
maneira de criar seus próprios materiais didáticos, adequados à sua realidade.

Filmes: formação do gosto e uso pedagógico

Outra medida que se pode adotar é a exibição regular (e planejada) de parte do

acervo de obras da cinematografia mundial que está colocado à nossa disposição
em DVDs. Ensinar a ver, ensinar a selecionar e a exibir filmes implica, necessa-
riamente, ver junto e falar de filmes exatamente como falamos de livros didáticos ou
textos literários. Precisamos passar a indicar filmografias, do mesmo modo como

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indicamos bibliografia, para o aprofundamento dos diferentes temas que abordamos

em nossas disciplinas.

Do mesmo modo como criamos, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,

estratégias para desenvolver o interesse pela literatura, precisamos buscar maneiras
para estimular o gosto pelo cinema. Nesse caso, gostar significa saber apreciar
filmes e compreendê-los no contexto em que foram produzidos. Significa dispor de
instrumentos para avaliar, criticar e identificar aquilo que pode ser tomado como
elemento de reflexão sobre o cinema, sobre a própria vida e sobre a sociedade em
que vivemos. Para isso, é preciso ter acesso a diferentes tipos de filmes, de
diferentes cinematografias, em um ambiente onde essa prática seja compartilhada e
valorizada (BERGALA, 2002).

Para a maioria das pessoas, os filmes “funcionam” como porta de acesso a

conhecimentos e informações que não se esgotam neles. Mesmo aqueles filmes
classificados como ruins (e esse julgamento é sempre subjetivo) podem despertar o
interesse e estimular a curiosidade em torno de temas e problemas que, muitas
vezes, sequer seriam considerados.

O cinema é um instrumento precioso, por exemplo, para trabalhar a diversidade

cultural em uma sociedade complexa e heterogênea como é a brasileira – pode
ensinar a conviver com valores, crenças e visões de mundo que orientam as práticas
dos distintos grupos sociais que integram a sociedade. Exibir filmes que apresentam
diferenças sociais, sexuais, raciais, físicas etc. pelo ângulo de quem as vivencia
pode ser uma estratégia bastante eficiente nesse sentido.

É necessário, porém, dispor de um acervo razoável de filmes (e essa é uma das

funções das locadoras de filmes), de preferência de curta metragem (com duração
média de quinze minutos), que retratam a vida, os pontos de vista, os hábitos, as
dificuldades e contradições enfrentadas, por exemplo, por negros, índios, mulheres,
gays, crianças, jovens pobres das periferias de grandes cidades, velhos, portadores
de deficiências e assim por diante. Pode-se exibi-los dois a dois, explorando
semelhança ou contraste nas narrativas ou modos diferentes de uso da linguagem
audiovisual, pois esse recurso permite abordar um mesmo problema sob diversos
ângulos e perspectivas.

Como a linguagem cinematográfica tem como princípio favorecer a identificação do

espectador com a temática ou com os personagens da trama, o resultado pode ser
interessante. Na maior parte das vezes, os estudantes acabam sendo levados a
considerar a possibilidade de uma mesma situação ser pesquisada em outras mídias
e compreendida de formas profundamente diferentes.

Para que esse tipo de atividade seja produtiva, é preciso que o professor/tutor veja o
filme antes de exibi-lo, recolha informações sobre ele e sobre outros filmes que
abordem temática semelhante e elabore um roteiro de discussão que evidencie os
elementos para os quais se deseja chamar a atenção.

Filmes de ficção científica, por exemplo, oferecem um rico material para a discussão
de conceitos científicos e de determinados aspectos da história da ciência. O ensino
de física, química, matemática e biologia só tem a ganhar com a implementação
desse tipo de proposta.

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Articular textos fílmicos e textos acadêmicos é uma excelente estratégia para traba-
lhar temáticas complexas com os estudantes, pois a imagem em movimento tende a
apresenta ao espectador realidades e experiências muito distintas das dele.

Com uma estrutura de linguagem que, em certos aspectos, se assemelha a do

inconsciente, os filmes se prestam, de forma excepcional, à leitura, análise e
discussão de temáticas psicológicas. É possível abordar problemas tão distintos
quanto aprendizagem, desenvolvimento, sexualidade, e relações familiares
combinando leitura de textos acadêmicos com a exibição de filmes.

O cinema já integra as aulas de história e geografia. “Desde sempre, imagem e

imaginação fazem parte do conhecimento da história”, diz o cineasta e professor
Sílvio Tendler no prefácio do livro A história vai ao cinema (2001). Os professores de
história sabem disso e essa é uma das razões pelas quais valorizam o cinema.
Carruagens, naves espaciais, máquinas do tempo; índios, prostitutas e astronautas;
castelos, cocheiras e albergues; velas e candelabros e até mesmo os gestos e a fala
dos atores carregam as marcas de como a humanidade representa (imagina) sua
história, além de serem indicadores das mudanças históricas pelas quais o cinema
passou. Um olhar mais atento permite identificar nos filmes, conteúdos e temas que
interessam ao ensino de história.

Cabe assinalar que para serem valorizados pelo que são e não apenas pelo uso que
se pode fazer deles, textos fílmicos, assim como textos literários, precisam ser
apresentados com o máximo possível de referências. O estudante deverá ter acesso
a informações que lhe permitam identificar o contexto em que o filme foi produzido:
país de origem, língua, direção (dados biográficos), ficha técnica, premiações,
significado que tem no contexto da cinematografia de origem e/ou no cenário
mundial e assim por diante.

Guias de vídeo, jornais, revistas especializadas, sites da Internet e, obviamente,

livros sobre cinema oferecem dados completos. O uso de filmes com fins pedagó-
gicos exige que se conheça pelo menos um pouco de história e teoria do cinema.
Filmes não são decalques ou ilustrações para serem acoplados a textos escritos
como apêndices hierarquicamente inferiores. Narrativas fílmicas são fonte de
conhecimento: falam, descrevem, formam e informam.

As características da linguagem audiovisual foram se transformando no decorrer do tempo

devido à incorporação de novas tecnologias de captação e registro de imagens e de sons. A
pintura perdeu a sua unicidade e ganhou a chance de reprodução em infinitas cópias. Com
o cinema, fundiram-se, definitivamente, a imagem e o som. A possibilidade de se criar a
ilusão do movimento com a projeção de seqüências de imagens paradas modificou a
comunicação, a arte e o próprio homem. O papel começa a perder a quase exclusividade
como registro e suporte da imagem e das palavras. A Revolução Industrial traz a era da
técnica e da rapidez às relações humanas. A máquina fotográfica, a filmadora e, depois, a
câmera de televisão são instrumentos tecnológicos que vão permitir o registro quase
instantâneo da realidade, alterando também a compreensão do que seria a própria
realidade, que passa a ser associada ao que é visível.

Expressar-se audiovisualmente significa comunicar as intenções no mesmo instante em que

as emoções são suscitadas (FERRÉS, 1996, p. 15). Para Claudio Santelli, diretor da
televisão francesa, “a linguagem audiovisual é aquela que comunica as idéias por meio das

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emoções”. Da mesma forma que a alfabetização se constitui em um processo de introdução

à linguagem escrita, como um importante aspecto da educação, atualmente é também
importante que se construam metodologias visando aproximar mais criticamente
professores e estudantes da linguagem audiovisual.

A proposta não é ensinar como fazer vídeo e cinema – isso cabe aos cursos específicos –
mas, sim, ensinar como desenvolver a sensibilidade para escolher o que interessa ao
conteúdo abordado e também como explorar os materiais disponíveis.

Podemos citar alguns exemplos bem-sucedidos, em que os vídeos são utilizados para
enriquecer e ampliar as aprendizagens. Nesses casos, eles podem ser usados para
sensibilizar os alunos para determinado assunto; para ilustrar assuntos acontecidos no
passado ou em lugares distantes, ou, ainda, situações imaginárias; para simular
experiências ou situações que, se fossem reais, exigiriam muito tempo para acontecer, ou
muitos recursos.

Os professores/tutores e alunos devem ter acesso aos elementos constitutivos da

linguagem audiovisual para ampliar o olhar crítico sobre o mundo e porque ela representará,
cada vez mais, um instrumento fundamental de inserção dos indivíduos na sociedade
midiática contemporânea.

A presença da informação audiovisual, no dia-a-dia dos indivíduos, é um dos traços

culturais mais fortes do final do século XX. No Brasil, nenhuma classe social ou faixa etária
lhe tem ficado imune. Entre as mídias, a televisão é, sem dúvida, a mais poderosa, a mais
influente, multifacetada e até onipresente. Grande parte da população do país não tem
acesso regular a outras fontes de informação, além do rádio e da TV.

Durante muitos anos, a escola atribuiu à televisão a responsabilidade de todos os males do

mundo. Se as crianças assistissem a seus programas, não poderiam escrever bem, nem
gostariam de ler. Ela causaria, sempre, efeitos maléficos na formação das pessoas, pois
influenciaria seus pensamentos e definiria seus comportamentos. Isso afastou a
possibilidade de um estudo mais aprofundado a partir da sua utilização enquanto recurso
didático.

Sem negar sua influência e poder de persuasão, sabemos hoje que a TV é, apenas, mais
uma variável capaz de contribuir, de modo positivo, para a formação do indivíduo: tudo
depende do que ele assiste, como, com quem e por quê.

As análises críticas à TV, certamente, delineiam novas tarefas para a educação. É preciso
considerar o ecossistema comunicativo ampliado pela introdução de outras linguagens,
pelas representações e pelos relatos da vida cotidiana. Torna-se necessário incorporar as
novas tecnologias, não apenas como transmissoras de conteúdos, mas como estratégias de
construção/reconstrução do conhecimento e como objeto de estudo.

Existe uma grande diversidade de programas televisivos que podem ser utilizados com
finalidades educativas. Podemos até chegar a considerar que todo programa audiovisual é
passível de ser trabalhado pedagogicamente, se isso for feito de modo crítico. Podemos
afirmar ainda que a educação constitui, hoje, um grande mercado consumidor de recursos
audiovisuais, mesmo que não tiremos deles todo o proveito. Um dos aspectos fundamentais
da incorporação dos recursos audiovisuais à educação é a exigência de uma maior sintonia
entre a área de produção dos programas e a escola.

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Muitas atividades podem ser utilizadas em situações presenciais ou mediatizadas, quanto a

distância. Se for de todo impossível exibir programas televisivos nos momentos presenciais,
os tutores podem lançar mão de disponibilizá-los na sala de multimeios ou no setor de EAD.
Podemos indicar algumas dinâmicas de trabalho a distância, em fóruns, por exemplo, que
utilizam programas televisivos como textos didáticos. Cabe ao tutor a seleção da
programação e a forma de exploração segundo o interesse e nível da turma:

• ler em conjunto – o tutor disponibiliza trechos dos programas e comenta-os junto com os
alunos;
• ler com funções – os alunos ganham tarefas específicas para realizar durante a projeção:
anotar a cena mais importante, a caracterização dos personagens, músicas e efeitos, as
palavras-chave, as imagens mais significativas etc.;
• ler de forma concentrada – após a exibição, selecionam-se algumas cenas significativas
que são revistas a partir de alguns questionamentos;
• analisar a linguagem – discutem-se a linguagem e conteúdo do programa: que história é
contada, quem conta, para quem;
• completar o programa – exibe-se apenas parte do vídeo e os alunos desenvolvem, em
grupos, possibilidades de continuação;
• recortar o programa – preparam-se diferentes formas de interpretar a mensagem do
programa, utilizando várias linguagens.

Com os avanços das tecnologias da comunicação, especialmente a sua digitalização e a

transmissão por cabo, a televisão vai perdendo o seu formato original, e a TV fragmentada,
com uma grade variada, transmitindo diferentes gêneros de programas, vai cedendo espaço
para os canais segmentados, que se destinam a um público específico, em função da
particularidade de sua programação. As pesquisas atuais indicam que, no futuro, o
telespectador poderá montar sua própria programação, definindo o que e quando ver o que
lhe interessa. Apesar de sabermos que a maioria da população não acompanhará de pronto
essa mudança, ela indica que estamos longe de descobrir os limites e as possibilidades do
uso da linguagem audiovisual e de seus suportes na educação, especialmente em EAD

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