DRÁCULA VAI À ESCOLA: LEITURA FÍLMICA A PARTIR DO VAMPIRO COMO

PROTAGONISTA.

Autora: Maysa Nara Eisenbach1

Orientador: Prof. Dr. Acir Dias da Silva2

RESUMO
O presente artigo apresenta reflexões acerca da prática da Leitura Fílmica
Criativa proposta por Alain Bergala. Para isto foi realizado na escola o curso
“Drácula Vai à Escola: Leitura Fílmica através do Vampiro como Protagonista,
voltado para alunos do Ensino Médio. Durante aulas do curso foram aplicadas
atividades contidas no caderno pedagógico intitulado: Propostas para Leitura Fílmica
Criativa nas aulas de Arte, realizado, assim como este artigo, como parte da
execução do Projeto apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional -
PDE (2012-2013). J. Gordon Melton proporcionou as bases teóricas sobre o
personagem vamírico que juntamente com os filmes apresentados demonstraram
aos alunos a oralidade de imagens e sons defendida por Milton José de Almeida. O
resultado final deste trabalho é um relato sobre as doçuras e amarguras da
realização deste projeto que culminou num curta metragem produzido pelos alunos
como conclusão das oficinas realizadas em sala de aula.

Palavras-chave: Leitura fílmica criativa. Vampiro. Cinema.

1
Graduada em Licenciatura Plena em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas pela
Faculdade de Artes do Paraná, Especialista em Informática e Educação pelas Faculdades Integradas
Espírita, Especialista em Mídias Integradas à Educação pela Universidade Federal do Paraná. Atua
como docente em Arte no Colégio Estadual Campos Sales, em Artes Visuais na Associação Ricardo
Gadotti Feldmann e em Conteúdos e Metodologia do Ensino de Arte na Faculdade de Campina
Grande do Sul.
2
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Mestre em Educação,
Conhecimento, Linguagem e Artes pela Universidade Estadual de Campinas, Doutor em Educação,
Conhecimento, Linguagem e artes pela Universidade Estadual de Campinas (2004), Pós Doutorando
em Pesquisa em Memória e documentário. Professor Associado da Universidade Estadual do
Paraná, Campus Faculdade de Artes do Paraná onde atua como coordenador do curso de cinema e
vídeo. Professor convidado da Estadual do Oeste do Paraná no programa de pós graduação
Linguagem e Sociedade. Editor científico da revista eletrônica Travessias e faz parte do conselho
editorial da revistas Línguas e Letras(UNIOESTE), LL Journal - Língua e Literatura (Nova York)
INTRODUÇÃO
Em 1923, Ricciotto Canudo publicou o “Manifesto da Sétima Arte” no qual
defendeu que o cinema é a arte que sintetiza todas as outras.
Novena anos depois, parece ultrapassado mencionar que o Cinema é
arte, e por isto deve ser estudado com objeto artístico durante as aulas de arte da
Educação Básica.
Porém, não é bem isto que se percebe. Em análise de documentos legais
como as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Estaduais
para o ensino de Arte, pouco se fala sobre o assunto. Nem mesmo o Caderno de
Expectativas de Aprendizagem do Estado do Paraná da disciplina de arte enfatiza a
necessidade da abordagem do cinema como área artística.
Marcos Napolitano afirma em seu livro “Como Usar o Cinema em Sala de
Aula” que o cinema é capaz de auxiliar a escola a “reencontrar a cultura ao mesmo
tempo cotidiana e elevada, pois [...] é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia
e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte”. (2010,
p. 11)
Para Rosália Duarte é importante que os alunos, em especial os das
escolas públicas possam desenvolver a capacidade de compreender e
apreciar os diferentes gêneros fílmicos, afinal mais do que uma escolha
pessoal, o gosto estético é uma prática social que atua na formação das
pessoas. (2002, p. 14)

Mesmo assim, ir ao cinema ainda não é uma prática comum aos

estudantes da Educação Básica brasileira. Embora somente aproximadamente 3%
do total de estudantes brasileiros estejam matriculados no nível superior3, 79% das
pessoas que costumam frequentar o cinema no Brasil são estudantes universitários,
normalmente provenientes de famílias da classe média e alta já habituada a
entretenimentos culturais neste nível (DUARTE, 2002, p. 14). Isto reafirma a
necessidade do desenvolvimento desta prática em sala de aula, no intento de se
criar o hábito de consumir cultura pelas classes menos privilegiadas.
Pensando nisto e buscando perceber a maneira com a qual o cinema
vinha sendo utilizado em sala de aula, especificamente na disciplina de arte foi
realizada em 2012 pela autora, uma pesquisa com os professores de arte da Rede

3 Dados baseados no Censo de 2010.

Estadual do Paraná, lotados nas escolas dos municípios de Campina Grande do Sul,
Quatro Barras e Piraquara localizados na região metropolitana de Curitiba, capital do
Paraná.
A pesquisa mostrou que o cinema ainda não é tratado em sala pelos
professores como objeto artístico, mas sim como apoio ou ilustração para o
conteúdo curricular que está sendo desenvolvido naquele momento, normalmente
em relação à história da arte ou à biografia dos artistas, ou ainda relacionados a
temas como paz, cooperação, tolerância, bulling, motivação, preservação ambiental
entre outros. (EISENBACH, 2012. p. 39)
Usar cinema em sala de aula como ilustração a certos conteúdos não é
errado, porém é extremamente necessário desenvolver junto aos alunos a
percepção do cinema como expressão artística munida de questões estéticas
específicas assim como o teatro, a dança, a música e as artes visuais propriamente
ditas.
[...] é importante não ver o cinema como recurso didático ou ilustrativo, mas
vê-lo como um objeto cultural, uma visão de mundo de diferentes diretores e
que tem uma linguagem que performa uma inteligência verbal e, ao mesmo
tempo, uma linguagem diferente da linguagem verbal. (ALMEIDA. 2001, p.
08)

A linguagem cinematográfica considera concomitantemente elementos

visuais e sonoros dispostos em um determinado tempo num determinado espaço – o
da projeção – representando um tempo e um espaço distinto àquele - o da
representação. Falsamente de fácil interpretação, o Cinema, assim como as outras
linguagens, necessita conhecimento específico para sua compreensão, porém

Para as pessoas imersas na cultura de massas, o pensar é algo elementar,

superficial, relações simples de causa/efeito, moralismo rígido, informações
aceitas sem dúvidas, articulações aforísticas e proverbiais, inércia e
leviandade psicológicas, e a visão da realidade é sempre prática. [...] Cabe
um esforço para buscarmos algumas maneiras de análise/interpretação
dessas imagens sonorizadas como as do cinema. (ALMEIDA. 2001, p. 46)

Que maneiras serão estas, capazes de proporcionar este nível de leitura

do cinema como objeto artístico em alunos que só pensaram o cinema como
entretenimento, e só o viram na escola como ilustração e não como conteúdo
propriamente dito? É possível retirá-los da inércia?
 Este questionamento causou incômodo e a partir dele foi iniciada uma
pesquisa bibliográfica buscando métodos para levar os alunos a desenvolverem um
olhar crítico em relação ao cinema.
Inicialmente, as estratégias apresentadas Moran para o uso de TIC´s e
por Napolitano para Leitura Fílmica me sala de Aula pareceram suficientes, porém,
conforme a pesquisa prosseguia, foram surgindo novos problemas e
consequentemente novas perspectivas de encaminhamento.
A pedra fundamental da pesquisa foi realmente colocada quando o
Professor Doutor Acir Dias Silva sugeriu que fosse pensado um “recorte” para
abordagem do cinema em sala de aula.
Este recorte foi importantíssimo para o desenvolvimento do projeto pois
embora o cinema seja um gênero artístico consideravelmente jovem, em pouco mais
de 100 anos sua produção foi riquíssima e só se poderia pensar numa abordagem
crítica do cinema enquanto objeto artístico fazendo uma escola que trouxesse
alguma relação entre os filmes com os quais os alunos seriam colocados em
contato.
Assim surgiu a proposta de fugir de filmes que pudessem ser confundidos
pelo alunos às ilustrações aos conteúdos curriculares, mas que, ao mesmo tempo,
provocassem algum tipo de identidade com o tema, facilitando seu vínculo com o
projeto.

(...) identificar-se com a situação que está sendo apresentada e reconhecer-

se, de algum modo, nos personagens que a vivenciam é o que constitui o
vínculo entre o espectador e a trama. Os cineastas costumam dizer que
sem identificação não há filme, ou seja, nada daquilo funciona. Para que a
história faça sentido e conquiste a atenção do espectador, até o final, é
preciso que haja nela elementos nos quais o espectador possa reconhecer
e/ou projetar seus sentimentos, medos desejos, expectativas, valores e
assim por diante. (DUARTE, 2002, p. 71)

Para facilitar esta identificação, o professor deve aparecer como um

mediador entre o filme e os alunos, já que é ele o responsável em estabelecer a
ponte entre o que o aluno já conhece e o que será desenvolvido em sala de aula.
(MORAN, 1995)
Observando o sucesso dos filmes e séries sobre Vampiros tendo como
público alvo os Adolescentes, que por sinal lotaram as salas de cinema para assistir
aos filmes da saga “Crepúsculo” (ANTUNES 2012), o vampiro foi o tema comum
escolhido para os filmes a serem exibidos.
Considerando que os alunos já conhecem os filmes da saga citada acima
e a sugestão de Alain Bergala, foram selecionados os seguintes filmes para serem
lidos em sala de aula: “Nosferatu: Eyne Symphonie des Grauens” - Nosferatu: o
vampiro da noite - (NOSFERATU..., 1922), “Shadow of the Vampire” - A Sombra do
Vampiro – (SHADOW..., 2000) e “Drácula de Bram Stoker” (DRÁCULA..., 1992).
A partir destes filmes foi proposto aos alunos comparar o vampiro como
protagonista em diversos gêneros fílmicos, com autores, atores, produtoras e
roteiros distintos e produzidos em diferentes períodos da história do cinema para a
partir disto observar em que medida é possível repensar e praticar o estudo do
cinema como objeto artístico nas aulas de arte utilizando para isto filmes que
abordem o vampiro como tema.
Para resolver as questões e necessidades citadas neste artigo, a
implementação do projeto na escola se baseou nas propostas apresentadas por
Alain Bergala para a realização de uma “leitura fílmica criativa” em seu livro
“Hipótese Cinema”4 e no caderno pedagógico “Propostas para Análise Fílmica
Criativa em Sala de Aula” (EISENBACH, 2012)

1. O CINEMA NA ESCOLA

O cinema e a escola vêm estabelecendo diálogo há bastante tempo,

porém muitas vezes a sétima arte ainda não é reconhecida como parceira na
formação da população em geral. (DUARTE, 2006, p. 85)
Sua exibição como mídia educativa teve início já no fim da segunda
guerra mundial, através dos “filmes de escola” que continuam sendo produzidos até
a atualidade, sempre mostrando o currículo como algo sem sentido e o professor
como um ser abnegado de dedicação sacerdotal. (DUARTE, 2006, p. 86)
Mesmo com este histórico do cinema introduzido na educação, o
professor muitas vezes se sente acuado por não saber previamente a reação dos
alunos quando da exibição de um filme em sala de aula, todavia o ele deve estar

4 p. 64 a 68.
preparado para lidar tanto com uma turma que o aceite bem, quanto com uma que o
repudie ou ainda seja indiferente a este tipo de atividade. (MORAN, 1995)
Em se tratando da linguagem fílmica, é importante falar também da
relação do cinema com a TV, já que ambas utilizam a linguagem audiovisual. Como
a TV está cotidianamente presente na casa dos alunos, o cinema acaba não sendo
novidade e é muitas vezes visto apenas como entretenimento pelos educandos,
mesmo apresentado em sala de aula.
Desta forma, Moran (1995) sugere que o educador aproveite este
momento de descontração para atrair os alunos para questões pertinentes ao
currículo escolar bem como, segundo Napolitano (2010, p. 29), para desenvolver a
manipulação e decodificação (ou leitura5) da linguagem verbal, gestual, visual e
audiovisual mais facilmente do que sem esta tecnologia.
Moran (1995) e Napolitano (2010, p. 15) comentam em suas obras que o
vídeo pode ser uma boa ferramenta tanto para sensibilizar o aluno quanto à uma
situação ou contexto, quanto para ilustrar um conteúdo, ou ainda para simular
experiências.
Ele também pode ser visto como conteúdo de ensino, quando aborda um
assunto específico presente no currículo escolar, ou no caso da disciplina de arte,
quando é analisado como objeto artístico6.
Apesar de todas as qualidades que o uso do vídeo pode apresentar para
o processo de ensino-aprendizagem, Moran (1995) lembra que o cinema também
pode ser usado inadequadamente na escola.
Para evitar o mau uso, Moran (1995) e Napolitano (2010, p. 15)
argumentam que antes de exibir o vídeo, a aula deve ser muito bem planejada. O
docente deve se informar a respeito do filme e o assistir na íntegra para perceber se
o mesmo é pertinente aos seus objetivos didáticos, à faixa etária do aluno e se serão
necessários cortes durante sua apresentação.
Não que o professor tenha que se ater necessariamente à faixa etária
indicada no filme, já que presumidamente ele é um profissional com senso crítico
capaz de perceber se o filme é adequado ou não, especialmente levando em

5 Nota minha.
6 Nota minha.
consideração que o mesmo estará em sala para facilitar sua compreensão pelo
aluno.

Às vezes, ouvimos dizer que um filme “não pode ser passado para a 6ª.
série”, por exemplo, e no entanto ele é assistido em casa pelo aluno,
juntamente com os pais. O mesmo acontece com diferentes objetos de
conhecimento, novas teorias, novas tecnologias, descobertas históricas e
científicas, assuntos políticos, que todos ficam sabendo através de
diferentes meios de comunicação e que nunca entram na escola, porque ela
está presa àquela pergunta sobre a adequação, à idéia de fases, ao
currículo, ao programa. (ALMEIDA. 2001, p. 07)

A análise de cinema é muito importante para o desenvolvimento crítico, já

que o cinema além de entreter é capaz de informar, educar e formar opiniões.
(MORAN, 1995)
E se cinema é Arte, é na disciplina de Arte que ele deve ser abordado:

1.1. O cinema no Ensino da Arte

O cinema, assim como a disciplina de arte explora o ver, o visualizar, a

sensibilização com diversas situações, pessoas, a percepção de diferentes cenários,
cores, espaço, som, movimento e tempo.
Para isto se utiliza de uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas
com informações velozes. Com seu ritmo acelerado é capaz de demonstrar diversos
pontos de vistas, cenários, personagens, sons, imagens, ângulos e efeitos. (VOLLÚ,
2006, p. 15)
Durante as aulas de arte, muito mais do que utilizar o cinema como
ilustração às aulas (como ocorre em outras disciplinas)7 através da leitura fílmica o
professor pode trabalhar conteúdos como: espaço, cor, luz, equilíbrio, ritmo visual,
composição, movimento, som, iluminação, planos de enquadramento, angulação de
câmera, observação de imagens, apreciação estética, entre outros. (VOLLÚ, 2006,
p. 15)
A linguagem cinematográfica (recursos e dispositivos) que o diretor,
roteirista e atores usam para se expressar também pode ser analisada, inclusive
buscando relacionar o contexto sócio-histórico da época que o filme representa com

7
Nota minha
o da época de sua produção e ainda considerar o contexto atual do aluno.
(NAPOLITANO, 2010, p. 27)
Para Napolitano (2010, p. 29) o professor de arte não precisa centrar sua
abordagem no tema e conteúdo do argumento, roteiro e apresentação, mas deve
propiciar atividades que desenvolvam várias habilidades e competências, com
ligação menor ao problema e conteúdo do filme e maior atenção às formas
narrativas e recursos expressivos que o cinema, como linguagem, possui.
Também é conveniente propor atividades relacionadas aos materiais,
efeitos mecânicos, ópticos, de iluminação, das lentes e filtros utilizados pelas
câmeras e de estúdio (explosões, incêndios, inundações, etc) utilizados na produção
cinematográfica para conseguir os efeitos vistos na tela. (NAPOLITANO, 2010, p.
30)
Napolitano (2010, p. 30 a 96) sugere ainda que a disciplina de arte aborde
elementos essenciais da linguagem fílmica como: sonoplastia e trilha sonora,
técnicas de edição e efeitos de continuidade, decupagem, fotografia, figurino,
argumento e roteiro, bem como informações sobre o impacto da obra no seu tempo,
sua bilheteria, crítica recebida, prêmios, polêmicas, entre outras informações ajudam
no desenvolvimento do olhar crítico do espectador. (NAPOLITANO, 2010, p. 89)
O professor pode fornecer ou pedir que os alunos pesquisem sobre a
biografia artística do diretor do filme, sua obra, formação, influências artísticas,
posições político-ideológicas, filmografia, prêmios recebidos, etc. já que estas
informações podem auxiliar o aluno na análise de sua obra.
Alain Bergala afirma em seu livro “A Hipótese do Cinema” que ensino das
artes, há dois grandes princípios gerais e generosos: reduzir as desigualdades,
revelar nas crianças seu lado intuitivo e sensível, desenvolver seu espírito crítico,
etc.” (2007. p. 30)
Segundo ele, a criança chega à escola pensando sabe fazer a leitura de
um filme e que, portanto, não espera que isto lhes seja ensinado na escola e que
nela possam aprender se tornar expectador, pois já se sentem satisfeitos dentro do
que pensam já saber.
Mas a escola tem que ir além do que o aluno pensa que sabe. Ela tem
a função de qualificar o aluno para sua inserção social e a obrigação de possibilitar
seu encontro com a arte mesmo este encontro seja apenas uma iniciação à
aprendizagem já que sua efetivação não pode ser garantida pela escola. Para ele, a
escola pode auxiliar o indivíduo a aprender, mas não tem como ensinar a se sentir
comovido. (2007, p.64)
Por este motivo o autor afirma que nunca acreditou na teoria “de-
Pokémon8-a-Dreyer9”, segundo a qual as aulas deveriam “começar com o que as
crianças gostam de maneira espontânea para conduzi-los pouco a pouco a filmes
mais difíceis”.
Para ele, os comerciantes já exploram muito o cinema de fácil assimilação
com filmes que utilizam imagens e sons banais e são justamente estes que os
alunos normalmente assistem cotidianamente em seus lares10.
Por este motivo escola deve proporcionar uma “verdadeira cultura
artística” através do choque provocado pelo encontro com a arte que emociona e
que é capaz de marcar profundamente o indivíduo. (BERGALA, 2007 p. 96 - 99)

(...) Hoje em dia, a formação deste gosto, que é o único que permite se
distanciar a respeito dos filmes de má qualidade, é o primeiro problema que
se deve tentar resolver. A melhor resposta hoje à potência de carga do
“cinema de pipocas” é o encontro e a frequentação permanente de outros
filmes. (BERGALA, 2007 p. 50)

Quando se fala do cinema como arte, não está se tratando do “cinema

como pipocas” que procura parecer artístico através da exibição de efeitos
especiais, decorações luxuosas, planos e luzes. “No cinema a arte não é um
ornamento, nem opulência, nem academicismo, nem escândalo, nem imitação
cultural”. Ao contrário, este é o “principal inimigo” da arte cinematográfica que
acontece somente quando a emoção e o pensamento se apresentam de “uma
forma, um ritmo, que só poderiam existir através do cinema”. (BERGALA, 2007 p.
50, 51)
A análise de cinema é muito importante para o desenvolvimento crítico, já
que o cinema além de entreter é capaz de informar, educar e formar opiniões

8 “Pokémon” é a abreviação do termo “Poketto Monsuta” ou “Pocket Monster” (monstro de bolso).

Inicialmente um jogo, foi transformado em Animê e lançado em 1997. (Pokemons, acesso em
08/11/12)
9 Carl Theodor Dreyer (1889-1968) nascido na Dinamarca é considerado um dos mestres do cinema

por seu perfeccionismo expressivo. Produziu obras notáveis como “O Vampiro”, “Dias de Ira”, “A
palavra”, “Gertrud” e “A Paixão de Joana d’Arc” que foi censurado na época de seu lançamento em
1932. A versão completa se perdeu e só foi reencontrada em 1981 em um armário de uma clínica
psiquiátrica na Noruega. (KEMP, 2011, p. 72-73)
10 [nota minha]
(MORAN, 1995). Mesmo assim, as Diretrizes Curriculares Paranaenses de Arte
ainda não dão o enfoque merecido à área do cinema como faz com as outras áreas
artísticas, conforme segue:

1.2. O cinema nas Diretrizes Curriculares Paranaenses de Arte

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná da disciplina de Arte –

chamadas daqui por diante como DCE – Arte - propostas pela Secretaria de Estado
da Educação do Paraná propõem que o trabalho em sala de aula enfoque as
relações entre arte e sociedade, arte e ideologia, arte e conhecimento e arte e
trabalho criador.
Também deixam claro que a implementação de novas tecnologias deve
ocorrer para que a Escola esteja mais próxima dos demais setores da sociedade,
fazendo surgir desta forma, novas formas de ensino-aprendizagem.

O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem

desde que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para
que tenha incidência sobre a aprendizagem dos alunos. A utilização de
recursos digitais no espaço escolar é recente e gera desafios aos
professores. [...] A inserção do recurso tecnológico na escola não é garantia
de uma transformação efetiva e qualitativa nas práticas pedagógicas, mas
pode provocar profundas transformações na realidade social, desde que
seu uso seja adequado com uma prática que propicie a construção de
conhecimento e não a sua mera transmissão. (SEED, 2009, p. 22 e 23)

Neste sentido, as DCE - Arte explicitam uma preocupação com os

produtos da indústria cultural, chamando a atenção para a percepção dos
mecanismos de padronização e homogeneização dos bens culturais estimulando a
ampliação do consumo.
Nas sugestões de encaminhamentos metodológicos as DCE – Arte, no
campo das artes visuais, o texto relembra que o cinema, televisão, videoclipe e são
formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, nas quais a referência
fundamental é a imagem. (SEED, 2009, p. 72)
Nos encaminhamentos do teatro o cinema também é citado como objeto
de estudo através da análise dos elementos dos diferentes gêneros televisivos e de
cinema como plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia
e sonoplastia. (SEED, 2009, p. 77)
 Na abordagem pedagógica as DCE – Arte propõem que o professor
enfoque no significado da arte para a sociedade passada e presente, abordando o
uso da mídia e recursos tecnológicos da arte e o estímulo à percepção das
diferentes mídias (cinema, vídeo, TV e computador) e o estudo da teoria sobre
música e indústria cultural utilizando recursos tecnológicos.
Assim, embora as diretrizes mencionem a linguagem fílmica hora ou
outra, ele não é tratado como área artística propriamente dita. Nelas, as áreas se
restringem a música, dança, artes visuais e teatro e os elementos do cinema são
estudados como parte destas outras linguagens e não como linguagem em si.
Apesar do gosto pela arte cinematográfica, muitas vezes os professores
se sentem receosos de desenvolver a análise fílmica junto a seus alunos, pois em
geral, não receberam formação específica neste campo e acabam por se apegar a
uma forma mais tranquila de usar o cinema em sala de aula, sempre abordando o
filme a partir de sua história, deixando de lado os demais elementos artísticos
presentes na obra, o que pode levar os alunos a perceberem o cinema apenas por
este viés.
Mesmo assim, levar o aluno a perceber o cinema como área artística fica
a cargo do professor de arte, mesmo sem nenhum documento que realmente o
ampare neste sentido e isentando o Estado da responsabilidade de garantir
formação do professor para desenvolvimento deste trabalho.

1.3. O papel do Professor

Embora não substitua a formação do professor para tal, as propostas de,

Alain Bergala para a realização de uma “análise fílmica criativa” apresenta quatro
fazes para o desenvolvimento do trabalho pedagógico com o cinema como objeto
artístico que pode auxiliar o docente de arte neste intento:

1 – organizar o contato do aluno com o cinema

Mesmo nos dias de hoje, nem sempre o aluno tem acesso às salas de
projeção de cinema. É importante que a escola e o professor busquem levar a maior
quantidade possível de alunos para conhecer este espaço, pois é lá que a magia
completa do cinema se concretiza, a partir da qualidade da projeção da imagem, do
som, e do próprio contato social que esta atividade proporciona.
 Além disto, o professor deve buscar mostrar aos alunos filmes de
qualidade que sejam difíceis de serem encontrados fora da escola. Estes filmes
devem ser exibidos aos alunos na íntegra, pois muitas vezes o educando não terá
contato com estes filmes em nenhum outro lugar durante toda a sua vida.
O primeiro encontro com um filme apresentado em sala de aula,
normalmente é inesquecível, pois lá ele terá a oportunidade de discuti-lo com seus
colegas, normalmente de faixa etária e cultura próximas da dele, além de contar com
a mediação do professor. Tudo isso deverá auxiliá-lo a perceber coisas que ele não
faria sozinho, mas que a partir de agora será capaz de compreender.
Ainda assim, i não é garantia de que o aluno irá gostar do filme. Gracq (in
BERGALA, 2007, p. 55) explica que o primeiro encontro com cada filme ocorre “para
o bem ou para o mal ou ainda, para a mais completa indiferença” (sendo que o “mal”
é quando a pessoa fica indiferente à obra de arte).
Já quando ocorre a dificuldade de compreensão, a irritação, o ódio
violento à obra de arte se apresenta ainda como um acesso entreaberto, pois muitas
vezes, aquela obra que rejeitada num primeiro contato e até por muito tempo, acaba
por ficar no rol das mais relevantes em toda a sua vida. (Julien Gracq, Um beau
ténébreux, José Corti, Paris, 1992 in BERGALA, 2007 p. 65)

2 – apontar, iniciar, mediar

Normalmente quando se pensa no professor mediando uma discussão
sobre determinada obra de arte em sala de aula, imagina-se que isto se faça de
forma mais imparcial possível, pois o professor está “ensinando” o aluno a apreciar.
Para Bergala o papel do professor não é o de “ensinar”, mas sim “iniciar”
o aluno no cinema abandonando neste momento seu papel simbólico de docente e
se igualando aos alunos, demonstrando seus gostos pessoais e íntimos em relação
ao filme, pois para ele, esta atitude além de estreitar a relação do professor com o
aluno, auxilia o docente na transferência da “paixão” pela obra apresentada,
imputando assim assinatura própria em sua disciplina.

3 - aprender a frequentar o cinema

Para Bergala, também é papel da escola facilitar o acesso permanente
aos filmes.
 Não é preciso exagerar. Segundo Bergala, a exibição de apenas três
filmes durante o ano já pode ser suficiente, desde que estes sejam muito bem
escolhidos. Eles devem ter algum elo em comum (mesmo tema, ou mesmo
diretor...), pois a comparação entre seus elementos auxiliará o aluno na percepção e
análise em relação aos mesmos. (BERGALA, 2007, p. 64 a 68)
Além disso o professor deve buscar iniciar os alunos não somente na
leitura analítica e crítica dos filmes, mas na “leitura criativa” dos filmes apresentados
na escola.
A leitura criativa, segundo ele, ocorre quando o professor leva o aluno a
aprender na prática os elementos específicos do cinema. Com a prática, estes
elementos se tornarão mais significativos, pois seu conhecimento será mais
bem fundamentado e sua criticidade se desenvolverá naturalmente neste
sentido.11

2. OFICINA DE MORTOS-VIVOS

Para a implementação do projeto “Drácula vai à escola: leitura fílmica a

partir do vampiro como protagonista”, realizado como fase obrigatória do PDE 2012,
inicialmente foi pensado numa oficina que contemplasse no máximo 20 alunos,
preferencialmente do 3º. Ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Campos Sales
em Campina Grande do Sul.
Em 2013, ano de implementação do mesmo, a escola contava com quatro
turmas de 3º ano, sendo duas no turno matutino e duas no noturno. Para oportunizar
a todos a participação na oficina, ficou decidido que ela seria realizada nas
dependências do colégio durante o período vespertino.
Já se esperava que a maioria dos alunos participantes fossem das turmas
matutinas, pois os alunos do período noturno normalmente são trabalhadores em
turno integral e não conseguem se dedicar a nenhuma atividade além do trabalho e
das aulas previstas na grade curricular da Educação Básica.
As turmas do período matutino ainda tinham mais uma vantagem: o
almoço servido na escola. Eles poderiam vir pela manhã com o ônibus escolar e

11
Grifo meu.
retornar nele no final da tarde, não dispendendo dinheiro com transporte ou
alimentação.
Com tudo planejado, direção, equipe pedagógica e merendeiras a par do
assunto, o convite foi feito para as quatro turmas, mas contrariamente ao que era
esperado, apenas seis alunos, cinco do período matutino e um do noturno,
compareceram.
Como ainda havia vaga, os segundos anos do período matutino também
foram convidados, porém somente três alunos se somaram ao grupo, sendo que
destes, duas meninas desistiram já no primeiro encontro, quando perceberam que o
curso não era voltado à formação de ator para cinema, mas para leitura fílmica dos
elementos que formam o cinema, inclusive atuação.
No terceiro encontro, um dos alunos do terceiro ano também informou
que não poderia mais comparecer pois iria trabalhar durante o período da tarde e
necessitava do emprego.
Assim, pode se dizer que a oficina contou em todo o seu percurso, até o
início da gravação do Curta Metragem, em que “atores” foram convidados, com a
participação de apenas nove alunos, mencionados daqui por diante como MR, RM,
LC, JP, MS, NT, KF, DP, FC. Destes, apenas três acompanharam as aulas do início
ao fim, participando de todas as atividades: RM, JP e MR e duas destas, RM e JP
realizaram o curta metragem intitulado “Nosferatu” como trabalho de conclusão.
Conhecida a clientela, para compreender por completo as atividades
realizadas e seus resultados, é necessário também conhecer um pouco sobre o
protagonista desta história:

2.1. À procura do Vampiro

Para ofertar uma oficina sobre cinema com ênfase no vampiro, além dos
conteúdos fílmicos propriamente ditos, houve a necessidade de estuda-lo para se
compreender este personagem mítico que consegue, ao mesmo tempo, amedrontar
e encantar pessoas de diferentes idades, gêneros, culturas e classes sociais.
Pesquisar com seriedade um personagem folclórico tão pop é algo
relativamente complicado, pois embora apareça costumeiramente em livros, gibis,
desenhos animados, cinema e literatura, era necessário ser encontrada a raiz de
tudo isto e descobrir onde o vampiro estava antes de iniciar seu estrelato nas
diversas mídias.
 A vampirologia, que é o estudo sistematizado sobre o vampiro trabalha
dentro de duas linhas principais: uma que supõe sua existência real e outra que se
pauta no folclore e na superstição.
(...) De um modo geral, os vampiros em si estão indisponíveis para exame.
Assim sendo, alguma metodologia se fez necessária para levar em
consideração a crença humana em entidades que objetivamente não
existem, assim como para compreender meu próprio fascínio com um
arquétipo ficcional. O problema não é novo e a vasta literatura sobre o
vampirismo nos favorece de duas maneiras. A primeira oferece explicações
de contexto social, isto é, a existência dos vampiros dá às pessoas uma
explicação para eventos de outra forma inexplicáveis (que no Ocidente
moderno tentamos explicar em termos científicos). A segunda abordagem é
psicológica e explica o vampiro como existindo no cenário psíquico íntimo
do indivíduo. (MELTON, 1995, p. XXXVI e XXXVII)

A pesquisa sobre o vampiro que segue, foi baseada em pesquisa

bibliográfica, tendo como principal fonte “O Livro dos Vampiros: a enciclopédia dos
Mortos-Vivos” de Gordon Melton (1995) que aborda de forma sistematizada a visão
psicológica, histórica e cultural do vampiro, inclusive abordando sua aparição no
cinema que é o foco principal deste artigo.

2.2. Quem é morto-vivo sempre aparece!

Se a simples visão de algumas gotas de sangue é capaz de fazer

algumas pessoas passarem mal e até desmaiarem, se alimentar dele bebendo-o
não parece ser um banquete fácil de ser apreciado.
Mesmo assim, há muito tempo, existem relatos de alguém que aprecia
muito esta dieta e, por mais inverossímil que possa parecer, retorna do mundo dos
mortos para fazê-lo: o vampiro.
A primeira vista, o vampiro é “apenas” um cadáver reavivado em seu
túmulo e que dali é capaz de se levantar para se embebedar com o sangue das
pessoas vivas e assim conseguir manter eternamente sua aparência bela e jovem.
Porém esta é uma visão bastante moderna deste personagem mítico que tão logo se
busque sua origem se torna superficial e inadequada. (MELTON, 1995, p. XXXV)
A única característica realmente unânime nos vampiros, é a de que eles
necessitam de sangue, seja ele de seres humanos ou de animais.
Como as pessoas atacadas pelo vampiro sofrem perda de sangue, uma
série de sintomas comuns são percebidos: fadiga, palidez, apatia e fraqueza. Por
este motivo, também há quem chame de vampiro quem é capaz de sugar a força
vital das pessoas12. (MELTON, 1995, p. XXXV e XXXVI)
Outra questão importante é que nem todos os vampiros são corpos
ressuscitados ou mortos-vivos. Também são mencionadas em diversas culturas a
presença de espíritos demoníacos desencarnados e espécies diferentes de vida
inteligente (como extraterrestres) e ainda, pessoas com o hábito incomum de beber
sangue. (MELTON. 1995, p. XXXVI)
No entanto, o vampiro abordado neste momento, é o vampiro mitológico,
com poderes mágicos e, é claro, que se alimenta de sangue.
A crença em mortos usando propriedades mágicas do sangue vem de
longa data e aparece em várias culturas. Um exemplo disto são os lâmiai já
presentes na cultura grega antiga.
Já textos específicos teorizando que havia mortos se alimentando de
sangue são normalmente medievais expressos principalmente na cultura cristã.
No século XII, segundo Riccardo (in MELTON, 1992, p. XXIV) “o
historiador inglês William de Newburgh relatou diversos casos de mortos retornando
para aterrorizar, atacar e matar durante a noite.” [...]
Jiang Shi, aparece em relatos há miliares de anos. A lenda tem origem
chinesa, e, segundo ela, ele é um vampiro de prezas longas que retorna dos mortos
e é poderoso ao ponto de matar uma pessoa com um único toque para depois
drenar o sangue de sua vítima.
Na cultura do hinduísmo, também existe a deusa Kali. Ela é representada
como uma bela mulher, porém, possui longas prezas, vive em cemitérios, utiliza um
longo colar feio de crânios. (SEGREDOS..., 2009)
Para o hinduísmo, Kali é a deusa mais poderosa que existe. Ela carrega
em sua mão uma espada e “se alimenta do sangue que jorra dos corpos que mata”.
(JAIN; DADJET, 2013).
O folclore hebraico tem como representante vampírica a personagem
Lilith. A lenda conta que ela foi a primeira esposa de Adão e após uma discussão,
ela o deixou. Depois disto, passou a se relacionar com demônios e animais e

12
Os vampiros “sugadores de energia vital” não são o foco do personagem fílmico pesquisado
durante a implementação do projeto, porém, se faz necessário mencioná-lo para evitar equívocos.
Nota minha.
também a descontar sua fúria em crianças e principalmente bebês, lhes drenando o
sangue. (SEGREDOS..., 2009)
No ocidente, já na civilização grega antiga sabe-se da existência dos
lamiai13 que, segundo o que se acreditava, atacava bebês e crianças muito
pequenas, de modo que caso ocorressem óbitos de parturientes ou crianças, a
responsabilidade era atribuída a estes seres. (MELTON, 1995, p. XXXV)
Ainda com característica semelhante de sorver o sangue de bebês e
crianças está Langsuyar de origem malaia. Diz a lenda que ela teve um bebê
natimorto e, a partir daí, virou um demônio da noite e passou a atacar e beber o
sangue de crianças. (MELTON, 1995, p. XXXV)
Mas o auge dos registros de possíveis vampiros, sem dúvida, provem da
Europa cristã medieval.

No século XII, o historiador inglês William de Newburgh relatou diversos

casos de mortos retornando para aterrorizar, atacar e matar durante a noite.
Identificou esse tipo de espírito maligno com o termo latino sanguisuga. Na
maioria dos casos sobre os quais escreveu, a única solução permanente
era desenterrar e queimar o corpo do assaltante acusado. (MELTON, 1995,
p. XXIV)

Para confirmar a existência do vampiro, as pessoas chegaram a

desenterrar corpos de pessoas mortas e, caso o corpo não estivesse se
decompondo, o morto poderia ser malhado com pedaços de pau ou queimado.
(MELTON, 1995, p. XXIV)
Quando uma pessoa morria e suspeitava-se de que fosse uma vampira,
também era comum cavar-lhe uma estaca de madeira no peito e decapitá-la.
Graças a este hábito, arqueólogos concluíram ter encontrado no Sul da
Polônia uma possível cova de “vampiros”. O motivo principal para esta explicação foi
o fato dos esqueletos estarem todos com as cabeças degoladas e colocadas entre
as pernas do morto.
Segundo consta, após as terras eslavas terem aderido ao cristianismo,
pessoas suspeitas de serem vampiras eram decapitadas ou enforcadas e deixadas
penduradas até a decomposição de seus corpos. (COVA de. 2013)

13 Os lamiai também podem ser vistos como bruxos ou sacerdotes que praticavam sacrifícios
humanos durante seus rituais de magia, daí também sua estreita relação com as lendas vampíricas.
[nota minha]
 O Brasil também possui personagens vampíricos em seus mitos. Os
indígenas Apinajés (de etnia jê), por exemplo, acreditavam no “Cupendipe”, um
indígena de asas como o morcego que saía durante a noite para matar pessoas com
seu machado.
Já na crendice popular nordestina há o “Encourado”, um homem que se
veste com roupas de couro preto e sai à noite para sugar o sangue de pessoas e
animais.
A “Vampira do Amazonas”, como o nome já diz, suga o sangue das
jugulares das pessoas, deixando inclusive a marca de seus dentes. Em seguida, ela
vai para a água, se transforma em sereia e lá desaparece. (LOPES. 2009, p. 17)
Mesmo com tantas e variadas lendas, provavelmente este ser mítico só
foi batizado como “vampiro” (na verdade, vampyre) em 1732 na publicação de dois
periódicos ingleses chamados London Journal e Gentleman’s Magazine.
A ideia de chamá-lo de vampiro ocorreu pela semelhança de hábitos
alimentares entre ele e um morcego bebedor de sangue descoberto no Novo Mundo.
A espécie foi nomeada como vampiro e publicada em 1765 pelo naturalista francês
Louis Lecrerc de Buffon num dos volumes de sua “Histoire Naturelle”.

2.3. O Vampiro no imaginário adolescente atual

No primeiro encontro da oficina para implementação do projeto

apresentado ao PDE, foi solicitado aos alunos que preenchessem um questionário
relacionado ao personagem que seria trabalhado durante as oficinas: o vampiro.
A intenção de sua aplicação era saber o que os alunos sabiam sobre o
personagem vampírico em relação a nomes, nacionalidade, características físicas,
vestuário, hábitos e moradia.
Para a maioria dos adolescentes pesquisados o vampiro é oriundo da
Transilvânia, na Romênia, embora um deles diga que ele nasceu no Brasil.
Ele mora sozinho em lugares frios – segundo um dos alunos, isto ocorre
porque ele é uma criatura de sangue frio. Fora isto, há algumas variações de
categoria residencial: podem morar em castelos, casas normais, casas sombrias,
cavernas, caixas assombradas ou no famoso caixão (que pode estar dentro de um
castelo), desde que nestes lugares não entre a luz do sol, pois ele queimaria até seu
fim.
 Os nomes mais lembrados são: Drácula, Edward, Jasper, Bella, e Carlise.
O conde Orlok não foi citado nenhuma vez.
Quanto os hábitos, houve unanimidade em afirmar que ele bebe sangue,
podendo ser, segundo os alunos, humano ou animal. Um deles afirmou que o
vampiro também pode se nutrir com “alimentos normais”. Outro aluno comentou que
eles bebem sangue porque não o tem sem seu corpo, por isso este alimento lhes é
vital.
Além disto, gostam de caçar, de ir atrás de pessoas, morder seu pescoço
e sugar todo o seu sangue. Quando isto acontece, injetam ali seu veneno para
transformar “o sugado” em vampiro também.
Segundo eles, o vampiro usa capa preta que pode ser com ou sem capuz.
Por baixo roupa preta elegante e sapato combinando, exceto o Edward que usa
“roupas normais”.
Ainda no quesito elegância, não entra em uma casa se não for convidado
e jamais será encontrado com odor de alho, já que foge deste tempero como o
“diabo foge da cruz”.
Quanto às características físicas, acreditam que o vampiro cabelos lisos,
negros, é pálido, magro e tem unhas compridas. Sua pele é fria e tem rápida
cicatrização. Seus olhos podem ter cores variadas e podem ver detalhes muito além
dos que os seres humanos podem ver. A boca é bem vermelha nela estão seus
dentes brancos e pontiagudos. Ele não reflete no espelho, mas tem muita força e
velocidade. Pode também ouvir sons ou sentir cheiro de coisas que estão bem
distantes e ainda voar.
Observando as características colocadas se percebe claramente a
influência dos filmes da saga “Crepúsculo” seja pela lembrança dos nomes Edward e
Bella, ou pelo fato de se alimentarem e residirem de forma “normal” o que já era de
se esperar visto que os filmes foram lançados recentemente e possuem apelo
adolescente.
No entanto, o nome Drácula também se repete várias vezes e descrições
como vestuário, hábitos e moradia nem sempre parecem ter como referência os
filmes citados acima.
Também não aparecem as referências de vampiros das lendas orientais,
gregas, eslavas ou brasileiras, que mostram o vampiro como um ser horripilante.
 Observando o texto acima, o que se percebe é a influência do cinema no
conhecimento que os alunos tem em relação ao vampiro, o que reafirma a visão de
Milton José de Almeida, conforme segue:
Um filme é um produto, a invenção de uma história, uma sucessão no
tempo de uma espaço-temporalidade circunscrita entre o início e o fim de
uma projeção[...] O filme circunscreve um espaço de tempo e ilusão em que
as categorias mentais que utilizamos em nossa interação com a realidade lá
estarão confinadas e transformadas pelos códigos da realidade
cinematográfica (ou televisiva). É dessa co-fusão que nasce a
verossimilhança e sua consequente absorção como realidade, verdade, pré-
formando o que chamamos de oralidade. [...] Assim uma filmagem em
câmera fixa corresponde a uma prosa narrativa em terceira pessoa, enfatiza
a distância e a objetividade do narrador/diretor, uma narrativa que procura
eclipsar a subjetividade sempre presente na criação. (ALMEIDA. 2001, p.
48)

2.4. Formação do Imaginário Vampírico

A imagem mítica do vampiro, conforme comentado anteriormente, era a

de cadáver vestido com trajes fúnebres. Seu corpo poderia estar inchado e fétido e
com as extremidades de seu corpo roídas. Com cabelos e unhas crescidos e sujos,
o vampiro folclórico tinha aparência horrível, não apenas por ser um monstro, mas
também em virtude de sua natureza semi-apodrecida. (MELTON, 1995, p. 31)
Foi na literatura, na primeira vez que um vampiro apareceu como
personagem literário no conto de John Polidori intitulado “The Vampyre”, que ele
começou a se tornar mais “atraente”.
O conto, publicado em abril de 1819 na revista New Monthly Magazine
apresentava Lord Rutheven, um viajante de posses que atraía e matava mulheres
para se alimentar de seu sangue. (MELTON, 1995, p. XXV e XXVI)
Mais tarde, em 1840, Sheridan Le Fanu uniu as crenças vampíricas num
ambiente gótico em sua obra “Carmilla”. Mas sem dúvida, o personagem literário que
se tornou um ícone não só na literatura, mas posteriormente no cinema foi o
romance “Drácula”, escrito por Bram Stoker.
Dracula criou o vampiro vilão definitivo, utilizando elementos dos trabalhos
de Polidori e Le Fanu para produzir um pano de fundo gótico para a história
de um predador aristocrático profano saído do túmulo, que hipnotiza,
corrompe e se alimenta das lindas jovens que mata. Stoker revelou todo o
impacto das conotações psicossexuais envolvidas no relacionamento entre
vampiro e vítima, mostrando a notável semelhança entre a ânsia de sangue
dos mortos-vivos e a sensualidade reprimida dos simples mortais. Um elo
psíquico ainda mais profundo está indicado quando uma vítima do sexo
feminino é forçada a beber o sangue de Drácula como parte de sua
transformação em vampira. (MELTON, 1995, p. XXVI)
 Mina, a mocinha que fica dividida entre seu noivo e o visitante estranho
e aristocrata que depois se descobre ser um vampiro; Van Helsing que o caça
implacavelmente e Renfield, o suspeito de doença mental que na verdade é apenas
um servo do vampiro são personagens que aparecem a primeira vez na obra de
Stoker e são repetidos até a atualidade até nos desenhos animados sobre o
assunto.
Também foi a obra de Stoker que criou a “tradição” do vampiro de dormir
num caixão com solo nativo, de só entrar em uma casa caso seja convidado e de
não ter sua imagem refletida no espelho.

Entre o vampiro folclórico e o contemporâneo está o Drácula do romance de

Bram Stoker. Ele é descrito com alguns detalhes no segundo capítulo do
livro: vestia roupas escuras; tinha cabelos em profusão e suas sobrancelhas
eram grandes e espessas; tinha um grande bigode; a pele era pálida; tinha
cabelos na palma da mão e unhas compridas. Mais visíveis eram os dentes
caninos brilhantes que se projetavam por cima do lábio inferior quando a
boca estava fechada. Os olhos eram azuis mas faiscavam vermelhidão
quando estava com raiva ou aborrecido. Era maduro, em termos de idade,
embora rejuvenescesse com o desenvolver do romance. (MELTON, 1995,
p. 31)

Mais tarde, mesmo sem a autorização da viúva de Stoker, Firedrich Wilhel

Murnau dirigiu uma adaptação de “Drácula” chamada “Nosferatu, Eine Symphonie
dês Garuens”.
O filme foi lançado pela Prana Films em 1922 e, embora Murnau tenha
“disfarçado” a história, inclusive modificando o nome do protagonista da história de
“Conde Drácula” para “Conde Orlok” o filme foi reconhecido como furto literário e
foram expedidas ordens para que todas as cópias dos filmes fossem incineradas.
Felizmente algumas cópias sobreviveram escondidas, mas só voltaram a ser
projetadas em 1960. (MELTON, 1995, p. 16)
Mesmo assim, foi através de Nosferatu, Eine Symphonie dês Garuens”
que o vampiro, neste caso chamado Conde Orlok, chegou à grande audiência. Além
do filme apresentar a estética do expressionismo alemão no cinema, retratou um
vampiro de aparência mórbida e revoltante, muito diferente da figura do vampiro
cinematográfico atual.
É deste filme a cena repetida em diversas outras versões em que a
sombra do vampiro sobe as escadas desprendida de seu corpo, com o intuito de
alcançar sua vítima sem ser percebido.
 Apesar da importância do filme de Murnau para a história do cinema, o
imaginário atual relacionado ao vampiro se deu a partir da interpretação de Bela
Lugosi no filme Drácula, de 1931.
O filme se baseia no roteiro de teatro criado por Hamilton Deane e traz
um Drácula de maneiras elegantes, com sotaque estrangeiro e capa preta,
esvoaçante. Seu olhar penetrante hipnotiza a vítima que se entrega ao vampiro,
mesmo sem que ele a toque.
Ele veste black tie, sapatos bem lustrados, luvas brancas e uma capa de
ópera esvoaçante, com golas erguidas. Os cabelos escuros penteados para trás e
com as entradas da testa foram um “v” reconhecidamente “vampiresco”. (MELTON,
1995, p. 30)
As presas ainda demoraram um pouco para “crescer”. Elas “nasceram” no
Drácula protagonizado por Cristopher Lee em 1968 no filme “Horror of Dracula”, que
também tinha olhos vermelhos – graças a filmagem em Technicolor. (MELTON,
1995, p. 31)
Foi a partir deste filme que a imagem de vampiro se estabeleceu na
cultura popular, conforme pôde ser percebido nos questionários respondidos pelos
alunos.
[...]Na projeção de um filme ou na televisão, qualquer coisa ou pessoa que
apareça está sendo vista e não lida ou escutada. Existe porque está sendo
vista. Essa proximidade real das imagens tem uma configuração muito
próxima da oralidade, o que explica, em parte, o fato de que as imagens
são, às vezes, mais fortes do que um texto. (ALMEIDA, 2001, p. 09)

Por este motivo, a leitura fílmica tem caráter essencial na formação dos
alunos, pois a visão crítica das imagens e sons é o que pode evitar que ele
simplesmente faça parte da massa cultural, sem conhecer para poder exercer suas
escolhas com dignidade.

3. NOSFERATU, CÂMERA, AÇÃO!

“O cinema é a arte da imagem em movimento”. Mas como se forma esta
imagem? Como ela e gravada? Como se movimenta? Como ocorre a magia?

3.1. Os primórdios
Para iniciar o conhecimento dos alunos sobre o funcionamento do
cinema, o primeiro passo foi construir junto a eles uma câmera escura utilizando
caixa de sapatos, conforme atividade proposta no Caderno Pedagógico produzido
por esta autora com o título: “Propostas para uma Análise Fílmica Criativa nas Aulas
de Arte”, mais especificamente no capítulo “Fotografia: uma verdadeira mãe para o
cinema”14
Os alunos trouxeram as caixas para a oficina que foi realizada no
Laboratório de Ciências, Química, Física, Biologia e Enfermagem do colégio.
Embora não fosse este o local mais adequado para execução de um trabalho em
que seria utilizado recorte, colagem e tinta, era este o espaço disponível na escola
naquele momento.
Depois deles “brincarem” bastante com suas câmeras escuras, todos
retornaram para o laboratório para explicar a eles o motivo pelo qual a imagem se
projetava de ponta cabeça. Foi aproveitado para falar sobre onda luminosa e sua
projeção e ainda sobre o funcionamento da visão humana.
Os alunos gostaram muito de confeccionar a câmera escura, embora dois
deles já a tivessem feito no ano anterior. Foram explicados os ângulos de filmagem
e entregue texto sobre o assunto. Também foi utilizada a projeção de slides para
melhor compreensão. Os alunos observaram imagens coletadas de filmes para
observar nestes o ângulo de filmagem.
Aproveitando o momento, foi explicado aos alunos a diferença entre
fotografia digital e analógica e ainda o significado de pixel e como escolher a
qualidade da câmera digital através da resolução em megapixels das imagens que é
capaz de capitar.
Para melhor compreensão do assunto, foram projetadas imagens
fotográficas para os alunos e assim eles puderam compreender o motivo pelo qual
quando eles ampliam uma imagem ela “estoura”.
Foi perceptível a satisfação dos alunos em compreenderem o significado
dos megapixels em relação à resolução da fotografia, bem como aprenderem a
adequá-la às fotografias que tiram com suas câmeras ou celulares com câmeras de
acordo com o uso que pretendem fazer de suas fotos.

14
EISENBACH, Maysa Nara. Propostas para uma Análise Fílmica Criativa nas Aulas de Arte.
Caderno Pedagógico da Disciplina de Arte referente ao PDE 2012. SEED: 2012. (documento não
publicado)
 Como atividade, foi solicitado aos alunos que tirassem fotografias com
suas câmeras (inclua-se aí celulares com câmera) e trouxessem num pendrive para
analisarmos em sala de aula.
Os alunos trouxeram as fotos que tiraram em mídia digital para
observação e discussão em sala de aula. Embora o assunto fosse a fotografia no
cinema, os alunos trouxeram fotos de objetos e não de pessoas.
As fotografias foram mostradas e os alunos foram estimulados a dizer
quais fotos mais gostaram e na opinião de cada um, o motivo pelo qual aquela
imagem era interessante aos seus olhos.
A escolha das melhores imagens não foi difícil, porém, os alunos
tiveram um pouco de dificuldade para explicar sua escolha, mas conseguiam
perceber que não era somente “o que”, mas “como” era fotografado.
Foram lidos e discutidos os textos “Treinando o Olhar: Ângulos de
Filmagem” e “Ângulo dos Objetos de Filmagem” e como os alunos estavam com
dificuldade para conseguir trazer a cena do filme para fazer a decupagem, foram
disponibilizadas algumas sequências do filme “Corra Lola, Corra” (1998).
Os resultados apresentados foram bastante satisfatórios. Os alunos
realizaram a atividade de forma bastante paciente, conseguindo realmente capturar
passo a passo as mudanças de planos e/ou ângulos de filmagem, o que demonstrou
um certo apuramento no olhar sobre o filme.
A descrição dos planos e ângulos de filmagem também foi bastante
acertada, não havendo nenhuma correção a ser feita.

3.2. Animando imagens

Se o cinema é a arte da imagem em movimento, após aprenderem os
ângulos e planos fotográficos (e de filmagem) os alunos fotografaram e animaram
suas fotos.
Foi solicitado aos alunos para que trouxessem de suas casas fantasias,
roupas interessantes e adereços para utilizarem durante a aula. Não foi comentado
o que fariam com tais objetos.
Os alunos conheceram os conceitos de “stop motion” e de “pixilation”.
Para ilustrar, foi mostrado aos alunos o pixilation “Neighbours” realizado por Norman
Mc´Laren em 1952.
 Depois, eles tiveram a oportunidade de assistir ao clip “Her Morning
Elegance” de Oren Lavie em que foi utilizada a mesma técnica, porém numa
produção mais atual. (HER MORNING, 2013).
A partir disto, os alunos tiveram que criar um roteiro e elaborar um
pixilation. Para auxiliar na criação das personagens, utilizaram as fantasias e
adereços que haviam sido solicitados.
Durante o processo de criação dos alunos, os alunos foram questionados
sobre como fariam para resolver a representação de algumas propostas. Um
exemplo disso foi terem que responder como representar o sol do nascer até o
anoitecer em forma de stop motion.
Foi decidido contar a história de duas amigas, uma fada e uma bruxa, que
se encontram e começam a mostrar as magias que conseguiam fazer. Elas acabam
brigando porque uma quer fazer magia melhor que a outra.
No final a fada é transformada numa coruja e a bruxa desaparece. A
fada/coruja coloca o chapéu que era da bruxa e vai embora.

Cena do pixilation intitulado Magia. JP e RM.

disponível em <http://youtu.be/wtYB8mhgiNo>

Para a realização de “Magia” foram utilizadas 162 fotografias. A

animação foi realizada pelos alunos no laboratório do colégio com o uso do software
“Muan” desenvolvido pela IBM e é disponibilizado no site www.animamundi.org.br.15

15
Acessado em 17/11/2013.
 Aproveitando a técnica de animação de fotografias, os alunos também
realizaram um stop motion utilizando para isto massa de modelar.

Imagem retirada do stop motion intitulado Vampir.

disponível em <http://youtu.be/XkPCn6yteXA>

Os alunos acharam muito mais trabalhoso e difícil realizar o stop motion

do que o pixilation, já que a cada fotografia tinham que realizar pequenas
modificações nas modelagens, que algumas vezes se quebravam ou não resultavam
na imagem esperada.

3.3. Preto no Branco: Enfim, cinema!

Após a compreensão, por parte dos alunos, sobre como dar movimento à
imagem, foi a hora de apresenta-los aos Irmãos Lumière e à saída de sua fábrica.
Para isto, primeiramente os alunos foram convidados a sair na companhia
da professora e irem caminhar no entorno do colégio. Quando encontrassem algo
interessante, deveriam filmar durante um minuto, conforme sugere o exercício
“Minuto Lumière” proposto por Alain Bergala (2007).
Os alunos mostraram os “minutos” que filmaram e perceberam como fica
monótona a filmagem se não houver movimento, pois neste caso “fica igual
fotografia”. Eles acharam que as gravações em preto e branco parecem que
representam o passado e são mais tristes que as coloridas.
Após este exercício foram exibidos vídeos das gravações feitas pelos
Lumière e explicado aos alunos a intensão científica e não artística que motivaram a
criação do cinematógrafo.
Foi lido o texto “A Estratégia de Marketing que fez o Cinema Vingar” (in
EISENBACH, 2012) e comentado sobre como os filmes eram exibidos nos
Valdevilles, e o motivo pelo qual o cinematógrafo fez mais sucesso do que o
Bioskópio.
Este texto, mais do que apresentar os alunos ao início da história do
cinema, os fez refletir sobre estratégias de mercado utilizados pelos meios de
comunicação de massa até nossos dias.
Eles se mostraram encantados ao imaginar a imagem sendo projetada
num Vaudeville alguém tocava a música ao vivo.
“- Bem que podia ter um lugar assim para a gente ir!”
Foi projetado para eles “A Saída dos Operários da Fábrica dos
Lumière”16. Durante a exibição, foi explicado que neste período, o cinematógrafo era
movimentado manualmente através de uma manivela e desta forma, poderia ocorrer
alguma aceleração ou atraso na quantidade de imagens projetadas por segundo,
mas que a reprodução que estavam assistindo era de 16 imagens por segundo e
que hoje, o padrão gira em torno de 24 quadros por segundo.
Depois, foram exibidas cenas do filme “O Artista” (2011). Em uma das
cenas, aparece um filme sendo projetado numa tela branca e o que ocorre “por
detrás” da tela.
Foi questionado junto aos alunos, como é que as pessoas não
conseguiam ver a movimentação atrás da tela de projeção. Após várias tentativas
(algumas muito próximas) da resposta exata, foi explicado que era porque o filme
era projetado na tela com o uso de luz, mas que atrás da tela, as luzes estavam
apagadas e, desta forma, quem estava atrás da tela conseguia ver o filme projetado

16LUMIÈRE, Auguste; LUMIÈRE, Louis. A Saída dos Operários da Fábrica Lumière. Lyon, 1895.
Disponível em <http://www.educadores. diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php? id=10045>
acessado em 13/11/13.
(de forma espelhada), mas quem estava vendo o filme não conseguia ver o que
estava do outro lado da tela.
Também foi mostrada a cena em que a personagem Peppy Miller pega o
rolo de filme e vê cada um dos quadros, e a partir daí aparece “o filme dentro do
filme”. Foi pedido para que percebessem a diferença da qualidade desta cena para
as outras. Depois, foi feita novamente referência a qualidade do filme que projeta 16
quadros por minuto do que projeta 24 no mesmo espaço temporal.

3.4. Quando o cinema virou arte

Depois dos experimentos científicos que deram origem ao cinema, foi a
hora de mostrar aos alunos, quando a “brincadeira” com esta tecnologia virou arte.
Ainda sem entrar na questão da criatividade do uso do cinema, foi
projetado para os alunos o filme de Georges Méliès intitulado “Le Voyage dans a La
Lune – A Trip to the Moon”17.
Durante a exibição do filme, houve várias risadas, comentários e
questões. Algumas delas foram relacionada à lua:

“- Eles queriam dizer que estavam na lua mesmo? “

“- O ´cara´ tá doido. Extra terrestre na lua? “

Foi deixado que os alunos fizessem observações à vontade, sem

intervenção inicial da professora.
Após o término da projeção, foi pedido aos alunos para que
pesquisassem quando o ser humano pisou na lua a primeira vez.
Após lerem sobre New Armstrong e relembrarem que o homem chegou à
lua somente em 1969, foi mencionado que o filme era de 1902. Como eles saberiam
que na lua não tem gravidade, que não dá para respirar, que não tem E.T. se
ninguém tinha chego lá até então?
A lua de Méliès é uma lua imaginária e por isso, tão criativa, tão mágica,
tão artística.

MÉLIÈS, Georges. Le Voyage dans a La Lune – A Trip to the Moon. 1902. Disponível em < http://
17

ww w. youtube.com/watch?v=1eVtv1YyzOU&feature=related > acessado em 10/11/13

 Foi perguntado então aos alunos o que eles pensavam sobre a
reprodução deste filme em sala de aula, para seus colegas, já que eles o apreciaram
tanto.
RM respondeu que achava que não daria certo, que eles (seus colegas
de turma) não iriam gostar.
Quando questionada sobre o motivo pelo qual pensava assim, RM
respondeu:

“- Eles não conhecem a história. Não sabem o quanto é difícil fazer um ‘pixilation’
para dar efeito ou como foi que o cinema começou.”

A partir desta afirmação foi constatada a confirmação da hipótese de Alain

Bergala: é necessário contextualizar o aluno em relação ao período em que o filme
foi feito.

3.5 Cinemateca: o vampiro não estava lá.

Durante o período de implementação do projeto, foi realizada uma visita à
cinemateca de Curitiba. Foram levados os alunos dos dois terceiros anos matutinos
e não somente os que estavam participando da oficina.
Embora a prefeitura não tenha liberado o ônibus escolar, isto não impediu
a visita, apenas diminuiu o número de participantes, pois na data agendada choveu
muito.
Os alunos foram extremamente bem recebidos no local. Eles tiveram a
oportunidade de conhecer a sala de cinema, onde o sr. M. explicou o que é uma
cinemateca, qual sua proposta e também como ocorre o processo de elaboração de
roteiro, produção, filmagem, locação de equipamento, edição e sonoplastia para os
alunos, pois ele mesmo já produziu alguns filmes para cinema.
Eles conheceram a sala de projeção, puderam tocar numa película
diretamente com as mãos para poder senti-la e observá-la. Ficaram sabendo como
ocorria a gravação do som na película (objeto) e ainda e como era feita antigamente
e é feita hoje a substituição de um rolo de filme por outro, quando o filme ocupa mais
que um rolo de filme.
 Também foi explicado como é feito o armazenamento das películas e
comentado sobre alguns filmes raros que a Cinemateca de Curitiba possui em seu
acervo.
Na biblioteca local, ficaram sabendo como são armazenados os cartazes
de filmes e outras referências sobe o assunto.
Com muita paciência, os profissionais da Cinemateca também explicaram
o funcionamento de cada um dos equipamentos disponíveis na sala da bilheteria.
Os alunos conheceram ainda a sala de edição e por último voltaram à
sala de cinema e viram um curta metragem.
Apesar de terem caminhado muito (pois a Cinemateca é distante dos
locais de parada do ônibus que serve à região da escola), de estar frio, de ficarem
encharcados e de voltarem num ônibus lotado durante uma hora e meia de pé, os
alunos adoraram a visita.

3.6. O primeiro encontro com o Conde Orlok

Após os alunos terem reagido bem ao filme de Méliès, foram finalmente
apresentados ao primeiro vampiro fílmico exibido durante o projeto: Conde Orlok.
Conde Orlok é o Vampiro demoníaco adaptado (sem autorização) por
Murnau do livro “Drácula” de Bram Stoker que resultou no filme “Nosferatu: eine
symphonie des grauens”(1922). (MELTON, 1992, p. 17)
O filme foi exibido para os aluno buscando deixa-lo na forma mais
próxima do cinema. Para isto, foi utilizado um projetor multimídia com potência de
1900 lumens e caixas de som estéreo conectadas ao computador que fez a leitura
do DVD.
A sala de aula utilizada possui cortinas escuras e por isso foi possível
escurecer também o ambiente, melhorando assim a qualidade da imagem projetada.
Foi surpreendente perceber que, mesmo após 91 anos de sua criação e
após toda a tecnologia desenvolvida para o cinema, cujos alunos participantes do
projeto já estavam habituados, Orlok ainda foi capaz de provocar suspense e medo
nos espectadores do filme.
Embora houvesse o receio de que os alunos não se interessassem pelo
filme, já que é mudo e em preto e branco, com projeção em 16 quadros por segundo
e não foi criado para atender às expectativas do público adolescente (como os filmes
da Saga “Crepúsculo” (2008), ou a série “Diário de um Vampiro” (2009) por
exemplo), os alunos demonstraram, já durante a exibição do filme que estavam
adorando. Prova disso é que “bateu o sinal” para início do intervalo e nenhum deles
quis sair da sala para lanchar ou encontrar com os colegas.
Após a exibição, se mostraram bastante empolgados, comentando
diversas cenas do filme, o que facilitou o desenvolvimento da próxima etapa do
projeto:

3.7. Roteiro.
Após as exibições destes filmes, chegou a hora de os alunos começarem
a pensar o roteiro do seu filme.
Para desenvolver junto a eles o conceito de roteiro de forma a leva-los a
compreender facilmente seu funcionamento.
Foi lhes apresentada a proposta de Syd Field publicada no livro “Manual
do Roteiro” (2001), que propõe a seguinte organização para composição:

esquema adaptado do “Manual do Roteiro” de Syd Field (2001)

Com base neste esquema, os alunos preencheram um formulário no qual

deveriam descrever a apresentação, o I plot point, o desenvolvimento, o II plot point
e a conclusão do filme “Nosferatu: Eine Symphonie des Grauens” (1922).
O objetivo principal era levar os alunos a perceberem os dois pontos de
virada (plot poin I e II) que são propostos no esquema de Syd Field.
O primeiro plot point foi percebido por todos da mesma forma: é a viagem
de Hutter ao Castelo de Orlok.
Já o segundo plot point foi percebido de formas diferentes pelos alunos,
conforme segue:
Quando Hutter descobre Orlok “dormindo” de olhos abertos, dentro de um
caixão. Ali, percebe sua monstruosidade.
O retorno de Hutter para Winsbourg;
 Quando Ellen resolve se entregar a Orlok para tentar salvar sua cidade.
Para todos, o filme se conclui quando Orlok morde o pescoço de Ellen e,
maravilhado, o vampiro não percebe o tempo passar e se transforma em pó com a
chegada do sol. Neste momento, Ellen ainda está viva, mas não resiste e falece
antes do médico chegar para curá-la.
A percepção de roteiro percebida pelos alunos conseguiu demonstrar que
houve boa apreensão em relação ao esquema proposto por Syd Field.
Após a realização da leitura em relação ao roteiro do filme de Murnau, foi
reexibido para os alunos o resultado do stop motion e do pixilation realizado por eles
anteriormente, e discutido no grupo se nestes casos apareceram também os
elementos propostos por Syd Field.
Os alunos perceberam que mesmo sem conhecer o esquema –
apresentação - I plot point – desenvolvimento – II plot point – conclusão – antes de
criarem suas animações, de alguma forma eles o utilizaram nas animações criadas
por eles, mas que agora, tendo consciência deste esquema de roteiro, comporiam
as animações já de forma mais elaborada, que seria mais fácil criar “a história”.

3.8. O segundo encontro com Conde Orlok

Para continuar o estudo sobre o Vampiro no cinema, foi escolhido o filme
“Shadow of the Vampire” (2000) - “Sombra do Vampiro”, que conta uma versão parte
baseada em fatos reais, parte fantasiosa sobre a filmagem de “Nosferatu: eine
symphonie des grauens” (1922).
A Sombra do Vampiro parte da premissa de que Murnau contratou um
vampiro de real para realizar o papel do Conde Orlok, o que o tornou tão verossímil.
A partir do filme, foi discutido com os alunos os conceitos de releitura de
obra de arte e de nova versão cinematográfica para novo roteiro ou roteiro reescrito.
Os alunos ficaram impressionados com a maquiagem e interpretação de
Willem Dafoe no papel do Max Schreck. Também gostaram dos aspectos da história
do cinema que o filme abordou, como a câmera à manivela, por exemplo.
Mas ainda faltava conhecer o famoso Conde Drácula:

3.9. Encontrando (ou reencontrando?) o Drácula de Bram Stoker

 O filme “Drácula de Bram Stoker” (1992) foi exibido e rapidamente os
alunos encontraram semelhanças com o filme “Nosferatu” (1922), compreendendo o
motivo pelo qual Murnau teve problemas com os direitos autorais de seu filme.
Os alunos tiveram como exercício fazer uma sinopse do filme assistido
que depois foi comparada a disponível na capa do DVD. Foi explicado a eles que na
sinopse é colocado apenas um resumo da apresentação do filme e do primeiro
ponto de virada, pois se resumirmos o filme inteiro, não haverá graça em assisti-lo.
As sinopses em geral ficaram semelhantes à da capa do DVD conforme havia sido
previsto.
Após a exibição do filme, foi levado para os alunos a versão do livro
“Drácula” disponível na biblioteca da escola.
Com a aula previamente planejada, foi pedido para que os alunos lessem
algumas passagens do livro, como a introdução da história e a descrição física do
vampiro e de alguns personagens.
A ideia deles lerem apenas alguns trechos do livro em sala de aula, foi,
além de incentivá-los a dar continuidade à leitura em suas casas, comparar a
descrição que o autor do romance faz dos personagens com a maneira com que os
mesmos personagens foram retratados no filme.
Os alunos perceberam que o início da história contada no livro, era
diferente do início do filme. Mas por quê?
Foi explicado então, que nem sempre um bom livro se transforma em um
bom filme, já que as linguagens artísticas empregadas na literatura e no cinema são
bastante distintas. Por este motivo, se faz a “adaptação” do livro para a linguagem
fílmica e, normalmente, em cima do original se faz um novo roteiro, em que muitas
vezes são inseridos ou retirados trechos da obra original.

4. O NASCIMENTO DE UM VAMPIRO
Os alunos gostaram muito de saber mais sobre o mito do vampiro e como
o cinema contribuiu para formar este mito. Foram mostradas imagens do Nosferatu
interpretado por Max Schreck (NOSFERATU..., 1922), o Drácula de Bela Lugosi
(DRÁCULA, 1931) e o Drácula de Cristopher Lee (1931). Foram as imagens destes
vampiros que formaram o estereotipo que se mantém até a atualidade.
 Também foi falado sobre Drácula o empalador e sobre teorias que
explicam a criação do mito do vampiro. Em vez de começarmos as filmagens do
nosso curta, exibi aos alunos alguns filmes curtas-metragem pois estavam com
dificuldade de concluir o roteiro pois estavam se alongando demais para um curta.

4.1. Concebendo um roteiro escrito

Como conclusão do projeto aplicado em sala de aula, a proposta das
oficinas era a de finalizar as aulas com os alunos criando um filme de curta
metragem.
Desta forma, com base nas técnicas de criação de roteiro apresentadas
por Syd Field (2001) e no conhecimento adquirido pelos alunos a partir dos filmes
assistidos e das discussões sobre o vampiro, chegou a hora concretizar a “Leitura
Fílmica Criativa” proposta por Alain Bergala (2007).
Foram realizadas duas reuniões com os alunos para criação do roteiro
para o filme. Na primeira delas os alunos decidiram que como estava programada
uma festa à fantasia na escola em comemoração ao Dia das Bruxas, este momento
seria aproveitado como parte do tema para o filme.
Também ficou decidido que o protagonista não seria Drácula, mas seu
“plágio”: Conde Orlok – embora os alunos tenham o chamado apenas de Nosferatu.
As conversações acerca das ideias ocorreram durante o período de uma
semana via documento online disponibilizado para os alunos. Na segunda reunião
foi fechado o roteiro básico que ficou estruturado da seguinte forma:

- Cena 1 – parte 1 – depósito de Educação Física

Nosferatu dormindo em seu caixão. Stop Motion com o caixão se abrindo.
- Cena 1 – parte 2 – depósito de ed. física
Nosferatu se levanta (como no filme original)
- Cena 2 – parte 1 - festa
Nosferatu chega à festa da escola. Pessoas estranham mas pensam que
é apenas mais alguém fantasiado.
- Cena 2 – parte 2 - festa
 Duas moças conversando. Uma delas se mostra interessada na “pessoa
misteriosa” que está na festa. Nosferatu sai com ela do local da festa e a
leva para uma das salas da escola.
- Cena 3 – parte 1 - sala
Nosferatu morde a moça. Close nela caída com marcas de sangue no
pescoço.
- Cena 4 – parte 1 - banheiro
Dois alunos brincam, disputando quem tem coragem de chamar a Loira
do Banheiro. Um deles chama, mas ambos saem correndo antes de saber
o resultado da brincadeira. (cena dispensada)
- Cena 5 – parte 1 - festa
Nosferatu retorna à festa e alguém lhe oferece refrigerante. Ele toma,
pensando que é sangue e acaba passando mal. Indicam a ele que vá ao
banheiro, já que está mal.
- Cena 6 – parte 1
Quando Nosferatu chega ao banheiro, dá de cara com a Loira do
Banheiro.
- Cena 6 – parte 2
Close no Nosferatu que perdeu os olhos por causa da loira do banheiro.
Quando ele vai tentar fugir, bate com a cabeça na parede.
FIM.

No momento da filmagem, foram inclusas ainda uma cena de Nosferatu

levantando do caixão e outra dele subindo a escada, baseadas no filme original
(NOSFERATU... 1922).

4.2. Nosferatu chega à escola

Na noite programada para a gravação do curta metragem escrito pelos
alunos houve alguns contratempos, mas a primeira parte da filmagem foi realizada.
Como a gravação estava programada para ocorrer dentro do espaço
escolar, foi solicitado a cada aluno presente na festa que preenchesse uma ficha de
autorização para evitar problemas em relação ao direito de uso da imagem.
 A parte mais demorada foi a realização da maquiagem no personagem
vampírico e neste sentido, o maior problema foi que os dentes adquiridos para
simulação dos primeiros incisivos proeminentes do Conde Orlok não se fixaram.
Banguela mesmo, o Vampiro atacou. Com a maquiagem carregada,
diferente dos outros alunos fantasiados para a festa, o personagem chamou
bastante a atenção e isto também foi aproveitado como parte da cena.

Cena do curta metragem gravado na escola. NOSFERATU.

Para conseguir fazer a iluminação, na sala escura onde estava

ocorrendo a festa, foi utilizada uma luminária conectada à energia através de uma
extensão. Assim, enquanto uma pessoa manipulava a câmera, a outra segurava a
luminária.
A cena em que o caixão se abre foi realizada com uso de stop motion,
que os alunos aprenderam durante a oficina.
Já fazer o vampiro levantar do caixão foi um pouco mais complexo e
exigiu maior intervenção por parte da professora. A cena foi gravada com o
personagem caindo, depois, foi utilizado um software de edição de vídeos para rodá-
la de trás para frente. Com exceção deste efeito, todo o restante do filme foi editado
e organizado pelas alunas.
O resultado do curta metragem foi melhor do que o esperado. Embora
somente as alunas JP e RM o tenham concluído, elas reorganizaram as cenas,
tiraram a coloração da filmagem, preferindo o filme em preto e branco e ainda
aceleraram algumas cenas e deixaram outras mais lentas para dar o “clima”
pretendido ao filme, e, mesmo não tendo contato direto com a pesquisa bibliográfica
realizada para este artigo, incorreram nas afirmações de Milton José de Almeida
acerca da nova oralidade criada por imagens e sons:

[...] é preciso observar as durações de cada plano (unidades dramáticas) e

das sequências cujo conjunto nos levará as relações expressivas. As
durações, a lentidão, o ralentar, a rapidez das sequências são básicas para
a ilusão temporal e espacial a que nos referimos e são estruturas que
comporão ao final a visão de mundo expressa pelo filme. Hoje quase já se
criou uma oposição: lentidão para os espectadores-literários de filmes de
arte, e velocidade de clips para os espectadores de massa. [...] A montagem
ao final vai dar ordem ao discurso cinematográfico produzido
fragmentariamente. É uma operação semântica que poderá ocorrer de
diversos modos [...]. (2001, p. 48)

5. RESULTADO

No último encontro da oficina, após a edição do curta produzido na

escola, foi feita uma entrevista com as roteiristas/diretoras/editoras e atrizes do filme
“Nosferatu” (2013) como forma de avaliação do curso.
As respostas abaixo foram transcritas diretamente das palavras das
alunas, apenas com alguns cortes para evitar possíveis ruídos nas informações
coletadas.
Suas observações estão organizadas de acordo com os temas abordados
durante a gravação.

- Vampiro
RM – “Em relação ao vampiro, antes eu não tinha conhecimento real
sobre o Nosferatu. Eu já conhecia um vampiro pronto, entendeu? que era o Edward,
um mocinho e tal...
E algumas características do vampiro antigo para o de hoje foram
mantidas, e outras modificadas. Mas o conhecimento que eu tenho agora, sobre o
vampiro, é muito mais abrangente do que o que eu tinha antes de começar o projeto.
As características que se mantiveram foram os dentões, os caninos.
Evitar a luz solar, o uso do caixão como casa.
Acho que a rapidez modificou, porque antes ele não era tão rápido no
jeito de andar e é basicamente isso!”

JP:” Antes eu conhecia só este vampiro que é bonzinho, apesar de beber

sangue. Eles bebem sangue de animais. E o Nosferatu não. Ele ia lá e mata mesmo
a mulher.
Os outros vampiros, eles também matavam as pessoas assim, sem dó.
 E eles tinham uma característica física mais, sem se preocupar com a
beleza. Eles eram vampiros belos, mas numa forma mais bruta. Agora não, ele tem
topete, passa gel e tudo mais, então mudou.
Eu conhecia só este vampiro bonitinho, assim, cheio de frescurinhas e
agora a gente conheceu o vampiro mesmo, o Nosferatu que foi lá no início. E da
onde vem os dentinhos e tudo o mais.”

- sonoplastia.
JP: “Quando você escuta (o som original do filme) 18, você não acha que
pode fazer melhor. [...] Mas quando você faz (a sonoplastia) 19 e escuta, você
descobre que pode fazer uma coisa diferente e que mesmo assim pode ficar muito
bom.”
RM: “Acho que é muito difícil fugir daquela história de ‘micheymousear’,
porque normalmente você coloca a música pensando naquela ação. Achar uma
sonoplastia adequada também, eu acho que é bem difícil e bem delicado de fazer.
Acho que é mais difícil do que fazer um curta20.

- Técnicas de filmagem
RM: “Eu gostei muito dos ângulos de filmagem, que antes eu não fazia
ideia do que era. Plongée, Contraplonguée, plano americano, plano geral... acho que
isso ajudou bastante na hora de tirar foto. Agora eu penso antes de tirar a foto. De
cima para baixo, de baixo para cima... agora eu já sei o nome e tal. [...] Agora eu sei
o que estou fazendo, sei identificar os ângulos e antes eu não fazia nem ideia.”

JP: “Eu fiquei bem impressionada com o vídeo lá que você mostrou (Corte
de Gastos)21. Eu entendi as profissões quando ele começou a cortar. Cortou o
figurinista, o continuísta, [...] então eu entendi o quanto é importante cada função e
que é tudo muito difícil de fazer, tem muito detalhe para se preocupar.”

- Curta
JP: “Eu achei divertido percebe que quando você está filmando, você não
tem a noção geral de tudo e quando você está editando é que você vê os detalhes,
as partes que ficaram legais, as que não ficaram tão legais [...]. Tem que ter
paciência também, porque as vezes você faz e não dá certo, daí você tem que voltar
e refazer.
É legal porque só de você mexer no tempo da cena, deixando mais
rápido, ela já muda assim. Colocar efeitos deixa bem mais legal. Tirar o colorido e
deixar preto e branco é legal, também.

18
Nota minha.
19
Nota minha.
20
Neste momento, a aluna se referia à filmagem do curta.
21
Nota minha. CORTE de Gastos. Porta dos Fundos. Direção: SBF, Ian. Roteiro: DUVIVIER,
Gregório; FALCÃO, Clarice. Fotografia: MACHADO, Gui. Intérpretes: LOBIANCO, Luiz; INFANTE,
Rafael; MOURA, Ives. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=SITIFVzSXG8>, acesso em
11/12/13.
 Antes de fazer o filme eu não pensava (na parte da organização das
cenas)22, também se tinha algum erro de “continuação”, eu não percebia. Agora eu
percebo. Eu presto atenção nos filmes e fico procurando, [...]
A posição da câmera também. O que ela quer passar quando está mais
em cima, assim, que quer deixar o personagem menor. Agora a gente percebe,
mesmo. Começa a reparar mais nos filmes e pensa: ‘nossa, eles tiveram um
trabalhão para fazer este filme’, então, não vamos falar mal [...]. Talvez a história
não esteja tão legal, mas pelo menos trabalho eles tiveram para fazer.
RM: “Eu achei muito interessante, porque quando você assiste já pronto,
não tem noção de quanto trabalho deu, de quantas vezes teve que repetir para
chegar no resultado que você deseja, né?!
E que também é interessante trabalhar em grupo, porque você discute
com os outros e vai ficando mais interessante.”

Ambas também afirmaram que antes da oficina não tinham o hábito de

assistir filme em preto e branco, mesmo assim, optaram por deixar seu filme em
preto e branco porque a cor influencia muito no que você está vendo. Segundo elas,
quando você quer algo alegre, você deixa bem colorido.
Para o filme escolheram então o sépia, segundo elas, para dar uma
impressão mais sombria ao filme, combinando com o vampiro e com sua história.

JP: “A gente preferiu fazer aquele vampiro lá de antigamente ao Edward,

da atualidade.”

Segundo ela, se forem hoje a uma locadora, podem escolher um filme em

preto e branco, falado ou mudo. Tudo depende da sinopse e antes isto não
acontecia.
JP: “Se a história for interessante, não tem problema ele (o filme) 23 ser
mudo. Agora deu para ver a evolução do cinema, “nossa, mãe!”. As vezes você
critica um filme preto e branco como do Mièlés, só que você não sabe que naquela
época era outra tecnologia, era invenção, né. Hoje em dia as pessoas não dão tanto
valor. Eu mesma antes de fazer o projeto não dava tanto valor, agora eu valorizo
bastante, porque estes filmes de antigamente, assim, influenciam muito os de hoje.”

6. DIFICULDADES ENCONTRADAS PELA PROFESSORA PARA REALIZAÇÃO

DO PROJETO.

22
Nota minha.
23
Nota minha
 A primeira e talvez maior dificuldade encontrada durante o processo de
aplicação do projeto, bem como de produção deste artigo foi a conciliação do
trabalho na direção auxiliar do Colégio Estadual Campos Sales e o preparo e
aplicação das oficinas.
De acordo com a resolução 4128/2011 que normatiza a execução do
Programa de Desenvolvimento Educacional na Rede Estadual de Ensino no âmbito
da SEED24, durante o 2º ano de PDE, o professor tem garantido o afastamento de
25% da carga horária prevista no seu cargo para planejamento e implementação de
seu projeto, bem como para construção de um artigo com base no mesmo.
Quando o referido professor está atuando em sala de aula, outro
professor é suprido pelo Estado para assumir as aulas respectivas a estes 25% de
afastamento, não deixando a escola defasada neste sentido.
Porém, quando o professor está atuando como diretor ou diretor auxiliar25,
embora ele seja afastado de 25% de sua carta horaria de trabalho, esta demanda
não é suprida por outro profissional, causando impacto na administração da escola.
O Colégio Estadual Campos Sales se enquadra, possui potencial para 40
horas de direção auxiliar para a escola. Mesmo assim, durante o ano de 2013, em
vez de 40 horas, a escola teve apenas 30 de direção auxiliar.
O problema é que a demanda de trabalho na gestão não diminui em 25%
como a carga horária de vice direção. Assim, ou o diretor auxiliar que está
concluindo o PDE permanece trabalhando as 40 horas, mesmo suprido com 30
nesta função, ou vê seu trabalho acumular.
Sem contar, que o professor de sala de aula tem a possibilidade de
aplicar o projeto em sua própria turma, enquanto o professor em direção auxiliar,
quando cursa o PDE em sua área de formação, só tem a oportunidade de aplicar
seu projeto em oficinas no contraturno dos alunos e fora de seu horário de trabalho
como gestor.
Durante as oficinas, por mais que haja ciência de professores,
funcionários e demais alunos de que a direção auxiliar está em função de professora

24 Resolução 4128/2011. Diário Oficial, 23 de Dezembro de 2011. Disponível em

<http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=67383&indice=1&t
otalRegistros=1> acesso em 23/11/13
25
Função em que me encontro atualmente
ministrado oficinas previstas em seu projeto do PDE, e, portanto, fora de seu horário
de trabalho como gestor, constantemente tem suas aulas interrompidas para
resolver problemas relacionados à direção, o que tira a concentração dos alunos e
do professor e tornando o processo de ensino-aprendizagem mais lento e deixando
os alunos participantes (bem como o professor) irritados com a constante
interrupção.
A aplicação do projeto no contra turno dos alunos é outro complicador. Na
realidade das escolas públicas, é comum os alunos utilizarem este período para
cuidar de seus irmãos mais novos e para trabalharem no intento de auxiliar
financeiramente suas famílias, independentemente da legislação brasileira permitir
ou não a categoria de trabalho que o adolescente realiza.
No terceiro ano do Ensino Médio, público alvo do projeto, todas estas
dificuldades se somam ainda à questão de os alunos de maior poder aquisitivo
estarem utilizando seu horário vago para fazer cursinhos pré-vestibular.
Assim, contar com alunos dispostos a comparecer semanalmente em seu
contra turno escolar, durante mais de quatro meses, ainda com paciência para
assistir aulas que são interrompidas constantemente passa a ser em vez de uma
pesquisa, é para o professor, mesmo com todo desgaste que os percalços citados
anteriormente causam, um privilégio digno de comemoração.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de todos os percalços causados pela implementação do projeto e
da composição deste artigo concomitantemente com o cargo de direção auxiliar que
não permitiu que as aulas seguissem da maneira planejada por causa das
diferenciadas formas de interferências externas, além do acúmulo de trabalho, mais
um passo se concluiu.
Para os alunos, o vampiro passou de um personagem “bonitinho e cheio
de frescurinhas” (conforme a aluna se referiu ao Edward da Saga Crepúsculo) para
um elemento mítico, presente nas mais variadas culturas que mantém um hábito
comum: beber o sangue das pessoas.
Eles descobriram a oralidade das imagens e sons, pois perceberam que
seu imaginário acerca do assunto foi formado por mais de oitenta anos de uma arte
que mostrou o vampiro primeiramente como um monstro horroroso que aos poucos
foi sendo educado para cuidar da aparência se vestindo bem, arrumando os cabelos
e mostrando seus dentes sugadores de sangue somente quando conveniente.
A análise fílmica criativa proposta por Alain Bergala se mostrou
extremamente funcional e passível de desenvolvimento nas aulas de arte.
As estratégias por ele defendidas que enfatizam colocar o aluno em
contato com o cinema mediando o diálogo entre o aluno e o filme, escolhendo para
isto filmes de qualidade, diversos aos que o aluno assiste fora da escola acabam
criando o hábito não só de assistir, mas de analisar o que estão vendo.
Conhecer o processo de confecção de um filme na prática, desenvolve o
olhar estético da pessoa, reorganiza suas ideias e a leva a realizar a algo que não
poderia ter recebido nome mais correto: a análise fílmica criativa que foi mencionada
inúmeras vezes no texto deste artigo.
A maior prova da real efetivação deste nível de análise foi obtida através
da entrevista realizada com os alunos no último encontro da oficina. Eles deixaram
claro que passaram a olhar de forma diferente os filmes que assistem adotando
critérios de escolha que não faziam parte de seu repertório até então.
Em termos de docência, também foi possível perceber que a proposta de
Bergala se adequa a qualquer nível de ensino e como não exige materiais caros
para ser realizada, também pode ser aplicada em escolas com infraestrutura
precária.
Já quando o professor busca a realização da análise de um filme
enquanto obra de arte, considerando os elementos que caracterizam esta
linguagem, o mesmo deve buscar exibir o filme por inteiro e, preferencialmente,
passar outros filmes com um laço entre si para que os alunos possam fazer as
analogias necessárias à as compreensão.
O maior entrave para sua realização em sala de aula é a falta de
documentos e de aulas disponibilizadas para tal. O fato de as DCE-Arte não terem
previsto o cinema como área artística acaba levando o Estado a não precisar se
comprometer a formação dos professores para tal.
Certamente estes são um problemas mais difíceis de serem resolvidos do
que a falta de infra-estrutura no interior das escolas. Mas este é um assunto para ser
pesquisado com maior profundidade em momento oportuno, possivelmente numa
próxima pesquisa a ser realizada.
REFERÊNCIAS

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Cortez, 20011. (Questões da Nossa Época, n. 32)

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mais arrecadaram na história. Curitiba: Gazeta do Povo, 10 de junho de 2012.
Disponível em <http://www.gazetadopovo.com.br/cadernog/conteudo.phtml?id=8316
40> acessado em 10 de junho de 2012.

BERGALA, Alan. La Hipótesis del Cine: Pequeño tratado sobre la transmisión

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DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. BH: Autêntica, 2002.

EISENBACH, Maysa Nara. O Vídeo nas Aulas de Arte, 50F, Trabalho de

Conclusão do Curso de Especialização em Mídias Integradas na Educação –
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<http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/33254/MAYSA%20NARA%
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encontrada-no-sul-da-polonia-9142605> acesso em 23/07/2013.

DIRETRIZES Curriculares de Arte do Estado do Paraná. Disponível em <http://

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/arte.pd>
acesso em 05/06/12

O ARTISTA. Direção: Michel Hazanavicius. Produção: Thomas Langmann,

Emmanuel Montamat. Paris/Bélgica: Paris Filmes, 2011. DVD, P/B, 100 min. Son.
Dolby Digital 5.1.

CORRA, Lola, Corra. Direção e Roteiro de Tom Tykwer. Produção: Stefan Arndt.
Alemanha: X-Creative Pool, 1998. DVD, color, 81 min

CORTE de Gastos. Porta dos Fundos. Direção: SBF, Ian. Roteiro: DUVIVIER,
Gregório; FALCÃO, Clarice. Fotografia: MACHADO, Gui. Intérpretes: LOBIANCO,
Luiz; INFANTE, Rafael; MOURA, Ives. Disponível em
<http://www.youtube.com/watch?v=SITIFVzSXG8>, acesso em 11/12/13

CREPÚSCULO. Direção: Catherine Hardwicke. Roteiro: Melissa Rosenberg,

Stephenie Meyer. Produção: Greg Mooradian, Karen Rosenfelt, Mark Morgan. EUA:
Summit Entertainment , 2008. (Baseado na obra homônima de Stephenie Meyer)

DIÁRIOS de Vampiro. Roteiro: Julie Plec, L.J. Smith, Kevin Williamson, Brian Young.
EUA: Warner Channel , 2009. Primeira Temporada. (Baseado no livro de L. J. Smith)

DRÁCULA. Direção: Tod Browning. Roteiro: Garrett Fort. Produção: Carl Laemmle
Jr, Tod Browning. EUA: Universal Pictures, 1931.

DRÁCULA de Bram Stoker. Direção e produção de Francis Ford Coppola. EUA,

Sony Pictures: 1992. DVD, Color, 127 min. Dolby Digital 5.1. Baseado no Romance
“Drácula” de Bram Stoker

NOSFERATU: eine symphonie des grauens. Direção de F. W. Murnau. Produção de

Albin Grau e Enrico Dieckmann. Alemanha: Prana-Film: 1922. DVD, p&b, 94 min.
Mudo.

A SAÍDA dos Operários da Fábrica Lumière. Produção de Auguste Lumière e Louis

Lumière. 1895. Disponível em <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/
debaser/singlefile.php?id=10045> acessado em 13/11/13

SEGREDOS de Vampiro. Direção e Produção: Diana Zaslaw. EUA: Indigo

Films/History Channel, 2009. DVD, Color, 100 min. Son. Digital 2.0.
SHADOW of the Vampire. Direção de E. Elias Merhige. Produção de Jeff Levine,
Nícolas Cage e Norman Golightly. EUA/Inglaterra/Luxemburgo: Europa Filmes,
2000. DVD, color, 92 min. Dolby Digital 5.1 e 2.