Instituto Federal de Brasília

Campus Gama
Especialização em Ensino de Ciências e Matemática para o Ensino Fundamental

MARIA EDUARDA ROCHA BRAGA

SOFIA MARCELINO MARTINS SILVA
THAYNÁ STHÉFANY ROCHA ALMEIDA

A BIOLOGIA NO COTIDIANO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL:

um estudo sob a ótica de professores do Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de
Brasília

Brasília
2022
 MARIA EDUARDA ROCHA BRAGA
SOFIA MARCELINO MARTINS SILVA
THAYNÁ STHÉFANY ROCHA ALMEIDA

A BIOLOGIA NO COTIDIANO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL:

um estudo sob a ótica de professores do Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de
Brasília

Trabalho apresentado à disciplina Trabalho de

Conclusão de Curso do curso de
Especialização em Ensino de Ciências e
Matemática para o Ensino Fundamental para
obtenção de nota parcial.

Orientadora: Ma. Daniela dos Santos Trovão

Barbalho

Brasília
2023
[INSIRA AQUI A FICHA CATALOGRÁFICA]
 MARIA EDUARDA ROCHA BRAGA
SOFIA MARCELINO MARTINS SILVA
THAYNÁ STHÉFANY ROCHA ALMEIDA

A BIOLOGIA NO COTIDIANO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL:

um estudo sob a ótica de professores do Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de
Brasília

Trabalho apresentado à disciplina Trabalho de

Conclusão de Curso do curso de
Especialização em Ensino de Ciências e
Matemática para o Ensino Fundamental para
obtenção de nota parcial.

Aprovado em [dia] de janeiro de 2022

BANCA EXAMINADORA

Me. Daniela dos Santos Trovão Barbalho

Orientadora

Dra. Sueli da Silva Costa

Dr. Eder Alonso Castro

A Deus, por sua bondade e misericórdia, aos
nossos familiares, professores e amigos.
 AGRADECIMENTOS

Eu, Maria Eduarda Rocha Braga, agradeço ao único que é digno de ser louvado por
toda eternidade pois "Ninguém pode receber coisa alguma, se não lhe for dada do céu". Que
todo conhecimento que eu possa obter seja utilizado para ajudar o próximo em serviço ao Teu
santo nome, e que todas minhas ações testemunhem a Ti.
Agradeço à minha família como um todo por todo auxílio nas diversas esferas que
sequer consigo elencar. Expresso minha gratidão especialmente à minha mãe Raimunda, que
um dia eu consiga devolver toda força que você me empresta diariamente a 25 anos.
Agradeço a todos os professores e servidores do IFB, foi uma grata surpresa ser aluna
de uma instituição tão humana e de tamanha excelência.
A empreitada de realizar esse curso no meio de uma rotina caótica de aulas e diversas
responsabilidades foi desafiadora e não consigo citar o nome de todos que me emprestaram
seu colo e ombro para que eu pudesse descansar, sendo assim agradeço a todos ligados a essa
conquista por mais indiretamente que seja.
Por fim, agradeço a professora Daniela pela cuidadosa orientação e pelas minhas
companheiras de escrita Thayná e Sofia, nem em um milhão de vidas conseguiria escolher
parceiras mais competentes e capazes de acalmar o mar como fizeram tantas vezes. Amo
vocês.

Eu, Sofia Marcelino Martins Silva, agradeço:

A Deus, grande autor da minha vida.
Aos meus pais Carlos Alberto e Laura que dedicam suas vidas pela minha felicidade e
sempre apoiaram meus sonhos.
Aos meus irmãos Marcel e Giulia, meus melhores amigos.
Aos meus avós, tios, primos e sobrinhos que fazem da minha família meu porto
seguro.
Ao meu namorado Neto, companheiro de todas as horas.
Aos meus queridos professores do IFB, Campus Gama.
Aos professores do Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais.
À professora Daniela Santos Trovão Barbalho, pela zelosa orientação.
Aos meus queridos amigos e amigas, presentes de Deus em minha vida.
 As minhas amigas Madu e Thayná por desenvolverem comigo este trabalho de
conclusão de curso. Sem vocês, nada disso seria possível!

Eu, Thayná Sthéfany Rocha Almeida, agradeço a Deus por sua infinita bondade e
misericórdia que em meio a tantas provações se mostra presente em minha vida, a Nossa
Senhora por seu amparo e sua incessante intercessão.
Agradeço a minha família que acredita no meu potencial e me incentiva a buscar
sempre o melhor, obrigada por serem meu alicerce e minha fortaleza. Um agradecimento
especial a minha mãe que dividiu comigo todas as voltas pra casa as 22 horas da noite,
obrigada por todo auxílio.
Agradeço a todos os professores, servidores e colegas do IFB, com certeza foi uma
experiência enriquecedora todas as trocas que tive durante o curso.
Agradeço ao meu namorado, Eduardo, e minhas amigas, Eleoenaia, Jhennifer, Rafaela
e Natália, que tiveram que ouvir todas as minha preocupações e angústias durante este
processo que não foi fácil, obrigada por serem um porto seguro.
Por fim, agradeço a nossa orientadora Daniela, por nos dar luz quando estávamos
perdidas, e as minhas parceiras Madu e Sofia que foram fortaleza e calmaria, não só na escrita
do TCC mas durante todo curso, vocês foram essenciais para que tivesse forças para chegar
até aqui, minha eterna gratidão.
Nada sobre nós, sem nós.
— Romeu Kazumi Sassaki
 RESUMO

Entende-se por Deficiência Visual (DV) uma condição física na qual os indivíduos não
apresentam nenhuma percepção de estímulos luminosos ou a apresentam de forma parcial. O
Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de Brasília CEEDV é a única instituição
educacional do Distrito Federal especializada no atendimento aos estudantes com DV e é
considerado um centro de referência na Educação Especial por proporcionar a inclusão e o
respeito à diversidade. A instituição, por meio da disciplina Atividades da Vida Autônoma e
Social (AVAS), visa promover o desenvolvimento global dos seus estudantes para a formação
de um cidadão crítico, capaz de interagir com o mundo e com as questões que o cercam. A
Biologia, ampla área do conhecimento, integra questões políticas, econômicas e culturais da
sociedade, sendo portanto presente no cotidiano de todo indivíduo, inclusive dos estudantes
com deficiência visual. Visando mapear de que forma a Biologia se expressa na vida desses
estudantes, o presente trabalho teve como grupo amostral três professores atuantes no
CEEDV. Os docentes responderam a uma entrevista e os dados obtidos foram classificados
usando os preceitos estabelecidos por Bardin. O resultado indicou que os assuntos da Biologia
mais presentes no cotidiano dos estudantes com DV dizem respeito à Ecologia, à Fisiologia
Humana, à Zoologia e à Botânica, sendo esses considerados primordiais para o bem-estar e
inclusão social dos alunos. A vivência dos professores demonstra também a importância e
predominância das metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem do CEEDV.

Palavras-chave: educação especial; estudantes com deficiência visual; ensino de biologia;

metodologias ativas; atividades para vida autônoma e social (AVAS).
 ABSTRACT

Visual Impairment (VI) is understood as a physical condition in which individuals do not have
any perception of light stimuli, or present it partially. The Special Education Center for the
Visually Impaired in Brasília CEEDV is the only educational institution in the Federal District
specialized in assisting students with VI and is considered a reference center in Special
Education for providing inclusion and respect for diversity. The institution, through the
discipline Activities of Autonomous and Social Life (AVAS), aims to promote the global
development of its students for the formation of a critical citizen, capable of interacting with
the world and with the issues that surround him. Biology, a broad area of knowledge,
integrates political, economic and cultural issues of society, therefore being present in the
daily life of every individual, including students with visual impairments. Aiming to map how
Biology is expressed in the lives of these students, the present work had as a sample group
three professors working at CEEDV. The professors answered an interview and the data
obtained were classified using the precepts established by Bardin. The result indicated that the
subjects of Biology most present in the daily lives of students with VI concern Ecology,
Human Physiology, Zoology and Botany, which are considered essential for the well-being
and social inclusion of students. The experience of teachers also demonstrates the importance
and predominance of active methodologies in the teaching and learning process of CEEDV.

Keywords: special education; visually impaired students; biology teaching; active

methodologies; activities for autonomous and social life (AVAS)
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVAS Atividades da Vida Autônoma e Social

AVD Atividades da Vida Diária

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CEEDV Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de Brasília

DV Deficiência Visual

IFB Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PcD Pessoa com Deficiência

PPP Projeto Político Pedagógico

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 13
2. OBJETIVOS 14
2.1 Objetivo Geral 14

2.2 Objetivos Específicos 14

3. METODOLOGIA DE PESQUISA 15
4. DISCUSSÃO E RESULTADOS 16
Capítulo I. Breve histórico da concepção social das pessoas com deficiência 16

Capítulo II. Legislação Brasileira sobre Educação Especial 18

Capítulo III. Educação Especial na perspectiva Inclusiva 21

Capítulo IV. Deficiência Visual e Educação Especial de pessoas com deficiência visual em
Brasília 23

Capítulo V. A Biologia no cotidiano dos estudantes com deficiência visual 25

Capítulo VI. Metodologias ativas e o ensino de Biologia para estudantes com deficiência
visual 30

5.CONCLUSÃO 34
REFERÊNCIAS 35
APÊNDICE A — TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR
FERNANDO RODRIGUES 38
APÊNDICE B — TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
GABRIELA DE OLIVEIRA PASSOS 43
APÊNDICE C — TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
JUSSARA SANTOS 49
 13

1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva, sendo por definição um objetivo político a ser alcançado

(BUENO, 2008), visa promover a igualdade de oportunidades entre todos os alunos, incluindo
aqueles que apresentam Deficiência Visual (DV). Essa igualdade é incentivada pela Base
Nacional Comum Curricular para a Educação Básica (BNCC) uma vez que esse documento
valoriza a presença de práticas pedagógicas inclusivas nas escolas.
Uma vez que a vivência da deficiência se relaciona com o convívio na sociedade, a
Educação Inclusiva tem como um dos seus objetivos promover a socialização de todos os
sujeitos envolvidos (DARIM; GURIDI; AMADO; 2019). Uma das formas de promover essa
socialização, nas escolas, ocorre por meio da valorização das especificidades individuais e por
meio da garantia de que os alunos tenham acesso aos instrumentos que lhes garantam maior
autonomia. Assim sendo, o Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de Brasília
(CEEDV) pode ser citado como um exemplo de oferta dessa forma de educação.
No que concerne ao ensino de Biologia e Ciências, pode-se destacar,
segundo Krasilchik (1987) e Santos (2006) que estas disciplinas refletem o momento
político, econômico e cultural da sociedade. Estes autores buscaram demonstrar a
influência do contexto social de cada época desde a década de 1950 até os dias atuais
no delineamento do ensino de Ciências no Brasil.
O ensino de Ciências, por sua vez, se mostra extremamente atual e importante para a
compreensão de mudanças sociais, políticas e econômicas uma vez que está constantemente
presente no delineamento dessas variáveis (KRASILCHIK, 1987). Sendo assim podemos
afirmar que a compreensão de aspectos biológicos são importantes para a inserção dos alunos
com DV na sociedade, e que isso se dá a partir de uma educação de qualidade. Diante dessa
situação o fato da área de Biologia ser extremamente carente no que diz respeito à materiais
de aprendizagem especializados à estudantes com DV nas diversas sub áreas como
Biotecnologia e Paleontologia (VALLE, 2020) se torna preocupante.
As metodologias ativas são ferramentas de ensino focalizadas na participação concreta
dos estudantes na construção do seu processo de aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018).
O uso dessas metodologias nas escolas proporcionam além da aprendizagem dos conteúdos
curriculares a aprendizagem e o desenvolvimento socioemocional (CAVALCANTI, 2023)
promovendo o protagonismo e a autonomia dos estudantes.
 14

É indispensável que as pessoas com DV tenham oportunidades de aprender em

ambientes em que o seu desenvolvimento seja estimulado por diferentes experiências
sensoriais que contribuam em sua adaptação ao meio social (LOPES, et. al, 2018). Pressupõe-
se que as metodologias ativas possam promover a inclusão de pessoas com deficiência
(BERTOLINI, et. al, 2019).
Um exemplo de metodologia ativa que pode ser citada como uma estratégia
facilitadora no ensino e aprendizagem de pessoas com DV é a aprendizagem baseada em
projetos e em problemas, essa metodologia possibilita ao aluno o contato com problemas e
situações próximas da sua realidade para que possa solucioná-los usando seus próprios
conhecimentos (BES, et.al, 2019). Essa metodologia pode ser utilizada como ferramenta no
ensino de Atividades de Vida Diária (AVD) promovendo o desenvolvimento da autonomia em
diversas tarefas do seu cotidiano (BRASIL, 2006).
O presente trabalho tem como objetivo investigar, por meio da análise do discurso dos
professores que lecionam no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de Brasília
(CEEDV), como é a relação cotidiana dos alunos com os diversos conteúdos que integram a
Biologia e como esse aprendizado ocorre na instituição.
 15

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Investigar como a Biologia e seus respectivos conteúdos estão presentes no cotidiano

dos estudantes com deficiência visual matriculados no Centro de Ensino Especial de
Deficientes Visuais de Brasília, sob a perspectiva dos professores que ali atuam e lecionam.

2.2 Objetivos Específicos

● Analisar historicamente o panorama de concepções sociais acerca da deficiência e das

pessoas com deficiência.
● Compreender marcos significativos da Legislação Brasileira que tratam sobre a
Educação Especial.
● Conceituar a Educação Especial na perspectiva Inclusiva.
● Conhecer a realidade da instituição pública de referência na promoção da Educação
Especial para pessoas com deficiência visual em Brasília.

● Entender de que maneira os conteúdos relacionados à disciplina de Biologia se

enquadram no cotidiano dos estudantes com deficiência visual sob a ótica de
professores do Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de Brasília.

● Investigar e sugerir metodologias ativas que possam favorecer o ensino de conteúdos

relacionados à disciplina de Biologia de forma útil, significativa e contextualizada
com a vivência cotidiana dos estudantes com deficiência visual.

Cada um dos objetivos específicos, descritos acima, foi utilizado como ponto de
partida e referência para a elaboração dos capítulos do tópico Discussão e Resultados.
 16

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

A pesquisa com abordagem qualitativa foi realizada no segundo semestre de 2022 na

escola Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais de Brasília (CEEDV) e tinha por
objetivo investigar de que forma os professores percebiam a Biologia permeando o cotidiano
dos alunos com DV. Foi realizada presencialmente uma entrevista despadronizada focalizada,
na qual há um roteiro de tópicos abordados (ANDER-EGG, 1978), com três professores do
CEEDV. As entrevistas foram transcritas em suas literalidades (APÊNDICES A, B e C) e os
entrevistadores e entrevistados foram identificados a partir das iniciais dos seus nomes.

As perguntas pretendiam estabelecer uma compreensão maior sobre a interação dos

alunos com deficiência visual e a Biologia, quais conteúdos eram tratados em sala de aula,
bem como quais eram as metodologias abordadas neste processo de ensino-aprendizagem.

As transcrições passaram, inicialmente, por uma fase de pré-análise na qual as ideias

foram sistematizadas realizando-se recortes. Em seguida, esses recortes foram categorizados e
classificados por diferenciação dando origem a quatro subáreas da Biologia. Toda essa
classificação foi feita seguindo a metodologia de Bardin (2016) tratando portanto os dados de
uma forma que considerasse sua pertinência, objetividade e que possibilitasse a exclusão
mútua desses, a fim de evitar eventuais ambiguidades.

Ao realizar a categorização dos dados obtidos, por meio da entrevista focalizada, foi
possível identificar a concordância entre os professores acerca da importante presença da
Biologia na vida dos alunos com DV. Os dados foram agrupados em quatro categorias
(Quadro 1).

Quadro 1. Definição das categorias de análise de dados

Fonte: Autoras

As categorias, acima discriminadas, foram definidas com a finalidade de agrupar

expressões análogas. A partir disso, a discussão dos resultados foi realizada tendo como
referência as reflexões sugeridas para a definição de cada categoria.
 17

4. DISCUSSÃO E RESULTADOS

Capítulo I. Breve histórico da concepção social das pessoas com deficiência

Relatos que datam da Idade Média até o final do Século XVII, mostram que a
deficiência era concebida, na sociedade, de maneira bastante cruel, como uma deformação
humana, uma condição imutável de anormalidade e até mesmo uma manifestação dos deuses
ou do demônio. Pessoas com deficiência eram, muitas vezes, exterminadas ou exorcizadas
com base em crenças sobrenaturais supersticiosas de uma sociedade intolerante e, acima de
tudo, ignorante (GUGEL, 2015).
No século XVIII, com o fortalecimento do Humanismo e do Cristianismo, a sociedade,
que enxerga o homem como imagem e semelhança de Deus, passa a conceber a deficiência
como uma oportunidade de purificação para ganhar o Reino dos céus. Em uma atitude de
conformismo piedoso, as pessoas com deficiência passam a ser assistidas em abrigos e casas
de caridade com teor filantrópico (GUGEL, 2015).
No século XIX, com o advento da Revolução Científica, a deficiência passou a ser
vista como uma sequela, lesão e/ou diminuição da capacidade de um órgão em consequência
de doenças. Pessoas com deficiência tornaram-se passíveis de tratamento e controle. Neste
período, surgiram estudos renomados da Psicologia e da Medicina e muitas foram as
pesquisas, inclusive genéticas, desenvolvidas (PACHECO; ALVES, 2007).
Por fim, apenas nos séculos XX e XXI, marcados pela discussão social e política e
pela integração e conquista de direitos fundamentais em nível global, a deficiência passa a ser
encarada como uma perda total ou parcial, temporária ou permanente, de uma função
psicológica, fisiológica ou anatômica (AMIRALIAN, 2000).
Com o advento de importantes eventos internacionais - como por exemplo, a
Convenção Internacional das Pessoas com Deficiência ou a Conferência Mundial de
Educação Especial - muitos acordos, tratados e declarações - como a Declaração de
Salamanca em 1994, a Declaração da Guatemala em 1999 e a Convenção sobre os Direitos da
pessoa com Deficiência em 2006 - tiveram seus princípios acatados pelo Brasil, e trouxeram
significativas mudanças em favor das pessoas com deficiência ao promover dignidade de vida
e condições de ensino mais justas para esta parcela considerável da população (JANNUZZI,
2004).
Conhecer, mesmo que brevemente, o histórico das concepções sociais acerca da
deficiência nos possibilita reconhecer quão recente é a conquista dos direitos das pessoas com
 18

deficiência (PcD) e compreender a realidade atual de muitos estudantes brasileiros, bem como
o porquê deles, ainda hoje, passarem por muitas dificuldades e desvantagens sociais na escola.
Este conhecimento deve motivar a criação e implementação constante de políticas
públicas e ações que visem fortalecer os direitos das pessoas com deficiência e eliminar todas
as formas de preconceitos, intolerância e discriminação dentro e fora das escolas. Ressaltamos
a importância da inclusão dos indivíduos com deficiência no processo de criação das políticas
públicas, a fim de que as suas vivências sejam verdadeiramente consideradas, bem como suas
opiniões, como muito bem sintetiza Sassaki (2007) “Nada sobre nós, sem nós“.
 19

Capítulo II. Legislação Brasileira sobre Educação Especial

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)

promulgada em 2015, tem como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e objetiva:
Assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à
sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015) .

Para melhor entendimento, em seu Art. 2º, a referida Lei considera pessoa com
deficiência:
Aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015) .

A Lei adequa-se ao Princípio da Isonomia, e afirma: “Toda pessoa com deficiência

tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma
espécie de discriminação (Art. 4º).
Nessa mesma perspectiva, a Constituição Federal de 1988, traz como um dos
objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil : “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(Art. 3º, inciso IV).
O artigo 205, da mesma Constituição, prevê, em seu texto, a educação como direito de
todos e dever do Estado e da família. Ainda, salienta que a educação deve ser promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
O artigo 208, afirma que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL,1988).
 20

Nessa perspectiva, a educação torna-se uma prerrogativa em que todo cidadão

brasileiro possui o direito de exigir do Estado o acesso e a prática educativa. Como direito de
todos, a educação, portanto, traduz muito da exigência que o sujeito pode fazer em seu favor.
De acordo com essa legislação, o direito fundamental à educação é efetivado a todas as
crianças e adolescentes de forma que sejam respeitadas as características e as diferenças de
cada um deles.
A Lei n.º 9.394, de 1996, mais conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), por sua vez, preconiza:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013).
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem
início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso
III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 13.632, de 2018)

Em continuidade, a LDB acrescenta:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
 21

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
(BRASIL, 1996).

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva, promulgada no

Brasil em 2008, foi uma importante conquista para os estudantes brasileiros com deficiência e
objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares (BRASIL,
2008).

A mesma Política, afirma que: ‘‘O movimento mundial pela inclusão é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação’’ (BRASIL,
20008).

Ainda neste documento, define-se a Educação Inclusiva como: ‘‘um paradigma

educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como , e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola’’ (BRASIL, 20008).

Apesar da homologação de uma Base Nacional Comum Curricular para a Educação

Básica (BNCC) que reconhece a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e da Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) promulgada em 2015,
observamos que os direitos das pessoas com necessidades educacionais só serão totalmente
observados a partir de mudanças estruturais e graduais na cultura e organização pedagógica
(FERNANDES; HUSSEIN; DOMINGUES, 2017).
 22

Capítulo III. Educação Especial na perspectiva Inclusiva

Rotineiramente é comum tratar a Educação Inclusiva como um sinônimo para a

Educação Especial, no entanto, trata-se de um equívoco, pois apesar de serem intimamente
relacionadas, diferenciam-se conceitualmente e na prática. Ao discutir a inclusão e a educação
inclusiva, Bueno (2008, p. 49) afirma:

Não são sinônimos, na medida em que inclusão escolar refere-se a

uma proposição política em ação, de incorporação de alunos que
tradicionalmente têm sido excluídos da escola, enquanto que educação
inclusiva refere-se a um objetivo político a ser alcançado
(BUENO,2008,p.49).

Para Fábio Adiron (2011), membro do projeto DIVERSA, uma iniciativa do Instituto
Rodrigo Mendes, não existem escolas inclusivas. Adiron considera que:
''Escola inclusiva só vai existir quando a educação passar
por uma transformação profunda, valorizando a individualidade e as
potencialidades de cada aluno e quando, ao invés de concessões,
houver uma ruptura no sistema atual que conduza a uma escola que
não estabeleça condições para matricular os alunos (com e sem
deficiência) e quando as mudanças beneficiarem toda e qualquer
pessoa''.

Nesse mesmo sentido, o professor Fernando Rodrigues, deficiente visual e docente do

Centro de Ensino de Deficientes Visuais de Brasília, comentou em entrevista:

''Eu não gosto da palavra inclusão. Pra mim, inclusão não existe.
Né? Então assim, no Brasil, está muito longe pra existir a inclusão.
A gente foi se incluindo na marra’’ [Trecho da entrevista com o
professor Fernando].

Em acréscimo, Mitler (2003, p.16) considera que a inclusão não diz respeito a colocar
os estudantes com deficiência nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las
mais responsivas às necessidades de todos. Para o autor, a inclusão também perpassa por
ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade à aprendizagem de todos os
estudantes que estão atual e correntemente excluídos das escolas por qualquer razão. E não
apenas aqueles com necessidades educacionais especiais. Dessa forma, o Ensino inclusivo
está intimamente relacionado à aprendizagem cooperativa, isto é, um espaço em que alunos
com diferentes interesses possam aprender.
 23

Assim sendo, o ideário da Educação Inclusiva, para Mitler, baseia-se no Direito à

educação; no Direito à aprendizagem; no Direito à participação; na existência de escolas
responsivas e de boa qualidade e, sobretudo, no Direito à igualdade de oportunidades, o que
não significa um “modo igual” de educar a todos e, sim, ''dar a cada um o que necessita, em
função de suas características e necessidades individuais’'.
A Educação Especial, por sua vez, refere-se às condições que possam ser necessárias a
alguns alunos para que se viabilize o cumprimento do direito a todos à educação (SOUSA;
PIETRO, 2002, p. 123).
Para Mazzotta (1982, p. 10), a Educação Especial está baseada na necessidade de
proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a diversificação dos serviços
educacionais, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos, por mais acentuadas
que elas sejam.
Sendo assim, torna-se evidente a necessidade de que haja o atendimento às
particularidades de cada sujeito, e é nesse contexto que precisamos levar em consideração as
especificidades exigidas pelos estudantes com deficiência visual, uma parcela relevante
incluída na Educação Especial.
 24

Capítulo IV. Deficiência Visual e Educação Especial de pessoas com deficiência visual
em Brasília

Entende-se por Deficiência Visual (DV) uma condição física na qual os indivíduos não
apresentam nenhuma percepção de estímulos luminosos, ou apresentam de forma parcial a
percepção destes estímulos. Estes fenômenos são nomeados, respectivamente, como cegueira
e baixa visão (SAMPAIO, 2013).

A deficiência visual (DV) é considerada uma alteração grave de funções necessárias à

visão, que modifica de forma total ou parcial o discernimento de aspectos como cor, forma,
tamanho e movimentos (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Esta condição pode ser observada desde o nascimento, denominada congênita, ou

após, denominada adquirida. A delimitação do grupamento de deficientes visuais se dá por
duas escalas oftalmológicas: acuidade visual e amplitude da área alcançada pela visão
(CONDE, 2009). Na escala da acuidade visual detecta-se o grau de aptidão do olho para
perceber os detalhes espaciais, ou seja, se a pessoa consegue ou não discriminar a forma e o
contorno dos objetos. Já na escala de amplitude de área alcançada, avalia-se o campo visual,
isto é, o quanto de uma área um olho consegue ver quando focado em um ponto central
(CONDE, 2009).

Torna-se relevante observar que, de acordo com os dados do Censo da Educação

Básica de 2019 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2020) um total de 80.091 estudantes com deficiência visual foram matriculados na Educação
Básica no Brasil, sendo 6.252 indivíduos com cegueira e 73.839 com baixa visão.
O professor Fernando Rodrigues, durante a entrevista, trouxe-nos um panorama dessa
atual realidade no Distrito Federal:
''Somos setenta e quatro mil pessoas com deficiência visual no DF e dessas
sessenta e oito mil são pessoas com baixa visão. Surdo cegueira acho que a
gente tem por volta de mil’’ [Trecho da entrevista com o professor
Fernando].

No Distrito Federal e Entorno, o CEEDV é a única instituição educacional

especializada no atendimento ao estudante cego e com baixa visão e é considerado um centro
de referência para o ensino de deficientes visuais.
Os atendimentos educacionais na escola são ofertados nos dois turnos, matutino e
vespertino, e o trabalho pedagógico é norteado pelo mesmo currículo do ensino regular, com
as devidas adaptações e procedimentos metodológicos específicos, bem como equipamentos e
 25

materiais didáticos adequados à educação desses estudantes, como previsto pela Constituição
Federal, pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Quanto à estrutura física, a escola está funcionando, desde 1973, em um prédio
compartilhado com o Centro de Ensino Especial no 02 de Brasília na Asa Sul, onde
atualmente atende 395 estudantes com idades variadas.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) do CEEDV, a escola se propõe a:

Atender às necessidades dos estudantes, promovendo o desenvolvimento

global para a formação de um cidadão pleno, proporcionando a inclusão e o
respeito à diversidade, acolhendo-os e assegurando a aprendizagem a todos.
(DISTRITO FEDERAL, 2021, pg.18).

O CEEDV também apresenta em seu PPP como objetivo precípuo: “capacitar os

alunos, construindo conhecimentos dinâmicos, para que eles possam viver com autonomia e
cidadania, posicionando-se e interagindo no mundo" (DISTRITO FEDERAL, 2021).
Assim sendo, e partindo do princípio de que a Biologia pode ser considerada um
conhecimento dinâmico, torna-se interessante compreender de que forma a instituição, por
meio de seus docentes, aborda esse conteúdo em sala, tendo em vista que ele pode auxiliar no
desenvolvimento da vida autônoma dos estudantes com DV e facilitar suas interações com o
mundo.
 26

Capítulo V. A Biologia no cotidiano dos estudantes com deficiência visual

A ciência estuda fenômenos que podem ser abstratos em alguns aspectos, o que torna
mais difícil a compreensão, mesmo para alunos videntes (SIQUEIRA, 2021). De acordo com
Krasilchik (1987), a Ciência reflete questões políticas, culturais e econômicas da sociedade,
sendo portanto imprescindível que todos tenham acesso ao ensino adequado dessa matéria
com tantas implicações sociais.

Por meio da entrevista com os professores participantes foi possível identificar a

prevalência de quatro áreas específicas desse conteúdo tão amplo e significativo, no cotidiano
dos estudantes com DV, sendo essas áreas respectivamente a Ecologia, a Fisiologia Humana,
a Zoologia e a Botânica (Quadro 1).

As implicações sociais do domínio da Biologia foram observadas, também, em uma

esfera da vida pessoal, como observado pela educadora Gabriela de Oliveira Passos do
CEEDV:

“Então tem uma parte da casa e a cozinha, nessa cozinha, quando eu ministrei aula
lá, eu criei essa oportunidade de fazer uma horta vertical. O espaço é pequeno,
então assim, com alguns alunos que tinham mais interesse e precisavam desse
contato com a terra e tudo que eu achei que era importante a gente fez mas mais
com temperos” [Trecho da entrevista com a professora Gabriela].

Ao ser questionada sobre a importância da Biologia na educação de alunos com DV, a

educadora relatou a importância deles conhecerem conceitos ecológicos que possibilitem a
criação e manutenção de hortas a fim de que se estabeleça uma rotina de autocuidado e
consumo alimentar saudável. Essa observação concorda com Maciel et al,. (2016) que
apresenta a necessidade de conteúdos relacionados à Educação Ambiental na vivência de
todos estudantes, uma vez que, estes influenciam na vida em sociedade.
Uma forma macro da influência da Educação Ambiental no cotidiano é, por exemplo,
toda vivência que diga respeito à preservação dos recursos naturais, uma questão de relevante
interesse social, e isso pode ser considerado um ponto de preocupação a ser propagado aos
alunos com DV:
''Dentro disso, dentro da questão também da ecologia para falar do consumo de
água, que é uma coisa super importante e eles têm muita dificuldade, né? E eles têm
muita dificuldade (...)'' [Trecho da entrevista com a professora Gabriela].

Veras et al. (2012) defende que, a partir do momento que todos têm direito a uma vida
saudável e em harmonia com a natureza, é responsabilidade coletiva trabalhar para que isso
 27

seja alcançado. Uma das formas de trabalho se dá a partir da Educação Ambiental, uma vez
que essa direciona os esforços para o cerne da questão, isto é, a mudança dos valores que
guiam nossas atitudes cotidianas.
A presença da Educação Ambiental no CEEDV fica ainda mais evidente na
perspectiva dos trabalhos realizados sobre o tratamento de resíduos por outros profissionais,
como mencionado pela mesma educadora:
“mas ele tava fazendo a coleta de lixo reciclado, então a gente tava fazendo uma
coleta de lixo reciclado (...) a gente tem um dia de descarte consciente e ele tava
recolhendo porque nós temos dois alunos que trabalham com resíduos, ele estava
ensinando esses alunos a desmontar algum eletroeletrônico pra poder aproveitar
melhor os componentes (...)”[Trecho da entrevista com a professora Gabriela].

Nesse trecho, a professora descreve uma das iniciativas desenvolvidas no CEEDV

voltada ao tratamento adequado dos resíduos. A educadora reforça, em seu comentário, a
importância de viabilizar uma forma que permita aos alunos com DV não apenas se
conscientizarem a respeito da importância do descarte adequado desses materiais, mas
também permitir que eles vivenciem o conceito de sustentabilidade. Ao mesmo tempo, ela
destaca que alguns estudantes podem encontrar, nesses resíduos, os recursos necessários para
obter uma área de trabalho. Os resíduos podem ainda ser incluídos na prática pedagógica,
como é feito pela professora de Artes que, ao ser entrevistada, trouxe luz à possibilidade de
utilizá-los em suas aulas de forma prática e lúdica1.
Nestes casos, vemos a Educação Ambiental aplicada cumprindo seu papel de impactar
positivamente no mundo, como proposto na seção de Ciências da Natureza da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC):
A Ciência e a Tecnologia tendem a ser encaradas não somente como ferramentas
capazes de solucionar problemas, tanto os dos indivíduos como os da sociedade, mas
também como uma abertura para novas visões de mundo. Sendo assim, a
aprendizagem deve valorizar a aplicação dos conhecimentos na vida individual, nos
projetos de vida, no mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 549).

Velando mais uma vez sobre o autocuidado há menção à necessidade da discussão e do

aprofundamento de assuntos relacionados à higiene pessoal, da área de Fisiologia Humana,
como podemos observar a seguir:
“A gente trabalha higiene pessoal, a gente percebe isso acontecendo, eles não tem
noção se uma roupa tá limpa ou não até ter o cheiro, e até você ter o cheiro é uma
coisa que já extrapolou todo processo de higiene pessoal” [Trecho da entrevista com
a professora Gabriela].

A questão da Fisiologia Humana, nesse caso, age como forma de promover o

autocuidado e a auto consciência corporal. O tema Fisiologia Humana é tido como “tema
preferido dentro da Biologia” pela maioria dos estudantes que compuseram seu espaço
 28

amostral, justamente pela facilidade como esse assunto pode ser contextualizado por todas
esferas da sociedade (DURÉ; ANDRADE; ABÍLIO, 2018).
De acordo com Scheley, Silva e Campos (2014), essa área recebe tamanha atenção por
estar atrelada à saúde, sendo considerada indissociável da realidade do estudante e promotora
de dignidade humana, a qual é, por sua vez, um princípio fundamental preconizado na
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Considerando ainda que os problemas encarados no Ensino de Biologia, para alunos
com DV e alunos sem DV, estão intimamente ligados à suas vivências, vemos a necessidade
de se procurar sempre novas maneiras de lecionar tanto a Educação Ambiental como outras
áreas da Biologia e de outras disciplinas, como fica claro no trecho da entrevista:

''M: É… E na sua carreira acadêmica como 1professor você já incluiu algum

conteúdo relacionado a biologia nas suas aulas em algum momento?
F: Então aí a gente trabalha muito com o contexto né? Se o estudante trabalha na
zona rural, algum lugar e a gente trabalha com aquele contexto dele, né?''[Trecho da
entrevista com o professor Fernando].

Isso vai de encontro às dificuldades apresentadas à aspectos que fogem de suas

realidades, como por exemplo a compreensão de outras formas de vida animais, que não as
domésticas, sobretudo, pela falta de convívio cotidiano, como fica expresso na seguinte fala:

“Sim, mas é que eu percebo que eles têm muita dificuldade, como eu falei da
questão das plantas então é que eu percebo a mesma coisa com os bichos, a parte da
fauna também é muito complexa (...) tinha uma arara, tinha uma cobra, tinha coelho,
então tipo assim pra eles... pra gente é diferente porque você poder botar a mão num
bicho assim...saber como realmente é a pelagem, como é entendeu? É muito
diferente, apesar da gente saber que já não é tão real porque não é o bicho vivo
né”[Trecho da entrevista com a professora Gabriela].

É comum observar que o ensino de Zoologia faz uso de coleções entomológicas e de

espécimes conservados em álcool 70% e formaldeído (SOUSA; GUEDES; LIMA, 2016).
Embora essa estratégia se mostre eficaz com alunos com e sem DV é importante que o aluno
tenha um contato mais amplo com os organismos desse grupo promovendo uma compreensão
de seus aspectos fisiológicos e ciclos de vida como é defendido por Farias (2019) que busca
promover uma educação de qualidades a todos ao sugerir o uso de modelos tridimensionais e
de audiodescrição no ensino de Zoologia.

1
Entrevista concedida por Santos, Jussara. Depoimento [Outubro. 2022]. Entrevistadores: S. M. Martins e M. E.
R. Braga. Brasília: IFB - Gama. 2022. Entrevista concedida para elaboração do TCC da pós graduação em
Ensino de Ciências e Matemática
 29

Outro ponto que integra essa disciplina é a sua grande fragmentação de conteúdos,
dentre elas a Botânica, também intimamente presente no cotidiano dos alunos em geral. A
botânica, bem como as demais áreas da Biologia sofre com a alta abstração observada por
Ferreira (2010), e essa abstração é utilizada como justificativa para a alta valorização das
habilidades visuais nas aulas (DURÉ; ANDRADE; ABÍLIO, 2018). Essa supervalorização
das habilidades visuais impacta, diretamente, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos
com DV, inclusive na interação com organismos vegetais, como observado pela educadora
Gabriela:

“Eles têm muita dificuldade com essa questão de ver o processo de entender o
processo, tipo como de uma semente...sem ser aquela história do feijãozinho sabe?
Uma coisa real, um processo de como aquilo vai acontecer, porque assim, como
você vai entender que um pequi está lá em cima sem ver? Como ele não sobe na
árvore... isso pra eles é muito complicado, fazer essa, imaginar como é esse todo,
isso é uma percepção minha tá?” [Trecho da entrevista com a professora Gabriela].

Diante dessa situação, faz-se necessária a implementação de alternativas para fugir de

modelos de aulas com predomínio de elementos visuais. Uma possibilidade é dada por meio
do uso de recursos alternativos, aliado à formação de professores a fim de encontrar novos
meios de inclusão, uma vez que, essas características culminam em desinteresse por parte dos
estudantes e, especialmente, por parte dos alunos com Deficiência Visual, já que há uma
verdadeira lacuna em materiais pedagógicos que atendam, de maneira satisfatória, esse
público (FERREIRA, 2010). O uso desses recursos alternativos já é observado na unidade de
ensino utilizada, como fica claro na entrevista:

“[...] Então tem uma parte da casa e a cozinha, nessa cozinha, quando eu ministrei
aula lá, eu criei essa oportunidade de fazer uma horta vertical. O espaço é pequeno,
então assim, com alguns alunos que tinham mais interesse.[...]”[Trecho da entrevista
com a professora Gabriela].

A utilização de hortas e a criação de novos recursos para trabalhar a botânica em seu

aspecto prático é urgente uma vez que os materiais didáticos apropriados para trabalhar esse
assunto com alunos com DV é praticamente inexistente (HARDOIM, 2014). Santos (2015)
aponta que a falta de materiais pedagógicos que atendam às necessidades específicas dos
alunos da Educação Especial produz um ensino de ciências apático que não promove a
participação ou estimula a curiosidade. Sendo assim é interessante que se busque a confecção
dos materiais adequados mas primordialmente a superação das limitações relacionadas ao
aspecto visual como diagnosticado por Soler (1999)
 30

“O ensino das ciências naturais ou experimentais, desde os primeiros anos escolares

até os níveis médio e superior, está recebendo um tratamento didático focado única e
exclusivamente na perspectiva puramente visual.'' (SOLER, 1999, p. 17)

Dentre as formas de se lidar com essa superação encontramos na literatura duas

estratégias interessantes: o investimento na formação e promoção da interação entre docentes
da Educação Especial e da Natureza (VOOS, 2018), e do uso de metodologias ativas
(LOPES, et. al, 2018). Dentre os exemplos nos quais essas estratégias foram adotadas,
podemos citar Oliveira, Nascimento e Bianconi (2017) que viabilizaram aulas práticas de
Bioquímica com protocolos laboratoriais adaptados permitindo que a experimentação
ocorresse através do tato.

Enquanto isso, Sorrel et al. (2017) elaborou uma exibição artística sobre as pesquisas
científicas realizadas na universidade, nessa exposição um software descrevia as imagens
microscópicas apresentadas pelos pesquisadores, promovendo a dinamização do ensino e a
inclusão dos alunos com DV em um momento de divulgação científica. Sendo assim, essas
metodologias, que permitem o protagonismo discente, podem contribuir para um aprendizado
de sucesso.
 31

Capítulo VI. Metodologias ativas e o ensino de Biologia para estudantes com deficiência
visual

Segundo Cavalcanti (2023, p. 22):

As metodologias ativas são técnicas, estratégias, métodos que dão protagonismo

para o aprendiz e que propõem uma forma diferente e mais significativa de aprender.
Quando as metodologias ativas são adotadas em contextos formais de aprendizagem,
o centro do processo passa a ser o aluno, e não o professor. Isso acontece porque o
aprendiz é convidado a estar ativamente envolvido no processo de construção de
novos saberes ao desenvolver projetos, participar de debates, analisar estudos de
caso, testar hipóteses, participar de experimentos, criar protótipos, entre outros.

A adoção de metodologias ativas, nas escolas, proporciona a aprendizagem dos

conteúdos curriculares concomitantemente a aprendizagem socioemocional, possibilitando o
desenvolvimento de competências socioemocionais (CAVALCANTI, 2023), além de permitir
que o estudante seja capaz de trilhar o seu caminho de aprendizagem de forma mais autônoma
podendo desenvolver habilidades importantes para o seu futuro tanto profissional como social
(BES, et.al, 2019).

Além de representarem uma alternativa pedagógica, essas metodologias beneficiam

tanto o professor em suas atividades quanto o aluno, expandindo suas interações e
oportunidades de aprendizagem (BERTOLINI, et. al, 2019) tornando possível o
desenvolvimento crítico desse aluno, onde o mesmo possa adquirir competências e
habilidades intra e interpessoais, como resolução de problemas e conflitos do dia a dia.

De acordo com Brito, para que o aluno esteja envolvido de forma ativa em seu
processo de aprendizagem ele deve “ler, escrever, perguntar, discutir ou estar ocupado em
resolver problemas e desenvolver projetos” e o uso dessas metodologias tem contribuído para
que o aluno seja o protagonista do seu conhecimento onde o mesmo possa “interagir desde da
produção do conhecimento até os resultados da aprendizagem”(BRITO; SARDINHA, 2022).

Porém, para a implementação das metodologias ativas são necessários esforços para
criar e reconstruir atividades didáticas trazendo como referência métodos bem fundamentados
e que serão redefinidos em cada cenário encontrado, ou seja, a prática dessa metodologia não
não é estática, e não se trata de simples regras determinadas e fáceis de reproduzir em sala de
aula (BES, et.al, 2019).

Acredita-se que as metodologias ativas possam ser capazes de promover a inclusão das
pessoas com deficiências, já que as atividades realizadas estimulam a interação tanto entre os
 32

próprios alunos como entre o professor e o aluno (BERTOLINI, et. al, 2019). É necessário
que as crianças com DV tenham oportunidades de aprender em um ambiente onde o seu
desenvolvimento possa ser estimulado por intermédio “de experiências sensoriais
compensatórias e convívio social” e caso isso não ocorra, poderá levar a falta de segurança na
adaptação ao meio social (LOPES, et. al, 2018).

Dentre as metodologias ativas podemos citar a aprendizagem baseada em projetos e

em problemas como uma estratégia facilitadora no ensino e aprendizagem de pessoas com
DV. De acordo com BES e seus colaboradores (2019, p. 126):

Conhecida como aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em

problemas ou aprendizagem por descoberta, a abordagem é sempre a mesma:
colocar o aluno em contato com problemas ou situações que se aproximem de sua
realidade, para que possa resolvê-los utilizando seus conhecimentos.

É uma metodologia na qual os alunos lidam com tarefas e desafios para solucionar
problemas ou desenvolver projetos que estejam associados a sua vida fora da sala de aula.
Nesse processo os alunos se envolvem com temas interdisciplinares e tomam decisões
podendo agir sozinhos ou interagindo em equipes (BACICH; MORAN, 2018)

A distinção entre a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em

problemas encontra-se na necessidade de integrar diferentes áreas do conhecimento, na
habilidade de solucionar problemas em forma de um produto e na colaboração para solução
da proposta de trabalho (BES, et.al, 2019):

Na aprendizagem baseada em projetos, o resultado está no produto ou no artefato, e

ela exige maior participação dos alunos, envolvendo-os ao longo de todo o processo
de construção do conhecimento. Já na aprendizagem baseada em problemas, o foco
está na busca pela solução do problema.

Essas metodologias contam com a facilitação por parte dos professores, que são
chamados de tutores e a interação dos alunos em pequenos grupos, possibilitando o convívio
entre os mesmos, podendo trazer benefícios não só para a aprendizagem, mas também para
aceitação da sua realidade, assim como é observado pelo educador Fernando Rodrigues do
CEEDV:

“É o contato com os pares que fortalece mais a pessoa com deficiência. Porque você
vai aceitar a sua deficiência. Porque quando você só convive com pessoas ditas
“normais’’, porque não existe ninguém normal, então você acha que você é um
 33

normal também né. Na verdade, você não é. Você em contato com outra pessoa com
deficiência vai aprender o que é ser uma pessoa com deficiência. O que é ser cego. O
que é ser baixa visão.” [Trecho da entrevista com o professor Fernando].

Uma das disciplinas citadas na entrevista da professora Gabriela é chamada de AVAS

(Atividades da Vida Autônoma e Social). O documento Saberes e Práticas da Inclusão
(BRASIL, 2006, p. 88) cita o ensino de Atividades de Vida Diária (AVD) como “[...] um
conjunto de atividades que visam o desenvolvimento pessoal e social nos múltiplos afazeres
do cotidiano, tendo em vista a independência, a autonomia e a convivência social do
educando com deficiência visual.”

O ensino de AVD/AVAS deve ter como propósito proporcionar as pessoas com DV

instrumentos no qual possam buscar a realização de seus próprios interesses e desenvolver
habilidades para obter autonomia e independência em suas atividades do cotidiano (BRASIL,
2006). Esse ensino tem como objetivo:

[...] proporcionar oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno com

deficiência visual a desenvolver, de forma independente, seu auto-cuidado e demais
tarefas no ambiente doméstico, promovendo seu bem-estar social, na escola e na
comunidade. (BRASIL, 2006, p. 88)

O ensino de AVD/AVAS traz duas finalidades:

[...] a primeira, naturalmente, visa às atividades em si, pois é desejável e necessário

que toda pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc.. A segunda, visa as mesmas
atividades, porém como meio para o educando ou reabilitando com deficiência
visual tornar-se capaz de desempenhar seu papel de cidadão de maneira completa,
ou seja, na área da educação (estudar, freqüentar cursos, participar), na área da
recreação (lazer, sociabilidade, crescimento social), na área do trabalho (qualificar-
se, trabalhar e produzir) e principalmente no debate social de idéias e no processo
decisório que rege a vida em sociedade. (BRASIL, 2006, p. 92)

Diferentemente de pessoas videntes, as crianças que nascem cegas necessitam que

atividades básicas do cotidiano sejam ensinadas já que, por não dispor do recurso da visão,
não poderão aprender por meio da observação (LOPES, et. al, 2018). Como observado pela
educadora Gabriela em sua disciplina de AVAS:

“[...]A gente trabalha higiene pessoal, a gente percebe isso acontecendo, eles não
tem noção se uma roupa tá limpa ou não até ter o cheiro, e até você ter o cheiro é
uma coisa que já extrapolou todo processo de higiene pessoal.” [Trecho da entrevista
com a professora Gabriela].
 34

“[...]Você quer arrumar a sua cama ou você quer comer? Né? Então assim todo
mundo, do pequeno ao mais velho quer se virar sozinho na cozinha, então assim
quando isso acontece a gente percebe, vai fazer sei lá um café, aí a gente começa a
perceber não dá pra ser uma xícara, o ideal é uma caneca de fundo reto, coisas que
no dia a dia eles vão percebendo e no final eles dizem “ah isso aqui é difícil pra
mim”. Aí por exemplo você vai por uma sobremesa num pires? Jamais. É em uma
cumbuca ou até mesmo em um copo, é melhor de comer num copo porque aí vai
fazer menos sujeira e se sente mais confortável. [...]” [Trecho da entrevista com a
professora Gabriela].

“[...] Às vezes a gente recebe uma coisa diferente, por exemplo, tamarindo, então
vem a frutinha lá e a gente vai ensinar a descascar porque muitos deles recebem
muitas coisas na mão... aquela família que é mais atuante, ele recebe as coisas na
mão, então ele recebe a banana picada, ele não sabe como é uma banana. Ele sabe o
que é uma banana né, pelo gosto, pelo cheiro, ele assim ó você dá uma fruta pra ele e
ele fala “isso é banana” aí você fala “descasque” e ele não faz a menor noção de
como isso acontece, então pra esse tipo de atividade temos a disciplina de vida
autônoma para que o professor possa ensinar.” [Trecho da entrevista com a
professora Gabriela].

Continuando a entrevista, a educadora Gabriela trouxe a reflexão de como trabalhar

uma temática de ecologia dentro da disciplina AVAS:

“[...] Dentro disso, dentro da questão também da ecologia para falar do consumo de
água, que é uma coisa super importante e eles têm muita dificuldade né? E eles têm
muita dificuldade. Porque por exemplo, vão lavar uma louça, pra ter certeza que a
louça tá bem lavada, gasta muito mais tempo, então da gente estar sempre ensinando
a esfregar e lavar a água só uma vez e perceber isso e passar a mão pra perceber se
realmente não tem gordura, se tiver coloca ali pra ensaboar novamente, e fazer a
separação dentro da cuba, né? Priorizar os vidros primeiro para que você tenha
menos riscos, se acontecer de quebrar um vidro, como que vai proceder? Como que
vai recolher isso? Porque uma coisa é a gente que enxerga, outra coisa é alguém que
não enxerga.[...]” [Trecho da entrevista com a professora Gabriela].

Ainda na entrevista, a educadora Gabriela comentou já ter desenvolvido uma horta

vertical com os alunos na disciplina de AVAS:
“[...] Então tem uma parte da casa e a cozinha, nessa cozinha, quando eu ministrei
aula lá, eu criei essa oportunidade de fazer uma horta vertical. O espaço é pequeno,
então assim, com alguns alunos que tinham mais interesse e precisavam desse
contato com a terra e tudo que eu achei que era importante a gente fez mas mais com
temperos, é essa parte de temperos que depois a gente poderia estar usando já na
própria cozinha, a intenção era essa.[...]”[Trecho da entrevista com a professora
Gabriela].

Sendo assim, torna-se perceptível a possibilidade de integrar o ensino de AVD/AVAS

com temáticas de Biologia e com a metodologia da aprendizagem baseada em projetos e em
problemas. Essa possibilidade se materializa, por exemplo, na disciplina AVD/AVAS por meio
de resoluções de problemas ou desenvolvimento de projetos envolvendo a Biologia presente
no cotidiano dos alunos , favorecendo assim o ensino e aprendizagem de temas desta
disciplina que possam auxiliar a vida e o cotidiano dos estudantes com DV, além de
proporcionar o convívio entre os alunos e o desenvolvimento de habilidades sociais.
 35

5.CONCLUSÃO

Ao analisar historicamente o panorama de concepções sociais acerca da deficiência e

das pessoas com deficiência pode-se perceber, nos últimos anos, uma significativa melhoria
marcada, sobretudo, pela conquista de direitos, advindas de expressivas mudanças de caráter
social, cultural e político.
A legislação brasileira apresenta significativos marcos teóricos que abordam os
direitos e especificidades das pessoas com deficiência. Na esfera educacional, há também
considerável quantidade de normas, documentos oficiais e iniciativas que visam estabelecer o
cumprimento das particularidades e exigências educacionais próprias deste grupo
considerável de estudantes brasileiros, atendidos na modalidade da Educação Especial.
Uma grande parcela dos estudantes com deficiência visual, no Distrito Federal, é
atendida pelo Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais (CEEDV), instituição
reconhecida pelos excelentes serviços educacionais prestados e pela formação de estudantes
autônomos, críticos, bem relacionados com o mundo e detentores de conhecimentos
dinâmicos.
Assim sendo, observou-se que a Biologia, enquanto um conhecimento dinâmico, é
abordada pelos docentes da instituição, sobretudo na disciplina de AVAS e encontra-se
presente em assuntos da vida cotidiana dos estudantes com DV. Por meio da entrevista com os
professores, foi possível identificar a prevalência de quatro áreas específicas desse conteúdo
tão amplo e significativo no cotidiano dos estudantes com DV, sendo essas áreas
respectivamente a Ecologia, a Fisiologia Humana, a Zoologia e a Botânica. Essas áreas foram
exploradas de modo contextualizado e relacionado às vivências individuais e coletivas dos
estudantes com DV.
Por fim, as metodologias ativas, sobretudo a aprendizagem baseada em projetos e em
problemas, podem ser vistas como estratégias facilitadoras no ensino e aprendizagem de
pessoas com DV, justamente por promover uma aprendizagem mais significativa que viabiliza
o protagonismo estudantil.
 36

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 40

APÊNDICE A — TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR

FERNANDO RODRIGUES
Entrevista realizada no dia 25 de Outubro de 2022, às 14h30, no Centro de Ensino Especial de
Deficientes Visuais, Asa Sul, Brasília, DF.

Legenda:

M = Maria Eduarda Braga.

F= Fernando Rodrigues.

S = Sofia Marcelino.

Identificação: Meu nome é Fernando Rodrigues e autorizo a gravação.

M: Pronto…Ok… é… qual o seu nome?

F: Fernando Rodrigues.

M: Qual a sua formação acadêmica?

F: Pedagogo.

M: Há quanto tempo você atua como professor?

F: Dezessete anos.

M: E no ensino especial em si?

F: Dezessete anos.

M: E com alunos com deficiência visual?

F: Dezessete anos.

M: E nesta escola?

F: Dezessete anos.

S: Que legal. Todas suas experiências foram aqui, né?

F: Isso.

S: Se você quiser extrapolar um pouquinho não se preocupe, tá?

F: Tranquilo.

S: Fique à vontade. Parece que você foi aluno aqui na escola, né?

F: Isso. Fui alfabetizado aqui no… na antiga… era Escola de Deficientes Visuais, depois se
transformou em Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, né? E aí entrei aqui com
dez anos de idade fui alfabetizado né? E aqui tinha até a segunda série, depois eu retornei fui
 41

pro ensino regular e fiz o curso magistério que era a escola normal de Taguatinga. Retornei…
né… concursado pra ministrar aulas aqui.

S: Que carreira bonita! E tem alguém aqui da sua época que ainda está trabalhando aqui com
você?

F: Não, já aposentaram.

S: Já aposentaram. É... atualmente você ministra quais disciplinas?

F: Eu trabalho com Soroban. Soroban é um aparelho, um ábaco adaptado onde a gente faz os
cálculos matemáticos.

M: Você sempre trabalhou com essa disciplina aqui?

F: Trabalhei com Soroban e outra disciplina que é a formação de pais. Então... onde as
famílias né..vem e aí a gente dá aula de braille, de soroban, como lidar com seu filho, né?
Com o marido, a esposa, né? Dos familiares. Então eu fiquei três anos trabalhando nessa área
também.

S: Legal.

F: E além de dar cursos também pra professores. Ministrei cursos né…mais de cinco anos.

S: E são alunos de todas as idades Fernando?

F: Sim, todas as idades. Eu dou aula de zero a noventa anos. Meu aluno mais velho tem
setenta e três anos.

S: Nossa! E o mais novo atualmente?

F: Mais novo. acho que tem quinze anos.

M: É… E na sua carreira acadêmica como professor você já incluiu algum conteúdo

relacionado a biologia nas suas aulas em algum momento?

F: Então aí a gente trabalha muito com o contexto né? Se o estudante trabalha na zona rural,
algum lugar e a gente trabalha com aquele contexto dele, né? E… a matemática em si e
também a questão de comércio, né? Sistema de medida… tudo isso envolve.

M: Você lembra de algum caso onde o contexto levava a biologia diretamente? Alguma coisa
relacionada à saúde humana ou ao meio ambiente, algo do tipo?

F: Não lembro. Sinceramente, não lembro.

M: Então você também não se lembra se já trabalhou com Ecologia em si, né?

F: Não, lembro não.

M: Você tem alguma participação com relação a horta aqui da escola?

F: Não, não cheguei a participar não.

 42

M: Mas você gostaria de trabalhar com isso em algum momento? Você consegue imaginar
algum contexto que isso seria relevante pra algum aluno, por exemplo?

F: Sim né. Trabalhar sistema de medida, ele poderia medir lá a profundidade, né? E com a
uma uma régua adaptada pro deficiente visual então isso seria interessante trabalhar também.
A questão de pedras, buracos, isso tudo.

M: A próxima pergunta é justamente o que dentro do conteúdo você acredita que seria
relevante pros alunos? Você já comentou das aplicações, né?

F: Isso ó, sistema de medida, né? Também o peso. Pesar a questão de terra , né? E tudo. Tudo
isso em volta também né? Todos os tipos de pedras né? A qualidade da pedra que pedra… o
tamanho… que pedra é aquela e a contagem. Que a gente precisa contar as pedras, né?

M: Então, essa é a principal relação que você faz entre o ensino de ecologia com a as
possíveis necessidades dos alunos aqui do centro, certo?

F: Isso. Certo.

S: Mas por exemplo, hoje está um dia super quente. Aí se os meninos perguntam assim,
nossa, esse calor, eles conseguem relacionar isso de alguma forma com a natureza, com a
poluição, com o aquecimento global?

F: Sim… tem comentários né… ah!! Por que o homem estragou demais né…Então eles
comentam sim.

S: Então você consegue identificar que eles têm essas noções, né? De ecologia…

F: Tem sim, mesmo que a gente não trabalhe diretamente, mas eles têm essa noção.

M: E quando você pensa na possibilidade de trabalhar esses aspectos que você comentou que
seriam relevantes, você imagina que teria alguma dificuldade pontual?

F: Então, a dificuldade é deslocar, né? Deslocamento… a gente, né? Eu, principalmente, sou
pessoa com deficiência visual, eu preciso do apoio do educador social, do monitor e no
momento no período da tarde não tem esse apoio. Ou de outra pessoa vidente, porque a gente
também trabalhar por si só não dá certo. Tem que ter um apoio sempre logístico, né?

M: Sim. Então é isso. Eu acho que a gente encerra por aqui as perguntas, mas a gente está
muito feliz com a sua participação. Muito obrigada pela sua disponibilidade.

F: Tranquilo.

S: E muito sucesso aí na sua carreira.

F: Obrigado.

S: O nosso objetivo é fazer, inicialmente, um trabalho um pouco mais teórico, essa cartilha
com as instruções e que indo tudo bem a gente venha trazer uma aplicação prática.

F: Ai eu peço pra vocês que antes, eu preciso dar uma lidinha nessa cartilha pra dar sugestões
pra vocês.
 43

S: Ah claro! A gente vai precisar contar com você, inclusive.

F: Por que eu vejo uma coisas que o pessoal faz por aí… O pessoal tem boa intenção mas tem
que consultar alguém. Tem um lema chamado ‘‘ Nada sobre nós, sem nós.’’ Significa fizer
que a pessoa com deficiência visual deve ter acesso. Tem que participar.

F: Ai seria importante dar uma lida na LBI que é a Lei 13146 de 2015 onde fala de educação
como basicamente será esse fazer né? A partir do artigo 26. E dar uma lida também na LDB a
partir do artigo 59 né? Pra vocês terem um embasamento bacana.

S: Maravilha.

F: E como vamos trabalhar com pessoa com deficiência, né?

S: Sim.

F: E tem várias formas de trabalhar. Se você trabalhar mal feito né? Se tiver algum
constrangimento seu projeto não vai pra frente. Não gera resultado nenhum.

S: Não vai gerar resultado. Ainda vai ser constrangedor pra pessoa né.

F: Então assim, eu não gosto da palavra inclusão. Pra mim, inclusão não existe. Né? Então
assim, no Brasil, está muito longe pra existir a inclusão. É o contato com os pares que
fortalece mais a pessoa com deficiência. Porque você vai aceitar a sua deficiência. Porque
quando você só convive com pessoas ditas ‘’normais’’, porque não existe ninguém normal,
então você acha que você é um normal também né. Na verdade, você não é. Você em contato
com outra pessoa com deficiência vai aprender o que é ser uma pessoa com deficiência. O que
é ser cego. O que é ser baixa visão.

F: Somos setenta e quatro mil pessoas com deficiência visual no DF e dessas sessenta e oito
mil são são pessoas com baixa visão. Surdo cegueira acho que a gente tem por volta de mil
né. Então você tem que trabalhar a baixa visão. A retinose. O que que é retinose? A pessoa só
vê no meio, né? Na lateral ela não consegue enxergar então você tem que trabalhar nesse
campo e tem que avaliar isso também.

F: E baixa visão? Então e a letra? Como voce vai trabalhar a letra? As cores das bengalas…
verde… pra que serve a verde? Pra que serve a branca? Pra que serve a vermelha? Tudo isso
tem que ser trabalhado.

S: A sua é branca, certo?

F: É. Cego total. Verde é baixa visão e vermelha é surdo cegueira. Tudo isso tem que
trabalhar né?

F: A Gabriela mesmo é nossa escritora. Eu sou presidente de um instituto chamado Instituto

de Promoção das Pessoas do Deficiência Visual. Aí a gente trabalha com audio descrição,
com massagem e tudo. Então, todo esse trabalho a gente vai fazendo né. E trabalhamos
baseado nas leis. Tem lei pra caramba, mas nem todas essas leis são executadas. E a gente tem
que cobrar sempre. Vamos cobrar isso, vamos cobrar aquilo.

F: Por exemplo, vocês estudantes para pegar o passe livre não precisam comprovar nenhuma
renda, se é baixa ou se é pouca. A gente precisa. Se a gente ganhar acima de 3 salários
 44

mínimos a gente não tem passe livre. Igual eu, né? Que que eu fiz? Coloquei renda per capita.
Então, peguei eu e meus filhos e dividi. Né? Então vocês pode ganhar três milhões, pode
ganhar um milhão e pode andar de graça.

S: Olha que absurdo, eu nem sabia disso.

F: Pois é e aí a gente precisa comprovar renda. Essa é a exigência lá. O transporte público é
uma questão de acessibilidade, né?

S: Sim.

F: E aí o Artigo 2 da Lei 13146 fala das barreiras. Então é considerado se aumentar a minha
barreira, a minha deficiência aumenta. Então quando diminui a barreira, não deixa de ser
pessoa com deficiência mas você faz melhor… então aqui na Secretaria de Educação
mesmo… professor com deficiência, a gente escolhe a turma primeiro. Por que? Porque se for
pela pontuação a gente vai ficar em uma situação… tem uma situação aqui que uma
companheira pegou uma turma com 3 alunos com paralisia cerebral, só piscava o olho. Como
um professor deficiente visual vai dar aula pra esses alunos? Mas o grupo de professores dito
normais acha que a gente quer folga né? Mas ninguém sabe o dia de amanha. Ai a gente foi lá
e criou uma Lei para ter isso. Antes era via portaria e a portaria caiu porque é um grupo de
professores né? Os outros professores eh falou que a gente queria folga.

S: É…ainda bem que essa lei existe.

F: É a gente correu atrás e a gente conseguiu a lei se não a gente estava aí.

S: Ainda bem que vocês foram garantindo esses direitos aí né?

F: Sim, mas foi uma briga. Com muita luta. Por isso que eu falo que não existe inclusão. A
gente foi se incluindo na marra.
 45

APÊNDICE B — TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA

GABRIELA DE OLIVEIRA PASSOS
Entrevista realizada no dia 25 de Outubro de 2022, às 15h, no Centro de Ensino Especial de
Deficientes Visuais, Asa Sul, Brasília, DF.

Legenda:

M = Maria Eduarda Braga.

G= Gabriela de Oliveira.

S = Sofia Marcelino.

Identificação: Meu nome é Gabriela de Oliveira Passos, sou professora e autorizo a gravação
desse áudio para o trabalho das meninas do IFB.

M: Qual o seu nome?

G: Meu nome é Gabriela de Oliveira Passos.

M: E qual é a sua formação acadêmica?

G: Sou formada em pedagogia, sou formada também em matemática e administração com

especialização em hospitalar.

M: Ah sim, e a quantos anos você trabalha como professora?

G: Na educação há 21 anos.

M: E no ensino especial, especificamente?

G: No ensino especial eu estou há 8 anos.

M: E com alunos com deficiência visual?

G: Há oito anos, direto pra cá.

M: Nessa mesma escola, então?

G: Nessa mesma escola, sempre no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, o

CEEDV, que é a referência pra deficiência visual em Brasília.

M: E atualmente você ministra quais disciplinas aqui?

G: Hoje eu trabalho com educação visual e sou colaboradora na disciplina de Atividades da

Vida Autônoma e Social que é AVAS, que é com um professor que é deficiente visual e ele é
professor temporário.

M: Ah sim, mas você já ministrou alguma outra disciplina?

G: Sim, aqui eu já trabalhei com braille, com AVAS, Atividades da Vida Autônoma e Social,
trabalhei com alfabetização de adultos que foi a primeira mas essa turma foi extinta não existe
mais.
 46

S: Ah que pena.

G: É uma pena mesmo.

S: Foi quando? Que parou?

G: Foi em 2012.

S: E não foi por falta de gente né?

Interrupção para ver o quebra-cabeça da aluna.

M: Você já incluiu algum conteúdo relacionado à Biologia em alguma das suas aulas?

G: Hoje, na verdade, não. Como eu trabalho com educação visual seria bem interessante, mas
as aulas são muito curtas, são só 45 minutos. Quando eu trabalhava com alfabetização de
adultos eu tinha ele todos os dias da semana, na mesma sala, então acabava tendo uma
oportunidade maior de ter isso. Em AVAS eu consegui fazer uma horta vertical.

S: Hum, você usou garrafa pet?

G: A gente tem uma cozinha, depois a gente pode ver, não sei se vocês conheceram a sala, a
gente pode ir la dar uma voltinha mesmo o professor não estando aí, a gente pode la dar uma
volta pra vocês conhecerem, entenderem como é isso porque é uma disposição como se fosse
uma casa, uma pequena kitnet. Então tem uma parte da casa e a cozinha, nessa cozinha,
quando eu ministrei aula lá, eu criei essa oportunidade de fazer uma horta vertical. O espaço é
pequeno, então assim, com alguns alunos que tinham mais interesse e precisavam desse
contato com a terra e tudo que eu achei que era importante a gente fez mas mais com
temperos, é essa parte de temperos que depois a gente poderia estar usando já na própria
cozinha, a intenção era essa. Ah e por vezes a gente faz visitas aqui no Centro 2, a escola aqui
do lado, tem uma horta né, aí a gente leva os alunos lá para conhecer e, para poder
experienciar uma coisa mais real, principalmente com essa relação de temperos e de frutos
porque eles precisam conhecer o cheiro e ter o tato do que eles estão vamos dizer assim,
potencialmente, comendo. A gente recebe algumas doações de frutos, por exemplo outro dia a
gente recebeu um cacau.

S: Diferente né?

G: Isso, diferente, uma coisa que a gente atualmente não tem. Então como é o cacau? Todo
mundo manuseou, a semana inteira ficou o cacau rodando pra todo mundo pegar o cacau, ai
depois tem que abrir, aí a gente vai estudar tem que falar um pouco disso, então o professor da
disciplina fala da fruta até chegar no chocolate in natura ou o que a gente consome que já é
uma coisa é uma coisa produzida com açúcar e tanananã. Às vezes a gente recebe uma coisa
diferente, por exemplo, tamarindo, então vem a frutinha lá e a gente vai ensinar a descascar
porque muitos deles recebem muitas coisas na mão... aquela família que é mais atuante, ele
recebe as coisas na mão, então ele recebe a banana picada, ele não sabe como é uma banana.
Ele sabe o que é uma banana né, pelo gosto, pelo cheiro, ele assim ó você dá uma fruta pra ele
e ele fala “isso é banana” aí você fala “descasque” e ele não faz a menor noção de como isso
acontece, então pra esse tipo de atividade temos a disciplina de vida autônoma para que o
professor possa ensinar.
 47

M: Dentro da ecologia, tem algum tema que você lembra de trabalhar? Em algum
momento?... Algo relacionado a poluição? Ao meio ambiente?

G: A gente já trabalhou isso, lá naquela disciplina o professor tentou instituir isso mas não
deu muito certo ainda mais esse ano foi bem atípico ainda porque estávamos voltando da
pandemia ainda e foi bem delicado, mas ele tava fazendo a coleta de lixo reciclado, então a
gente tava fazendo uma coleta de lixo reciclado, então a gente tem um dia de descarte
consciente então ele tava recolhendo porque nós temos dois alunos que trabalham com
resíduos, então ele estava ensinando esses alunos a desmontar algum eletroeletrônico pra
poder aproveitar melhor os componentes, entendeu? O professor, ele era formado em
engenharia eletrônica, aí ele ficou deficiente visual aos 40 anos e aí ele fez pedagogia, então
ele tem uma noção bem bacana de como montar e desmontar o equipamento e qual tipo de
equipamento vai ter mais valor.

- interrupção

G: Então ele queria ter aumentado isso. No primeiro semestre ele até conseguiu fazer na
própria sala, mas ele queria ter aumentado isso na escola, mas foi muito complicado até
porque ele também é um professor temporário.

S: Foi quando isso?

G: Esse primeiro semestre, esse ano ainda. Quando ele detectou, quando ele percebeu que
tinham esses dois alunos que mexiam com resíduos ele resolveu atuar nesse sentido, então é
isso.

S: Ele continua aqui?

G: Sim. É o que eu falei que seria interessante vocês conversarem com ele mas hoje
eventualmente ele não está aqui, uma pena, vocês vão gostar demais de conversar com ele, vai
ser enriquecedor.

M: Assim e dentro da Ecologia, tem algum assunto que você não trabalhou ainda, mas que
você acha que seria interessante trabalhar com os alunos por algum motivo específico?

S: As vezes algo que você observa aqui diariamente na escola, alguma demanda que partiu
deles.

G: Eles têm muita dificuldade com essa questão de ver o processo de entender o processo,
tipo como de uma semente...sem ser aquela história do feijãozinho sabe? Uma coisa real, um
processo de como aquilo vai acontecer, porque assim, como você vai entender que um pequi
está lá em cima sem ver? Como ele não sobe na árvore... isso pra eles é muito complicado,
fazer essa, imaginar como é esse todo, isso é uma percepção minha tá?

- interrupção

M: E você identifica alguma relação do conteúdo de ecologia com as demandas... É, a gente

já falou sobre isso, né?

S: É a gente já mencionou.
 48

G: Com certeza, assim pra eles faria uma grande diferença, não só na ecologia na biologia no
geral.

S: Sim, até que você falou que tem uma especialização em saúde, né?

G: Isso.

S: A Biologia ela é tão grande que a gente tentou focar na Ecologia.

G: Sim, mas é que eu percebo que eles têm muita dificuldade, como eu falei da questão das
plantas então é que eu percebo a mesma coisa com os bichos, a parte da fauna também é
muito complexa.

M: Na parte do autocuidado também? Manutenção da própria saúde, isso é uma questão?

G: Também é trabalhado nessa disciplina, mas é total. A gente trabalha higiene pessoal, a
gente percebe isso acontecendo, eles não tem noção se uma roupa tá limpa ou não até ter o
cheiro, e até você ter o cheiro é uma coisa que já extrapolou todo processo de higiene pessoal.

S: E nessa parte da fauna, da interação com animais, não teve nenhum projeto aqui que trate
disso não?

G: Não.

S: Tipo se eles estão por exemplo passeando e eles encontram um cachorro, como eles
identificam? Escutando?

G: Eu acho que... é que a parte auditiva é a que funciona mais. A gente teve aqui uma
exposição, eu acho que se não me engano em 2018, o Fernando que é bom de data, é
excelente de data, e eles trouxeram alguns animais empalhados.

S: É eu acho que é lá do zoológico.

G: Foi muito bacana, eu não tenho certeza se era do zoológico ou da UnB, aí tinha um onça
inclusive, então foi uma coisa muito assim, e eles puderam passar a mão foi muito
maravilhoso... tinha uma arara, tinha uma cobra, tinha coelho, então tipo assim pra eles... pra
gente é diferente porque você poder botar a mão num bicho assim...saber como realmente é a
pelagem, como é entendeu? É muito diferente, apesar da gente saber que já não é tão real
porque não é o bicho vivo né....

- interrupção

G: Então assim, é importante a gente estar trabalhando, agora assim, a parte de higiene
pessoal é fundamental!

- Interrupção.

M: E assim, das vezes que você chegou a trabalhar ecologia...

S: No seu exemplo mesmo, da horta vertical…

M: Você observou alguma dificuldade específica?

 49

S: Os alunos ajudaram a construir a horta?

G: Sim, a gente trabalhou a parte, por exemplo, a parte de cortar a garrafa pet, a parte de
construir porque eu coloquei assim numa madeirinha. eu fiz como uma floreira, pra poder
ela ter mais espaço pra eles porque assim pro deficiente visual é ruim coisas pequenas, quanto
mais espaço tem mais conforto eles tem pra trabalhar, quando for fazer um trabalho de montar
uma horta é bom fazer uso de um vaso maior. Mesmo que seja uma planta pequena, mas que
tenha mais espaço pra ele manusear porque muitas vezes você também tem que entrar com a
sua mão pra ajudar então ficou uma coisa muito bacana.

S: Você já tinha esse olhar? Ou você percebeu isso depois que você aplicou?

G: Eu percebi isso depois que eu apliquei.

S: Então isso é uma dificuldade que você vivenciou?

G: Na verdade assim, eu comecei a viver isso dentro da disciplina. Todos querem cozinhar,
porque é uma coisa básica. Você quer arrumar a sua cama ou você quer comer? Né? Então
assim todo mundo, do pequeno ao mais velho quer se virar sozinho na cozinha, então assim
quando isso acontece a gente percebe, vai fazer sei la um café, aí a gente começa a perceber
não dá pra ser uma xícara, o ideal é uma caneca de fundo reto, coisas que no dia a dia eles vão
percebendo e no final eles dizem “ah isso aqui é difícil pra mim”. Aí por exemplo você vai
por uma sobremesa num pires? Jamais. É em uma cumbuca ou até mesmo em um copo, é
melhor de comer num copo porque aí vai fazer menos sujeira e se sente mais confortável. E
daí tem todo um contexto. Dentro disso, dentro da questão também da ecologia para falar do
consumo de água, que é uma coisa super importante e eles têm muita dificuldade né? E eles
têm muita dificuldade. Porque por exemplo, vão lavar uma louça, pra ter certeza que a louça
tá bem lavada, gasta muito mais tempo, então da gente estar sempre ensinando a esfregar e
lavar a água só uma vez e perceber isso e passar a mão pra perceber se realmente não tem
gordura, se tiver coloca ali pra ensaboar novamente, e fazer a separação dentro da cuba, né?
Priorizar os vidros primeiro para que você tenha menos riscos, se acontecer de quebrar um
vidro, como que vai proceder? Como que vai recolher isso? Porque uma coisa é a gente que
enxerga, outra coisa é alguém que não enxerga. Fica o caquinho lá, ela vai passar a mão?
Então assim ter a noção de que ela vai ter um pão velho nem que seja pra ajuntar isso pq esse
pão vai pro lixo, entendeu? O miolo que vai juntar porque gruda ali, se você fizer isso numa
esponja e depois espremer, vai sair o caco de vidro e machucar... São noções que são. a mas
vai desperdiçar o pão. antes o pão do que um machucado que, eventualmente, pode ser muito
mais difícil da gente controlar. São coisas assim, aí a família começa a dizer “gasta muito
pão” “gasta muito detergente”, “gasta muita água”, então da gente estar sempre relembrando
essas questões que não são só econômicas mas que perpassam a questão da natureza e dentro
do desperdício, que eu acho super importante a gente estar sempre conscientizando porque
não é só aquilo ali

S: E tem tudo a ver com o cotidiano deles.

G: Total, a primeira coisa que você vai ver que uma família faz, que se sente segura, é dar a
louça pra lavar ou pra secar... diferente do restante porque a cama nunca fica igualzinha, o
lençol não fica esticado, fica pendurado, porque não tem noção. passando a mão se tá liso, tá
esticado tá ótimo, se tem uma ponta maior que a outra não vai fazer sentido porque ninguém
sai passando uma régua, mas a gente que enxerga que é uma coisa mais ou menos nivelada,
pra eles é outro contexto, tá esticado, tá lindo.
 50

S: Aqui, na escola, tem os reservatórios de lixo por exemplo, eles sabem identificar, eles
ficam sempre no mesmo lugar? Eles têm essa autonomia?

G: Isso, todo mundo descarta, e era isso que a gente queria, ter lugar de lixos separados, que
eu acho que eventualmente isso pode ser uma proposta inclusive de vocês juntamente com o
professor da gente fazer um local com descarte já consciente, plástico em tal lugar – ligação

S: Legal, isso é interessante porque é uma dificuldade que vocês já vivenciam então poderia
melhorar e a gente pode contribuir de alguma forma.

G: Até pra melhorar, a gente tem ali uma coleta de restos de alimento que uma das servidoras
leva porque ela tem uma criação de porcos, então ela leva toda semana ela leva, vou mostrar
ali pra vocês os baldes como eles ficam acondicionados né, não pode ser dentro da cozinha
então ficam de um outro lado, mas tipo é importante a gente falar sobre isso por exemplo, ele
tá comendo aqui e ele joga no mesmo descarte que jogou a latinha, e que jogou a garrafa pet,
que jogou o papel e que a gente poderia estar fazendo, vamos dizer assim, uma separação é
uma coisa consciente que eventualmente a gente vai ajudar até economicamente alguém que
tá vivendo desse resíduo. Então acho que é super importante, relevante e primordial para
nossa existência, minha gente, primordial.
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APÊNDICE C — TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA

JUSSARA SANTOS
Entrevista realizada no dia 25 de Outubro de 2022, às 15h45, no Centro de Ensino Especial de
Deficientes Visuais, Asa Sul, Brasília, DF.

Legenda:

M = Maria Eduarda Braga.

J= Jussara Santos.

S = Sofia Marcelino.

J: Meu nome é Jussara, sou professora de artes visuais do CEEDV e autorizo a gravação.

M: Qual o seu nome?

J: Jussara.

M: E qual a sua formação acadêmica?

J: Eu sou… Eu tenho pedagogia né, e tenho artes visuais.

M: E a quanto tempo você atua como professora?

J: Aqui no CEDV, há seis anos.

M: E no ensino especial, como um todo?

J: Ah… Já tem uns 18 anos.

M: Ah sim, você atuou aonde antes de atuar aqui?

J: Em Centros de Ensinos Especiais.

S: Sem ser aqui?

J: Aqui no CE2 eu trabalhei muitos anos, no CE1, você entendeu? Então você como, como
temporária, você passa de escola em escola, depende a carência que você pega né.

M: Atualmente a senhora é professora temporária aqui?

J: É… Temporária.

M: E atualmente você ministra qual disciplina aqui?

J: Artes visuais.

M: E você já ministrou alguma outra disciplina? Com algum outro enfoque?

J: Já… Administrei braile, ministrei alfabetização, ministrei… que mais… artes visuais
também, já.
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M: Ah sim. E em alguma dessas disciplinas você já incluiu algum conteúdo relacionado com
a biologia?

J: Eu acho que… a interdisciplinaridade do dia a dia né, você … é muito ampla né.

S: Sim.

J: Então você… (fala?) todas disciplinas né, por que o aluno ele vem pra escola pra … pra
bater papo.

S: Socializar.

J: Ele vem pra escola pra aprender, você entendeu, ele vem pra socialização, e nessa
socialização nunca deixa de existir oportunidades que … que você trabalha né, todas as áreas,
e biologia está incluso, certo?

M: Perfeito. E em algum momento você chegou perto de algum assunto relacionado à

ecologia? Mais meio ambiente, sustentabilidade, poluição?

J: Ahhhh, muitas vezes, por que o que a gente trabalha com eles é mais com o descartável né,
no caso as garrafas que a gente utiliza, que isso ai quando vai ao lixo ela fica né, é uma coisa
que.. que traz, é…

J: Mais um valor né, de… de… de… de limpeza né, é… a gente trabalha com resto de
retalhos você está entendendo ? São muitas coisas né? É… retalhos de… de EVA, né, que
você utiliza pra… pro… pro mosaico né, trabalho deles de… da coordenação motora, da
lateralidade, eu acho que seria mais isso mesmo.

S: Perfeito.

M: Ótimo. E assim, o que dentro da biologia, já que a senhora disse que não trabalhou muito
até agora, você considera que seria relevante trabalhar com eles, mas não teve a oportunidade
ainda?

J: Não, você me pegou por que…

M: Tem alguma coisa que você teria vontade de fazer mas não fez ainda? Algum projeto
relacionado à sustentabilidade? Algo que não tirou do papel?

J: Não… eu não tenho acesso, não tive acesso a nada assim não.

M: Sim.

J: Na área de biologia.

M: E das vezes que você trabalhou com sustentabilidade com esses materiais, teve alguma
dificuldade específica?

J: Não bem (??), foi tudo bem aceito.

S: Eles gostaram de participar?

J: Eles aceitam.. eles aceitam, eles gostam.

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M: Ah sim. Então.. tem alguma outra pergunta, Soso?

S: Não, é isso.

M: Acho que é isso.

J: Isso, só. M: Muito obrigada.

S: Muito obrigada, Jussara.