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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VIII CURSO
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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VIII CURSO DE

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VIII CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA DOCÊNCIA E GESTÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS

SÉRGIO MOREIRA DA SILVA

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA MUNICIPAL RIVADALVA DE CARVALHO

PAULO AFONSO-BA AGO - 2013

SÉRGIO MOREIRA DA SILVA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA MUNICIPAL RIVADALVA DE CARVALHO PAULO AFONSO-BA AGO

SÉRGIO MOREIRA DA SILVA

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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA MUNICIPAL RIVADALVA DE CARVALHO

Monografia apresentada a Universidade do Estado da Bahia- Campus VIII, como pré-requisito para conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão dos Processos Educativos.

Orientador: Prof. Msc. Eloy Lago Nascimento

PAULO AFONSO-BA AGO - 2013

FOLHA DE APROVAÇÃO

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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA MUNICIPAL RIVADALVA DE CARVALHO

Trabalho monográfico submetido à apreciação e avaliação pelo corpo docente do Departamento de Educação - Campus VIII, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, como parte dos requisitos à conclusão do curso de Pedagogia.

Parecer:

Nota:

Banca Examinadora:

Examinador: Msc. Eloy Lago Nascimento

Profº. Orientador

Examinador:

Profª Convidada.

PAULO AFONSO

2013

Examinadora: Examinador: Msc. Eloy Lago Nascimento Profº. Orientador Examinador: Profª Convidada. PAULO AFONSO 2013
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Ao meu pai João Antão da Silva, in memória por não ter medido esforços nas lutas que teve no intuito de me dar uma educação de qualidade e me possibilitar conhecer os caminhos do saber.

AGRADECIMENTOS

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Agradeço a Deus por me conceder alcançar mais um objetivo, à minha família por sempre estar presente e fornecer todo apoio necessário para meu desenvolvimento como pessoa, à todos os docentes que me acompanharam durante esse trajeto, à todos os meus colegas de turma e amigos, dentre eles: Ana Paula, Ariana, Dackson e Liliane que foram meus incentivadores em minha acadêmica.

de turma e amigos, dentre eles: Ana Paula, Ariana, Dackson e Liliane que foram meus incentivadores
de turma e amigos, dentre eles: Ana Paula, Ariana, Dackson e Liliane que foram meus incentivadores
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6 Caminhar sobre a espessa ponte de nuvem e mistério: Na outra margem o outro é

Caminhar sobre a espessa ponte de nuvem e mistério:

Na outra margem o outro é espelho, meu semelhante. Tão igual e tão diverso. Em seus olhos há um barco ancorado à espera. Faço do meu hálito o vento. Há sempre um possível encontro, Um silêncio de frutas e flores para ser colhido. Todo homem é enigma.

Árias, 1999

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SILVA, Sérgio Moreira da. A Educação Inclusiva na Escola Municipal Rivadalva de Carvalho. 2013, 50 f. Monografia (Licenciatura Plena em Pedagogia). Universidade do Estado da Bahia UNEB. Paulo Afonso/BA.

RESUMO

A presente monografia versa a respeito da Educação Inclusiva que é uma modalidade de educação que visa inserir todos os alunos em escolas regulares garantindo-lhes o acesso, a permanência e a efetiva participação em prol da diversidade, considerando as necessidades de todos os alunos. Este estudo teve como objetivos averiguar se os professores do Ensino Fundamental da Escola Municipal Rivadalva de Carvalho conhecem acerca da Educação Inclusiva, bem como se os mesmos estão aptos a lidar com os alunos que se enquadram neste contexto visando perceber a importância da educação inclusiva para a autonomia, dignidade e a garantia do pleno exercício da cidadania por parte daqueles que se enquadram nos requisitos da Educação Especial. A metodologia utilizada neste estudo foi de revisão bibliográfica, pesquisa de campo norteada por um questionário com questões objetivas e subjetivas e de abordagem qualitativa e quantitativa aplicado a quatro professoras do ensino fundamental. O resultado mostrou que as professoras entrevistadas possuem um considerável conhecimento sobre a temática aqui abordada e pelo que foi percebido também através da pesquisa as professoras participantes do estudo estão aptas a lecionarem para crianças com necessidades especiais.

PALAVRAS CHAVE: Educação Inclusiva. Professores. Alunos. Necessidades Especiais.

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SILVA, Sergio Moreira da. Inclusive Education in the School Hall Rivadalva Oak. 2013, 50 f. Monograph (Full Degree in Education). University of Bahia - UNEB. Paulo Afonso / BA.

ABSTRACT

This monograph versa regarding Education Inclçusiva which is a form of education that seeks to insert all students in regular schools guaranteeing them access, retention and effective participation for diversity, considering the needs of all students. This study aimed to investigate whether the elementary school teachers of the Escola Municipal de Carvalho Rivadalva know about Inclusive Education, as well as whether they are able to deal with students who fall into this context in order to realize the importance of inclusive education for for autonomy, dignity and guarantee the full exercise of citizenship by those who fit the requirements of Special Education. The methodology used in this study was a literature review, field research guided by a questionnaire with objective and subjective and qualitative and quantitative approach applied to four elementary school teachers. The result showed that the teachers interviewed have considerable knowledge about the topic addressed here and so it was also perceived by the teachers participating in the research study are able to lecionarem for children with special needs.

KEY - WORDS: Inclusive Education. Teachers. Students. Special Needs.

SUMÁRIO

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LISTA DE GRÁFICOS

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LISTA DE SIGLAS

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1 INTRODUÇÃO

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2 ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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2.1.1 BREVE HISTÓRICO

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2.1.2 OS DISCURSOS DA INCLUSÃO

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2.1.3 QUANDE SE FALA EM INCLUSÃO

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2.1.4 POLÍTICAS EDUCACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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2.2 A ESCOLA, O ALUNO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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2.2.1 O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NEE

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2.2.2 O ALUNO COM NEE COMO APRENDIZ NA ESCOLA REGULAR

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2.2.3 OS PROFESSORES VERSUS EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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2.2.4 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

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METODOLOGIA

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3.1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA

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3.2 TIPO DE PESQUISA

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3.3 UNIVERSO DE ESTUDO

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3.4 TÉCNICAUTILIZADA E COLETA DE DADOS

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3.5 ANÁLISE DE CONTEÚDO

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4 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA MUNICIPAL RIVADALVA DE

CARVALHO

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

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LISTA DE GRÁFICOS

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Gráfico 1 O que seria uma escola inclusiva

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Gráfico 2 Maior problema das escolas quando o assunto é inclusão escolar

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Gráfico 3 O que deve ser feito para que a escola seja realmente inclusiva

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é inclusão escolar 37 Gráfico 3 – O que deve ser feito para que a escola
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CENESP

Centro Educacional de Educação Especial

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação

NEE

Necessidades Educacionais Especiais

ONU

Organização das Nações Unidas

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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1 INTRODUÇÃO

As pessoas com necessidades especiais, no decorrer do tempo, eram vistas pela sociedade de várias maneiras, sob diferentes abordagens, isto é, eram consideradas conforme as concepções de homem e de sociedade, valores, sociais, morais, religiosos e éticos de cada contexto histórico. A historicidade dos indivíduos com necessidades especiais assinala políticas extremas de exclusão em relação aos mesmos. Até o início do século XIX, as necessidades especiais estavam associadas à incapacidade, e não havia nenhuma tendência em mudar esse quadro. O abandono e a eliminação destes indivíduos eram atitudes normais nesta época (LIMA, 2013). De acordo com Sassaki (1997 apud SILVEIRA & NASCIMENTO, 2011) afirmam que ao longo do tempo, em todo o mundo, em culturas distintas, atravessou inúmeras fases no que se refere às políticas sociais. Inicialmente praticava a exclusão social de pessoas que por causa das condições atípicas não lhe pareciam pertencer à maioria da população. A posteriori, desenvolveu o atendimento segregado dentro das instituições, passou para a prática da integração social e atualmente adotou a filosofia da inclusão social para transformar os sistemas gerais. Silveira e Nascimento (2011) afirmam também que no Brasil, nos anos 1960, houve uma explosão de instituições segregativas especializadas, conhecidas por escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas, entre outras. Essas instituições estavam relacionadas à Educação Especial e estavam associadas ao atendimento clínico direcionado às pessoas com algum tipo de deficiência. Ressaltando que as mesmas apresentavam caráter filantrópico em suas atividades. Os autores acima citados salientam que esse tipo de atendimento tinha uma visão equivocada por que percebiam que o problema das necessidades especiais era um problema do indivíduo com necessidades especiais e, portanto, ele deveria ser adaptado à sociedade. Atualmente, essa visão não é mais aceita, não cabe mais no contexto da educação brasileira, já que a educação inclusiva visa inserir todos os alunos em salas de aula comuns, garantindo-lhes o acesso, a permanência e a efetiva participação em prol da diversidade, considerando as necessidades de todos os alunos (MEC, 2006). A sociedade, assim como a escola, precisa no seu cotidiano se adaptar às necessidades das pessoas com deficiência, repartindo espaços com igualdade e, sobretudo, com respeito e aceitação às diferenças. As formas limitadas como as escolas e instituições ainda operam, têm levado grande parcela dos alunos à exclusão, principalmente das minorias sejam elas

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sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de pessoas com deficiência. O alicerce da inclusão considera que toda pessoa tem o direito à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem (ROCHA & MIRANDA, 2009). Cabe aqui destacar que é através de instituições de ensino regular que as atitudes discriminatórias se devem combater, favorecendo o desenvolvimento de comunidades integradas, que é o embasamento para a construção de uma sociedade inclusiva e, consequentemente, o alcance de uma real educação para todos (FORTES, 2005 apud ROCHA & MIRANDA, 2009). Os autores supracitados complementam também que mesmo que a implementação da educação inclusiva esteja apenas iniciando, a consecução do processo de inclusão de todos os alunos na escola básica ou na educação de uma maneira geral não se realiza apenas por decretos ou mesmo leis, uma vez que solicita uma transformação intensa no modo de enfrentar a questão e de recomendar intervenções e medidas práticas com o objetivo de transpor os obstáculos que impedem ou restringem o acesso e permanência de pessoas com deficiência. Assim, se acreditarmos que a inclusão é sim, direito de acesso e permanência à escolarização para uma educação de qualidade, promotora do processo de cidadania em dignas condições, isto é, que seja capaz de significar e promover o aprender a aprender dos alunos, e, portanto tendo a clareza de que as particularidades humanas existem com diferenciadas faces que devem ser levadas em consideração, alcançaremos um novo horizonte: dirigir nosso olhar de educadores para além das questões estabelecidas em lei (SILVA & MACIEL, 2005).

É fato que a legislação vigente a nível Federal e Estadual, ampara e assegura os

direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais. Mas, para isso é preciso ter em mente que a existência de leis não garante, infelizmente, que os direitos estejam sendo

assegurados na prática do cotidiano (SILVA & MACIEL, 2005).

Diante deste pressuposto, surgiu o seguinte questionamento: os professores da Escola

Municipal Rivadalva de Carvalho possuem conhecimento sobre as questões que envolvem a Educação Inclusiva?

A hipótese a este questionamento sugere que os professores entrevistados possuem um

considerável conhecimento acerca da temática abordada indicando que os mesmos estão aptos

a lecionarem para crianças com NEE.

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Este trabalho teve como objetivos averiguar o nível dos professores do Ensino Fundamental da Escola Municipal Rivadalva de Carvalho conhecem acerca da Educação

inclusiva. Como objetivos específicos: investigar sobre questões acerca da educação inclusiva em literatura específica; conhecer a capacidade que professores da Escola Municipal Rivadalva de Carvalho em lidar com os alunos com NEE; analisar até que ponto os professores se enquadram no contexto da Educação Inclusiva visando perceber a importância da mesma para a autonomia, dignidade e a garantia do pleno exercício da cidadania por parte daqueles que se encaixam nos requisitos da Educação Especial.

A metodologia utilizada neste estudo foi de revisão bibliográfica, pesquisa de campo

norteada por um formulário com questões subjetivas e de abordagem qualitativa e quantitativa

e estudo de caso. Para a realização desta pesquisa foram consultados documentos, tais como: a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), documentos do Ministério da Educação relacionado à Educação Inclusiva, como também documentos que tratam sobre os Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Os principais autores que deram embasamento para a construção deste trabalho foram:

Frias & Menezes (2009); Góes (2007); Laplane (2007); Mazotta (2005); Reyle (2005). No que diz respeito aos conceitos abordados neste trabalho, os mesmos foram tratados acerca da visão geral da Educação Inclusiva abrangendo os alunos com necessidades educacionais especiais, como também aspectos relacionados aos professores.

A pesquisa foi estruturada da seguinte forma: o capítulo dois aborda sobre a educação

inclusiva, professores e alunos. O capítulo três trata da metodologia utilizada no estudo

mostrando os procedimentos que foram necessários para o bom desempenho da pesquisa. O quarto capítulo mostra sobre como acontece a Educação Inclusiva na Escola Municipal Rivadalva de Carvalho para em seguida serem apresentadas as considerações finais.

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2 ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Este capítulo aborda sobre questões relevantes acerca da temática mostrando a sua importância para a inclusão da criança com NEE na escola de ensino regular, como também estabelecer os parâmetros que direcionam para o pleno desenvolvimento do aluno.

2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Aqui será apresentada a historicidade da Educação Inclusiva, as leis que a legitimam, os acordos que foram estabelecidos nas convenções realizadas em entre vários países visando garantir o direito a uma educação com igualdade de oportunidades a todos os alunos, independentemente de diferentes particularidades.

2.1.1 Breve Histórico

A defesa da cidadania e o direito à educação das pessoas portadoras de necessidades especiais é atitude muito recente na sociedade brasileira. Revelando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais (MAZOTTA, 2005). Ignorando sua longa construção sociocultural, muitos têm sido os indivíduos que entendem a situação atual como resultado exclusivo de suas próprias ações. Por isso, é de grande importância abordar o processo histórico da Educação Inclusiva. Movidos por experiências consolidadas na Europa e estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros, deram início, no século XIX, a organização de serviços para atendimentos de pessoas com algum tipo de deficiência, tais como: cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante o período de um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isolados, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional para portadores de deficiência (MAZOTTA,

2005).

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O autor acima citado destaca que mesmo com toda a preocupação existente na época a inclusão da ‘ educação de deficientes’, da ‘educação de excepcionais’ ou da ‘educação

especial’ na política educacional brasileira vem acontecer tão-somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX.

O processo histórico mostra que com a intensificação dos movimentos sociais de luta

contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania de indivíduos com necessidades especiais, a partir da metade do século XX, emerge, de forma global, a defesa de uma sociedade inclusiva. No decorrer desse momento, intensifica-se a crítica às práticas de categorização e segregação de estudantes encaminhados para ambientes especiais, que acarretam, também, ao questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos ambientes escolares (INCLUSÃO JÁ, 2011). Ainda segundo o site Inclusão Já (2011) na tentativa de confrontar essa provocação e

desenvolver projetos capazes de superar os processos históricos de exclusão, a Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção dos países para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como finalidade promover as transformações nos preceitos do ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola. Fazendo um retrocesso na história, desde os tempos mais remotos, observa-se que havia muitas teorias e práticas sociais de discriminação que culminavam em situações de exclusão. Essas circunstâncias abrangiam não apenas as pessoas com algum tipo de deficiência, como também outras frações da sociedade, entre estes, os negros, índios, pobres, mulheres, trabalhadores, camponeses e idosos. Esses indivíduos eram classificados como pessoas diferentes e essa diferença trouxe um rótulo ou uma marca depreciativa para esses indivíduos.

A educação inclusiva tem seu início no Brasil na época do Império, por volta de 1854,

no reinado de D. Pedro II com a criação de uma instituição no Rio de Janeiro que visava o acolhimento de meninos cegos, denominado de Instituto Imperial dos Meninos Cegos. Mazzota (2005) destaca que esse ato do imperador foi em decorrência de um requerimento, de caráter pessoal feito por um médico de confiança da família real. É válido ressaltar que esse fato histórico, caracterizado como uma iniciativa oficial particular continuou a ser importante marca da educação especial no Brasil, até 1956, quando as atuações governamentais deixaram de ter um alcance limitado para atingir o contexto nacional.

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No que diz respeito à educação específica para os deficientes mentais, só foi priorizada no Brasil a partir da segunda metade do século XX, mais precisamente na década de

cinquenta, cujos pais de crianças com deficiência mental se organizaram em associações com

o intuito de tomar posicionamento conjunto nas questões relacionadas a educação dos

familiares portadores de doença mental visando que houvesse uma melhoria no ensino desses indivíduos e buscando também melhor compreensão a respeito da deficiência mental, e uma ideia do norteamento a ser seguido para o ensino dessas crianças (DOMICIANO et al. 2008). Domiciano (2008) complementa ainda que nos anos 70 surgiu o primeiro órgão dentro do Ministério da Educação, o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), para responsabilizar-se por essa área até ser redimensionado em 1990 com a criação da Secretaria da Educação Especial. Nessa mesma década surgiu um novo vocabulário na educação inclusiva, o “princípio da integração, cuja ideia principal era que todas as pessoas têm o direito de usufruir de condições de vida, as mais comuns ou normais possíveis, na comunidade onde vivem” (CHINALIA & ROSA, 2008, p 27). Nos anos noventa, iniciou-se o desenvolvimento do princípio denominado inclusão, que tem como ponto de vista a inserção total dos indivíduos com NEE na sociedade e na escola. A partir daí, o “termo integração abriu caminho para o surgimento do paradigma da inclusão e da equiparação de oportunidades” (CHINALIA & ROSA, 2008, p 27). Assim, observa-se que o século XX inaugurou novos princípios dentro da área de educação especial, no sentido de minimizar a exclusão dos deficientes, nos sistemas sociais e educacionais. Atualmente, por conseguinte, existem diretrizes nacionais que conduzem a educação especial no Brasil e elas se ampliam às organizações privadas ou governamentais. Essa realidade é compreendida como um progresso de grande significação, lembrando que o país necessita ainda de implementação de políticas recentes, de diretrizes para a implementação de um sistema educacional inclusivo no país,

No âmbito da educação inclusiva alguns fatores foram cruciais para a integração educativa, que segundo Majon e Vidal (1997 apud CAMPOS & MARTINS, 2003), foram: o

aparecimento da educação especial nas escolas de ensino regular, em salas de apoio, onde os alunos seguiam currículos diferentes dos alunos do regular; e uma intensa alteração no ponto

de vista de deficiência e de educação especial.

Atualmente, pode-se afirmar que os obstáculos e desafios que à educação enfrenta são inúmeros, visto que os valores se transformam e o entendimento do saber e da cultura passam por mudanças a todo o momento. Neste contexto, a escola não pode continuar estática, parada, inerte, nem preparada para as ‘massa’. E sim, a população escolar deve ser vista

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como heterogênea, ou seja, diversificada, onde cada indivíduo é diferente do outro, ou seja, todos os indivíduos têm “Necessidades Específicas de Educação” (CAMPOS & MARTINS,

2003).

2.1.2 Os discursos da inclusão

O discurso educacional em diferentes momentos no decorrer da história tem sido marcado por difundir ideologia, escondendo e mistificando a realidade. Este pressuposto pode ser exemplificado, já que em algumas décadas passadas ouvia-se sistematicamente na área educacional que na escola são todos iguais, as oportunidades são as mesmas para todos e o acesso à educação é assegurado a todas as pessoas (LAPLANE, 2007). Após muita análise acerca desta afirmação foi necessária muita criticidade para romper com esses discursos e denunciar seu efeito perverso e desmoralizador, sobretudo, nas classes, camadas e grupos sociais mais desvalidos, que introjetavam o discurso do fracasso como algo inerente a natureza deles (SAVIANI, 1989). Mesmo na sociedade atual, e apesar da crítica produzida em diversos meios, as implicações desses discursos se fazem sentir nas práticas pedagógicas vigentes em muitas escolas, convertendo-se na culpabilização dos alunos (LAPLANE, 2007). Nos discursos sobre a educação especial encontramos as mesmas dificuldades. Por um lado, a oferta educacional aumentou e em certos casos se diversificou. Por outro, objetivos como: “propiciar continuidade de atendimento até o grau de terminalidade compatível com as aptidões dos educandos excepcionais” (BRASIL, 1984, p. 9) ainda atribuíam a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso aos portadores de deficiência. Essa formulação se mantém com pouquíssimas variações (somente a exclusão do termo excepcional) dez anos depois (LAPLANE, 2007). De acordo com Jusbrasil (2013) na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), esse entendimento aparece no seu art. 59:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Lei nº 12.796, de 2013):

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades;

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II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (JUSBRASIL, 2013).

2.1.3 Quando se fala em inclusão

Carvalho (1998) aponta que podemos buscar a fonte de inspiração da definição de inclusão em alguns documentos históricos. O primeiro documento é a Declaração Universal dos Direitos Humanos, acordado no ano de 1948. Outro documento a ser mencionado é a Declaração da Criança (1959), seguido da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental (1971), a Declaração dos Direitos dos Deficientes Físicos (1975), entre outros. Todos esses documentos decorrem de um movimento mundial que ocorreu após o período de depressão econômica (1930), quando houve a necessidade de unificar os conceitos de desenvolvimento e direitos humanos. Em 1980, encontramos numerosos acordos e declarações internacionais aperfeiçoando os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos e buscando maneiras de implantá-la (KASSAR, 2007). Para a autora a Declaração dos Direitos Humanos estabelece que “toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no que se refere à instrução elementar fundamental” (KASSAR, 2007, p. 58). Kassar (2007) diz que a partir desses princípios, a Declaração de Cuenca 1 que culminou em um seminário sobre educação especial promovido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1981, no Equador e estabeleceu as seguintes recomendações para a América Latina e Caribe:

As incapacidades não devem ser transformadas em impedimentos socialmente impostos por inadequada atenção ou negligência;

Deve haver melhoria da qualidade dos serviços;

Deve ocorrer a eliminação de barreiras físicas e atitudinais em relação às pessoas com deficiências;

É necessária maior participação das pessoas com deficiência nos processos de tomada de decisões a seu respeito.

1 Recomenda a eliminação de barreiras físicas e participação de pessoas com deficiência na tomada de decisões a seu respeito (Apostila de Curso de formação de conselheiros em Direitos Humanos, 2006).

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É válido destacar que o ano de 1981 foi considerado pela Organização das Nações

Unidas (ONU), como sendo o ano das Pessoas Deficientes. A partir daí foi proposto a aplicação dos princípios de integração e normalização exigia um aumento de cooperação internacional. Após, esse período, no intervalo de 10 anos houve a conferência Mundial de

Educação Para todos que aconteceu na Tailândia de onde resultou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. De acordo com Brasil (1993, p. 05) os principais objetivos deste documento são:

A satisfação das necessidades básicas de aprendizagem;

Expansão do enfoque de educação para todos;

Universalização do acesso à educação;

Oferecimento de um ambiente adequado de aprendizagem.

A partir deste seminário, outras reuniões aconteceram, entre estas a Declaração de

Salamanca que resultou na Conferência Mundial sobre as necessidades Educativas Especiais, em 1994 na Espanha, onde foi reafirmado o direito à educação de cada individuo, em conformidade com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, e foi proposta linhas de ação em educação especial. Esse documento tem como princípio norteador a visão de que:

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas, culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados (ONU, 1948, pp. 17-18 apud KASSER, 2007, p. 60).

O documento destaca ainda que as escolas tem que encontrar uma forma de educar

com êxito todas as crianças, inclusive aquelas que são portadoras de deficiências graves,

salienta a autora acima citada. Pelo que se percebe foi a partir dessa recomendação que surgiu o conceito de escola inclusiva. Preceito este que dá vigor a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que estabelece que a educação é um direito de todo indivíduo.

2.1.4 As Políticas Educacionais da Educação Especial

A Portaria Nº 948 de 09 de outubro de 2007, preconiza que o movimento mundial da

educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa

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do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação especial constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que alia igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (MEC, 2007). Ainda para o Ministério da Educação (2007), com o reconhecimento das dificuldades enfrentadas pelo sistema de ensino fez com que houvesse urgência em criar estratégias para superar as práticas discriminatórias e garantir os direitos às pessoas com necessidades especiais. Igualmente, a educação inclusiva assume um espaço de referência no debate acerca da sociedade atual e sobre a real função da escola no intuito da superação da exclusão dos indivíduos com necessidades especiais. Assim, o Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial elaborou o documento denominado de Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva objetivando a construção de políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos. No decorrer do processo histórico da Educação Especial no Brasil houve muitas leis que foram instituídas para o atendimento de pessoas com algum tipo de deficiência, teve início na época do Império com as criações do Instituto Imperial dos Meninos Cegos (1854), hoje o Instituto Benjamim Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos (1857), atualmente o Instituto Nacional da Educação dos Surdos-INES. No início do século XX nasce o Instituto Pestalozzi (1926), instituição criada para atender as pessoas com deficiência mental. No ano de 1945 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE (MEC,

2007).

E assim, iniciaram-se as escolas voltadas para essa parcela da população, como

também, as leis que garantem a esses cidadãos direito à educação, tratamento especial, e a

inclusão dessas pessoas no meio da sociedade (MAZOTTA, 2005). A Lei nº 5. 692/ 71 alteram a LDBEN de 1961 ao definir o tratamento especial para os alunos com deficiências físicas, mentais e os que se encontram em atraso escolar quanto a idade regular de matrícula e superdotados, contudo, essa lei não promove a organização do ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais culminando no direcionamento dos alunos para as classes e escolas especiais (MEC, 2007).

O MEC em 1973 fundou o Centro Nacional de Educação Especial CENESP, este

órgão era responsável por gerenciar a educação especial no país. Impulsionou ações

educacionais para pessoas com deficiência e com superdotação (MEC, 2007).

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No ano de 1988 a Constituição Federal apresenta como um dos seus objetivos fundamentais no seu Art. III, inciso IV, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Ainda na Constituição Federal no seu art. 205, preconiza que “a educação é um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). E no seu art. 206, Inciso I, estabelece que deva existir “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Outro documento crucial para a educação inclusiva é o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, Lei nº 8.069/90, no art. 55 que dispõe que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. E como já citado neste estudo, a Declaração de Salamanca de 1994 que visou influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vem orientar o processo de

integração institucional que acondiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles

possuem condições de acompanhar ou desenvolver as atividades curriculares

programadas do ensino comum, no mesmo ritmo daqueles alunos ditos normais” (MEC,

que “[

]

2007).

De acordo com Brasil (2010) a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem o intuito de acesso, participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, norteando os sistemas de ensino para originar respostas às necessidades educacionais especiais, assegurando a:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2010, p. 20).

A construção deste estudo monográfico mostra que o Brasil possui leis que asseguram aos indivíduos com necessidades especiais a sua inclusão escolar, focada numa educação de qualidade e no respeito à diversidade dos alunos.

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2.2 A ESCOLA, O ALUNO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Será enfocado neste tópico sobre os aspectos referentes ao aluno com necessidades educacionais especiais, a sua integração e permanência na escola regular, como também destaca o papel do professor no contexto da educação inclusiva e a importância da formação continuada deste para uma melhor contribuição para o desenvolvimento pleno deste aluno que resulte em uma educação eficiente, igualitária e que os tornem indivíduos capazes de exercer a sua cidadania.

2.2.1 O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - NEE

A recente política educacional brasileira, no que se refere às diretrizes para a educação

especial, enfoca a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, na perspectiva de abolir as práticas segregacionistas que vêm direcionando a educação desses alunos. Entretanto, no que tange à educação básica no ensino público e privado, a educação inclusiva tem representado um desafio (BRASIL, 2006).

A prática uniformizadora da escola vem afetando a pluralidade e a diacronicidade da

aprendizagem, anulando ou minimizando a importância do respeito à diversidade e, desse modo, desconsiderando as peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, como sujeitos que merecem um olhar diferenciado (não preconceituoso ou discriminatório) do professor (BRASIL, 2006). Outro aspecto denotativo da prática padronizada da instituição escolar é a utilização de referencial perceptivo-motor pré-estabelecido como eixo do trabalho pedagógico em sala de aula, por meio dos conteúdos, metodologias e, principalmente, materiais didáticos, complementa ainda Brasil (2006). Contudo, para a construção de uma verdadeira sociedade inclusiva é crucial que haja a preocupação e com cuidado com a linguagem utilizada. Pois, é

através da linguagem que se expressa voluntariamente ou involuntariamente, aceitação, respeito ou preconceito e discriminação em relação às pessoas ou grupo de pessoas, de acordo com as suas especificidades.

É essencial que a escola respeite a diversidade de alunos e mantenha uma ação

pedagógica que atenda aos educandos que apresentam necessidades especiais, ainda é um grande desafio.

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No que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar, a recente Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades e define esse aluno como sendo aquele que apresenta necessidades específicas de aprendizagens curriculares, diferenciadas dos demais alunos e que requeiram recursos pedagógicos e metodologias específicas, sendo assim classificados: alunos com deficiência, alunos com condutas típicas e alunos com superdotação/altas habilidades (FRIAS & MENEZES, 2009), como já mencionado neste trabalho anteriormente. Existem também aqueles alunos que devem ser inseridos na Educação Especial na Perspectiva Inclusiva que assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiência mental, físico-motora, visual e auditiva; transtornos globais do desenvolvimento; e superdotação de habilidades (FRIAS & MENEZES, 2009). A escola deve estar preparada para um atendimento que esteja em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que de acordo com Unitau (2007, p. 01) destaca: o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais cuja meta fundamental é garantir condições para o ingresso e a permanência deles através das seguintes ações a curto prazo:

a) Flexibilização do processo ensino-aprendizagem de modo a atender às

diferenças individuais;

b) Adoção de currículos abertos e de propostas curriculares diversificadas para

atender a todos e propiciar o progresso de cada um em função das possibilidades e

diferenças individuais;

c) Oferta de subsídios aos professores para a realização dessa tarefa, através de

estudos de documentos, sugestões de leituras, dinâmicas organizadas pelos Serviços de Orientação Educacional e Psicologia Escolar, troca de experiências entre os docentes e reuniões com a equipe escolar;

d) Envolvimento de toda comunidade escolar no processo de inclusão através de

reuniões com a Equipe de Apoio Técnico Pedagógico.

Diante desta premissa, a escola regular pública ou privada deve estar preparada para receber essa diversidade de alunos garantindo-lhes um espaço que promova o seu desenvolvimento global.

2.2.2 O aluno com NEE como aprendiz na escola regular

Por muito tempo persistiu a compreensão de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a maneira mais apropriada para o atendimento de

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alunos que apresentavam algum tipo de deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino (BRASIL, 2010). Esse entendimento exerceu impacto duradouro na história da educação especial, e culminou em práticas que realçavam os fatores relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos na área da educação e dos direitos humanos vem transformando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial (BRASIL, 2010). Ainda para Brasil (2010) no ano de 1994, a Declaração de Salamanca como já citado aqui, apregoa que as escolas regulares com orientação inclusiva são os meios mais eficientes de combate a atitudes preconceituosas e que alunos com NEE devem ter acesso à escola regular, tendo como fundamento norteador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330). O ingresso do aluno com NEE em sala de aula regular são determinadas e orientadas pelos documentos oficiais - desde a Constituição Federal de 1988 e da LDB Lei de Diretrizes e Bases até os das legislações e documentos específicos relativos às necessidades especiais ou aos portadores de deficiência. Esses documentos sugerem práticas flexíveis desse atendimento educacional, insistindo na adequação de recursos e procedimentos de ensino. Chamam a atenção para o risco de implementação da inclusão, por meio, simplesmente da matricula na classe comum, não considerando necessidades específicas (GÓES, 2007). Mesmo esses documentos apresentando muitas questões positivas, eles deixam algumas questões indefinidas. Verifica-se o descompasso entre propostas e condições de implementação. Ao mesmo tempo, os discursos da legislação, da academia e da escola demonstram muitas controvérsias e divergências entre essas esferas e dentro de cada uma (GÓES, 2007). Ferreira e Ferreira (2007) salientam que índice de inserção em classe especial e em classe comum, nas escolas da rede pública, as matriculas em classe comum é bem menor que a matrícula em escolas especializadas, mas, vale destacar que a presença de alunos com NEE em salas de escola regular tem aumentado significativamente. Para que uma educação seja considerada inclusiva é crucial a construção de projetos diferenciados para que disponibilize ao com NEE um ensino que promova o seu desenvolvimento como um todo.

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Segundo Vygotski (1997) numa visão dinâmica e prospectiva do desenvolvimento humano, é necessário investir dentro dos limites estabelecidos pelos diagnósticos clínicos ou tradicionais. Levando esse pressuposto em conta as metodologias utilizadas, o delineamento do currículo deve ser modificado, já que são esses aspectos que darão apoio ao professor, caso a escola não considere esses aspectos, consequentemente a escola não vai responder ao compromisso com o desenvolvimento e a aprendizagem dos indivíduos com NEE. De acordo com Goes (2010) em uma entrevista, Mel Ainscow, especialista em necessidades educacionais especiais, disse que o processo de inclusão classifica-se em três níveis:

o primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente o

aluno estar na escola, ele precisa participar. O segundo, portanto, é a participação. O

aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos - o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. (CRE MARIO COVAS, s.d.; s.p. apud GOES, 2010, p. 5).

] [

A autora diz que o especialista falou sobre as salas de apoio às crianças com necessidades especiais de aprendizagem, são estratégias positivas. A esse respeito:

Em relação aos professores especializados, acho bom. Os professores normalmente têm um longo dia de trabalho na classe. São muitas tarefas. Com a entrada do professor de apoio, há um tempo adicional para que possam pensar melhor sobre suas aulas. Isso é muito bom. É importante encorajar a participação dos professores especializados como suporte e não como uma forma de enfatizar a segregação e a discriminação. (CRE MARIO COVAS, s.d.; s.p. apud GOES, 2010, p. 5)

Sobre os possíveis efeitos contrários que podem existir quando um aluno com necessidades especiais é incluído numa sala de aula regular sem ser efetivamente integrado ele aponta:

O risco que existe aí é termos uma exclusão sofisticada com capa de inclusão. Isso significaria legitimar a exclusão camuflando-a atrás do conceito de inclusão. Dessa forma, exclui-se duplamente, somando à exclusão uma versão mais sofisticada dela mesma (CRE MARIO COVAS, s.d.; s.p. apud GOES, 2010, p. 5).

A autora finaliza dizendo que há muitas opiniões, de pais, professores, coordenadores, diretores, políticos, entre outros, a respeito da educação inclusiva. Algumas opiniões são a

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favor outras se mostram contra a inclusão de alunos com NEE na rede regular de ensino. Essas opiniões devem ser respeitadas já que vivemos num país democrático, mas é válido salientar que também deve ser respeitado o direito que nos é garantido constitucionalmente de ter educação, isso abrangendo os alunos com necessidades especiais, assegurada a educação preferencialmente no ensino regular. O que não traz apenas benefícios para esses alunos, de crescerem e terem oportunidades no mercado de trabalho e na sociedade, como também, futuras gerações que compreenderão que em nossas diferenças somos todos iguais.

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2.2.3 Os Professores x Educação Inclusiva

Situando-se os professores na mediação entre os normativos legais e as práticas escolares, estes são indivíduos privilegiados no processo educativo de todos os alunos, em especial quando nos referimos a alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, ou algum tipo de deficiência, ou seja, quando estamos falando de alunos com NEE, tendo em vista as problemáticas que estas situações escolares colocam. As percepções, as crenças, as expectativas, finalmente as atitudes dos professores têm uma importância fundamental na implementação da transformação para o sucesso da Inclusão Educativa (RIBEIRO, 2008). Ainda para Ribeiro (2008), é amplamente reconhecido que, embora a Inclusão Educativa possa ser imposta por lei, tal não resulta, porque a maneira como o professor responde às necessidades dos seus alunos é, sem sombra de dúvida, uma variável muito mais poderosa para determinar o êxito da integração do que qualquer estratégia administrativa ou curricular. Com o paradigma que emerge, da Escola Inclusiva, os professores lidam com situações que, certamente implicam modificações a todos os níveis, sobretudo nas práticas educativas. As mudanças com vista à reestruturação e diversificação das formas de apoio educativo e a implementação de novos modelos pedagógicos de cooperação e diferenciação numa abordagem Inclusiva atribuem acima de tudo atitudes diferentes por parte dos vários interventores educativos, sobretudo dos professores, o que significa a articulação da Educação Especial e da Educação Regular e a consequente redefinição de papéis em nível de cada docente (RIBEIRO, 2008). Cabe ao professor um papel essencial no processo educativo e no atendimento aos alunos com dificuldades e problemas escolares, ou seja, como refere Carvalho e Peixoto (2000, p. 93) o professor é a “ponte sobre as margens de um rio”, rio este aqui chamado de Inclusão. Em entrevista concedida a Revista Papirus, a pesquisadora e docente no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Prof. Dr. Gabriel Porto, da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, falou que:

O professor tem um papel essencial como mediador dos processos de ensino- aprendizagem. Na escola inclusiva, é ele que recebe o aluno com necessidades especiais na sala de aula. Sua atitude perante a deficiência é determinante para orientar como esse aluno, com as suas diferenças, vai ser visto pelos colegas. O professor também organiza o trabalho pedagógico e pensa estratégias para garantir

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que todos tenham possibilidade de participar e aprender. No entanto, ele não é o único responsável pela educação do aluno com necessidades especiais. A escola também responde pela inclusão, e cabe ao professor promover uma mediação entre família e escola, solicitando suporte e acompanhamento da escola durante o ano letivo. Assim, vemos que a mediação se dá em vários níveis: no trabalho pedagógico, nas relações na sala de aula, na escola e também nas relações com a família e a comunidade (REYLE, 2005, p. 1).

A pesquisadora em seus estudos afirma que os recursos pedagógicos dentro da educação inclusiva são ilimitados, a esse respeito ela destaca que:

Entendo a atuação pedagógica como um processo de investigação e estudo, de solução de problemas. No contexto da sala de aula, às vezes o professor se defronta com limites. São limites das condições de trabalho, do conhecimento ou de sua própria formação ou necessidades educativas especiais do aluno. Não importa a origem do desafio, essa situação vai exigir do professor a busca de novas estratégias para resolver o problema. Quando digo que os recursos pedagógicos são ilimitados, quero dizer que as soluções podem vir de vários campos do conhecimento. O professor precisa identificar as possibilidades do aluno e o trajeto que ele percorre para se comunicar, para se apropriar do que está à sua volta, a fim de encontrar um caminho compatível com as possibilidades dele. Esse caminho geralmente não é o tradicional da aula expositiva, centrada na palavra oral ou escrita. É necessário recorrer a jogos, filmes, músicas, mapas, maquetes, desenhos, gráficos, livros de história, miniaturas e dramatizações como recursos alternativos possíveis (REYLE, 2005, p. 1).

Outro fato que deve ser considerado no que tange a educação inclusiva é que o professor se depara na sala de aula com uma realidade desafiadora, já que ele está lidando com um aluno que apresenta diferenciadas características, por isso, o docente precisa reconhecer o quanto é importante valorizar as singularidades de cada aluno considerando o seu ritmo e às suas características individuais. Silva (2008) frisa que somente visualizando a criança portadora de NEE dentro do parâmetro da individualização, é que se poderá colaborar, com estratégias concretas, para que o aluno tenha assegurado a sua aprendizagem, no domínio de suas possibilidades. Partindo do pressuposto de que uma das ocupações mais importantes do homem é a de aprender e que esta função é a grande tarefa da infância e da juventude(KELLY, 1965 apud SILVA, 2008, p. 161), cabe ao professor tornar esse processo menos árduo cooperando para que o discente possa se sentir menos discriminado, que tenha elevada a sua autoestima e sejam capazes de reinterpretar o mundo como menos agressivo e frustrante (MEC, l995). Ainda para Silva (2008, p. 161) “o professor é o elemento - chave na escola, no sentido de ser coadjuvante na tarefa de traçar os rumos da educação e do desempenho dos alunos que a frequentam.

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Assim é essencial que o professor tenha a compreensão de que as individualidades encontram-se inseridas em um contexto social, em constante intercâmbio com seus pares, exercendo e recebendo influências diversas de todos os indivíduos, do ambiente a que pertencem, do próximo e do distante, do micro e do macro contexto social (SILVA, 2001). Compreende-se que para a construção de uma Escola Inclusiva eficaz, os professores terão que entender a sua maneira de estar, de uma forma reflexiva e dinâmica, pois, como afirma Nóvoa (1995, p. 98) “se as circunstâncias mudaram, obrigando-os a repensar o seu papel como professores, uma análise precisa da situação em que se encontram ajuda, sem dúvida, a dar respostas mais adequadas às novas interrogações”. Para Fullan (1991 apud RIBEIRO, 2008), os educadores só poderão provocar modificações se tiverem uma noção definida do que se pretende transformar e como fazer essa transformação. Diante de tal perspectiva, a formação inicial é apenas a primeira fase de um longo caminho e processo de desenvolvimento profissional.

2.2.4 A importância da formação do professor para a escola inclusiva

A legislação prever a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. Porém, os processos para o caminho para uma educação inclusiva acompanha uma infraestrutura necessária de apoio. E os professores que ministram esta educação acolhem muitas das vezes estes alunos necessitados, na rede regular de ensino , sem uma preparação especializada e precisam geralmente lidar com seu próprio desamparo e despreparo, apostando na criatividade e na capacidade de improvisação. Os autores Mendes (2002 apud PLETSCH, 2009) enfatizam que as mudanças no país para atender ao paradigma vigente de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como: o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos materiais e financiamentos disponíveis à escola. Para tanto, por se tratar de uma educação especializada e, sobretudo inclusiva, é necessário que o professor seja formado de maneira a mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática. Porém, para Plesch (2009), há problemas identificados na formação de professores, dentre eles: o uso desarticulado e inadequado dos conteúdos das áreas do conhecimento na prática pedagógica; a falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural; a sua atuação profissional

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restritiva, ligada somente à preparação para a regência de classe, deixando de lado dimensões fundamentais como o seu relacionamento com alunos e comunidade. Mendes (2006), em sua pesquisa investigando o processo de educação inclusiva nas escolas públicas, detectou que há os poucos alunos que têm tido acesso a inclusão não estão recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta de recursos, o que contradiz o argumento da integração e/ou da recente proposta de inclusão escolar. Nesse sentido, a formação inicial e continuada de professores são de fundamental importância na efetivação de um ensino verdadeiramente inclusivo. O professor possui um papel determinante no processo da educação inclusiva, pois, este tem em suas mãos o desafio de tornar a educação desses alunos especiais realmente inclusivas em todos os aspectos. Estes, precisam estar habilitados e preparados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, levando uma educação realmente diferenciada, respeitando as limitações e necessidades especiais de cada aluno nos vários níveis de ensino, a fim de gerenciar adequadamente o acesso às informações e conhecimentos. Para tanto, considerando a importância da educação inclusiva no processo ensino-aprendizagem de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, faz-se necessário analisar a percepção dos professores em relação à educação inclusiva, proporcionando-os uma capacitação voltada para uma educação humanitária, que valorize e respeite as diferenças para que realmente tenhamos uma educação inclusiva no sentido mais amplo de educação libertadora.

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3 METODOLOGIA

Para Gil (2002, p.17), “pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. Para que a pesquisa seja desenvolvida de maneira aceitável tem que dispor de informações satisfatórias para responder ao problema que foi proposto, e isso se ocorre por meio da utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Para o desenvolvimento do presente trabalho o processo metodológico foi direcionado à investigação cientifica e ao desenvolvimento da pesquisa junto à Escola Municipal Rivadalva de Carvalho para conhecer como se dá o processo de Educação Inclusiva.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA

A Escola Municipal Rivadalva de Carvalho é uma instituição responsável pela oferta

de Educação Básica, nos turnos matutino e vespertino nas modalidades: Educação Infantil e Ensino fundamental I. Localizada a Rua Olavo Bilac, 510 no Bairro Tancredo Neves 2.Está implantada numa comunidade que apresenta uma diversidade cultural, socioeconômica e familiar bastante variável. Possui uma estrutura física bastante confortável, pois dispõe de um laboratório de informática, (01) sala de recurso multifuncional, (01) sala para professores, (01) sala de direção, (01) secretaria, (18) salas de aula, (01) biblioteca, (01) auditório, (01) cozinha, (01) depósito para alimentos, (01) depósito para material de expediente, (01) depósito para objetos em geral, (02) banheiros, sendo 01 masculino e 01 feminino, (01) banheiro para professores,

(01) para funcionários, (01) banheiro da direção, (01) lavanderia, além de uma vasta área de lazer.

O turno matutino dispõe de (01) turma de Ed. Infantil, (07) turmas de 1° Ano, (06)

turmas de 2° Ano,(01) turma de 4° Ano e (03) turmas de 5° Ano. O turno vespertino dispõe de (02) turmas de Ed. Infantil, (04) turmas de 2° Ano, (05) turmas de 3° Ano, (04) turmas de 4° Ano e (03) turmas de 5° Ano. Perfazendo o total de 951 alunos. No que diz respeito aos números de funcionários a escola, a mesma possui 64 que vai desde a diretoria até as pessoas que trabalham nos serviços gerais.

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3.2 TIPO DE PESQUISA

A pesquisa utilizada neste estudo foi do tipo bibliográfica, descritiva, documental,

pesquisa de campo norteada por um questionário semiestruturado de abordagem qualitativa e

quantitativa e estudo de caso. De acordo com Amaral (2007) a pesquisa bibliográfica é considerada uma fase

essencial em todo trabalho científico que influenciará em todas as etapas de uma pesquisa. Já para Moresi (2003) é o estudo sistematizado desenvolvido com baseamento em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, entre outros.

A pesquisa descritiva segundo Moresi (2007) exibe particularidades de determinada

população ou de um dado fenômeno. Pode também estabelecer correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem obrigação em explicar os fenômenos que descreve, apesar de

servir de base para tal explicação.

Já a pesquisa de campo tem o intuito de conseguir informações e/ou conhecimentos a

cerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou ainda de uma hipótese que se queira comprovar, ou também, descobrir novos fenômenos ou suas relações, afirma Lakatos e Marconi (2001). Foi empregado como ferramenta para a pesquisa de campo o preenchimento de formulários, pois este permite que o entrevistador possa clarificar questões e aprofundar informações. Na elaboração do formulário houve uma junção da pesquisa quantitativa e qualitativa.

A presente investigação também é considerada um estudo de caso. Para Yin (2001)

este tipo de estudo é compreendido como uma pesquisa empírica que averigua um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente evidentes. A última etapa do presente trabalho foi dedicada à pesquisa documental, onde foram obtidos materiais como: artigos científicos, livros, e outros mais que se fizeram necessários para melhor entender os objetos de estudo.

3.3 AMOSTRA DO ESTUDO

A pesquisa de Campo foi realizada no período de 04/06 a 05/06/2013, a pesquisa foi

feita com quatro professores do Ensino Fundamental.

34

3.4 TÉCNICA UTILIZADA E COLETA DE DADOS

Empregou-se para a pesquisa e consequentemente para a coleta de dados a aplicação de questionário e entrevistas com preenchimento de formulários onde constavam perguntas subjetivas e objetivas.

3.5 ANÁLISES DE CONTEÚDO

A análise de conteúdo se constitui como um procedimento de pesquisa utilizado para

descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise, direcionando a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, auxília a reinterpretação de mensagens e a alcançar um entendimento de seus significados num nível que vai além de

uma leitura comum (MORAES, 1999).

O estudo de caso faz parte de uma busca teórica e prática, com um significado especial

no campo das investigações sociais. Constitui-se mais além do que uma simples técnica de análise de dados, representando uma abordagem metodológica com características e possibilidades próprias (MORAES, 1999). Assim, para a execução e apresentação dos dados neste estudo, os mesmos foram obtidos através de gráficos e relatos de pessoas entrevistadas. Os gráficos foram feitos no Software Excel local indicado para uma melhor representação quantitativa e qualitativa das informações obtidas.

35

4

A

EDUCAÇÃO

CARVALHO

INCLUSIVA

NA

ESCOLA

MUNICIPAL

RIVADALVA

DE

Aqui serão apresentados os resultados analisados a partir do questionário aplicado às quatro professoras do Ensino Fundamental. A primeira pergunta foi se a Escola Rivadalva de Carvalho recebe alunos com necessidades especiais. Segundo esse questionamento 100% das professoras responderam que a escola Rivadalva de Carvalho recebe alunos com necessidades educacionais especiais. Isso mostra que a escola em questão atende aos estabelecimentos que estão nas leis do nosso país.

De acordo Brasil (1996) a Lei n°. 9.394/96 (BRASIL-LDB, art. 4º, III) estabelece que

o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deve ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino.

A segunda pergunta foi se as entrevistadas consideram a Escola Rivadalva de

Carvalho uma escola inclusiva.

As respostas foram unânimes (100%) também no que diz respeito a considerarem a

escola estudada como sendo uma escola inclusiva. No entanto, não explicaram quais motivos levaram-nas a ter essa percepção. A terceira pergunta foi relacionada sobre se a escola objeto de estudo oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. Mais uma vez as professoras responderam de forma unânime (100%) que a Escola Rivadalva oferece sim um atendimento de qualidade. Contudo, apenas uma professora justificou a sua resposta. Segundo ela: “é feito com os alunos trabalhos em sala de aula, bem como atendimento em sala de recursos” (Professora A). Pelo que pode ser observado na literatura à escola inclusiva vai muito mais além de

trabalhar conteúdos ou oferecimento de recursos. Segundo Brasil (2004, p. 08):

Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.

A quarta pergunta foi sobre o que seria uma Escola Inclusiva, as respostas serão

mostradas através de gráfico (Gráfico 1) e através das falas das entrevistadas.

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Gráfico 1: O que seria uma escola inclusiva

Escola que atende a todos A escola que dá oportunidade a todos os alunos a
Escola que atende a todos

Escola que atende a todos

A escola que dá

A

escola que dá

oportunidade a todos os

alunos a desenvolver sua capacidade e autonomia

A escola é inclusiva quando

A

escola é inclusiva quando

garante qualidade de ensino a todos os alunos.

Fonte: Pesquisa de Campo, Jun/2013.

É a escola que é organizada para atender a todos, independente de cor, sexo, idade,

deficiência, etc. (Professor A).

É uma escola onde há lugar para todos, e esta oferece oportunidade para o aluno

com ou sem deficiência desenvolver sua capacidade, autonomia. Com aparelhamento adequado, profissionais habilitados e pós- graduados para trabalhar com necessidades especiais, funcionários éticos, tratando os mesmos com respeito. (Professor B).

A escola inclusiva é aquela que atende desde alunos com necessidades especiais quanto àqueles alunos que vêm de culturas diferentes, como o índio e o negro (Professor C).

Em minha opinião, a escola é inclusiva é aquela que garante a qualidade do ensino a todos os seus alunos, considerando e respeitando a diversidade sempre buscando atende-los de acordo com suas potencialidades e necessidades (Professor D).

Apesar das respostas terem sido distintas, elas possuem consonância. 50% das professoras compreendem que a escola é um espaço para atender todos os alunos. 25% entendem que a escola é um ambiente que dá oportunidade a todos os alunos a desenvolver a sua capacidade e autonomia, os outros 25% é aquela que garante a qualidade de ensino a todos os alunos. As respostas das professoras a este questionamento mostraram que elas entendem o que é uma escola inclusiva, a professora D foi muito feliz em sua resposta, visto que a sua percepção do que seja uma escola inclusiva é aquela que deve garantir ensino de qualidade para todos os educandos sempre considerando as particularidades de cada um. A esse respeito Brasil (2004, p. 8), estabelece que “a escola inclusiva é aquela que garante a

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qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. A pergunta de número cinco foi sobre qual o maior problema das escolas quando o assunto é inclusão escolar, as respostas serão mostradas no gráfico a seguir (Gráfico 2), como também nas justificativas das entrevistadas.

Gráfico 2: Maior problema das escolas quando o assunto é inclusão escolar

Barreiras Arquitetônicas e Atitudinais Medo de receber aluno com deficiência, preconceito A escola não
Barreiras Arquitetônicas e

Barreiras Arquitetônicas e

Atitudinais

Medo de receber aluno com deficiência, preconceito

Medo de receber aluno com deficiência, preconceito

A escola não está aparelhada

A

escola não está aparelhada

para receber alunos com NEE

Não compreensão do que seja

Não compreensão do que seja

a inclusão

Fonte: Pesquisa de campo, Jun/2013

O medo de receber o aluno com deficiência, ou seja, o preconceito (Professora A).

É a escola que não está aparelhada para inserir os alunos portadores de necessidades

especiais (Professora B).

Barreiras arquitetônicas e atitudinais. Muitas escolas não estão preparadas para receber alunos com necessidades especiais, tais como, down, autista, crianças com deficiência mental, deficientes físicos, entre outros. Existe a questão da acessibilidade que na maioria dos espaços escolares ela não é efetivada, a exemplo,

as barreiras arquitetônicas existentes; muitos profissionais não estão preparados para

dar apoio especial a essas crianças, e no que diz respeito às diferenças socioculturais,

também é falho às vezes, por que a escola deve considerar a bagagem sociocultural que os alunos trazem consigo (Professora C).

Eu creio que apesar de tudo que é falado ainda é pouco compreendida a concepção do que seja a inclusão escolar, e esse não entendimento traz para o dia a dia da escola muitos equívocos, pois, o aluno independente da sua necessidade, independente de sua cor, de sua religião, do seu problema de saúde, ele deve ter acesso não apenas ao espaço físico da escola, a criança precisa se sentir segura, agregada, ter as mesmas possibilidades de ensino e os professores precisam colocar essa compreensão em prática. Muitos educadores não estão preparados (Professora D).

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O gráfico mostra que as professoras possuem entendimento distinto no que diz respeito ao maior problema quando o assunto é educação inclusiva. 25% responderam que os principais problemas são as barreiras arquitetônicas e também atitudinais; 25% que o medo de receber alunos com deficiência; 25% que a escola não está preparada para receber os alunos com NEE e os outros 25% restante disseram que é a falta de compreensão dos professores acerca da educação inclusiva. Essas respostas sugerem que apesar de toda a discussão sobre a temática, muitos professores ainda não conseguem por em prática no cotidiano escolar, e isso é considerado uma grande problemática a ser resolvida, pelas justificativas foi evidenciado também o espaço físico, às barreiras arquitetônicas são vistos também como obstáculos para as crianças com algum tipo de deficiência. Segundo um estudo realizado por Damásio (2011) ficou evidenciado que o Brasil ainda possui um caráter excludente e não assegura aos alunos uma educação de qualidade para todos que propicie igualdade de oportunidades e garanta aos alunos com NEE uma equiparação de direitos e condições de permanência na escola, em especial os alunos com algum tipo de deficiência física. Ainda para a autora os alunos com deficiência física se deparam todos os dias com barreiras arquitetônicas tanto em locais públicos ou privados inclusive na escola, já que a maioria das escolas tem estrutura antiga e não oferecem as condições essenciais à acessibilidade autônoma dos alunos com algum tipo de deficiência ou mobilidade reduzida. O autor acrescenta ainda que as barreiras arquitetônicas no ambiente escolar são entraves à inclusão, pois impedem que alunos com deficiência, em especial a física tenham acesso a todas as atividades desenvolvidas na escola (DAMÁSIO, 2011). Outro ponto enfatizado na fala das professoras C e D é que muitos professores não estão aptos para lidar com alunos com necessidades especiais. Estudos realizados por Sá (2004) apontam que é dura à realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional de grande parte dos educadores, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes são aspectos que favorecem para a existência dos problemas na educação inclusiva, bem como para a sua efetivação. Sá (2004) salienta também que os professores da educação especial também não se sentem aptos para trabalhar com a diversidade dos alunos que recebem em suas salas de aula, com a complexidade e amplitude dos processos de ensino e aprendizagem. Já que a formação destes profissionais caracteriza-se pela qualificação ou habilitação em áreas específicas,

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obtidas através de cursos de pedagogia ou de alternativas de formação agenciadas por instituições especializadas. Nestes cursos, estágios ou capacitação profissional, esses especialistas aprenderam a lidar com métodos, técnicas, diagnósticos e outras demandas centradas na especificidade de uma determinada deficiência, o que restringe suas possibilidades de atuação. A pergunta de número seis foi sobre qual o papel do professor na inclusão escolar, o resultado será mostrado através das falas das entrevistadas.

Atender todos os alunos, respeitando suas potencialidades, habilidades e limitações (Professora A).

Trabalhar as dificuldades, trabalhar o psicológico do aluno para sua integração com

os outros alunos. (Professora B).

O papel do professor é de mediar, oportunizando o desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiência através de ações pedagógicas direcionadas. Ressaltando também que a formação continuada é uma grande aliada (Professora C).

A meu ver o professor tem um papel importante neste sentido, por que é ele que

serve como alavanca para uma educação inclusiva de qualidade. Ele precisa acreditar e viver em processo de inclusão constante, ele tem que criar oportunidades, espaços de convivência, promover interação e aproximação, estabelecer contatos com os diferenciados saberes inclusos em sua sala de aula, planejando de modo que

haja flexibilidade, objetividade, sempre compreendendo que a interação, a busca do semelhante e o reconhecimento de que ninguém é dono do saber, resulta na troca, na parceria, na inclusão (Professora D).

Este estudo evidenciou pelas falas das entrevistadas que elas compreendem que o professor é o mediador do processo ensino/aprendizagem e que o papel do educador é de crucial importância e que o seu papel vai muito mais além de mediar o processo de ensino- aprendizagem, a sua finalidade deve estar direcionada para que haja a inclusão escolar e para que esta se dê de forma efetiva, com qualidade. É notório que o papel do professor é sine qua non no processo da inclusão, por este motivo, Vidal (2009) em seu estudo concluiu que o professor, ao receber alunos portadores de NEE terá que transpor suas próprias barreiras, terá que trabalhar a tolerância, o medo do desconhecido, o preconceito e a falta de formação necessária. A autora complementa ainda que o papel do educador também é a de aprender, e essa aprendizagem é contínua, ele deverá identificar distintas formas de pensar a sua profissão, e deve haver um enfrentamento, e este se dará como parte de um movimento constante de busca. E é nesse sentido que Freire (1996, p. 64) observa que “a consciência do mundo e a

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consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”. Esse movimento pode representar o que Pineau (1988 apud VIDAL, 2009, p. 01), chama de auto formação, determinando-a como “a apropriação por cada um do seu próprio poder de formação”. Na auto formação, o professor assume a necessidade de aprender e se apropria do processo de formação. Processo este que pode promover uma visão maior acerca do que é a inclusão escolar e a partir daí, através do professor ela venha se tornar uma realidade na s escolas brasileiras. A pergunta de número sete foi sobre se o professor deve se preparar para receber alunos com necessidades especiais. Todas as professoras (100%) responderam que sim. Elas acham que deve haver uma preparação por parte dos educadores para lidar com alunos com NEE. As justificativas das mesmas foram:

Sim. Pois a inclusão é uma realidade e um direito de todos (Professora A).

Sim. Através de cursos e especializações para que o educador consiga suprir certas necessidades (Professora B).

Sim. Sempre fazendo cursos de especialização para uma melhor efetivação das práticas pedagógicas no que diz respeito á educação inclusiva (Professora C).

Além das leituras especializadas, capacitações e principalmente que nós professores possamos refletir como vamos usufruir das nossas concepções e conhecimentos adquiridos no decorrer da nossa vida para nos posicionar em uma sala de aula de uma escola inclusiva (Professora D).

Pelas falas das professoras nota-se que elas entendem que para receber alunos com NEE os educadores precisam se especializar, fazer cursos de capacitação, ter acesso a leituras específicas. As respostas mostram que é necessário que os mesmos leiam acerca da temática, façam cursos e que utilizem dos conhecimentos adquiridos no decorrer de suas trajetórias de vida para uma melhor habilidade no dia a dia de uma escola inclusiva. Segundo o site Geomundo (2011, p. 01):

O professor deve considerar a diversidade de personalidades presentes em sala de aula quando da atuação no processo de ensino. Deve encarar cada aluno dentro da sua especificidade e não como componente de uma massa homogênea e pasteurizada. Para isso é necessário atenção especial ao professor que trata com pessoas especiais.

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Sobre a preparação dos professores para receber alunos com NEE nas escolas

Bartalotti (2001, p. 01) sugere que:

É preciso que se pense a formação dos educadores, que não é uma formação para a inclusão, pois não há como preparar alguém para a diversidade, mas de formação na inclusão. A formação na inclusão não fornece respostas prontas, não é uma multi- habilitação para atendimento a todas as dificuldades possíveis em sala de aula, mas é uma formação que trabalha o olhar do educador sobre seu aluno, que lhe garante o acesso ao conhecimento sobre as peculiaridades de seus alunos e que o ajuda a compreender as necessidades que esse possa ter, a entender que tipo de apoio é necessário, e onde buscá-lo.

A pergunta de número oito foi sobre o que deve ser feito para que a escola seja

realmente efetiva e propicie de fato e direito a inclusão (Gráfico 3).

Gráfico 3: O que deve ser feito para que a escola seja realmente efetiva e propicie de fato e direito a inclusão

Trabalhar usando o atendimento e construção do aprendizado de todos os alunos Procurar trabalhar algumas

Trabalhar usando o atendimento e construção do aprendizado de todos os alunosProcurar trabalhar algumas dificuldades para manter um ambiente harmonioso Mudanças atitudinais como forma de exclusão

Procurar trabalhar algumas dificuldades para manter um ambiente harmoniosoatendimento e construção do aprendizado de todos os alunos Mudanças atitudinais como forma de exclusão de

Mudanças atitudinais como forma de exclusão de preconceitoProcurar trabalhar algumas dificuldades para manter um ambiente harmonioso A escola deve se adequar a realidade

A escola deve se adequar a realidade dos alunosalgumas dificuldades para manter um ambiente harmonioso Mudanças atitudinais como forma de exclusão de preconceito

Fonte: Pesquisa de campo, Jun/2013

As professoras responderam que para que a escola seja realmente efetiva é necessário:

Trabalhar usando o atendimento e construção do aprendizado de todos (Professor A).

Procurar trabalhar algumas dificuldades para manter um ambiente harmonioso (Professor B).

Existe a necessidade de mudanças atitudinais, que parte de cada um, da maneira como ver o outro, sem preconceito. E que as leis sejam realmente cumpridas (Professora C).

Para que haja a educação inclusiva nas escolas, o que deve ser considerado é que a escola deve se adequar a realidade dos alunos, ou seja, ela deve ser um meio pelo

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qual todos que estão matriculados aprendam. Ela deve propor uma forma de ensino que considere as necessidades dos alunos (Professora D).

O gráfico mostra que 25% das professoras entrevistadas acham que para a escola ser

realmente inclusiva é necessário que na prática escolar haja atendimento e construção da aprendizagem de todos os alunos, 25% acham que devem ser trabalhadas algumas dificuldades para manter um ambiente harmonioso, 25% acham que deve haver mudanças atitudinais que resulte na exclusão de qualquer forma de preconceito e 25% acham que a escola deve se adequar a realidade dos alunos. Pode-se constatar que as professoras possuem uma percepção diferenciada ao que se refere a como deve ser uma escola inclusiva, no entanto, a junção das visões das mesmas vem nos mostrar que esses aspectos realmente são necessários para a escola inclusiva. A fala da professora D foi muito feliz já que abrange os requisitos necessários para uma educação inclusiva de fato. Pois, a escola para ser inclusiva ela deve considerar a necessidade de cada aluno, deve haver mudança de atitudes por parte dos que fazem a escola, aceitar a diversidade a estrutura física deve ser adequada para receber tantos alunos chamados de ‘normais’ quanto os especiais, o currículo deve ser adequado, estruturado de modo a promover a aprendizagem dos alunos de uma forma geral. A escola deve ser acessível a todos. Bartalotti (2001, p. 1) diz que para que a escola seja realmente inclusiva:

Ela é feita de ações concretas, que possibilitem a todas as crianças o aprendizado. A construção da escola inclusiva é um projeto coletivo, que passa por uma reformulação do espaço escolar como um todo, desde espaço físico, dinâmica de sala de aula, passando por currículo, formas e critérios de avaliação. É o que chamamos de Inclusão com Responsabilidade, que implica compromisso com o processo educacional por parte de todos que nele estão envolvidos: professores, pais, diretores, dirigentes, secretários de educação, comunidade etc.

A pergunta de número nove foi sobre os instrumentos legais que existem hoje no

Brasil voltado para a Educação Inclusiva. Todas as professoras (100%) entrevistadas responderam que sim, que conhecem os instrumentos legais que norteiam e asseguram a Educação Inclusiva. Quando questionadas sobre quais seriam estes documentos foram unânimes em citar os mesmos documentos, a

saber: a Constituição Federal de 1988, a LDB 9394/96, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala, Lei 7.853/89, Lei 10.172/01, Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

A décima e última pergunta foi sobre qual a importância destes instrumentos para a

efetivação da educação inclusiva no Brasil.

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Assegura o direito a educação e um trabalho que promova o desenvolvimento e permanência na escola, além de garantir acessibilidade para as pessoas com deficiência, seja intelectual, física ou sensorial. Permitindo e possibilitando sua inclusão tanto na escola quanto em sociedade (Professora A).

Os instrumentos são à base de acolhimento e segurança a questões existentes de preconceito na sociedade, em inserir definitivamente pessoas com necessidades especiais (Professora B).

Os instrumentos legais permitem à pessoa com NEE ser um cidadão como qualquer outro e promove a possibilidade concreta deste indivíduo usufruir de uma educação de qualidade e que o permita ser inserido na sociedade sem nenhum tipo de preconceito. Mas, cabe destacar que muito ainda precisa ser feito para que as leis sejam realmente cumpridas e que a escola seja realmente inclusiva, penso que estamos caminhando para isso (Professor C).

Esses documentos são responsáveis por direcionar e assegurar que a educação seja realmente inclusiva. Garantindo que todas as crianças, em especial aquelas com NEE tenham o direito de frequentar a escola regular e receber um atendimento educacional que assegure o seu desenvolvimento como um todo, e consequentemente, a aprendizagem (Professora D).

Os resultados apresentados através das falas das professoras sugerem que elas conhecem sobre a importância dos instrumentos legais existentes acerca da Educação Inclusiva. A professora C, apesar de entender que os instrumentos legais são importantes, frisou que mesmo no país havendo as leis que asseguram uma escola inclusiva, muito precisa ser feito para que a educação inclusiva seja uma realidade nas escolas brasileiras.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi evidenciada no decorrer da construção deste trabalho monográfico que a educação inclusiva é aquela em que abarca a participação de todos os alunos nas instituições de ensino regular, ou seja, todos os estudantes independentes de cor, classe social, etnia, ou aqueles portadores de necessidades educacionais especiais. Assim, a educação inclusiva deve atender à diversidade de alunos percebendo o sujeito e suas singularidades com o intuito de crescimento, satisfação plena, desenvolvimento global e inserção social de todos. Partindo deste pressuposto, a construção deste trabalho nos permitiu compreender que no que tange o indivíduo portador de NEE que este tipo de educação visa a socialização dos mesmos, tornando-os sujeitos de um ambiente no qual ele possa interferir, auxiliar, ter autonomia, crescer. Mas, para isso é condição sine qua non que a escola e os professores estejam preparados para atender a esses alunos, de maneira que as suas práticas não venham a excluí-los. Ficou evidenciado neste estudo também que o Brasil tem leis que garantem a esses indivíduos a inclusão escolar, centrada numa educação de qualidade e no respeito à diversidade dos educandos. Pode-se perceber também que o profissional da educação inclusiva, especialmente o professor deve ter uma formação especializada de forma permanente e integrada, que contribua para uma prática profissional mais segura e condizente com as necessidades reais dos alunos. Deste modo, foi de grande importância estudar sobre este assunto que nos possibilitou conhecer esse universo, e entender que os indivíduos que se enquadram no âmbito da educação inclusiva, seja ele negro, índio, branco, aqueles que são portadores de altas habilidades e, sobretudo, aquele indivíduo com algum tipo de deficiência é um ser inteligente, com grande capacidade de aprendizagem e com limitações como qualquer outra pessoa. Por isso, esses sujeitos precisam ser respeitados, valorizados, e percebidos como indivíduos cujo potencial é de grande relevância. Por este motivo, a educação inclusiva ou especial deve garantir a esses educandos uma vida com autonomia e com o pleno exercício da cidadania. Através da aplicação do questionário as professores da Escola Municipal Rivadalva de Carvalho concluiu-se que as mesmas possuem um conhecimento considerável a respeito da educação inclusiva sugerindo que estão aptas a lecionarem para crianças com necessidades especiais.

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Apesar do resultado aqui apresentado mostrar que a escola estudada possui professores capacitados para atender a crianças com NEE, a mesma para ser considerada inclusiva necessitaria de um espaço físico bem estruturado que permita a acessibilidade de todos os alunos.

Sugere-se então, que a Escola Municipal Rivadalva de Carvalho deve ser pensada de maneira a viabilizar as condições de acesso de todos os alunos a um espaço físico adequado:

banheiros adaptados, rampas de acesso em todos os pavilhões, sinalização em braile, a área de recreação deve ser melhor explorada, entre outros.

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2001.

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APÊNDICE

QUESTIONÁRIO PARA APLICAÇÃO AOS PROFESSORES

1. Vocês recebem alunos com necessidades especiais?

(

) sim

(

) Não

2. Você considera essa escola uma escola inclusiva?

(

) Sim

(

) Não

3. Atualmente, grande parte das escolas têm estudantes com deficiências. Mas você tem

certeza de que essa Escola oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento dessas pessoas?

(

) Sim

(

) Não.

Justifique:

4. O que seria uma Escola Inclusiva?

5. Qual o maior problema das escolas quando o assunto é inclusão escolar?

6. Qual o papel do professor na escola inclusiva

7. O professor deve se preparar para receber alunos com necessidades especiais?

(

) Sim

(

) Não.

8. O que deve ser feito para que a escola seja realmente efetiva e propicie de fato e direito a inclusão: alunos presentes na escola, participando e aprendendo?

Justifique:

9. Você Conhece sobre os instrumentos legais que existem hoje no Brasil voltado para a Educação Inclusiva?

(

) Sim

Quais são:

(

) Não.

10. Qual a importância destes instrumentos para a efetivação da educação inclusiva no Brasil?