UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

HELENA ROSA DE OLIVEIRA

MOBILIDADES NA CIDADE:
A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS CULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO

GUARULHOS
2018
 HELENA ROSA DE OLIVEIRA

MOBILIDADES NA CIDADE:
A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS CULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito parcial para obtenção do título de Licenci-
ando em Pedagogia Universidade Federal de São
Paulo Área de concentração: Educação Orientação:
Orientadora: Profa. Dra. Betania Libanio Dantas de
Araujo

GUARULHOS
2018
Oliveira, Helena Rosa de.

Mobilidades na cidade: a importância dos espaços culturais para a

educação/ Helena Rosa de Oliveira. – Guarulhos, 2018.

96 f.

Trabalho de conclusão de curso (graduação em Licenciatura em Peda-

gogia) – Universidade Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e
Humanas, 2018.

Orientador: Betania Libanio Dantas de Araujo

Mobility in the city/ the importance of cultural spaces for education

1. Espaços culturais. 2. Ensino fundamental. 3. Criança. 4. Arte-

educação. I. Araujo, Betania Libanio Dantas de. I. Título.
 HELENA ROSA DE OLIVEIRA

MOBILIDADES NA CIDADE:
A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS CULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO

Trabalho de conclusão de curso apre-

sentado como requisito parcial para ob-
tenção do título de Licenciando em Pe-
dagogia pela Universidade Federal de
São Paulo. Área de concentração: Edu-
cação
Orientador: Profa. Dra. Betania Liba-
nio Dantas de Araujo

Aprovação: _____/______/_______

______________________________________________________________
Profa. Dra. Betania Libanio Dantas de Araujo
Universidade Federal de São Paulo – Campus Guarulhos

______________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas
Universidade Federal de São Paulo – Campus Guarulhos

______________________________________________________________
Profa. Dra. Rosario Silvana Genta Lugli
Universidade Federal de São Paulo – Campus Guarulhos
Dedico este constructo intelectual a todos que
tornou legítimo e possível a minha jornada, neste
percurso, na busca do conhecimento poderoso.
 AGRADECIMENTOS

A minha orientadora Profª Dra. Betania Dantas de Araujo, por ter me aceitado como possível
orientanda desde o primeiro momento, que fui apresentada para ela apenas com um tema e um
desejo de aprofundá-lo, em primeiro momento como uma iniciação cientifica, no entanto, foi
desenvolvido como Trabalho de Conclusão de Curso, acompanhando-me nesse processo, par-
tilhando de suas experiências e conhecimentos, sugestões, participação. Agradeço pela opor-
tunidade de crescimento tanto pessoal, como intelectualmente, me assessorando a superar
minhas limitações.

A todos os professores que direta ou indiretamente fizeram parte de minha formação, em es-
pecial à Profª Dra. Rosário S. G. Lugli, por ter acreditado que eu sim teria capacidade de de-
senvolver a proposta do tema em questão, e ir além do que imaginamos, de modo que, com
muita maestria me conduziu apresentando-me, à minha orientadora, ali eu percebi que estava
em casa, segura jamais ficaria sozinha na busca da formação, informação de um conhecimen-
to de qualidade legítima.

A todas as crianças que tive contato durante o período de minha formação pedagógica, na
Residência Pedagógica, e em especial as crianças depoentes de suas experiências com a aula-
passeio, da escola municipal de São Bernardo do Campo. A vocês, todo meu carinho.

Aos amigos que conheci, e que juntos fizemos história. Agradeço por todo o apoio que me
proporcionaram: “Aline, Adriana, Deise, Débora, Ellen Miyake, imensamente pela empatia,
mesmo longe, se dispôs a ajudar-me de acordo com sua disponibilidade, Irene, Sara Lisandra,
Margareth, Thais Amaral”, entre outras, sem vocês, com certeza seria muito mais difícil.

A todos os meus familiares que de algum modo contribuíram com seu apoio. Ao meu esposo
Isaias de Oliveira, pelo amor e a cumplicidade que nos unem.

Aos meus filhos, filhas, nora, genros e netos que procuraram entender a razão da minha au-
sência em determinadas ocasiões. Em particular aos meus netos: Julio César, Maria Eduarda,
Mikael Ryan, Maykool Ryan, por compartilharem suas vivências e experiências, fruições
granjeadas, aprendidas em deslocamento do estudo formal para as instituições culturais in-
formal, com prática museal, teatral...
[...] o ensino é muito mais eficiente quando se ba-
seia no desejo e no prazer do educando.
Célestin Freinet (1896-1966)
 RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as possibilidades do deslocamento de alunos de
séries iniciais do ensino fundamental para desenvolver práticas educativas em instituições
culturais. A partir deste pressuposto, pretendeu-se observar o envolvimento das crianças,
compreendendo como as visitas aos espaços culturais contribuem para a aprendizagem e se
geram propostas educacionais, antes e depois da visita; assim como a Eletiva Museus de Arte
na Cidade, oferecida pelo curso de Pedagogia da Unifesp Guarulhos, na pesquisa sobre for-
mação de público nas instituições de arte.

Palavras-chave: Espaços culturais. Ensino Fundamental. Criança. Arte-educação.

 ABSTRACT

This research had as objective to analyze the possibilities of the displacement of students from
elementary school in order to develop educational practices in cultural institutions. Based on
this assumption, it was intended to observe the involvement of children, understanding how
visits to cultural spaces contribute to learning and generate educational proposals, before and
after the visit; as well as the Eletiva Museum of Art in the City, offered by the Pedagogy
course of Unifesp Guarulhos, in the research on training of public in art institutions.

Keywords: Cultural Spaces. Basic Education. Child. Art Education

Lista de imagens
Figura 1 – Charge de Ivan Cabral............................................................................................15
Figura 2 – Aula-passeio...........................................................................................................21
Figura 3 – Pedagogia freinetiana.............................................................................................21
Figura 4 – Cartoon Character Patterns....................................................................................35
Figura 5 - Representatividade dos orixás................................................................................42
Figura 6: Ônibus Centro de Educação Tecnológico de São Paulo, em transito para o Vale do
Ribeiro, com alunos do Curso Tecnológico em Gestão do Turismo (IFSP)..........................61
Figura 7: Alunos “Gestão de Turismo” ao Chegar ao Vale do Ribeiro, adentrando na Pousada
da Lídia........................................................................................................................62
Figura 8: Alunos do Curso de Gestão em Turismo se deslocando ao Petar: Alunos observando
o espaço do Parque e explicação da Professora.................................................................63
Figura 9: Caverna Água Suja, alunos “Gestão de Turismo” em busca da Cachoeira..............64
Figura 10: Boiacross, Alunos “Gestão em Turismo”................................................................65
Figura 11 – Labirinto de Cruzetas............................................................................................78

Figura 12 – Globos...................................................................................................................79
Figura 13 - Fração aparente dos fios........................................................................................79
Figura 14 – MuBE....................................................................................................................79
Figura 15 – Sistema de escoamento e reserva de água no MuBE..........................................80
Figura 16 – Escultura em ferro e bronze. Artista: Nathalie Decoster.................................... 80
Figura 17 – Totem – Brennand...............................................................................................81
Figura 18 - Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand - (MASP)..............................81
Figura 19 - Banhista e o cão...................................................................................................84
Figura 20 – Criança morta. Artista: Portinari.........................................................................84
Figura 21 - Cartaz Expositivo Tomie Ohtake.........................................................................88
Figura 22 - Representatividade dos orixás..............................................................................91
Figura 23 - Azulejaria da igrejinha da Pampulha....................................................................91
Figura 24 - Um amor sem igual. Artista Nina Pandolfo..........................................................93
Figura 25 – Muro Pinacoteca.................................................................................................. 94
Figura 26 – Pintura povo Huni Kuin....................................................................................... 95
Figura 27 – Brasil por multiplicação – MAM....................................................................96
 Lista de abreviatura e siglas

APAC Associação Pinacoteca Arte e Cultura

BA Bahia
IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
MA Maranhão
MAB Museu Afro Brasil
MAC Museu de Arte Contemporânea
MAM Museu de Arte Moderna de São Paulo
MASP Museu de arte de São Paulo Assis Chateaubriand
MuBE – Museu Brasileiro da Escultura é Ecologia
MTUR Ministério do turismo
OMT Organização Mundial do Turismo
PCN PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PETAR Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira
SISEM-SP Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo
UFRM Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UPPM Unidade de Preservação do Patrimônio Museológico
FEUSP Faculdade de Educação da USP
SME Secretaria Municipal de Educação
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO 1
Estrutura da pesquisa 15
1.1. Referencial teórico 16
1.2. Delimitação do problema 18
1.3. Visitações pedagógicas 24
1.4. Turismo e educação 25
1.5. Memória x Turismo: trajetória da pesquisadora no encontro com o objeto de estudo 30

CAPÍTULO 2
Reflexão: diferentes óticas do saber conhecer
2.1. Produção cultural: dimensões do conhecimento 35
2.2. Estudo do meio: conhecimentos culturais praticáveis 38

CAPÍTULO 3
Visitações
3.1. Crianças e adolescentes: vivências e experiências em espaços culturais de educação 42
3.2. Memória: Eletiva Museus de Arte na Cidade, na Unifesp 49

CONCLUSÃO 56

REFERÊNCIAS 57

APÊNDICE 61

ANEXO 71
 Introdução

Esta pesquisa é um exercício interdisciplinar aproximando três áreas de conhe-

cimento: Arte, Educação e Turismo.
A questão principal a ser respondida nesta pesquisa é: nas séries iniciais, estu-
dantes reconhecem as instituições culturais como espaços educacionais?
Esta questão influenciou uma estrutura de monografia organizada em três capítulos: no
primeiro capítulo, a estrutura da pesquisa é apresentada assim como o caminho percorrido e a
metodologia utilizada. No segundo capítulo “Reflexão: diferentes óticas do saber conhecer”,
visa a formação do sujeito, em várias dimensões sociais, culturais, econômicas, políticas, edu-
cacionais, turísticas, artísticas, pedagógicas, entre outros. No terceiro capítulo as crianças são
ouvidas, contam quais visitas realizaram e apresentamos a eletiva Museus de Arte na Cidade
voltada para formação de público na universidade.
A pesquisa justifica-se pela observação da criança em novas experiências que não es-
tão em seu cotidiano (parque temático, teatro, cinema, museu), observamos que o seu imagi-
nário é alimentado por essa nova vivência, tendo por prazer contar a experiência aos outros,
pois observa a ampliação de suas práticas culturais.
Assim, ao fazer uma aula extraclasse com os alunos, o professor prepara atividades de
visitação aos espaços culturais e estimula outra forma de procura do conhecimento, que pos-
sibilita às crianças diferente visão de mundo por meio de formas, cores, sensações, impres-
sões, sons, deslocamentos, ampliando as experiências sensitivas.
O objetivo geral para delinear a pesquisa é “Analisar as possibilidades do deslocamen-
to de alunos de séries iniciais do ensino fundamental para desenvolver práticas educativas em
instituições culturais”.

Constituíram os objetivos específicos desta pesquisa:

● Compreender, desvelar as relações entre duas instâncias específicas de produção de bens

simbólicos culturais: escola e museu;
● Identificar o impacto sobre o público envolvido no prisma da mobilidade cultural de tal
ação educativa;
● Relatar e descrever as atitudes e comportamentos do público envolvido dentro de perspecti-
vas cultural e museal, professor-aluno, aluno-aluno sobre possibilidades de saídas para estudo
do meio.
Para alcançar os objetivos descritos anteriormente, optou-se pela pesquisa qualitativa e
exploratória partindo de observação da realidade escolar e levantamento de dados bibliográfi-
cos sobre a temática (livros, artigos, revistas, entrevistas, entre outros). Com enfoque explora-
tório e descritivo, é preciso estar aberto às descobertas, ou seja, pode ser que as suas hipóteses
sejam “jogadas por terra” em um estudo de caso. Portanto o levantamento do maior número
de fontes ajudou a aproximar-se da resposta à questão da pesquisa.
A pesquisa analisa entrevistas abertas com crianças e o levantamento bibliográfico das
áreas de Arte, Educação e Turismo. Vale ressaltar que dados secundários são denominados
pesquisas bibliográficas, ou seja, “categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores
e devidamente registradas” (SEVERINO, 2007, p. 122)
Já a pesquisa exploratória, segundo Gil (1991, p. 48) “pode ser definida como pesqui-
sas bibliográficas”, onde a pesquisa é desenvolvida a partir de material já elaborado. Além
disso, o autor expõe que a forma possibilita a consideração dos mais variados aspectos relati-
vos ao fato estudado e ao mesmo tempo a pesquisa exploratória proporciona maior familiari-
dade com o problema.

Na visão do autor (1991, p. 50):

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais amplo do
que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna parti-
cularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito
dispersos pelo espaço.

Os seguintes autores dialogam com a pesquisa: Celéstin Freinet como experiência de

escola popular, moderna e democrática. Entre todas as experiências do educador francês fi-
zemos um recorte para esta pesquisa com estudos sobre a aula-passeio.
O incentivo para fazer essa pesquisa surgiu da observação da viagem de escolas muni-
cipais de São Bernardo do Campo às instituições culturais. Para além das minhas experiências
de visitas a lugares turísticos durante o Curso Superior Tecnológico de Gestão em Turismo, a
inspiração maior para esta pesquisa foi ouvir o meu neto de dez anos, contar todo entusiasma-
do como foi à ida de sua escola para o Museu Afro Brasil; museu histórico, artístico e etnoló-
gico, voltado à pesquisa, conservação e exposição de objetos relacionados ao universo cultu-
ral do negro no Brasil.
 Capítulo 1

Estrutura da pesquisa

Figura 1 - Ivan Cabral

Neste capítulo apresentamos a estrutura da pesquisa, as escolhas e o estudo metodoló-

gico que se observou mais adequado ao conteúdo temático escolhido. Decerto são muitos ca-
minhos e cada qual aponta para uma pesquisa possível assim como a charge do artista poti-
guar Ivan Cabral que além de artista é um pesquisador do desenho de humor na UFRN. As
escolhas realizadas neste texto ocultam outros materiais excluídos. Selecionamos, durante a
trajetória da pesquisadora, alguns materiais que criariam um diálogo profícuo quanto a forma-
ção de público, fruição na arte e diálogo com a memória da pesquisadora, objetivo primeiro
de sua pesquisa.
1.1. Referencial teórico
Ao consultar referenciais teóricos que abordem os deslocamentos de crianças do espa-
ço escolar para espaços extrassalas, dialogamos, desde o início, com Célestin Freinet, com as
aulas-passeio e a preparação de estudos que respondessem ao interesse dos aprendizes.

[...] a experimentação, sempre que isso for possível, que pode ser tanto ob-
servação, comparação, controle, quanto prova, pelo material escolar, dos
problemas que a mente se formula e das leis que ela supõe ou imagina. A
criação, que, partindo do real, dos conhecimentos instintivos ou formais ge-
rados pela experimentação consciente ou inconsciente, se alça, com a ajuda
da imaginação, a uma concepção ideal do devir a que ela serve (FREINET,
1998, p. 354-355, grifos do autor).

Freinet pressupõe uma criança que levante hipóteses, cujas leis supostas são questio-
nadas ou confirmadas durante as aulas-passeio e as diversas fontes consultadas. As autoras
Thaus, Salveli e Tenreiro refletem sobre a relevância de seu trabalho pioneiro, ao proporcio-
nar à criança o direito de ser criança e ensiná-la, sem adultilizá-la.
Com o corpo em movimento fora da escola, é despertado um sentimento de aventura e
ressignificação de si na convivência do grupo. Sair da familiaridade, das respostas prontas, do
olhar viciado, do modo de pensar convencional, possibilitando conhecimentos inéditos, inspi-
rando novas descobertas.
Rosa Maria W. Ferreira é uma escritora que estagiou na escola Freinet, na França.
Aborda com riquezas de detalhes a proposta, seus movimentos na educação escolar da criança
e as contribuições do autor nas políticas públicas educacionais do período. Influenciada pela
escola democrática considera algumas palavras mágicas, em relação ao olhar da criança “o
zoológico, o jogo de pintar, a biblioteca, a alegria, o lanche, os amigos, a motivação de querer
ir, partir juntos, romper a rotina cotidiana na escola, ver novos horizontes, fazer novos ami-
gos” (SAMPAIO, 1996, p. 179).
Então, observam-se várias possibilidades de um ensino/aprendizagem em espaços não
escolares que permite que os sujeitos se apropriem do conhecimento de forma global, se soci-
alizando com o outro em diferentes espaços.
Segundo Sampaio, Freinet desde 1920 tinha a preocupação de preparar as crianças pa-
ra um mundo solidário, democrático e, principalmente de paz. Para tanto, Freinet apresenta
atividades educativas instrumentais, com o qual permite fazer a aula em nível cooperativo,
social, intelectual, manual e afetivo.
E em nível cooperativo, de acordo com Furth (1982, p. 119) “a aprendizagem se ocupa
de conhecimento particular e informação nova, os resultados da aprendizagem nos fornecem
os conteúdos de todas as coisas que conhecemos”. Confirmando que a nova informação pro-
porciona novas relações gerando descoberta, modificando o conhecimento.
Sendo as visitações culturais propositoras de novos conhecimentos, Regueiro (2015)
observa que:
A contemplação de um quadro, por exemplo, pode sugerir múltiplas pergun-
tas e respostas, novas propostas para desenhar, personagens inéditos (...)
aproximam-se de uma educação que valoriza o acesso aos museus e exposi-
ções, concertos e espetáculos.

Nesta perspectiva nota-se que o sujeito, ao retornar do espaço cultural, traz consigo
um conhecimento, um aprendizado tendo facilidade em narrar, reproduzir para o outro, ou
seja, compartilhar o conhecimento, a partir de sua vivência com o meio.
Contudo, levar os alunos de séries iniciais a espaços culturais pode ser compreendido
pelos professores como um lazer e não como práticas educativas. Contrariando essa ideia,
Marcellino (2000, p. 50) diz que basta que o lazer seja educativo já é potencial “tratando-se
do lazer como veículo de educação, é necessário considerar suas potencialidades para o de-
senvolvimento pessoal e social dos indivíduos”.
Percebe-se, na fala de Marcellino que o lazer pode trazer vários incentivos para o de-
senvolvimento do indivíduo, e despertar-lhe o interesse pela apropriação dos bens culturais.
Isso é particularmente importante quando falamos da classe trabalhadora.
Portanto, a iniciativa das escolas em levar os seus alunos para conhecer espaços e par-
ticiparem de atividades culturais pode resultar na descoberta da cidade, de suas instalações
culturais, acessos disponíveis e gratuitos ofertados pelas políticas públicas.
Extremamente criativo e lecionando no interior francês, Freinet desenvolveu sua prá-
xis educativa transformadora. Lá não possuía museus e nem ônibus para fazer visitas, mas
combinava com os trabalhadores do entorno para recebê-los com as crianças a fim de conhe-
cerem o seu ofício, além disto, aproveitava o espaço externo da escola para desenvolver aulas
de observação utilizando os registros desde desenhos a texto, ficha, entre outros meios desde
que tivesse uma finalidade perfeitamente compreendida (1998:189).
Logo Freinet percebeu que as crianças não tinham interesse pelos conteúdos e formato
da escola, só gostavam do que existia fora dela e os passeios pelo campo e pela cidade gera-
vam temas de interesse, também chamada mais tarde de “aulas de descobertas”. Ele cami-
nhava com as crianças, olhava para as flores, conversavam sobre as mudanças que ocorria de
um dia para outro. Visitava o tecelão com as crianças, fez um pequeno tear e criou uma poesia
ao tecelão e compreenderam o sentido da poesia tendo o interesse em fazer algumas.
1.2. Delimitação do problema
Ao delimitar o problema da pesquisa, não se pretendia excluir determinadas questões,
por considerá-las de grande pertinência para que o leitor percebesse que havia possibilidades
de não ser somente o problema de deslocamento do espaço escolar para o espaço cultural, mas
que haveria maior amplitude do problema, como o de causar estranheza para o sistema tradi-
cional escolar de dominação dos corpos, de confinamentos. A mobilidade pode desmistificar a
relação de poder em vários espaços da sociedade e principalmente na escola.
Como prática escolar, o confinamento dos corpos impede novas experiências, tanto
que em determinadas cidades há ônibus e apoio, mas a escola não faz visitas culturais.
E não são somente os aprendizes que passam por questões de confinamento, os profes-
sores também, pode-se pensar que este modelo binário, patriarcal, organizativo, são resquícios
da ditadura militar que induziu o confinamento nas escolas para controlar o sujeito nos míni-
mos detalhes como na postura, sua forma de sentar, a forma de escrever, e todo o tempo sendo
vigiado; Foucault disserta sobre o panoptismo em “Vigiar e Punir 1” que seria o sujeito estar
sendo vigiado constantemente e não enxergar quem o vigia.
Dessa forma, o hábito de fazer aula extrassala é uma quebra de paradigma de costumes
postos na sociedade e de uma concepção de escola. No entanto, uma pergunta dialoga com a
pesquisa: “nas séries iniciais, os alunos reconhecem as instituições culturais como espaços
educacionais?”.
Deste modo cinco novas perguntas se constituem como variáveis: “Os professores re-
conhecem as instituições culturais como espaços potencialmente educativos possibilitando
situações de aprendizagens?”, “A prefeitura ou o governo do estado oferecem apoio para que
as escolas públicas visitem as instituições culturais?”, “É possível realizá-las sem apoio finan-
ceiro?”, “As escolas desistem de muitos projetos por falta de apoio estrutural?”, “As institui-
ções culturais apresentam isenção de ingresso para estudantes e professores de escola públi-
ca”?
Nada obstante, considera-se a hipótese de que muitas escolas públicas não planejem
uma agenda que estabeleça saídas culturais para situações de apreciação e fruição da arte,
sendo o confinamento em salas de aula uma ação que exija menos planejamento proporcio-
nando maior controle do grupo, todavia, ainda que as saídas culturais exijam planejamento, a
construção de combinados e a criação do hábito da visita programada, acredita-se que as visi-

1
(2014) p. 190
tas a instituições culturais contribuam para a aprendizagem da criança ao conhecer a cultura
material (obras, arquiteturas, espetáculos teatrais, audições), presume-se a possibilidade de
que a escola utilize essas visitas como momentos de educação.
Pelo fato de quando a criança vivencia novas experiências que não estão em seu coti-
diano (parque temático, teatro, cinema, museu), o seu imaginário é alimentado por essa nova
vivência tendo por prazer recontar a experiência pela qual passou, por ampliar as práticas cul-
turais.
É possível que a instituição escolar utilize essas visitas como momentos de educação,
pelo fato de que a escola como espaço de conhecimento e aprendizagem permite a socializa-
ção do indivíduo com o meio, ou seja, seu crescimento, seu aprendizado se dá, em torno da
experiência concreta de seu envolvimento com outros sujeitos, desta forma visitas a espaços
culturais contribuem para a aprendizagem da criança.
Ao fazer uma aula extraclasse com os alunos, com atividades de visitação aos espaços
culturais estimula-se outra forma de procura do conhecimento, que possibilita às crianças di-
ferentes visões de mundo: formas, cores, sensações, impressões, ativando os sentidos em vi-
vências diferentes do seu dia a dia.
A motivação inicial deste projeto de pesquisa se deu pela observância dos espaços cul-
turais como espaços de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, a iniciativa das escolas em levar os seus alunos para conhecer espaços e
participarem de atividades culturais pode resultar na descoberta da cidade, de suas instalações
culturais, acessos disponíveis e gratuitos ofertados pelas políticas públicas.
Neste contexto, buscou-se relações entre as hipóteses e uma leitura bibliográfica para
compreender o problema, na construção do método de trabalho a partir da coleta de dados
(observar o fenômeno, coleta de dados durante as entrevistas, interpretação dos dados e resul-
tados, conclusão).
Porque analisar a ação educativa escolar em instalações culturais? Pondera-se que as
escolas são espaços sociais, que compreendem uma cultura, têm um histórico, constroem his-
tória; a escola tem suas peculiaridades, por exemplo, na instituição escolar o ensino-
aprendizagem regular é obrigatório, ou seja, temos regras preestabelecidas que toda a comu-
nidade escolar deva seguir principalmente os estudantes. De certa forma, toda sociedade esco-
lar fica confinada por um espaço de tempo disciplinar que enclausura.
Então, verifica-se a importância de se fazer a saída das crianças da escola para uma
aprendizagem com “autonomia vivendo situações reais assumindo novas responsabilidades,
descobrindo suas próprias capacidades em situações desconhecidas” 2, em espaços culturais,
em museus de arte, para se aprofundar em um tema artístico que tem a possibilidade de fruir,
de despertar a sensibilidade do saber fazer, do saber criar, ou até mesmo do saber comparti-
lhar!
Ao longo da análise dialogaremos com Freinet3, pedagogo francês, cujas propostas
continuam a ter ressonância na educação nos dias atuais. Acreditava na autonomia da criança
e propunha uma aula fora do espaço escolar intitulada aula-passeio pelo fato das crianças de
manhã estarem sonolentas, o autor relata que saía com os alunos para fazer aulas pelos cam-
pos que circundavam a aldeia.
O pedagogo priorizava aguçar a curiosidade das crianças, assim Sampaio explicita que
o professor Freinet e as crianças passeavam pelos campos que, ao transformarem conforme as
estações [...] as flores se abriam na primavera, mais tarde os frutos que ficavam maduros, em
seguida a colheita. Tudo era percebido... Na volta dos passeios a atmosfera era outra: cada um
queria contar o que vira o que descobrira mostrar o que trouxera nos bolsos, ou lembrar um
fato ocorrido durante o passeio... Sampaio4 avalia o fato de que aluno-professor, aluno-aluno,
sentia-se como se a vida entrasse na sala de aula.
No entendimento da autora, a aula-passeio de Freinet, transforma-se em aula de des-
cobertas, pelo fato social de soarem como mágicas as palavras, por exemplo, “o parque – o
zoológico – o teatro – o lanche – os amigos, entre outros, romper com a rotina cotidiana na
escola – ver novos horizontes – fazer novos amigos”. (SAMPAIO, 1989 apud ELIAS, 1996,
p. 179).
A saída de Freinet, muitas vezes não dialogava com o conteúdo escolar rígido e previ-
sível, por não possuir um propósito sistemático de aprendizagem regular ou uma intenção
envolvendo o ensino/aprendizagem, pois o pedagogo Freinet, para além do ensino sistemáti-
co, prioriza uma pedagogia do desejo de se conhecer alguma coisa nova em movimento, não
confinado, encarcerado, refletir sobre essa coisa e compreendê-la. Enfim, “as aquisições de
Freinet, são baseadas na riqueza da vida, em comum com os professores, os colegas, os moni-
tores, os acompanhantes que chegarão às crianças em situações especiais” (idem, p. 180).
Há de se concordar com Sampaio, quando diz serem momentos de felicidade, que
nunca mais serão esquecidos, por conseguinte, as ações de ensino/aprendizagem de Freinet,

2
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker F. A aula-passeio transformando-se em aula de descobertas. In: ELIAS, Ma-
risa Del Cioppo (org.). Pedagogia Freinet: teoria e prática. – Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Práxis) p.
179
3
FREINET, C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1975. p. 23
4
SAMPAIO, R. M. W. F. Evolução histórica e atualidades. p. 15
pensam no desejo da criança querer fazer, a ideia da aula-passeio, motivam as crianças neste
sentido, por se sentirem felizes em fazer parte do processo, são momentos significativos, ex-
periências, conhecimentos que podem ser levados para a vida inteira, pelo fato de se envolve-
rem tanto intelectual quanto afetivamente.

Figura 2 – Aula-passeio
Acervo: emaze

Figura 3 – Pedagogia freinetiana

Acervo: pedagogiaaopedaletra

Ressaltando ser a saída planejada da sala de aula de forma proposicional, Freinet pro-
põe conhecer o entorno natural e conversar com os trabalhadores, observando suas profissões
ao preparar a aula-passeio. Organiza em quatro momentos “preparação, ação, prolongamento
e comunicação” deixando “de ser uma ruptura das atividades realizadas em classe, tornando-
se, ao contrário, um aprofundamento”. (SAMPAIO, 1989 apud ELIAS, 1996, p. 180). A aula-
passeio promove o estudo do meio.
Segundo Ferrari (2015) Freinet afirmava que “a aquisição do conhecimento deve pro-
cessar-se de maneira significativa e prazerosa, em harmonia com [...] orientação pedagógica e
social em que a disciplina é uma expressão natural”.
 Por conseguinte, ao acreditar no entusiasmo e na alegria que traria às crianças ao fazer
aula extrassala, Ferrari diz que o mesmo autor sugere como técnica pedagógica as aulas-
passeio, ou seja, uma aula fora do ambiente escolar.
Sendo assim, percebe-se que podemos proporcionar ao aluno o avanço do conheci-
mento de forma diversificada e atrativa ao evitarmos a sequência da rotina na sala de aula que
obviamente também pode ser criativa.
Os autores concordam com Freinet, que “o ensino é muito mais eficiente quando se
baseia no desejo e no prazer do educando” (idem, 2015).
Para Barbosa (2015), “a educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular
a consciência cultural do indivíduo”. Nesse argumento da autora, se percebe o quanto é preci-
oso uma aprendizagem dos sentidos, isto é, apreender a apreciar, valorizar, fruir, ampliar a
percepção auditiva, visual, tátil, já nas séries iniciais na escola.
Para tanto, a autora adverte que a mediação entre a arte e o público em geral, deve ser
liderado pelos Museus e centros culturais, assim seriam preparados para entender o trabalho
artístico, além disso, a educação da apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural
de um país (BARBOSA, 2015).
Vale ressaltar que a arte conta a história de um povo, contudo, o ensino da arte sempre
foi privilégio da elite brasileira “5[...] saber sempre foi sinônimo de poder, mas que pertencia a
poucos...”. Nesse seguimento, a apresentação do livro de Bourdieu “Amor pela arte: os mu-
seus de arte na cidade e seu público”, pesquisa realizada pelo autor em cinco países do conti-
nente europeu: França, Espanha, Grécia, Itália, Holanda e Polônia em 1964 e 1965, afirma
que a “[...] frequência dos museus em todos os países pesquisados aumenta consideravelmente
à medida que aumenta o nível de instrução, correspondendo a quase que exclusivamente a um
modo de ser das classes cultas”. (CATANI, 2003 apud BOURDIEU; BARBEL, 2007, p. 9).
No entanto, na atualidade, temos pesquisadores que fazem provocação sobre o propó-
sito da pesquisa de Bourdieu, pois de acordo com a crítica e afirmação do autor Real 6, pelo
fato da [...] análise ser levada e feita por Bourdieu, Darvel e demais colaboradores do livro (p.
137) discorre-se sobre a semelhança entre uma pregação religiosa, e a pregação cultural, cuja
dissertação explicita que tais pregações somente conseguem resultado positivo quando se dia-
loga com convertidos... Diante de tal afirmação, é factível pensar na perspectiva de se ter um

5
MOSÉ, Viviane, A escola e os desafios contemporâneos. – 4ª Ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2015. p. 21
6
Licenciado em educação Artística, habilitado em música; Mestre e Doutor em Educação (UFSM/UFSC), entre
outros.
público alvo social diferenciado, ou pode-se presumir sobre a possibilidade de um público
com hábitus de visitação?

[...] Conclusivamente, trata-se de desvelar aquilo que Bourdieu chama “a

verdade oculta do gosto culto”. Ou seja, de mostrar que, independente do
processo educativo (dentro ou fora da escola), a arte é um conhecimento que
se estuda e se apreende – ainda que, por fazer parte de jogos de distinção e
das lutas por posições de poder entre os diferentes grupos sociais, o conhe-
cimento artístico, por vezes, não seja acessível aos diferentes grupos sociais
da mesma forma. (REAL, 2016, p. 941)

O autor explicita que o amor pela arte revela ironicamente que a frequência aos mu-
seus é aberta a todos, mas essa liberdade de acesso é uma:

[...] liberdade factícia, já que a entrada franca é também entrada facultativa,

reservada aqueles que, dotados da faculdade de se apropriarem das obras,
têm o privilegio de usar dessa liberdade e que, por conseguinte, se encon-
tram legitimidade em seu privilégio. (BOURDIEU; DARBEL, 2007, p.169)

Não é simplesmente por ser gratuita, sendo facultativa, não necessariamente ampliará
o público. A arte é um conhecimento que se apreende e oportuniza a execução de uma prática
precípua na educação do sujeito, isto é, permite o processo criativo através da percepção, do
contato com a obra, explorar a possibilidade de expressar e fruir ideias, emoções, onde a arte
subjetiva floresce diferentemente para cada coisa criada, e a construção da relação entre esco-
la e museu, onde se propicia a possibilidade do embate entre sujeito e museu (arte moderna,
contemporânea, entre outros). É preciso criar público com mediação educativa.
Porquanto, “construir relações entre o museu e a escola pode ser uma grande oportuni-
dade de ampliar o repertório e criar diálogos com a sala de aula” (PAULINO, 2018). Mesmo
porque, no entendimento de Paulino, ir à exposição de arte é um hábito a ser construído e in-
centivado. A autora compreende que as cidades apresentam opções interessantes e gratuitas,
porém os espaços dedicados às artes visuais ainda são pouco frequentados, então, Paulino faz
a seguinte indagação: como uma instituição se beneficia da existência da outra? Porque há de
se concordar que as duas instituições trabalham a informação, formação, socialização de ou-
trem?
Neste pressuposto, nota-se o quanto a escola tem a possibilidade de propiciar para os
estudantes a saída dos alunos para fazer aulas no espaço museal, construindo, incentivando o
sujeito a adquirir hábitus de visitar o espaço cultural museal para conhecer o lugar com olhar
diferenciado para além do belo artístico que está à vista, é compreender que a cada objeto de
arte, coleção ou exposição existe uma mensagem imaginativa, que fala com seu admirador,
que traz uma história ou não, pois os objetos artísticos tem o poder de ser o que seu admirador
quiser, independente da lente de seu criador7.
A escola pode fazer aulas que oportunize os estudantes olhar e enxergar, sabendo que
não existe fórmula estabelecida para a fruição de saber conhecer seja “no âmbito artístico, seja
no cientifico ou filosófico, é necessário, antes de qualquer coisa, conhecê-lo, do contrário o
aluno estará fazendo um percurso vazio”. (SACCOMANI, 2016, p. 37)
Saccomani adverte que o sujeito nunca criará nada novo, pois, se nem ao menos co-
nhece aquilo que já existe, como saberá que sua objetivação é inovadora? Na aula-passeio, as
aulas de descobertas que Freinet propõe permitem toda uma técnica de observação, registro,
análise, o objeto de estudo, pretende ser apresentável ao pesquisador, pois o pedagogo faz este
percurso com seus alunos, da sala de aula para o campo, do campo para a sala de aula para
que o aluno não fique só na teoria, mas tenha acesso ao objeto concreto em seu percurso de
aprendizagem.
Elias (1997, p. 40) acredita que “educar é construir junto”. E uns de seus eixos é a
“comunicação como forma de integrar esse conhecimento” (idem). Na verdade, há a necessi-
dade de apresentar a instituição não formal para o estudante como elemento de conhecimento,
de aprendizagem quanto à arte e seus objetos criativos.

1.3. Visitações pedagógicas8

As visitações consolidam o aprendizado na escola e precisam dialogar com o conteúdo

curricular, partindo de objetivos claros que fundamentarão a saída. As crianças-estudantes
criam expectativas, mas sem uma visão pedagógica e a escola deve criar estratégias para que
os estudantes compreendam que os textos tem um sentido e por meio das visitas extrapolam o
conceito de teoria. O Estudo do Meio, trabalho desenvolvido pela profa. Nídia Nacib Pontus-
chka guiava os estudantes da pós-graduação na FEUSP para que conhecessem a faculdade de
educação da USP em ação intitulada Estudo do Meio. Um passeio sem objetivos fica a cargo
da família, à escola é objetivo a saída a campo.
Apesar da importância, a saída pedagógica não é frequente nas escolas públicas brasi-
leiras, na pesquisa Viagens Escolares: Ampliação da Cultura, Aprendizagem e Sociabilidade,
Nascimento verificou que as visitas pedagógicas não constam no Projeto Político Pedagógico
por três motivos: falta de verbas, dificuldade de locomoção e a falta de regras de conduta fa-

7
Esta discussão ocorreu na eletiva Museus de Arte na Cidade, trata sobre processos de fruição artística.
8
Este subtítulo intitulado Visitações pedagógicas, apresenta reflexões sobre visitações pedagógicas e propostas
propostas pela orientadora profa. Betania Libanio Dantas de Araujo.
zem com que os professores receiem em se responsabilizar pelos alunos, problemas que se
resolveriam com planejamento e uma equipe gestora envolvidos.
É precisamente na experiência da aula-passeio de Freinet, também conhecida como es-
tudo de campo, a proposição de exercícios curtos de saídas consolidando esta experiência. Ao
estudar as suas diversas publicações aprendemos com o pedagogo práticas de mapear o entor-
no da escola e fazer visitações aos trabalhadores locais: aprender a fazer pão com o padeiro na
padaria, conhecer a oficina de uma costureira, visitar a casa de um confeiteiro, conhecer o
atelier de um marceneiro produzindo um móvel, fazer poesia ao tecelão, além de investiga-
ções geográficas sobre rios, vegetação e história da localidade, enfim, são saídas que não exi-
gem gastos com transporte, são feitas a pé.
A aula-passeio exige um roteiro prévio detalhado, os objetivos e a avaliação precisam
estar claros. A prefeitura do Rio tem um projeto que é escola museu:
Levei a turma aos sete museus, com tudo organizado pela SME, inclusive o
agendamento, o ônibus e o lanche. Utilizamos a câmera fotográfica da esco-
la, mas os meninos também fotografaram muito com os seus celulares. No
final, editamos o material em conjunto. É o tipo de atividade que une bastan-
te a turma.

Sim, nota-se que estamos em outra era da realidade escolar, as políticas sociais eco-
nômicas e as políticas educacionais são medidas com outras lentes, mas concorda-se com o
pedagogo Freinet, que ao levar o estudante a fazer aula em um espaço cultural permite-se que
sua fruição floresça, que se expresse, possibilita-se que este sujeito sinta, perceba, oportuniza-
se que ele, represente, essas ações podem acompanhar o ser humano por toda sua vida, esti-
mulado pelo prazer de fazer, de compartilhar algo com outrem, essas ações, pode-se dizer até
como desafio a ir a sete museus e construir junto um material intelectual, faz com que o sujei-
to desenvolva sua percepção, imaginação, “ajudando-o na melhoria de sua expressão e parti-
cipação na ambiência cultural em que vive9”.

1.4. Turismo e educação

Neste subitem, a perspectiva era compreender como ocorreu a aproximação entre edu-
cação e turismo com todos os questionamentos necessários acerca das relações mercadológi-
cas oriundas do turismo no capitalismo.
Apesar de um cunho fortemente mercadológico, sabemos que os órgãos públicos e a
secretaria/ministério da cultura podem e devem planejar o turismo enquanto experiências edu-

9
FERRAZ; FUZARI, 1993, p. 57
cacionais para o seu povo com vistas à formação de um público na ampliação de seu capital
cultural. Nessa perspectiva, observamos a história, a inclusão e valorização patrimonial.
Lanius discute a educação para o turismo como inclusão social e valorização patrimo-
nial:
[...] elemento de desenvolvimento humano, não simplesmente como uma
atividade econômica, apesar de geradora significativa de emprego e renda
em âmbito municipal, regional, estadual, nacional e mundial. O Turismo po-
de ser uma via de inclusão social e valorização do patrimônio10 histórico-
cultural que existe na cidade onde vivemos. (LANIUS, 2018)

O autor defende que a educação para o turismo deve inspirar-se “nas situações vividas
pelos alunos, em seus cotidianos muitas vezes sofridos e amargos”. A escola, por sua vez, não
pode afirmar-se engajada e estar alheia às péssimas condições de vida das famílias e da vizi-
nhança. O turismo é capaz de proporcionar aos alunos diversos conhecimentos e amplas vi-
sões de mundo, quando trabalhado como complemento às disciplinas ministradas em sala de
aula ou como conteúdo propriamente dito.

Historicamente, surge no pós-guerra a proposta de uma oferta turística com base no

conhecimento estudantil, ressalta o Ministério do Turismo11,

[...] a partir desse pressuposto em que a Europa antecipou seu curso de de-
senvolvimento baseado na industrialização e na racionalização do trabalho,
as viagens em busca de prazer e emoção, visando ao aprimoramento pessoal
fundada em categorias de apreciação e estética, começaram a crescer em
grande escala. (MT, 2017)

De acordo com Andrade:

O Grand Tour, sob o imponente e respeitável rótulo de “viagem de estudo”
assumia o valor de um diploma que lhes conferia significativo status social,
embora – na realidade – a programação se fundamentasse em grandes pas-
seios de excelente qualidade e repletos de atrativos prazerosos (...). Os ingle-
ses, importantes e ricos, consideravam detentos de cultura apenas quem ti-
vesse sua educação ou formação profissional coroado por um Grand Tour
através da Europa. (ANDRADE, 2002, p. 9)

Salienta-se que o viajante, ou Grand Tourism, era sempre um jovem de família abas-
tada, dispondo de tempo livre para a prática social de viajar e por apreço à cultura e ao conhe-
cimento.

10
LANIUS, Juliano. Projeto educação para o turismo. Disponível em:
<http://www.portaleducacao.com.br/turismo-e-hotelaria/artigos/56421/projeto-educacao-para-o-
turismo#ixzz3ZC9R928S> acesso em: 20 set. 2018.

11
Sítio acima “MTUR- Turismo de estudos e intercâmbio: Orientações básicas”. Disponível em:
www.turismo.gov.br/.../turismo/...Turismo_de_Estudos_e_Intercxmbio_....> Acesso em: 11 jan.2017.
 Com o tempo, o turismo educativo “se espalhou pelo continente europeu e pelos Esta-
dos Unidos da América, se tornando amplamente utilizado por colégios de elite” de maneira
que as próprias instituições de ensino criaram programas de aulas que incluíam visitas a espa-
ços históricos “ou de interesse para o desenvolvimento educacional dos estudantes” (BENI,
2003, p. 432).
Nos dias atuais, com o surgimento de inúmeras empresas especializadas em viagens
educacionais/culturais nacionais e internacionais, são poucas as instituições que mantêm esses
saberes e fazeres culturais pedagógicos. A instituição escolar mantém a organização menos
complexa que é a de visitar instalações na própria cidade durante o período da aula.
Há também o turismo com interesses de intercâmbio pelos estudantes de famílias que
consigam apoiar financeiramente uma viagem de seu filho.
O sociólogo Beni informa que é percebível que as viagens culturais internacionais as-
sumem dimensão maior com o aparecimento de associações especializadas no intercâmbio de
estudantes de vários países, que se alojam em casas de família, adotando-as como segundo lar
por um período variável de seis meses a um ano.
E diante do fato do alojamento em casa de família, há autores que não consideram o
intercâmbio familiar como componente do trafego turístico.
Porém compreende-se turismo como movimento de pessoas, ou seja, são pessoas que
se mobilizam para fora de seu local de origem ou são localidades que recebem pessoas advin-
das de outros territórios.
Dessa forma, Cruz (2003, p. 5) esclarece “o turismo antes de tudo é uma prática social,
que envolve o deslocamento de pessoas pelo território e que tem um espaço geográfico seu
principal objeto de consumo”.
Todavia, pode-se considerar o turismo como um fenômeno social pela tendência eco-
nômica, técnica e holística que se identifica nos campos acadêmicos, empresariais e governa-
mentais.
Conceituando precisamente essas ações, a autora Barreto (2003, p. 17) explica que
“por sua própria natureza o turismo pode ser emissivo (envia turistas para fora do local) ou
receptivo (recebe turistas vindos de fora) [...] de acordo com a nacionalidade dos turistas, o
turismo pode ser nacional ou estrangeiro”.
A própria Organização Mundial do Turismo (OMT) determina que o turismo seja uma
modalidade de deslocamento especial que envolva a utilização de algum meio de transporte e
ao menos um pernoite no destino.
 Esse deslocamento poderá ser motivado e intermediado por varias razões, entre as di-
versas razões, pode-se destacar: lazer, negócios, saúde, estudos, pesquisas, e, outros motivos
desde que não permeiam a remuneração direta, pois se pressupõe que o turismo envolva atra-
vés do sujeito a utilização de uma gama de infraestruturas e serviços de lazer disponíveis ao
lugar visitado.
Robert Mclntosh (1997, apud BENI, 1998, p. 36) expõe que o “[...] turismo apresenta
uma faceta qualitativa [...] pode ser definido como a ciência, a arte e a atividade de atrair e
transportar visitantes, alojá-los e cortesmente satisfazer suas necessidades e desejos”. Obser-
va-se na percepção do autor Robert Mclntosh, a amplitude do conceito turismo ao defini-lo
como “ciência, a arte e a atividade de atrair e transportar visitantes alojá-los”, para que o su-
jeito se sinta confortável com o local, seja bem recepcionado, perceba as diversidades de ofer-
tas turísticas que poderá satisfazê-lo e superar suas expectativas sobre os produtos ofertados,
que podem ser materiais tanto quanto imateriais, o importante é que sejam conhecidos pelo
turista.
Em geral há vários tipos de turismo (Turismo de águas termais, de desportivo, de ne-
gócios, de ecológico, de incentivo, social, compras...) e é praticado globalmente, o que torna
esta atividade em opções mercadológicas, entre eles o Turismo Cultural que não deixa de ser
mercado, contudo com prática social voltado para aprendizagem que proporciona conheci-
mentos diferenciados, entre outros, praticado por professores, técnicos, pesquisadores, ar-
queólogos, cientistas estudantes, que querem ampliar seus conhecimentos.
É possível que novos conhecimentos culturais sobre a história do espaço, a cultura de
um povo em questão se torna atração cultural para um público especifico dentro do contexto
turístico. Sem perder de vista o movimento econômico que envolve a infraestrutura do territó-
rio visitado.
Dessa maneira, o austríaco Herman Von Schulfard (1910 apud OLIVEIRA, 2000, P.
31) conceitua o turismo como “a soma das operações, especialmente as da natureza econômi-
ca, diretamente relacionada com a entrada, permanência, deslocamento do estrangeiro para
dentro e para fora de um país, cidade e região”.
Dentro do conceito de cultura pode-se trazer também, a informação sobre o Patrimô-
nio Turístico criado pela atividade humana, por exemplo: as cidades históricas no Brasil no
Estado de Minas Gerais, onde está registrado o período da exploração do ouro, assim como
“Ouro Preto; Mariana; São João Del Rei; Sabará; Congonhas e Tiradentes, ou do Pelourinho
(Salvador, BA), ou ainda o bairro da Praia Grande (São Luis, MA)”, o Museu Britânico, da
famosa Pedra de Roseta, que permitiu a decifração dos hieróglifos egípcios.
 Vale destacar, entre as várias formas de registros, como os desenhos rupestres, os
achados de sambaquis que demonstram a evolução do homem, estão os museus em todo o
mundo registram momentos históricos e as conta através da arte, por isso esses equipamentos
turísticos alem de turistas em geral, atraem estudantes, pesquisadores, entre outros, sujeitos.
Assim, precisamos do material histórico para explicar os processos expressivos da
humanidade, e para que possamos entender marcas deixadas no seu percurso ao longo do
tempo. Mesmo porque, de acordo com Filho (2005, p. 12) ”o homem é um ser que age e reage
segundo o estágio de desenvolvimento de sua base material, a ele cabe o papel de modificar o
meio respeitando o ecossistema e os outros seres vivos”.
Esta base material é desenvolvida por meio de uma ação cultural, segundo Libâneo
(1992, p.17)12, sendo a “prática educativa é o processo de prover os indivíduos dos conheci-
mentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social, isto é, em socie-
dade”.
A prática educativa escolar é de grande relevância, contudo, essa prática educacional
pode ser provida ou não nos espaços tradicionais da Instituição escolar, mesmo porque, a pri-
meira prática educacional que o sujeito recebe é a primária que seria de sua família e as pes-
soas que convivem com ele cotidianamente denotando o capital cultural.
Todavia, a prática educativa escolar exercida na sala de aula junto ao estudo do meio,
isto é, em espaços extrassalas é um estimulo para o imaginário significativo da criança e des-
cobertas da realidade, ou seja, por meio de visitas a equipamentos culturais como teatros, ci-
nema, parque ecológico, museu pode-se reforçar o aprendizado adquirido em sala de aula, e a
possibilidade de se despertar na criança a curiosidade do saber mais pois toda imaginação
parte da realidade “imaginar é, assim, recriar realidades. A imaginação converte o homem
emocionado num artista, e o corajoso num herói, mas isso sim, nunca fora do mundo dos sen-
tidos e apetências reais” (JESUALDO 1986 apud SANTINI, 1993, p. 61).
Devem-se propiciar atividades que busquem ensinar as crianças de certa forma a des-
pertar discussões pertinentes com características culturais e pontos de vista acerca da realida-
de do meio. No campo do sistema turístico pode-se fazer aula considerando a educação pelo
lazer, como ritmo e poesia através de um sarau coletivo.
Sendo assim, destaca-se a importância do aprendizado para o indivíduo. Segundo Sil-
va (2015, p.2), “o aprendizado na sala de aula é tão importante quanto proporcionar para o
mesmo a vivência (in loco), neste contexto possibilita um novo significado para aprender”.

12
LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. – (Coleção Magistério – 2ª grau. Série Formação
do professor)
No inicio do capitalismo organizado, no sec. XVIII começou-se uma preocupação mais hu-
manista com a educação. O turismo passou a ser educativo, com interesse cultural. È o perío-
do do chamado “turismo neoclássico”, no qual a viagem era um aprendizado, complemento
indispensável da educação (BARRETO, 2003, p.49).
A possibilidade de fazer aula com intervenção pedagógica como estratégia principal a
cultura como o centro de sua atuação, (museu, uma peça de teatro, um espetáculo,) permite
trabalhar com a percepção e sensibilidade do sujeito fazendo-o perceber que é possível segun-
do Melo;Alves Junior (2003, p. 44) “extrair prazer no ato de pintar, cantar, tocar, representar,
escrever [...] é importante que cada um desenvolva suas sensações, potencialize seu prazer
[...] suas descobertas pelo contato com manifestações artísticas”, e a possibilidade de se admi-
rar, entre outros, o belo ou o sublime de um objeto cultural.
Na volta de uma visita ao museu, por exemplo, pode-se promover um debate sobre o
que foi visto e oferecer a todos a possibilidade de pintar, fazer colagem, manipular papéis
entre outros materiais, sob a inspiração do tema abordado; depois estabelecer e potencializar
suas descobertas, compartilhando com os amigos sua produção artística.
Nota-se que as crianças aprendem com as práticas e vivências, isto é, práticas educati-
vas mediadas e experimentadas permeadas por discussões sobre a realidade do contexto apre-
endido. Para tanto, é preciso dar liberdade e incentivar as crianças na construção do saber.
Diante de tais proposições descritas acima, Lanius defende e desmistifica a ideia de
que ensinar é apenas passar adiante os conhecimentos que se possui, mas sim proporcionar as
condições necessárias para que os alunos construam os seus próprios saberes.

1.5. Memória x Turismo: trajetória da pesquisadora no encontro com o objeto de estudo

Nasci na cidade de São Bernardo do Campo – SP, sendo a segunda filha de uma famí-
lia patriarcal periférica e afro-brasileira, cujo número de filhos da família Britos, totalizou-se
11, criados nove filhos. Sendo eu, uma das filhas mais velhas, quando terminei o primário,
por ser arrimo de família, meu pai se encarregou de arrumar um serviço para eu trabalhar e
ajudá-lo.
Para meu pai, eu já havia alcançado o ápice da educação regular, pois já aprendera
“Ler, escrever e contar”, ele não havia tido tamanha sorte, era analfabeto funcional, sabia ler e
escrever pouco, o suficiente para arrumar um serviço de ajudante de cozinha em uma indústria
e prover o básico para os nove filhos. Minha mãe nunca havia ido à escola, segundo relato
dela, meus avós diziam que mulher não precisava aprender a ler e a escrever, senão iria ficar
escrevendo cartinha para namorado, assim, minha mãe era analfabeta. Minha aceitação para
trabalhar em casa de família, aos doze anos de idade, foi um combinado com a mulher que iria
ser minha patroa, assim que as aulas voltassem do recesso, iria me matricular na primeira ad-
missão na escola básica, hoje ensino fundamental dois, nunca aconteceu, mas também eu não
sabia que era tão burocrático este saber na época, que a educação propedêutica era para pou-
cos e que eu teria que passar por um exame de admissão, para continuar meus estudos, eu não
entendia nada de políticas educacionais, eu só queria continuar meus estudos...
Enfim, passou-se o tempo, parei de trabalhar como empregada doméstica para traba-
lhar na indústria, porém cedo adquiri responsabilidade maior do que apenas ajudar meu pai,
pelo fato de ter sido mãe, e mãe solteira como diziam na época, sem me casar, aos dezesseis
anos. Então, meu objetivo de voltar a estudar ficou distante, ao passar dos anos me casei com
vinte e um anos, em mil novecentos e oitenta, e, deste casamento, tive mais quatro filhos, tota-
lizando cinco filhos aos trinta anos de idade. Mas eu sabia “ler, escrever e contar”, já tinha
quebrado alguns estereótipos, pois meus pais eram considerados analfabetos, eu não, pois
tinha diploma.
Quando meu filho menor completou nove anos, em 1998, voltei a estudar, na época eu
estava com 39 anos, completando meus estudos por meio dos módulos supletivos, hoje deno-
minado Educação de Jovens e Adultos (EJA), concluindo o Fundamental 2 e médio, em três
anos e meio. No final do ano de 2007, já com 48 anos, prestei o vestibular, e consegui entrar
em 2008, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo-SP, na área do
Curso Superior Tecnológico de Gestão em Turismo, este curso acadêmico me proporcionou
minha formação como Turismóloga no final de 2012, colando grau no ano de dois mil e treze.
No percurso do estudo acadêmico Tecnológico de Gestão em Turismo, tivemos algu-
mas saídas do campus, para colocarmos em prática o que aprendíamos na teoria, neste quesi-
to, eu, e minha turma viajamos para Curitiba, cidade do Paraná, nos apoderamos das primeiras
informações sobre a cidade através de pesquisas, sendo que os primeiros habitantes de Curiti-
ba foram os índios, os portugueses, os negros e seus descendentes. A Vila de Nossa Senhora
da Luz dos Pinhais foi fundada em 1693. Passou a ser a Cidade de Curitiba em 1842. No sé-
culo 19, baianos ilustres promoveram grande impulso cultural e político ao Paraná, especial-
mente a Curitiba. Na saúde, o baiano Dr. Murici, fundador do primeiro hospital de Curitiba e
do Museu Paranaense. No curso de Gestão em Turismo, aula era de Empreendedorismo turís-
tico, fizemos um tour turístico no trem de Morretos a Antonina, almoçamos no restaurante
italiano Madalosso em Santa Felicidade, visitamos feiras artesanais.
 Em outras disciplinas, viajamos para Paraty, Rio de Janeiro, estivemos hospedados em
uma pousada flutuante, visitamos a cidade histórica, fizemos escuna, almoçamos no barco. Na
disciplina do currículo do Curso de Gestão em Turismo fizemos saída para o Parque Estadual
Turístico do Alto do Ribeira, no Sul de São Paulo - PETAR, para visitarmos cavernas, cacho-
eiras, fazermos Boia Cross. Saímos do IFSP, em uma sexta-feira, à noite, chegamos à pousa-
da, dormimos, entre sábado e no domingo de manhã visitamos algumas cavernas, cachoeiras,
almoçamos e voltamos para São Paulo Centro.
Em outra disciplina nos deslocamos-nos em visita ao Litoral, especificamente Santos,
visitamos o Porto, fizemos um passeio turístico no centro histórico da cidade com o Bondi-
nho, fizemos passeio de escuna, ao qual contratamos o almoço, e por ultimo andamos de Tele-
férico de Santos, São Vicente.
Precisávamos compreender, enquanto alunos de Gestão em Turismo, todas as perfor-
mances do Turismo, ou seja, o olhar do empreendedor dos pacotes turísticos e o olhar do tu-
rista, como cliente que compra os pacotes turísticos. Fizemos também pacotes para passarmos
fim de semana em chácara, os alunos e professores de Turismo, como evento, para pensarmos
e discutirmos mudanças que deveriam acontecer nos termos do curso, este movimento de saí-
da, acontecia quando os alunos estavam cursando a disciplina de “eventos”, o exercício era
buscar recursos, promover ações no curso para levantarmos poder econômico, e realizar o
evento, na noite do sábado se promovia baile, às vezes do pijama, outras vezes de fantasia,
fazíamos uma pesquisa com os alunos de turismo sobre o tema que eles gostariam de abordar
na questão do baile, às vezes era baile temático, por exemplo, roupas e musicas dos anos 60,
70, 80, o público decidia.
Somente agora fico pensando nesses fatos, nessas vivências, experiências, pois como
éramos os organizadores, dificilmente nos dávamos à diversão e sim para melhor agradar o
cliente, que eram nossos colegas de curso. Quando íamos à organização de outros lugares,
sendo nossa turma os turistas, nos divertíamos. Sendo a grade do curso superior tecnológico,
organizado para dois anos e meio, com ampliação de mais dois anos, chamávamos os termos
de “X1; X2; X3, X4, X5”, e os demais alunos que se apropriavam da ampliação de tempo,
chamávamos de “X tudo”. De modo que no Curso Superior Tecnológico de Gestão em Tu-
rismo, nota-se o contato com a saída dos alunos do espaço acadêmico para um estudo na prá-
tica para espaços culturais, naturais, históricos, relevante para o conhecimento legitimado do
aprendizado em questão.
 No ano de 2013, foi minha colação de grau do Curso Superior Tecnológico de Gestão
em Turismo, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – SP, e
também iniciei meu curso de graduação em Pedagogia, na Universidade Federal de São Paulo
– Campus Guarulhos.
Dessa forma, a menina trabalhadora afrodescendente, periférica, de classe popular, se
torna adolescente, se torna mulher, se torna senhora, e faz a diferença, na família patriarcal,
quando consegue uma oportunidade, na cronologia de sua vivência escolar, na busca do poder
saber, conquistando, um capital cultural não legitimo, mas adquirido, como descreve Bourdi-
eu13.
Essa familiaridade, com visitas turísticas, direcionou minha ótica a analisar as possibi-
lidades do deslocamento de alunos de séries iniciais do ensino fundamental para desenvolver
práticas educativas em espaços culturais, foi a expectativa de lhes proporcionar aulas de des-
cobertas, aulas que movimentam, que deslocam aulas, que promovem o encontro do sujeito
com o objeto de estudo, o encontro com as obras de arte, no movimento circular-interagir. Os
alunos, os professores, a ação educativa do espaço cultural, despertaria no estudante a curiosi-
dade, a sensibilidade, a fruição, a criação, onde os estudantes possam compartilhar seus co-
nhecimentos com o amigo, com a família de forma prazerosa.
Na compreensão de Paulo Freire, “ensinar exige alegria e esperança”, em sua prática
pedagógica, Freire discorre que “seu envolvimento com a prática educativa, sabidamente polí-
tica, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser feito com alegria [...] necessária à atividade
educativa e a esperança”.
O autor ilustra existir uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a
esperança, ou seja, “a esperança de que professor e aluno juntos podem aprender ensinar, in-
quietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (FREIRE,
1996, p. 72).
Os pedagogos (Freinet; Freire) chegam a uma mesma compreensão no ensi-
no/aprendizado, os envolvidos (aluno, professor) precisam estar juntos, para buscar o apren-
der juntos, despertando o desejo juntos de querer conhecer, de querer fazer, de querer criar,
juntos discutir, debater, analisar o objeto de estudo com a esperança de uma aprendizagem
legitima, que possam compartilhar o conhecimento com outrem, pois de acordo com Freire, a
esperança faz parte da natureza humana.

13
Pierre Bourdieu. A Reprodução (1970), escrito em parceria com Jean-Claude Passeron.
 Para os autores, a busca pelo conhecimento, pelo saber, move o sentimento do aluno,
assim como do professor, tornando-os cúmplices do desejo do saber; ao fazer a saída para um
ambiente cultural artístico, como um museu de arte ou uma aula-passeio como propõe Freinet,
os estudantes estejam propensos a experiências criativas, assim o “exercício da imaginação e
a satisfação da sensibilidade orientam-se pela qualidade do processo vivenciado” (CHRIS-
TOV; MATTOS, 2011 p. 6) 14.
Sendo possíveis as experiências criativas em espaços culturais ou não, são movimen-
tos que propiciam aprendizado prazeroso, deixando os envolvidos felizes na expectativa de
compartilhar experiências. As autoras Cristov e Mattos, salientam que uma experiência artís-
tico-educativa prevê um grau aprofundado de introspecção, uma espécie de encontro, consigo
mesmo ou com o grupo... (idem)
Outro fato relevante é que a minha primeira formação ocorreu na área do Turismo tra-
zendo um olhar mais apurado na escolha dos elementos observáveis. A esta experiência in-
clui-se a segunda formação em Pedagogia, com o interesse no ensino-aprendizagem da arte,
da história, da cultura, da ciência, mas não só, durante a eletiva Museus de Arte na Cidade
oferecida no curso de Pedagogia ampliamos a experiência do pedagogo, tema do último Ena-
de, para além do ensinar também experiências museais como a ação educativa. À experiência
da ação educativa nos museus incluímos todas as reverberações do estudo dos espaços cultu-
rais. Visitamos museus de Arte na FTPEA – Artes Visuais15.

14
CHRISTOV, Luisa Helena da Silva; MATTOS, Simone Aparecida Ribeiro. Arte Educação: experiências,
questões e possibilidades (org.). 2.ed. São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2011.
15
Moodle Sead. ARAUJO, Betania Libanio Dantas de. FTPEA Fundamentos Teórico-práticos do Ensino da Arte
– Artes Visuais – Eletiva (Museus de arte na cidade) acima Disposto em:
<https://grad.sead.unifesp.br/course/view.php?id=842> Acesso em: 15 nov. 2018.
 Capítulo 2

Reflexão: diferentes óticas do saber conhecer

Figura 4 – Cartoon Character Patterns

https://pt.pngtree.com/freepng/cartoon-character-patterns_1712865.html

Com o objetivo de pesquisar os diversos conhecimentos que se articulam na constru-

ção do saber, o capítulo 2 inicia uma reflexão sobre as dimensões do conhecimento na produ-
ção cultural, os saberes que envolvem o estudo escolar e a visita cultural.

2.1. Produção cultural: dimensões do conhecimento

As diferentes óticas do saber conhecer visam a formação do sujeito, em várias dimen-

sões sociais, culturais, econômicas, políticas, educacionais, entre outras, turísticas, artísticas,
pedagógicas, em diferenciados espaços, sejam eles naturais, culturais, culturais museológicos,
espaços educacionais, turísticos, públicos, privados, industriais, mercadológicos.
 Pode-se ponderar que os conhecimentos independentes das ciências permitam saberes
com valores poderosos, principalmente quando fazem o sujeito pensar, observar, analisar,
argumentar, comunicar, informar, dialogar, criar, descobrir, redescobrir, desenvolver, trans-
formar, evoluir...

Mas o saber conhecer enclausura? Em que sentido a prisão corrobora com o conheci-
mento? Em que momento o poder do conhecimento liberta?

A educação é o instrumento social com base no qual ganham legitimidade, e liberdade

para manipular desde cedo os “corpos dóceis16”, das crianças e, adestrá-los, discipliná-los de
forma que recebam o saber conhecer sobre um controle, por conseguinte, a criança “contém
em germe a experiência - essencial ao homem – do seu ajustamento em relação ao mundo,
enfim, e experiência de sua soberania” (PEREIRA; SOUZA, 1998, p. 36).

As autoras salientam que as crianças, ao experimentar o momento da criação da lin-

guagem, atualizam nessa passagem a natureza para a cultura, seu potencial expressivo e cria-
tivo, e inicia um diálogo mais profundo entre os limites do conhecimento e da verdade. Porém
a preocupação de Pereira e Souza (1998, p. 37)

[...] é construir uma compreensão da experiência da infância na contempora-

neidade que nos permita uma redefinição do lugar social ocupado pelos su-
jeitos na imbricada rede de relações intersubjetivas e socioideológicas que os
constituem.

Visto que devido as mudanças políticas atuais, onde os pais trabalham, esta experiên-
cia da infância na contemporaneidade aponta para o lugar mais provável em que as crianças se
socializam com o outro ser o espaço do saber conhecer (instituição escolar, instituição cultu-
ral,...) entre outros autores que respondem pela educação regular do ser humano. Esta posição
do saber conhecer não é estática, não é único, tem a possibilidade de ser propedêutico, de qua-
lidade, ser compartilhado, ser acessado, mas pode ser fragmentado, polarizado, dividido em
várias caixinhas do conhecer saber, onde podem conversar entre si ou não, ou pode ser aprisi-
onado e ficar nas mãos de poucos, para controle de muitos.

Ao mesmo tempo a evolução do conhecimento regular para todos é direcionado para a

aprendizagem escolar, estabelecendo como aprendizado o ler, escrever e contar.

16
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 42. Ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014 p. 133
 A formação instrumentalizada para o mundo do trabalho exigia uma maior
especialização de conhecimentos a serem adquiridos. Começa então, um
longo processo de enclausuramento de crianças, mas também de adultos, que
se estende até os nossos dias, e que vai desde a escolarização aos modos
mais sutis de confinamento espacial. (idem)

Havia a necessidade de que o sujeito da classe popular aprendesse o saber conhecer

básico em prol da industrialização, a partir do momento que sei “ler, escrever e contar”, fica
fácil interpretar o movimento da máquina de produção no espaço industrial, apertar botões na
linha de montagem, é um saber conhecer proporcionado de forma ínfima, para poder ajudar
na economia industrial do país brasileiro, e ao mesmo tempo garantir a sobrevivência na soci-
edade populacional.

Nota-se na dimensão cultural educacional sua ligação com a divisão do trabalho, com
a sobrevivência do sujeito no sistema capitalista, de modo que a reflexão do conhecer saber
envolve uma forma de aprender para fazer, para produzir, “essa divisão de trabalho se inicia
dezenas de milênios nas obras materiais do homem, a partir de seus primeiros esforços para se
adaptar as variações de seus meios naturais e, subsequentemente, para transformá-los”
(FRIEDMANN, 1964, p. 23).

Certos de que no “mundo contemporâneo vivemos em rede, e continuamos a apertar

botões na linha de montagem de uma fábrica em extinção” 17, cada um no seu contexto social,
na sua formação intelectual ou não, é pensar que:

[...] o múltiplo e o móvel é o desafio, ser capaz de lidar ao mesmo tempo com diver-
sas interpretações e perspectivas. Não mais pensar no sucessivo, mas no simultâneo,
compor em vez de excluir, e retomar a difícil complexidade de viver, pensar, criar,
conhecer, querer sentir... Todas as coisas se relacionam, [...], todo o gesto produz
desdobramentos incalculáveis: um saber, uma escola, uma pessoa não existem sem
um contexto... (MORIN, 2003, apud MOSÉ, 2015, p. 34)

Atentando na multiplicidade do conhecer saber, as escolas não são o único lugar que
se pode aprender na sociedade pós-industrial, “os sujeitos convivem em vários lugares desti-
nados a diversão e ao consumo, privados ou não, como parques temáticos, teatros, cinemas,
galerias de arte, centro de lazer e turismo em geral...” (TRIGO, 1998, p. 149). Determinados
lugares podem fomentar outros tipos de conhecimentos. De acordo com Trigo, em todos os
lugares ocorrem troca e produção de conhecimento, o autor considera a educação regular pe-
dagógica muito importante, pelo fato de ser um fim e, ao mesmo tempo, um meio para que os
sujeitos consigam “patamares mais altos de cultura e civilização, porquanto, o novo paradig-
17
MOSE, Viviane. A escola e os desafios contemporâneos org. – 4ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2015 p. 33.
ma educacional sugere que a escola tem de ser, um ambiente “inteligente” especificamente,
criado para a aprendizagem, rico em recurso”. (TRIGO, 1998, p. 191)

O discurso de Trigo em relação a responsabilidade da escola, em formar um cidadão

que seja capaz de pensar, entender os espaços onde podem adquirir conhecimento, que pode
ser público ou privado, mas que seja um ambiente criado para o aprendiz, Freinet já se preo-
cupava com este espaço repleto de curiosidades para serem explorados pelos seus educandos,
Arslan; Iavelberg18 dissertam “sobre o lugar inusitado de aprendizagem, afirmam que a arte
imprime sua marca ao demandar um cidadão criador, reflexivo e inovador”.

De modo que cobra-se do homem a dimensão cultural do saber criar algo, partindo da
reflexão, inovar e, para que isso aconteça com o estudante, deve-se pensar na possibilidade de
lhes fornecer conhecimentos prévios do objeto de estudo e, a saída para lugares não formais,
onde seja factível propiciar o despertar de sua curiosidade de forma lúdica, artística, isto é,
para um espaço cultural junto o que foi lhe ensinado na sala de aula, é possível que aflore a
imaginação criativa do estudante.

2.2. Estudo do meio: conhecimentos culturais praticáveis

Toda visitação envolve elementos do estudo do meio, mesmo que visitemos uma ex-
posição de arte em um determinado museu que possui um entorno em certo contexto atual e
histórico.

O estudo do meio possui como metodologia a pesquisa em ação e um ensino-

aprendizagem interdisciplinar cujo objeto de pesquisa seja o espaço cultural, artístico, cientí-
fico, social, geográfico, rural ou urbano, tecnológico (LOPES; PONTUSCHKA, 2009). Se-
gundo os autores, o estudo do meio é uma tradição escolar iniciada por Ferrer y Guardia e
Freinet, proposto também pelos anarquistas em currículo aberto e imerso na realidade em pro-
cesso. Porém como o estudo do meio tem como objetivo analisar ao entorno e propor mudan-
ças, segundo Pontuschka (2004) o governo brasileiro fechou estas escolas.

Os autores observam que na rede pública, a proposta do estudo do meio reapareceu na

gestão do secretário Paulo Freire durante a prefeitura da prefeita Luiza Erundina na cidade de
São Paulo.

Como metodologia não pode ser usada como “rótulo” (p. 178) para uma simples ida a
uma fazenda e uma ação pontual. O Estudo do Meio exige aprofundamento e a princípio cria-

18
ARSLAN, L. M. Ensino da arte. São Paulo: Thomaon Learning, 2006 (Coleção Ideias em ação/coordenadora
Ana Maria Pessoa de Carvalho) p. 7
ria fóruns de debate para discutir problemas locais como o entorno de uma escola: “O estudo
do meio demanda toda uma metodologia de pesquisa e de organização de novos conhecimen-
tos...” (PCN, 1998)

Este trabalho subtende uma preparação à visita para que favoreça a participação ativa
da criança, que abarquem levantamentos de hipóteses e de expectativas prévias de diálogo
entre educação e cultura com visitação mediada pelos educadores sociais. Em orientações de
FTPEA – Artes Visuais são dialogadas uma preparação sinestésica com o objetivo de sensibi-
lizar os estudantes sobre os objetos que verão facilitará a aproximação e compreensão sobre o
fazer artístico do autor da exposição.

Enfatiza-se a prática pedagógica da saída dos estudantes para um espaço cultural não
formal, com vistas para que os alunos comecem a ter uma lente do ensino/aprendizagem para
além da sala de aula, uma vez que é preciso fazer o encontro com a materialidade da arte.
Considerando que o educando não tenha como aprendizagem a visita ao museu, “tanto a pro-
dução ou a transformação de uma obra de arte são consideradas capazes de transformar o co-
nhecimento, pois ao fundir-se com os elementos não intelectuais, torna valida a experiência
enquanto tal.” (DEWEY, 1995 apud FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 32)

Fuzari e Ferraz concordam com Dewey, quando apresenta a ideia da “arte como expe-
riência”, [...] cujo centro não é o ensino/aprendizagem, nem o professor, mas sim o aluno em
crescimento ativo, progressivo, assumindo uma pedagogia na prática, menos teórica.

As autoras nos atualizam sobre a o fato de que no Brasil, os professores que aderiram
a concepção da Pedagogia Nova, passaram a trabalhar metodologias diferentes propondo ati-
vidades motivadoras das experiências artísticas, onde o aluno exprime-se de forma subjetiva
ou individualmente.

Fusari e Ferraz relata que os métodos escolanovistas foram experimentados em várias

escolas [...] nos anos 60, realizaram atividades do “estudo do meio”, com os alunos. Integrado
com outras disciplinas o trabalho de arte desenvolvia-se a partir do interesse dos alunos na
observação da comunidade.

Vale ressaltar que a arte conta a história de um povo, contudo, o ensino da arte sempre
foi privilégio da elite brasileira. Nos anos 60, não foi diferente, pode-se ressaltar que os alu-
nos que foram direcionados para fazerem a pesquisa analisando o meio, através da arte, nos
anos no período escolanovista, com certeza era de uma determinada classe sócio- econômica,
apesar de a educação ser para todos, poucos tinham oportunidade de se dedicar aos estudos de
forma propedêutica.

Enfim, no entender das autoras:

Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o

produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as esti-
mulações possíveis para expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazen-
do” o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade. (FUSARI; FER-
RAZ, 1992, p. 36)

As autoras restauram para a discussão a questão filosófica de Sócrates19 (470-399 a.c.)

acerca da essência conceitual do pensamento, por meio da suscitação de dúvidas, que ao es-
clarecer para o oráculo de Apolo: conhece a ti mesmo, sobre o que ele sabia? Responde “Só
sei que nada sei”.

Na minha percepção na construção do conhecimento do sujeito, tudo interessa: o

aprender pensando, questionando, fazendo, politizando, observando, criticando, criando, re-
criando, imaginando. È a mágica do saber conhecer, se apoderando do contexto do sujeito.
Observamos filosoficamente, que ainda que Sócrates, dizia nada saber, o oráculo o consagrou
como o pai da filosofia, pois era o único que sabia que nada sabia, mas com seus questiona-
mentos fazia os atenienses rever suas percepções quanto aos conceitos. Sócrates era médico e
filósofo, sempre aberto para aprender.

Então, analiso que estamos abertos para pensar aulas para que os alunos sintam-se
convidados, mas ao mesmo tempo propensos a entender o processo do conhecimento e meto-
dologicamente, observar, pensar, imaginar para criar, tanto na sala de aula regular, quanto no
espaço de instituições culturais, ou até mesmo no meio em que vivem, pelo fato de se convi-
dar, compreender o que está ao seu redor, por meio de sua experiência, transformar o sistema.

Cèlestin Freinet20 trabalhou suas metodologias por meio de atividades como: aula-
passeio roda de conversa, elaboração de álbuns e do livro da vida, jornal mural, oficinas (ate-
liês), estudos do meio etc. São metodologias instrumentais criativas de acordo com Élise
Freinet, que envolve a criança descobrindo e redescobrindo coisas, tendo um novo sentido
disciplinar. Em toda a prática pedagógica de Célestin Freinet, propõe a experiência da prática,
o pedagogo acreditava que:

19
CHAUÍ, Marilena. Filosofia novo ensino médio: volume único. Editora Ática: São Paulo, 2008
20
FREINET, E. O itinerário de Cèlestin Freinet: a livre expressão na pedagogia Freinet. Livraria Francisco Al-
ves Editora. Rio de Janeiro: RJ, 1979 p. 110
 Através do instrumento o ser humano acelera a construção de seu próprio
ser, transpõem em marcha acelerada as etapas de seu crescimento, cria a si
próprio, constrói eleva-se qual um deus que não vê limites para sua ascen-
são. (...) Temos no instrumento e no trabalho, o elemento essencial da edu-
cação. (FREINET, 1979, p. 109)

Freinet prepara seus alunos para o trabalho, por deixar claro em sua fala que os ins-
trumentos é um elemento essencial para o trabalho, no ateliê o pedagogo trabalha atividades
evoluída, socializada e intelectualizada, de acordo com Élise Freinet, ele faz aulas de “pros-
pecção; conhecimento; documentação; experimentação, criação, expressão e comunicação
gráfica; criação, expressão e comunicação artística”, Freinet testifica que a perfeição está na
organização do trabalho, do interesse dinâmico e ativo dos alunos nos quatro ateliês.
 Capítulo 3

Visitações

Figura 5 - Representatividade dos orixás

Neste capítulo intitulado visitações, são apresentados diálogos com crianças e pré-
adolescentes assim como uma síntese das visitas que os estudantes da Pedagogia e História da
Arte realizaram pela eletiva Museus de Arte da Cidade oferecida pelo Departamento de Edu-
cação.

3.1. Crianças e adolescentes são ouvidos: vivências e experiências em espaços culturais

de educação

Apresento uma entrevista e um relato com o meu neto sobre visitas às instituições cul-
turais na escola pública onde estudou. De observá-lo demonstrando muita satisfação na visita-
ção feita pela escola é que surgiu o tema da pesquisa. Neste capítulo apresento também os
estudos realizados na eletiva Museus de Arte na Cidade, na Unifesp.
Julio César de Oliveira Lisboa Barbosa estudava na EMEB Padre Fiorente Elena em
São Bernardo do Campo, momento em que realizou a primeira visitação cultural com a esco-
la, o espaço visitado foi o Museu Afro Brasil antes de 2014 para um estudo do meio. Os pas-
seios ocorriam uma vez por ano, visitaram a Pinacoteca, Museu da Imigração, teatros. As visi-
tações não eram apenas destinadas aos museus “participei de passeios para assistir peça de
teatro A lenda da gruta azul; A lenda da Preguiça Gigante, e tivemos palestra no mesmo es-
paço, o palestrante trouxe parte do fóssil da Preguiça Gigante, e o crânio de um tigre dente de
sabre”, conta. De todos os museus e teatros que frequentou o que mais gostou foi o Museu
Afro “pois é um assunto que se tornou muito evidente dentro de minha casa, pois discutimos
sobre todos os assuntos, inclusive sobre nossos ancestrais africanos”. Realizaram trabalho e
prova após a visita, ampliando a opinião pessoal sobre a miscigenação na cultura brasileira.
Na época assistiram a um vídeo informativo na escola preparando-se à visitação, fo-
ram recebidos por uma guia que dividia explicações com a professora da turma.

Que foi uma vivência surpreendente, pois seria a minha primeira no Museu
Afro Brasil, quando comento sobre esta vivência lembro-me da sensação de
estar do lado da representação da Barca (Navio Negreiro), um local meio es-
curo, tocava uma música que me pareceu triste. Mas foi o que mais chamou
minha atenção, e ao chegar a minha casa fui logo relatando o acontecido pa-
ra meus familiares, principalmente para minha avó, que é a pessoa que mais
me escuta sempre.

Júlio César considera importante que a escola faça passeios aos espaços culturais co-
mo os museus, pois considera que aprende “mais informações práticas do que as teóricas,
apesar de minha avó sempre me dizer que as duas andam juntas”.
Como pré-adolescente, estudante de 9º ano, Júlio César rememora a ida com a escola
na infância descrita anteriormente e a ida hoje enquanto visitação turística. Hoje estuda na
E.E. Ministro Laudo Ferreira de Camargo em São Bernardo, mas a sua visita foi uma escolha
pessoal e realizou com a sua prima:

Reconheço que neste ano de 2018 houve uma oportunidade que gostaria de
ter assim consumado há algum tempo, voltar novamente o Museu Afro Bra-
sil, após ter ficado um tempo sem adentrar o espaço, então, aproveitando que
minha prima que mora no interior de São Paulo, veio participar de um festi-
val musical e nos visitar, lancei o convite qual a mesma aceitou imediata-
mente. Após a nossa chegada ao espaço, foi percebido pela minha pessoa
que tinha havido muitas mudanças no Museu como a bilheteria, as entradas,
as saídas e algumas das exposições, pois mudam anualmente.

Faz uma leitura comparada sobre os dois tempos das visitações, percebendo mudanças
qualitativas no espaço como descreve a seguir:
 Obras que tiveram salas ou alas só para elas como os Enfeites de roupa e ca-
belo das Nobres Negras da época; a Barca que ficava em meio a um corredor
ganhou uma sala somente para a sua exposição junto a um documentário re-
produzido na parede, fiquei impressionado, pois colocaram como se fosse
um altar com o Santo Ogum que inclusive eu e minha prima em um gesto de
respeito fizemos um pedido e assim deixamos uma moeda no altar assim
como outras pessoas que ali tinham feito, sua biblioteca está mais rica em li-
teratura brasileira com livros do tipo falando sobre a Escravatura ou Relatos
daqueles que tiveram parentes escravos. Como adolescente e estudante de
“Informática técnica” considerei que de acordo com o andamento da evolu-
ção tecnológica pode se afirmar que o museu está dentro dos tais conformes,
pois hoje é possível utilizar um mapa virtual e não só isso pode se dizer que
as obras têm suas versões lúdicas, pois existem:
Quebra-Cabeças; Obras com Áudio; Obras com Vídeo.

O relato aponta para a memória, a leitura comparada entre as visitações que Júlio Cé-
sar realizou o reconhecimento do orixá Santo Ogum, segundo a mitologia nigeriana esse orixá
teria criado o ferro e dado aos homens, a moda da nobreza africana e o diálogo fomentado em
casa pela avó e pesquisadora Helena:
Por fim quando acabamos nossa excursão nos dirigimos até a Lojinha do
Museu e presenteei minha prima com um Lápis do Museu Afro Brasil, e pa-
ra mim auto me presenteei com uma Agenda do mesmo. Após a minha che-
gada conversando com minha avó “Dona Helena”, cheguei à conclusão que
seria necessário, fazer um relato de antes minha saída com a escola, quando
criança, após quatro anos com outro olhar, outro pensamento já mais amadu-
recido pelo fato de ser adolescente um tanto crítico voltar ao mesmo lugar
cultural artístico, e perceber se ainda lembro-me do aprendizado na qual mi-
nha escola queria que enquanto aluno compreendesse para alem da obra ar-
tística o sentido da escravidão e o porquê conservar dentro de um espaço que
promove e conservam memórias a história de um povo escravizado pela as-
tucia, social e econômica de determinada classe dominante, é claro que o di-
alogo com minha avó, me propiciou chegar a tal contexto.

Neste relato percebemos o reconhecimento de outra história brasileira, proposta pelo

Museu Afro desconstruindo um imaginário sobre a população negra no Brasil, pois cada nú-
cleo temático do museu dialoga com uma experiência sensitiva que fez com que Júlio César
não esquecesse, fosse pelo navio negreiro ou pela indumentária da nobreza africana. No mu-
seu, o senso comum sobre pobreza, inferioridade, incapacidade, por exemplo, são jogados por
terra com experiências de pertencimento, igualdade como descrito na página sobre a exposi-
ção de Longa Duração visitada pelo entrevistado.
Por fim, os seis núcleos temáticos ativaram diferentes experiências sensoriais, em
África, diversidade e permanência a indumentária africana, em Trabalho e escravidão a ex-
periência de estar em um navio negreiro com a triste música que ouviram no núcleo religiões
afro-brasileiro o reconhecimento de Ogum, assim como nos núcleos Sagrado e profano, His-
tória e Memória, Artes Plásticas: a mão afro-brasileira ativaram experiências nesses dois
tempos do entrevistado criando um diálogo posterior sobre a história familiar:

Minha avó é filha de pais afro-brasileiros, meus bisavós por parte dela são
miscigenados entre africanos e italianos, conta minha avó que seu pai disse
que a mãe dele era branca, cabelos castanhos claros, olhos verdes, minha avó
não conheceu a sogra pessoalmente, por morarem em outro estado. Minha
bisavó morava em Sergipe, e minha avó com os pais em São Paulo, meu bi-
savô, não branco, porém com a melanina mais puxada para o branco, tiveram
uma filha, da cor dele, qual eu não sei como especificar, com os olhos ver-
des, segundo minha bisavó, deu o maior auê, pelo fato de meu bisavô, es-
quecer ou não entender a miscigenação familiar, quase deu divorcio. Minha
bisavó é viva, uma velhinha de mais de oitenta anos maravilhosa, negra. Já
na minha geração, meu pai é galego dos olhos verdes, filho de pessoas mis-
cigenadas entre negros, portugueses e italianos, muito complicado, porque
fica difícil falar de fenótipo dependendo da cor, no entanto, tenho primos
negros dos cabelos lisos, crespos, galegos dos olhos azuis, verdes, com cabe-
los lisos e crespos. Minha mãe é negra, com todo um histórico miscigenado
como já relatei de negro africano e italiano, o pai de minha mãe, meu avô
Isaias homem negro, também relatou que sua avó, era branca italiana casada
com um negro africano, meu bisavô, eu me considero negro, mas a melanina
de minha pele é clara, perto de meus familiares negros. Mas quando estou
com alguns familiares de meu pai, pessoas miscigenadas com três raças “ne-
gro, português e italiano”, a melanina de minha pele se impõe, sou negro,
negro, negro. Assim volta-se às origens, independente de cor, raça, classe
social. O Brasil é uma mistura de três raças (Índio, Negro e Português), para
mais além...

A visita aos museus de arte é um hábito a ser criado, o mesmo ocorre com a Bienal do
livro em São Paulo o que denota uma população que ao não visitar bienais, interfere na baixa
adesão de editoras-livrarias brasileiras na Bienal do Livro em São Paulo. Enfim, estamos fa-
lando de formação de público.

Nesta pesquisa decidimos por selecionar uma entrevista geradora da temática, e essa
ação é um desafio, visto que o sair da turma da sala de aula, para fazer aula em uma institui-
ção externa, tem todo um planejamento que envolve a comunidade escolar e seus familiares,
assim como as (im)possibilidades econômicas, em relação à segurança dessas crianças, a ali-
mentação do mesmo, e a mobilidade das crianças em transportes públicos ou particulares,
nada que não seja possível de se fazer desde que se tenha uma política educacional, que leve
em consideração a aprendizagem de qualidade dos seus futuros cidadãos.

Por conseguinte, reflito que o espaço apropriado para tal criação do hábito de estudan-
tes visitarem instituições culturais educacionais, seria o espaço escolar, o acadêmico, pois
nesses espaços que estamos em contato com seres humanos, instigando a adentrar no mundo
dos acontecimentos, do desenvolvimento institucional.
 Pode-se trabalhar o despertar da sensibilidade do aluno, aumentar seu repertório, como
desde o início desta dissertação se enfatiza, quanto ao fazer o saber artístico, propiciando aos
alunos, o hábito de visitar museus de arte, assim como apreciar uma peça de teatro, como ter
hábitos de assistir musicais, buscando significações no fazer artístico, como as pinceladas em
um quadro, expressividade de uma linha no grafismo, dentro das perspectivas visuais, simbó-
licas e imaginárias de cada sujeito.

Nota-se o quanto as crianças e pré-adolescentes entrevistadas, das escolas de São Ber-

nardo do Campo, significam, valorizam a visitação, respondendo a questão desta pesquisa
“nas séries iniciais, os alunos reconhecem as instituições culturais como espaços educacio-
nais?”, visto que todos os depoentes tiveram a vivência e a experiência de fazerem aulas nos
espaços culturais educacionais “Museu da Imigração, Museu Catavento, Museu Afro Brasil,
teatros...”, no total avaliaram de forma positiva, mediante a constatação das respostas das
questões seis, oito e nove, abaixo:

6) Qual foi o lugar que você mais gostou entre as saídas que a escola realizou?

No museu da Imigração, eu gostei de várias coisas, mas as camas me chama-

ram atenção, por serem várias umas perto das outras, deve ser porque eu
nunca tinha visto tantas camas juntas. Mas o que mais eu gostei foi do chafa-
riz que tem na frente do Museu da Imigração, parece que eu já tinha visto o
chafariz em algum filme que assisti semelhante com a frente da Casa Branca
em Washington USA, também vi algo semelhante no videogame (Mikael
Ryan)

O lugar que mais gostei e prestei atenção no Museu da Imigração, foi quan-
do o moço falou e levou a gente para ver a Maria Fumaça, também gostei
muito do jardim da frente do museu. (Maykool Ryan)

A saída que eu mais gostei foi do Museu Catavento fiquei admirando a Bola
de Plasma. (Herick Henrique)

Museu da Imigração, por causa dos acessórios antigos. (Maria Eduarda)

8) O que você pode relatar sobre sua aprendizagem? O que você sentiu? O que mais
faz você lembrar-se do passeio?

Como eu disse, o que mais me faz lembrar do Museu da Imigração foram o

Chafariz e as camas, também as gavetas com várias cartas, eu não entendi
muito bem, mas aprendi que tem muitas pessoas que vem de outros países
para morarem aqui no Brasil, e que isso não é de agora. O que senti, foi li-
berdade, porque a gente fica muito preso na escola, foi diferente. (Mikael
Ryan)
 No Museu da Imigração, o moço, falou do café e da cana-de-açúcar, a pro-
fessora já falou sobre isso na aula, ai eu lembrei que o moço do museu tam-
bém tinha falado, mas o que me faz lembrar mesmo do museu é a Maria
Fumaça, queria andar nela, o moço disse que nos fins de semana a gente pa-
ga uma pequena taxa, e pode andar dentro dela, deve ser legal. Queria ir lá
um dia. (Maykool Ryan)

Após a minha ida ao museu Catavento me interessei mais pela matéria ciên-
cias. (Herick Henrique)

Eu aprendi muita coisa, entendi que as pessoas que vinham de outros lugares
ficavam hospedadas no museu, porque antes era meio que hospedaria. Eu me
senti bem, pois o lugar é agradável e histórico. O que eu mais me lembro, é
das camas e os acessórios antigos. (Maria Eduarda)

9) Você considera importante a escola fazer passeios para espaços culturais como o
museu? Por quê?

Sim. Como eu falei, é diferente nesse lugar cultural né, é outra pessoa que tá
falando, ai a gente presta atenção, e tem aquela coisa de não ser na escola fe-
chado na sala de aula. E é isso, aqui na escola que eu estudo sempre faz esse
passeio, mas acaba a gente indo somente em um passeio, porque tem muitas
crianças que vão, em outro tempo, em outro museu no mesmo ano. (Mikael
Ryan)

É sim, é bom. Ir a algum lugar para estudar com a professora e meus amigos
da sala de aula é muito bom, porque a gente viu outros lugares até chegar ao
museu, nois conversamos sobre coisas que não era da escola, como futebol,
eu estudo na escolinha de futebol, desde que eu tinha 4 anos, agora eu to
com 9 anos, conversamos sobre joguinho de videogame no celular. E a pro-
fessora não brigou com a gente. Mas ai, nois chegamos ao museu. (Maykool
Ryan)

Posso falar que sim, porque nos museus tem muitas coisas que a gente pode
usar para estudos, pesquisar, tem muita cultura que faz a gente pensar. (He-
rick Henrique)

Sim, pois aprendemos mais. (Maria Eduarda)

Foram feitas nove perguntas pontuais nas entrevistas com as crianças e adolescentes
para que pudessem na voz dos envolvidos na educação institucional, dialogar conosco como
leitor poderá verificar no apêndice “B; C; D; E”.

Entretanto, as três perguntas feitas para as crianças e jovens adolescentes respostas es-
clarecem o quanto a visita contribuiu para o repertório vivencial do grupo, onde manifestam o
desejo de voltar no futuro para se apoderar de conhecimentos sociais da obra de arte, ou da
historicidade de algum objeto artístico, ou até mesmo alguma questão que ficou sem resposta,
que despertou neles curiosidade com indagações que os fazem refletir – não essa história não
termina aqui...

De modo que concordando com Ferraz e Fusari. (1993, p. 49) “no encontro que se faz
entre criança e cultura situa-se o professor cujo trabalho educativo será o intermediar os co-
nhecimentos existentes e oferecer condições para novos estudos”.

Nesse sentido questiona-se a saída com as crianças para que ocorram aulas em insti-
tuições culturais não-formais: os professores reconhecem as instituições culturais como espa-
ços potencialmente educativos possibilitando situações de aprendizagens? Porque mediante as
autoras, os professores como intermediadores do conhecimento devem propor condições para
novos estudos.

Mediante as respostas dos estudantes, ao voltar do estudo do meio tiveram que fazer
atividades como relatórios, provas e trabalhos, outros tiveram que escrever sobre a historici-
dade da temática do museu, mas teve um professor que mediante o conteúdo de sua prática
pedagógica estar atrasado, somente cumpriu a saída por estar programado, mas pensa-se que a
saída do espaço escolar para fazer aula no espaço cultural perde o sentido se não tiver o obje-
tivo de diálogo sobre o que se percebeu no espaço, sem incentivar, auxiliar a criança ou o ado-
lescente a pensar, observar o conceito estético ou artístico do espaço museal, para que para
além de aumentar seu repertório pessoal façam relações com suas próprias experiências. Po-
rém “uma conversação interessante sobre as nuances sobre a arte favorece os aspectos percep-
tivos e esse processo dinâmico auxilia a compreensão de formas, imagens, símbolos, ideias...”
(idem, p. 49), no contato com a obra, com a arte, para que possam fazer descobertas, entre
outras, instigantes.

Ainda as autoras dialogam com Snyders quanto a alegria cultural, a alegria estética,
conceito desenvolvido pelo autor francês que refletiu sobre para onde vão as pedagogias não
diretivas [...] “o convívio direto com as obras primas atende a umas das principais funções da
escola, que é a de abrir a possibilidade de um ensino da alegria cultural presente (e em parti-
cular da alegria estética) e isso será mais consistente com as obras de arte” (SNYDERS 1992
apud FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 50)

Para Kant, o homem é um sujeito histórico que transforma a realidade ao mesmo tem-
po é transformado por ela. E é neste contexto de transformação que a arte se constitui como
conhecimento historicamente construído pelo homem, que os estudantes devem adentrar e se
apropriar, por que se o homem constrói conhecimento por meio da arte, e a arte pode tanto ser
construída como reinventada, quantas vezes as percepções humanas se manifestarem, se auto,
descobrirem socialmente.

Freinet compreende a educação como o crescimento pessoal e social do individuo,

elevar a criança ao máximo de humanidade, “preparando-a não apenas para a sociedade atual.
Mas para uma sociedade melhor, fazendo-a avançar o mais possível em conhecimento, num
constante desabrochar”. (ELIAS, 1997, p. 90)

3.2. Memória: Eletiva Museus de Arte na Cidade, na Unifesp

Apresentamos uma síntese da eletiva na perspectiva de formação de público universi-

tário, experiências de fruição artística, experimentos nas artes plásticas e arte contemporânea,
conhecimento sobre a ação educativa, aguçando a sensibilidade artística do público estudantil.

A cidade reserva muitos espaços culturais, de acesso gratuito e mesmo as instituições

que cobram ingressos de entrada, possuem a política de atender as instituições públicas sejam
escolas ou universidades com gratuidade de ingresso por meio de agendamento.

A eletiva Museus de Arte na Cidade agendou todas as visitações. E para cada uma de-
las foi planejado ações diferenciais de acordo com a exposição no momento. Para uma visita
importa muito mais os estudantes vivenciarem na práxis artística o que vão encontrar na ex-
posição do que inúmeras informações que não dialoguem com a arte. Na perspectiva da pro-
fessora da eletiva, entender o processo de produção do artista e o contexto fornece um diálogo
mais próximo, menos formal. É um exercício de abertura à exposição em sua significância.

Apesar da elaboração de um novo texto para esta pesquisa, com novas reflexões a par-
tir das visitas realizadas pela eletiva Museus de Arte na Cidade, optou-se em incluir nos ane-
xos este novo texto, elaborado a partir dos meus relatórios de visita.

Mose (2015, p. 35) discursa que a “humanidade é uma aquisição que se completa na
cultura; menos presos aos instintos do que os outros animais, os seres humanos nascem in-
conclusos, portanto mais abertos à exterioridade”. Neste pressuposto, de abertura à exteriori-
dade, temos facilidade em mudar nossos comportamentos mediante o meio em que vivemos,
visto que na percepção da autora, de fato é o mundo cultural e natural que completa o ser hu-
mano. Levando essas reflexões para a esfera do saber:

[...] todo o conhecimento, toda afirmação, está sujeito a mudanças, e todo o

saber é provisório. [...] Se todo saber é provisório, professores e alunos, jun-
 tos, devem se dedicar à produção de conhecimento, em vez da relação hie-
rarquizada, na qual o professor detém um corpo de saberes que devem ser
transmitidos aos alunos. (MOSE, 2015, p. 55)

A autora afirma que o professor não sabe tudo, mas se interessa por tudo, se dispõe a
conhecer junto com os alunos, nessa circunstância, pensa-se não mais uma escola que ensina,
ninguém aprende na escola o que de algum modo já sabia, intuía, percebia – mas uma escola
que aprende e se dedica a criar sempre novas situações de aprendizagem...

Assim sendo, criar novas situações de aprendizagem, de percepções do saber conhecer

fazer, que se encaixa a experiência memorial de várias descobertas em espaços culturais com
visitas aos museus de artes, a qual participei da eletiva da Professora adjunta da Universidade
Federal de São Paulo – Campus Guarulhos. Dra. Betania Libanio Dantas de Araujo, que faz
aulas acadêmicas de Artes Visuais, no curso de Pedagogia. A programação da eletiva - conti-
nha visitas, encontros, relatório (um relatório por visita), produções plásticas, estudos de foto-
grafia, composição visual, fanzine (produção em trios, ou individual).

Ou seja, a UC Eletiva “Museus de arte na cidade”, entre conteúdos orais – roda de

conversa, lembrança do encontro com a arte em museus, na sala de aula e escritos - relatórios
que faríamos sobre nossas visitas a sete museus de artes, já pré-definidos pela professora na
cidade de São Paulo, sendo que uma dessas visitas não estava pré-definida, porquanto seria
saída de escolha livre ao museu de arte, uma escolha dos alunos. A escolha livre também é
uma das ações proposta por Celestin Freinet e ocorrem todos os dias na escolha dos cantos
temáticos, entre outras ações.

Para as visitas, além do relatório, faríamos uma página de fanzine, folha individual
que comporia o grande fanzine. Partimos da perspectiva do fanzine de interesse dos fanzinei-
ros que uma revista mal feita, pelo fato de não ter somente uma característica, ou um modo de
fazer, mas pode-se construir um fanzine com vários modelos, de várias formas e na mesma
publicação ou edição. A visita seria de livre escolha ao museu de artes, após cada aluno ter
feito a sua visita ao museu de arte de sua preferência e fazer a página do fanzine, apresentaria
aos alunos na sala de aula na Unifesp. Dessa forma, iniciamos as aulas da eletiva em questão,
no 2º semestre de 2017, com a apresentação da ementa museu e memória.

Poderia trazer à baila toda a parte escrita dos meus relatórios construídos na eletiva em
questão, entretanto, dialogando com as experiências e vivências das crianças e adolescentes
na saída com a escola ao espaço de cultura na educação, responderei as três questões prepon-
derantes que sintetiza essa experiência da prática pedagógica que participei como estudante
do curso acadêmico. Porque a arte perpassa os campos da produção do conhecimento, estimu-
lando o gosto pelo aprender sensível, aproximando da pedagogia de Freinet, pois ao voltar-
mos das visitas aos museus da cidade, tínhamos a oportunidade de dialogar no coletivo, ex-
pondo nossa percepção ao estarmos em contato com a obra, comentamos, acrescentamos co-
mentários, a professora agia como escriba, escrevendo na lousa, o que cada um compartilhava
de suas observações. Em meus registros leio, por exemplo, que na visita ao Museu da escultu-
ra e Ecologia MuBE, houve fala sobre o processo de criação “Suplicio”, Jaime Lauriano, onde
se comentou sobre objetos usados para tortura, no retorno da visita em sala de aula. A obra O
suplicio reflete a ressignificação do objeto no museu dentro do contexto Arte e Política. Sobre
a Arquitetura do MUBE percebemos um museu escondido propositalmente e que na década
de 80 já previa o escoamento da água e reaproveitamento para o espelho d’ água. “A ideia do
arquiteto foi romper com o obvio, crescer a obra para baixo não no plano ou para cima” –
Capacitação de água, escoa e alimenta o espelho d’ água, Escultura de mármore do Breche-
ret – Parte interna não tem obras... O espaço é ocupado por obras itinerantes – Museu rota-
tivo. Eu falei sobre Edith Derdyk “fração aparente dos fios”, os fios pareciam cabelo, tudo foi
registrado na lousa pela professora. Há um encontro entre percepções, escolhas, fruição, leitu-
ra, produção plástica, diálogo com a professora (sendo às vezes a nossa monitora), com os
monitores, criação coletiva.

Assim como a visita ao Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (MASP), é
uma das mais importantes instituições culturais brasileiras por pertencer aos dezoito (dezoito
museus do mundo, cujos acervos remontam a arte europeia), como os outros museus “Institu-
to Tomie Ohtake; Museu Afro Brasil; Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo (MAC); Tema livre - Pina_Luz; Museu da Arte Moderna (MAM)”.

A visita a todos os museus trouxeram experiências e vivências, descobertas, muitas

sensações, realmente é um encontro de relações de saberes e aprendizagens com a obra de
arte, e esse tipo de aprendizagem, de se apoderar do saber é único, pois poderemos voltar e
temos a possibilidade de fazermos outras leituras, mesmo porque de certa forma, nos apode-
ramos da intenção do artista ao fazermos a pesquisa.

Neste sentido:

[...] a aprendizagem da arte envolve distintos âmbitos de experiência para

abarcar o conhecimento artistico [...] a experiência de fruir formas artisticas,
utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para
estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas
diferentes para cada pessoa. (SILVEIRA; BIAZUS; AXT, 2012, p. 113
 Para os autores, conhecer a História da Arte, percebê-la, saber o que eu sinto ao ter
contato com a obra, criar, também vem da “experiência de investigar tendo a arte como objeto
de conhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi de-
senvolvido...” (BRASIL, 1998 apud SILVEIRA; BIAZUS; AXT, 2012, idem)

Neste contexto, pensa-se que o Currículo Escolar, que tem a pretensão de trabalhar
com seus alunos desde a educação básica com aula-passeio, tem a probabilidade de enriquecer
os aspectos sociais, intelectuais e afetivos dos sujeitos, considerando que seja possível desper-
tar a sensibilidade na educação por meio de diferentes olhares e manifestações “artístico-
culturais21”(artes cênicas, artes plásticas, artes visuais, visitas a museus, entre outras manifes-
tações artístico-culturais).

A professora Betania afirma ser relevante para os museus de artes pensarem como já
foi ressaltado acima a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa, pelo fato de ser o primeiro
programa educativo do gênero, isto é, os autores Silveira e Biazus dissertam que a apreciação
da arte busca desenvolver “a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de arte e do
mundo visual que cerca o apreciador” (idem).

Desta forma, os autores concordam que [...] por meio da apreciação, educa-se “o senso
estético, e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens no intuito de conhe-
cer a obra, ler a obra e fazer a obra” na relação da obra com o contexto artístico “seja na inte-
ratividade, na pintura, no museu ou na sala de aula” 22.

Observa-se que ao ser planejado as visitas aos museus de artes, somos instigadas a
apreciações da arte, a fazermos uma leitura da imagem, percebemos, atribuímos sentido à
obra de arte de acordo com a ótica de cada estudante, mesmo porque, depois levaremos nossas
percepções à sala de aula com o registro desta fruição.

Não deixa de ser uma fruição de forma escolar, convidar, dar acesso, provocar a curio-
sidade do meu aluno a colocá-lo em contato com a obra de arte, sensibilizando, através da
aula-passeio ou estudo do meio, em visitas ao espaço cultural museológico, há possibilidade
de a fruição levar o sujeito a criar.

21
STORI, N. O despertar da sensibilidade na educação (org.). São Paulo: Instituto Presbiteriano Mackenzie:
Cultura Acadêmica Editora, 2003. p. 15
22
Rossi, 2009, apud nota de rodapé 3
 Penso que essa experiência adquirida na eletiva “Museus de arte na cidade”, pode-se
levar para a sala de aula nas séries iniciais do ensino Fundamental e com qualquer grupo, pois
a “arte cria e abre caminhos que ampliam o conhecimento de mundo, oferece condições para
expressão do lúdico, do sonoro, do gesto, do movimento, do imaginário” (STORI, 2003, p.
16).

Noberto Stori discorre que o sentir é um elemento preponderante para a aprendizagem,

para o autor se baseia na esteira do que dizia Paul Cézanne; “Sim, eu quero saber. Saber para
melhor sentir, sentir para melhor saber”.

Enfim, de repente podemos, não querendo ser redundante, afirmar que na esteira do
“saber para melhor sentir, sentir para melhor saber” de Cézanne, que a professora Betania nos
situou nos espaços culturais dos museus.

A professora Betania nos atualizou sobre o fato dos artistas antes ficarem confinados
dentro dos ateliês, no percurso do tempo o artista sai do ateliê, e começam a observar a luz.

Na questão do confinamento dos artistas nos ateliês, fiquei refletindo que enquanto
lemos ou construímos algum trabalho acadêmico ficamos enclausurados, porque nem sempre
tem como pensar, refletir, pesquisar, analisar sobre algum conceito intelectual, junto ao outro,
a não ser que estivermos em um debate sobre determinado conceito ou ideia.

Então, penso que quando o artista sai do ateliê, é porque ele sai do mundo da ideia pa-
ra visualizar o que está acontecendo ao seu redor, como posso criar ao observar o céu estrela-
do, as folhagens em uma tarde onde o vento joga as folhas ao léu ou o cair da chuva, o brilhar
do céu!

No Instituto Tomie Ohtake, havia uma exposição sobre a nova edição da exposição
"Eye on Poland - Olhar Polônia: o cartaz, o livro e a capa de disco contemporâneo" com cura-
doria de Magdalena Frankowska e Artur Frankowski, a curadoria buscava apresentar ao pú-
blico brasileiro o design gráfico polonês contemporâneo, representado pelos mais interessan-
tes projetos dos últimos tempos.

Com esse olhar, após termos observado as exposições e o ateliê da Tomie, fomos con-
duzidos para o ateliê cujo espaço é pensado para uma vivência artística, para fazermos ativi-
dades de cartazes, a partir de nosso olhar. São ações de extrema relevância, para a nossa for-
mação acadêmica.
 Em relação à educação, Loris Malaguzzi concebeu a ideia do ateliê com a intenção de
gerar uma revolução no ensino e na aprendizagem em escolas para crianças pequenas, “a gê-
nese do ateliê coincidiu com a gênese de um novo projeto educacional geral: sistêmico, laico
(não religioso) e progressista. Aos poucos, o ateliê encontraria sua própria natureza e objeti-
vos”. (GANDINI, 2012, p. 17; 23)

Percebemos que o ateliê é poder ser uma revolução como espaço de ensino aprendiza-
gem da arte, mas nas escolas não notamos esse hábito, que Malaguzzi queria que fosse uma
revolução na aprendizagem das crianças, pelo menos não podemos caracterizar este conceito
nas escolas do Brasil. O ateliê é onde possa acontecer como a performance que fizemos no
grafite Auto da Barca do Inferno, do grupo Graffiteratura, da Unifesp Guarulhos.

Todas as visitas que ocorreram na eletiva Museus de Arte na Cidade/Unifesp foram

importantes, dialogaram com aspectos artísticos específicos aumentando o repertório educaci-
onal e artístico. Mas dentro do meu lar, debatemos muito sobre a política social quanto à
questão racial, então o Museu Afro Brasil dialoga muito com a minha realidade.

O sentir faz parte do ser humano, dessa maneira quando adentramos dentro do espaço
que nos permite imaginar, criar, despertar nossa curiosidade, aflora nossa percepção amplian-
do conhecimento e prazer, de fruir esteticamente.

O que mais me faz lembrar as visitas para além das exposições permanentes ou tempo-
rárias, das coleções dos quadros artísticos, foram às atividades pedagógicas da Professora
Betania que nos instigava a pensar, observar e criar objetos artísticos, “o caminho para a for-
mação do homem centrado em seu mundo interior e exterior se dá por meio do saber, do sen-
tir, do lúdico, do poético” (STORI, 2003, p. 17). Entre essas atividades de criação, pode-se
relatar a roda de conversa para incentivar a conversa e a professora como escriba; atividades
sobre o “Audioguia”; fazer o trabalho de curadoria quando criamos um mini museu de papel e
o estudo de projeção de luz e sombra, criando protótipos de objetos artísticos com folha sulfi-
te, surgiram vários trabalhos interessantes; o trabalho de cartaz no ateliê; o fanzine; a leitura
coletiva dos haikais, diferenciada, ou pelo menos foi à primeira vez que participei de uma aula
cujo elemento de aprendizagem fosse desta forma, amei meu haikai. Haikai 23[...] é uma for-
ma poética de origem japonesa, que valoriza a concisão e a objetividade...

23
Sítio Recanto da Letras. Significado do Haikai, acima em <https://.recantodasletras.com.br/teoria-literaria-
sobre-haikai/2720986> Acesso em: 25 nov. 2018.
 Foi uma visita emocionante, com várias fruições, experiências. No Museu Afro a pro-
fessora sorteou haikais criados por ela em uma revista sobre a África no Brasil, eu declamei,
sentados ao pé do navio negreiro. Ainda, na exposição, escolhemos individualmente uma obra
barroca e inspirada na obra viramos escultura para uma cena fotográfica.

Audioguia é a gravação sobre a exposição que você vê no museu e que você pode bai-
xar em seu celular a partir do code. Já a Audioguia presencial foi uma proposta da professora
e consiste em um grupo de estudantes descreverem a tela para a turma que ouve de olhos fe-
chados e de costas. Outras ações realizadas com a monitoria da profa. Betania foi o sorteio de
um envelope por turma que designava a ação que preparariam para a turma.

Considera-se importante a universidade fazer aula-passeio para espaços culturais como

museus de arte, ciência, história, teatros, espetáculos de dança, audições, shows de música,
galerias, diversas instituições culturais, lugares históricos, como já ocorrem na Unifesp Gua-
rulhos, pois além de formar público, desvela-se o circuito de arte, ciência e cultura gratuita na
cidade.

Dessa forma, fazer aulas no espaço cultural não formal de educação é de suma rele-
vância, não podemos desagregar a cultura da conjuntura social, as escolas, as universidades
precisam adequar-se ao processo de sensibilização, se apropriando das aulas-passeios como
elemento de ensino aprendizagem nos museus.

Buoro ressalta que a arte é tratada como forma de o homem entender o contexto ao seu
redor e relacionar-se com ele, onde a autora constata que o conhecimento do meio é básico
para a sobrevivência e representá-lo faz parte do próprio processo pelo qual o ser humano
amplia o ser, neste caso a aula-passeio em espaços culturais não formais traz a conotação de
desenvolvimento cultural, simbólico, histórico, social e econômico ao se apropriarem do saber
sensitivo da educação ampliando o capital cultural das famílias.

Pode-se constatar a evolução criativa nos alunos tanto da escola quanto na universida-
de, quando fazem os constructos, no caso da universidade o fanzine, como uma das avalia-
ções, feito a muitas mãos, isto é, o fanzine sobre as visitas aos museus na cidade sobre o mu-
seu de escolha livre.

Há uma experiência sonora, corporal, plástica e performática a partir dos encontros da

eletiva com a arte.
 CONCLUSÃO

Esta pesquisa poderia apontar para um olhar na legislação, afinal como as prefeituras e
governos do estado têm pensado a saída das crianças? Será que estão auxiliando as escolas
nesta perspectiva? Não tem como não observar e pontuar que em tão pouco tempo de passa-
gem de um governo para outro, mudança deferida pela Prefeitura de São Paulo, causou estra-
go de ampla proporção: uma das determinações do breve prefeito Serra era que o professor
não poderia mais fazer saídas para instituições culturais com os estudantes.
Contrariamente a esta medida, apontamos a necessidade da apropriação dos bens cul-
turais, particularmente importantes quando falamos da classe trabalhadora, com saídas duran-
te as aulas para instituições culturais revendo inclusive o sentido da palavra “aula”.
Com o estudo sobre a escola democrática do educador Celestin Freinet, foi possível
conhecer, em todas as suas obras, propostas práticas de uma escola que encante o estudante.
Em especial a aula-passeio que ocorre ao redor da escola, sem custo e por meio de mapea-
mento cultural. Outra aula-passeio tão importante é às instituições culturais e as escolas públi-
cas necessitam de verba da prefeitura e governo do estado que apoie as saídas.
Fica difícil determinada ajuda financeira, pelo fato do retrocesso que estamos vivenci-
ando nas políticas educacionais, sendo repassadas menores verbas em projetos educacionais
legitimados, pelo órgão aferidor, causam vários desconfortos econômicos. São dias difíceis e
duvidosos em relação às políticas em geral, principalmente quando se cogita investimentos
econômicos na educação, pois os governantes brasileiros, quando se trata de orçamento para
gastos que consideram não obrigatórios, não serão levados em conta, mesmo que seja na con-
tramão da política de expansão estudantil; qual seria a importância considerada pelos nossos
governantes quanto ao aprendizado das crianças em espaços culturais não-formais?
As crianças que estudam em São Bernardo do Campo, ao fazerem visitações, deslum-
bram-se no sentido positivo de aprendizado, pois saem da forma de educação tradicional, on-
de as crianças ficam confinadas, encarceradas no espaço escolar substituindo por fazer aula no
espaço de fruição com autonomia. Neste sentido o objeto de estudo aula-passeio em museus
de arte, permite que os estudantes façam aulas que aumentem seu repertório perceptivo, fa-
zendo descobertas, inquirindo curiosidades sobre o meio museal.
Deixa-se claro ao leitor que esta pesquisa não se conclui, por não se esgotar, pelo fato
de não ter conseguido todas as respostas sobre as categorias investigadas, ou seja, temos a fala
e percepções das crianças que de certa forma é positiva, legítima, dialogamos com referenci-
ais teóricos, a prática da universidade, tanto da Unifesp Guarulhos, quanto o IFSP-SP, mas
penso que deveríamos ter respostas positivas ou não sobre a escola, como planejam as saídas,
visto que estão planejadas na PPP das escolas de São Bernardo do Campo. Também, percebe-
se que o projeto da aula-passeio, ou estudo do meio, é opcional nas escolas tanto público
quanto particular, assim também na universidade, depende da área de formação.
Atualmente o Instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia de São Paulo-SP, já
não faz tantas saídas no Curso Superior de Gestão em Turismo, como faziam de 2008 à 2013.
O retrocesso quanto as menores verbas distribuídas para as universidades públicas também os
atingiu. Então, como fazer saída com os alunos do curso em questão para o Rio de Janeiro,
para observar as cidades históricas como Paraty, ou até mesmo mais perto como o litoral Pau-
lista (Santos, Peruíbe, São Vicente, entre outros). Como o atual governo será capaz de falar
em nome de cursos técnicos e tecnológicos sem assegurar a estrutura devida do curso?
Percebe-se que fica muito difícil concluir este trabalho, por ter questões não resolvi-
das, fragilidades econômicas governamentais, retrocessos de verbas na educação que dificul-
tam o planejamento do mesmo, as escolas desistem de muitos projetos por falta de apoio es-
trutural. Com certeza, também se confirma a hipótese de que escolas públicas confinem os
estudantes em sala de aula, por ser do senso comum tal imobilidade..., para além de propiciar
maior controle no público alvo, esta pesquisa analisa que a saída das crianças do espaço esco-
lar para o espaço cultural de educação, legitima o conhecimento, as experiências do público
envolvido e seu desenvolvimento propedêutico.
Mas estamos em período de resistência e insistência, não podemos concordar com o
retrocesso social, político, econômico da expansão educacional, precisamos como profissio-
nais da educação ter essa lente para a possibilidade de oportunizar, na medida do possível,
aulas-passeio que envolva a visita a museus, teatros, entre outros espaços. Propor nos setores
educacionais colegiados para discutir questões pertinentes a saídas para estudo do meio nas
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TRIGO, L. G. A sociedade na pós-industrial e o profissional do turismo. 6. ed. Campinas,

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Páginas eletrônicas consultadas

Instituto Tomie Ohtake
MAC
MAM
MASP
MuBE
Museu Afro Brasil
Pinacoteca
 APÊNDICE
APÊNDICE A: Fotos dos alunos do IFSP-2008 no espaço do Petar-Vale do Ribeiro

Figura 6: Ônibus Centro de Educação Tecnológico de São Paulo, em transito para o Vale do
Ribeiro, com alunos do Curso Tecnológico em Gestão do Turismo (IFSP).
Figura 7: Alunos “Gestão de Turismo” ao Chegar ao Vale do Ribeiro, adentrando na Pousada
da Lídia.
Figura 8: Alunos do Curso de Gestão em Turismo se deslocando ao Petar: Alunos observando
o espaço do Parque e explicação da Professora.
Figura 9: Caverna Água Suja, alunos “Gestão de Turismo” em busca da Cachoeira.
Figura 10: Boiacross, Alunos “Gestão em Turismo”.
APÊNDICE B: Roteiro de entrevista semi-estruturada – equipe e professor da escola respon-
sável com a saída dos alunos do espaço escolar.

Informações gerais (Identificação):

1- Nome da equipe responsável pelo planejamento da saída dos alunos para visita a instituição
cultural.
02) Nome:
03) Nível de escolaridade:
04) Naturalidade:
05) Cargo:
06) Tempo de profissão:
07) Em qual turma leciona? (ano, quantas crianças, fale um pouco sobre a turma)
08) Como surgiu a ideia de fazer a visitação a uma instituição externa?
09) A escola recebe apoio para a visita (seja verba, transporte ou propaganda das instituições
culturais, artísticas ou científicas)?
10) Quais avanços ou dificuldades foram identificados na visita à instituição?
11) De que forma é realizado o diálogo com os pais dos alunos para que autorizem as saídas
de seus respectivos filhos do espaço da escola? Por meio de bilhetes? Através de reunião de
pais e mestres?
12) Como e em qual período do ano letivo é planejado o contato com as instituições culturais
para a visita monitorada pelo educativo?
13) Quantos alunos e quantos professores se mobilizam para a saída?
14) Quais instituições culturais de educação informal a escola busca as visitas técnicas com
mais frequência? Museu, teatro, cinema, orquidário, zoológico, planetário, Biblioteca de São
Paulo..., entre outros.
15) De que formas são distribuídas as saídas das turmas, ou seja, 1º ao 5º ano?
16) Qual a área de formação dos professores ou coordenadores que acompanham os alunos ao
local da instituição de educação cultural escolhida?
17) Quais são suas percepções sobre as saídas, ou seja, de que modo se percebe a mobilidade
e o público envolvido?
18) O que desejam quanto a experiência cultural proporcionada, o que se espera na aprendiza-
gem?
APÊNDICE C: Entrevista realizada com Mikael Ryan Gomes

Qual é o nome da sua escola?

R: EMEB Professor Ramiro Gonçalves Fernandes, em São Bernardo do Campo.

Qual ano do ensino fundamental está cursando?

R: Eu estou no 5º ano.

1) Você já fez algum passeio com a escola?

R: Sim.

2) As saídas são frequentes?

R: Não. Somente uma vez ao ano.

3) Antes do passeio a professora disse para onde vocês iriam; fizeram um estudo prévio?
R: Sim. A professora disse que o lugar aonde nós ia, era um museu que trazia a história de
pessoas que vieram de outros países para morar e trabalhar no Brasil.

4) Para onde vocês foram? Quem os recebeu, ou apresentou o espaço para vocês, tinha um
educador ou foi o próprio professor que mediou à visita ao espaço?
R: A gente foi para o Museu da Imigração, quem explicava sobre as fotos, os objetos, as ca-
mas, as gavetas de cartas que víamos no museu era um agente educador, as vezes a professora
dava alguma informação.

5) As saídas da escola são sempre com destino aos museus?

R: Até agora sim.

6) Qual foi o lugar que você mais gostou entre as saídas que a escola realizou?
R: No museu da Imigração, eu gostei de várias coisas, mas as camas me chamaram atenção,
por serem várias umas perto das outras, deve ser porque eu nunca tinha visto tantas camas
juntas. Mas o que mais eu gostei foi do chafariz que tem na frente do Museu da Imigração,
parece que eu já tinha visto o chafariz em algum filme que assisti semelhante com a frente da
Casa Branca em Washington USA, também vi algo semelhante no videogame.

7) Após sua volta do museu, vocês tiveram que fazer algum trabalho? O que aprendeu?
R: Sim. A professora fez uma roda de conversa, para a gente falar sobre o que mais chamou
nossa atenção, e se tinha alguma coisa que a gente não entendeu, ela explicaria depois com
poucas palavras fazer um relatório e entregar.

8) O que você pode relatar sobre sua aprendizagem? O que você sentiu? O que mais faz você
lembrar-se do passeio além do chafariz?
R: Como eu disse, o que mais me faz lembrar-se do Museu da Imigração foram o Chafariz e
as camas, também as gavetas com várias cartas, eu não entendi muito bem, mas aprendi que
tem muitas pessoas que vem de outros países para morarem aqui no Brasil, e que isso não é de
agora. O que senti, foi liberdade, porque a gente fica muito preso na escola, foi diferente.

9) Você considera importante a escola fazer passeios para espaços culturais como o museu?
Por quê?
R: Sim. Como eu falei, é diferente nesse lugar cultural né, é outra pessoa que tá falando, ai a
gente presta atenção, e tem aquela coisa de não ser na escola fechado na sala de aula. E é isso,
aqui na escola que eu estudo sempre faz esse passeio, mas acaba a gente indo somente em um
passeio, porque tem muitas crianças que vão em outro tempo, em outro museu no mesmo ano.

APÊNDICE D: Entrevista realizada com Maykool Ryan Gomes

Qual é o nome da sua escola?

R: EMEB Professor Ramiro Gonçalves Fernandes em São Bernardo do Campo.

Qual ano do ensino fundamental está cursando?

R: Estudo no 3º ano.

1) Você já fez algum passeio com a escola?

R: Sim.

2) As saídas são frequentes?

R: Há, a gente sai uma vez no ano, mas é dividida a turma que vai ao passeio, a escola não sai
com todos os alunos de uma vez.

3) Antes do passeio a professora disse para onde vocês iriam; fizeram um estudo prévio?
A professora disse que a gente ia no fazer um estudo no museu, mas ela escreveu no bilhete
avisando para minha mãe.

4) Para onde vocês foram? Quem os recebeu ou apresentou o espaço para vocês? Tinha um
educador ou foi o próprio professor que mediou a visita ao espaço?
R: Eu e minha sala fomos ao Museu da Imigração. Quem recebeu a gente foi um pessoal que
disse que era do educativo, e minha professora não falava muito, mas sempre perguntava al-
guma coisa para ele.

5) As saídas da escola são sempre com destino a museus?

R: Não sei não. Só sei que eu e minha sala fomos ao Museu da Imigração, uma vez a gente foi
também em um lugar que falava sobre o transito e semáforo.

6) Qual o lugar que você mais gostou entre as saídas que fizeram com a escola?
R: O lugar que mais gostei e prestei atenção no Museu da Imigração, foi quando o moço falou
e levou a gente para ver a Maria Fumaça, também gostei muito do jardim da frente do museu.

7) Depois da ida ao museu, vocês tiveram que fazer algum trabalho? O que você aprendeu?

R: É a Professora pediu para a gente escrever sobre o que a gente lembrava sobre história da
imigração, mas a professora falou de novo sobre a história dos imigrantes para a gente lem-
brar.

8) O que você pode relatar sobre a sua aprendizagem? O que você sentiu? O que mais faz
você lembrar-se do passeio?
R: No Museu da Imigração, o moço, falou do café e da cana-de-açúcar, a professora já falou
sobre isso na aula, ai eu lembrei que o moço do museu também tinha falado, mas o que me faz
lembrar mesmo do museu é a Maria Fumaça, queria andar nela, o moço disse que nos fins de
semana a gente paga uma pequena taxa, e pode andar dentro dela, deve ser legal. Queria ir lá
um dia.
9) Você considera importante a escola fazer passeios para espaços culturais como o museu?
Por quê?
R: É sim, é bom. Ir a algum lugar para estudar com a professora e meus amigos da sala de
aula é muito bom, porque a gente viu outros lugares até chegar ao museu, nois conversamos
sobre coisas que não era da escola, como futebol, eu estudo na escolinha de futebol, desde que
eu tinha 4 anos, agora eu to com 9 anos, conversamos sobre joguinho de videogame no celu-
lar. E a professora não brigou com a gente. Mas ai, nóis chegamos ao museu.

APÊNDICE E: Entrevista Realizada com Herick Henrique Araujo Lima

Qual é o nome da sua escola?
R: E.E. Ministro Laudo Ferreira de Camargo, em São Bernardo do Campo.

Qual ano do ensino fundamental está cursando?

R: Estou cursando o 9º ano do Ensino Fundamental. Mas nesse tempo eu estudava na EMEB
Padre Fiorente Elena em São Bernardo do Campo, fazendo a 5ª série.

1) Você já fez algum passeio com a escola?

R: Sim.

2) As saídas são frequentes?

R: Não. A escola faz passeios uma vez por ano.

3) Antes do passeio a professora disse para onde vocês iriam; fizeram um estudo prévio?
R: É! O professor passou um vídeo.

4) Para onde vocês foram? Quem os recebeu, ou apresentou o espaço para vocês, tinha um
educador ou foi o próprio professor que mediou à visita ao espaço?
R: A escola levou a gente para o Museu Catavento, quem ficou com a gente, parece que foi
um guia, ou um agente do educativo, não me lembro de muito bem, mais ouve bastante inter-
venção do professor a determinado equipamento científico, por exemplo, tinha uma exposição
de virtual Dinos no Brasil, que deixou o professor curioso, deve ter sido por causa dos dinos-
sauros.

5) As saídas da escola com são sempre com destino a museus?

R: Não, já tivemos passeios que foram para peça de teatro e palestras com “A lenda da Pre-
guiça Gigante”, vimos parte do fóssil dela e o dente do tigre de sabre.

6) Qual foi o lugar que você mais gostou entre as saídas que a escola realizou??

R: A saída que eu mais gostei foi do Museu Catavento fiquei admirando a Bola de Plasma.

7) Após sua volta do museu, vocês tiveram que fazer algum trabalho? O que aprendeu?
R: Tivemos que fazer um trabalho e prova também, há, aprendi muitas coisas, mas não me
lembro de todas, mas quando ouço falar em universo, me lembro dos astros e planetas que vi
no museu e também o Bioma Cerrado que mostra a imagem no Museu Catavento. Precisava
voltar lá de novo para rever as coisas de ciências que tem no museu.

8) O que pode relatar sobre sua aprendizagem? O que você sentiu? O que faz você lembrar-se
do passeio?
R: Após a minha ida ao museu Catavento me interessei mais pela matéria ciências.

9) Você considera importante a escola fazer passeios para espaços culturais como o museu?
Por quê?
R: Posso falar que sim, porque nos museus tem muitas coisas que a gente pode usar para estu-
dos, pesquisar, tem muita cultura que faz a gente pensar.

APÊNDICE F: Entrevista realizada com Maria Eduarda de Oliveira Barbosa

Qual é o nome da sua escola?

R: E.E. Ministro Laudo Ferreira de Camargo, em São Bernardo do Campo.

Em que ano você esta cursando ou cursou o ensino fundamental?

R: Estou cursando o 6º ano do Ensino Fundamental. Estudei na EMEB Padre Fiorente Elena
em São Bernardo do Campo, desde que eu, tinha seis anos, fiquei na escola até o 5ª ano.

1) Então, você já fez passeio com a escola?

R: Como já falei, sim, já sai com a escola para passeios, mas era para a gente estudar as coisas
que tinha.

2) As saídas eram frequentes?

R: Não, saímos uma vez por ano.

3) Antes do passeio a professora disse para onde vocês iriam; fizeram um estudo prévio?
R: Sim, nós nos assistimos a um vídeo falando para onde nós iríamos os e o que encontraría-
mos.

4) Para onde vocês foram? Quem os recebeu, ou apresentou o espaço para vocês, tinha um
educador ou foi o próprio professor que mediou à visita ao espaço?

R: Fomos para o Museu da Imigração, mas também tinha outros museus que a gente ia, não
sei se a pessoa que nos atendeu foi um monitor, não me lembro.

5) As saídas da escola são sempre com destino aos museus??

R: Não, fomos também à teatros.

6) Qual foi o lugar que você mais gostou entre as saídas que a escola realizou??
R: Museu da Imigração, por causa dos acessórios antigos.

7) Após sua volta do museu, vocês tiveram que fazer algum trabalho? O que aprendeu?
R: Não. O nosso conteúdo estava muito atrasado, e não tinha como fazer trabalho sobre o mu-
seu, o professor disse que a gente ia porque já estava proclamado.
8) O que você pode relatar sobre sua aprendizagem? O que você sentiu? O que mais faz você
lembrar-se do passeio?
R: Eu aprendi muita coisa, entendi que as pessoas que vinham de outros lugares ficavam hos-
pedadas no museu, porque antes era meio que hospedaria. Eu me senti bem, pois o lugar é
agradável e histórico. O que eu mais me lembro, é das camas e os acessórios antigos.

9) Você considera importante a escola fazer passeios para espaços culturais como o museu?
Por quê?
R: Sim, pois aprendemos mais.
 ANEXO
Anexo A: Entrevista e relato

Julio César de Oliveira Lisboa Barbosa

Passeio ao Museu Afro Brasil, antes “2014”, para estudo do meio junto à escola, como aluno,
depois “2018”, já adolescente como visitante turístico.

Entrevista

Qual é o nome da sua escola?

R: E.E. Ministro Laudo Ferreira de Camargo, em São Bernardo do Campo.

Qual ano você está cursando no ensino fundamental?

R: Estou cursando o 9º ano do Ensino Fundamental. Mas a época que eu fui ao passeio estava
na EMEB Padre Fiorente Elena em São Bernardo do Campo.

1) Você já fez passeio com a escola?

R: Sim, eu já fiz passeio com a escola em museus (Pinacoteca, Museu da Imigração, Museu
Afro Brasil) e teatros.

2) As saídas eram frequentes?

R: Não, os passeios são uma vez por ano.

3) Antes do passeio a professora disse para onde vocês iriam; fizeram um estudo prévio?
R: Sim, houve um estudo por meio de um vídeo informativo, dentro do assunto que seria tra-
tado lá.

4) Para onde vocês foram? Quem os recebeu era um educador ou foi o próprio professor que
mediou a visita ao espaço?
R: Fomos ao Museu Afro Brasil, quem nos recebeu foi uma guia do museu que junto a nossa
professora intercalavam as informações sobre o museu.

5) As saídas da escola são sempre com destino aos museus?

R: Não, já fomos pelo que me lembro de além dos museus que estive presente nos passeios
“Pinacoteca, Museu Afro Brasil, Museu da Imigração”, participei de passeios para assistir
peça de teatro “A lenda da gruta azul; A lenda da Preguiça Gigante”, e tivemos palestra no
mesmo espaço, o palestrante trouxe parte do fóssil da Preguiça Gigante, e o crânio de um tigre
dente de sabre.

6) Qual o lugar que mais gostou entre as saídas que vocês fizeram com a escola?
R: A saída que eu mais gostei foi para o Museu Afro Brasil, pois é um assunto que se tornou
muito evidente dentro de minha casa, pois discutimos sobre todos os assuntos, inclusive sobre
nossos ancestrais africanos.
7) Após sua volta do museu, vocês tiveram que fazer algum trabalho? O que aprendeu?

R: Sim, tivemos que fazer um trabalho e uma prova, com o conteúdo abordado lá no museu,
considera que não aprendi e sim evolui a minha opinião sobre a determinada causa que é a
miscigenação dentre a cultura brasileira.

8) O que você pode relatar sobre sua aprendizagem? O que você sentiu? O que mais faz você
lembrar-se do passeio?
R: Que foi uma vivência surpreendente, pois seria a minha primeira no Museu Afro Brasil,
quando comento sobre esta vivência lembro-me da sensação de estar do lado da representação
da Barca (Navio Negreiro), um local meio escuro, tocava uma música, que me pareceu triste.
Mas foi o que mais chamou minha atenção, e ao chegar a minha casa fui logo relatando o
acontecido para meus familiares, principalmente para minha avó, que é a pessoa que mais me
escuta sempre.

9) Você considera importante a escola fazer passeios para espaços culturais? Por quê?
R: Sim, porque percebi que consigo absorver mais informações práticas do que as teóricas,
apesar de minha avó sempre me dizer que as duas andam juntas.

Relato

Reconheço que neste ano de 2018 houve uma oportunidade que gostaria de ter assim
consumado há algum tempo, voltar novamente o Museu Afro Brasil, após ter ficado um tem-
po sem adentrar o espaço, então, aproveitando que minha prima que mora no interior de São
Paulo, veio participar de um festival musical e nos visitar, lancei o convite qual a mesma acei-
tou imediatamente.

Após a nossa chegada ao espaço, foi percebido pela minha pessoa que tinha havido
muitas mudanças no Museu como a bilheteria, as entradas, as saídas e algumas das exposi-
ções, pois mudam anualmente.

Obras que tiveram salas ou alas só para elas como os Enfeites de roupa e cabelo das
Nobres Negras da época; a Barca que ficava em meio a um corredor ganhou uma sala somen-
te para a sua exposição junto a um documentário reproduzido na parede, fiquei impressiona-
do, pois colocaram como se fosse um altar com o Santo Ogum que inclusive eu e minha prima
em um gesto de respeito fizemos um pedido e assim deixamos uma moeda no altar assim co-
mo outras pessoas que ali tinham feito, sua biblioteca está mais rica em literatura brasileira
com livros do tipo falando sobre a Escravatura ou Relatos daqueles que tiveram parentes es-
cravos.
 Como adolescente e estudante de “Informática técnica” considerei que de acordo com
o andamento da evolução tecnológica pode se afirmar que o museu está dentro dos tais con-
formes, pois hoje é possível utilizar um mapa virtual e não só isso pode se dizer que as obras
têm suas versões lúdicas, pois existem:

Quebra-Cabeças;
Obras com Áudio;
Obras com Vídeo.
Por fim quando acabamos nossa excursão nos dirigimos até a Lojinha do Museu e pre-
senteei minha prima com um Lápis do Museu Afro Brasil, e para mim auto me presenteei com
uma Agenda do mesmo.

Após a minha chegada conversando com minha avó “Dona Helena”, cheguei à conclu-
são que seria necessário, fazer um relato de antes minha saída com a escola, quando criança,
após quatro anos com outro olhar, outro pensamento já mais amadurecido pelo fato de ser
adolescente um tanto crítico voltar ao mesmo lugar cultural artístico, e perceber se ainda lem-
bro-me do aprendizado na qual minha escola queria que enquanto aluno compreendesse para
alem da obra artística o sentido da escravidão e o porquê conservar dentro de um espaço que
promove e conservam memórias a história de um povo escravizado pela astucia, social e eco-
nômica de determinada classe dominante, é claro que o dialogo com minha avó, me propiciou
chegar a tal contexto.

Minha avó e filha de pais afro-brasileiros, meus bisavós por parte dela são miscigena-
dos entre africanos e italianos, conta minha avó que seu pai disse que a mãe dele era branca,
cabelos castanho claro, olhos verdes, minha avó não conheceu a sogra pessoalmente, por mo-
rarem em outro estado, Minha bisavó morava em Sergipe, e minha avó com os pais em São
Paulo, meu bisavô, não branco, porem com a melanina mais puxada para o branco, tiveram
uma filha, da cor dele, qual eu não sei como especificar, com os olhos verdes, segundo minha
bisavó, deu o maior auê, pelo fato de meu bisavô, esquecer ou não entender a miscigenação
familiar, quase deu divorcio.

Minha bisavó é viva, uma velhinha de mais de oitenta anos maravilhosa, negra. Já na
minha geração, meu pai é galego dos olhos verdes, filho de pessoas miscigenadas entre ne-
gros, portugueses e italianos, muito complicado, porque fica difícil falar de fenótipo depen-
dendo da cor, no entanto, tenho primos negros dos cabelos lisos, crespos, galegos dos olhos
azuis, verdes, com cabelos lisos e crespos. Minha mãe é negra, com todo um histórico misci-
genado como já relatei de negro africano e italiano, o pai de minha mãe, meu avô Isaias ho-
mem negro, também relatou que sua avó, era branca italiana casada com um negro africano,
meu bisavô, eu me considero negro, mas a melanina de minha pele é clara, perto de meus fa-
miliares negros. Mas quando estou com alguns familiares de meu pai, pessoas miscigenadas
com três raças “negro, português e italiano”, a melanina de minha pele se impõe, sou negro,
negro, negro. Assim volta-se às origens, independente de cor, raça, classe social. O Brasil é
uma mistura de três raças (Índio, Negro e Português), para mais alem...

Atenciosamente,

Julio César de Oliveira Barbosa

 Museus de Arte na Cidade

A cidade de São Paulo, é repleta de opções culturais, inclusive é grande a variedade do

acervo em museus de artes; objetos artísticos e históricos. Neste sentido, o objetivo do estudo
do meio, com visitas ao espaço museal, é de grande relevância por permitir o contato com a
obra, em um processo de troca, causando efeito único, pois cada pessoa observa a obra do
artista de uma forma diferente do olhar do outro, mas é na socialização desde imaginário indi-
vidual que se compartilha experiências.
No Museu Brasileiro de Escultura e Ecologia (MuBE) acompanhou-nos nesta aprecia-
ção das obras de arte de esculturas contemporâneas, além da Profª Betania, as mediadoras da
ação educativa do museu, as educadoras Ellen e Natalia. Pensando, no leitor, este relatório
expõe algumas obras dispostas no espaço museológico.

O MuBE,24 Museu Brasileiro de Escultura e Ecologia, é um marco da arquitetura

mundial, conta com jardim projetado por Roberto Burle Marx, o museu foi criado a partir de
uma proposta inovadora: ser um museu sem coleção permanente externa que são as esculturas
a céu aberto, durante sua existência, recebeu um conjunto significativo de esculturas. Esses
trabalhos estão expostos em seus espaços internos e externos. Entre eles, criações de Arcânge-
lo Ianelli, Francisco Brennand, Ivald Granato, Nathalie Decoster, João Carlos Galvão, Sonia
Ebling, Caciporé Torres, Ktcho, Yutaka Toyota, Marco Lodola, Roberto Lerner, Waldomiro
de Deus e Victor Brecheret. Um edifício destinado à exibição de obras de escultura seja carac-
terizado por uma imensa laje de concreto protendido25 que cobre menos de um quinto da sua
área, e que o mesmo edifício não precise de sombra já que é completamente fechado em ní-
veis enterrados e semi-enterrados, leva a algumas questões contemporâneas sobre a arquitetu-
ra. A área de 7.000 m², localizada no elegante bairro do Jardim Europa, Além do jardim reple-
to de esculturas, o visitante poderá aproveitar as exposições itinerantes, peças de teatro, proje-
ções cinematográficas, espetáculos musicais e o charmoso café restaurante do local. O MuBE
está localizado ao lado do Museu da Imagem e do Som.

24
Museu Brasileiro da Escultura e Ecologia (MUBE) Disponível em: <https://www.mube.space/> Acesso em:
23 ago. 2017

25
Sitio “Concreto protendido” técnica de execução já bem difundida no Brasil. Desde o século XIX, muitos
especialistas desenvolveram métodos nos quais a armadura sofra um pré-alongamento, gerando um sistema auto-
equilibrado de esforços, ou seja, tração no aço e compressão no concreto. Disponível em:
<http://www.sh.com.br/blog/2015/o-que-e-concreto-protendido/> Acesso em: 23 ago. 2017
 Como já vem sendo exposto neste relato, desde sempre, o museu possui exposições
fixas e temporárias de esculturas contemporâneas a céu aberto e interno, o ambiente é agradá-
vel, a arquitetura é predominantemente em concreto, nos informou com detalhes sobre o espe-
lho d’água alimentado por lajotas no chão que absorve a água da chuva, o que nos permitiu
observar o contexto do espaço.

Ao adentrarmos no espaço interno do museu as educadoras Natalia e Ellen, entre ou-

tros, nos informou sobre a exposição temporária do museu: Exposição: 6º Prêmio CNI SESI
SENAI Marcantonio Vilaça para as Artes Plásticas, exposta desde o dia 11 de agosto e irá
permanecer no local até o dia 1º de outubro de 2017. Sendo uma iniciativa da Confederação
Nacional da Indústria (CNI); Serviço Social da Indústria (SESI); do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI). Trabalhos dos 20 artistas finalistas da 6ª edição estão reu-
nidos em mostra no Museu Brasileiro da Escultura e Ecologia, uma exposição da arte x indús-
tria.

Outra exposição, o Projeto arte e industria, intenção o gesto póstuma do artista

homenageado Sérvulo Esmeraldo26, artista plastico do Ceará, artista brasileiro de escultura,
gravura, ilustração e pintura, conhecido por seu rigor geométrico-construtivo e suas incursões
no campo da arte cinética, com ampla produção de investigação, artes que mostram ilusões de
ótica. É incrivel observar o contraste da arte contemporanea com a industria, perceber os
traços industriais manipulando a arte.

O artista investiga a luz e a dobra e seus desdobramentos na esfera conceitual, a repre-

sentação é um de seus principais campos de estudo, que pode referenciar a própria arte, mas
também se relaciona à arquitetura e ao desenho industrial. As esculturas Globos, um objeto
sólido de mármore branco maciço dá a impressão de serem realmente lustres, mas são obras
esculpidas que dialogam com a indústria, leva a pensar nos utensílios de nossa casa, uma
transmissão de funções.

Entre muitas obras que me chamou atenção a obra de arte “fração aparente dos fios”
me deixou encabulada, pois parecia cabelo, mas quando observei as informações, estavam
denominadas como “Prédio aparente – Socialismo Russo - Fração aparente de fios”. (vide
figura 13).

26
Sérvulo Esmeraldo falece em 01/02/17, aos 87 anos, disposto em:
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa8529/servulo-esmeraldo Acesso em: 23 ago. 2017
 O Labirinto de Cruzetas, de Daniel Murgel, é uma obra contemporânea, onde o autor
expõe a cruz desenhada sobre o chão como forma de marcar território, com ma aspecto sim-
ples composta por dois traços perpendiculares que indica um lugar. As cruzetas surgiram da
observação do artista sobre estruturas que sustentam caixas d’água em cidades do interior do
país. Trata-se de um elemento típico da arquitetura feita sem o projeto do arquiteto, como um
“puxadinho”, mas que cumpre sua função e dispensa o uso do concreto armado. O labirinto de
Cruzetas se encontra logo na entrada do jardim do museu ao lado do “Museu do som – MIS”.
A obra terá um longo período de exposição, podendo ser visitada até março de 2018. A inicia-
tiva do curador Cauê Alves faz parte do programa "MuBE para brincar". O espaço para a cai-
xa d’água na periferia.

Figura 11 – Labirinto de Cruzetas

Fonte: MuBE Space

Na minha percepção essa definição “para brincar”, é bem característica das crianças,
pois para além da leitura da obra contemporânea, penso que as crianças gostaram de ficar en-
trando e saindo do labirinto. Foram muitas descobertas, muitas sensações, realmente é um
encontro de experiências, de relações de saberes e aprendizagens com a obra de arte, e esse
tipo de aprendizagem, de se apoderar do saber é único, pois poderemos voltar e temos a pos-
sibilidade de fazermos outra leitura do conceito, mesmo porque de certa forma, nos apodera-
mos da intenção do artista ao fazermos e pesquisa. De acordo com Heráclito, a mais de 2500
anos atrás, um dos filósofos pré-socráticos afirmava que ninguém toma banho no mesmo rio
duas vezes, pelo fato da água seguir seu curso natural. No entendimento do filósofo, os mo-
mentos são sempre únicos, ocasiões, ápice que passou e naturalmente seguiu seu fluxo, agora
é visto de outra forma por ser outro momento, porquanto, estamos em constante desenvolvi-
mento, e a experiência e o saber influência o nosso ser.

Figura 12 - Globos
Fonte: Enciclopédia Itaú Cultural

Figura 13 - Fração aparente dos fios

Fonte: Enciclopédia Itaú Cultural

Figura 14 - MuBE
Fonte: MuBE Space
 Figura 15 – Sistema de escoamento e reserva de água no MuBE
Fonte: MuBE Space

Figura 16 – Escultura em ferro e bronze. Artista: Nathalie Decoster

Fonte: MuBE Space
 Figura 17 – Totem - Brennand
Fonte: MuBE Space

Figura 18 - Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand - (MASP)

A visita ao Museu MASP foi realizada no dia 01/09/2017, o encontro entre os alunos e
a professora foi marcado ás 14h30 min, na entrada do MASP. Ao chegarmos, ficamos algum
tempo conversando ao lado de fora do museu, esperando alguns alunos, onde a professora
manteve um diálogo histórico e informativo conosco, nos colocando a par de fatos históricos
ao longo do tempo, como por exemplo, o museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubri-
and (MASP), ser uma das mais importantes instituições culturais brasileiras, formando o gru-
po dos 18. Localiza-se, desde sete de novembro de 1968, na Avenida Paulista, cidade de São
Paulo, em um edifício projetado pela arquiteta ítalo-brasileira Lina Bo Bardi para ser sua se-
de. Famoso pelo vão de mais de 70 metros que se estende sob quatro enormes pilares, conce-
bido pelo engenheiro José Carlos de Figueiredo Ferraz, o edifício é considerado um importan-
te exemplar da arquitetura brutalista brasileira e um dos mais populares ícones da capital pau-
lista, sendo tombado pelas três esferas do poder executivo. O engenheiro responsável foi Isac
Grobman.

O museu foi fundado em 1947 por iniciativa do paraibano Assis Chateaubriand. Ao

longo de sua história, notabilizou-se por uma série de iniciativas importantes no campo
da museologia e da formação artística, bem como por sua forte atuação didática. Foi também
um dos primeiros espaços museológicos do continente a atuar com perfil de centro cultural,
bem como o primeiro museu do país a acolher as tendências artísticas surgidas após
a Segunda Guerra Mundial.

O MASP possui a mais importante e abrangente coleção de arte ocidental da América

Latina e de todo o hemisfério sul, em que se notabilizam, sobretudo, os consistentes conjuntos
referentes às escolas italiana e francesa. Possui também extensa seção de arte brasileira e pe-
quenos conjuntos de arte africana e asiática, artes decorativas, peças arqueológicas etc., totali-
zando aproximadamente oito mil peças, em sua grande maioria de arte ocidental, desde o sé-
culo IV a.C. aos dias de hoje. O acervo é tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional (IPHAN).

O museu também abriga uma das maiores bibliotecas especializadas em arte do país.

Percebe-se certa cronologia a partir do século vinte, que permite que as obras de arte
moderna e contemporânea conversem, nota-se nas coleções a temática religiosa das obras
dispostas na entrada. Em relação às coleções de arte moderna, chamou-me a atenção à forma
como foi pintado certas obras pelo artista, pinturas figurativas de alto detalhamento, dando a
impressão de terem vida, como a virgem em lamentação que expressa sofrimento, as pedri-
nhas dos anéis também parecem ser de verdade, em outras se nota que é uma pintura, por suas
pinceladas visíveis. As imagens variam o tempo de cada obra, pode-se observar que a presen-
ça de uma obra com a imagem escura ao lado de uma imagem clara.
 A professora nos atualizou sobre o fato dos artistas antes ficarem confinados dentro
dos ateliês, no percurso do tempo o artista sai do ateliê e começa a observar a luz física.

A explicação sobre a moldura por parte da professora foi de grande relevância, onde
em alguns períodos em que os artistas compravam as molduras para o quadro, ao passar do
tempo, havia especialistas moldureiros, que faziam esse trabalho, a partir do séc. dezenove
para o séc. vinte, tem-se o começo das indústrias que passam a produzir molduras, com in-
fluência da moldura oriental lisa, enquanto que a moldura ocidental era trabalhada. Após essa
explicitação, começamos a prestar mais atenção neste contexto e percebemos os detalhes de
tal informação na obra de arte. Foi falado também sobre a proteção do vidro, que algumas
obras tinham e outras não. As obras não se dão bem com as intempéries do meio ambiente,
podem criar barrigas por causa da dilatação/refração do tecido, precisam de um tratamento
especial, precisam de espaço com ar condicionado.

No meu caso, fiquei empolgada com uma obra de arte da banhista e o cão, muito lindo
o trabalho do artista, Pierre Augusto Renoir, fiquei olhando para o quadro admirando-o. Esse
quadro e outros neste estilo estão representados por pintores de herança neoclássica, co-
mo Jean-Auguste-Dominique Ingres (1780-1867), e romântica, como Eugène Delacroix
(1798-1863); além de nomes ligados aos movimentos precursores do Modernismo, como o
Realismo, de Gustave Courbet (1819-1877); o Impressionismo, de Claude Monet (1840-1927)
e Edgar Degas (1834-1917); o Pós-Impressionismo, de Paul Cézanne (1839-1906), Vincent
Van Gogh (1853-1890) e Paul Gauguin (1848-1903); o grupo dos Nabis, de Edouard Vuillard
(1868-1940); e o Cubismo, de Pablo Picasso (1881-1973).

Já o quadro que escolhemos para fazer o “Audioguia” presencial, era muito contagian-
te a forma em que o artista descreveu em sua tela fatos sociais, existente no nosso país. Na
série retirantes o quadro é de Portinari, criança morta no colo da mãe que chora desconsolada
explicita no quadro a criança esquelética. O artista deixou as lagrimas bem visível por meio
de uma pincelada forte, contrastando com a seca, ou seja, sem água para beber, derramando
muitas lágrimas dos olhos. A imagem contrasta com a de Graciliano Ramos em Vida Seca.

Considero que nossas percepções, noções, observações, a forma de ler uma tela, não se
esgota, pois a cada retorno podemos contemplar os trabalhos artísticos de um pintor, escultor,
não se esgota e nem pode esgotar, pelo fato de mexer com nossa imaginação, de aguçar nosso
olhar para as coisas belas, sensíveis...
Figura 19 - Banhista e o cão

Figura 20 – Criança morta. Artista: Portinari

 A visita ao Instituto Tomie Ohtake foi realizada no dia 29/09/17, o encontro en-
tre os alunos e a professora foi marcado ás 14h30 min, no Grand Hall do Instituto. Ao
chegarmos, fomos recebidos pelo educativo Jô e Anita, pois são visitas mediadas às
exposições, e incluem atividades poéticas em ateliê, ficamos algum tempo conversando,
sentados em circulo no chão do Grand Hall, no espaço do instituto, esperando alguns
alunos, onde mantivemos informativo e educativo entre as educadoras e nossa professo-
ra, nos colocando a par de fatos históricos ao longo do tempo da vinda da artista para o
Brasil.

Outrossim, nascida em Kioto, Japão, em 1913, Tomie Ohtake veio para o Brasil
em 1936. Porém, só começou a pintar aos 40 anos. Naturalizou-se brasileira nos anos
1960 e fixou-se como pintora originária da abstração informal, mudando, com o passar
do tempo, para o estudo da relação forma-cor. Faleceu em 2015, aos 103 anos.

Já nos anos 1970, seus trabalhos passaram a ter formas geométricas, colocadas
de forma isolada, justaposta ou em série, de forma que a ambiguidade tornou-se presen-
te nas obras. Além de pinturas e gravuras, a artista também produz esculturas para espa-
ços públicos, como a que é feita em concreto armado na Avenida 23 de Maio.

Inaugurado em novembro de 2001, o Instituto Tomie Ohtake apresenta novas

tendências artísticas nacionais e internacionais. O centro cultural está localizado em um
complexo empresarial privado, entre dois edifícios para escritórios comerciais. O espaço
não possui acervo permanente, porém recebe exposições de arte contemporânea, que
são referência nos últimos 50 anos, além de trabalhos da artista que dá nome ao espaço.

O complexo foi projetado pelo arquiteto Ruy Ohtake. O Instituto Tomie Ohtake
vem realizando, desde 2002, um programa que promove o acesso, a fruição e o aprendi-
zado da arte pelos mais diferentes públicos.

Após a chegada dos alunos, adentramos no espaço da casa-ateliê de Tomie

Ohtake, por alguns minutos apreciamos as obras expostas, logo em seguida fomos abor-
dadas pelo educativo, que se propuseram a dialogar conosco a respeito de uma ou duas
obras que escolhêssemos pelo fato de termos outras obras para apreciarmos. Foi esco-
lhida uma obra branca com alto relevo, de cor branca onde parecia que marcava territó-
rio, segundo a Jô, do educativo o importante para Tomie, era o desequilíbrio, nos atuali-
zando que a cor branca para os japoneses, significava aflição, também nos deparamos
com o relato do vídeo que mostrava as obras de Tomie em miniatura, como um plane-
jamento para futuram construção com os materiais devidos, pois a artista era uma arqui-
teta, assim, antes do formato final de suas obras sempre recorria a essa prática de verifi-
car nas miniaturas como poderia ficar uma ideia criada por ela no concreto. Em exposi-
ções anteriores, a sala enfatizou a ousadia cromática de uma série de litogravuras, exibiu
projetos e esboços de suas pinturas, contou sobre a realização e repercussão de impor-
tantes obras públicas que pontuam a cidade de São Paulo e buscou modos de refletir
textualmente o caráter circular de muitas de suas pinturas. Agora, impôs-se a vontade de
falar sobre o local de elaboração de ideias e execução de boa parte de seus trabalhos: a
casa-ateliê de Tomie Ohtake.

Rapidamente fomos conduzidos a observar a edição de Arte Atual, em Fábula,

frisson, melancolia, os curadores Paulo Miyada e Carolina De Angelis reuniram Marce-
lo Cipis, Pedro Wirz e Tiago Tebet como catalisadores de imaginários e sensibilidades
do tempo presente. Em registros estéticos variados, eles reverberam porções de fábula,
de frisson e de melancolia: a dimensão do mistério - a lenda, o mito - que transborda
sobre a natureza apreendida pela humanidade; a excitação coletiva em estágio de espe-
táculo; e a inércia, desilusão ou pulsão que não alcança seu alvo. Percebem-se, esses
conceitos artísticos em uma apresentação de um vídeo no espaço. Eu fiquei tentando
imaginar porque o artista tinha pintado uma mulher nua em uma posição de fuga, não
tinha nenhuma descrição. Quando pesquisei, entendi o foco do artista “As mulheres de
Ló desobedeceram e olharam para trás”.

E assim foi transformada em estátua de sal. Lá em casa, olhar o que não deve ser
visto fazia parte do matriarcado. Elas olhavam para o proibido – e não viravam estátua
de sal. Continuavam apreciando nossa miséria – e recriminando. Mas talvez
“não tenha sido bem assim…”

Mediante informações, pesquisadas e também informações do educativo, o Insti-

tuto Tomie Ohtake, que já realizou mostras com os nomes históricos do design gráfico
polonês, agora, em parceria com Culture.pl e Fontarte, traz um novo recorte dessa pro-
dução reconhecida mundialmente.

A nova edição da exposição "Eye on Poland - Olhar Polônia: o cartaz, o livro e a

capa de disco contemporâneas" com curadoria de Magdalena Frankowska e Artur Fran-
kowski, apresentou ao público brasileiro o design gráfico polonês contemporâneo, re-
presentado pelos mais interessantes projetos dos últimos tempos. As duas edições ante-
riores foram apresentadas na China (2010-11) e no Japão, Coréia do Sul e Índia (2015-
17).

Na exposição polonesa, com curadores poloneses, conversamos sobre o proce-

dimento da feitura dos cartazes, primeiro fazem os cartazes manualmente depois levam
para a gráfica, cartazes sem caráter comercial. Observamos os cartazes, e os livros, os
CDs, por alguns minutos, depois no coletivo, o educativo observou conosco um cartaz
do rosto de uma mulher e o rosto de um homem, algumas pessoas leram o cartaz em
questão de modo a parecer caretas, também foi falado que os livros é para quem não
tem habilidade em línguas estrangeiras podendo fazer uma leitura apenas imagética,
foram utilizados aquarela em dois tons, com síntese visual da imagem, envolve como
compor a imagem de maneira simples a partir de uma linha...

Depois fomos conduzidos para o ateliê para fazermos atividades de cartazes, a

partir de nosso olhar.

Considero a didática de fazer aula nos museus para que os estudantes se apode-
rem da cultura da arte muito relevante, porque o sujeito observa a arte através de ima-
gem ou o cartaz na internet, outra coisa é o mesmo sujeito estar diante da arte, obser-
vando, tirando suas hipóteses, fazendo sua leitura, pessoal e coletiva de determinada
arte. Outra coisa relevante é nos apropriamos desta aula na minha percepção, é o retorno
coletivo que temos na volta para a sala de aula, que é fantástico, compartilhar percep-
ções, desta forma, se faz a leitura da arte, pessoal, tem-se uma prévia do educativo, as-
sim, como da professora do curso e finalizamos a discussão coletivamente, cada um
expondo sua visão, compartilhando o saber artístico. Então, é uma oportunidade e expe-
riências que estamos tendo que seja possível não mais surgir. Não que não possamos ao
termino deste curso continuar visitando os museus ou outro espaço onde a arte esteja,
mas será diferente, o rio não passa duas vezes no meu lugar...
 Figura 21 - Cartaz Expositivo Tomie Ohtake

O Museu Afro Brasil é um museu histórico, artístico e etnológico, voltado à

pesquisa, conservação e exposição de objetos relacionados ao universo cultural do negro
no Brasil. Está em exposição desde o dia 3 de agosto de 2017, “Barroco Ardente e Sin-
crético - Luso-Afro-Brasileiro”. A mostra, que reúne cerca de 400 obras, é
uma homenagem ao Jubileu de 300 anos de Nossa Senhora Aparecida, Padroeira do
Brasil, e traça variadas manifestações do estilo artístico em Portugal e no Brasil, com
ênfase em suas expressões em um país miscigenado. Com curadoria de Emanoel Arau-
jo, a exposição introduz o visitante ao espírito do barroco, passando pelas suas referên-
cias na cultura erudita e popular, entre os séculos XVII e XIX.

Assim, a visita ao Museu Afro Brasil foi realizada no dia 20/10/2017, o encontro
entre os alunos e a professora foi marcado ás 14h30 min., na entrada do portão 10, do
Parque Ibirapuera. Para principiar a visita do meio, tínhamos que aguardar os demais
alunos chegarem ao espaço.

Em seguida, quando a professora percebeu que uma boa parte dos alunos já ha-
via chegado e se instalado ao seu redor, iniciou-se um dialogo informativo sobre o bar-
roco, de acordo com a mesma, o barroco invoca artes bizantinas, classicismo, ideia de
representação religiosa, tem muita diagonal, cria contraste. O barroco já existia em ou-
tros locais, como Alemanha, Roma, Portugal... Todavia, ao chegar ao Brasil, encontra
com povos de descendência africana que traz de sua origem “África”, um saber fazer,
produz e esculpe no metal, na madeira, as esculturas, tem uma teatralidade. De acordo
com Alfredo Borges, seria a “arte que se desdobra em outra dobra”, Antonio Candido
diz ser uma obra sem volume, tem movimento cenográfico, dramaticidade.

Ao observar as obras, principalmente o “Luso-Afro-Brasileiro” é notável a tena-

cidade dos escravos africanos na preservação de tradições sagradas. Os escravizados
viviam distantes de seus costumes, desligados de seus pares para dificultar a convivên-
cia que poderia induzir a fugas e a vinganças e, ainda, ocupavam-se com ofícios que só
tinham interesse para o seu proprietário, no entanto, mesmo diante dessas dificuldades,
eles conseguiram preservar tradições como o Congado, a Festa do Rosário, o culto aos
orixás, vistos como forças da natureza, e aos antepassados. Em pesquisas literárias, in-
formam que em muitos objetos por eles produzidos, as particularidades das suas cultu-
ras de origem e também detalhes dos modos assimilaram os novos costumes impostos.
As adaptações se foram operando nas formas como a memória retomava dados das cul-
turas africanas e os projetava nos objetos cristãos. É através desses objetos sagrados e
de seus arranjos que se expõem as tradições preservadas na memória e a herança de
devoções cultivadas pelos africanos no Brasil. São formas de dar sentido ao sofrimento
vivido em terras que os reconheceram somente como peça de uma prática de trabalho
definida pelo interesse de seus proprietários.

Fico na expectativa, ao fazer a leitura de tais obras no museu Afro Brasil, se me

trazem admiração ou me entristecem, porque ao mesmo tempo em que admiro as obras,
percebo também o sofrimento de meus antepassados, não consigo dissociar essas ques-
tões...

Dentre esculturas e instalações do artista plástico brasileiro Antônio Miranda, no

núcleo expositivo denominado “Sagrado e Profano”, representando “quartos de santo” e
assentamentos de orixás – elementos próprios do universo das religiões de matriz afri-
cana – divide espaço com uma diversidade de peças e esculturas oriundas de diferentes
países da costa ocidental da África, como Nigéria, Congo, Gana, Benim e Moçambique,
me interessaram por fazer uma leitura sobre as representações em tamanho humano de
onze orixás ostentando roupas, ornamentos e instrumentos característicos de divindades
do panteão religioso africano, dispostas no centro do espaço dispositivo, pois para eles
“escravos”, o talharem uma madeira, não era uma arte, mas sim questão de sobrevivên-
cia, de manter na memória uma lembrança de sua origem.

Foi por isso, que fiquei observando e com interesse, por alguns minutos a roupa-
gem dos orixás com estilo europeu, tentando criar em minha mente, como seriam ver-
dadeiramente, as vestimentas religiosas africanas naquela época, pesquisei, não encon-
trei nada. Pois nota-se, que as vestimentas são de estilo europeu. Mesmo porque, não
tinha como os africanos terem este estilo de roupas para cultuarem seus orixás, por vive-
rem em grupos/tribos organizadas com reis, guerreiros, curandeiros. Eram nações distin-
tas; caçavam, pescavam de certa forma faziam comércio, conheciam o valor de alguns
minerais. Nota-se de forma visível uma aculturação de costumes.

Como uma obra não menos importante, mas de menor interesse foi a replica da
azulejaria da igrejinha da Pampulha (em Belo Horizonte), pintada por Portinari, onde foi
projetado no ambiente de uma escada desenhada por Oscar Niemeyer, de acordo com o
curador, Araujo, diretor-curador do Museu Afro Brasil, um barroco multifacetado expõe
a força da contribuição portuguesa, mas evidencia “a atitude tropical miscigenada da
África e do Brasil”, do sagrado ao profano. Os africanos e seus descendentes, com pre-
sença maciça no Brasil, se apropriaram do movimento do barroco, sobretudo porque as
corporações de ofícios mecânicos absorvem essa mão escrava.

No exercício de teatralidade, escolhi uma imagem do cristo, com característica

de sofrimento, com as mãos sobrepostas uma em cima da outras, olhando para o alto,
com o corpo destorcido. Amei meu haikai “Que fuzuê é esse menino, capinando berim-
bau, é quizumba no quintal”...

Considero a visita ao Museu Afro Brasil de grande relevância para a História,

para a memória, para ficar viva a historicidade de um povo.
 Figura 22 - Representatividade dos orixás

Figura 23 - Azulejaria da igrejinha da Pampulha. Fonte: AfroBrasil

A visita ao Museu MAC foi realizada no dia 27/10/2017, o encontro entre os

alunos e a professora foi marcado ás 14h30 min, na entrada do MAC. Ao chegarmos,
ficamos algum tempo conversando na entrada do museu, esperando alguns alunos, onde
a professora manteve um diálogo histórico e informativo conosco. Após chegar a maio-
ria dos alunos, iniciamos a visita à exposição “Visões da arte no acervo do MAC USP
1900 – 2000”, onde apresenta a arte do século XX [...] cobrindo respectivamente perío-
dos de (1900-1950 e 1950 – 2000).
 Para esta pesquisa fiz um recorte dando ênfase na obra de arte de Nina Pandolfo,
“Um amor sem Igual”, 2011, um gigante gato de pelúcia que ronrona e estimula os visi-
tantes a acaricia-lo, exposto no hall do MAC.

Os encantos de um gato gigante: um amor sem igual

É difícil passar despercebido ao gato gigante que ocupa o andar térreo da nova
sede do MAC. A obra, toda em pelúcia, tem atraído a atenção dos visitantes do museu,
principalmente as crianças que não escondem a surpresa com o tamanho e perfeição do
animal. Medindo mais de três metros de comprimento, por 2,5 metros de altura batizado
de “Um amor sem igual” o gato tem um atrativo interessante: ronrona ao receber cari-
nho. É uma das obras da arte contemporânea expostas logo no salão de entrada, é possí-
vel dizer que se a obra não encanta a todos os visitantes, causa curiosidade pela impres-
são realista do nível de detalhes.

A artista responsável pela tamanha obra “Nina Pandolfo”, diz que trabalha com
o seu gato no pescoço. Assim, o ronrom, é o ruído produzido pelos felinos e que faz
parte de sua comunicação, ou seja, ao acariciar um gato dócil, ele normalmente começa
a emitir um ruído semelhante a um motorzinho, mas segundo pesquisas, não são só os
gatos domésticos que ronronam: muitos felinos selvagens de pequeno porte, como o
lince e a jaguatirica, também podem comunicar prazer dessa maneira. Estudos recen-
tes27* indicam que os gatos usam o ronronar até para manipular os humanos.

Pensar no imaginário criativo, lúdico de uma artista (Nina Pandolfo) que tem
como propósito o interativo com a obra por meio do toque, o acariciar, o despertar um
sentimento, um encantamento, do estar junto ao animal, de acaricia-lo, e perceber que
ele aceita seu carinho, e retorna com um ronron, é de extrema riqueza para o público em
geral, em um mundo tão cheio de violência, tão insensível com o outro. E é colocado de
uma forma tão trivial, explorado através do elemento comum no cotidiano do ser huma-
no, que é estar junto, dar e receber carinho nem que seja artificial. Me pego refletindo
como tudo isso é complicado e ao mesmo tempo é sublime, o unir as pessoas por meio

27
Fonte*: Current Biology
de uma obra de arte que desperta o sentimento sincero da felicidade ao arrancar risos do
visitante, do querer registrar com a selfie o momento, do dar e receber carinho...

Figura 24 - Um amor sem igual. Artista Nina Pandolfo. Acervo da autora.

“A arte existe para que a verdade não nos destrua”

(Friedrich Nietzsche: 1884-1900)

A minha escolha livre ocorreu na Pinacoteca do Estado de São Paulo.

O Sistema Estadual de Museus (SISEM-SP), órgão da Secretaria da Cultura do

Estado, e a Associação Pinacoteca Arte e Cultura (APAC) realizou-se em 24 de outu-
bro, das 14h às 18h, na Pina_Luz, o evento 'Como comunicar as atividades de um mu-
seu'.

Como comunicar as atividades de um museu, a ação teve como objetivo apresen-

tar a comunicação da Pinacoteca de São Paulo e como a equipe trabalha nas diversas
frentes do setor. Participaram do evento a coordenadora do Núcleo de Comunicação,
Adriana Krohling Kunsch; a assessora de imprensa, Ana Carolina Diniz Costa; o desig-
ner Caio Raposo; e o social media Ivan Trimigliozzi – todos da Pinacoteca de São Pau-
lo.

A ação foi desenvolvida na Pinacoteca do Estado de São Paulo é um dos mais

importantes museus de arte do Brasil. Ocupa um edifício construído em 1900, no Jardim
da Luz, centro de São Paulo, projetado por Ramos de Azevedo e Domiziano Rossipara
ser a sede do Liceu de Artes e Ofícios. É o mais antigo museu de arte de São Paulo,
fundado em 1905 e regulamentado como museu público estadual desde 1911. A Pinaco-
teca abriga um dos maiores e mais representativos acervos de arte brasileira, com mais
dez mil peças abrangendo majoritariamente a história da pintura brasileira dos séculos
XIX e XX. Destacam-se também a Coleção Brasiliana, integrada por trabalhos de artis-
tas estrangeiros atuantes no Brasil ou inspirados pela iconografia do país.

O acervo original da Pinacoteca foi formado com a, transferência de 20 obras

do Museu Paulista da Universidade de São Paulo de importantes artistas da cidade como
Almeida Júnior, Pedro Alexandrino, Antônio Parreiras e Oscar Pereira da Silva. Com o
passar dos anos formou um significativo acervo, com quase 10 mil obras.

Como o Tema foi livre, considerei ser relevante saber como chegam para nós às
informações nas redes sociais, os encartes, entre outros, sobre as ações museológicas,
como fazem o Marketing sobre as exposições nos espaços dos museus, exposições tem-
porárias, quais são os apoiadores, associações que os apoiam, vivemos em sociedade
capitalista, então tudo que envolve criações, construções humanas independente de vi-
vencias, experiências, conhecimentos, consumo, envolvem também, política social,
economia... É outro lado da arte, onde ela é discutida, onde fica melhor estar à tela?
Como está a iluminação do espaço?

Figura 25 - Pinacoteca. Acervo da autora

A visita ao Museu MAM foi realizada no dia 17/11/2017, o encontro entre os

alunos e a professora foi marcado ás 14h00, no portão três do Parque Ibirapuera. A in-
tenção era começarmos a visita pelo Jardim das esculturas, o jardim foi projetado por
Roberto Burle Marx para receber obras da coleção do MAM. Inaugurado em 1993, ele
abriga 30 esculturas numa área de 6 mil metros quadrados, sendo um dos principais
acervos brasileiros expostos a céu aberto, entanto, após termos visitado a lojinha do
museu e um breve dialogo com uma menina do educativo, adentramos no espaço do
MAM, para visitarmos a exposição em cartaz “35ª Panorama da Arte Brasileira”.

Ao adentrarmos ao museu MAM, nos deparamos com o Projeto Parede dentro

do 35º Panorama da Arte Brasileira, que enfatiza o Espírito da Floresta, as cores vivas
do verde e do marrom dos grafismos no chamam atenção pela possibilidade do verde da
floresta, e o marrom da terra, de acordo com o curador Osório, para alem, nesta obra o
povo Huni Kuin (Acre). Levar sua tradição ameríndia para além de seus territórios de
origem, o “encantar-se” é uma tonalidade afetiva poderosa, que nos sintoniza com os
poderes do desconhecido.

Figura 26 – Pintura povo Huni Kuin

Os desenhos, figuras e cores multiplica-se em linhas de força de alta intensidade poéti-

ca, como se fluíssemos por um rio de significações e afetos incontroláveis. Penso que para um
Panorama da Arte Brasileira, realmente iniciar a exposição com os traços ameríndios se torna
relevante.

Em relação as informações do curador Osório sobre a 35ª Panorama da Arte Brasileira,

criado em 1969, com o propósito de reconstruir o acervo do MAM, adquirindo inumeras
obras para sua coleção, de artistas como Alfredo Volpi, Maria Bonomi, Abrahan Palanik e
Enersto Neto, entre outros, [...] reunir em uma exposição, que se pretende um Panorama da
Arte Brasileira, desde a concretude da intervenção arquitetônica até a fluidez da dança, pas-
sando pelo audiovisual, pela escultura, pela fotografia e pela palavra, mais que explicitar a
diversidade da cena contemporânea, em que a divisão de meios expressivos e de disciplinas
parece obsoleta, contudo, “Problema-Brasil” é um desafio e uma miragem: aparece como
promessa de alegria, mas escapa quando vamos a sua direção. E, a cada passo, parece que vai
para mais longe. Entretanto, não dá para virar as costas; há que se encarar a miragem, ao
mesmo tempo ilusória e real, fazendo deste enfrentamento o caminho para nos tornarmos me-
nos assombrados com nossa assustadora incompetência coletivos. A arte é o espaço disponí-
vel para ampliarmos o campo do possível.

Considerei a fala acima do curador de extrema importância, porque Hélio Oiticica, traz
para sua exposição, o caus, e o transforma em obra de arte de forma poética, e ao mesmo tem-
po o curador menciona olha “não dá para virar as costas, há que se encarar...”. Desta forma
que se entende que está exposição para alem das obras de arte é um movimento revolucioná-
rio.

Chamou-me a atenção muitas questões, mas me coloquei a refletir sobre a obra de arte
Mão na lata: da mina janela, onde Augusto Araujo, 2012 “Vejo da minha janela casas sobre
casas, e muitos fios, Casas bonitas ou casas feias, continuam sendo casas. Da minha janela
vejo casas de todos os tipos”. Fiquei analisando o que minha colega da universidade
conversando comigo dias antes, me disse que ao se deslocar de sua casa até a Universidade,
observa vários barracos encostados uns dos outros, quase caindo, casas de alvenaria sem
acabamento, e se pega pensando como as pessoas podem viver nessa situação!! Minha amiga
faz esses questionamentos porque essas situações de desigualdade social não faz parte de sua
realidade, como não é a realidade de muitas pessoas que as vezes ate criticam sem observar o
contexto, assim o artista traz para dentro de um museu de arte o caos, mas Augusto diz “casas
bonitas, feias, continuam sendo casas....

Figura 27 – Brasil por multiplicação - MAM