UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ADILSON EDNEI FELIPE

Nem Modernidade, Nem Uniformidade:

As escolas isoladas da cidade de São Paulo (1894-1919)

GUARULHOS
2023
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Nem Modernidade, Nem Uniformidade:

As escolas isoladas da cidade de São Paulo (1894-1919)

Tese apresentada como requisito parcial para
a obtenção do título de Doutor em Educação
do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Federal de São
Paulo. Linha de pesquisa História da
Educação: sujeitos, objetos e práticas, da
Universidade Federal de São Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Claudia Panizzolo

GUARULHOS
2023
Na qualidade de titular dos direitos autorais, em consonância com a Lei de direitos autorais nº
9610/98, autorizo a publicação livre e gratuita desse trabalho no Repositório Institucional da
UNIFESP ou em outro meio eletrônico da instituição, sem qualquer ressarcimento dos
direitos autorais para leitura, impressão e/ou download em meio eletrônico para fins de
divulgação intelectual, desde que citada a fonte.

Felipe, Adilson Ednei.

“Nem Modernidade, Nem Uniformidade: as escolas isoladas da cidade de São

Paulo (1894-1919) / Adilson Ednei Felipe. – Guarulhos, 2023. 226f.

Tese de Doutorado – Pós graduação em Educação. Universidade Federal de São

Paulo. Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Claudia Panizzolo

Título em inglês: Neither Modernity nor Uniformity: the isolated schools of the
São Paulo city (1894-1919). I. Panizzolo, Claudia. II. Título.

1. Educação. 2. História. 3. São Paulo. 4. Escolas Isoladas.

 Adilson Ednei Felipe
Nem Modernidade, Nem Uniformidade: as escolas isoladas da cidade de São Paulo
(1894-1919)

Tese apresentada como requisito parcial para

a obtenção do título de Doutor em Educação
do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Federal de São
Paulo. Linha de pesquisa História da
Educação: sujeitos, objetos e práticas, da
Universidade Federal de São Paulo.

Aprovação:____/____/________

Profa. Dra. Claudia Panizzolo – Orientadora

Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP

Profa. Dra. Regina Cândida Ellero Gualtieri – Examinadora

Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP

Profa. Dra. Rosa Fatima de Souza Chaloba – Examinadora

Universidade Estadual Paulista – UNESP

Profa. Dra. Angélica Pall Oriani – Examinadora

Universidade Estadual Paulista – UNESP
Profa. Dra. Lucilene Rezende Alcanfor – Examinadora
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB

Profa. Dra. Mirian Jorge Warde – Suplente

Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

Prof. Dr. Jorge Garcia Basso – Suplente

Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira – UNILAB
Ao meu amado filho Gabriel Felipe, que por
ser uma pessoa melhor que eu, é o sangue das
minhas veias, o bater do meu coração e o
motivo principal da continuação dos esforços.
 AGRADECIMENTOS

Neste trajeto até aqui, conheci pessoas que contribuíram de formas e intensidades
diferentes. Abaixo dedico, então, algumas palavras dirigidas a estas pessoas e se porventura
terminar por ser injusto com alguma destas que trouxeram com a sua presença elementos
fundamentais que compõe a luminosidade da existência humana, adianto-me em meu pedido
de desculpas e no afirmar que as trago em mim.
Embora agradecer não seja, nem de longe, uma tarefa fácil, creio poder iniciar pela
pessoa que mais me inspira a seguir lutando e melhorando enquanto profissional, cidadão e
pessoa. Gabriel Felipe, é essa pessoa. Assim, é a este ser que traz à tona o que há de melhor
da vida, da vontade, da crença em dias e pessoas melhores, que dedico estas linhas ciente e
esclarecendo aqui que não trato de perfeição, nem mesmo aos meus olhos de pai, mas sim de
humanidade, solidariedade, responsabilidade, entre outros pontos que a mim são importantes.
Não tenho dúvidas de que ele é uma pessoa muito melhor que eu. E isso me alegra o coração
de forma incomensurável.
Há uma outra pessoa à qual não teria como mensurar a minha dívida de gratidão. Uma
pessoa muito mais que importante. A Profa. Dra. Claudia Panizzolo é uma destas pessoas que
a providência divina se encarrega de colocar em nosso caminho. Claudia Panizzolo foi, nesse
ínterim entre o travar conhecimento ao cursar uma disciplina do curso de pós-graduação sob a
regência da estimada professora e a conclusão deste trabalho, muito mais que uma
orientadora. Foi mãe, amiga, irmã, companheira, apoiadora, minha querida professora muito
além da professora. A ela devo a minha continuidade no curso e o resgate dos anos que já se
encontravam praticamente perdidos quando tive o encontro furtuito com esta personalidade.
Ao longo de nossa trajetória fazemos amigos e em meio aos acréscimos de vida
vindas das amizades, objetivo aqui prosseguir com os agradecimentos.
Gratidão ao meu amigo antigo e querido Eduardo Onishi. Este que me acompanhou e
me estimulou nos primeiros passos. Sou grato por ter sido agraciado com a sua consideração e
amizade ao longo dos anos. Suas palavras e conselhos em muito me auxiliaram a tomar
decisões importantes.
Agradeço às palavras de incentivo e à paciência de mestres e colegas, com as minhas
ausências em treinos por tempo tão prolongado.
Ao meu querido e, infelizmente já falecido amigo Sebastião, cuja força e determinação
exemplares e amizade inquestionável derivada em grande medida da capacidade de me
compreender por vir dos mesmos lugares (sociais, econômicos, psicológicos e emocionais)
que eu; saiba querido amigo que em todos os lugares a que eu chegar, você estará comigo.
Portanto, não serei eu a chegar, mas nós.
A Alessandra Paulino, cabem aqui palavras de gratidão imensa pela disponibilidade
em realizar as leituras e tecer os comentários cabíveis sempre que necessário. Semelhante
sentimento de gratidão cabe aos queridos e queridas amigos e amigas do grupo de pesquisa
Gepich, dentre os quais cabe destacar alguns nomes que se fizeram mais presentes e as
singularidades a serem atribuídas a cada um deles. Assim agradeço muito a Ana Luiza
Patrocínio e a sua empolgação contagiante com os estudos historiográficos; a José Ildon
muitos agradecimentos pelas leituras e pelas palavras acompanhadas do ar fraterno que lhe é
típico, a Márcia Colber pelas leituras, comentários e pelo contínuo exemplo de força de
vontade; a Adriana Santiago, cuja leitura foi de imensa contribuição e cuja escrita foi
inspiradora; a Rosana Oliveira por suas leituras e comentários preciosos; a Andrea Faria por
suas dicas sobre inspetores; a Luciane Galvão agradecimentos pela leitura e por tantos
auxílios em momentos difíceis desta escrita. A Magaly Ivanov gostaria de dedicar um
agradecimento diferenciado, pois embora não tenha lido meus escritos, suas palavras
afetuosas sempre confortaram o meu e o coração dos meus colegas. A todos e todas, em
conjunto, meus sinceros agradecimentos pela compreensão acerca da minha participação tão
pequena nas atividades do grupo devido aos curtos prazos de que dispunha.
Meus sinceros agradecimentos a Vivi Felipe, por sua paciência e auxílio mesmo nos
períodos mais conturbados. Que sua admirável e exemplar resiliência prolifere.
Às tantas pessoas que contribuíram com documentos, indicações e serviços no
Arquivo Público do Estado de São Paulo (Tarso e Alexandres, especialmente), no Arquivo
Histórico Municipal de São Paulo (a Tomico Mitumori principalmente, cujo entusiasmo na
busca de documentos foi imprescindível e contagiante); ao responsável pelo site
hagopgaragem.com.br pela grande quantidade de fotos disponibilizadas; ao Prof. Dr. José
Cunha e Profa. Dra. Maísa Faleiros da Cunha ambos da Unicamp por sua ajuda com as
informações demográficas da cidade.
Agradeço a Erick Dantas, por tantos cuidados e orientações com os procedimentos a
serem executados, explicando e auxiliando a tantos de nós que contamos com o seu contributo
gentil e harmoniosamente competente.
Agradeço imensamente e completamente a Priscila M. Alice pelas incontáveis leituras
e inestimável apoio tão incentivador em tantas palavras e ações que muito contribuíram para
que estes escritos fossem concluídos.
 Agradecimentos à estimada Profa. Dra. Miriam Jorge Warde por suas aulas
espetaculares e seu senso aguçado de observação seguido de seus comentários únicos.
Agradeço também por sua participação indireta, atuando nos bastidores, em conversas com
minha querida orientadora, indicando possíveis caminhos para a concretização deste estudo.
Agradeço muitíssimo a Profa. Dra. Marcia Jacomini cujas aulas sobre Estado e
Educação me permitiram compreender a importância desta relação na vida de todos nós e a
responsabilidade dos envolvidos diretos na área.
Meus agradecimentos, ainda, ao Prof. Marcos Cezar de Freitas por me conceder o
imenso privilégio de aprender tanto em suas aulas e registro aqui meu pedido de desculpas por
não ter correspondido devidamente à grandiosidade de seus saberes.
Aos membros que compuseram a banca examinadora da qualificação, não haveria
como mensurar a importância de suas observações, comentários e sugestões. Às Profa. Dra.
Rosa Fátima, Profa. Dra. Angélica Oriani e Profa. Dra. Regina Cândido meus sinceros
agradecimentos. Sem os seus olhares não haveria a possibilidade de encontrar tantos vieses.
Por fim, meus agradecimentos ao Prof. Dr. Luis Fernando que em sua generosidade
me concedeu as possibilidades e o tempo necessários para efetivar este estudo.
Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma
aventura, mas uma experiência, que me
induziram, alternadamente, séries de
raciocínios e intuições. Tomou-me tempo,
desânimos, esforços. Dela me prezo, sem
vangloriar-me.
João Guimarães Rosa
Primeiras Estórias
 RESUMO

O presente estudo é o resultado de pesquisas e considerações realizadas ao longo do curso de

doutoramento em Educação na linha de pesquisa de História da Educação, em que as escolas
isoladas existentes na capital de São Paulo entre os anos de 1894 e 1919 foram definidas
como objeto de estudo. A delimitação temporal foi fundamentada em dois ordenamentos
legais: o Decreto nº 248 de 26 de julho de 1894, quando as escolas isoladas são citadas pela
primeira vez em um instrumento legal, e a Lei nº 1.710, de 27 de dezembro de 1919, em que
fica estabelecido o desdobramento de horários de aulas, com o objetivo de ofertar maior
número de vagas, intentando suprir a necessidade de atendimento das crianças em idade
escolar, demonstrando, assim, a relevância das escolas isoladas no processo de alfabetização
da população. As fontes utilizadas para cumprir tal propósito foram compostas pelos
Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, relatórios e cartas, listas nominativas, veículos
de imprensa, listas de matrículas e relatórios de professores – bem como documentação
cartográfica. Tais fontes estão disponíveis, em suportes físicos e digitalizados, no acervo do
Arquivo do Estado de São Paulo, no Arquivo Histórico Municipal de São Paulo, no acervo do
jornal O Estado de São Paulo, no acervo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e
no acervo da Biblioteca Nacional. Os dados coletados foram catalogados e categorizados,
visando análise qualitativa permeada pelos elementos constituintes da História Cultural e da
História da Educação, relacionadas, por sua vez, às categorias analíticas de classe,
representação e escola, constituindo contributo para o conhecimento e entendimento da
História da Educação na capital paulistana. A pesquisa tencionou entender a Educação
Primária na capital, sob a luz das escolas isoladas, visto que estas atendiam grande parte das
crianças em idade escolar. Como resultado das pesquisas foi possível observar a relação entre
as condições das regiões em que se encontravam as escolas isoladas e as condições da própria
escola. Além disso, foi possível demonstrar que estas escolas estavam, apesar das
dificuldades, acompanhando de alguma forma a própria dinâmica da urbanização da cidade de
São Paulo, identificando sua presença em regiões em que já havia grupos escolares e mesmo
em regiões privilegiadas, demonstrando a sua importância na disseminação do Ensino
Primário e, consequentemente, da cultura letrada nos diversos espaços da cidade.

Palavras-chave: História da Educação; Instrução Primária; São Paulo; Escolas Isoladas,

Primeira República.
 ABSTRACT

The present study is the result of research and considerations carried out during the doctoral
course in Education in the History of Education research line, in which the isolated schools
existing in the capital of São Paulo between the years 1894 and 1919 were defined as an
object of study. The temporal delimitation was based on two legal orders: Decree nº 248 of
July 26, 1894, when isolated schools are mentioned for the first time in a legal instrument,
and Law nº 1.710, of December 27, 1919, in which the division of class schedules is
established, with the objective of offering a greater number of vacancies, trying to meet the
need for assistance to school-age children, thus demonstrating the relevance of isolated
schools in the literacy process of the population. The sources used to fulfill this purpose were
composed by the Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, reports and letters,
nominative lists, press vehicles, enrollment lists and teachers' reports – as well as cartographic
documentation. Such sources are available, in physical and digitized media, in the collection
of the Archive of the State of São Paulo, in the Municipal Historical Archive of São Paulo, in
the collection of the newspaper O Estado de São Paulo, in the collection of the Federal
University of Santa Catarina (UFSC) and in the collection of the National Library. The
collected data were cataloged and categorized, aiming at a qualitative analysis permeated by
the constituent elements of Cultural History and the History of Education, related, in turn, to
the analytical categories of class, representation and school, constituting a contribution to the
knowledge and understanding of the History of Education. Education in the city of São Paulo.
The research intended to understand Primary Education in the capital, in the light of isolated
schools, since these served a large number of children of school age. As a result of the
research, it was possible to observe the relationship between the conditions of the regions
where the isolated schools were located and the conditions of the school itself. In addition, it
was possible to demonstrate that these schools were, despite the difficulties, following in
some way the dynamics of urbanization in the city of São Paulo, identifying their presence in
regions where there were already school groups and even in privileged regions, demonstrating
their importance in the dissemination of Primary Education and, consequently, literate culture
in the various areas of the city.

Keywords: History of Education; Primary Instruction; São Paulo; Isolated Schools, First
Republic.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Rua São Bento no início do século XX..................................................................50

Figura 2 – Casarões na Av. Paulista em 1902.........................................................................51
Figura 3 – Cortiço no Bairro do Bexiga 190?..........................................................................52
Figura 4 – Escola Masculina de Osasco Rua Antonio Agu - 25-11-1919...............................63
Figura 5 – Primeiro Grupo Escolar do Brás – 1929.................................................................65
Figura 6 – Escolas Reunidas do Belenzinho............................................................................67
Figura 7 – João Penteado com alunos da Escola Moderna em 1913.......................................69
Figura 8 – Entrada da Vila Operária Maria Zelia em 1917.....................................................70
Figura 9 – Colégio Dante Alighieri fundado em 1911............................................................76
Figura 10 – Bairro da Sé em 1913...........................................................................................86
Figura 11 – Bairro do Brás em 1913........................................................................................88
Figura 12 – Cidade de São Paulo, 1913 - Santa Efigênia e Campos Elíseos...........................90
Figura 13 - Recibo de pagamento de funcionário..................................................................104
Figura 14 – Recibo de compra de materiais escolares...........................................................106
Figura 15 – Recibo de fornecimento de gás...........................................................................107
Figura 16 – Relação de despesas da escola municipal do Brás.............................................108
Figura 17 – Imigrantes italianos na hospedaria (atual Museu do Imigrante) – Mooca, 1890
.................................................................................................................................................112
Figura 18 – Greve Geral de 1917, operários em frente ao cotonifício..................................113
Figura 19 – Professora Camorim (1929) ..............................................................................120
Figura 20 – Escola Mista na Fazenda Recreio Avaré............................................................132
Figura 21 – Escola Isolada Urbana do Bairro Alto, em Jaboticabal......................................136
Figura 22 – Rua São Bento em 1916.....................................................................................139
Figura 23 – Cortiço na Rua Oscar Freire, nº 2.371, em 1938................................................140
Figura 24 – Largo da Banana na Barra Funda, S/D...............................................................142
Figura 25 – Bairro da Barra Funda em 1913.........................................................................143
Figura 26 – Bairro da Barra Funda em 1916.........................................................................145
Figura 27 – Rua Quintino Bocaiúva, 1900............................................................................149
Figura 28 – Rua Santa Tereza, 1905......................................................................................150
Figura 29 – Quintal de Cortiço na Rua Carneiro Leão, 1942................................................152
Figura 30 – Bonde de Sant’Anna, 1900.................................................................................153
Figura 31 – Escola Sturlini e Matarazzo, 1908......................................................................155
Figura 32 – Bairro do Ipiranga em 1905................................................................................159
Figura 33 – Bairro de Sant’Anna, em 1905...........................................................................160
Figura 34 – João Lourenço Rodrigues...................................................................................165
Figura 35 – Oscar Thompson.................................................................................................167
Figura 36 – Arnaldo de Oliveira Barreto...............................................................................171
Figura 37 – Professor René Barreto – S/D.............................................................................172
Figura 38 – Imagem de notícia sobre a prisão de René Barreto (1913) ...............................175
Figura 39 – Exemplo de premiação – S/D.............................................................................208
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Agrupamentos distritais elaborados por Bertolli Filho.........................................55

Quadro 2 – Bairros e distritos da cidade de São Paulo na década de 1890.............................77
Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895........................................................................80
Quadro 4 - Relação de grupos escolares e escolas isoladas – 1907-1917...............................94
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – As escolas da cidade de São Paulo ao longo da primeira década do século XX...73
Tabela 2 – Grupos escolares e escolas isoladas (1894-1919) ...............................................100
Tabela 3 – Grupos escolares e escolas isoladas (1894-1919) ...............................................101
Tabela 4 – Professores e professoras na capital.....................................................................128
Tabela 5 – Recenseamento dos alunos da escola masculina do Ipiranga em 1902................156
Tabela 6 – Matrículas nos grupos e nas escolas isoladas.......................................................162
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................24

1 SÃO PAULO E AS ESCOLAS NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO PERÍODO

REPUBLICANO.....................................................................................................................48
1.1 Cortiços e Casarões: a cidade de São Paulo em finais do XIX e início do XX..................48
1.2 Cartas e abaixo-assinados: do Sacomã a Consolação, moradores da cidade vem
“respeitosamente” solicitar a criação de escolas.................................................................56
1.3 Escolas na Primeira República: diversidade em modelos e formas....................................61
1.4 A localização das escolas isoladas em 1895: onde estavam quando não haviam ainda os
Anuários do Ensino.............................................................................................................77
1.5 A “inconveniencia do funccionamento de escolas isoladas no perímetro” dos grupos
escolares..............................................................................................................................91

2 AS GENTES NAS ESCOLAS ISOLADAS DAS PRIMEIRAS DÉCADAS

REPUBLICANAS EM SÃO PAULO.................................................................................103
2.1 “A escola é o mestre”: os papéis desempenhados pelos professores das escolas isoladas.....
.................................................................................................................................................103
2.2 Concorrências, dificuldades e apadrinhamentos na ocupação dos cargos das escolas de
São Paulo em inícios de República.........................................................................................116
2.3 Alunos e alunas possíveis: as crianças na capital paulista em inícios de República........146

3 NO ENSINO A MAIS ALTA PREOCUPAÇÃO É EDUCAR: COMO AS ESCOLAS

ISOLADAS ERAM VISTAS NA EDUCAÇÃO PAULISTA...........................................164
3.1 Escolas desapercebidas dos mais rudimentares utensílios e aparelhos: as condições
materiais das escolas isoladas.................................................................................................164
3.2 Programmas de Ensino: os distanciamentos entre os programas de ensino e sua
aplicabilidade diante da realidade das escolas isoladas..........................................................196
3.3 Divergências: outras visões possíveis acerca das escolas isoladas entre finais do século
XIX e início do século XX......................................................................................................209

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................218
FONTES DOCUMENTAIS.................................................................................................225
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................237

ANEXOS................................................................................................................................250

Anexo 1 – Quadro 3 – escolas isoladas da capital - 1895

Anexo 2 - Abaixo Assinado – Moradores do Guanabara, Distrito de Vila Mariana – 1902
Anexo 3 – Abaixo Assinado – Bairro do Moinho Velho – 1910
Anexo 4 – Abaixo Assinado – Moradores do Bairro do Ypiranga
Anexo 5 – Carta do professor C. Garcia - 1892
Anexo 6 – Carta anônima assinada “Uma Mãe” - 1902
Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em Jacareí
para Dino Bueno – 1897
Anexo 8 – Correspondência – Maria Thereza Marcondes de Jesus para Secretário de Negócios
do Interior Bento Bueno – 1902
Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913
Anexo 10 – Correspondência – Resposta do 2º Subdistrito sobre a solicitação de uma adjunta
para Maria Thereza Marcondes de Jesus – 1902
Anexo 11 – Correspondência da professora Olga Lotito solicitando desdobramento de horário
para a escola isolada da Parada Inglesa na qual leciona – 1923
 24

INTRODUÇÃO

1. Delimitação do tema e do problema com revisão bibliográfica

A pesquisa que ora se apresenta surgiu de questionamentos acerca da existência das

escolas isoladas que atuaram na capital paulista durante o início do período republicano entre
os anos 1894 e 1919 e está vinculada à linha de pesquisa 4 “História da Educação: Sujeitos,
Objetos e Práticas”, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Escola de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas (EFLCH), da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP),
Campus Guarulhos, e ao Grupo de Estudos e Pesquisas: Infância, Cultura e História
(GEPICH), coordenado pela Profª Drª Claudia Panizzolo e Profª Drª Miriam Jorge Warde.
Como membro do GEPICH e sob a orientação primorosa e o olhar exigente da Profª
Drª Claudia Panizzolo, foi possível desenvolver esta pesquisa entre os anos de 2021 e 2022,
quando o trabalho proposto foi submetido ao exame de qualificação. Entretanto, deve-se
salientar as solicitações e sugestões dos componentes da banca contribuíram demasiadamente
para o amadurecimento da produção desta tese em quesitos fundamentais, graças às valiosas
observações que foram ouvidas, anotadas e dentro das possibilidades, atendidas.
Em meio às, muito adequadas, ponderações das professoras, foi possível tecer um
panorama geral e abrangente correspondendo a comentários em comum direcionados à
escrita, hipóteses, títulos, citações, análises de documentos, entre outros elementos a serem
extraídos, inseridos e/ou aprimorados ao longo da produção textual, e ao menos três
requerimentos específicos, cada um correspondente a uma das professoras que fizeram parte
da banca do exame de qualificação.
Primeiro, ao considerar umas das muitas e preciosas recomendações da Profa. Dra.
Rosa Fátima de Souza Chaloba, foi efetuado um breve elencar de outras instituições escolares
existentes no período, visando o esclarecimento de que as escolas isoladas não constituíam
um mundo à parte, mas que eram, em verdade, parte de um universo educacional mais amplo
no período republicano. Em segundo lugar, com o intuito de retribuir, mesmo que
minimamente, aos significativos pareceres da Profa. Dra. Angélica Pall Oriani, coube o
acréscimo de documentos que representassem as vozes da população e dos professores. Em
terceiro lugar, o propósito de realizar uma prosopografia dos inspetores de ensino na primeira
parte do terceiro capítulo, visou contemplar uma das primorosas observações da Profa. Dra.
Regina Cândido Ellero Gualtieri, que mencionou a relevância de sabermos um pouco mais
sobre quem foram estes inspetores, cujos registros de suas percepções acerca das escolas
 25

isoladas compuseram, justamente, o alicerce principal para a apreensão sobre como estas
escolas provavelmente eram vistas por seus contemporâneos.
No período da Primeira República, a cidade de São Paulo se encontrava em plena
expansão urbana e, em uma cidade em expansão, “a arquitetura transforma-se em geometria
[e] [...] Os estratos da sociedade convertem-se nas massas” (MORSE, 1970, p. 274).
Uma nova configuração arquitetônica se impôs sobre os antigos moldes das
edificações coloniais que rapidamente cederam espaço à modernidade, aos palacetes dos
bairros mais abastados, às casas comerciais das ruas mais movimentadas. Entretanto, havia
também resistências, pois os espaços não foram cedidos sem luta. Estes conflitos refletiam as
disputas, não apenas por espaços geográficos, mas também por espaços sociais, pois São
Paulo era uma cidade de ruas, comércios, edificações, mas não apenas isso.
São Paulo era uma cidade de gentes.
Pessoas que aqui chegavam em um contexto de intenso fluxo migratório provenientes,
principalmente, do ocidente europeu contribuíram para a constituição de uma convivência tão
efervescente quanto a própria modernidade que irrompia neste ambiente que se urbanizava
rapidamente abrangendo cada vez mais os espaços em que ainda predominavam aspectos
rurais.
Os imigrantes e os nacionais estavam presentes neste universo sociocultural adensando
o cosmopolitismo paulista.
Segundo Morse (1970), a predominância da imigração italiana vinha acompanhada da
espanhola, da portuguesa e da japonesa no início do XX, da alemã e, mais rarefeita, mas
também presente, de belgas e ingleses, entre outros.
Certamente havia uma pluralidade de cores, sabores, tonalidades e sonoridades que
convergiam em gestos e falas típicas de cada grupo e se misturam formando a São Paulo e o
paulistano deste período.
A própria imprensa da época revelava esta miríade de tipos humanos em suas
variantes, pois apresentava produções tipográficas que se deslocavam da imprensa oligárquica
cafeeira como O Estado de São Paulo, à imprensa negra, como O Alfinete, da imprensa árabe,
como o AlMizan, à imprensa italiana como o Amico del Lavoretore1, entre outros.
Nesta São Paulo em que se projetava a modernidade em uma Belle Époque que tal
qual a europeia, era impregnada de luxo e ostentação derivados da exploração de uma

1
Afora os arquivos referentes ao jornal O Estado de São Paulo, que possui acervo digital próprio, os demais
jornais estão disponíveis no acervo digital do Arquivo Público do Estado de São Paulo.
 26

multidão de despossuídos, as projeções educacionais também proliferavam impregnadas de

diferenças e desigualdades.
Cabe ressaltar que no período conhecido como Primeira República São Paulo se
constituiu como protagonista moderno e eficiente nos setores político e econômico. No
entanto, não foi apenas nestes dois setores que São Paulo se destacou. Uma outra área também
contou com o relevo da atuação paulista: a educação.
Neste setor não foi apenas protagonista, mas também precursor. Foi exemplo a ser
seguido na modernização da educação no Brasil com a instauração dos grupos escolares que
representavam ideias de modernização da educação, oferecendo, supostamente, uniformidade
e eficiência ao ensino. Entretanto, em São Paulo não apenas se manteve como por vezes foi
ampliada a existência de escolas que não eram vistas como modernas e menos ainda como
eficientes: as escolas isoladas.
Embora menos recordadas que os grupos escolares, seja pela monumentalidade das
edificações destes que se mantiveram ao longo do tempo, seja pela memória popular
relacionada a eles, as escolas isoladas estiveram, marcadamente, presentes na Primeira
República e além, exercendo um importante papel na propagação do ensino primário.
Juntamente com os grupos escolares e outras instituições que se assemelhavam ou se
diferenciavam destas escolas, compunham um sistema educacional que visava a ampliação do
ensino primário, com o intuito de formar as próximas gerações de cidadãos brasileiros
republicanos, patriotas e úteis à sociedade. Importante pontuar que as escolas isoladas eram
unidades educacionais, instaladas em residências ou similares, construídas precariamente e,
não raro, precariamente mantidas sob a regência de um único docente, sendo este responsável
pelo ensino inicial de infantes em diferentes idades e estágios de aprendizagem.
Esta manutenção certamente apresenta suas motivações relacionadas aos interesses e
necessidades presentes no período, bem como às perspectivas que permeavam o entendimento
sobre a forma de ser de uma nação republicana moderna.
A constituição dos grupos escolares que eram tidos como locais privilegiados de uma
aprendizagem eficiente e organizada em edifícios específicos que, em sua própria
monumentalidade, se diferenciavam dos demais estabelecimentos civis estabelecia, então,
uma identidade, em lugares que seriam identificados, inegavelmente, como estabelecimentos
de ensino (SOUZA, 1998), e seriam condizentes com os ideais defendidos por republicanos
entusiastas como Rangel Pestana e João Kopke, que vislumbravam uma educação moderna, e
mais, tomavam essa educação como elemento primordial para o engajamento da nação
republicana na modernidade (PANIZZOLO, 2006; HILSDORF, 1988).
 27

Assim como acontecia com a expansão das novas construções residenciais suntuosas
que se distinguiam no cenário urbano, ao mesmo tempo em que coexistiam com as
construções nos moldes arquitetônicos portugueses considerados antiquados (BRUNO, 1954),
e assim como acontecia com as novas gentes que aqui chegavam, e coexistiam com as gentes
que aqui já se encontravam, as novas unidades escolares se distinguiam na paisagem citadina,
e coexistiam com as, também consideradas antiquadas, escolas isoladas, que tanto se
apresentavam como desuniformes quando percebidas distantes da padronização almejada
pelas autoridades educacionais, como se apresentavam, de forma geral, uniformes no sentido
de serem percebidas como unidades escolares transitórias, destinadas a serem absorvidas pela
imponência e pela funcionalidade dos grupos escolares, sendo, portanto, associadas a uma
concepção de inferioridade comum a todas as escolas isoladas.
A apreensão dos meandros da existência das escolas isoladas na cidade de São Paulo
do início do século XX, que expandia sua urbanização rapidamente envolta em uma
proliferação de almas diversificadas que abarcavam libertos, livres, migrantes e imigrantes,
considerando que os estímulos governamentais fizeram com que estes últimos representassem
um aumento demográfico acelerado e ocupassem esta São Paulo que crescia vertiginosamente
(PRADO JUNIOR, 2012), possui grande relevância para o entendimento dos projetos
educacionais, das relações concretas e simbólicas de poder condicionadas e condicionantes de
espaços e lugares nesta sociedade.
Para este estudo, foi estabelecida uma delimitação temporal que visou circunscrever a
identificação inicial e oficial do termo escola isolada, na legislação paulista, efetivada no
Decreto nº 248, de 26 de julho de 1894 (SÃO PAULO, 1894), até 1919, momento em que por
meio da Lei nº 1.710, de 27 de dezembro de 1919 (SÃO PAULO, 1919), foi regularizada a
possibilidade de oferecimento de aulas em dois turnos nas escolas isoladas, cuja significação
remete ao entendimento do importante papel dessas escolas como parte do aparelho escolar do
período.
Antecedem o presente estudo outros trabalhos dedicados à apreensão da expansão
educacional em fins do século XIX e décadas iniciais do século XX.
O levantamento e a leitura de tais trabalhos foi indispensável, tanto para a ampliação e
aprofundamento do conhecimento sobre a temática, quanto para averiguar se a pesquisa aqui
proposta já não foi realizada por outrem.
Na realização da revisão bibliográfica, os estudos encontrados e expostos a seguir
estão organizados de acordo com as seguintes temáticas centrais: escolas isoladas em São
Paulo, escolas em São Paulo, formação de professores e carreira, e metodologia e material
 28

didático.
Os estudos encontrados que contemplam as escolas isoladas como temática central são
citados a seguir.
O de Oriani (2015), que em A Céllula Viva do Bom Apparelho Escolar: expansão das
escolas isoladas pelo estado de São Paulo (1917-1945), e o artigo Uma escola
permanentemente provisória ou provisoriamente permanente? Avaliações das escolas
isoladas paulistas em documentos oficiais (1907-1944), também de Oriani (2017) zelam pela
apreensão da disseminação da educação nas áreas rurais do estado, sem deixar de citar a
existência destas escolas também nos espaços urbanos.
A tese de doutoramento de Jesus (2018), intitulada Os Bastidores da Educação
Primária: criação e expansão das escolas isoladas rurais em municípios do interior paulista
(1889-1921) apesar de tratar de escolas rurais apresenta várias informações sobre as escolas
isoladas na capital, inclusive um mapa com o número de grupos e o número de escolas
isoladas por bairro já urbanizado no ano de 1910. Há, ainda, indicações sobre o número de
escolas isoladas em outros anos e tabelas de matrículas de 1910 e de 1914.
Em 1914, indica que havia 45 escolas isoladas na capital e 2.527 no interior. A autora
afirma não haver relatos de melhorias nas escolas isoladas. Os argumentos de Cardoso
(2013), entretanto, se contrapõem a essa versão, afirmando que havia escolas isoladas que
angariavam muitos elogios.
Jesus e Bezerra (2020), no artigo A trajetória da escola isolada rural paulista no
período republicano e a influência do ruralismo pedagógico não apresentam considerações
diretas e específicas sobre as escolas isoladas da capital. A concentração está na diferenciação
entre escolas urbanas e rurais, sendo estas últimas identificadas, diretamente, com as escolas
isoladas.
Philippi (2015) confeccionou um estudo comparativo, cujo título, A Escola Isolada
Modelo2 de Campinas (1937-1940) e a Escola Estadual Mista Desdobrada3 Vargem do
Cedro (1933-1944): culturas escolares e educação comparada apresentando uma análise

2
Segundo artigo presente no endereço eletrônico do Centro de Referência em Educação Mario Covas, “a
Escola Modelo Isolada, subordinada à Escola Normal da Capital, para servir de padrão às demais
escolas isoladas do Estado. Funcionou em duas classes, uma masculina e uma feminina, em dois prédios
contíguos, situados no Largo do Arouche, números 58 e 60, doados ao Estado pelo Dr. Rego Freitas. O currículo
dessa Escola Modelo Isolada era composto de Leitura, Linguagem, Números, Caligrafia, Geografia, História
Pátria, Animais, Plantas, Lições Gerais, Desenho, Música, Trabalhos Manuais e Ginástica” (SÃO PAULO:
CREMC, 2002, p. 19).
3
“Uma vez desdobrada, a instituição teria mais de uma classe destinada ao mesmo ano de escolarização [..]
Sendo assim, a instituição foi desdobrada para atendimento, ainda que sob os comandos de única docente” desta
classe adicionada. (PHILIPPI, 2015, p. 67-68).
 29

indicadora dos limites da padronização educacional presente na primeira metade do século

XX. Na comparação entre as unidades educativas, a autora compara as administrações das
salas, programas e adaptações e, como fonte, utiliza anotações, relatórios e listas de chamada.
Na tese intitulada Organização do Trabalho Didático nas Escolas Isoladas Paulistas:
1893 a 1932, Cardoso (2013) concentra-se no entendimento de uma herança lancasteriana no
método de ensino aplicado nas escolas isoladas existentes no estado de São Paulo.
De fato, aborda questões acerca do trabalho docente, indicando como ocorre a
adequação destes professores às exigências dos novos programas discorrendo sobre os
métodos mútuo, simultâneo, lição de coisas e embora não haja em seu trabalho um
levantamento sobre as escolas isoladas da capital propriamente, ressalta a existência de
escolas isoladas na capital que lograram êxito no cumprimento das exigências do Estado,
citando exemplos retirados dos anuários e do caderno de visitas.
As escolas isoladas paulistas também foram abordadas em artigos, como o de Cardoso
(2013), publicado na Revista Linhas, com o título Escolas Isoladas Paulistas: um modelo
desajustado?, em que a autora se propõe a tecer considerações sobre a abrangência das
escolas isoladas e a criação das Escolas Isoladas Modelo, sendo a primeira delas anexa à
Escola Normal.
Ainda sobre as escolas isoladas, há de se ressaltar outros artigos e pesquisas
desenvolvidas, dentre os quais cabe destacar o artigo A configuração das Escolas Isoladas no
estado de São Paulo (1846 – 1904), de Souza (2016), publicado na Revista Brasileira de
História da Educação, o qual constitui um histórico da Escola Isolada, a partir da
oficialização da escola primária em 1846 até a institucionalização das escolas isoladas em
1904.
No artigo Escolas isoladas e práticas de seriação: experiências híbridas (1929-1949),
Dias (2016) tece considerações sobre as escolas isoladas fluminenses, mas menciona o
processo de substituição das escolas isoladas pelos grupos escolares em outros estados, como
Minas Gerais e São Paulo.
Cunha e Gonçalves (2016), no interessante artigo A (des)organização da educação
primária no Vale do Paraíba paulista: entre escolas isoladas e grupos escolares (1893-1908),
apresentam um panorama das opções de escolarização realizadas pelo governo paulista, cuja
via menos onerosa primava pela expansão das escolas isoladas, pois os custos destas recaiam
sobre os professores.
O artigo As Escolas Elementares Paulistas e Seus Alunos Estrangeiros na Passagem
do Século XIX para o XX, elaborado por Prado (2015), apresenta um panorama da criação de
 30

escolas em núcleos coloniais, apontando a criação de escolas isoladas por iniciativa e custas
dos próprios moradores, por vezes auxiliados pelo governo de origem. Um dos pontos
interessantes do artigo é a apresentação e análise de um croqui da construção da escola como
parte dos documentos tomados como fonte.
No XXIV Simpósio Nacional de História ocorrido em São Leopoldo-RS no ano de
2007, Gil (2007) apresentou seu estudo sob o título Escola e Grupo Escolar: a ambiguidade
das categorias e a descrição que prescreve, em que destaca a construção de representações
sobre as escolas por meio das estatísticas destacadas, de acordo com os interesses e
perspectivas de quem as utiliza, ressaltando a valorização dos grupos escolares, em
detrimento da imagem das escolas isoladas. Embora o trabalho tenha sido apresentado no Sul,
o estudo é sobre São Paulo.
O contrário também ocorre, como no caso da tese de doutorado A Escola Isolada à
Meia Luz (1891-1927) em que Reis (2011) ao lidar com as escolas isoladas mato-grossenses
destaca o protagonismo paulista citando, inclusive, o processo de desenvolvimento legislativo
para as escolas isoladas.
Campos (2018), em Escolas Isoladas: Celula Mater da Instrução Pública do Estado
de São Paulo (1907-1936), pondera sobre algumas temáticas voltadas ao funcionamento e às
principais características das escolas isoladas tomando como fonte os Annuários do Ensino do
Estado de São Paulo. Neste estudo, o autor realiza apontamentos sobre a ausência de recursos
destinados aos mestres das escolas isoladas e a respeito das percepções dos inspetores sobre
estas instituições, entre outras observações.
Souza e Gouvêa (2016) no dossiê Escolas isoladas e reunidas: a produção da
invisibilidade, cuja publicação consta na Revista Brasileira de História da Educação,
procuram ressaltar a importância das escolas isoladas na propagação do Ensino Primário em
São Paulo, ressaltando a existência destas instituições para além de São Paulo.
Estudos há sobre a educação paulista e as instituições de ensino, mas que não tratam
diretamente das escolas isoladas em São Paulo, mas sim sobre a implantação de grupos
escolares, escolas reunidas, ou mesmo sobre um panorama mais abrangente acerca da
institucionalização do ensino primário em São Paulo. Estes trabalhos estão aqui elencados.
Rossi (2017), em seu artigo Escolas Reunidas e Grupos Escolares: traços da
modernidade técnico-científica no ensino elementar (1889-1929), reflete sobre as escolas
isoladas paulistas em suas principais características, sem, necessariamente, realizar algum
levantamento específico. Tece, também, apontamentos interessantes partindo de relatos
docentes do período.
 31

Ao tratar do desenvolvimento educacional em Botucatu, Godoy (2009), em sua

dissertação intitulada Botucatu e a expansão do ensino na Primeira República: história do
Grupo Escolar Dr. Cardoso de Almeida (1895-1920), tece considerações gerais sobre as
escolas isoladas paulistas e seus aportes representativos, ou seja, como são, comumente,
percebidas. Há uma interessante menção sobre a inexistência de registros sobre a participação
de escolas isoladas de Botucatu em eventos cívicos. Essa ausência de registros reforça a
noção de hierarquia institucional, mencionada no trabalho de Catani e Marcílio (2017), que
será citado adiante em meio aos trabalhos relacionados com didáticas, comportamentos, etc.
O resumo da dissertação foi publicado na revista HISTEDBR, em 2012.
Abreu (2013), no desenvolvimento da tese de doutorado As Estratégias de
Escolarização Primária da Cidade de Rio Claro – São Paulo (1889-1920), tece muitas
considerações interessantes sobre as escolas isoladas, inclusive a falsificação de documentos
como mapas e listas de frequência visando a manutenção das escolas por seus professores. Em
As estratégias de escolarização primária na Cidade de Rio Claro – São Paulo (1889-1920),
Abreu (2013) demonstra os percalços da escolarização na cidade de Rio Claro, que envolve
escolas provisórias, noturnas, intermédias, grupos escolares que absorveram muitas escolas
isoladas e as demais citadas, afirmando que as escolas isoladas chegaram ao número de
cinquenta e duas unidades em 1918.
No caminho dos estudos sobre educação em uma cidade específica, Almeida (2016),
em sua tese Terceiro Grupo Escolar de Limeira-SP (1940-2010): a dinâmica do tempo-
espaço escolar, apesar de circunscrever o trabalho a uma cidade e período específicos
apresenta considerações não apenas sobre a cidade de Limeira e tampouco se limita ao recorte
temporal do título, contribuindo, inclusive, com uma belíssima análise das rotas entre a
capital e cidades como Limeira e Campinas. Assim também Medeiros (2013), na dissertação
O Grupo Escolar Dr. Jorge Tibiriçá: das escolas isoladas à escola idolatrada trata da
educação em Bragança Paulista mencionando as escolas isoladas paulistas sem especificar
localização, mas contrapondo as imagens da escola isolada e do grupo escolar.
Moraes (2014) aborda a educação rural na dissertação Ensino Primário Tipicamente
Rural no Estado de São Paulo: um estudo sobre as granjas escolares, os grupos escolares
rurais e as escolas típicas rurais (1933-1968). Apresenta as escolas rurais em diferentes
modalidades – isoladas, grupos, granjas. Ao longo da argumentação, apresenta as
especificidades referentes às preocupações com a formação específica dos sujeitos que vivem
na área rural. A capital paulista é citada como referência geográfica para identificação de sua
proximidade com os locais em que se encontram as granjas escolares.
 32

Na seara da educação rural, Flores (2015), na dissertação Grupos Escolares Rurais na

Antiga Usina Tamoio (Araraquara/SP), realiza contribuições ao entendimento das escolas
isoladas neste trabalho que narra o desenvolvimento de unidades educacionais no complexo
industrial da usina, contando com escolas isoladas e grupos escolares nas décadas de 30 e 40
do século XX principalmente.
Ávila (2013), em sua tese História do Ensino Rural em São Paulo e Santa Catarina
(1921-1952): uma abordagem comparada, visa a apreensão dos elementos característicos de
cada região, em torno da expansão do ensino primário. Há apontamentos interessantes sobre a
nomenclatura das escolas isoladas a depender da região, e sobre a Reforma Sampaio Dória
visar as escolas isoladas e não, necessariamente, os grupos.
Ávila e Souza (2014), no artigo As Disputas em Torno do Ensino Rural (São Paulo
1931-1947), ponderam sobre as escolas isoladas rurais paulistas e suas mazelas, em
contraposição ao ideal urbano veiculado pela imagem dos grupos escolares.
Souza (1998) tece considerações sobre as escolas isoladas em seu estudo sobre os
grupos escolares, intitulado Templos de Civilização: a implantação da escola primária
graduada no estado de São Paulo, ressaltando os discursos sobre a simbologia das
construções e funcionamento dos grupos escolares, mas apontando também que estes nem
eram suficientes para suprir a demanda de vagas e tampouco eram todos espaços
privilegiados, como propagado e esperado no discurso e imaginário republicanos.
No artigo Entre Riquezas e Pobrezas: a expansão da escola paulista no contexto da
República, Ramos (2021), aborda a expansão do ensino primário público paulista e as
desigualdades que se aprofundam à medida que abrange o atendimento de mais crianças. Nas
palavras da autora: “...a escola pública estadual expandida foi progressivamente
desqualificada na mesma proporção que se democratizava” (p. 01).
Em sua dissertação de mestrado, sob o título de Caminhos para o Advento da Escola
de Aprendizes e Artífices de São Paulo (1910-1930): um projeto das elites para uma
sociedade assalariada, D’Angelo (2000), faz considerações sobre as escolas isoladas,
especificando as escolas isoladas na capital em 1909, em número de 98, segundo a autora,
sem, contudo, detalhar elementos de localização ou docência, mas destinando tal
detalhamento às escolas particulares.
Reis Filho (1995), na obra A Educação e a Ilusão Liberal: origens do ensino público
paulista, traça um parâmetro político e social valioso sobre o momento da institucionalização
da instrução pública paulista. No que se refere às escolas isoladas, menciona-as
indiretamente, nas descrições dos modelos de escola, e diretamente, ao mencionar o número
 33

de matrículas.
No artigo A Escola e a República: o estadual e o nacional nas políticas educacionais ,
de Veiga (2012), apesar de centrada nas discussões políticas sobre educação republicana,
apresenta uma breve citação sobre o número de escolas isoladas no Brasil e algumas
considerações sobre a implantação dos grupos escolares em São Paulo.
Silva (2017), no artigo Escola Mista na República: um lugar na sombra da história
educacional, dá destaque para as condições das transformações republicanas em São Paulo,
na área educacional. Considera, principalmente as escolas rurais e traz dois apontamentos
importantes: o primeiro, com relato de professora dos anos 40, sobre uma escola rural bem
frequentada e, consequentemente, uma perspectiva diferenciada sobre a escola rural e sobre a
importância do ensino na visão dos pais destas crianças, e o segundo, com a reconsideração
sobre a afirmação da predominância dos grupos escolares no início do século XX.
No I Seminário Brasileiro Sobre Livro e História Editorial, Razzini (2004) apresentou
estudo intitulado A Livraria Francisco Alves e a Expansão da Escola Pública em São Paulo.
Neste estudo discorre, em breve momento, sobre as escolas isoladas, apresentando uma
argumentação voltada à descrição dos livros de leitura indicados e à falta destes nestas
escolas, consideradas escolas do campo, afastadas.
A tese de Livre Docência de Colistete (2016), O Atraso em Meio à Riqueza: uma
história econômica da educação primária em São Paulo, 1835 a 1920, é um estudo mais
especificamente voltado às questões econômicas, que cabe aqui apresentar brevemente e que,
assim como os demais trabalhos, foi de grande valia para o entendimento do desenvolvimento
educacional no período. Este estudo aponta organizações orçamentárias e discrepâncias entre
orçamentos declarados em relação a algumas escolas isoladas e o constatado nos recibos,
como o caso de duplicidade de declarações de investimentos.
Estudos que abordam a docência na Primeira República também assumem grande
relevância, integrando o levantamento bibliográfico de forma a contribuir, inegavelmente,
para as pesquisas sobre as escolas isoladas.
Em Alicerces da Pátria: história da escola primária no estado de São Paulo (1890-
1976), Souza (2009) menciona e pondera sobre as escolas isoladas em contraposição aos
grupos escolares, afirmando, inclusive, que “O Grupo Escolar e as escolas isoladas
constituíram os modelos predominantes de escola primária no estado de São Paulo até os anos
70” (SOUZA, 2009, p. 66).
Aproveitando o ensejo para o apontamento de trabalhos cujo foco tenha sido a
docência, os estudos de Souto (2005), em Recrutamento e Qualificação de Professores
 34

Primários na Instrução Pública Paulista (1892-1933): um estudo das tecnologias do Estado,

versam sobre o recrutamento e a qualificação dos professores das escolas paulistas e tece
apontamentos sobre algumas características das escolas isoladas e acerca das normas
estabelecidas para a ocupação do cargo de docente nas escolas isoladas da capital. A autora
realiza levantamento das metodologias delineadas por orientações legislativas, incluindo
conhecimentos pedagógicos, e da fiscalização estabelecida por uma hierarquia de controle do
trabalho docente, interpretando estes elementos como tecnologias de controle sistemático,
voltadas a moldar o professorado de acordo com os interesses do Estado. Ao final dos
trabalhos, é apresentado um quadro utilíssimo, apresentando as legislações que regeram a
instrução pública no período delimitado pela autora (1892-1933).
Coelho (2017), em pesquisa sobre o desenvolvimento dos concursos para provimento
de cargos na Escola Normal, aborda, em Provimento de Cargos de Professores da Cidade de
São Paulo: rituais de concursos 1892, 1893 e 1894, necessariamente a presença das escolas
isoladas e rurais, bem como a exigência de que professores ocupem regularmente, como
efetivos, cargos docentes nestas escolas para, então, concorrer às vagas pretendidas na Escola
Normal. No decorrer deste trabalho, a autora discorre sobre o desenvolvimento dos concursos
públicos para os cargos de professor, certamente, mas também realiza apontamentos e tece
considerações acerca das diferenças entre salários e condições a depender da instituição
educativa, e da preocupação com o provimento de cadeiras nas escolas isoladas,
principalmente as rurais. No que tange ao imaginário social, argumenta sobre o prestígio de
ser professor no grupo escolar, em contraposição ao desprestígio em ser professor em uma
escola isolada.
Honorato (2015), no artigo Modelos escolares para formação de professores no
Estado de São Paulo (1897-1921): o poder à luz de Norbert Elias, apresenta considerações
sobre as relações de poder existentes na formação de professores, com base nos conceitos de
Norbert Elias. As escolas isoladas são citadas em quadro referencial, mas apenas as escolas
isoladas modelo.
Na dissertação A atuação dos Professores Primários no Vale do Paraíba Paulista
(1889-1920), Cunha (2015) apresenta estudos sobre os sujeitos relacionados ao exercício
docente no período delimitado. Realiza apontamentos interessantes acerca das transferências
derivadas de projeções de carreira ou desentendimentos entre profissionais docentes. Tece,
ainda, considerações sobre os mecanismos utilizados, legislativos principalmente, para
promover a ocupação das cadeiras disponíveis ou a serem disponibilizadas, especialmente em
regiões mais distantes.
 35

Meneses (2012), por sua vez, versa sobre a contratação, os concursos e as legislações
sobre a ocupação de cadeiras, principalmente isoladas e, assim como Cunha (2015), realiza
apontamentos sobre as transferências derivadas de interesses variados – carreira,
desentendimentos, mudanças, casamentos, etc. As notas de rodapé apresentam informações
importantes sobre a atuação dos docentes e há quadros de exposição das relações de gênero na
ocupação das cadeiras.
O artigo Os Alunos e o Ensino na República Velha através das memórias de velhos
professores, de autoria de Demartini, Tenca e Tenca (2013), é fundamentado em depoimentos
de professores de escolas isoladas que atuaram na zona rural. Professores que atuaram em
fazendas tecem relatos interessantes, que recaem sobre a questão da valorização da educação
por parte dos pais. Estes, mais por falta de condições adequadas, do que por vontade,
retiravam seus filhos da escola.
Na narrativa presente na dissertação Uma Vida no Magistério: fios e meadas da
história de uma professora paulista, Alcântara (2018) elabora uma descrição do percurso
profissional docente, fundamentada nas memórias da professora Botyra Camorin. Devido à
passagem da professora por uma escola isolada rural há descrições de elementos que, muitas
vezes, caracterizam estas escolas. Nos excertos utilizados pela autora, aparecem menções à
escola feminina do Braz.
Perez (2012), também realiza estudo sobre a profissão e os profissionais docentes em
sua dissertação História da Formação de Professores em São Paulo (1875-1894), ao longo da
qual faz breves menções às escolas isoladas como heranças do Império, e aos grupos escolares
como marcos da educação republicana. Estudos sobre o funcionamento das escolas, sobre a
metodologia, entre outros temas relacionados, compõem contribuição apreciável ao
entendimento das atividades realizadas, dos ideários em torno da escola e seus agentes, das
estratégias de formação dos cidadãos, entre outros pontos.
Rocha (2011), no artigo Alfabetização, saneamento e regeneração nas Iniciativas de
difusão da Escola Primária em São Paulo, menciona as escolas na nota de rodapé em excerto
legislativo. Em Educação Escolar e Higienização da Infância (ROCHA, 2003) faz uma
menção ao citar palavras do Dr. Antonio de Almeida Junior.
Souza (2014), ao investigar os debates acerca das escolas primárias destaca as
dificuldades fundamentais das escolas isoladas rurais de São Paulo e sua progressiva e
incisiva diferenciação das escolas isoladas urbanas. No percurso de análise de documentos
que relacionam a imagem da escola isolada com a da escola rural, encontram-se, ainda,
artigos de Oriani (2017) e Celeste Filho (2014).
 36

Cardoso (2013), na tese A organização do trabalho didático nas Escolas Isoladas

Paulistas (1893-1932), aborda questões acerca do trabalho docente indicando como ocorre a
adequação destes professores às exigências dos novos programas, discorre sobre o método
mútuo e simultâneo sobre a lição de coisas e ressalta a existência de escolas isoladas da
capital que lograram êxito no cumprimento das exigências do Estado citando exemplos
retirados dos anuários e do caderno de visitas.
Rosante (2013) na sua tese A educação dos sentidos no Método de
Ensino Intuitivo e o caso das Escolas Públicas Isoladas de São Paulo (1889-1910), expõe, em
anexo, a relação de escolas isoladas da capital, constantes no Anuário de 1912. O trabalho
aponta as dificuldades de adequação ao método da Lição de Coisas, pela falta de equipamento
e pela falta de formação adequada sobre o método. Entretanto, aponta também que com o
auxílio dos moradores, equipamento e espaços eram não devidamente, mas improvisadamente
e dentro das possibilidades, adequados.
A dissertação de Shieh (2010), intitulada O que ensinar nas diferentes Escolas
Públicas Primárias Paulistas: um estudo sobre os paradigmas de ensino (1887-1929), é um
estudo em que a autora realiza considerações sobre os programas escolares apontando a
referência legislativa que diferenciava os programas de ensino de acordo com o tipo de
unidade escolar, a realidade de muitas unidades que não contavam com condições para
cumprir com o programa estabelecido com relatórios de professores, assim como discussões
acerca dos conhecimentos considerados mais relevantes como a linguagem.
Na dissertação Coeducação dos Sexos no Estado de São Paulo Durante a Primeira
República, Rodrigues (2016) visa o entendimento sobre a separação de turmas e escolas,
fundamentadas no gênero. Neste trabalho, o autor aponta o aumento exponencial do número
de escolas isoladas entre 1898 e 1922.
As maneiras de educar são objeto de estudo da tese de doutorado A Máquina de
Festejar: seus usos e configurações nas escolas portuguesas e brasileiras (1890-1930). Neste
trabalho, Cândido (2012) ressalta a marginalidade imposta às escolas isoladas que, mediante a
suposta flexibilidade e adequação ao ambiente, terminavam, não raro, por não participar de
eventos ou fazê-lo de forma precária, consolidando por meio das comemorações o já
conhecido descaso com a educação dos menos favorecidos. Há apontamentos sobre algumas
escolas isoladas em São Paulo, como exemplos.
A autora também apresenta um artigo em conjunto com Catani (2017), sob o título
Inculcar a seriedade mediante a alegria: um estudo das comemorações no campo
educacional (finais do século XIX e início do XX), em que conceituam a importância das
 37

festividades e dos rituais, destacando a existência de uma hierarquia na realização de tais

eventos (escolas normais, grupos escolares, escolas reunidas, escolas isoladas), demarcando
também, por meio das festividades e rituais cívicos, o espaço determinado para cada
instituição e, consequentemente, para os sujeitos a elas relacionados.
Os estudos encontrados trataram ou mencionaram as escolas isoladas no estado de São
Paulo, por vezes fazendo referências às escolas isoladas da Capital.
Interessante notar que as obras que trataram especificamente da capital estavam
relacionadas às estratégias do estado de São Paulo na elaboração das legislações que
regulamentavam o exercício das funções professorais. Em outras palavras, foram estudos
direcionados, e esta afirmação decorre de uma análise mais abrangente, aos programas de
ensino e contratação de professores.
Os trabalhos que teceram reflexões sobre as escolas isoladas propriamente ditas,
procuraram realizar o estudo de forma ampla analisando a expansão das escolas isoladas no
estado de São Paulo. Entretanto, há uma redução do espaço geográfico quando estas escolas
são objeto de pesquisa de forma indireta como parte de um processo da instalação dos grupos
escolares. As contribuições de ambos segmentos são preciosas. A pesquisa de Colistete
(2016) contudo, demarca um aspecto interessante e um viés mais relacionado à História
Econômica, que conta com número menor de produções, mas que são de grande relevância e
envolvem questões contábeis, como declarações e comprovantes fiscais em minuciosa análise.
O fato de não haver estudos específicos sobre as escolas isoladas no meio urbano
privilegiado do estado, que é a capital paulista, já representa, por si só, uma lacuna de
proporções, no mínimo, relevantes. Tal entendimento se faz necessário devido ao próprio
relevo da capital paulista enquanto espaço concreto e simbólico privilegiado da urbanização,
tão conectada à noção de desenvolvimento e de civilização à época. Feita esta consideração
inicial, nos cabe situar este estudo em meio a tantos trabalhos importantes já realizados. Neste
sentido, não seria de todo equivocado salientar a relevância que reside neste estudo sobre as
escolas isoladas da capital apreendendo estas escolas não como um organismo externo e
deslocado do ambiente citadino, mas como componente pertencente e essencial da própria
vida da cidade de São Paulo em suas distinções, desenvolvimentos, retrações e projeções
morais e ideológicas. Buscou-se neste trabalho, desvendar os contrastes entre as idealizações
acerca da vida e do trabalho na capital paulista e as diferentes realidades encontradas que
tanto poderiam se alinhar às idealizações, quanto se opor a elas. As escolas isoladas se
encontravam na diversidade dos bairros, atendendo crianças em bairros centrais e periféricos,
algumas vezes mesmo com grupos escolares nas proximidades. A capital pulsava e nela a
 38

contínua incompatibilidade entre a necessidade de escolas e o número de vagas ofertadas

permanecia, enquanto a escola isolada, muitas vezes precária, mas de grande valia para as
crianças, filhos e filhas de nacionais, imigrantes, migrantes, pretos, mestiços, prosseguia
cumprindo com o seu papel de ensinar àqueles meninos e àquelas meninas os rudimentos da
escrita e da leitura.
Os problemas a serem investigados nesta pesquisa podem ser elencados em grupos: o
espaço geográfico, os sujeitos, as condições materiais, as representações e práticas que
permeiam a existência das escolas isoladas da capital paulista. As perguntas que norteiam as
investigações a serem realizadas são as seguintes:
1) Espaço Geográfico – Que considerações podemos desenvolver partindo da premissa de que
as escolas isoladas, algumas vezes, encontravam-se em espaços geográficos próximos aos
grupos escolares? Quais as proximidades distanciamentos entre a escola e a região em que
estava instalada?
2) Sujeitos – Quem eram os docentes das escolas isoladas da capital, sua formação e sua
atuação no âmbito educacional em sentido lato, envolvendo aspectos sociais, políticos,
econômicos? A composição do alunado era diversificada nos sentidos social, étnico e
econômico?
3) Condições materiais – Que elementos poderiam delinear a arquitetura de um prédio a ser
utilizado como escola isolada ou grupo escolar e quais os possíveis desdobramentos
representativos? Quais as condições de instalação das escolas isoladas da capital paulista?
Eram muito diferentes das escolas isoladas rurais? Quais aspectos eram definidores do suporte
material – livros, mobília, equipamentos, etc. – destas escolas?
4) Representações e práticas – Como eram percebidas as escolas isoladas pelos meios de
representação e comunicação governamental e civil? Como estas representações são
concretizadas em forma de práticas legislativas, discursivas e educativas?

2. Objetivos

2.1. Objetivo Geral

Identificar e caracterizar as escolas isoladas existentes na capital paulista entre 1894 e

1919, analisando-as, não apenas como imagem reversa dos grupos escolares, mas em sua
relevância na educação e em sua personalidade institucional, relacionada ao ambiente político,
social e econômico em que se situavam – as escolas isoladas e os sujeitos a elas relacionados.
 39

2.1. Objetivos Específicos

Identificar e analisar as escolas isoladas existentes em suas características

fundamentais: características arquitetônicas, a formação e os aspectos socioeconômicos dos
docentes, público-alvo, quantidade de matriculados e frequentes.
Analisar, quantitativa e qualitativamente, a relação entre a expansão das escolas
isoladas e sua manutenção ou redução diante da progressão da instalação dos grupos
escolares.
Identificar e analisar a relação entre a constituição das escolas isoladas em espaços
geográficos específicos e sua relação com os aspectos sociais e econômicos destes espaços.

3. Hipóteses

A relevância das escolas isoladas no desempenho das funções educacionais não era
negada, embora fossem negados os recursos necessários ao bom funcionamento destas
escolas.
Oriani (2015) salienta que estas escolas desempenhavam um papel de inegável
importância, atuando como auxiliares dos grupos escolares na disseminação da formação
primária em regiões que não fossem contempladas pela presença dos grupos escolares, ou em
locais cuja demanda de vagas não pudesse ser suprida pelos grupos.
As escolas isoladas existiram tanto em um plano de continuidade indesejada do
modelo educacional presente no Império, quanto no plano de supostas limitações
republicanas. Assim, a criação de um grande número de escolas sem cuidados mínimos foi
conciliada com a manutenção de um pequeno número de escolas modelares (SOUZA, 1998),
ou seja, as escolas isoladas não poderiam deixar de existir, pois onde havia inexistência de um
grupo escolar, se instalava ali uma escola isolada (ROZANTE, 2013).
A impressão que se tem é que as escolas isoladas existiam em um segundo plano, em
uma dependência direta da existência dos grupos escolares. Apesar das dificuldades e da falta
de recursos pecuniários e materiais, as escolas isoladas se ampliaram em termos numéricos.
Assim sendo, a primeira hipótese é que as escolas isoladas se apresentavam não apenas como
auxiliares ou unidades destinadas a atender as regiões mais afastadas, mas como instituições
de ensino tão relevantes na disseminação da alfabetização quanto os grupos escolares, haja
vista a sua presença em bairros da capital em que já haviam grupos escolares.
 40

A segunda hipótese é que há, muito provavelmente, incoerências acerca das mudanças
e das permanências das instituições escolares no Brasil, fundamentadas na argumentação de
ausência de recursos. A instalação de grupos escolares era tida como custosa, implicando a
criação de escolas isoladas. Entretanto, os baixos custos das escolas isoladas estavam mais
relacionados à não manutenção destas escolas pelo estado, deixando na maior parte das vezes
os custos aos professores que assumiam as cadeiras. Assim, entende-se que tais
argumentações estão mais relacionadas ao desinteresse do poder público em investir
devidamente em uma educação para todos, contribuindo para a permanência, quando não para
a ampliação e a intensificação das desigualdades.

4. Procedimentos de Pesquisa

As intencionalidades que permeiam os caminhos da pesquisa estão alicerçadas em

especificações próprias da Nova História Cultural. A proximidade entre a Nova História
Cultural e a História da Educação é ressaltada por Souza (2019) no artigo A Contribuição dos
Estudos sobre Grupos Escolares para a Historiografia da Educação Brasileira: reflexões
para debate, que indica o início dessa aproximação nos anos 90, apontando como as autoras
Marta Carvalho e Clarice Nunes destacaram, em texto intitulado Historiografia da educação
e fontes, apresentado no GT-HE na 15ª reunião anual da ANPED em 1992, a importância das
obras e considerações de Roger Chartier e Pierre Bourdieu - acerca das lógicas das
representações – para a História Cultural (SOUZA, 2019).
É nessa Nova História Cultural, da segunda metade do século XX, sem, contudo,
negar o legado do período anterior e inclusive dos segmentos historiográficos que a
antecederam, a qual abrange a diversidade documental analítica, que os estudos sobre as
escolas isoladas da capital irão se assentar. Ou seja, nesta fragmentação, conexa e coerente, na
qual se podem traçar imagens partindo dos vestígios a serem observados e analisados com os
olhares e inquirições próprias do tempo em que está inserido o pesquisador, estabelecendo um
diálogo com as variadas telas a serem desenhadas a partir das vozes invocadas pela
investigação nos documentos.
Nas perspectivas da Nova História Cultural cabe destacar categorias relacionadas aos
procedimentos de pesquisa, sendo possível eleger dentre estes a análise quantitativa e
qualitativa, a análise discursiva e a análise documental. Em termos de segmentos
historiográficos, mais propriamente, podem ser definidas, também prévia e provisoriamente,
como História Local – cuja influência da Antropologia de Geertz e Sahlins é ressaltada por
 41

Biersack (1992) no capítulo Saber Local, História Local: Geertz e além, que compõe a obra A
Nova História Cultural, organizada por Hunt (1992) –, História Quantitativa – , História
Política – não na relação dicotômica entre massas e elites, apontadas no início do capítulo
desenvolvido por Himmelfarb (2013), na obra Nova História, organizada por Adauto Novais
e Rogério Forastieri, mas antes na circularidade das relações – e História do Cotidiano – em
que há destaque para as formas de agir e pensar, como ressalta Darnton (2014) em O Grande
Massacre dos Gatos: e outros episódios da história cultural francesa, dentro do contexto
histórico em que estão inseridos os sujeitos.
Os procedimentos de pesquisa e análise foram desenvolvidos considerando fontes
impressas – Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, documentos diversos (cartas,
listas, relatórios, abaixo-assinados, entre outros), jornais, revistas, leis, documentos
cartográficos –, digitais e físicos, disponíveis no Arquivo do Estado de São Paulo, Arquivo
Histórico do Município de São Paulo, no acervo do jornal O Estado de São Paulo, na
hemeroteca digital da Biblioteca Nacional e no acervo digital da prefeitura de São Paulo.
Os Annuarios do Ensino do Estado São Paulo são o material que compõe importante,
e principal, fonte a ser verificada e analisada cuidadosamente. Trata-se de uma fonte escrita e
oficial advinda dos registros elaborados por representantes do governo do estado de São
Paulo, como Lourenço Rodrigues e Oscar Thompson, no cumprimento de suas funções, e está
disponível no acervo digital do Arquivo do Estado de São Paulo.
Documentos diversos, como cartas, listas, relatórios, abaixo-assinados, entre outros,
foram disponibilizados mediante consulta presencial no Arquivo Público do Estado de São
Paulo e no Arquivo Histórico Municipal de São Paulo. Não apenas documentos escritos, mas
documento cartográficos também foram disponibilizados nestes arquivos.
Sobre a busca nos arquivos, o trato das fontes documentais escritas, Bacellar (2005)
elucida pontos fundamentais no capítulo Uso e Mau Uso dos Arquivos presente na obra
Fontes Históricas (PINSKY, 2005), em que menciona cuidados necessários como o uso de
luvas e máscaras e o cuidado para não tirar da ordem em que se encontram os documentos e
algumas menções acerca do ambiente dos arquivos. No que tange à análise dos documentos, o
autor menciona a necessária contextualização do documento em sua produção e algumas
questões fundamentais neste sentido. Segundo o autor:
Ao iniciar a pesquisa documental, já dissemos que é preciso conhecer a fundo, ou
pelo menos da melhor maneira possível, a história daquela peça documental que se
tem em mãos. Sob quais condições aquele documento foi redigido? Com que
propósito? Por quem? Essas perguntas são básicas e primárias na pesquisa
documental, mas surpreende que muitos ainda deixem de lado tais preocupações.
Contextualizar o documento que se coleta é fundamental para o ofício do
 42

historiador! (BACELLAR, 2005, p. 63).

O autor complementa suas considerações com uma ressalva importante sobre o pensar
nas intenções que direcionam a escrita, lembrando que “documento algum é neutro, e sempre
carrega consigo a opinião da pessoa e/ou do órgão que o escreveu” (BACELLAR, 2005, p.
63). As observações de Bacellar (2005) são alicerçadas por outros autores. Farge (2009), por
exemplo, ressalta que o arquivo possui um “excesso de sentido” para aquele que lê e percebe
a beleza das vozes a serem levantadas por dentre os documentos e menciona diferenças entre
os relatórios do século XVIII e os medievais, demonstrando, em poucas palavras, como o
contexto de produção influencia na confecção, inclusive na organização e aspectos visuais
dos documentos (FARGE, 2009).
Nos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, constam apontamentos dos
inspetores sobre as escolas isoladas, bem como quadros informativos sobre os docentes que
atuam nestas escolas (lembrando que cada escola possui apenas um mestre à frente da
instituição, contando, por vezes, com o auxílio de um adjunto), assim como os endereços dos
imóveis em que estão instaladas. Entretanto, as informações são, ordinariamente, incompletas
e dispersas pelos volumes. Enquanto no Anuário de 1907 não constam as escolas masculinas
e a numeração das escolas indicadas começa no número 46, no Anuário de 1908, constam o
nome e o endereço, mas não constam as formações; e nos anuários de 1911 constam as
formações, mas não os endereços. A organização sistemática dos dados pode viabilizar uma
apreensão mais apurada das movimentações das cadeiras destas escolas, da permanência ou
rotatividade delas.
Os jornais Correio Paulistano e O Estado de São Paulo se constituem como fontes
para a apreciação acerca da visão sobre as instituições escolares, grupos escolares e escolas
isoladas, em uma perspectiva advinda de um veículo de comunicação não governamental e
tampouco especializado na área educacional, ou seja, o olhar da sociedade civil e leiga.
Ambos foram periódicos de grande importância e de cunho republicano. O Correio
Paulistano foi fundado em 26 de junho de 1854, como o primeiro diário paulista e terceiro do
Brasil. Este periódico adotou o republicanismo já em 1872, quando das primeiras reuniões de
grupos republicanos paulistas, e se manteve republicano até 1874, data em que Américo de
Campos se desligou da redação do jornal, para se juntar ao grupo que lançaria o jornal A
Província de São Paulo (THALASSA, 2007; BROCANELLI, 2005; PILAGALLO, 2012). O
Correio Paulistano contém informações do diário oficial, bem como acompanhamentos
jornalísticos sobre exames escolares, onde constam as escolas isoladas e seus docentes. Os
 43

exemplares do Correio Paulistano encontram-se disponíveis no acervo digital da Biblioteca

Nacional. Por sua vez, O Estado de São Paulo, originado do periódico A Província de São
Paulo, fundado em 1875 (THALASSA, 2007; PILAGALLO, 2012), e declaradamente
republicano, apresenta dados dos diários oficiais, e colunas com notas e considerações sobre
as escolas e como elas são vistas pelos colaboradores do periódico à época. Os exemplares
deste periódico podem ser acessados no cervo digital do jornal.
Lidar com a imprensa como fonte requer outros cuidados, entendendo que sua
materialidade correspondeu a um conjunto específico de elementos de produção e de técnicas
e tecnologias disponíveis, além do fato destes impressos possuírem uma função social
(LUCA, 2005). Entende-se, também, que o noticiado manipulado não compõe,
necessariamente, uma mentira, mas antes uma verdade adequada e aplicada em consonância
com interesses específicos. Certamente, não há de ser necessário que o noticiado seja
totalmente verdade, haja vista que o entendimento do que está sendo noticiado passa a ser de
conhecimento comum a partir de sua veiculação pelo periódico e, antes dele, apenas
indivíduos muito específicos têm conhecimento do tema, sendo este parte de sua realidade
(ABRAMO, 2003).
As revistas pedagógicas, representadas pela revista Eschola Publica e pela Revista de
Ensino: Orgam da Associação Benficente do Professorado Publico de São Paulo, apresentam
indícios importantes sobre as ideias de ensino do período, certamente, mas também
apresentam visões sobre a escola, sobre os tipos de escola e sobre os sujeitos ligados, direta
ou indiretamente, ao universo escolar.
A Revista de Ensino: Orgam da Associação Beneficente do Professorado Publico de
São Paulo foi um periódico pedagógico publicado em São Paulo nas duas primeiras décadas
do século XX, sendo, na maior parte de sua existência, financiada com recursos do estado e
marcadamente confeccionada com artigos escritos pelos alunos egressos da Escola Normal
(MATHIESON, 2013; SOUSA, 1994). Também inserida no ambiente da Primeira República,
a revista Eschola Publica, que foi veiculada entre 1893 e 1897, se propunha a contribuir para
a difusão do conhecimento das modernas metodologias pedagógicas e suas respectivas
aplicações. Os arquivos da Revistas de Ensino: Orgam da Associação Beneficente do
Professorado Publico de São Paulo e da revista Eschola Publica compõem parte da
documentação e podem ser encontrados digitalizados no acervo da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC).
Dentre os documentos históricos escritos, cabe destacar o fato de que as leis também
representam importante aporte documental. A legislação que orienta e regulamenta a
 44

educação paulista será objeto de análise, apresentando, também, os devidos cuidados

relacionados às suas especificidades. Os aspectos legislativos representam análises que
partem de reflexões e considerações que remetem ao entendimento do constructo legislativo
como elemento incorporador e incorporado, representativo das características sociais,
políticas e econômicas de uma dada sociedade e de um dado período que, por sua vez, tanto
condicionam quanto estão condicionados ao contexto simbólico e pragmático direcionado
pela visão de mundo predominante ou em busca de espaço no contexto determinado, “pois
toda a legislação traz em si as características da sociedade que a produz” (CASTANHA,
2012, p. 315). Assim, a opção pela delimitação legislativa, embora um tanto quanto,
necessariamente, arbitrária, reflete não apenas um evento, mas um conjunto de anseios
fundamentados em expectativas historicamente construídas acerca, inclusive, das projeções
de nação, sociedade e nacionalismo. Castanha (2012) afirma, ainda, neste sentido:
Toda lei é uma síntese. Todavia, ao colocá-la em execução, as contradições se
revelam, pois, interesses particulares ou de grupos são contestados, as resistências se
acentuam, as falhas da lei aparecem. Tais contradições aceleram o debate e novas
alternativas são propostas, novas leis são aprovadas. Com a legislação também
acontece o processo de tese, antítese e síntese. Se o homem e a sociedade são um
constante devir, como afirmou Gramsci, o mesmo acontece com as leis, pois, a
legislação foi e é o mecanismo instituído pela sociedade para mediar esse constante
vir a ser do homem e suas relações sociais. (CASTANHA, 2012, p. 317).

Por se tratarem de constructos histórico-sociais, portanto, repletos de objetividades e

subjetividades, as legislações devem ser observadas com cautelas que incitem reflexões
fundamentadas em identificação das vozes, mas também dos silêncios presentes em sua
constituição, sobre os sujeitos incorporados e os sujeitos esquecidos, propositadamente ou
não, declaradamente ou não, possibilitando uma análise que ultrapasse a mera reprodução do
escrito, mas antes uma demonstração de lugares e disputas nas relações de poder existentes na
sociedade em questão.
Os documentos cartográficos, em conjunto com dados e literatura sobre o período,
permitiram vislumbrar a distribuição demográfica pelos espaços geográficos do território da
cidade que se transformava rapidamente. Assim sendo, o documento cartográfico auxilia no
processo de situar as escolas isoladas, bem como no processo de apreensão dos possíveis
grupos sociais atendidos por estas escolas, uma vez que as condições socioeconômicas
geralmente ditavam normas e acessos à população (BERTOLLI FILHO, 2003; PASSOS,
2009). Estes documentos encontram-se disponibilizados no acervo digital da prefeitura do
município de São Paulo, mais precisamente no Histórico Demográfico do Município de São
Paulo, no Arquivo Histórico Municipal de São Paulo, e no Arquivo Público do Estado de São
 45

Paulo.

5. Procedimentos de análise

Os procedimentos de análise desta pesquisa estão centrados nas categorias

representação, classe e modelo escolar.
A categoria analítica representação é tomada como o aporte simbólico compreendido
em sua significância objetiva e concreta, no sentido em que estabelece lugares sociais a serem
ocupados e se definem nas relações de poder entre os sujeitos envolvidos, mesmo que em
formas subjetivas de atuação. As representações não são meras abstrações ingênuas ou isentas
de intenção, tampouco imparciais. São, ao contrário, repletas de intencionalidades e disputas,
sendo, portanto, importantes para a apreensão dos mecanismos que possibilitam as
imposições de um grupo ou as tentativas de imposição, simultaneamente às resistências de
outros grupos e suas respectivas concepções de mundo social, enunciados na forma de poder
e dominação (CHARTIER, 1988). Esta relação entre representação, estratégias e práticas de
dominação e resistência, entretanto, não pode ser entendida de forma dicotômica, mas como
um exercício plural e multifacetado, que se fragmenta e se reúne em movimentos variados,
em lugares, direções e também variadas intensidades, sendo passível de análise para além das
congruências estabelecidas pelo pensamento dialético, mas antes analisada como elemento
historicamente construído e que se apresenta, assim como a história, que para Foucault (2019,
p. 41), não tem sentido senão nos detalhes “segundo a inteligibilidade das lutas, das
estratégias, das táticas”. No caso aqui estudado, as representações forjadas e apropriadas
possuem um foco na contraposição entre as instituições grupo escolar – modelo que
representava o progresso, a eficiência própria da modernidade – e as escolas isoladas –
modelo que representava o passado a ser superado, ineficiente, inapropriado aos novos
tempos e quiçá a qualquer tempo – e, nesta contraposição, a representação das instituições
implica, de forma inescapável, a representação de seus sujeitos, que, na prática, passaram a
ter seus espaços sociais, políticos e econômicos definidos. A representação transformada em
prática cotidiana consolidou os distanciamentos entre os grupos sociais que frequentaram as
escolas, pois as respectivas representatividades se tornaram justificativas para os
investimentos ou para a ausência destes.
A categoria classe, está relacionada à constituição dos profissionais ligados à
educação e às escolas isoladas, direta ou indiretamente – principalmente inspetores e
professores das escolas isoladas –, compartilhando valores, temores e experiências. Classe
 46

entendida no sentido proposto por Thompson (2011), como constituição histórica, como
composição fluída, ou seja, não estática, mas em movimento, formada nas vivências. Assim,
pensando nos sujeitos históricos ligados às escolas isoladas, entende-se que muitos dos
inspetores, por exemplo, efetivaram parte de sua carreira, em escolas isoladas, apreendendo e,
não raro expressando essa apreensão em relatórios, nos quais destacavam as dificuldades
apresentadas no exercício das funções docentes nestas escolas.
A categoria modelo escolar corresponde ao conjunto de elementos fundamentais que
terminam por compor um tipo específico de unidade escolar. Uma escola isolada possuía
características que lhe eram próprias, assim como as demais unidades escolares. No caso das
escolas isoladas, suas singularidades abrangiam tanto as condições materiais – arquitetura,
mobília, material didático, etc. –, quanto as condições imateriais – sociabilidade, organização,
aplicabilidade do programa de ensino, histórico familiar, etc. Dentro desta prerrogativa, a
análise visa interpor o entendimento deste modelo específico de escolas, apreendendo as suas
lógicas interna e externa. Interna, estabelecendo condutas, resistências e acomodações no
lidar cotidiano, e externa configurando a escola, assim como os sujeitos pertencentes a ela, e
sua relação com a sociedade em que está inserida.
Estas categorias são necessárias ao entendimento das escolas isoladas da capital, pois
são capazes de abrir possibilidades para questionamentos e entendimentos sobre o lugar
destas escolas e dos sujeitos históricos ligados a elas, no cotidiano da vida paulistana no
ambiente histórico da Primeira República.
A realização de uma pesquisa sobre as escolas isoladas da capital oportuniza o
entendimento destas por si mesmas e em espaço privilegiado, haja vista a carga simbólica da
capital paulista no sentido de modernidade e de urbanização, características marcantes de
certas áreas da cidade de São Paulo nas décadas iniciais da República. Mesmo que as relações
com os grupos escolares sejam inevitáveis, neste locus privilegiado da urbanização paulista,
as escolas isoladas apresentaram-se como um organismo educacional competitivo em termos
de atuação perante a, necessária, alfabetização das crianças em idade escolar. Ainda cabe
destacar que, majoritariamente, se entende as escolas isoladas, sejam urbanas ou sejam rurais,
como unidades uniformes em sua desuniformidade. Em outras palavras, em um período no
qual a uniformidade representava a garantia de bons resultados, a escola isolada, ao não se
adequar a tais requisitos, não poderia, evidentemente, contar com resultados positivos. Neste
sentido, a única uniformidade apresentada pelo imaginário em relação às escolas isoladas era
a sua, suposta, ineficiência, derivada justamente da ausência de uniformidade entre elas.
Assim, como já apontado, as escolas isoladas eram criticadas por não se alinharem ao modelo
 47

padronizado, tão valorizado no período inicial da República, ao mesmo tempo em que eram
percebidas como unidades uniformes em sua precariedade, em seu desalinhamento, como se a
adjetivação fundada em aspectos negativos fosse o denominador comum para estas unidades
escolares.
A pesquisa está fundamentada, primeiramente, na bibliografia que aborde, direta ou
indiretamente, o tema escola isolada, visando apreciação derivada da consciência do
importante contributo de pesquisadores que confeccionaram e/ou incitaram reflexões e
teceram apontamentos sobre as escolas isoladas, bem como a necessária verificação da
originalidade desta pesquisa. Essas reflexões e apontamentos dos autores serão base
constitutiva das perspectivas, dos olhares sobre estas instituições, constituindo-se em objetos
de análise, cujo diálogo com a presente pesquisa poderá tanto preencher lacunas, quanto
instigar novos questionamentos sobre as escolas isoladas.

6. Como o estudo está organizado

Este estudo é apresentado em três capítulos, nos quais os entendimentos estão

dispostos e expostos de forma a contribuir para com a apreensão tanto das escolas isoladas
quanto do ambiente histórico em que estavam inseridas. No primeiro capítulo, São Paulo e as
Escolas Nas Primeiras Décadas do Período Republicano estão organizados os dados sobre a
cidade, dividida em distritos, e a localização das escolas isoladas, inclusive aquelas que se
encontravam em bairros em que já havia sido instalados grupos escolares, observando-se,
ainda, as expansões e reduções do número destas escolas na capital. No segundo capítulo As
Gentes nas Escolas Isoladas das Primeiras Décadas Republicanas em São Paulo, são
apresentados os sujeitos das e nas escolas isoladas, procurando destacar os sujeitos históricos
relacionados à existência dessas escolas. O terceiro capítulo, No Ensino a Mais Alta
Preocupação é Educar: como as escolas isoladas eram vistas na educação paulista, conta
com descrições e análises das condições das escolas isoladas na capital.
Estas condições se referem ao suporte material e financeiro, aos programas de ensino,
etc. Neste capítulo, também está inserida a análise dos discursos pró e contra as escolas
isoladas, resultando em apontamentos e ponderações sobre as consequências do descaso
estatal na manutenção das escolas, e assim, operando na manutenção das desigualdades.
 48

CAPÍTULO 1 – SÃO PAULO E AS ESCOLAS NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO

PERÍODO REPUBLICANO

1.1. Cortiços e Casarões: a cidade de São Paulo em finais do XIX e início do XX

Observadores, pintores, fotógrafos, cronistas, historiadores, memorialistas,

romancistas e poetas, estrangeiros e nacionais, traçaram diferentes perfis da cidade de São
Paulo em finais do século XIX e início de século XX, se apropriando das características
apresentadas pela cidade. Tal o fez Alcântara Machado (1997), descrevendo em crônicas a
presença dos imigrantes italianos nos bairros da cidade em contos publicados, inicialmente,
no Jornal do Commercio (FLORES JUNIOR, 2017) e depois reunidos na obra Brás, Bexiga e
Barra Funda, com cenários nos quais figuram imigrantes, predominantemente, e nacionais,
eventualmente, explorando os possíveis traços do dia a dia destas pessoas.
A poesia de Cassiano Ricardo (2004) também perfila São Paulo em versos
harmonizados sobre uma cidade que parecia destinada ao desenvolvimento, como no poema A
Vila de Anchieta no qual advertia sobre um “povo apressado que iria rasgar caminho”
(RICARDO, 2004, p. 43). Complementando a observação de Ricardo (2004), Santos (2017)
interpreta os registros da época, indicando que estes deixam transparecer uma visão de São
Paulo como uma cidade fadada ao desenvolvimento. Ainda na poesia, Mario de Andrade
também traz suas observâncias sobre a cidade em versos na obra Paulicéia Desvairada, em
que tece críticas às futilidades, e exaltações à modernidade da sociedade paulistana,
realizando menções sobre a pressa, os automóveis, o telefone, entre outros elementos
representativos da civilização, ou como afirma no poema Domingo, “Futilidade, civilização”
(ANDRADE, 1987, p. 91).
É importante evitar deduções precipitadas da formação da cidade de São Paulo, pois a
mesma não ocorreu de uma vez, e tampouco ocorreu de forma homogênea. Em suma, o
processo de desenvolvimento da cidade obteve avanços com limitações e foi permeado por
desigualdades. Ainda assim, foi um desenvolvimento, reconhecidamente, veloz.
O crescimento demográfico da cidade de São Paulo, em finais do século XIX e início
do século XX, implicou, certamente, na alteração populacional e na alteração da ocupação da
região. Em termos de desenvolvimento populacional, contamos com dados presentes em
trabalhos como o realizado pelo Núcleo de Estudos da População (NEPO) da Unicamp,
organizados por Bassanezi (2000) que indicam que em 1872, período que antecede a
Proclamação da República, São Paulo possuía 31.385 habitantes. No sítio eletrônico da
 49

prefeitura, mais especificamente na página do histórico demográfico da cidade, há a

informação de que São Paulo contava em 1890 com 65mil, que Bassanezi (2000) apresenta
com mais precisão indicando 64.934 habitantes, e em 1900 já apresentava uma população
quase quatro vezes maior, 240 mil habitantes (CENSO, 1900). Foram considerados, para este
censo, os seguintes “districtos”: Norte e Sul (que correspondiam à Parochia de N. S. da
Assumpção da Sé); Santa Ephigenia e Santana; Consolação; Braz; Nossa Senhora do Ó; e
Penha de França (CENSO, 1890).
Esta ocupação vinculava-se à alteração do ambiente. Em suma, à medida que a cidade
se ampliava, aumentava a necessidade de fornecimento de bens comuns (pavimentação, água,
esgoto, luz etc.). Dentre estas necessidades, podemos citar os espaços públicos de convivência
e, dentre estes espaços, cabe destacar a escola.
A ocupação das regiões da cidade ocorreu ao longo das ferrovias ou regiões mais
elevadas primeiramente e, posteriormente, em regiões mais baixas, mais próximas aos rios e
mais próximas aos locais de trabalho (PRADO JUNIOR, 2012), reduzindo o trajeto e, mesmo
que minimamente, contribuindo para melhorar as condições de existência. Segundo Monarcha
(2016), havia um padrão nas ocupações territoriais, sendo que as regiões mais altas e salubres
constituíram-se em boulevards aristocráticos, como Campos Elíseos e Higienópolis, enquanto
nas terras mais baixas e alagadiças, se estenderam ocupações precárias, nas quais se
aglomeravam operários e outros grupos sociais menos favorecidos. De uma forma ou de
outra, não era possível negar que a cidade progredia. Nos dizeres de observadores como
Wright (2008):
São Paulo é hoje uma metrópole totalmente moderna, com trânsito rápido, luz e
energia elétricas, e milhas pavimentadas com asfalto, suas largas avenidas
apresentam uma aparência animada durante as horas favoritas de recreação, quando
uma grande quantidade de equipamentos elegantes, automóveis, etc., são vistos.
Juntamente com estas vantagens materiais, há as melhores condições para a saúde e
a felicidade de uma grande comunidade (WRIGHT, 2008, p. 213)4

Segundo a autora, a cidade de São Paulo se desenvolvia rapidamente e a olhos vistos,

exibindo seu progresso pela movimentação acelerada de pessoas e automóveis que
transitavam elegantemente por ruas largas e iluminadas. Esse desenvolvimento alavancava a
indústria, intensificava o comércio, e contava com uma população que se projetava
geograficamente, avançando por territórios a serem definidos como espaços de moradia
4
São Paulo is today a thoroughly modern metropolis, with rapid transit, electric light and power, and miles of
asphalt pavements, its broad avenues presenting an animated appearance during the favorite hours of recreation,
when a great many smart equipages, automobiles, etc., are to be seen. Along with these material advantages the
best conditions prevail for the health and happiness of a great Community (WRIGHT, 2008, p. 213). (texto
original. Tradução livre do pesquisador).
.
 50

bastante específicos, para grupos de moradores também específicos, como é possível perceber
nas figuras 1 e 2 a seguir:

Figura 1 - Rua São Bento no início do século XX

Fonte: Wright (2008, p. 213).

 51

Figura 2 - Casarões na Av. Paulista em 1902

Fonte: Wright (2008, p. 212).

Marie Robinson Wright foi uma historiadora e escritora americana que descreveu
localizações de países que visitou, em um contexto em que algumas mulheres se destacaram
por suas contribuições na divulgação das sociedades e culturas de regiões diversas (LEITE,
2015). As imagens selecionadas pela autora complementam o seu discurso analítico e
elogioso acerca da movimentação das ruas comerciais e dos arranjos dos espaços residenciais.
Na imagem da rua São Bento, percebe-se uma predominância masculina no espaço público,
como se marcassem sua presença nos espaços modernos de trabalho, em uma modernidade
que se anunciava no relógio em destaque, no bonde e até mesmo nas vestimentas que
apresentavam os figurinos diferenciados em relação aos modelos masculinos do período
imperial (SEVCENKO, 2003). Entretanto, a perspectiva da cidade foi traçada por um olhar
que vislumbrava, na primeira década do século XX, as regiões mais privilegiadas da cidade
(Sé, Consolação, Campos Elíseos, Higienópolis). As imagens denotam o que foi visualizado
por Wright (2008) e inspirou as descrições que vieram a compor a sua obra The New Brazil:
it’s resources and atractions, historical, descriptive and industrial. Este olhar, entretanto, não
contemplou os espaços ocupados por proletários, desempregados, pequenos comerciantes,
etc., nas regiões mais baixas e mais pobres, como Brás, Bexiga, Barra Funda e Cambuci.
Neste sentido, a perspectiva de um outro observador, pode nos ser muito interessante. Em sua
 52

passagem por São Paulo, o escritor Alfredo Cusano (1911, apud PASSOS; EMÍDIO, 2009),
visualizou e descreveu espaços menos favorecidos da cidade, ressaltando que estes espaços:
[...] Os bairros populares paulistanos o Brás, o Bixiga, o Cambuci acomodam todas
as classes trabalhadoras, nas suas modestíssimas casinhas, onde se alojam as
famílias menos miseráveis; ou nos cortiços, espécie de enormes armazéns, nos quais
se reúnem, em uma promiscuidade que fomenta e alimenta os mais desagradáveis
vícios e facilita os contágios, centenas e milhares de famílias pobres, cuja parca
remuneração pelo trabalho cotidiano não lhes dá a possibilidade de escolher melhor
habitação (1911, apud PASSOS e EMÍDIO, 2009, p. 53).

A perspectiva do autor italiano, exposta na obra L’Italia d’oltremare:

impressioni e ricordi dei miei cinque anni in Brasile, publicada em 1911 em Milão, estava
direcionada por seus interesses em identificar seus pares e as condições em que estes viviam.
Assim, identificava os bairros operários, apresentando os moradores como modestos
trabalhadores que não dispunham de meios fornecidos pelo poder público para uma adequada
vivência higiênica, capaz de evitar que doenças se espalhem. A Figura 3 apresenta a
configuração de um cortiço no bairro do Bexiga com alguns de seus moradores infantes.

Figura 3 - Cortiço no Bairro do Bexiga 190?

Fonte: Schneck (2018)

 53

A imagem do cortiço no bairro do Bexiga, apresenta uma São Paulo bem diferente da
vislumbrada em regiões como a Av. Paulista ou a Rua do Comércio. Nestes espaços com
casas mal construídas, mal preservadas e mal distribuídas, vivem e convivem personagens
históricas, imigrantes e nacionais, cuja existência social e econômica em meio às
desigualdades proliferadas na sociedade, também os constituía em vidas mal construídas, mal
preservadas e mal distribuídas. Acumulando-se e amontoando-se na promiscuidade anunciada
por Cusano (1911, apud PASSOS; EMÍDIO, 2009, p. 53), e proliferando doenças. As
crianças posando para fotos estão concentradas na escadaria, mas ao fundo é possível
identificar uma mulher recostada e um rapaz negro. As crianças na escadaria também são
brancas e negras. Talvez o fotógrafo tenha incitado a movimentação das crianças, o que fez
com que o menino à frente estivesse como que se lançando para trás. Ao concentrar o foco da
lente em um recorte que destaca as crianças, a imagem registrada capta menos da miséria
vivida, deixando em segundo ou até terceiro plano os telhados quebrados, a parede suja com
um tecido que parece ser um tapete velho pendurado, denunciando a pobreza do lugar e dos
moradores.
A análise de fontes fotográficas, nos exige a observância de que as imagens
representam momentos, mas momentos definidos por escolhas que decorrem de objetivações
do observador e, muitas vezes, do observado. Certamente há o já conhecido exercício do
olhar, visando aprimorar a percepção dos olhos, assim como na escrita. No entanto, a imagem
fotográfica apresenta todo um conjunto de elementos que serão observados de formas
diferentes por cada um, a depender de suas intenções, ou mesmo seu histórico pessoal.
A imagem fotográfica, enquanto documento pode ser considerada, como afirma
Kossoy (2001), um recorte, um fragmento do tempo. O auto considera que:
Toda fotografia apresenta em seu conteúdo uma interrupção do tempo e, portanto,
da vida. O fragmento selecionado do real, a partir do instante que foi registrado,
permanecerá para sempre interrompido e isolado da bidimensão da superfície
sensível. Um fotograma de um assunto do real, sem outros fotogramas a lhe darem
sentido: um fotograma apenas, sem antes, nem depois.
Sem antes, nem depois; é este um dos aspectos mais fascinantes em termos do
instante contínuo recortado da vida que se confunde com o nascimento do
descontínuo do documento (KOSSOY, 2001, p. 44).

A ponderação do autor acerca da imagem fotográfica prossegue e abarca o seu caráter

documental. Neste sentido o autor ressalta que “Toda fotografia é um resíduo do passado. Um
artefato que contém em si um fragmento determinado da realidade registrado
fotograficamente” (Ibid, 2001, p. 45). No entanto, importa à análise que este fragmento seja
 54

entendido como um recorte definido mediante intenções orientadoras.

A reflexão sobre o caráter documental e fragmentário da imagem fotográfica também
é apontada por Barthes (1984), em sua obra A Câmara Clara, na qual tece considerações
acerca da fotografia em seus caracteres físicos, químicos e, principalmente, simbólicos. O
semiólogo aponta um aspecto deste recorte da realidade que se encontra, inegavelmente,
colocado que é o recorte temporal desta realidade já recortada, afirmando que “O que a
fotografia reproduz ao infinito só ocorreu uma vez: ela repete mecanicamente o que nunca
mais poderá repetir-se existencialmente” (BARTHES, 1984, p. 13). Contudo, como outros
documentos, a fotografia possui singularidades que devem ser levadas em conta em sua
análise enquanto documento histórico. Uma destas singularidades, está relacionada ao
entendimento de que a fotografia é um recorte histórico, é um documento que possui
historicidade, mas não é a realidade em si mesma, mas antes um fragmento da realidade
postulada e, simultaneamente, uma representação deste fragmento. Uma segunda
singularidade, é a necessidade de apreender a imagem para além da imagem, compondo assim
um discernimento de que a fotografia se apresenta em uma realidade que envolve a sua
produção no tempo e no espaço e em uma segunda realidade, relacionada, por sua vez, ao seu
caráter de representação (KOSSOY, 2002), que será questionado segundo a percepção e visão
do sujeito que observa em seu próprio tempo histórico.
Os olhares de Cusano (1911, apud PASSOS; EMÍDIO, 2009) e Wright (2008)
poderiam parecer à primeira vista incompatíveis, mas são complementares – e mesmo estes
olhares diversos não abrangem uma totalidade, como bem ressalta Santos (2017), quando este
afirma que os observadores do período visavam registrar os locais em desenvolvimento e os
locais ocupados por imigrantes, concedendo pouca ou nenhuma visibilidade às ocupações por
nacionais. As observações de Cusano (1911, apud PASSOS e EMÍDIO, 2009, p. 53)
descrevem uma São Paulo em que muitos dos seus compatriotas vivem uma vida difícil e
atarefada, e Wright (2008) descreve uma cidade moderna e tão civilizada quanto muitas das
principais cidades da Europa e Estados Unidos. As percepções e intencionalidades de Schneck
(2018) e Santos (2017) os levam a selecionar e analisar imagens que retratam o ambiente
citadino dos bairros da cidade de São Paulo, destacando as personagens em sua
heterogeneidade étnica. A cidade é a mesma, o que muda é a região vislumbrada por eles, e o
que procuram enxergar, revelando enfim, como as desigualdades são também,
geograficamente, organizadas.
Bertolli Filho (2003), em seu estudo sobre a Gripe Espanhola em São Paulo, distinguiu
a relação entre as condições de vida e a distribuição geográfica. O Quadro 1, retirado da obra
 55

de Bertolli Filho (2003), apresenta um agrupamento determinado pelos aspectos

socioeconômicos, estabelecendo agrupamentos de bairros5, mediante os quais podemos
identificar, de forma mais pragmática, os grupos sociais e econômicos atendidos pelas escolas
isoladas na capital paulista, mas não somente. O quadro possibilita a identificação de serviços
públicos que, via de regra, eram fornecidos, primeiramente, quantitativamente e
qualitativamente, aos bairros em que se estabeleciam os mais afortunados, evidenciando,
assim, as estreitas relações entre o público e o privado.

Quadro 1 – Agrupamentos distritais elaborados por Bertolli Filho.

Característic
Grupo Classes Sociais Tipos de Benefícios
Distrito as
Distrital Predominantes Moradias Existentes
Topográficas
Sistemas de água e
Mansões, esgoto abrangentes,
Sé,
sobrados e luz elétrica,
Consolação, Terrenos altos Burguesia e
Central edifícios telefone, linhas de
Campos e patamares classes médias
administrat bondes, ruas
Elyseos
ivos pavimentadas e
arborizadas
Bondes, água,
Liberdade,
esgoto, luz e
Bela Vista, Classes médias e Sobrados,
Colinas e telefone, apenas nas
Intermediário Santa Ifigênia principalmente chalés e
patamares áreas próximas dos
e Santa proletariado cortiços
distritos do grupo
Cecília
anterior
Terraços
fluviais de
Bonde, iluminação
baixadas Habitações
elétrica apenas nas
Bom Retiro, relativamente coletivas e
principais vias
Periférico Brás, Mooca e enxutas e Proletariado algumas
públicas, serviços
Belenzinho planícies vilas
precários de água e
sujeitas a operárias
esgoto
inundações
periódicas
Cambuci,
Lapa, Penha, Trabalhadores
Colinas, Praticamente
São Miguel, engajados Habitações
patamares e inexistentes.
Suburbano N.S. do Ó, principalmente proletárias
terraços Telégrafo. Difícil
Butantan, Vila nas atividades e ranchos
fluviais acesso à cidade.
Mariana e agrícolas
Barra Funda
Fonte: Bertolli Filho, 2003.

5
Segundo Cazzolato (2005), com a implantação da República, as vilas se tornaram cidades e os termos passaram
a ser considerados municípios. As unidades territoriais correspondentes às freguesias passaram a distritos. Os
distritos correspondem a um conjunto de bairros que podem ou não agregar características rurais.
 56

O quadro elaborado por Bertolli Filho (2003) torna mais funcional o entendimento das
principais características das regiões da cidade de São Paulo, com indicações simplificadas
sobre os serviços de comodidades e higiene fornecidos e a relação deste fornecimento com as
condições socioeconômicas dos habitantes de cada grupo de bairros. Estas definições serão
retomadas em algumas ocasiões. Ter em pauta a distinção socioeconômica dos bairros de
forma organizada, é importante para o entendimento dos grupos que, predominantemente,
eram atendidos pelas escolas.

1.2 – Cartas e abaixo-assinados: do Sacomã a Consolação, moradores da cidade vem

“respeitosamente” solicitar a criação de escolas

A imigração intensificada no último quarto do século XIX e nas duas primeiras

décadas do XX, destacadamente a italiana (MORSE, 1970; PRADO JÚNIOR, 2012),
mobilizaram contingentes humanos que tanto dividiram espaços como impuseram a
transferência dos nacionais para outras regiões da cidade (LIMA, 2019). Assim sendo, os
diversos tipos (locais, migrantes, imigrantes, negros, brancos, mestiços), ocupavam os
territórios da cidade, por vezes de forma mais concentrada, por vezes mais esparsa, mas se
adequando, necessariamente, ao meio e adequando o meio às suas necessidades, inclusive
solicitando escolas, como veremos a seguir.
As personagens que ocupavam os bairros, identificavam a escola para as suas crianças
como uma necessidade primordial, e não cruzavam os braços. Tomavam iniciativas, como
abaixo-assinados, solicitando ao poder público a criação e instalação de escolas para atender a
comunidade. Exemplo desta situação, foi o ocorrido em um dos bairros da capital paulista, no
qual foi registrado um abaixo assinado datado a 21 de maio 1910, no qual moradores do
Bairro do Moinho Velho, na região do Sacomã, solicitavam a criação de uma escola mista 6. O
documento, cujo intento era ser direcionado ao Secretário de Negócios do Interior, conta com
assinaturas de lavradores, operários e empregados da fábrica Saccoman Frères:
Ao Snr. Dr. Secretário dos Negócios do Interior do Estado de São Paulo. Seguem a
representação. Secretaria de São Paulo, 13/07/910.
A. Toledo
Os abaixo assignados, moradores no bairro do Moinho Velho (lavradores, operarios,
e empregados da fabrica dos “Sacoman Frère” vem respeitosamente pedir a V. Ex.
Cia a creação de uma escola mixta neste bairro, provando com a lista que junto
enviamos a V. Ex. cia. Ter aqui o numero de alunos exigido pela lei:
Por ser de justiça P. deferimento.
E. R. M.

6
Escola masculina, escola feminina e escola mista, eram nomenclaturas utilizadas para definir as escolas
isoladas.
 57

São Paulo (Moinho Velho,) 21 de maio de 1910 (ABAIXO-ASSINADO DOS

MORADORES DO BAIRRO DO MOINHO VELHO, 1910).

A citação dos empregados da fábrica dos Saccoman Frère possui significação, pois o
Estabelecimento Cerâmico Saccoman Frérès, fundado por imigrantes franceses, produtor e
fornecedor de materiais cerâmicos que abasteciam o mercado da construção civil, além de ser
a representação do desenvolvimento industrial da capital do estado, seria a fábrica dos irmãos
Saccoman que daria nome ao atual bairro do Sacomã (CUCONATO, 2020; BARRO, 1979).
Por outro lado, a presença da assinatura de lavradores no abaixo assinado, nos indica que nas
regiões em que a industrialização se encaminhava, formando grupos de operários, havia
espaços e entremeios compostos por profissionais tipicamente rurais. Mais ainda, que os
diferentes grupos apresentavam, ao que parece, convívio e interesses semelhantes, rompendo
parte da dicotomia frequentemente apontada entre o rural e o urbano. O documento
demonstra, além da ocupação da região, que à época os grupos sociais não eram, sempre ou
necessariamente, passivos em relação à educação. Tinham resguardada em sua visão de
mundo, percepções nas quais a escola assumia importância inegável. Certamente, cabem
especulações sobre os interesses fundamentais dos assinantes, que bem poderiam estar muito
mais preocupados com onde deixar as crianças do que com sua aprendizagem. O certo é que
havia movimentação por parte da população em prol da instalação de escolas.
Oscar Thompson, então Diretor-Geral da Instrução Pública, se encarregou de enviar à
Secretaria do Interior a solicitação de criação de uma escola na região do Cambuci, redigindo
carta breve, especificando o pedido e atentando à sua necessidade. Thompson escreve a carta
alegando que:
Junto a este, tenho a honra de transmitir-vos um abaixo assignado, instruído com a
competente estatística, em que os moradores do Bairro denominado “Moinho
Velho”, no distrito de paz do Cambucy, solicitam a creação de uma escola mixta
com sede ali. Saúde e Fraternidade (THOMPSON, 1910).

A correspondência redigida por Thompson poderia não ser mais do que uma parte
comum de relatório, mas, ainda assim, nos mostra que a atuação dos populares não era
ignorada e que as necessidades declaradas e registradas por meio do abaixo assinado eram
apreciadas e averiguadas. A diretoria de Instrução Pública se ocupava de organizar a
documentação de forma a promover o bom andamento do processo de criação e instalação das
escolas, onde estas se faziam necessárias.
A solicitação de escolas, derivada da ampliação do contingente humano, devido ao
desenvolvimento acelerado da cidade, não constituía exatamente uma novidade. Muitos
 58

abaixo assinados foram encontrados nos arquivos com solicitações de saneamento, solução
para entre outros problemas apresentados nos locais habitados pelos solicitantes. Entretanto,
nos importa apreender que há uma conscientização de direitos que se propaga por meio das
necessidades cotidianas que surgem. Assim, um ponto a ser considerado na finalização do
abaixo assinado é o conhecimento, mesmo que parcial, das condições legais para a instalação
de uma escola que atenda os anseios dos moradores.
Ao Cidadão Doutor Bento Pereira Bueno Exmo. Secretário dos Negócios do Interior
do Estado de São Paulo.
Nós abaixo assignados moradores no Bairro do Ypiranga, município desta capital
pedimos a vossa que se digne a mandar restabelecer a escola do sexo masculino
neste bairro, que se acha suspensa com grande prejuízo á instrucção da infância local
como provamos com o recenseamento junto.
São Paulo, 20 de janeiro de 1902 (ABAIXO-ASSINADO DOS MORADORES DO
BAIRRO DO YPIRANGA, 1902).

Na série de obras sobre a história dos bairros de São Paulo, organizada pelo Arquivo
Histórico Municipal de São Paulo, Barros e Bacelli (1979), no volume dedicado ao Bairro do
Ipiranga, afirmam que:
[Era] bem provável que a estreiteza cultural dos portugueses, mestiços e italianos
não houvesse providenciado nem mesmo o mestre-escola particular, célula mater de
quase toda a iniciação educacional nos bairros longínquos da capital. Nós, pelo
menos, não encontramos rastro. Uma obra especializada do ano de 1913 nos dá
vários indícios de onde as primeiras letras poderiam estar sendo ministradas:
Instituto Sagrada Família, que dedica-se antes à proteção de escravos e
descendentes; Asilo de Órfãos Desamparados Nossa Senhora Auxiliadora do
Ipiranga; Asilo Bom Pastor, para meninas pobres e regeneração das mulheres
(BARROS; BACELLI, 1979, p. 100)

O documento apresentado com a solicitação de escola no bairro do Ipiranga, datado de

1902, poderia também não ser um rastro da existência de escola de primeiras letras caso
registrasse o pedido de criação de uma escola do sexo masculino, pois este pedido poderia ser
atendido ou não. No entanto, os moradores do bairro requisitam o restabelecimento de uma
escola, indicando, portanto, que já havia uma escola na região. Contrariando, também, a
hipótese sobre a estreiteza de portugueses, mestiços e italianos.
A representação do requerimento pelo presidente da Câmara municipal foi analisada e
considerada pertinente por Antonio G. de Campos, no dia 23 de janeiro de 1902, que afirmava
a coerência do pedido de restabelecimento da escola do sexo masculino por ser o Bairro do
Ipiranga bastante populoso. Expõe, ainda, a informação de que a escola teve suas atividades
encerradas em abril de 1898, mas sem maiores esclarecimentos sobre o motivo (CAMPOS,
1902).
 59

No Bairro do Guanabara, localizado no distrito da Vila Mariana, uma requisição por

meio de um abaixo-assinado foi efetivada também em 1902. No entanto, esta requisição se
referia à criação de uma escola noturna para adultos e, diferentemente do ocorrido com o
pedido de uma escola no Bairro do Ipiranga, esta petição não foi atendida. Segundo a
declaração do abaixo-assinado:
O abaixo-assinado representando os operários, funcionários e negociantes residentes
no bairro do Guanabara, districto da Vila Marianna, os quais em data de 05 de junho
do anno proximo passado, representaram a necessidade da creação de um curso
nocturno no mesmo districto anexo a escola publica regida pelo professor normalista
Sebastião Pedro Lang, e não sendo atendidos n’aquella ocasião, vêm novamente
pedir-vos a creação do dito disso, o que respeitosamente esperam estes de que
attendereis este pedido.
Saúde e Fraternidade
São Paulo, 18 de fevereiro de 1902
Ao Illmo Excmo Sr, Dr. Bento Bueno
D. D. Secretário de Estado dos Negócios do Interior (ABAIXO-ASSINADO DOS
RESIDENTES DO BAIRRO DO GUANABARA).

Os argumentos expostos evidenciam uma contrariedade em relação ao atendimento

das necessidades da população, pois o pedido da criação da escola noturna já havia sido
efetivado no ano anterior sem, contudo, ser atendido. Além disso, os moradores indicam a
preferência de que a escola seja criada em anexo à escola do professor Sebastião Pedro Lang.
Essa indicação possui relevância, pois não apenas demonstra o respaldo da imagem social do
professor, que nos parece contar com a simpatia e o respeito dos moradores do bairro, como
também pode ser um grande indicador de que a presença da escola e do professor na região
representasse estímulo a possibilidades de formação mínima para a população adulta que ali
havia. Talvez o assunto surgisse em conversas sobre as crianças e seus respectivos
desempenhos escolares, ou mesmo sobre o cotidiano de trabalho e fosse ganhando vida e
contorno em meio às conversações.
Quanto à negativa do estado, não nos foi possível encontrar documentos que tratassem
e justificassem a recusa em criar uma escola noturna, como fora anteriormente solicitado. No
entanto, na declaração de encaminhamento da petição realiza em 1902, por Antonio G. de
Campos, a negativa foi apresentada mediante a justificativa da limitação orçamentária que
impedia que o estado arcasse com os custos da criação de um curso noturno na região, apesar
de ser esta a segunda ocasião em que os moradores a requisitavam muito “respeitosamente”
como afirmavam (CAMPOS, 1902). Assim sendo, a negativa determinada no ano anterior,
muito provavelmente por questões orçamentárias também, permaneceu após o envio da
segunda solicitação.
 60

Em 1891, segundo registro de documentação, foi efetivada uma solicitação para a

criação de escola na região da Consolação, sob a alegação de que as escolas que havia não
tinham condições de acompanhar o crescimento demográfico da Freguesia da Consolação,
que, segundo a carta, era uma das mais populosas e na qual, infelizmente, contava apenas
duas escolas públicas para meninos. Na carta redigida há, ainda, a alegação de que muitas
crianças e adultos não conseguiam se matricular nas escolas, pois estas já estavam atendendo
a todos os alunos que poderiam atender (LEITE, 1891).
A Consolação, segundo Jorge (1987), na última década do século XIX e nas duas
primeiras décadas do século XX, era uma região em transformação. As grandes chácaras
cediam espaço a uma urbanização privilegiada, principalmente com a construção da av.
Paulista em 1891. Um bairro que contava com moradores ilustres como o Conselheiro
Antonio Prado, que mandou nivelar as suas terras para construir um velódromo entre 1891 e
1892 (BRUNO, 1954; JORGE, 1987).
O relatório estatístico do ano de 1899, reporta que o bairro apresentou uma das
maiores taxas de natalidade da cidade naquele ano com o registro de 1898 nascimentos, sendo
superado em números totais apenas pelo Brás e Santa Efigênia, que contavam 2776 e 2094
nascimentos, respectivamente (SÃO PAULO, 1900, p. 191).
A expansão da cidade ocorreu, também, em acordo com as projeções civilizacionais
correntes à época. Oriani (2017), ressalta que questões “como a criação de escolas e a
expansão da educação primária se evidenciaram como cruciais para os republicanos”
(ORIANI, 2017, p. 206), mas também recorda que as escolas que se intentavam idealmente
criar eram os grupos escolares, pois estes representariam um modelo racional que atenderia a
um grande número de crianças.
As inspirações oriundas dos países europeus e EUA, principalmente, orientavam as
perspectivas de desenvolvimento paulista. A cidade pretendia estar engajada em acompanhar
os novos tempos. Para tanto, além das rápidas transformações pelas quais passava a cidade, os
republicanos paulistas preocuparam-se em elaborar e colocar em prática projetos para o
desenvolvimento da Educação em São Paulo, representados pelos grupos escolares, que eram
considerados o ideal; sendo a representação inconteste de locais privilegiados de
aprendizagem eficiente e organizada, em edifícios que se destacavam dentre os demais
estabelecimentos civis, estabelecendo, então, um modelo de edifício, uma identidade, como
estabelecimento de ensino (SOUZA, 1998).
A valorização do grupo escolar incorre na depreciação, quase inevitável, de outro
modelo de unidade escolar, nomeada escola isolada. A escola isolada representava, ao
 61

contrário dos grupos escolares, a ineficácia e um passado que precisava ser superado. Nas
palavras do inspetor de ensino José Monteiro Bôanova: “A escola isolada, portanto, deve ser,
e o é realmente, uma instituição transitória. Ella tende a desapparecer dos centros populosos,
pelo menos, absorvida pelos grupos escolares” (SÃO PAULO, 1910-1911, p. 50). Apesar
disso, devido, supostamente, à falta de recursos para a instalação de grupos escolares em
número suficiente, elas prosseguiram em sua existência, como espaços destinados a atender
crianças de regiões mais afastadas da cidade ou com contingente menor de crianças em idade
escolar, ou seja, os bairros cuja densidade populacional era insuficiente para constituir de 4 a
10 escolas isoladas que, por sua vez, seriam reunidas para a formação do grupo escolar (SÃO
PAULO, 1894), seriam atendidos em uma escola isolada.

1.3. Escolas na Primeira República: diversidade em modelos e formas

Os grupos escolares, como nos indica Souza (1998) possuem memória. Apresentam-se
em falas, lembranças, referências de localização etc. A escola isolada, objeto deste estudo, por
outro lado, pode não contar com tantos referenciais da memória individual e coletiva, mas na
Primeira República, assumiu papel relevante na disseminação do ensino primário que tinha
como propósito a erradicação do analfabetismo. Muitas vezes, quando consideramos a escola
isolada, o fazemos em uma relação dicotômica com o grupo escolar. Este tipo de
consideração, não raro, conduz a uma espécie de apagamento de outras instituições existentes
à época. Não que estas sejam realmente esquecidas, mas ficam como que em um segundo
plano. Assim, consideramos que é importante apreender que tanto a escola isolada, quanto o
grupo escolar eram escolas que existiam em meio a outras instituições de ensino primário, que
compunham a organização educacional paulista na Primeira República. Com o intuito de
viabilizar este entendimento ao leitor, mesmo que brevemente, apresentamos, neste momento,
algumas instituições escolares do período inicial da República paulistana. É possível dividi-
los em quatro grupos fundamentais de instituições: públicas, operárias, confessionais e
privadas7.
As instituições públicas que compunham a aprendizagem primária, nível educacional
ao qual se deteve este estudo, eram basicamente, as escolas isoladas, os grupos escolares e as
escolas reunidas.

7
A intenção aqui é uma breve apresentação de algumas instituições escolares do período. Portanto, não há um
maior aprofundamento, tampouco há a pretensão de listar todas.
 62

As escolas isoladas descendiam das escolas de primeiras letras do período imperial,

mas também eram conhecidas como escolas singulares, escolas rudimentares, entre outras
nomenclaturas a depender da região. As escolas de primeiras letras foram definidas pela lei de
15 de outubro de 1827, que determinava que “Em todas as cidades, villas e logares mais
populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias” (BRASIL, 1827).
Devido, justamente, à sua relação com o Período Imperial estas escolas de primeiras letras,
que passam a ser chamadas de escolas isoladas, quando do período republicano passam,
também, a ser representativas de um passado indesejado.
As escolas isoladas podem ser entendidas, basicamente, como unidades de ensino
compostas por uma sala, com grupo de alunos de idades e estágios de aprendizagem
heterogêneos. No Anuário de 1907, consta uma definição comparativa realizada por Oscar
Thompson, que pode elucidar melhor acerca das características que podem identificar uma
escola isolada. Segundo Thompson:
As escolas publicas regidas por um professor, têm entre nós, a denominação
commum de escolas isoladas. Não são escolas graduadas como os grupos escolares,
onde ha perfeita divisão de trabalho e a dosagem do ensino é realizada de accordo
com a edade e o desenvolvimento do alumno. São escolas que recebem alumnos de
edade e adeantamento diversos, para serem educados todos pelo mesmo professor.
(SÃO PAULO, 1908, p. 24).

A definição realizada por Thompson é um delinear comparativo, em contraposição ao

grupo escolar, que era, então, considerado o modelo ideal. No entanto, as escolas isoladas,
quer fossem ou não o modelo de escola desejado por inspetores e demais sujeitos, eram
escolas responsáveis pelo atendimento de grande número de crianças em idade escolar e
adultos. Muitos dos quais, filhos e filhas de imigrantes que se instalaram na cidade, formando
suas colônias e ocupando bairros diversos.
Cabe ressaltar, ainda, que havia mais de um tipo de escola isolada, pois havia as
escolas isoladas femininas, as escolas isoladas masculinas, as escolas isoladas mistas, as
escolas isoladas rurais, as escolas isoladas distritais, as escolas isoladas urbanas e até mesmo
as escolas isoladas ambulantes8. Em comum, estas escolas tinham a sua existência vinculada
ao provimento de um docente.

8
Escola isolada masculina: apenas para discentes do sexo masculino. Estas só podiam ser regidas por
professores homens.
Escola isolada feminina: apenas para discentes do sexo feminino.
Escola isolada mista: atendia aos dois gêneros.
Escolas isoladas rurais e urbanas: Escolas caracterizadas de acordo com a localização. Com o tempo foram
desenvolvidos programas de ensino diferentes para cada uma delas. Segundo os artigos 1 ao 4 do Decreto n.
2944, de 8 de agosto de 1918, que regulamenta a lei 1579 de 19 de dezembro de 1917
Artigo 1.° - Ficam as Escolas Isoladas do Estado classificadas em ruraes, districtaes e urbanas.
 63

Figura 4 - Escola Masculina de Osasco Rua Antonio Agu - 25-11-19199

Fonte: http://www.hagopgaragem.com.br/osasco_colegio_bittencourt.html. Acesso em: 06 fev. 2023.

Na educação paulista durante a Primeira República, foi estabelecida a intervenção

direta do poder público na institucionalização e instalação da escola considerada ideal,
consolidada na figura do grupo escolar. Jesus (2018), salienta que as regiões paulistas mais
favorecidas pelo desenvolvimento econômico foram contempladas com um modelo de escola
primária que se caracterizava por ser planejada, bonita e seriada. Esta instituição era o grupo
escolar, e estes novos prédios, com suas dimensões grandiosas e os recursos arquitetônicos
que zelavam pela representatividade monumentalista, tornaram-se marcos incontestáveis da
paisagem urbana (OLIVEIRA, 2007). Vidal (2005), afirma sobre esta intervenção que:

Artigo 2.° - São escolas ruraes as localizadas nas piopriedades agricolas, nos nucleos coloniaes e nos centros
fabris distantes da sede do municipio.
Artigo 3.° - Escolas districtaes são as situadas em bairro ou sede de districto de paz.
Artigo 4.° - Escolas urbanas serão as creadas em séde de municipio.
Escolas isoladas ambulantes: Eram escolas que situadas em bairros diferentes, mas com poucos alunos,
contavam com um único professor que atendia as crianças em regime de revezamento, ou seja, trabalhava um dia
em um bairro e no outro dia trabalhava em outro bairro.
9
Não foi utilizada uma imagem de escola isolada da capital, porque, até o término deste estudo, não foram
encontradas tais imagens.
 64

Essa forma escolar (VINCENT, 1980) de instrução primária, a despeito de sua

implantação no Brasil nunca ter substituído por completo as escolas isoladas
(unidocentes), constitui para os poderes públicos a representação ideal de escola
preliminar que deveria ser imposta a toda a população (VIDAL, 2005, p. 146).

Considerando, ainda, que esta intervenção ultrapassa a mera instauração dos grupos e:
A intrusão do Estado, por intermédio da escola obrigatória, nos afazeres e tempos
familiares, ditando nova organização das tarefas e dos horários cotidianos das
famílias, bem como colocando em questão as autoridades constituídas no espaço
doméstico, delineava outras zonas de conflito sobre o que se considerava como
escola ideal (VIDAL, 2005, p. 146).

O Estado visava uma organização generalizada das ações, espaços e tempos escolares.
O grupo escolar se apresentava como portador dessas possibilidades, a começar por sua
organização administrativa e pedagógica, na qual as diferentes responsabilidades eram
atribuídas a diferentes sujeitos que cuidavam, especificamente, da sua função, ao mesmo
tempo que estabelecia lógicas de controle não burocrático, com a presença de diretores
escolares que administravam a escola e representavam um outro molde de autoridade que
ultrapassava o docente, estabelecendo novas configurações nas relações de poder.
O grupo escolar, muito mais próximo do que entendemos por escola atualmente, até
mesmo pela continuidade da existência e utilização de muitos dos edifícios construídos à
época, era o prédio escolar com várias salas e vários professores. Tratava-se, diferentemente
das escolas isoladas que já existiam no período imperial, de um projeto republicano, ou seja,
“uma escola da República e para a República” (SOUZA, 1998, p. 28). A criação, construção e
inauguração dos grupos escolares representava na prática, a reunião de várias escolas de
ensino primário em um único prédio e no sentido simbólico, a ostentação das projeções
republicanas.
Os edifícios elaborados para abrigar os sujeitos do universo escolar ganham ênfase no
governo quando da presidência do estado de Albuquerque Lins (1908-1912), com o intuito de
ampliar, massivamente, o número de grupos escolares, visando disseminar, de forma mais
adequada o ensino primário aos futuros cidadãos da República brasileira. O surto da década
de 1910 seria seguido por uma redução, por uma morosidade da arquitetura escolar (WOLFF,
1993).
A imponência dos grupos escolares, pode ser constatada na Figura 5, na qual está a
imagem do Segundo Grupo Escolar do Brás que foi criado e inaugurado em 1898, atualmente
Escola Estadual Romão Puiggari 10. Entendendo que o grupo escolar se destacava em meio ao

10
Necessário atentar para o fato de que há um equívoco nos arquivos digitalizados e disponibilizados pelo
Centro de Referência Mario Covas, pois os arquivos do Primeiro Grupo Escolar do Brás e Segundo Grupo
 65

ambiente urbano cumprindo com um caráter essencial da sua existência nos espaços citadinos
que era demonstrar de forma evidente e incontestável, a atuação republicana no cumprimento
da modernização do setor educacional estabelecendo uma representação de ruptura com o
passado, ou melhor dizendo, com o passado imperial.
A fotografia, tomado o devido distanciamento e registrando um momento em que há
pessoas em frente, traça um comparativo que realça o destaque da arquitetura agigantada,
quase titânica, destacando um espaço destinado ao ensino em meio à paisagem urbana. Este
agigantamento atuava na identificação quase que metafórica da própria grandeza da República
e suas projeções para a instrução pública.

Figura 5 – Primeiro Grupo Escolar do Brás - 1929

Fonte: Corrêa (1991, p. 26).

O ensino ministrado nos grupos escolares seria, teoricamente, destinado às populações

menos abastadas em sua maioria, para a efetivação da educação popular. Isso se entendermos
por populares os grupos não elitizados, e mesmo se entendermos o termo de forma global que
inclua a todos os habitantes, devemos lembrar que o número de desfavorecidos é
imensamente maior que o de privilegiados. Embora Flores (2015) ressalte que a ocupação das
vagas nos grupos tenha ficado nas mãos das elites que se apropriaram do ensino patrocinado
pelo governo, posto que, como afirma Saviani (2007), é possível destacar dois pontos de

Escolar do Brás, utilizam a mesma imagem. A imagem utilizada se refere apenas ao Primeiro Grupo Escolar do
Brás, atualmente Escola Estadual Romão Puiggari.
 66

interesse, sendo o primeiro sobre a eficiência derivada da divisão do trabalho escolar e o

segundo os mecanismos de seleção com padrões elevados de exigência escolar, Panizzolo
(2019) tece apontamentos sobre os dados da presença de grande número de filhos de
imigrantes italianos que compunham grupos de trabalhadores pobres em diversos grupos
escolares da cidade de São Paulo. A autora salienta que estas famílias compunham o
operariado e o pequeno comércio formado quase que exclusivamente de mão de obra familiar,
afirmando ainda que:
Muitas famílias reservavam à escola, um lugar de modesta valorização, outras, no
entanto, ainda que ansiassem que seus filhos estudassem, não possuíam as
necessárias condições materiais. No entanto, houve ainda um grupo que enfrentou
árduos sacrifícios para que seus filhos estudassem, preferencialmente em uma escola
italiana, ou ainda, nas escolas públicas paulistas (PANIZZOLO, 2019, p. e45486).

A citação acima nos remete ao entendimento de que os grupos sociais dos filhos de
imigrantes que frequentavam as escolas não eram os mais privilegiados, pois seja com
grandes sacrifícios, seja com uma modesta valorização, as dificuldades para manter os filhos
nas escolas se anunciam nas observações da autora, culminando na condição de famílias que
se encontravam na impossibilidade de manter os filhos na escola devido à falta de condições
materiais.
Os esclarecimentos sobre os grupos escolares e as escolas isoladas, visaram facilitar a
apreensão do que eram as escolas reunidas que, por sua vez, apresentavam características das
escolas isoladas e dos grupos escolares, sem ser, contudo, nem um nem outro.
Os custos elevados para a instalação do grupo escolar e a intenção de tornar obsoletas
as escolas isoladas no atendimento das crianças em idade escolar, conduziu a uma solução
prática, “criando um outro tipo de escola primária denominada escolas reunidas. Embora
reunidas, as escolas funcionavam independentes entre si, como isoladas” (SOUZA, 1998, p.
50).
A escola reunida também deveria ser, em momento oportuno, substituída pelo grupo
escolar. Assim, a condição temporária da escola reunida também a marcava. Abaixo é
apresentada na figura 6, o edifício em que funcionava a Escolas Reunidas do Belenzinho
criada em 1907, sob a direção do professor Carlos Escobar e com programa e disciplina que
se assemelhavam aos grupos escolares. O edifício arrendado estava localizado na Avenida da
Intendência, nº 260.
Em 1909 passa a funcionar em edifício localizado no Largo São José do Belém, nº 66,
deixando de ser escola reunida, para então iniciar seu funcionamento como Grupo Escolar do
 67

Belenzinho, quase como que fruto de uma transitoriedade natural. Tal mudança implica na
consolidação do caráter provisório desta escola reunida.

Figura 6 - Escolas Reunidas do Belenzinho

Fonte: CRE Mario Covas, 1907.

As escolas reunidas eram tomadas como instituições provisórias, intermediando o

caminho entre a escola isolada e o grupo escolar, sendo constituídas pela reunião de quatro ou
mais escolas isoladas, sob a direção de um dos professores, o qual recebia um ordenado
compatível com os vencimentos de um professor adjunto de grupo escolar (SÃO PAULO,
1918, p. 262). Assim, as escolas reunidas incorporavam, segundo Guilherme Kuhlmann (SÃO
PAULO, 1923), uma racionalização que se assemelhava aos grupos escolares, sendo
econômicas e eficientes, com administração limitada a poucas pessoas, eliminando alguns dos
inconvenientes existentes nas escolas isoladas, como, por exemplo, a dificuldade de
fiscalização do trabalho docente e a abstenção dos encargos administrativos, liberando o
professor para que este se concentre apenas em suas aulas.
A abolição da escravatura no Brasil não resultou em grandes e imediatas
transformações na realidade dos escravizados, tornando-os mão de obra assalariada. Ao invés
disso, ocorreu uma intensificação do fluxo migratório, preferencialmente de europeus,
visando a substituição dos trabalhadores nacionais, ação que termina por promover a
 68

marginalização das populações, negra e mestiça, em termos político, econômico, sociais e

geográficos.
Os estímulos à imigração europeia contemplavam interesses relacionados ao
branqueamento da população (AZEVEDO, 2004; COSTA, 2010), e a assimilação de técnicas
e tecnologias de plantio e produção industrial, que em muito contribuíram para o
desenvolvimento paulistano, seja no setor agrícola, seja na instalação de fábricas e parques
industriais. Entretanto, um não desejado aporte ideológico ligados aos contatos e experiências
com organizações sindicais, ideais socialistas, comunistas e anarquistas desembarcaram nos
portos brasileiros junto com estes imigrantes. Em meio às transformações no mundo do
trabalho advindas da imigração, estavam também a instauração de escolas. Assim, as
instituições escolares voltadas, especificamente aos operários, apresentavam, ao menos duas
vertentes: as escolas sindicalistas e as escolas fabris.
Em meio às organizações operárias, os membros que as compunham identificaram no
analfabetismo dos trabalhadores um empecilho à disseminação dos ideais que intencionavam
difundir. Assim sendo, decidiram instalar, escolas operárias, com vertentes socialistas,
comunistas e anarquistas, as quais denominamos escolas sindicalistas. Dentre estas escolas
cabe, em São Paulo, destaque às Escolas Modernas n. 1 e n. 2 (GALLO; MORAES, 2020),
que eram escolas de orientação anarquista, nomeadas escolas libertárias.
São Paulo não foi protagonista na instalação das escolas organizadas por e para os
trabalhadores, e podemos citar aqui algumas escolas que antecederam as Escolas Modernas n.
1 e n. 2. Em 1904, a União dos Operários Alfaiates criou a Escola Sociedade Internacional.
No ano de 1906, foram fundadas a escola Eliseu Reclus, no Rio Grande do Sul, a Escola da
União Operária de Franca e a Escola Germinal do Ceará. A Federação Operária iniciou os
trabalhos da Escola Noturna em 1907. Em 1908, a Escola Livre em Campinas foi fundada e
não demorou para a abertura da Escola da Liga Operária em Sorocaba, em 1911. A Capital
Federal contou com a existência da Escola Primeiro de Maio em 1912. Neste mesmo ano de
1912, foram fundadas em São Paulo a Escola Moderna n. 1 pelo professor e diretor João
Penteado e a Escola Moderna n. 2, pelo também professor e diretor Adelino de Pinho
(CASTRO, 2014).
As escolas libertárias, que eram as escolas instituídas pelos anarquistas, enfrentaram,
certamente, a concorrência das escolas públicas, confessionais e privadas, mas também de
escolas organizadas por grupos operários de segmentos comunistas e socialistas. As
instituições escolares de moldes libertários em São Paulo encerraram, compulsoriamente, suas
atividades em 1919, mediante intervenção de forças policiais e do Departamento de
 69

Instrucção Publica, acusadas de disseminar ideologia nociva aos valores e moral da sociedade
brasileira (GALLO; MORAES, 2020).

Figura 7 - João Penteado com alunos da Escola Moderna em 1913

Fonte: Pinto, 2019, p. 69.

Apesar das dificuldades, as escolas libertárias, em particular, e operárias em geral

assumiram posicionamento no combate ao analfabetismo e realizaram ações relevantes
durante o período de sua existência.
As escolas fabris no Brasil, foram desenvolvidas ainda no século XIX, como a escola
de primeiras letras na fábrica de pólvora Estrela em 1841, em Magé, Rio de Janeiro, sendo
que a implantação das fábricas era realizada em conjunto com a criação de uma vila operária
que possuía a dupla função de oferecer proximidade do trabalho e permitir o controle das
vidas dos operários dentro e fora das fábricas. Nessa lógica, eram construídas escolas que
seriam frequentadas pelos filhos dos funcionários (SILVA; VASCONCELOS, 2017).
Em São Paulo, foi possível encontrar registros no jornal O Estado de São Paulo sobre
a escola da fábrica de tecidos da Juta, de propriedade do empresário Jorge Street. Uma visita
do então presidente Epitácio Pessoa, foi noticiada pelo jornal no qual constava referência à
 70

existência de dois grupos escolares na vila operária Maria Zelia (figura 8, abaixo). Segundo o
artigo:
Depois de haverem percorrido a pharmacia, o consultório medico, a biblioteca, o
armazém e a egreja da villa, notando por toda a parte muito conforto, muito asseio e
muita ordem, foram o sr. presidente da Republica e os membros de sua comitiva
encaminhados para os grupos escolares, que são em número de dois, um masculino e
outro feminino, ambos a cargo de professoras formadas pelas escolas e adoptando o
mesmo programma de ensino observado pelos estabelecimentos congêneres
officiaes (AS GRANDES INDUSTRIAS, 1920, p. 05)

Segundo o relato jornalístico a vila impressionou positivamente o presidente em

relação à boa organização das ruas e casas, assim como os atendimentos diversos, inclusive
escolares, que propiciavam aos operários e suas famílias toda a sorte de confortos necessários
ao seu bem estar. Entretanto, entendendo devidamente a distância nas comparações, as vilas
operárias, em alguns aspectos, lembravam um feudo no qual o senhor não era o nobre,
necessariamente, mas o representante principal da sociedade burguesa, o empresário.

Figura 8 - Entrada da Vila Operária Maria Zelia em 1917

Fonte: Herculano (2016).

 71

Outras fábricas e vilas operárias instituíram escolas em suas propriedades. Cabe

ressaltar que as crianças que frequentavam as escolas das vilas operárias, eram filhas de
operários, mas também operárias, pois estas crianças também constituíam mão de obra para as
indústrias.
Com a intenção de organizar o entendimento sobre as escolas confessionais, estas
foram subdivididas e apresentadas em dois seguimentos fundamentais: o católico e o
protestante. Embora pudessem arcar com mais subdivisões, estas não seriam interessantes
para o propósito a que se dispõe esta pequena exposição.
Com a Proclamação da República, o catolicismo deixa de representar, ao menos
diretamente, uma força política capaz de intervir no novo governo, posto que este se pretendia
laico. Por outro lado, também se torna livre da dependência em relação ao governo, o que
permitiu a sua reorganização para atuar em diversas frentes. Assim, ao mesmo tempo em que
instaura instituições educacionais de diversos níveis, em diversas localidades e promove ações
sociais, também orienta os professores católicos a prestarem concurso para adentrarem no
sistema educacional público (DALLABRIDA, 2020).
As escolas paroquiais compuseram a linha de frente católica no atendimento do ensino
primário no Brasil. Não cabe, nesta exposição, avaliar a veracidade ou não do ambiente laico
nas escolas públicas, mas o episcopado brasileiro recomendava a instauração de uma escola
primária em cada paróquia, compondo estratégia fundamental no embate com a laicidade
republicana, representada pelas escolas públicas.
Mesmo em um contexto de hegemonia religiosa católica apostólica romana, no ano de
1870, foi fundada, em São Paulo, a Escola Americana, vinculada ao segmento religioso
calvinista. Portanto, a escola confessional protestante, assim como a escola isolada, já se fazia
presente no período anterior ao governo republicano.
Em 1870, a esposa de George Whitehill Chamberlain iniciou a Escola Americana em
sua sala de estar, atendendo a dois meninos e duas meninas. Porém, a procura por suas aulas
impôs a necessidade de criar duas classes mistas e procurar apoio, inclusive financeiro, para a
escola. Em 1871, a Board of Foreigner Mission of the Presbiteryan Church oficializou a
escola e proveu o apoio financeiro. Assim, percebe-se que, ao menos em seus primórdios, a
Escola Americana apresentou-se em espaço residencial, tal qual o eram muitas das escolas
isoladas. Após o patrocínio recebido e o reconhecimento oficial, recebeu mobília nova e foi
organizada de uma forma mais pretenciosa, estendendo gradualmente os níveis de ensino até
o College School (GRACINO, 2021).
 72

A escola Metodista também angariou público e espaço na Primeira República, por

meio de missões que compunham uma rede internacional atuando, basicamente, em três
frentes fundamentais: pregações nas igrejas, contato com as comunidades e atividades
educacionais. Nesse sentido, cabe lembrar que, segundo Santos, Fonseca e Narita (2019), as
atividades educacionais metodistas foram iniciadas na década de 1870 no Brasil,
concentrando boa parte de seus empenhos na região de São Paulo.
A iniciativa privada marcou presença no contexto educacional republicano, com
escolas nacionais e estrangeiras, que atendiam, geralmente, a elite rural formada pelos grandes
cafeicultores e demais latifundiários, e a elite urbana formada por grandes comerciantes e
industriais (CARDOSO, 2013).
As escolas particulares apresentavam moldes que poderiam variar entre professores
particulares, lembrando a formatação das escolas isoladas, até a organização seriada,
lembrando um grupo escolar. No entanto, a relação com o poder público ultrapassava as
questões arquitetônicas, posto que as escolas particulares recebiam subsídios governamentais
e, quando se tratava de escola estrangeira, ocorria de receber duplamente, do governo
brasileiro e do governo de origem. Tal oferta e fornecimento de recursos não ocorria sem
intenção. Assim, o governo italiano, por exemplo, incentivava a criação de escolas e lhes
fornecia algum alicerce, mas em contrapartida estabelecia a centralização do controle e
fiscalização pelo consulado, eliminando organizações locais como a Associação dos
Professores Italianos em São Paulo, visando estimular o amor à pátria italiana e uma espécie
de unificação identitária (PANIZZOLO, 2020).
Segundo Panizzolo (2021), não foram encontradas imagens das escolas de uma única
sala, mas foram descritas como pouco limpas e, provavelmente, funcionavam nas casas dos
docentes configurando condições muito próximas às descritas pelos inspetores em relação às
escolas isoladas. Neste sentido, cabe reproduzir o argumento da autora que salienta que:
Com relação às escolas com uma única sala, não foram localizadas imagens,
fotografias ou plantas baixas, mas de modo recorrente são descritas nos documentos
consulares como pouco limpas, como a Scuola Alessandro Manzoni, dos irmãos
Cipparone; a Scuola Principe Amedeo, de Pasquale Falco; a Scuola Cornelia
Gracco, da Massimina Zanferrani, dentre outras. Essas escolas, de uma única sala,
provavelmente funcionavam na própria casa do professor, como, por exemplo, a
Scuola L’Educatrice Italiana, de propriedade de Rosina Jannuzzi, localizada no
bairro do Bom Retiro, descrita como “a sala de aula é uma pequena sala, contígua à
cozinha e ao quarto, uma sala mal arrumada [...] que produz impressão muito
desagradável” (PANIZZOLO, 2021, p. 452).

As escolas italianas com uma única sala apresentavam por vezes características das
escolas isoladas, pois “Muitas escolas italianas se misturavam em uma única imagem,
 73

composta por escola e mestre; a escola era constituída por apenas uma sala de aula, por um
único professor, que atendia alunos de diferentes idades e níveis de adiantamento”
(PANIZZOLO, 2021, 452).
Na tabela 1 abaixo, observa-se o grande número de escolas italianas existentes na
cidade de São Paulo. As escolas particulares italianas na cidade de São Paulo foram
apresentadas no trabalho de Panizzolo (2021), que realizou levantamento das localizações
destas escolas.

Tabela 1 - As escolas da cidade de São Paulo ao longo da primeira década do século XX

(continua)

Grupo distrital Distrito Número de escolas italianas Nome das escolas

italianas
Periférico Brás 32 Américo Vespúcio;
Amor di Patria; Aurelio
Saffi; Aurelio Severini;
Dio e Popolo; Eleonora
d’Arborea; Giovanni
Bovio; Guglielmo
Ferrero; L’Eduratore
italiano; M. R.
Imbriani; Mariangela;
Massimo D’Azeglio;
Principessa Giovanna;
Regina Elena; Regina
Margherita; S.
Lorenzo; S. Maria di
Loreto; Santa Lucia;
Scuola Italiana; Scuola
Italiana; Scuola Italiana
“Edmondo de Amicis”;
Scuola Italo-Brasileira;
; Speranza; Studio e
Lavoro; Vicenzo
Gioberti; Vittorio
Alfieri; Vittoria
Colonna; Vittorio
Emanuele III; Camilo
Cavour; Centro
Educativo; Elena de
Montenegro; Giosué
Carducci; Giuseppe
Garibaldi; Giuseppe
Verdi; Instituto Ítalo-
Brasileiro “Alessandro
Manzoni”; Laica;
L’Educatrice Italiana;
Fonte: Fonte: Panizzolo (2021, p. 449-451).
 74

Tabela 1 - As escolas da cidade de São Paulo ao longo da primeira década do século XX

(Continuação)

Grupo distrital Distrito Número de escolas Nome das escolas

italianas italianas
Brás 32 Pasquale Villari;
Progresso; Regina
Margherita; Roma
Intangibili; Scuola
Italiana, Scuola
Italiana; Scuola
Italiana; Scuola Italiana
Duca D’Aosta;
Scuola Italiana
Bom Retiro 26 “Principessa Mafalda”;
Scuola Italiana Di
Ricardo Parziali;
Scuola Italiana
Ludovico Antonio
Muratori; Ugo Foscolo;
Vittorio Emanuele II;
Vitorio Emanuelle II;
Mooca 5 Aristide Gabelli;
Francesco de Santis;
Giacomo Leopardi;
Scuola Italiana;
Vincenzo Gioberti;
Ponte Grande 2 Giovanni Bovio;
Principessa Mafalda di
Savoia;
Intermediário Bela Vista/Bexiga 18 Eroe dei due Mondi;
Giordano Bruno;
Iolanda di Savoia;
Istituto “Principe di
Carignano”; Istituto
Italiana; Scuola
Italiana; Scuola Italiana
“Rosa Covoni”; Scuola
Italiana Mixta “Duca
degli Abruzzi”; Silvio
Pellico; Vittorio
Emanuelle IIIC;

Santa Efigênia 8 Dio e Patria; Elena

Cairoli; Istituto
Convitto Giuseppe
Garibaldi; L’educatore
Italiano; Orazio
Coclite; Principe di
Piemonte; Scuola
Italiana; Stella d’Italia;
Fonte: Panizzolo (2021, p. 449-451).
 75

Tabela 1 - As escolas da cidade de São Paulo ao longo da primeira década do século XX

(Continuação)

Grupo distrital Distrito Número de escolas Nome das escolas

italianas italianas
Luz 6 Carrara; Dio e Popolo;
Gaetano Ognesi;
Giovanni Bovio; Santa
Lucia; Scuola italiana;
Liberdade 4 Maria Teresa; Scuola
Italiana; Errando
Discitur; Giordano
Bruno;
Suburbano Barra Funda 8 Ferrante Aporte;
Gallileo Galilei;
Immacolata
Concezione; Maria
Ausiliatrice; Scuola
Italiana; Scuola Italo-
brasileira; Scuola Italo
Francesa; Vittorino da
Feltre;
Cambuci 7 Cornelia Gracco;
Francesco Fiorentino;
Fratelli Bandiera;
Giacomo Leopardi;
Indipendenza;; Scuola
Italiana; Scuola
Italiana;
Vila Marianna 5 Dante Alighieri;
Giuseppe Galliano;
Regina Elena di
Montenegro; Regina
Margherita; Scuola
Italiana;
Lapa 2 Avvenire; Scuola
Italiana;
Largo de Guaianazes 1 Gymnasio Ordem e
Progresso
Central Sé 14 Ai Nostri Monti;
Alessandro Manzoni;
Brasiliano;
Immacolata; Orazio
Coclite; Principe di
Carignato; Principe di
Piemonte; Scuola
Italiana Indipendenza”;
Scuola Sorelle RIZZO;
Stella d’Italia;
Torquato Tasso;
Consolação 5 Principe Carignano;
Scuola Massimo
d’Oreghi; Sempre
Avanti Savoia!; Luigi
Settembrini; Scuola
Italiana;
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 76

Tabela 1 - As escolas da cidade de São Paulo ao longo da primeira década do século XX

(Conclusão)
Grupo distrital Distrito Número de escolas Nome das escolas
italianas italianas
Campos Elíseos / Vila 4 Giuseppe Verdi;
Buarque Pricipe di Carignano;
Scuola Italia; Volere e
Potere
Não localizado 7
Total 154
Fonte: Panizzolo, 2021, p. 449-451.

A tabela 1 demonstra a existência numérica das escolas particulares, mas também

indica que estas estavam presentes em regiões com características socioeconômicas distintas.
As escolas fundadas por estrangeiros constituíram, também, objeto de preocupações
aos republicanos, que as enxergavam como um perigo à construção de uma identidade
nacional, proporcionando influências da sua pátria de origem, inclusive no idioma. Contudo,
ao longo das publicações dos anuários, foi ressaltada a importância destas escolas no
atendimento da educação primária, uma vez que em 1907, já era constatado que quase cinco
mil crianças estavam matriculadas em escolas italianas apenas na capital paulista (SÃO
PAULO, 1908, p. 45).

Figura 9: Colégio Dante Alighieri fundado em 1911

Fonte: Colégio Dante Alighieri

 77

O colégio Dante Alighieri, fundado em 1911, entretanto, apesar de sua fundação por
italianos, e mantida por italianos abastados como o Conde Crespi, não teve problemas com o
governo paulista.
Mesmo em uma apresentação limitada, é possível identificar a existência de uma certa
variedade de escolas em São Paulo durante a Primeira República com propostas e
características também diversas. Apesar da diversidade, as escolas, de forma geral,
apresentavam características fundamentais que as aproximavam, sejam operárias, públicas,
confessionais ou privadas. É neste rol de iniciativas educacionais, com suas distensões,
intenções, continuidades, rupturas, distanciamentos e aproximações que se encontravam as
escolas que compõe a centralidade deste estudo: as escolas isoladas.

1.4. A localização das escolas isoladas em 1895: onde estavam quando não haviam ainda
os Anuários do Ensino

A localização, segundo os registros encontrados, das escolas isoladas consta em alguns

documentos como bairros, mas em outros como distritos. Provavelmente as distinções e
relações estavam bem definidas na visão de quem redigia os registros. No entanto, para
aqueles que observam os documentos tempos depois, tal apreensão pode não ser tão evidente,
tornando importante a existência de um quadro que possa servir como auxílio referencial para
aqueles que se debruçarem sobre os documentos relacionados à localização registrada na
época.
Com o intuito de tornar mais acessível a identificação dos locais em que estavam
instaladas as escolas, uma relação parcial entre os bairros e os distritos pôde ser elaborada,
com o cruzamento de informações de jornais e outras fontes documentais do acervo do
Arquivo Histórico Municipal de São Paulo em que constam registros das escolas, como
apresentada no Quadro 2.

Quadro 2 – Bairros e distritos da cidade de São Paulo na década de 1890 (continua)

Distritos Bairros
1º Sul da Sé
2º Sul da Sé, Bairro da Luz
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 78

Quadro 2 – Bairros e distritos da cidade de São Paulo na década de 1890 (conclusão)

Distritos Bairros

3º Sul da Sé
4º Norte da Sé
5º Norte da Sé
6º ------------------------
7º ------------------------
8º Largo do Arouche
9º Consolação
10º Várzea de Santo Amaro
11º Bairro da Luz
12º ------------------------

13º Bairro de Santa Ephigênia

14º Campos Elyseos, Santa
Ephigenia
15º Braz
16º Braz

17º Mooca
18º Bairro de Sant’Anna
19º Bairro dos Pinheiros
20º Cambucy
21º Bairro do Maranhão

22º Barra Funda

Fonte: Quadro elaborado pelo autor11.

O procedimento de cruzamento das informações para identificação contou com os

documentos encontrados no Arquivo do Município de São Paulo, principalmente uma lista de
professores e unidades de escolas isoladas e publicações dos jornais O Estado de São Paulo e
Correio Paulistano. Quando em uma fonte constava o distrito, mas não o bairro
correlacionado, procuramos em outro documento as informações que pudessem
complementar a informação inicial. Ou seja, na ausência de informação, procuramos então
encontrar o nome dos professores nomeados nos jornais para comparar período, localização e

11
As informações que fundamentaram o quadro foram extraídas de documentos presentes nos Papéis Avulsos,
vol. 653, do Livro Fundo da Câmara Municipal de São Paulo, vol. 877, e nos jornais O Estado de São Paulo e o
Correio Paulistano.
 79

identificar as relações entre os bairros e os distritos em São Paulo. Por vezes, alguns
documentos apresentavam, provavelmente a depender de quem os redigia, em uma anotação a
identificação por distrito e em outra anotação a identificação por bairro.
Nem todos os distritos puderam ser identificados. Além disso, possíveis equívocos na
documentação podem ter conduzido a interpretações geográficas equivocadas, o que não
invalida todo o levantamento, mas tal fato não deve ser desconsiderado. Ao todo, foram
identificados 22 distritos na cidade de São Paulo na última década do século XIX.
No ano de 1895, não havia ainda os Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo.
Portanto, não contamos com um levantamento do número de escolas isoladas existentes na
cidade de São Paulo, suas respectivas localidades e docentes, devidamente organizado e
disponível. Entretanto, documentos disponíveis no Arquivo Municipal de São Paulo (Fundo:
CMSP, vol. 877 e Coleção Papeis Avulsos, vol. 653, principalmente), nos jornais O Estado de
São Paulo e o Correio Brasiliense, possibilitaram a identificação, se não de todas, ao menos
da maior parte destas escolas. O procedimento fundamental foi o de busca de informações
faltantes em um ou outro documento. Havia escolas identificadas nos exames finais que não
constavam na lista de escolas isoladas encontrada no Arquivo Municipal 12 e escolas que
foram registradas na lista, mas não nos exames finais. No caso da citação de escolas que não
apresentavam o endereço ou o nome do docente responsável, as informações também foram
complementadas mediante pesquisa em documentos suplementares. Assim, hora os jornais,
hora os documentos encontrados no Arquivo Municipal forneceram as informações faltantes
em um ou em outro.
Estas informações foram organizadas no Quadro 3. O apontamento da relação entre
bairros e distritos, disposto no Quadro 2, possibilita a identificação da localização das escolas,
mesmo que haja apenas a indicação do distrito no documento. Tais informações permitiram o
aprimoramento da elaboração do Quadro 3, com a indicação da localização escolas isoladas
da capital em 1895. Embora o quadro 3 conte com informações relevantes sobre a localização
das escolas, nomes dos docentes e, por vezes, o tipo de escola, há ainda lacunas que a análise
dos documentos não foi capaz de preencher.
O Quadro 3 está organizado seguindo a distinção de grupos distritais proposta por
Bertolli Filho (2003), segundo a qual estes foram identificados de acordo com suas

12
A razão pode estar relacionada ao fato de que a lista contém os registros das escolas isoladas criadas pelo
município, ou seja, escolas municipais. É possível que nos jornais tenham sido citadas escolas isoladas criadas
pelo estado de São Paulo. As escolas municipais eram providas e mantidas pela prefeitura das cidades, que
apresentavam condições financeiras para essa empreitada. Todos os alunos que frequentavam as escolas
elementares paulistas públicas eram moradores das respectivas localidades (PRADO, 2015).
 80

características fundamentais relacionadas aos serviços públicos fornecidos, como rede de

esgoto, fornecimento de água e luz, etc, bem como o perfil socioeconômico dos moradores.
Assim, na lateral esquerda, na vertical, estão indicados se eram escolas masculinas, femininas
ou mistas. Entretanto, estas informações apenas são indicadas mediante a confirmação das
fontes e quando não foi obtida tal confirmação, optamos por deixar em branco. Assim, não se
corre o risco de inserir uma informação equivocada que, ao ser analisada, pode conduzir a
quantificações e considerações que não seriam pautados adequadamente. Na segunda coluna
da esquerda para a direita, encontra-se o nome do docente ao qual foi atribuída a regência da
escola13. O endereço no qual se encontrava a escola está vinculado a um grupo distrital. Sobre
a fonte principal de informação acerca da escola e as fontes em que foram encontradas as
informações que complementavam ou esclareciam14 a fonte principal, estas encontram-se em
anexo15 ao final deste trabalho.

Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 189516 (continua)

Grupos
Modelo de escola Docente Endereço
distritais

Centrais
Abilio Jacinto Costa 2º Distrito (Sul da Sé)

Escola Masculina Carlos Alberto Gomes Cardim 2ª cadeira (capital)

Ernesto Ruiz Goutarte
Penteado
D. Francisca Eugenia de
Mendonça
Francisco Ferreira Guimarães
D. Guilhermina Marcolina de
Vasconcellos
D. Isabel Ribeiro da Silva
José Monteiro Bôanova
D. Olympia Adelaide de
Mendonça
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
Rua da Boa Morte (Sul da
Sé)
Rua 25 de Março (Sé)
Rua 25 de Março (Sé)
2º Districto (Sul da Sé) 2ª
cadeira
1º Districto (Sul da Sé) 1ª
cadeira
3º Districto (Sul da Sé)
3ªcadeira
3º Distrito (Sul da Sé)

13
Vale lembrar aqui, que o quadro não trata das licenças e substituições das escolas. Portanto, a regência da
escola que consta em 1895, pode sofrer alteração no mesmo ano.
14
Em muitas ocasiões a leitura dos documentos foi dificultada pela caligrafia ou por abreviações de nomes,
forçando uma busca em outros documentos no quais se pudesse identificar um nome ou um endereço, por
exemplo.
15
As informações complementares com as fontes utilizadas em cada uma das identificações das escolas,
professores e localizações indicadas, estão disponíveis nos anexos.
16
O quadro que se encontra em anexo, está organizado segundo a lógica dos anuários, indicando primeiro os
professores em ordem alfabética e em seguida as professoras também em ordem alfabética.
 81

Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais

4º Districto (Norte da Sé) 1ª

Arthur Goulart Penteado
cadeira
D. Francisca das Dores 5º Districto (Norte da Sé) 2ª

Centrais
Nobrega cadeira
4º Districto (Norte da Sé) 1ª
D. Joanna Rosa de Jesus Gloss
cadeira

D. Maria Ohl Ross 6º Distrito17

Alfredo Bresser da Silveira Bairro Bella Cintra

Eduardo Bresser da Silveira Bairro Bella Cintra

D. Maria Paula Marcondes

Bairro Bella Cintra
Domingues

14º Distrito (Campos

D. Anna Athaide de Andrade
Elyseos)

14º Distrito (Campos

D. Anna Athaide de Andrade
Elyseos)

D. Maria Candida da Motta 14º Distrito (Campos

Escola Feminina
Leite Elyseos)

D. Maria Rita Marcondes Bairro da Consolação

D. Rosalia I. da Silva 9º Distrito (Consolação)

Francisco das Chagas Ourique
Escola Masculina
de Carvalho
Antonio José de Castro
D. Rita Carolina A. Cunha
Bairro da Consolação
Bairro dos Pinheiros
19º Distrito (Bairro dos
Pinheiros)
8º Distrito (Largo do
Intermediários

Escola Masculina Adelino Flôres

Arouche)
D. Anália Emília Franco 8º Distrito (Arouche)

D. Amelia de Almeida Motta Bairro Bella Vista

D. Deolinda de Paula Machado R. Barão de Itapetininga
Fagundes (Bairro do Chá)
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

17
Não foram encontradas as indicações sobre bairro que estivesse relacionado ao 6º distrito. A definição foi
realizada por aproximação, visto que os distritos de numeração mais próxima se encontravam relacionados ao
grupo de distritos denominado central por Bertolli Filho (2003).

Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)
Modelo de escola Docente
D. Francisca Emilia da Rocha
Lima
Guilherme Von Atzingen
Ignacia Monteiro Ferraz
D. Rosalia Augusta da Silveira
Escola Masculina
Antonio do E. Santo Rodrigues
D. Belmira Amaral Voss
Escola Feminina D. Cesaria A. Fagundes
Francisco dos Alpes Velloso
Escola Feminina D. Guilhermina Netto
João Benedicto D. B.
João B. de Salles Bastos
Miguel Carneiro da Silva
Junior
D. Rita de Cassia e Silva
Escola Mista D. Etelvina Nuneu
D. Ignez Marcondes de Castro
José de Paula Bonfim Torres
D. Isabel de Serpa e Souza
Escola Mista D. Izabel Mendonça de Castro
D. Minervina Paião
D. Irene Sampaio Castello
Branco
Joaquim Ferreira Alambert
Justiniano Vianna
D. Carolina Maria de Oliveira
Reis
Francisco Marcondes do
Amaral Cesar
D. Galdina America de
Almeida
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
82
Grupos
Endereço distritais
13º Districto (Bairro da
Intermediários
Santa Ephigênia)
Bairro da Liberdade
14º Districto (Santa
Ephigenia)
10º Distrito (Santo Amaro)
Periféricos
15º Distrito (Braz)
Rua Dr. João Theodoro.
(Bairro do Braz)
Rua do Gazometro (Braz)
16º Districto (Braz)
15º Distrito (Braz)
Bairro do Braz
Rua do Gazometro (Braz)
Freguesia do Braz
15º Distrito (Bairro do Braz)
Bairro da Luz
Bairro da Luz
11º Districto (Bairro da Luz)
11º Distrito (Bairro da Luz)
Bairro da Luz
Bairro da Luz
17º Districto (Mooca)
2ª cadeira (Mooca)
Suburbanos
Bairro do Água Branca
Bairro da Água Branca
Bairro do Barro Branco
Rua da Cancella (Barra
Funda)
 83

Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais
Rua da Cancella (Barra

Suburbanos
D. Maria Eliza de Medeiros
Funda)

Escola Masculina Nazario Rodrigues Borba 22º Distrito (Barra Funda)

Flavia Grassi 20º Districto (Cambucy)

D. Joventina de Moraes Gardal Bairro do Cambucy

D. Oscarlina Penteado Lava-pés (Cambucy)

Antonio M. Pinto de Azevedo

Canguassú
Novaes

Virgilio Cesar dos Reis Catumbi

D. Avelina Reis Cayeiras

Joaquim Lopes da Silva 12º Distrito

D. Francisca Andrade do
12º Distrito
Nascimento
Francisco Marcondes do
Guapira
Amaral Cesar

D. Sophia de Moraes Bairro do Juquery

D. Maria Estephania Nossa Senhora do Ó

D. Maria Bittencourt de Paula

Bairro Boa Vista do Ypiranga
Petit

Romão Puiggari Boa Vista do Ypiranga

João Cardoso de Siqueira

Escola Masculina Estação do Lageado
Primo

D. Emilia Marques Cardoso Estação do Lageado

Escola Masculina Francisco Justino de Azevedo Bairro do Lavapés

Genesio Braulio Rodrigues Bairro do Lava Pés

D. Benedicta de Campos 21º Districto (Bairro do
Bittencourt Maranhão)
D. Maria da Glória Assolant Bairro do Maranhão
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 84

Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (conclusão)

Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais

Suburbanos
D. Benedita Justina de Oliveira Moutinga
Nossa Senhora da Freguesia
João Machado Filho
do Ó
Bairro das Palmeiras (Casa nº
D. Augusta Petit Wertheimer 07, Rua das
Palmeiras)
D. Maria Eugenia Nunes Penha de França

Dr. E. de Andrade Freguesia da Penha

D. Francisca de Almeida Motta Ponte Grande

Arthur Napoleão dos Reis
Perús e Cayeiras
Teixeira
Antonio Morato de Carvalho São Miguel

D. Isabel Honorato da Silva Bairro de São Miguel

Escola Masculina Pedro Alves Corida do Amaral
Francisco Marcondes do
Amaral Cesar
Francisco Marcondes do
Amaral Cesar
D. Galdina Amélia da Silva
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
10º Distrito (Santo Amaro)
18º Districto (Bairro de
Sant'Anna)
18º Distrito (Sant’Anna)
Largo Sete de Setembro

O quadro nos fornece um vislumbre da educação primária em 1895, executado pelas

escolas isoladas, em um período em que não havia os Anuários do Ensino, nem levantamentos
de escolas organizados e publicados. Nele estão elencadas as escolas, a localização e seus
respectivos mestres. Não cabe aqui estabelecer uma linha do tempo para cada uma destas
escolas, informando qual docente se ocupou da cadeira, se pediu remoção ou foi substituído
em licença, mas a quantidade de escolas permite que se apreenda o quanto a cidade em
formação e em expansão apresentava, em meio às suas ocupações geográficas e em meio ao
convívio com as necessidades de trabalho e de moradia, a necessidade de criar e instalar
escolas. Estas escolas estavam presentes em bairros próximos às linhas ferroviárias, mas
também estavam em bairros mais afastados das estações, oferecendo vagas para cursos
diurnos e noturnos, atendendo, crianças e adultos. Enfim, disseminando o ensino primário em
diversas localidades da cidade e para diversos grupos sociais.
 85

A criação das escolas com o objetivo de atender às crianças em idade escolar, buscou
suprir as demandas que se mostravam a cada ano letivo. Em 1895, contavam-se 87 escolas,
segundo registros apurados. Os dados coletados18 permitiram a observação da distribuição de
escolas pelos bairros da capital paulista. Esta configuração foi organizada partindo de dados
extraídos de documentos do Arquivo Municipal de São Paulo, que foram conciliados com
informações dos periódicos O Estado de São Paulo, Correio Paulistano e dos Annuarios do
Ensino de Estado de São Paulo. Por vezes, a localização encontra-se identificada apenas pelo
distrito, sem a identificação do bairro, freguesia ou vila. Assim, o cruzamento de dados foi
fundamental para a identificação da relação entre os bairros e os distritos, como apresentado
no Quadro 2. Ao conciliar os dados, foi possível definir, não apenas o local, mas também
quem eram os docentes que regiam estas escolas e, quando possível, a definição do tipo de
escola (feminina, masculina, mista ou ambulante) e o endereço mais preciso, com a indicação
da rua e do número, em que estavam alocadas as escolas.
Segundo o exposto no quadro, os bairros com o maior número de escolas eram os
bairros da Sé (10 escolas) e o bairro do Brás (9 escolas). Considerando as características de
cada bairro, alinhados em agrupamentos no quadro elaborado por Bertolli Filho (2003), é
possível afirmar que havia uma grande heterogeneidade entre as crianças que compunham o
público escolar atendido pelas escolas isoladas na capital, uma vez que a Sé, que estava entre
os bairros considerados centrais, apresentava considerável número de escolas e era
acompanhada em quantidade de escolas pelo bairro do Brás, que figurava entre os bairros
periféricos habitados pelo proletariado. Isto considerando o quantitativo de escolas presentes
nestes bairros apenas. No entanto, ao observarmos o quadro também notamos que a região
considerada suburbana conta com o maior número de escolas isoladas. Tal ocorrência se deve
tanto ao fato de o espaço suburbano corresponder a uma extensão territorial maior, quanto ao
propósito fundamental das escolas isoladas que era de atender as crianças das regiões mais
afastadas, onde não havia a possibilidade de instalação de grupo escolar.
As características dos bairros citados com maior quantidade de escolas isoladas (Sé e
Brás), derivam de seus históricos distintos.

18
Há uma possível discrepância entre o número de escolas encontrado e o número de escolas existentes. Com os
dados disponíveis, foi possível fazer um levantamento parcial. Além disso, uma lista de professores na capital foi
encontrada, constando 75 escolas em 1892 (Papéis Avulsos, vol. 653), indicando que seria pouco provável que
houvesse apenas 51 escolas (contagem inicial), em 1895, por exemplo. Assim, as escolas citadas na lista de 1892
foram adicionadas às constantes no quadro de 1895, totalizando 86 escolas.
 86

Figura 10 - Bairro da Sé em 191319

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo

O bairro da Sé, apresentava-se, na Primeira República, como um dos bairros mais

representativos da cidade, sendo beneficiado pela administração pública com serviços de luz
elétrica, linhas de bonde, água e esgoto, antes de muitos outros bairros (BERTOLLI FILHO,
2003). Apesar de tanto relevo, ao descrever a história do bairro, Ferreira (1971) não menciona
a existência de escolas para além dos grupos e escolas normais.
No bairro da Sé, havia, contudo, oito escolas regidas por docentes masculinos e
femininos, em 1895, cujas informações podem ser averiguadas no Quadro 3. Ainda sobre as
escolas do bairro da Sé, é relevante a informação de que o Grupo Escolar do Sul da Sé foi
criado em 1º de fevereiro de 1896 e instalado em 5 de fevereiro do mesmo ano, em prédio
alugado, situado à rua de Santa Thereza nº 22, contando com a direção de dois antigos

19
Há uma fita adesiva no mapa, que dificulta a leitura do nome das ruas. Infelizmente, não foi encontrado outro
exemplar de documento cartográfico do mesmo ano sem a avaria que se apresenta.
 87

docentes de escolas isoladas: Frontino Ferreira Guimarães e D. Augusta Petit Wertheimer. A

administração do grupo escolar assumida por parte de professores que atuaram em escolas
isoladas nos permite apreender a proximidade entre as diferentes unidades escolares,
entendendo assim, que havia uma racionalidade na implementação e funcionamento da rede
de ensino paulista e que as escolas isoladas cumpriam um papel importante nesse processo.
Mesmo que esse papel fosse a mera transitoriedade de sua existência, ainda assim, elas
precisavam estar ali, onde os docentes estariam exercendo as suas funções até serem
assimilados em seus novos cargos e sob a lógica de outros modelos escolares, sejam eles as
escolas reunidas ou os grupos escolares.
Embora os registros no Anuário de 1907 indiquem a existência de duas escolas no
bairro da Sé, há no Correio Paulistano de 04 de dezembro uma nota sobre a visita do inspetor
escolar Ramon Roca Dordal, que registra a existência de duas escolas na Rua da Boa Morte nº
04 e 16, regidas, respectivamente, pelas professoras D. Mariana Marine Reis e D. Maria
Olympia Gonçalves Pereira; duas na rua da Gloria nº 21 e 97, sob a regência,
respectivamente, de D. Julietta Fagundes B. de Oliveira e João Francisco Bellegarde, e, por
fim, uma na rua Riachuelo nº 51, sob a regência de D. Elvira Silveira de Andrade. Essas
escolas estavam presentes no bairro da Sé, que era já, uma área ocupada e urbanizada,
composta por muitas ruas nomeadas, como se observa na Figura 10, e nos seus limites
(Correio Paulistano, 1907, p. 04). No mesmo anuário, consta a escola regida por D. Maria
Olympia Gonçalves Pereira e a escola de D. Luzia Tavares de Alvarenga Fernandes. Desta
última sabe-se, apenas, até o momento, que ficava no norte da Sé. O número de escolas na Sé
em 1907 era maior do que o indicado no Anuário do ano de 1907 – contabilizando um total de
6 escolas isoladas.
O bairro do Brás contava, em 1895, com nove escolas isoladas. Este bairro não era um
bairro central como o eram os bairros da Sé e da Consolação. Era um bairro habitado,
predominantemente, por proletários. Contudo, outros grupos sociais e econômicos
compunham a população do Brás. Assim sendo, pode ser considerado um bairro misto
porque, segundo Torres (1985), misturavam-se nele industrias, residências, cortiços e
moradias de baixo padrão, que se alinhavam com antigas chácaras e residências de padrão
mais elevado e mais confortáveis constituindo um panorama diversificado e contrastante
revelando as distâncias entre a riqueza de alguns e a pobreza insalubre de tantos outros, já que
o contingente de proletários e as moradias coletivas aglomeravam-se nas proximidades das
fábricas e estradas de ferro (BERTOLLI FILHO, 2003).
 88

Figura 11 - Bairro do Brás em 1913

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo

Não era um espaço salubre, considerando a ocorrência de cheias e o acúmulo de

detritos derivados dos esgotos impedidos devido à existência de aterros.
Neste bairro, segundo consta no Anuário de 1907, D. Maria do Carmo Pinto da Silva
regeu escola situada à rua Domitilla, nº 96. Entretanto, não foi a única escola a atuar no início
do século XX, quando já havia sido criados e instalados o primeiro, o segundo e o terceiro
grupos escolares do Brás. Havia outras escolas, em 1895, como as escolas de D. Cesaria A.
Fagundes, na rua do Gazometro, de D. Guilhermina Netto, D. Rita de Cassia e Silva, Antonio
 89

do E. Santo Rodrigues, Francisco dos Alpes Velloso, João Benedicto D. B., João B. de Salles
Bastos (Rua do Gazometro), Miguel Carneiro da Silva Junior, D. Belmira do Amaral Voss, na
rua Dr. João Theodoro. Não foi possível, ainda, encontrar endereços mais precisos dos locais
de atuação destes docentes. Na Figura 11 é possível identificar a rua do Gazometro, em que se
situavam as escolas de D. Cesaria A. Fagundes e João B. Salles Bastos, e a rua Dr. João
Theodoro, em que estava situada a escola de D. Belmira do Amaral Voss.
O bairro do Brás contava com número considerável de escolas isoladas entre o final do
século XIX e início do século XX. Além da professora D. Maria do Carmo Pinto da Silva,
atuaram na região neste período D. Ermelinda Adelia Appelt, Joaquim Freire, Eugenio Pinto
da Fonseca, D. Francisca E. Martins, Messias da Fonseca e Claudionor Trench. Percebe-se
que, em mais de uma ocasião, as escolas isoladas indicadas estavam presentes em bairros em
que já se encontravam criados e instalados grupos escolares. Há outros registros da presença
de escolas isoladas em bairros já contemplados com a criação e instalação de grupos
escolares, indicando a continuidade das atividades docentes que atendiam crianças em idade
escolar e adultos nos cursos noturnos.
Jesus (2018) ressalta que apesar de estarem localizadas em regiões urbanas, e em
alguns casos em regiões centrais, como aparece no Quadro 3, as escolas isoladas foram cada
vez mais identificadas como escolas rurais. Tratou-se, portanto, da construção de uma
imagem que traçava uma associação entre as escolas isoladas e o ambiente que se
contrapunha ao progresso. Uma vez que a cidade, o espaço urbano, representava o progresso,
a modernidade, a civilização, e o espaço rural era a imagem do atraso, do incivilizado,
associar o grupo escolar ao espaço urbano e a escola isolada ao espaço rural, situava estas
instituições em condições compatíveis com as respectivas localidades.
Em 1906, há registro da existência de uma escola regida pela professora D. Eulina
Barbosa de Souza (SÃO PAULO, 1911, p. 126) e, em 1913, a professora D. Judith da Silva,
assumiu a 2ª escola feminina de Campos Elíseos (Instrucção Publica, 1916, p. 07). Embora
tenha ocorrido uma evasão da elite que habitava o bairro para outros locais, ainda em finais do
XIX, sua decadência, enquanto bairro considerado nobre, ocorreu a partir dos anos 50. Assim,
tomando tais informações à risca, há de se supor que o atendimento de famílias privilegiadas
ocorria em escola isolada, haja vista a presença de duas escolas regidas por professoras em
um bairro como o de Campos Elíseos. Afirmar contundentemente seria um risco considerável,
pois localizando no mapa de 1913 a rua em que se localizava a escola de D. Eulina Barbosa
de Souza se encontrava no bairro de Santa Efigênia, mesmo a escola recebendo a designação
geográfica de Campos Elíseos. No mapa da Figura 12 está sublinhada a localização da rua.
 90

Figura 12 - Cidade de São Paulo, 1913 - Santa Efigênia e Campos Elíseos

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo

A demarcação da rua evidencia sua localização e o equívoco ocorrido. Este caso,

entretanto, não representa uma regra acerca da localização das escolas, invalidando os
registros dos inspetores e de órgãos oficiais como a Câmara Municipal, mas chama a atenção
para a necessidade de evitar conclusões precipitadas, partindo das informações documentais,
sem análise mais acurada ou ponderação sobre os documentos disponíveis. Analisar os
documentos históricos em sua profundidade, significa interpretar o documento, decifrá-lo,
decodificá-lo (LUCA, 2021), mas a análise do documento, a interpretação deste documento
também resvala na ação comprobatória de sua veracidade, na verificação de possíveis
equívocos ou simplesmente na identificação de certos dados correspondentes a uma realidade,
por sua vez, pertencente a um determinado espaço temporal e geográfico, e assim situá-los.
A presença de escolas isoladas em bairros mais ou em bairros menos favorecidos pode
ter sido motivada por diversos fatores, dentre eles seria cabível supor o atendimento da
população em idade escolar da própria localidade. Seguindo o entendimento de que os bairros
 91

são ocupados pelas pessoas de acordo com os parâmetros de segregação econômico-

geográfica, há, no mínimo, o indício de que estas escolas atendiam públicos, tanto dos grupos
sociais menos favorecidos econômica e socialmente, quanto filhos de famílias em condições
mais privilegiadas, conforme indicado no Quadro 2.
Considerando a localização apontada no mapa da Figura 12, não seria impossível
supor que a escola localizada à rua Victoria atendesse os filhos (as), das classes médias e do
proletariado de forma geral, compondo um alunado socialmente heterogêneo. Segundo Jorge
(1999), o bairro de Santa Efigênia, era um local que não poderia ser particularizado, pois
contava com moradores de grupos sociais e econômicos variados, em decorrência da
heterogeneidade própria da gênese social da cidade. No sentido da heterogeneidade nas
escolas públicas, Shieh (2010) considera indícios sobre a preferência pela escola pública,
preferencialmente os grupos escolares, por parte de muitas famílias em condições econômicas
favoráveis e que poderiam pagar para manter os filhos nas escolas particulares. A presença de
escolas isoladas em regiões como Santa Efigênia pode ser um indicador, não necessariamente
de que havia filhos das famílias ricas, mas de uma heterogeneidade na ocupação das vagas
nestas escolas, que tanto se situavam em bairros cuja formação ainda se encontrava em início
como Ipiranga, quanto em regiões já urbanizadas e centrais como a região da Sé.

1.5. A “inconveniencia do funccionamento de escolas isoladas no perímetro” dos grupos

escolares

Na visão dos contemporâneos da Primeira República, as escolas isoladas cessariam as

suas atividades e, claro, a sua existência, a partir do momento em que os grupos assumissem
seu devido lugar na missão alfabetizadora. Não havia, por exemplo, nos bairros como Brás e
Sé, grupos escolares instalados em 1895. Nesse sentido, seria justificável a existência das
escolas isoladas, uma vez que não havia, ainda, as instalações modernas e eficientes dos
grupos escolares para o atendimento adequado das crianças. Shieh (2010) demonstra que as
escolas isoladas, embora fossem caracterizadas pelo discurso recorrente que as considerava
escolas a serem desativadas, as adaptações diversas corroboraram para sua manutenção e, por
vezes, a sua ampliação ao longo da Primeira República.
Ao longo do período estudado, as escolas isoladas apresentaram aumentos e reduções
em seus números, e a sua existência não esteve condicionada à ausência do grupo escolar, e
ao invés de serem desativadas, se mostraram presentes nas proximidades compartilhando
 92

espaços nos bairros e, algumas vezes, se encontravam na mesma rua em que estava situado
um grupo escolar.
As escolas isoladas, portanto, deveriam ser um modelo transitório de escola, algo a ser
substituído, rapidamente, pelos grupos escolares, que realizariam, então, a transformação de
uma sociedade dantes rural e monárquica para uma sociedade urbana, civilizada e
republicana. Entretanto, a insistência das escolas isoladas em prosseguir existindo, ocupando
espaços, atuando no ensino perante a sociedade de bairros diversos estava posta, e isso
causava incômodo. Um desconforto que se intensificava, ainda mais, quando elas estavam
localizadas em bairros em que já existiam grupos escolares. O Inspector da Instrucção Publica
Ramon Roca Dordal tece sobre as escolas isoladas instaladas em localidades que possuem
grupos escolares, o seguinte comentário:
Tal aspiração, porém, não está ainda realisada, de maneira que, ao sacrificio
pecuniario imposto ao Estado pela manutenção dos grupos, não corresponde uma
relativa refórma do ensino, no sentido em que a sua creação pretendeu encaminhar.
Ha actualmente grande numero de localidades que, tendo grupo escolar
regularmente montado, continuam a possuir mesmo nas proximidades daquelles
estabelecimentos, cadeiras isoladas providas. Não parece regular que ao crear-se um
grupo escolar se deixe de Ihe annexar as escolas da cidade, contribuindo assim para
o desprestigio desses professores perante a população, e augmentando a despesa.
(SÃO PAULO, 1909, p. 74.).

Não se equivocava o inspetor, pois, a exemplo da coexistência de grupos escolares e

escolas isoladas na capital, constam registros das escolas ministradas pelo professor
Benedicto Estevam dos Santos e pela professora D. Anna Francisca Guimarães na Rua da
Mooca, número 316 (SÃO PAULO, 1908, p. 145). Neste caso específico, a atuação dos
docentes não apenas ocorria no mesmo bairro, mas também na mesma rua do Primeiro Grupo
Escolar da Mooca que havia sido inaugurado em 1906, em edifício de propriedade particular.
Embora o Grupo Escolar da Luz já houvesse sido inaugurado em 1895, há registro da
existência da escola mista regida pela professora D. Elisa Teixeira Lopes de Abreu, em 1898,
numa nota do jornal O Estado de São Paulo (Noticias Diversas, 1898, p. 02), a qual expõe
convite realizado pela professora aos inspetores para que estes visitem escola durante os
exames finais daquele ano.
Em correspondência de 1897, o diretor do Grupo Escolar Carlos Porto, em Jacareí,
relata a deserção de 67 alunos da seção masculina do grupo e responsabiliza a existência de
escolas isoladas na região em que se encontrava instalado o grupo escolar em questão. Na
correspondência, o diretor afirma que:
Em relação ao movimento de alumnos nota-se um decrescimento em vista aos
primeiros tempos do grupo perfeitamente explicavel pelo funccionamento de umas 6
ou 8 escholas isoladas, nas immediações do grupo. Contudo, esse decrescimo não é
 93

relativo ao aumento das escholas, uma vez que se considere a frequencia actual com
a antiga, sendo notável a situação de que diminuindo consideravelmente, com a
criação das escholas isoladas, o numero de alumnos matriculados [...] Verifica-se
pela comparação dos dados acima que o funcionamento de outras escholas
acarretou, a perda de 67 alumnos [...] (PEREIRA, 1897)

No trato das explanações o diretor procura minimizar a situação afirmando que os

alunos que saíram da escola não eram, em sua maioria, alunos frequentes e acumulavam
ausência nas aulas. Ainda assim, o caso descrito pelo diretor não deixa dúvidas de que a
presença de uma escola isolada nas proximidades de um grupo escolar poderia representar
alguma disputa pelo alunado, principalmente se considerarmos que para manter a escola o
professorado que regia as escolas isoladas tinha que angariar um número mínimo de alunos
para que a escola não fosse desativada ou transferida.
Na capital paulista não era incomum a presença de escolas isoladas nas proximidades
dos grupos escolares. Havia, além do caso da escola na Rua da Mooca, outros a serem
elencados. Assim como ressaltava o diretor do grupo escolar em Jacareí, na capital havia
grupos escolares que funcionavam concomitantemente com a existência de quatro ou mais
escolas isoladas nas proximidades. Não obtivemos, até o momento de conclusão deste estudo,
documentos que expusessem mais assertivamente se ocorriam rusgas e insatisfações derivadas
da presença destas escolas isoladas ou alguma consideração que pudesse nos conduzir a novos
questionamentos. Entretanto, os indícios da carta do diretor nos indicam possibilidades.
Um levantamento de escolas isoladas existentes, e em funcionamento, próximas aos
grupos escolares foi confeccionado e se encontra exposto no Quadro 4 20 abaixo, apresentando
alguns casos dessa coexistência, que poderia apresentar desdobramentos diversos a depender
das configurações do bairro e da visão dos envolvidos diretamente nessas relações. Dessa
forma, o inquirir comparativo nos conduz a imaginar as possibilidades de convívio,
distensões, entendimentos e estratégias para angariar a confiança da população de pais, cujas
crianças em idade escolar comporia o público a ser atendido pelo grupo escolar ou pela escola
isolada. De qualquer forma, o certo é que a presença ou ausência de alunos poderia acarretar
na continuidade ou no encerramento das atividades nas escolas isoladas, sendo, por isso, vital
que o professor contasse com o respeito e simpatia pelo seu trabalho, claro, mas também pela
sua pessoa, pois o mestre era a escola e a escola era o mestre.

20
O quadro está organizado por bairros com grupos e à direita as escolas isoladas que se encontravam no mesmo
bairro. As escolas isoladas se encontram separadas por um traço, quando havia mais de uma escola nas
proximidades. Os dados foram coletados nos Anuários do Ensino e no jornal Correio Paulistano.
 94

Quadro 4 - Relação de grupos escolares e escolas isoladas – 1907-1917 (continua)

Grupos
Grupo Escolar Escola Isolada
Distritais
Grupo Escolar da (Feminino) Eulina Barbosa de Souza. Intermédia. Rua Vitoria,

Elíseos)
Centrais (Sé, Consolação, Campos
Alameda do 22. Anuário de 1907. p. 279 e Anuário de 1911. p. 126.
Triunfo (Campos ______
Elíseos); atual: EE (Feminino) D. Judith da Silva. Complementarista. S/
João Kopke. Criada endereço. Anuário de 1913 e Anuário de 1915. p. 49. (quadro
e instalada em V) Nomeada em 19/02/1913.
1900, na Alameda ______
do Triunfo. (Feminino) D. Francisca Neves Lobo. Complementarista. S/
Obs. A antiga endereço. Anuário de 1916. p. 98. Nomeada em 27/09/1916
Alameda do _________
Triunfo é, (feminina) D. Maria Ribeiro Guimarães. Normalista. S/
atualmente, a endereço. Anuário de 1916. p. 98. Nomeada em 13/04/1914.
Alameda ______
Cleveland. (feminina) Leonilla B. Pessoa de Vasconcelos. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1917. p. 88. Nomeada em 11/07/1917.
Primeiro Grupo (masculina)

Periféricos (Bom Retiro, Brás, Mooca e Belenzinho)

Escolar do Brás; Messias da Fonseca. Normalista. S/ endereço. Anuário de
atual E.E. Romão 1911-1912 (p. 65). p. 125. Nomeado em 31/01/1912.
Puiggari. Av _________
Rangel Pestana (feminina) Benedicta J. R. Pinto. Normalista. S/ endereço.
1466. Fundado em Anuário de 1911 e 1914, p. 125 e p. 45 (quadro V),
1898. respectivamente. Nomeada em 29/02/1912.
_________
Segundo Grupo (mista) Julieta de Carvalho. Normalista. S/ endereço. Anuário
Escolar do Brás; de 1911-1913. p. 126 e p. 65, respectivamente. Nomeada em
atual E.E. Eduardo 21/08/1911.
Prado. Avenida da _________
Intendência 12. (masculina) Claudionor Trench. Complementarista. S/
Fundado em 1896. endereço. Anuário de 1913. p. 65. Nomeado em 07/02/1914.
_________
(feminina) D. Francisca E. Martins Pires. Concursada. S/
endereço. Anuário de 1913 e 1915, p. 65 e p. 45 (quadro V),
respectivamente. Nomeada em 08/05/1905.
_________
(feminina) D. Maria Ribeiro Guimarães. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1913. p. 65. Nomeada em 21/01/1913.
________
(mista) D. Izabel Honorata da Silva. Normalista. S/ endereço.
Anuário de 1913 e 1915, p. 65 e p. 45 (quadro V),
respectivamente. Nomeada em 21/01/1913.

_________
(noturno-masculino) Joaquim Diniz. Complementarista. S/
endereço. Anuário de 1913. p. 65. Nomeado em 29/03/1911.
_________
(noturno-masculino) Dermeval Pereira Leite.
Complementarista. S/ endereço. Anuário de 1913. p. 65.
Nomeado em 26/03/1912.
_________
(noturno-masculino) Oscar Machado de Almeida.
Complementarista. S/ endereço. Anuário de 1913. p. 65.
Nomeado em 26/07/1910.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 95

Quadro 4 - Relação de grupos escolares e escolas isoladas – 1907-1917 (continuação)

Grupo Escolar Escola Isolada Grupos

Distritais
Primeiro _________

Periféricos (Bom Retiro, Brás, Mooca e Belenzinho)

Grupo Escolar do (noturno-masculino) Collatino Fagundes. Complementarista.
Brás; atual E.E. S/ endereço. Anuário de 1913. p. 65. Nomeado em
Romão Puiggari. 15/05/1911.
Av Rangel Pestana _________
1466. Fundado em (noturno-masculino)
1898. Pedro Basile. Normalista. S/ endereço. 30/06/1913. Anuário
de 1913. p. 65. Nomeado em 30/06/1913.
Segundo Grupo (masculina)
Escolar do Brás; Eugenio Pinto da Fonseca. Complementarista. S/ endereço.
atual E.E. Eduardo Anuário de 1915. p. 45 (quadro V). Nomeado em 12/01/1915.
Prado. Avenida da _________
Intendência 12. (masculina) Joaquim Freire. Complementarista. S/ endereço.
Fundado em 1896. Anuário de 1915. p. 45 (quadro V). Nomeado em 17/08/1915.
(feminina) D. Zenaira Marques de Souza. Normalista. S/
Terceiro Grupo endereço. Anuário de 1915. p. 45 (quadro V). Nomeada em
Escolar do Braz; 13/04/1915.
atual E.E. Padre _________
Anchieta. Rua (mista) D. Paschoalina Italia Micelli. Normalista. S/ endereço.
Domingos Paiva, Anuário de 1915. p. 45 (quadro V). Nomeada em 27/09/2015.
618 -Rua Cel.
Mursa, 270.
Anteriormente era a
Seção Feminina do
primeiro grupo
escolar.
Grupo Escolar da Vitalina Corrêa Pacheco. Normalista. Mais precisamente Alto
Mooca; atual: E. E. da Mooca. Annuário de 1907. p. 279.
da Mooca. Criada e ______
instalada na rua da (Masculina) Benedicto Estevan dos Santos. Normalista. Rua
Mooca, em 1906. da Mooca, 316. Anuário de 1908. p. 144.
_________
(Feminina) D. Anna Francisca Guimarães. Normalista. Rua da
Mooca, 316. Annuário de 1908. p. 145.
______
(Feminina) D. Minervina Pereira. S/ endereço. Anuário de
1910. p. 168 (XIII)
_________
(Mista) D. Cosette do Nascimento. Rua da Mooca s/ número
indicado. Anuário de 1910 . p. 168 (XIII) e Anuário de 1917.
p. 87. 11/07/1911.
______
(Feminina) D. Maria D. Marcondes Machado.
Complementarista. S/ endereço. Anuário de 1911. p. 127.
_____
(masculino) Romeu Marques de Oliveira. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1916. p. 96 e Anuário de 1917. p. 87.
Nomeado em 29/02/1916

Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

 96

Quadro 4 - Relação de grupos escolares e escolas isoladas – 1907-1917 (continuação)

Grupo Escolar Escola Isolada Grupos

Distritais
Grupo Escolar Escola Masculina e Curso Noturno) Nazario

Suburbanos (Cambuci, Lapa, Penha, São Miguel, N.S. do Ó, Butantan, Vila Mariana e Barra Funda)
Barra Funda; atual Rodrigues Borba. Normalista. Rua Brigadeiro Galvão.
E.E. Conselheiro Anuário de 1911 e 1913, p. 125 e p. 69-70, respectivamente.
Antonio Prado. Rua Nomeado em 1892 para a escola diurna e em 1896 para a
Barra Funda, atual escola noturna.
Rua Vitorino _________
Carmilo. Fundado (feminina) Petronila de Paula Brito. Normalista. S/ endereço.
em 1903 Anuário de 1911. p. 126.
_________
(feminina) D. Adagilsa M. Pires. Normalista. S/ endereço.
Anuário de 1913 e 1914, p. 69 e p. 137, respectivamente.
Nomeada em 13/10/1913.
Grupo Escolar do (Masculino)Frederico
Cambuci; atual E.E. Guilherme Hoppe. Normalista. Rua Glicério, 38. Anuário de
Oscar Thompson. 1908. p. 144.
Rua Lavapés / atual ________
Lins Vasconcelos, (Feminina)
600. Fundada em D. Aglae Muniz de Souza. Av. Lacerda Franco. Anuário de
1908. 1910. p. 168 (XIII).
_________
(masculino)
Alcides Sangirardi. Normalista.
_________
(Cambucy, antigo S. Maria. Anna Rosa Ribeiro. Normalista.
_________
(Cambucy Ipiranga)
(feminina) Ignacia Cardoso, normalista.
Grupo Escolar da (Feminina)
Liberdade; atual D. Ermelinda Reis de Almeida. Rua Tamandaré. Anuário de
São Paulo. Rua da 1910. p. 168 (XIII).
Glória, 106, entre _________
as ruas Barão de (Mista) D. Guilber S. de Sampaio Doria. Anuário de 1910. p.
Iguape e Américo 168 (XIII).
de Campos.
Propriedade do Dr.
Maurício Sampaio
de Vianna.
Instalado em 1905.
Grupo Escolar de (feminina) D. Lydia Rabello Coelho. Complementarista. S/
Vila Marianna; E.E. endereço. Anuário de 1913. p. 71. Nomeada em 28/02/1913.
Marechal Floriano. _________
Rua D. Júlia. (feminina) D. Marieta Marcolino. Normalista. S/ endereço.
Instalado em 1909. Nomeada em 04/08/1914. Anuário de 1914. p. 138.
_________
(feminina) D. Guilhermina G. da Silva. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1914 e 1917, p. 138 e p. 89,
respectivamente. Nomeada em 06/07/1914.
_________
(masculino) Braulio S. Ferraz. Complementarista. Anuário de
1916 e 1917, p. 98 e p. 89, respectivamente. Nomeado em
17/05/1915. Nomeado em 17/05/1915.

Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

 97

Quadro 4 – Relação de grupos escolares e escolas isoladas – 1907-1917 (conclusão)

Grupo Escolar Escola Isolada Grupos

Distritais
Grupo Escolar de Vila (feminina) D. Rita M. de Brito. (complementarista). S/

Ó, Butantan, Vila Mariana e Barra Funda)

Suburbanos (Cambuci, Lapa, Penha, São Miguel, N.S. do
Marianna; E.E. Marechal endereço. Anuário de 1916 e 1917, p. 99. E p. 89,
Floriano. Rua D. Júlia. respectivamente. Nomeada em 27/09/1915.
Instalado em 1909. _________
(feminina) D. Dinorah de Oliveira Coelho. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1916. p. 99. Nomeada em
10/01/1916.
_________
(mista) D. Benedicta D. R. de Oliveira. (concurso).
Anuário de 1916 e 1917, p. 99 e 89, respectivamente.
Nomeada em 05/02/1913.
_________
(mista) D. Elisa A. B. Alambert. Normalista. S/ endereço.
Anuário de 1916 1917, p. 50 (quadro V) e p. 89,
respectivamente. Nomeada em 09/03/1915.
_________
(mista) D. Julieta de Sá. Normalista. S/ endereço. Anuário
de 1917. p. 89. Nomeada em 10/01/1917.
_________
(masculina) Pedro Theodoro da Cunha. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1913 e 1914, p. 71 e 138,
respectivamente. Nomeado em 29/03/1912.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.

O quadro 4, em termos de elaboração e exemplos, permite tanto a confirmação da

existência de escolas isoladas em bairros em que já havia sido instalados grupos escolares,
quanto a percepção de que várias destas escolas prosseguiram em suas atividades no decorrer
dos anos. Algumas podem ter tido mais de uma nomeação durante o período de atividades,
outras podem ter sido fechadas com a remoção ou exoneração de docentes, mas,
indiferentemente da situação que houvesse, o fato incontestável era que estavam ali,
compondo o cenário da expansão do ensino primário junto aos grupos escolares já instalados.
As palavras de Dordal (1909), que, inclusive, salienta a “Inconveniencia do
funccionamento de escolas isoladas no perimetro das cidades que têm grupo escolar” (SÃO
PAULO, 1909, p. 78) e as evidências organizadas no quadro, incitam considerações a serem
elencadas sobre a situação exposta. Uma delas é que os grupos escolares instalados sem que,
em consequência destas instalações, deixem de existir escolas isoladas na região, representa a
impossibilidade dos grupos de acompanhar, mesmo que suas criações e inaugurações
ocorressem de forma expressiva, o crescimento demográfico da cidade. Uma outra
possibilidade seria a resistência por parte de docentes, discentes e comunidade, de forma
 98

geral, à substituição das escolas isoladas de forma contundente. Sobre a inconveniência de

escolas isoladas em endereços próximos aos grupos, o inspetor José Carneiro da Silva declara:
Tratando-se de má localisação de escolas, vem a proposito lembrar aqui a
necessidade do desapparecimento das escolas do perimetro urbano da Capital, que
funccionam nas vizinhanças dos grupos escolares. Hoje, principalmente, que há uma
verba orçamentaria votada para desdobramento de classes dos grupos escolares, não
se justifica a existencia de taes escolas. (SÃO PAULO, 1909, p. 48).

As palavras do inspetor são duras, pois ele não se refere a uma condição de
assimilação, ou de trabalho conjunto até que seja possível absorver os alunos. Utiliza termos
como “desaparecimento” e “taes escolas”, tornando perceptível que a presença da escola
isolada na proximidade dos grupos escolares era, absolutamente, indesejável. Mais que isso,
era inaceitável. Na melhor das hipóteses, a permanência da escola isolada nos arredores dos
grupos escolares era considerada uma anormalidade no processo de difusão do ensino
primário e incomodava, e muito, os inspetores.
A expansão dos grupos escolares contribuiu, como era o intento, para a redução do
número de escolas isoladas. No entanto, essa intenção logrou êxito em alguns momentos e em
outros arcou com o revés.
Os motivos para que ocorressem a expansão, ou, em outros momentos, a redução do
número de escolas isoladas, está relacionado às condições propiciadas pela própria capital. O
fluxo contínuo de imigrantes e migrantes, ocupando bairros em busca de trabalho e moradia,
acarretam um aumento da demanda por vagas escolares. Vagas estas que seriam oferecidas
por meio da criação de escolas isoladas, pois estas demandavam um custo menor, em sua
instalação imediata. A afirmação sobre o menor custo decorre do fato de que “para a criação
das escolas isoladas bastava haver uma quantidade mínima de 30 a 40 crianças em um raio de
2 quilômetros, um professor e um local para funcionamento da escola” (ORIANI, 2015, p.
69).
Através do levantamento de informações sobre a localização das escolas isoladas na
capital entre os anos de 1895, período que antecede a publicação dos Annuarios do Ensino do
Estado de São Paulo, e 1906, há uma constância em termos indicativos de aumento do
número de escolas. A constância citada não se refere a um aumento homogêneo, mas sim a
uma constância indicada por um aumento contínuo das unidades escolares criadas e providas.
Entretanto, em 1908 e 1909, os registros indicam um decréscimo, bastante acentuado em 1908
e mínimo em 1909. A partir de 1910, há a retomada do aumento do número de escolas
isoladas criadas e providas, chegando a quase 200 unidades escolares em 1916 (SÃO
PAULO, 1917, p. 92-99).
 99

Este aumento, embora possa ser justificado pela urgência em atender os contingentes
de crianças em idade escolar existentes nos bairros diversos da capital, por conta da
imigração, da migração e mesmo pelo aumento da natalidade nos anos anteriores, indica uma
conjuntura de ampliação da rede escolar, cuja existência representava a consolidação dos
caminhos rumo à civilidade. Conjuntura esta, na qual as escolas isoladas também cumpriram,
bem ou mal, com o seu papel nos trabalhos visando a redução e futura eliminação do
analfabetismo. Mais que o resultado do aumento demográfico, a necessidade de escolas está
relacionada à “luta de certos educadores, a pressão popular por ‘entrar’ e usufruir da escola e
as estratégias do Estado que sustenta a escola” (ORIANI, 2015. p. 38).
Uma das possibilidades a ser considerada, neste caso da permanência das escolas
isoladas em regiões em que eram instalados os grupos escolares, é a resistência permeada
pelas representações da escola isolada para os sujeitos históricos diretamente envolvidos com
a sua existência, sejam professores, alunos, pais de alunos, ou mesmo membros da
comunidade relacionados indiretamente com a escola e com o docente.
Relevante pensar na questão legislativa, uma vez que a lei estabelecia um número
mínimo de escolas isoladas existentes em uma região para a criação de um grupo escolar.
Segundo a legislação, seriam necessárias ao menos quatro escolas isoladas, com um número
máximo de dez escolas. Afora os bairros da Liberdade e Barra Funda, todos os bairros
apresentados no Quadro 4, possuíam número suficiente de escolas isoladas. Certamente,
podemos lembrar que o professor Nazario Rodrigues Borba atua, justamente na Barra Funda,
onde constam três escolas isoladas identificadas, mas também cabe destacar que o professor
atuava na região desde 1892 e o grupo citado foi inaugurado em 1903. As circunstâncias que
incidiram na sua permanência em escola isolada, constituem especulações que podem
conduzir a mais de uma interpretação. Esta possibilidade de desenvolver uma pluralidade de
interpretações, está em acordo com a pesquisa histórica, uma vez que os documentos
comprovam o fato: o professor Nazario Rodrigues Borba ali estava. Este fato, entretanto,
quando submetido à interpretação do pesquisador não apresenta, necessariamente, uma
interpretação unívoca (FARGE, 2009), como bem ressalta Marc Bloch quando este afirma
que o fato passado não pode ser modificado, mas a sua interpretação pode e deve sofrer
transformações, provocar novas leituras (BLOCH, 2001).
Os bairros atendidos pelas escolas isoladas não formam uma homogeneidade
demográfica, econômica, política ou social. A cidade se divide em segregações determinadas
econômica e socialmente, acarretando a ocupação, ou melhor, a distribuição geográfica de
grupos humanos de acordo com a renda e, consequentemente, o status social e a influência
 100

política, que, por sua vez, geram benefícios políticos, como instalação de rede de água,
esgoto, luz elétrica, iluminação e outros. A porcentagem populacional dos bairros também
segue a configuração da distribuição de renda. Apontamentos realizados por Bertolli Filho
(2003) possibilitam um breve levantamento.

Tabela 2 - Percentual da população por grupos distritais

Porcentagem
Bairros
da população
Sé, Consolação e Campos Elyseos 9,9
Morro dos Ingleses, Santa Cecília, Santa Ephigênia, Bela Vista e Bexiga. 31, 1
Brás, Bom Retiro, Mooca e Belenzinho 36, 6
Cambuci, Santana, Lapa, Penha, São Miguel, Nossa Senhora do Ó, 22,4
Butantan, V. Mariana e Barra Funda
Fonte: Bertolli Filho (2003).

Considerando a existência de escolas isoladas nos bairros considerados pelo autor

como centrais, intermediários, periféricos e suburbanos, há de se ponderar sobre a distribuição
de escolas isoladas e atentar para o perfil dos moradores de cada região. Entretanto, não se
pretende tomar como precisos os apontamentos e ponderações fundamentados em dados que
não o são, pois envolvem limitações sociais e econômicas e estratégias que visam sua
manutenção ou seu rompimento, a depender do lado em que se encontram os atores.
Pensando, então, sobre os bairros e as escolas localizadas nestes, temos o Brás, que em 1895
contabilizava, segundo os registros encontrados, sete escolas. Sendo que duas delas se
localizavam na Rua do Gasômetro que, ao final do XIX, era ocupada por cortiços, o que
barateava os custos com aluguéis (BERTOLLI FILHO, 2003). No entanto, bairros mais
privilegiados, como Consolação, Campos Elíseos e Sé, também tinham instaladas escolas
isoladas. Havia três escolas na Consolação, duas no Campos Elíseos e oito escolas na Sé,
contando o sul e o norte da Sé. Os bairros operários do Brás e da Mooca possuem em 1914,
três e duas escolas isoladas, respectivamente. Portanto, as escolas isoladas estavam situadas,
geograficamente, em bairros mais pobres e bairros mais privilegiados. Certamente, havia mais
escolas nos bairros menos favorecidos economicamente, mas vale ressaltar que o número de
pobres é sempre maior que o número de ricos e que os bens e serviços disponibilizados aos
grupos menos favorecidos da população é, costumeiramente, inversamente proporcional.

As escolas isoladas da capital passaram por reduções e aumentos em seus números. As

interpretações poderiam ressaltar a importância das escolas isoladas na disseminação do
 101

ensino primário. Não estariam equivocadas, pois assim o eram. No entanto, cabe salientar que
o aumento do número de unidades não foi uma exclusividade das escolas isoladas, mas sim do
aparelho educacional paulista. A tabela 2 foi elaborado mediante a utilização dos dados
constantes nos Anuários do Ensino. Em comparação com o ano de 1895, os anos seguintes
registraram, sem exceção aparente, uma quantidade maior de unidades, chegando mesmo a
contabilizar, afora os anos de 1909 e 1910, um quantitativo que ultrapassava cem escolas.

Tabela 3 - Grupos escolares e escolas isoladas (1894-1919)

Ano Grupos Escolas Isoladas

1895 2 71
1907 17 129
1908 18 142
1909 24 84
1910 25 98
1911 25 103
1912 26 144
1913 27 187
1914 28 172
1915 28 182
1916 28 193
1917 30 179
1918 31 134
1919 31 134
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

Os números de grupos escolares aumentaram expressivamente entre os anos de 1907 e

1910, coincidindo com um período de declínio mais acentuado do quantitativo de escolas
isoladas. Esta redução, não se repetiu em tamanha proporção nos anos seguintes. Seja por
razões legislativas, seja por intenso aumento demográfico, o fato é que as escolas isoladas
seguiram, a despeito das intenções de sua eliminação em prol do atendimento nos grupos
escolares, atendendo parcela considerável das crianças em idade escolar na cidade de São
Paulo.
O número de escolas, no caso da capital, era acompanhado pela concentração de
pessoas em determinadas regiões. Ao que parece, a densidade demográfica exigia a presença
de mais escolas e isso obrigava a criação e instalação rápida de escolas, o que implicava,
geralmente, na criação de escolas isoladas. Assim ocorria, provavelmente, devido à
praticidade de sua instalação. No entanto, a lógica da expansão do atendimento educacional
ser diretamente proporcional à sua precarização (RAMOS, 2021), acompanhou a ampliação
 102

numérica das escolas públicas de ensino primário, principalmente as escolas isoladas que
eram destinadas, em sua maioria, a atender as regiões mais afastadas e compostas pelas
populações menos privilegiadas em termos políticos, sociais e econômicos.
A solicitação de escolas e a sua localização estavam diretamente relacionadas à
existência de contingentes populacionais que justificassem a sua criação e instalação. Situação
essa vinculada não apenas ao público a ser atendido, mas também a profissionais que
administrassem as escolas e ministrassem as aulas. Realizaremos no capítulo seguinte, então,
um enfoque maior na abordagem dos sujeitos históricos que compunham direta ou
indiretamente o universo escolar.
 103

CAPÍTULO 2 – AS GENTES NAS ESCOLAS ISOLADAS DAS PRIMEIRAS

DÉCADAS REPUBLICANAS EM SÃO PAULO

Os sujeitos históricos que compunham fundamentalmente o ambiente escolar das

escolas isoladas da capital eram os professores que eram os responsáveis por reger estas
escolas e as crianças que formavam o seu alunado. Assim sendo, a intenção deste capítulo é
compreender um pouco sobre quem eram as personagens que ocuparam os tempos e espaços
das e nas escolas isoladas da cidade de São Paulo.
Apreender sobre a presença e o papel dos professores implica no conhecimento de
suas trajetórias profissionais, significando com isto, situá-los em sua formação, em seus locais
de exercício profissional, assim como nas imposições que delimitavam seus lugares e nas
relações que ampliavam suas possibilidades. As crianças, por outro lado, pertencem a um
universo social diferente dos professores, cabendo identificá-las em seus bairros e cotidianos,
nos quais já traçavam as peculiaridades dos espaços sociais derivados das desigualdades
apresentadas pela capital paulista.

2.1. “A escola é o mestre”: os papéis desempenhados pelos professores das escolas

isoladas

“A escola é o mestre” são palavras que o inspetor de ensino João Chrysostomo Bueno
Reis Junior utilizou para vincular a imagem da escola isolada à imagem do professor,
destacando a importância do seu exemplo em termos de conduta moral (SÃO PAULO, 1910,
p. 245). Neste momento, utilizamos a expressão no sentido de relacioná-la à totalidade a que
correspondia o exercício das funções professorais nas escolas isoladas. Assim sendo, para
além do aspecto abstrato da relação entre a imagem do professor e da escola isolada, voltado
aos preceitos morais, adotamos uma vertente mais relacionada a situações práticas e concretas
das escolas isoladas, pois nestas o professorado era responsável por todas as instâncias
administrativas e pedagógicas, ou seja, “a criação de escolas isoladas significava na prática
apenas os custos com os salários dos professores, enquanto o aluguel da escola, matrícula e
organização dos alunos, mobília e materiais didáticos” (CUNHA, 2015, p. 53), eram todos
encargos daqueles a quem eram atribuídas as regências destas escolas. Tanto assim, que a
criação de diversas escolas resultou em um problema relacionado ao provimento das mesmas,
pois faltavam professores para assumir as escolas e sem o mestre, não havia escola instalada e
 104

em funcionamento (JESUS, 2018). É neste sentido da prática cotidiana nas escolas isoladas,
que tomamos emprestada a expressão utilizada pelo inspetor.
Os encargos administrativos do professor responsável pela Escola Municipal do Brás
apontam para o pagamento de funcionário, como é possível observar na Figura 13.

Figura 13 - Recibo de pagamento de funcionário21

Fonte: Coleção Papéis Avulsos, vol. 653, doc. 82

Mais precisamente, os custos envolviam o pagamento de serviços de porteiro

prestados à escola pelo sr. João Antonio de Camargo, ou seja, havia um funcionário prestando
serviço regular, estabelecendo vínculo empregatício. Evidentemente, não se tratava de um
vínculo empregatício nos moldes da CLT, posto que as leis trabalhistas ainda não existiam.

21
Recebi do cidadão José Carneiro da Silva professor da escola nocturna municipal do Braz a quantia de trinta
mim reis cuja quantia é de minha gratificação como porteiro na mesma escola no mêz de fevereiro proximo
passado e por ser verdade passo o presente que firmo. São Paulo, 04 de março de 1892. João Antonio de
Camargo.
 105

Entretanto, o trabalho exercido cotidianamente, gerava um custo mensal na forma de salário,

que contribuía para onerar, ainda mais, os vencimentos do professor José Carneiro da Silva. O
que nos parece ser mais interessante, contudo, é a confirmação das atribuições administrativas
e o entendimento de que os professores necessitavam de funcionários que cumprissem com
alguma função que não poderia ser exercida devidamente pelo professor sem acarretar
prejuízos às suas atividades administrativas e pedagógicas. No entanto, não podemos olvidar
que os recibos podiam se referir à prestação de serviços no período em que a escola estivesse
fechada, zelando pela segurança da mesma, evitando invasões e depredações.
O recibo apresentado na Figura 13, compõe parte da documentação do professor José
Carneiro da Silva referente à administração da escola isolada municipal do Brás. Embora a
assinatura do prestador do serviço se apresente logo abaixo do local e data em que foi
redigido o recibo, a caligrafia é a mesma do restante do documento, situação que revela duas
possibilidades nas quais o recibo pode ter sido escrito e assinado pelo sr. João Antonio de
Camargo ou foi confeccionado, em sua totalidade, pelo professor. A segunda opção nos
parece mais plausível, tendo em vista a elevada taxa de analfabetismo em inícios de
República, contabilizando 82,63% (FERRARO, 2002). Se confeccionado pelo professor, não
injustificadamente, também pode ter sido utilizado com fins estratégicos de obtenção de
explicação de gastos ou acréscimo ao exíguo valor pecuniário recebido do estado, supondo
que o recibo cumpra com a finalidade de ressarcimento. Poderia ser, mas seria pouco
provável, haja visto que não era o único a se utilizar da contratação do serviço de porteiro,
como veremos, mais adiante, na carta do professor C. Garcia, da escola municipal da Mooca.
Enquanto docente de escola isolada, José Carneiro da Silva era responsável não apenas
pelo pagamento do funcionário, como demonstrado na figura 13, mas também pela compra do
material destinado à utilização direta com os discentes, como cartilhas e tinta para escrever.
A figura 14 apresenta recibo de livraria comprovando a compra dos materiais
adquiridos na livraria Azevedo, com a discriminação da quantidade de cada tipo de material e
seu respectivo valor devidamente reconhecidos com assinatura do fornecedor e selo postal
referente ao período que pode ter sido utilizado não apenas para o envio, mas também para
conferir veracidade ao documento pode ser o indicativo da prestação de contas do professor
e/ou ressarcimento, caso seja necessário.
Os materiais indicados nos recibos não são em quantidade expressiva e,
possivelmente, não eram de utilização individualizada. Assim, a coletividade dos espaços
empobrecidos dos bairros representados por habitações como os cortiços mencionados por
Cusano (apud PASSOS; EMÍDIO, 2009), possivelmente tinham seus traços fundamentais
 106

reproduzidos sem causar estranhamentos àqueles que conviviam nos ambientes escolares das
escolas isoladas que atendiam estas regiões menos favorecidas pela atuação do poder público.

Figura 14 – Recibo de compra de materiais escolares22

Fonte: Coleção Papéis Avulsos, vol. 653, doc. 34.

A manutenção do fornecimento de produtos essenciais fazia parte de suas atribuições.

Neste caso tratando do recibo de pagamento do fornecimento de gás, como demonstrado na
figura 15. Os recibos preservados pelo professor representavam controles importantes da
relação entre receita e custos, possibilitando a observação dos rendimentos prováveis
advindos da diferença entre os valores pecuniários fornecidos pelo estado e os investimentos
necessários à manutenção do funcionamento da escola, cujas responsabilidades

22
A Escola Municipal do Braz Deve...
São Paulo, 18 de janeiro de 1892.
20 canetas a 40 = 800; 1 C. de pernas 2500; 1 borja de tinta 1000; 4 cartilhas Nacional a 400 = 1600
Total = 5900
São Paulo [sic] Recebi em 03-02-92
Ecaminhadas Pelo Gerente da Empreza
Guzzi
 107

administrativas e pedagógicas lhe cabiam. Apesar da utilização de selo no documento, não

há, contudo, uma afirmação clara sobre a utilização de tais registros na tentativa de obter
ressarcimento das despesas realizadas ao longo do período letivo.

Figura 15 – Recibo de fornecimento de gás23

Fonte: Papéis Avulsos, vol. 653, doc. 76.

23
Recebi do Illm. Sr. José Carneiro da Silva a quantia de cincoenta e um mil e 120 reis conforme as contas de
Janº Fevº Março e Abril de 1892.
Rs. 51 $ 120
13 de Julho de 1892.
S. Paulo [sic]
 108

Nos registros do professor foram encontrados também documentos em que não consta
um selo, como na Figura 16 abaixo.

Figura 16 – Relação de despesas da escola municipal do Brás24

Fonte: Papéis Avulsos, vol. 653.

24
Relação das despesas feitas com o custeio da Escola Municipal do Braz durante o semestre findo em 30 de
junho do corrente anno.
Pago aos porteiros durante o semestre conforme os recibos de junho = 165000
Despesas feitas no dia da distribuição de prêmios conforme recibo = 36400
Pago ao encarregado de limpeza conforme recibo = 60000
Idem a cia. de gaz conforme recibo = 51120
Objetos comprados a Empreza Bibliapala conforme recibos = 125640
Total = 438160
Recebi durante o semestre = 450000
Tenho a repôr = 11840
 109

A discriminação apresentada no documento da figura 16, na qual se encontra em

destaque o levantamento realizado sobre a diferença entre renda e despesas durante o semestre
findo no mês de junho do corrente ano de 1892, nos parece se tratar de um controle pessoal,
pois não constam selos ou indicativos de fornecedores que evidenciem originalidade e envio
de declarações, embora haja sempre a indicação “conforme recibo”, que poderia ser o indício
de que os recibos estavam em anexo. Entretanto, o controle registrado pelo professor
demonstra parte da abrangência de suas obrigações enquanto professor de uma escola isolada.
O levantamento realizado por José Carneiro da Silva expõe uma situação interessante,
indicando ao final das anotações um valor a repor, logo abaixo da anotação do valor recebido,
representando a possibilidade de que o professor devesse restituir tal valor. Seria possível
supor que o professor recebia um valor a ser utilizado no semestre e que necessitava prestar
contas, ou fosse valor adicionado aos vencimentos, mas que não faziam parte do salário de
alguma forma. São hipóteses levantadas partindo das circunstâncias e condições em que se
apresentam os documentos, sejam os recibos em que constam selos e assinaturas dos
prestadores de serviços e comerciantes validando o exposto e seus valores, sejam anotações
de um período determinado de próprio punho, nas quais não incluem selos ou assinaturas, mas
mencionam reiteradamente a existência dos recibos que confirmam os custos apresentados em
tais registros.
O professor nomeado para a escola municipal25 da Mooca, C. Garcia, escreve uma
carta a ser direcionada à Intendência de Justiça esmiuçando as condições em que se
encontrava a escola na qual deveria exercer a regência de suas aulas. A carta é de 1892, mas
ilustra a situação a que estavam sujeitos os professores, demonstrando, inclusive, que ao
tecermos uma análise comparativa com os Anuários do Ensino, encontramos continuidades
significativas da precariedade material no tempo decorrido entre a produção da carta e a
confecção dos relatórios dos inspetores. A reprodução da carta remete a apontamentos
diversos. Em seu relato o professor C. Garcia afirma que:
De posse da Escola Municipal da Mooca, a que ultimamente fui nomeado, cumpre-
me scientificar-vos o seu estado e as suas mais urgentes necessidades. Devo diser-
vos, que encontrei para funcionar provisoriamente os trabalhos escolares, uma sala
de acanhadas dimensões, despida completamente de moveis e utensilios escolares.
Faltando estas condições essenciaes, que desenvolvimento posso dar ao ensino? A
minha boa vontade estaca-se ante esta embaraçosa difficuldade. Porem si a illustrada
Intendencia intenta igualar as condições destas novas Escolas Municipaes, á das
antigas, dotando-as de boa casa, mobília, etc, estou certo e posso vos affirmar que a

25
Embora a denominação de escola municipal seja, por vezes, atribuída às escolas instaladas na capital paulista,
os anuários são enfáticos a respeito de não existirem escolas municipais na capital. Possivelmente, esta
nomenclatura tenha se tornado usual, compondo o vocabulário cotidiano, sem a necessidade de reconhecimento
legal sobre a nomenclatura utilizada.
 110

instrucção muito e muito aproveitará pois estou disposto a applicar na que dirijo os
methodos mais aperfeiçoados dando assim ao ensino mais desenvolvimento,
tornando-o mais fecundo e de grande aproveitamento. Devo diser-vos mais que da
verba destinada ás despesas escolares, é impossivel sair para aluguel de casa pois
mal dá para pagar porteiro, luz e agua. Cooperando tão grandiosamente pela causa
do ensino e portanto para o engrandecimento e progresso da Patria, espero que a
sabia Intendencia não recusará attender estas medidas urgentes por mim apontadas,
usando assim com um êxito brilhante a obra por vos intentada: a instrucção popular.
Saude e Fraternidade (GARCIA, 1892, doc. 84).

A carta apresentada nos remete a considerações diversas sobre as condições de

trabalho e sobre o funcionamento de uma escola isolada. O professor C. Garcia alega ter
assumido o cargo há pouco tempo, mas ao que parece, já tempo o suficiente para realizar um
levantamento dos problemas enfrentados na administração da escola. Seus apontamentos
sobre as despesas escolares, incluindo gastos com porteiro, luz e água, destacam as atividades
administrativas com as quais o professor tinha que lidar. Se os recibos do professor José
Carneiro da Silva eram insuficientes para considerarmos que os custos das atividades
administrativas recaíam todos sobre os vencimentos dos professores, tal dúvida se dissipa
mediante a afirmação do professor C. Garcia de que os parcos recursos fornecidos pelo estado
não eram o bastante para pagar as despesas e o aluguel do imóvel, dificultando, inclusive, o
pagamento dos serviços básicos e tornando, praticamente, impossível o aparelhamento da
escola com mobiliário, material e equipamentos didáticos.
Por tratar-se de uma carta que denota características profissionais (administração,
formação, materiais didáticos) e pessoais (empenho, idealismo, compromisso,
responsabilidade), esta carece de olhares que atentem para possíveis interpretações. Afinal, a
carta possuía uma intencionalidade clara que era o apelo no sentido de obter do poder público
a devida assistência em recursos materiais que possibilitem o exercício docente e a atenção
para o suporte pecuniário que era, ao que parece segundo o autor da carta, insuficiente para as
manutenções mais básicas. Para tanto, o autor da carta procura sensibilizar o destinatário,
demonstrando em sua narrativa as dificuldades, mas também, como o próprio autor menciona
a sua “boa vontade”. Neste sentido, Penna e Graebin (2009) ressaltam que:
[...] devemos ter presente que uma carta não é apenas um veículo que propicia
encontro de pessoas fisicamente distantes, ao circular informações. A natureza e o
conteúdo das cartas produzem sensações, mexem com o estado emocional tanto do
autor quanto do destinatário. Prazer, ansiedade, tristeza são alguns dos sentimentos
presentes no ato de redigir e trocar cartas, prática esta tão antiga que, mesmo hoje,
substituída pelo contato virtual, ainda produz impactos diversos (PENNA;
GRAEBIN, 2009, p. 65).

Certamente, emoções e intenções permearam a escrita do professor C. Garcia. Mas

não são apenas estes elementos que podem ser identificados e analisados. O conteúdo da carta
 111

pode revelar outras circunstâncias, bem como comportamentos e cuidados ao redigir. Para
Gomes (2004):
A correspondência também exige vários cuidados e níveis de análise, que
considerem desde sua materialidade — papel, letra, protocolos de leitura da carta —,
os códigos que definem o gênero epistolar — saudações, despedidas e assinatura —,
até observações sobre suas formas de circulação e guarda, reveladoras da identidade
de seu destinatário. Tudo isso para além das questões que remetem à montagem da
rede de relações organizacionais e afetivas presente na correspondência (GOMES,
2004, p. 53).

Acompanhando as indicações da autora, podemos identificar na saudação final os

dizeres tradicionais dos republicanos à época. O autor em questão poderia ser ou não um
entusiasta do modelo republicano de governo, mas, inegavelmente, se sabia inserido em um
contexto no qual exaltar o republicanismo nestes aspectos cotidianos tinha a sua relevância.
Assim, ao final dos escritos transcreve a saudação “Saúde e Fraternidade 26” que se
apresentava, majoritariamente, nos documentos redigidos no período por inspetores,
professores, diretores, entre outros. Os documentos oficiais tinham como imprescindível a
finalização com a saudação republicana e ao encerrar sua redação com estas palavras, o
professor se apresentava como cidadão republicano e deixava claro estar a par da linguagem
utilizada para as relações com o Estado à época.
Tanto os recibos quanto a carta do professor C. Garcia são documentos que datam de
um período anterior à delimitação a que se propôs este estudo. Entretanto, vale ressaltar a
importância de tais documentos, ao inferirem a propagação através do tempo da ausência de
suporte, por parte do Estado, para o devido funcionamento das unidades de ensino ou,
segundo os dizeres do professor C. Garcia, no êxito da execução da brilhante obra que é a
instrução popular (GARCIA, 1892). Afinal, com respeito às atividades docentes,
propriamente ditas, o professor adverte o quanto as problemáticas administrativas advindas da
ausência de recursos, comprometiam o bom desempenho didático, uma vez que o mestre
alegava ter conhecimentos dos métodos mais eficientes de ensino, objetivando realizar
esclarecimentos sobre o quanto se encontrava atualizado em relação às práticas consideradas
modernas no período.
Nos é interessante saber mais sobre a localização da escola regida pelo professor. O
bairro da Mooca, em idos da década de 1890, não era uma região urbanizada em seu todo,
pois havia ainda chácaras que perduraram por mais algum tempo, como a do Dr. Rafael de
Barros e a chácara Harrah, embora com a proclamação da República donos de antigas

26
A saudação “Deus o Guarde”, de cunho religioso, foi substituída por “Saúde e Fraternidade”, expressão de
caráter positivista e de influência da Revolução Francesa, após a proclamação da República (NEGRO, 2016).
 112

chácaras tenham mandado abrir ruas e alamedas em suas terras (BRUNO, 1954). A região,
entretanto, se modificava, rapidamente, devido à presença de imigrantes e à industrialização
que se iniciava na região. Miranda (2002), afirma que apesar de algumas chácaras ainda
existirem, a configuração central do bairro em 1894 já apresentava um território loteado e
com o traçado definido como são atualmente e que nos inícios de 1900, o bairro se
configurava como uma região industrializada.

Figura 17: Imigrantes italianos na hospedaria (atual Museu do Imigrante) – Mooca, 1890

Fonte: http://historiaviladiva.blogspot.com/2019/08/foto-dos-imigrantes-italianos-na.html

A configuração étnica do bairro passa por alterações, sendo que no começo da segunda
metade do XIX a região era ocupada, predominantemente por portugueses. No entanto a partir
da década de 1870, a presença de imigrantes espanhóis, e destacadamente os italianos de
diversas regiões, mas principalmente de Campânia, começaram a se estabelecer no local,
reconfigurando a paisagem étnica e influenciando as configurações arquitetônicas e culturais
(SALES PEREIRA, 2017). Assim sendo, o professor C. Garcia se encontrava, provavelmente,
em exercício em uma região cujo processo de urbanização se encontrava já bastante
adiantado, valendo recordar, no entanto, que Bertolli Filho (2003) situa o bairro da Mooca,
 113

como um bairro periférico, ocupado por operários, em regiões baixas sobre as quais Cusano
(apud PASSOS e EMÍDIO 2009) registrava seu compadecimento em relação aos compatriotas
que ali viviam em casas modestas ou cortiços em que proliferavam a promiscuidade e
doenças.
As pessoas que aparecem na fotografia da Figura 17 formam um conjunto
heterogêneo, composto por mulheres, homens adultos, crianças e idosos. Por se tratar de uma
hospedaria, não parece muito provável que sejam da mesma família. Afinal, como destaca
Panizzolo (2020), mesmo as crianças que aqui chegavam por vezes chegavam com outros
adultos que não eram, necessariamente, seus familiares e sim amigos ou conhecidos dos pais
que solicitavam que levassem os filhos consigo em sua vinda à América nutrindo expectativas
de uma existência menos sofrida do que a que havia naquela Itália, então penalizada por
conflitos internos (Unificação Italiana terminada em 1871) e externos (Primeira Guerra
Mundial de 1914 a 1918).

Figura 18 - Greve Geral de 1917, operários em frente ao cotonifício

Fonte: COSTA, C. BBC News Brasil, 2017.

 114

A industrialização presente no bairro da Mooca foi relevante tanto para o seu

desenvolvimento urbano e comercial, quanto para o desenvolvimento de organizações e
movimentos operários.
Uma constatação do desenvolvimento industrial e operário no bairro foi a participação
na Greve Geral de 1917, em que funcionários se mobilizaram em prol da greve e
permaneceram em frente ao cotonifício27 de propriedade do empresário Rodolfo Crespi. A
paralisação destes funcionários foi uma das mais importantes do movimento grevista, dado a
dimensão da fábrica e, consequentemente de seu operariado.
A imagem da Figura 18, reproduz o registro da participação dos operários na Mooca e
permite a constatação de que, realmente, se tratava de um bairro operário, cuja presença de
trabalhadores de ambos os sexos e de variadas idades, incluindo crianças, compunha e
caracterizava o conjunto populacional do bairro.
A correlação dos históricos da região, dos processos de imigração e ocupação e do
aporte fabril, permite, mesmo parcialmente, que tenhamos também um provável perfil do
público e da paisagem urbana em que estava inserido o professor em 1892.
As queixas do professor e os aspectos fundamentais do bairro indicam que o poder
público republicano que propagava ideais a respeito da educação popular e da sociedade
civilizada, não destinava planejamentos e condições adequados para que estes abrangessem os
populares. Assim sendo, é possível supor que as dimensões administrativas e didáticas que
nas escolas isoladas eram ambas exercidas pelos docentes tendiam a se tornar dificultosas, e
não raro inviáveis, menos pelo pouco interesse de muitos docentes que pela falta de alicerce
governamental no ensino primário público e popular.
Se por um lado o acúmulo de responsabilidades, onerava o tempo e a dedicação do
professorado que atuava nas escolas isoladas, por outro lhes conferia grande autonomia. Esta
é a situação exposta em carta anônima que pretendia, supostamente, denunciar os desmandos
da professora da escola pública da rua Alfredo Ellis, Bairro Bela Vista. Afirmava na carta
que:
[...] Muitas vezes a professora vai á cidade tratar de negócios particulares nas horas
da Aula! Nesta escola nunca tem hora fixa para o encerramento da aula variando
sempre um dia á uma hora, outro ás duas, e assim até 4 horas da tarde, abuzando
incessantemente da lei [...] sendo que outra cousa não é de esperar de uma escola
publica cuja casa é de propriedade da dita professora oferecendo assim oferecendo

27
Cotonifício é a indústria que lida com o trato do algodão. Na imagem está retratado o Cotonifício Rodolfo
Crespi. Fundado em 1897 em sociedade com seu sogro, chamava-se, inicialmente, Regoli, Crespi & Cia. É esta a
nomenclatura presente no frontão da fábrica, abaixo do ano 1897. A sociedade foi encerrada em 1904 e a
empresa passou a ser nomeada apenas como Cotonifínio Rodolfo Crespi, a ssim se manteve até 1963
(RUFINONI, 2004).
 115

assim margem ao pandega prejudicando assim o ensino a tempo e a horas como é

devido. Uma mãe. (ANÔNIMA, 1902).

Embora a carta em questão, tenha sido uma carta redigida com o intuito de expor
queixas sobre o trabalho da professora, esta deixa transparecer elementos sobre o cotidiano
que revelam o controle que a professora tinha sobre seus horários e sobre suas lições,
ressaltando ainda que a casa em que lecionava era de propriedade da mesma. Os horários
variados indicam que havia uma certa flexibilidade quando era o próprio professor que os
administrava.
Os aspectos relacionados à administração das escolas isoladas não se sobrepunham em
relevância, tampouco em dificuldade quando em comparação com as atividades pedagógicas.
Neste sentido, cabe citar o pedido de criação de um cargo de adjunto, da professora Maria
Thereza Marcondes de Jesus em correspondência destinada ao Secretário do Interior Dr.
Bento Bueno. Nesta correspondência a professora argumenta que:
2ª Escola Publica do Sexo Feminino de Sant’Anna.
1º de fevereiro de 1902.
Honrado Cidadão.
Tendo em vista as condições regulamentares em vigor, e tendo a matrícula da escola
a meu cargo attingido a 45 alumnas com uma frequência média superior a 38 como
..... o mappa .... venho respeitosamente solicitar a V. Exa. Que se digne crear um
lugar de adjuncto afim de que o ensino não fique prejudicado, attento a grande
concorrência de alumnas que tem frequentado a minha escola. Saúde e Fraternidade
Ao Exmo. Sr. Dr. Bento Bueno
N. S. Secretário do Interior
Professora
Maria Thereza Marcondes de Jesus (JESUS, 1902).

Na declaração da professora, há de se notar que o público atendido é composto por

alunas, indicando que se tratava de uma escola feminina. Há, ainda, a informação da
dificuldade em ensinar a um grande número de alunas, em que se pode inferir, ao menos, que
havia procura de escolas pelas famílias da região. O cuidado com as expressões e a afirmação
de que o requerimento estava em acordo com a regulamentação vigente, demonstra que a
professora se utilizava do alicerce legal para reforçar sua solicitação.
O presidente da Câmara, José Getúlio Monteiro, enviou correspondência ao Secretário
do Interior, juntamente com a carta da professora, retomando a alegação de que a criação do
lugar de adjunto visava impedir que o ensino fosse prejudicado (MONTEIRO, 1902).
A resposta não tardou, sendo escrita já a 15 de fevereiro, apontando o seguinte
parecer:
[...] Tal pedido parece, não pode ser tomado em consideração porque:
a) Não há verba no orçamento vigente para novas creações de semelhantes logares.
 116

b) A reclamante sendo professora intermedia para ter essa auxiliar é preciso

primeiramente provar que desenvolve na escola o programma das materias do curso
preliminar com real e verificado aproveitamento das alumnas, conforme
determinação clara do art. 49 do regimento de 11 de janeiro de 1898.
(CAMPOS, 1902)

A criação de um cargo de adjunto requerido pela professora foi negada mediante duas
justificativas consideradas pertinentes. A primeira se refere à restrição de verbas disponíveis e
a segunda, especificando que se tratava de professora intermedia. Isto posto, podemos nos
atentar ao fato de que o acúmulo de atividades estava conciliado aos excessos relacionados às
atividades pedagógicas e mais, revelam que as hierarquias não se estabelecem apenas em
termos de oportunidades e salários, mas refletem também em considerações e direitos no que
se refere às condições de trabalho.
Demartini (1989) ressalta a importância dos professores intermédios para as zonas
rurais, afirmando que estes professores, assim como os interinos, não eram habilitados
legalmente para o cumprimento completo do programa. No entanto, no Decreto nº 248 de 26
de julho de 1894, consta que nas escolas intermedias lecionavam professores habilitados pelos
regulamentos de 18 de abril de 1869 e 22 de agosto de 1887. Estes regulamentos, por sua vez,
determinavam que nenhum cidadão poderia assumir cadeira em escola publica sem estar
habilitado por formação na Escola Normal ou por aprovação em concurso cujas regras se
encontravam estabelecidas nestes regulamentos. Assim sendo, a afirmação de Demartini
(1989) parece não estar em acordo com o decreto, mas parecer e ser nem sempre
correspondem, pois entre o regulamentado e a prática cotidiana, por vezes, ocorrem certos
distanciamentos.
Seja pelo acúmulo de funções ou pelo número excessivo de alunos, o exercício das
atividades professorais exigia tempo e dedicação e até mesmo abnegação. Ainda assim,
adentrar à carreira de professor não era tarefa muito simples. As exigências estavam, via de
regra, relacionadas à formação como normalista ou aprovação em concurso público que
contava com exames escritos, apresentações orais e comprovação de boa conduta.

2.2. Concorrências, dificuldades e apadrinhamentos na ocupação dos cargos das escolas

de São Paulo em inícios de República

A docência, profissão que acarretava muitas agruras, disparidades derivadas de

localizações e tipos de escolas, necessitava de profissionais e contava com procura. A
necessidade de profissionais qualificados determinava também a imprescindibilidade do
 117

controle de formação, acesso e exercício docente. Um dos critérios fundamentais para a

ocupação de cargos nas escolas era a formação nas escolas normais, donde se poderia
imaginar que os profissionais eram todos formados nesta instituição. Entretanto, o reduzido
número de escolas normais solicitava estratégias diferenciadas para provimento das cadeiras,
cuja exigência se flexibilizava em outros critérios (COELHO, 2017). Em termos de formação,
os cursos complementares contribuíram para a formação contingencial de professores.
Segundo Tanuri (2000), os cursos complementares advinham da criação de um curso primário
longo (8 anos) e, para além da formação enciclopédica, cumpriam o papel de preparar
professores para as escolas preliminares.
Embora os cursos complementares tenham sido importantes na formação dos
professores, o curso normal constituía a formação ideal e correspondia às possibilidades
diferenciadas como a ocupação do cargo de supervisor, o qual estava reservado apenas
àqueles que se formavam neste curso. Sobre este caso, Souto (2005) afirma que:
Quando se tem em vista a descrição dos processos de profissionalização, o conceito
de carreira é de substancial importância para que seja possível entender quais
elementos dificultavam ou favoreciam o acesso à carreira. Um dos elementos que
sempre contou foi a formação, pois ser normalista fazia toda a diferença no
momento da ascensão na carreira. Fato que, aliado ao tempo de trabalho em
diferentes escolas, passou a ser contado, com a reforma de 1904, para a efetivação
dessa carreira (SOUTO, 2005, p. 22).

A legislação de 1904, Decreto 1239 de 30 de setembro, apresenta em seu artigo 18,

parágrafo único, a observação de que para ser nomeado para o exercício profissional em
escola isolada na sede de município, o docente precisava cumprir um ano de efetivo exercício
em escola isolada de bairro ou sede de distrito de paz, condição que não era exigida aos
diplomados nas Escolas Normais28 (SÃO PAULO, 1904). O curso normal era oferecido nas
Escolas-Modelo. Embora uma única cadeira continuasse responsável pela formação
pedagógica do professor – Pedagogia e Direção de Escolas – destacavam-se a amplitude do
currículo, com ênfase nas matérias científicas, o prolongamento de seu curso para quatro
anos, e a exigência de uma cultura enciclopédica, a ser avaliada através de exames, para
ingresso na referida instituição” (TANURI, 2000, p. 69). Além das especificações elencadas

28
Artigo 18. - O provimento das escholas e estabelecimentos de ensino preliminar obedecerá ás seguintes
condições, além de outras exigencias legaes:
I. Nenhum professor poderá ser nomeado para eschola isolada situada em séde de municipio sem ter um anno de
effectivo exercicio em eschola isolada situada em bairro ou séde do districto de paz.
[...]
§ unico. - Os diplomados pela Eschola Normal não ficam sujeitos á disposição contida no n. I deste artigo.
 118

no artigo 18, acerca da dispensa usufruída por aqueles que cursaram a escola normal, uma
hierarquia mais detalhada é apresentada no artigo 19, segundo o qual:
Artigo 19. - O provimento dos logares de professores terá por base a melhor
classificação obtida nos cursos da Eschola Normal e das escholas complementares e
sob as seguintes condições da preferencia:
a) Os diplomados pela Eschola Normal preferirão aos que o forem pelas escholas
complementares:
b) Os diplomados pelas escholas complementares aos adjunctos por concurso;
c) Os adjunctos por concurso aos intermedios;
d) Entre os do egual titulo de habilitação, serão preferidos os mais antigos no
exercicio effectivo do magisterio;
e) Nas novas nomeações, no caso de egualdade de condições, serão preferidos os
mais avançados em edade.

As diferenças de possibilidades advindas da formação do professorado também são

comentadas por Honorato (2015), que considera a distinção entre as escolas complementares
uma extensão do curso preliminar, contando com quatro professores polivalentes, um para
cada ano, e as escolas-modelo que dispunham de 16 catedráticos e um curso de Pedagogia,
parte do desenvolvimento de um complexo de interdependência, da qual derivam relações de
poder. O autor afirma ainda que:
Não há dúvida de que a conversão das escolas complementares em institutos
pedagógicos foi uma solução paliativa no tocante à supressão da exiguidade de
professores, mascarando a inconsistência da estrutura de ensino paulista proposta
pelos reformadores da instrução na República, no final do século XIX e início do
XX (HONORATO, 2015, p. 131).

Assim, entende-se que a ampliação do número de professores por meio de instituições

que distavam em tipos de formação e espaços no sistema educacional, engendravam
hierarquias na carreira docente. As considerações sobre tais privilégios ou ausência de
privilégios derivados da formação, entretanto, ultrapassavam a contemporaneidade das
primeiras décadas republicanas. A lei nº 54 de 15 de abril de 1868, determinava que os
professores realizassem uma avaliação para o concurso público, extinguindo os cargos por
contrato, de provimento de cadeiras na instrução pública primária. Segundo esta lei, os
professores que já ocupavam cadeiras também poderiam realizar os novos exames. Há de se
pensar que motivo teria um professor para realizar nova prova para um cargo que já ocupava,
mas o sentido se encontrava na gratificação anual de duzentos mil réis além do ordenado para
os que fossem aprovados nos novos exames. No entanto, caso fossem reprovados, perderiam
os cargos ocupados, o que provavelmente reduziu o entusiasmo dos professores. Contudo,
aqueles que tivessem cursado a Escola Normal recentemente estavam isentos de prestar o
novo exame para receber a gratificação (SÃO PAULO, 1868).
 119

Em 1887, a lei nº 81 de 06 de abril ratifica uma radicalização da valorização dos

cursos da Escola Normal, afirmando em seu artigo 56 que “Nenhum cidadão, qualquer que
seja o titulo scientifico, poderá ser provido em cadeira de qualquer gráo, se não tiver o
diploma da Escola Normal da provincia ou se não for approvado em concurso na forma desta
lei e respectivo regulamento” (SÃO PAULO, 1887). Assim sendo, podemos entender que a
valorização dos profissionais oriundos dos cursos da Escola Normal, não era uma nova prática
estabelecida pelos republicanos, pois já se encontrava exercida no Período Imperial. A Escola
Normal, certamente, representava as expectativas educativas e civilizacionais republicanos, e
esta representação implicava em distinções concretas que construíam as relações cotidianas,
estabelecendo lugares geográficos, sociais e econômicos a serem ocupados pelos professores.
A realização de provas escritas era determinante para a comprovação dos
conhecimentos teóricos, além da capacidade argumentativa. Tais avaliações eram aplicadas ao
final dos cursos nas escolas normais e no processo de admissão na carreira.
Os exames finais realizados nas escolas normais representavam uma parcela das
avaliações a que seriam submetidos os docentes. As provas escritas eram realizadas nos
concursos destinados à ocupação de vagas nas escolas. Percebe-se que não havia um limite,
exatamente, para a produção escrita. Os escritos eram longos e procuravam ser detalhados,
com fórmulas químicas, desenhos e quadros informativos que acompanhavam os argumentos,
sendo que, tanto para os concursos, quanto para os exames finais, estas produções eram
avaliadas por uma banca examinadora (SOUTO, 2005; COELHO, 2017; MENESES, 2012).
Vale ressaltar, ainda, que, após os exames escritos, os docentes realizavam os exames orais
também avaliados por uma comissão julgadora 29 (SOUTO, 2005).
Adentrar e seguir a carreira de professor, seja em escola isolada ou grupo escolar,
escola confessional ou particular, no período imperial ou republicano, significou adentrar a
uma atividade profissional com características mínimas definidas e que, como muitos outros
segmentos profissionais, foi permeada por questionamentos, lutas, organizações e
reorganizações, dificuldades e facilidades que por vezes dependiam mais do conjunto de
relações sociais pré-existentes ou desenvolvidas pelo sujeito que da sua formação, dedicação
ou tempo de serviço.
Alcântara (2008) destaca, em seu estudo sobre a professora Botyra Camorim, algumas
das dificuldades enfrentadas por docentes recém-formados que em seu início de carreira

29
Na seção destinada ao anexos, encontra-se um exemplo de prova realizada e assinada pelos examinadores.
 120

exercem o magistério nas escolas isoladas rurais, para depois serem transferidos, se assim o
desejassem, para escolas existentes nas proximidades ou na própria cidade.
Embora não fosse esse o trajeto de todos os formandos, pois as relações de compadrio,
ou seja, as relações com autoridades administrativas e/ou políticas podiam romper com os
ditames legislativos e fornecer atalhos como aponta Alcântara (2008) no caso da “ressalva que
a professora [Camorim]30 faz em sua autobiografia sobre um professor recém-formado que já
era diretor das Escolas Reunidas de Vila Poranga, enquanto ela, formada há muito mais
tempo, continuava como professora de escola isolada” (ALCÂNTARA, 2008, p. 173-174), o
esperado pela maioria era um percurso que teria seu início marcado pela passagem nas escolas
isoladas rurais.

Figura 19: Professora Camorim (1929)

Fonte: ALCÂNTARA (2008)

30
Grifo meu.
 121

Tal situação ressaltada por Alcântara, indicando que “o acesso e a ascensão na carreira
não validavam a competência profissional certificada por critérios racionais como o concurso,
e sim a indicação e o privilégio político e pessoal” (SOUZA, 1998, p. 71) , nos permite a
percepção da permanência de hábitos que Coelho (2017) cita existirem antes da instauração
regulamentada do concurso a partir de 1892, persistindo, como muitos de nós sabemos, até os
dias atuais, , inserindo-se no tempo de longa duração elaborado por Braudel 31, não apenas na
área educacional, mas também em outras áreas de interesse público. Apesar da área ser de
interesse público, termina por satisfazer interesses de particulares de acordo com seu poder
aquisitivo ou posição hierárquica dentro do próprio governo.
A professora Botyra Camorin atuou como professora a partir de 1930. Concluiu o
curso na Escola Normal do Brás em 1928 e após exercer o magistério em escolas isoladas
rurais, terminou por fixar moradia na cidade de Mogi das Cruzes, onde viveu e escreveu uma
autobiografia intitulada Uma Vida no Magistério e outros textos para a Revista do Centro do
Professorado Paulista. Embora a projeção da professora, seja em período diferenciado,
interessa-nos o entendimento de que os elementos relacionados às escolas isoladas rurais e à
dominação dos potentados locais, inserem-se no tempo de longa duração, pois pertencem a
estruturas culturais.
O perfil docente, embora predominantemente feminino no ensino primário, foi
composto por diversas personagens de diversos grupos socioeconômicos. Estas personagens
da educação compuseram quadros em diversos setores da área pedagógica e outros espaços da
sociedade republicana. Alguns nomes de docentes de escolas isoladas figuraram entre futuros
docentes das escolas normais, docentes das escolas modelo, diretores de grupos escolares,
políticos, inspetores, empresários, escritores, etc.
Dentre estes, há nomes como Frontino Guimarães, D. Anália Emília Franco, Romão
Puiggari, Guilherme Von Atzinger, Miguel Carneiro da Silva, Ramon Roca Dordal, João
Chrysostomo dos Reis Filho, Pedro Voss, D. Belmira do Amaral Voss, entre outros. Muitos
migraram de cidades do interior, onde ocuparam as primeiras cadeiras, como é o caso da
professora D. Belmira do Amaral Voss, que foi nomeada em 1894, para a cadeira da escola do
sexo feminino na cidade de Rio Claro e, em 1895, atua como professora na escola feminina

31
Segundo Braudel, os elementos históricos possuem temporalidades diferentes. Alguns possuem uma duração
fugaz, mudando rapidamente, outros perduram ao longo do tempo e prosseguem por vários séculos. Braudel
assim define as temporalidades: a) curta duração, relacionada ao tempo presente, aos eventos jornalísticos; b)
média duração, relacionada a situações conjunturais, como modelo político ou modelo econômico e c) longa
duração, relacionado aos elementos estruturais como o aporte cultural e as relações de poder (BRAUDEL, 1969).
 122

no Brás32. Em verdade, muitos desses nomes se ramificaram na área de educação. Se casaram

com profissionais da área, foram irmãos e irmãs de docentes. Em todos os nomes citados, há
um ponto em comum: todos tiveram uma passagem rápida pelas escolas isoladas. Seu tempo
em sala de aula em escolas regidas unicamente por eles foi consideravelmente curto, devido à
transferência para ocupar cadeiras nas escolas normais, nas escolas modelo, na inspetoria da
instrução pública, entre outras. Tais transferências estavam, em muito, condicionadas às
relações pessoais, no tão conhecido universo das indicações, ou seja, do apadrinhamento 33.
A trajetória profissional de um docente em muito variava em suas condições de
trabalho, que advinham de elementos, em grande medida, derivados da sua educação formal
(normalista ou complementarista34), e de sua origem familiar. Ponto comum entre os nomes
de destaque futuro foi a sua rápida passagem pelas escolas isoladas, partindo para os grupos e
escolas modelo, ou para cargos na Diretoria de Inspecção Pública.
Seguindo o percurso de construção e manutenção das desigualdades entre as escolas e,
consequentemente, entre docentes e discentes, é marcadamente presente a importância que os
vencimentos representavam na materialidade das relações de isonomia, quando existia, ou na
distinção, que era o elemento recorrente.
Os aspectos das desigualdades entre as condições de trabalho e salários dos
professores estava relacionada à localidade de sua atuação. No Anuário de 1909, Oscar
Thompson realiza os seguintes apontamentos:
Outróra o título de habilitação attribuia maior ou menor remuneração ao professor,
caracterizava por si só as differenças dos vencimentos. Professores intermedios,
adjunctos de concurso e normalistas percebiam vencimentos diversos, embora
regessem escolas da mesma categoria. Não era, pois, a escola que determinava os
honorarios do professor e, sim, o seu titulo de habilitação para exercer o magisterio.
A organização do ensino publico, depois de proclamada a Republica, estabeleceu
varias categorias de escolas e remunerações correspondentes a essas escolas. Assim
as leis n. 88, de 8 de Setembro de 1892, n. 169 de 7 de Agosto de 1893 e n. 374, de 3
de Dezembro de 1895, instituiram estes vencimentos:
Professores das escolas modelo.............................................. 4:800$00035
Professores de grupos escolares..............................................4:200$000
Directores de grupos escolares ...............................................4:800$000
Auxiliar do director da escola normal da Capital....................6:000$000
Professores das escolas complementares................................5:400$000
(SÃO PAULO, 1910, p. 129).

32
No caso da professora D. Belmira do Amaral Voss, não houve permanência na capital, pois a professora
permutou cadeira D. Carolina Corrêa Galvão e, em 1904, a professora Voss estava como professora
complementar em Itapetininga.
33
O conceito de apadrinhamento, embora tenha suas raízes no coronelismo, amparado em aspectos ligados às
relações de camaradagem, como definido por Franco (1983), adquire aqui, no caso do professorado, embora
possa ser observado em outros ambientes de convivência, em termos de ação prática, um modus operandi que
traça uma espécie de configuração genealógica dos espaços sócio-econômicos através da prática do “favor”.
34
Os termos se referem, respectivamente, aos docentes formados nas escolas normais e aqueles formados nos
cursos complementares.
35
Os valores à época eram contados em réis e contos de réis.
 123

A tabela apresentada por Oscar Thompson está incompleta, pois na Lei nº 88 de 08 de

setembro de 1892, são discriminadas também salários de professores de escolas provisórias
que recebiam 2:400$000, e gratificações destinadas a professores que ocupavam cargos de
direção ou secretaria em escolas complementares (SÃO PAULO, 1892). Souto (2005),
ressalta que os salários estavam relacionados ao local de exercício docente e destaca que pode
ser percebido entre 1895 e 1904, a redução ao invés do aumento salarial que pode ser notado
nos valores demonstrados logo abaixo. Além disso, os valores foram alterados e as gradações
ampliadas em sua diversidade. A lei n. 930 de 13 de agosto de 1904, que estabeleceu essas
novas determinações, sendo detalhada posteriormente, em 30 de setembro do mesmo ano, no
Decreto n. 1239, demonstra regulações salariais apontadas também no Anuário de 1909, ano
em que ainda perduram as distinções estabelecidas em 1904, no qual se encontra registrado
que:
Os vencimentos dos funccionarios do ensino são hoje os estabelecidos no art. 34 do
dec. n. 1239 de 30 de Setembro de 1904:
Professsor de escola ambulante........................................................1:800$000
Professor de escola situada em bairro ou séde de districto de Paz...2:400$000
Professor de escola situada em séde de município...........................3:100$000
Professor de grupo escolar................................................................3:500$000
Professor de escola modelo annexa á Escola Normal.......................3:500$000
Professor do Jardim da Infancia........................................................3:500$000
Auxiliar do Jardim da Infancia..........................................................3:500$000
Director de grupo escolar..................................................................4:000$000
Inspector do Jardim da Infancia........................................................4:000$000
(Ibidem, p. 130).

Nesta descrição, os professores das escolas ambulantes, das escolas situadas em

bairros ou sede de Distrito de Paz e os professores situados em sede de município, que são os
professores das escolas isoladas, aparecem com salários definidos. O que nos faz questionar
sobre o sentido de tal definição salarial é o fato de que quanto mais precária a condição do
professor, mais reduzidos eram os vencimentos. Seria este, por exemplo, o caso do professor
da escola ambulante, que precisava revezar entre localidades diferentes para lecionar, mas
recebia o menor salário. Uma possibilidade bastante tangível, derivava diretamente da
legislação que regia a carreira do professorado paulista, impondo aos recém formados que o
exercício de suas atividades fosse iniciado em escola isolada mais afastada, sendo
gradualmente com o tempo devidamente cumprido, lhes fosse possibilitado a ocupação de
cadeiras em regiões mais urbanizadas, até finalmente poderem concorrer às cadeiras vagas em
escolas de sede de município, inclusive a capital paulista e também nos grupos escolares.
Nesse sentido, portanto, o poder público se utilizava da premissa da disseminação do ensino
 124

primário pelo estado para legislar de forma a impor uma racionalidade organizacional que
distribuía os professores que se formavam pelas diversas regiões do território paulista sem,
em contrapartida, necessitar ofertar salários e condições atrativos. Não apenas isso, pois o
número reduzido de grupos e de professores, em comparação com o número de escolas
isoladas representavam também uma lógica financeira.
A lei n. 930 de 13 de agosto de 1904, estabeleceu normas sobre o provimento das
vagas nas escolas, em regime de tempo cumprido em uma escala sequencial que tinha seu
início nas escolas isoladas de bairros ou distrito de paz. Cunha (2015) também cita a lei de
1904, mas data a promulgação da lei em 30 de setembro, quando esta foi promulgada em 13
de agosto. O autor, neste caso, aplicou a data do Decreto que regulamenta a lei. O decreto n.
1239 de 30 de setembro de 1904, apresenta os pontos relativos aos cargos docentes no artigo
dezoito, enquanto a lei, datada a 13 de agosto de 1904, trata do tema no artigo quinto 36. Cabe
lembrar, ainda, que a distinção entre escolas rurais e urbanas citadas são compostas com
maior precisão na legislação apenas em 1917. No caso da lei aqui citada, ela especifica no seu
artigo quinto que:
Artigo 5.º - No provimento das escholas isoladas e grupos escholares, além de
outras exigencias legaes, se observará o seguinte:
I nenhum professor poderá ser nomeado para eschola isolada situada na séde de
municipio sem um anno de effectivo exercício em eschola isolada situada em bairro
ou sede de districto de paz
II Nenhum professor poderá ser nomeado para grupo escholar de qualquer
localidade e bem assim para escholas isoladas no municipio da Capital sem o
effectivo exercicio de dois annos em eschola isolada de séde de municipios ;
III Para nomeação de director de grupo escholar é necessario o effectivo exercicio
de dois annos na eschola modelo ou em grupo escholar. (SÃO PAULO, 1904).

O inspetor João Chrysostomo Bueno Reis Junior relata em sua narrativa as falhas da
organização da carreira docente, a começar pelos critérios de “ascensão”, das escolas isoladas
para os grupos escolares e as escolas modelo. Estes critérios, na verdade, segundo o inspetor,
se resumiam a um único: a ocupação de cargo em escola isolada de bairro. Segundo João
Chrysostomo Bueno Reis Junior:
Effectivamente, instituindo a lei de carreira no magisterio publico, o legislador não
teve outro intuito -— ao menos parece — que o de diffundir o ensino, garantindo
principalmente o provimento das escolas de bairros. Não se preoccupou com a
natureza e organisação do ensino; e tanto assim é que estabeleceu como unico
criterio, para acessos ou melhoria de condições do professor, o tempo deste no
magisterio publico. Secundando o legislador em seu objectivo, aliás louvavel, a
Secretaria do Interior tem organisado listas das escolas que julga devem ser providas
de preferencia e que, por isso, podem ser requeridas. Nessa conjunctura, o professor
que deseja ou precisa iniciar a sua carreira quanto antes, trata logo de requerer uma

36
Tanto o Decreto quanto a lei, descrevem as mesmas normas em relação à ocupação dos cargos. No entanto,
possuem funções legislativas diferentes. A lei determina algo que precisa ser cumprido, o Decreto regulamenta a
lei, especificando pontos que a lei tenha tratado de forma genérica (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1997).
 125

escola para a qual a sua nomeação não periclite. Não faz nem pode fazer questão
desta ou daquella; o seu desejo, por força das circunstancias, é entrar para o quadro
do professorado publico. Si não ficar satisfeito com a escola a que Ihe for destinada,
tratará de remover-se para outra da mesma categoria —porque não pode ser de outro
modo —-mas que Ihe seja mais de feição (é o que se vê todos os dias). A remoção é
mais facil do que a nomeação, e para ella não ha lista de escolas, sabem-no todos
[...] A lei de carreira não concilia os interesses do professor com os do Estado; além
disso, suffoca o natural e aproveitavel enthusiasmo e emulação do professor
meophyto, em prejuiso do Estado; prejudica ao professor e prejudica muito mais ao
Estado. O tempo não deve, nem póde ser o unico criterio para a promoção do
professor. (SÃO PAULO, 1909, p. 31-32).

As observações do inspetor demonstram que as projeções educacionais estavam,

certamente, voltadas à implantação de escolas de forma a abranger espaços mais distantes dos
centros das cidades, inclusive na capital. Entretanto, segundo o inspetor, a designação e
organização da carreira docente efetivada da forma como foi organizada, fundamentada no
tempo cumprido nas unidades escolares, sem outros critérios mais específicos, tornava-se
prejudicial ao professor e, consequentemente, à instrução pública. Cunha (2015), afirma que o
desfecho das projeções daqueles que pretendiam, por meio das imposições de tempo, fazer
com que regiões afastadas fossem atendidas pelas escolas e pelos professores, ficou aquém do
esperado, pois os pedidos de remoção eram constantes. Assim sendo, segundo a perspectiva
do inspetor, os professores não têm preocupações com desenvolvimento de suas
especialidades docentes por meio de estudos continuados, nem mesmo com o andamento
minimamente adequado do seu trabalho, envolvendo organizações e dedicações típicas do
exercício das funções professorais. Neste sentido, cabe destacar a argumentação de Dordal
que corrobora com as afirmações do inspetor, ressaltando que:
A lei, impropriamente chamada de carreira, não tem dado bons resultados; ella é o
maior obstaculo á estabilidade do professor, a qual é a melhor garantia para o bom
desempenho dos arduos deveres de seu cargo. Essa lei impõe a condição, de
instabilidade, determinando que o professor só possa exercer o magisterio em grupo,
depois de passar em cadeiras isoladas de bairro e de séde de municipio. O resultado
pratico é evidente: — o professor nomeado para um bairro considera esse logar
como um meio de passagem, e, pensando sempre em mudar, não se interessa pela
escola, nem considera que seus serviços possam ser apreciados e reconhecidos.
Mesmo que deseje permanecer na primeira cadeira para a qual foi nomeado, a
differença de vencimentos e a natural conveniencia de completar o tirocinio,
obrigam-no a encarar essa nomeação como transitoria. De outro lado, a população,
sabendo que o professor não permanecerá por muito tempo na cadeira em que está,
fica indifferente ás necessidades da escola, ao bem estar do mestre, á assiduidade
dos alumnos. E assim, neste desamor pela escola, deixa ella de produzir, na maioria
dos casos, os beneficos resultados que seriam desejaveis. Os professores são
actualmente constrangidos, pela necessidade de contar tempo, a acceitar uma cadeira
qualquer. Si, das considerações de ordem moral, passarmos as de ordem material,
são igualmente sensiveis os prejuizos consequentes deste primeiro provimento
obrigatorio em escolas de bairro. Ou a escola não funcciona regularmente, por não
possuir predio proprio, nem moveis, nem material e, nesse caso, é quasi inutil, ou, si
alguma cousa tem, estraga-se, com as constantes mudanças de professor e de local.
A escola isolada não é onde o professor deveria iniciar a carreira do magisterio, pois
 126

que nella mais necessario se torna um perfeito e completo conhecimento da arte de

ensinar. (SÃO PAULO, 1909, p. 78).

De fato, a organização da carreira docente fundamentada no tempo não representava

incentivo para os docentes que iniciavam as suas carreiras, com seus respectivos vínculos às
escolas mantidos por período de tempo previamente determinado, como se fosse um período
de tempo cumprido em purgatório, donde se esperava ansiosamente por livrar-se das correntes
e seguir para a salvação, após purgar os seus pecados em escolas afastadas, precárias e em que
eram mal remunerados – lembrando que as condições que já não eram favoráveis se
agravavam com as desigualdades pecuniárias derivadas da localização em que exerciam as
atividades docentes. Neste excerto, Dordal aponta para uma outra questão que é a falta de
experiência dos professores que ocupavam as cadeiras em escolas isoladas e, partindo desta
premissa, propõe uma inversão de início de carreira, na qual os professores em início de
carreira e, portanto, menos experientes, exerceriam suas funções nos grupos escolares e
escolas em sede de municípios e os professores mais experientes seriam encarregados de lidar
com as escolas isoladas, sejam estas rurais ou urbanas.
A sugestão de Dordal acerca da inversão dos inícios e fins de carreira, apenas seriam
possíveis caso as escolas isoladas fossem de fato mais privilegiadas em termos materiais, e
não o eram. Assim, imaginar um docente já esgotado pelos anos de trabalho, enfrentando o
cotidiano de escolas que não contam com um mínimo das condições materiais necessárias
para o seu bom funcionamento – situação essa destacada pelo inspetor –, seria incondizente
com qualquer realidade possível.
O estipulado pela legislação se mantém como uma maneira de prover escolas de
regiões mais distantes, às quais muitos professores não iriam assumir em circunstâncias
outras. Entretanto, tal medida desencadeia outros problemas como a frequência e, por vezes, o
abandono do cargo. Ainda assim, a maior parte dos formandos seguiam para as escolas
isoladas em regiões afastadas da capital, numa dinâmica que somente pode ser compreendida,
como ressalta Coelho (2017), na diferenciação entre ser um professor de uma escola isolada
afastada e ser um professor na capital. Esta diferenciação compõe aspectos referentes ao
conjunto de representações sobre os espaços sociais da docência que, para além dos
distanciamentos fundamentais dos setores entendidos como “produtivos”, possuía ainda suas
diferenças internas, gerando entre os profissionais do mesmo segmento, práticas sociais
derivadas destas representações. As representações, segundo Chartier (1988) permitem:
[...] articular três modalidades diferentes da relação com o mundo social: em
primeiro lugar, o trabalho de classificação e de delimitação que produz as
configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é
 127

contraditoriamente construída pelos diferentes grupos; seguidamente, as práticas que

visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar
no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição; por fim, as formas
institucionalizadas e objectivas graças às quais uns “representantes” (instâncias
colectivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência
do grupo, da classe ou da comunidade (CHARTIER, 1988), p. 23.

A representatividade dos lugares ocupados pelos docentes gerava práticas concretas de

distanciamento entre os sujeitos históricos relacionados. Estas práticas se davam tanto em
relação à ampla sociedade na qual estavam inseridos, em relação à qual moldavam sua
identidade social, quanto dentro do próprio grupo, criando uma ordenação hierárquica, mesmo
em postos semelhantes, vinculada simbolicamente à imagem social do docente em
comparação com seus pares e relacionada ao lugar no imaginário social, e mais concretamente
nos espaços geográficos, nas condições materiais e nas remunerações.
O resultado de uma relação salarial que propagava uma desigualdade imensa, em
conjunto com uma legislação que exigia apenas tempo cumprido entre um determinado tipo
de escola e outro, possibilitava uma adequação que encontrava brechas na legislação que
permitia aos docentes uma certa flexibilidade com relação ao local de ofício. Assim, ao
identificarem que não necessitavam ficar na mesma escola, mas apenas em um determinado
tipo de escola, os professores intensificaram os pedidos de remoção, visando viabilizar as
condições de cumprimento dos prazos estipulados em lei.
Pensando na questão levantada sobre a carreira por Corte Brilho (1909), há de se notar
que o lugar em que se estabelece a carreira docente define também a questão pecuniária, com
diferenças consideráveis. Meneses (2012) argumenta que o estabelecimento de critérios como
o tempo de docência para ocupar cargos em melhor localização, com melhores salários e
maiores projeções sociais, era mantido em lugar do concurso público no intuito de corroborar
com a manutenção dos cargos concedidos mediante privilégios. Assim, se o tempo determina
a possibilidade de escolha da localização, a localização não desejada, justamente pelos
encargos que esta traz em seu ensejo, termina por materializar os dizeres de Corte Brilho,
quando este afirma que:
Ninguem desconhece que um homem satisfeito, contente, produz mais e melhor do
que outro da mesma natureza, da mesma capacidade, da mesma competencia,
porém, descontente, contrariado. O contentamento ou a satistação do homem,
ninguem ignora, influe extraordinariamente na producção. Consequentemente, o
professor que é compellido a reger escolas que Ihe são designadas, sem outro
incentivo que uma escassa remunmeração, não apresenta, não póde apresentar o
mesmo trabalho —quer quantitativa, quer qualitativamente — que apresentaria si
dirigisse escolas de sua livre e espontanea eleição, porque trabalha sem
contentamento, sem estimulo, contrariado. E isso é uma verdade que estamos
observando todos os dias. Dahi a razão porque dissémos que o legislador procurou
garantir a diffusão do ensino e esqueceu-se de assegurar a efficacia deste, que mais
 128

ainda está sendo compromettido com a praxe estabelecida de organizar listas das
escolas que podem ser requeridas. (SÃO PAULO, 1909, p. 31-32).

A perspectiva do inspetor é muito coerente, haja vista que não foram poucos os
professores que buscaram, por meio de intermediações pessoais, angariar cargos em espaços
mais benéficos, inclusive os nomeados “cargos de confiança”, dentre os quais há de se citar o
cargo de Inspector de Instrucção Publica. Neste sentido, cabe aqui uma observação
complementar sobre a sugestão do provimento dos cargos destinados ao exercício docente,
para os quais o concurso público deveria ser tomado como o meio mais adequado e justo. Esta
proposição, de mais de um inspetor, não ocorre em relação aos próprios cargos que ocupam.
Cargos estes providos mediante indicações, comumente tomadas no sentido mais estrito do
termo “apadrinhamento”, no que o próprio inspetor Corte Brilho considera um grande mal no
funcionalismo público: a permuta retribuída.
Ainda tratando dos espaços e representações, há uma característica a ser notada,
bastante comum às escolas, que é o número de professoras, via de regra, ser maior que o
número de professores. Embora o trabalho feminino no ensino primário tenha sido
predominante, cabe traçar numericamente esta predominância, bem como ponderar acerca dos
elementos que constituíram a docência primária como território de atuação profissional
tipicamente feminina, pois a tipificação de um espaço a um determinado gênero significa a
dificuldade de participação ou até mesmo a exclusão efetiva em outros lugares, que serão
tomados como atípicos e como que reservados a um outro grupo que não aquele. Neste
sentido, a tabela 3 nos pode ser ilustrativa acerca da quantidade de escolas existentes de 1907
a 1919, indicando as regências de escolas isoladas masculinas e femininas na capital paulista
e, consequentemente, as representatividades e práticas determinadoras de lugares sociais e
econômicos, efetivando uma manutenção das relações de poder pré-existentes.

Tabela 4 - Professores e professoras na capital (continua)

ESCOLAS ESCOLAS
ANO REGIDAS POR REGIDAS POR
PROFESSORES PROFESSORAS
1907 45 92
1908 32 64
1909 23 72
1910 32 83
1911 ------- -------
1912 35 85
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
 129

Tabela 4 - professores e professoras na capital (conclusão)

ANO ESCOLAS ESCOLAS

REGIDAS POR REGIDAS POR
PROFESSORES PROFESSORAS
1913 58 112
1914 72 101
1915 52 100
1916 52 141
1917 ------ ------
1918 ----- -----
1919 21 76
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

A tabela 4, embora incompleta, permite a definição de uma vantagem numérica

constante do número de professoras, sobre o número de professores. O que significa um maior
número de escolas mistas e femininas instaladas nos bairros da cidade, pois professoras não
regiam classes masculinas. Em contrapartida, indica também a possibilidade de haver grande
desinteresse por parte dos trabalhadores homens pelo segmento docente, muito provavelmente
por conta das dificuldades enfrentadas, inclusive financeiras, para aqueles que seguem o
exercício da função docente. Assim, não seria de se admirar que os professores fossem
favorecidos no acesso a cargos de direção, inspeção, ou mesmo no exercício de funções
docentes em detrimento de oportunidades abertas às professoras.
A configuração sofre algumas mudanças consideráveis entre os anos de 1912 e 1914,
quando a distância entre o número de professores era bem menor que 50% em relação ao
professorado feminino, passando a representar 51,8% em 1913 e 71,3% em 1914. Entretanto,
o número de docentes masculinos volta a declinar em 1915, passando a representar 52% do
total e, finalmente, em 1919, representa apenas 27,64% dos docentes atuantes nas escolas
isoladas.
As razões para o aumento de professores em exercício podem ser variadas, claro, mas,
dentre os motivos, é possível citar o aumento do número de desempregados que se delineava
em 1913 e 1914, derivado de um grande aumento de demissões, acompanhado de uma
redução do número de contratações, gerando um contingente de desempregados que
ultrapassava os dez mil, levando, inclusive, à instauração de um programa de desurbanização,
que se encarregaria de incentivar a saída de trabalhadores das cidades rumo aos espaços rurais
(CORRÊA, 1988). Há, ainda, a própria ampliação de grupos, inspetoria e outros setores
relacionados ao segmento educacional, que poderiam ter despertado o interesse masculino.
 130

Tal ampliação poderia ter contribuído para nova redução a partir de 1915, com a redução de
escolas, combinada com o acesso favorecido a outros cargos na área educacional, ressaltando
que não há inspetoras de ensino, mas apenas e tão somente inspetores.
A feminilização do ensino primário, inicialmente para regenerar o lar, função da
esposa, e, posteriormente, para a educação primária não foi casual, tampouco fruto de um
planejamento minucioso a longo prazo, mas a atribuição que visava responder a situações
contemporâneas na Primeira República. Tanto foi assim que, inicialmente, as escolas normais
e a formação de docentes estavam tomadas pelo sexo masculino, foi sendo ocupada por
mulheres (ANTUNES; MATOS, 2021). Entretanto, Louro (2004) ressalta a possível relação
entre os processos de urbanização e a ocupação de cargos no magistério pelo público
feminino, derivado do fato deste processo requisitar os homens para outras diversas atividades
profissionais que não a docência.
Os motivos que conduziam as mulheres à docência também advinham de suas próprias
opções, pois muitas percebiam na formação docente a possibilidade de encontrar bons
casamentos, bem como para outras, abandonadas pelos maridos encontravam na carreira
docente, os recursos para se manterem sem percorrer caminhos pouco apreciáveis a um estado
que se pretendia moderno, civilizado e moral, como a prostituição (ROCHA, 2020). Assim
sendo, homens e mulheres atuavam na área da educação em setores diferentes, atendendo às
perspectivas e as limitações do período.
Demartini e Antunes (2013) argumentam sobre as diferenças de ascensão na carreira
derivadas de critérios fundamentados no gênero, apontando, inclusive, que as diferenças
salariais entre homens e mulheres ocupando o mesmo cargo foram propostas por Oscar
Thompson que alegava como justificativa a concepção de que o homem sendo o alicerce da
família deveria contar com salário mais elevado. As autoras também ressaltam, ao analisarem
a trajetória de um conjunto de professores e professoras, o quanto a ocupação de cargos foi
privilegiada no âmbito masculino, ressaltando que era marcadamente comum aos professores
a diversidade de postos e atividades dentro do próprio sistema educacional ou desenvolvendo
atividades paralelas, afirmando ainda, que:
Analisando mais atentamente, podemos notar que para quase todos a permanência
como professor primário dentro da sala de aula representou um curto período de
suas trajetórias profissionais: logo depois que iniciaram suas atividades foram
promovidos a diretores, ou convidados para assumirem cargos técnicos no próprio
sistema educacional (DEMARTINI; ANTUNES, 2013, p. 09)

Desta forma, podemos considerar que as autoras apresentam elementos que

corroboram com o entendimento, e exemplos como a professora Botyra Camorim de que os
 131

espaços na Educação Primária se constituíam, realmente, em fundamentos hierárquicos

baseados nas relações pessoais, profissionais e, certamente, nas diferenças entre ser um
homem e ser uma mulher no exercício da profissão, legando aos homens a garantia da
mobilidade e da ocupação de cargos relacionados à direção de escolas ou mesmo em setores
diversos no Departamento de Instrucção pública, enquanto simultaneamente determinava às
mulheres a ocupação do cargo mais básico no setor educacional: o de professora. Vale
ressaltar ainda, que grande parte destas professoras, além de cumprir sua carreira toda
lecionando, o fazia muitas vezes em escola isolada rural e quando em regiões urbanizadas ou
com urbanização acelerada como era, então, o caso da capital paulista, via de regra, ocupava
cargo de professora em escola isolada nas regiões mais periféricas.
As escolas presentes nos espaços rurais, contavam muitas vezes com a cessão de
espaço por parte dos fazendeiros que também se encarregavam dos móveis e imóveis, embora
tal situação condicionasse a escola e os sujeitos relacionados a ela às determinações do
fazendeiro que, via de regra, compunha o grupo de potentados locais ou representava o
principal poder local. Segundo Jesus (2018):
Dois aspectos interessantes que aparecem no registro do Inspetor Tolosa, no final da
primeira década do século XX, merecem destaque: a perseguição política sofrida
pelos professores que trabalhavam em escolas isoladas e o fato de que, devido à
localização das Unidades de Ensino, acabavam por residir em fazendas próximas às
escolas. A residência das professoras estava inserida nas propriedades de grandes
fazendeiros, nos quartos de hóspedes, em casinhas anexas às escolas ou, na maioria
das vezes, a própria escola se constituía como casa do professor. Desse modo, a
escola e o professor, em geral, ficavam à mercê dos donos da terra na qual a escola
estava inserida, havendo relatos de moças muito jovens, nos Annuarios de Ensino do
Estado de São Paulo, que moravam com os pais e ao tornarem-se professoras
sofriam, não somente com a falta de comodidade das instalações escolares e das
novas residências, mas, sobretudo com as exigências e os exageros dos proprietários
de terras que, quando contrariados pelo docente, empregavam sanções que atingiam
não apenas a figura do professor, mas, principalmente, a escola e sua infraestrutura
(JESUS, 2018, p. 128).

Abaixo segue imagem de escola mista existente em Avaré, na Fazenda Recreio

exemplificada por Jesus (2018) e que nos mostra aquele que provavelmente era o fazendeiro,
portanto proprietário das terras, das construções e, consequentemente, da escola com anuência
informal do poder público, com a professora e os alunos.
A simplicidade da escola e dos alunos, mesmo preparados para a foto, com o cenário
escolhido, posturas provavelmente orientadas e organizadas de forma que o retrato possa
abarcar todas, não impede que se perceba que algumas parecem estar descalças, nem que o
espaço destinado à atuação da professora conta com a proximidade de outras casinhas simples
 132

que deviam ser a moradia das famílias dos trabalhadores da fazenda, mantendo assim todos
sob a vigilância e sob as determinações do senhor daquelas terras.

Figura 20: Escola Mista na Fazenda Recreio Avaré

Fonte: Jesus (2008).

Nos espaços urbanos, as lógicas de dominação também estavam presentes, mesmo que
de forma menos personalizada devido a existência de uma hierarquia de poderes e do
distanciamento de alguns desses poderes em relação aos profissionais que atuavam nas
escolas isoladas. No entanto, indícios de exercício de poder foram encontradas em uma
notificação no jornal O Estado de São Paulo, de 24 de novembro de 1895, a professora
Carlota de Padua Ferreira, da 2ª escola da cidade de Sorocaba, alegou que:
Por ter eu faltado à remessa do relatório e mappa semestral em junho próximo
passado, fui accusado perante a directoria geral da instrucção publica pelo inspector
deste districto escolar, cidadão José Monteiro Boanova. Nessa acusação e
exclusivamente por essa falta, s. s. levou o seu desplante a taxar-me de professora
relapsa no cumprimento de MEUS DEVERES. [...] Serviram-me de arma nesse
protesto contra uma calumnia levantada contra mim, os proprios termos de visitas à
minha escola – escriptos e assinados pelo próprio punho do sr. inspector. [...]
Pretendendo escapar-se por uma tangente da cartada que deu em falso, emandou
buscar o livro em que se acham exerados os taes termos, prendeu-o em suas mãos e
só tenciona entregarm’o DEPOIS DE TER ELE SIDO COPIADO POR S. S.
Duvidando da fidelidade dessa copia, porque s. s. – como se vê – é capaz de tudo,
vejo-me obrigado – a declaração publico – QUE TODOS AQUELES TERMOS DE
 133

VISITAS ENCERRAM AS MELHORES REFERENCIAS A MEU RESPEITO (O

Estado de São Paulo, 1895, p. 02).

A argumentação da professora nos remete ao entendimento de que os inspectores

exerciam poder de controle que, fosse ou não, no intuito de manter a organização das escolas
paulistas poderia ser considerado um mecanismo de manutenção das arbitrariedades
existentes. As ações comentadas pela professora acerca da solicitação dos Termos de Visita
que, segundo a mesma, foram assinados pelo inspetor revela uma sistemática fundamentada
nos privilégios hierárquicos das relações de poder. Como temos apenas os apontamentos
feitos pela professora e não os escritos pelo inspetor temos, supostamente, apenas uma versão:
a da professora. Assim sendo, não nos é possível definir se a situação corresponde mesmo a
um caso de perseguição ou se o inspetor era apenas rigoroso e zeloso no exercício de suas
funções. Tomemos então, a queixa da professora como a possibilidade de uma questão levada
a termos pessoais, demonstrando o exercício do poder sob a forma de constrangimento.
Embora não houvesse, realmente, um plano de carreira que estimulasse os esforços
dos professores com vistas à melhora de seu desempenho e, consequentemente, estimular o
desempenho dos alunos, existiam, como ressalta o inspetor José Monteiro Bôanova, “leis e
regulamentos que regem a instrucção publica trazem um codigo disciplinar, onde pullulam as
penalidades applicaveis aos professores, na hypothese de faltarem ao fiel cumprimento de
seus deveres regulamentares” (SÃO PAULO, 1909, p. 51).
Um fato muito considerado a respeito das leis brasileiras, em relação às punições, é a
sua inaplicabilidade. Mas, deste fato deriva um outro, que é a inaplicabilidade personalizada.
Isto significa que as punições não deixam de ser aplicadas apenas, mas deixam de ser
aplicadas aos indivíduos que se situam em condições sociais, políticas e econômicas
privilegiadas. Não é este o caso de muitos professores, provavelmente da grande maioria
deles, que são os casos aos quais, certamente, o inspetor se refere. Um outro exemplo do
poder de controle e constrangimento exercido sobre os professores, foi o caso do professor da
escola do bairro da Bella Cintra, João Francisco Bellegarde, que acarretou com uma
suspensão de dois meses em 1902. O motivo da punição foi uma ausência injustificada do
professor, verificada em meio à fiscalização, assim como uma possível fraude dos cadernos de
escripturação37, constando a presença de alunos e a realização de aula, que, uma vez sendo
verdade que o professor estava ausente, não seria possível ter sido efetivada. A identificação
das informações foi possibilitada por meio das cartas de solicitação de reconsideração e

37
Os livros de escripturação, eram, fundamentalmente, livros para anotar dados gerais.
 134

cancelamento da suspensão, datadas de 01, 02, 04 e 30 de junho, sendo esta última uma carta
de oito páginas manuscritas, com muitas informações. Nesta carta, há menções sobre a
punição (suspensão de dois meses) e seus desdobramentos. As argumentações destacam os
questionamentos sobre a imprecisão da legislação acerca das infrações e penalidades, que,
segundo Bellegarde, apresenta “A expressão vaga – infrações graves das leis regulamentos e
ordens superiores” (BELLEGARDE, 1902 CO 6775), e partindo desta premissa realizou
apelos à justiça, questionando os fundamentos da decisão pela suspensão.
O regulamento ao qual o professor se refere, se apresenta no Decreto nº 518, de 11 de
janeiro de 1898, que regulamenta a lei nº 520, de 26 de agosto de 1897. No artigo 73 do
Decreto, consta o seguinte:
Artigo 73. Além dos casos previstos, a pena de suspensão será applicada:
a) nas infracções graves das leis, regulamentos e ordens superiores;
b) na reincidencia de actos pelos quaes já tenha havido punição;
c) nos casos de desrespeito ou desobediencia ao superior hierarchico.
§ 1º A suspensão será de oito dias a tres mezes, conforme a gravidade da falta. § 2º
A pronuncia em processo criminal, conforme a legislação geral, determina ipso facto
a suspensão das funcções do pronunciado, independente de qualquer acto
administrativo, enquanto durarem os effeitos da pronuncia. (SÃO PAULO, 1897).

A suspensão das atividades docentes implica, evidentemente, na suspensão dos

vencimentos. Considerando que os espaços escolares são alugados e que os docentes, em
geral, possuem família, tal penalidade termina por comprometer não apenas a manutenção, já
bastante difícil, da escola, mas também a própria subsistência familiar. Nesse sentido, a fim
de corroborar a afirmação posta, torna-se viável citar mais alguns dizeres da carta de apelo do
professor Bellegarde, na qual o mesmo afirma:
[...] com o espírito atribulado, com o coração opprimido por magoa profunda, me
ocorre dizer sobre o assumpto, do meio de meus seis filhos, que não sabem porque
foram punidos e só encontram nas lágrimas com que me orvalham as mãos, meio de
dar-me forças para suportar as agruras da sorte e resignação para evitar-me o
desespero. (BELLEGARDE, 19025).

As afirmações podem estar se referindo a alguns alunos mais próximos, tomados como
filhos, bem como podem ser filhos no sentido preciso do termo. As nuanças da carta nos
remetem a um discurso elaborado, provavelmente orientado por outrem, em que se fez um
grande apelo à justiça de decisões referentes aos julgamentos e atitudes tomadas em torno do
seu trabalho.
Afora o exemplo citado, devem existir vários outros casos. Mas o fato é que o inspetor
José Monteiro Bôanova apontava a contrariedade existente na elaboração de uma legislatura
punitiva para os docentes que não cumprissem com as obrigações que o exercício da função
impunha, sem haver, em contrapartida, um conjunto de benefícios destinados àqueles
 135

docentes que cumprirem seu papel com primazia. Neste caso, o inspetor propunha, inclusive,
um sistema elaborado para tais fins, seguindo método de premiações para os professores com
o intuito de promover o interesse dos professores em melhorar em suas atividades.
O inspetor José Monteiro Bôanova, sugeriu que fosse utilizada uma sistemática que
envolvesse premiações que estimulassem os professores e que contribuíssem para o seu
desenvolvimento profissional, como viagens ao exterior para estudar ou participar de eventos
educacionais, medalhas, entre outros benefícios, desde que o profissional docente cumprisse
com os requisitos do exercício da função que foram enunciados na legislação vigente à época.
O inspetor afirma, ainda, que
Todos estes premios serão conferidos pelo Governo, sob proposta do jury acima
referido. Em pratica o plano rapidamente esboçado, estou convencido de que
renascerá a emulação para a classe dos professsores e, com ella, surgirão os
melhores resultados para esse importante ramo da publica administração. Tendo
tratado deste assumpto em varios relatorios, a partir do anno de 1899, e por julgal-o
de importancia capital, submetto-o á esclarecida apreciação de V. Ex. (SÃO
PAULO, 1909, p. 51-54).

Ao seguirem os critérios fundamentados nos registros apontados pelo inspetor, os

professores seriam devidamente recompensados de acordo com o mérito relacionado não
apenas aos resultados em exames, mas em outros pontos, como a assiduidade do professor e o
envio de mapas e relatórios. Claro que, à primeira vista, estes critérios parecem apontar que o
mero cumprimento de seus afazeres docentes é capaz de proporcionar ao docente uma posição
de destaque entre os concorrentes. No entanto, isso representaria uma amnésia coletiva acerca
das condições enfrentadas pelos docentes das escolas isoladas e, até mesmo, das
desigualdades entre docentes, bem como entre escolas. O sistema de premiações, uma vez
adotado, seria mais um elemento consolidador das desigualdades entre os docentes e,
consequentemente, entre escolas e discentes. Estas desigualdades já se propagavam entre as
escolas da capital e as do interior, na relação entre o urbano, como espaço privilegiado, e o
rural, como espaço da morosidade do processo civilizatório.
Quando mencionamos o espaço urbano, entretanto, e no nosso caso em específico a
cidade de São Paulo, temos a ciência de que há os bairros mais privilegiados e os bairros mais
afastados da região central, contando com menos serviços urbanos e comércios. Assim, tal
qual as escolas isoladas das fazendas, as escolas urbanas também eram, muitas vezes,
instaladas em edifícios simples semelhantes às demais moradias do local em que se
encontravam. Em outras palavras, se o bairro era mais urbanizado ou se predominavam
características rurais, assim seriam os edifícios em que estariam instaladas as escolas isoladas.
Na Figura 21, abaixo, é apresentada imagem de escola isolada urbana.
 136

Figura 21: Escola Isolada Urbana do Bairro Alto, em Jaboticabal

Fonte: Oriani (2015)

Oriani (2015) apresenta algumas imagens de escolas urbanas em sua tese, e expomos
acima uma destas imagens. As condições da escola representada na Figura 21, não se
distanciam muito das condições possíveis de serem observadas na escola isolada rural da
Figura 20. A modéstia da construção com uma pequena casa anexada à escola, possivelmente
servindo de moradia à professora, a rua de chão e a cerca improvisada denotam as prováveis
condições de trabalho em que a professora teria que lidar com materiais há muito usados e
desgastados, quando não improvisados.
A capital parecia representar o âmbito privilegiado, para o qual os docentes pareciam
querer migrar. O inspetor Miguel Carneiro Junior, também teceu considerações sobre este
aspecto, compartilhando uma visão da representação da capital, no imaginário social,
econômico e profissional da época. Segundo Carneiro Junior:
Uma das mais legitimas aspirações de grande parte do professorado publico do
Estado é conseguir collocação na Capital. Para os moços, o desejo natural de viver
em um meio social e intellectual melhor; para alguns, a educação dos filhos, mais
facil e menos dispendiosa aqui, contribuem, além de outras causas, para o augmento
 137

constante do numero de candidatos ao exercicio do magisterio na Capital. (SÃO

PAULO, 1909, p. 67).

O exercício das funções de professor redundava em desigualdades e as expectativas de

remoção ou nomeação direta para as escolas da capital se distinguiam tornando mais próximas
tais possibilidades para alguns, ao mesmo tempo que as distanciava para outros. Carneiro
Junior, ressalta que:
Quanto mais cresce o numero de pretendentes, naturalmente mais difficil se torna a
solução do problema. A nota adquirida no curso é inacceitavel como criterio para
collocação, porque exclue os professores diplomados pelas escolas complementares,
que não podem concorrer com os normalistas. Além disso, não pode servir de meio
aferidor de aptidão entre os antigos normalistas preliminares e os actuaes
normalistas complementares, e nem mesmo entre os professores diplomados pelas
diversas escolas complementares. A escolha livre do Governo para preenchimento
dos logares vagos é um meio que a experiencia de todos os dias tem demonstrado
não poder servir, como solução final do problema. A antiguidade no magisterio,
como garantia para collocação na Capital, tambem apresenta inconvenientes. Em
virtude de tal praxe, os professores novos seriam obrigados a permanecer por muitos
annos no interior do Estado, e sem estimulos para o estudo, por adoptar-se como
criterio para collocação aqui, não o merito real, mas o tempo de effectivo exercicio.
A solução unica que o problema offerece é o concurso. (Idem, p. 67-68).

Após os apontamentos sobre as dificuldades de se estabelecer como equitativos os

critérios citados pelo inspetor, para a remoção ou nomeação para as escolas da capital, ele
sugere que as ocupações de cadeiras na capital ocorram mediante concursos públicos que,
segundo sua visão, seriam a forma mais honesta e isonômica de prover as cadeiras criadas na
capital paulista. No entanto, indiferentemente do processo considerado adequado para a
nomeação dos docentes para exercerem a profissão nas escolas da capital, não se pode negar o
fato de que os espaços da capital eram almejados por grande parte dos professores, e mais
ainda: instituía-se como um locus privilegiado, uma seara de oportunidades de
reconhecimento profissional, desenvolvimento econômico e ascensão social. O inspetor
argumenta que:
Sempre que se der uma vaga na Capital, quer em grupo escolar, quer em escola
isolada, poderão concorrer todos os professores sem distincção de categoria de seu
titulo, e que, em virtude das leis vigentes, estiverem em condições. Poderiamos
assim por um concurso honesto, assegurar o direito do mérito. Além de outras
vantagens, este processo de provimento extinguiria dois systemas altamente
perniciosos para a nossa administração, e nada moralisadores — o empenho e a
permuta retribuída. (Ibidem).

Os relatórios dos inspetores, e isso é muito interessante, apontam para uma condição
de participação ativa e, mesmo que pareça por demais romântico aos olhos da historiografia,
uma participação ativa em que transparece a crença de que os ajustes e as mudanças eram
possíveis e benéficos, e que seriam, sempre que se apresentassem conjunturas favoráveis,
 138

adotadas pela República e pelos republicanos. Isto não é aleatório, tampouco exceção que
confirmaria uma regra de descrença geral. Era o espírito do momento. Um momento inicial de
uma República que parecia, realmente, anunciar novos e melhores tempos.
O imperioso desejo de lecionar na capital paulista estava, muito provavelmente,
ancorado a um imaginário sobre os espaços da cidade em que proliferavam comércios e
indústrias, prédios elevados e movimento intenso e contínuo de pessoas. Tudo no ritmo
acelerado próprio da modernidade, com seus bondes e luzes, confeitarias e elegâncias. Talvez
imagens da Rua do Comércio, ou da Rua São Bento, entre outras ruas com intenso
movimento circulassem em revistas e jornais com notícias ou notificações sobre a capital ou
ainda para os literatos, a poesia de Cassiano Ricardo. Cabe lembrar, ainda, que a formação de
muitos professores ocorria em Escolas Normais ou Escolas Complementares na capital.
Assim, muitos terminavam por realizar o exercício comparativo dos tempos de estudante, com
a organização seletiva da Escola Normal e o ambiente de estudos ali vivenciado em relação ao
cotidiano da efetiva atividade profissional em escolas isoladas rurais sob circunstâncias
outras, ou mesmo em escolas urbanas em cidades menores e afastadas.
Ademais, havia também os profissionais cujas famílias viviam na cidade e desejavam
voltar à proximidade dos seus. Morse (1970), ressalta como a cidade de São Paulo, bem como
o mundo ocidental, nos “primeiros anos do século atual caracterizaram-se em parte por uma
exuberância infantil; por concepções ingênuas de ‘felicidade’ e refinamento cultural, e pela
crença ingênua de que estas coisas eram inevitáveis conseqüências do êxito financeiro em um
mundo de oportunidades cada vez mais numerosas e compensadoras (MORSE, 1970, p. 276).
Souto (2005) salienta que era nesse ritmo de vida que se inscrevia a cidade com seu
crescimento acelerado e desequilíbrios da distribuição das riquezas e oportunidades
proporcionando a formação de uma estrutura fundamentada nas desigualdades.
A Figura 22, apresenta a imagem da rua São Bento em 1916, já com uma configuração
urbanizada, comércio ativo, trilhos de bondes e grande movimentação de pessoas pela rua.
O prédio elevado, aparentemente em reconstrução é uma menção simbólica presente
na imagem que se refere à constante modernização da cidade. Modernização esta que
implicava em constante mudança do ambiente citadino.
Os homens encarando diretamente a câmera, parecem ser parte do foco central do
fotógrafo, cuja visualização abrange também as pessoas e prédios ao fundo, com uma
confeitaria na qual podem ser vistos dois homens negros recostados à porta, expondo o
convívio de diferentes grupos étnicos na cidade.
 139

Figura 22: Rua São Bento em 1916

Fonte: http://www.hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_439.jpg

Apesar das citações a respeito da capital e da intenção de tantos docentes no sentido de

conseguirem ocupar cadeiras na capital paulista e poderem usufruir de melhores salários e
melhores condições de vida e trabalho, Meneses (2012) salienta que a situação era até mais
precária que das escolas do interior, por conta dos altos aluguéis e do próprio custo de vida na
cidade que era mais elevado.
 140

Campos (2018), ressalta em artigo sobre as escolas isoladas a ausência de recursos

destinados a auxiliar os mestres das escolas isoladas nas despesas, inclusive o aluguel, que
eram custeados pelo próprio professor com o pouco ganho pecuniário advindo de seus
salários. Diante da realidade proporcionada pela distância entre o que se recebia e o que se
necessitava gastar para manter as escolas, os professores procuravam regiões nas quais os
aluguéis fossem menos onerosos, se instalando em regiões caracterizadas pela pobreza das
moradias e dos recursos públicos como transporte e higiene.
A rua Oscar Freire, entre o Jardins e Pinheiros foi uma rua de cortiços ao menos até
1938, data da imagem abaixo:

Figura 23: Cortiço na Rua Oscar Freire, nº 2.371, em 1938

Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_diversos12/sp_div12_725.jpg

A cidade de São Paulo não apresentava homogeneidade na distribuição de serviços,

tampouco eram pequenas as disparidades econômicas e sociais presentes em suas localidades.
Vir para a capital, muitas das vezes, significava ocupar cadeiras em bairros afastados e pouco
urbanizados ou bairros mais urbanizados, mas pobres e repletos de cortiços com moradias
precárias e mal servidas de espaço e luminosidade.
 141

Souto (2005) afirma que o número de pedidos de remoção e licença, adquiria grandes
proporções. Neste sentido, podemos entender que as desigualdades salariais contribuíram,
certamente, para o aumento das dificuldades, e até mesmo da evasão, dos docentes que
iniciavam a carreira longe de casa, assumindo uma escola isolada, na qual tomavam, além das
atribuições docentes, os encargos administrativos, sendo responsáveis pela manutenção da
escola, inclusive aquisição de materiais básicos e tendo de arcar com todas as incumbências e
dificuldades com o ordenado mais restrito que os professores da capital, cujas dificuldades
não deixavam de existir, mas não eram as mesmas de um professor de escola ambulante, por
exemplo, que era o professor ao qual era destinado o rendimento mais baixo. Esta situação é
destacada por Coelho (2017) que menciona que a busca por melhores salários fazia parte dos
benefícios buscados pelos professores que almejavam os cargos em escolas na capital.
Apreende-se então, que há uma irregularidade no pensamento lógico daqueles que
estabeleceram o provimento das escolas vagas, sejam grupos, escolas reunidas ou isoladas,
pois o resultado de tal organização contribuiu para aumentar as dificuldades, justamente, dos
que já arcavam com maiores dificuldades.
A intenção de avançar na carreira e lecionar em escolas mais próximas ou na própria
capital, ser professor nos grupos escolares ou dirigir grupo escolar, parecia ser inerente à
profissão escolhida. Entretanto, há de salientar casos em que isso não pareceu tão encantador
a todos os profissionais docentes do período.
Um caso interessante foi o do professor Nazário Rodrigues Borba que apresentou a
peculiaridade de, aparentemente, permanecer como docente de escola isolada ao longo de
quase toda a sua carreira. Este professor foi nomeado em 1892, para reger a escola masculina
da Barra Funda e, em 1896, foi nomeado para a escola noturna na mesma localização. Ao que
parece, o professor era um profissional atuante, reconhecido, em certa medida, por seus pares,
e provavelmente pelas pessoas da região na qual atuava, haja vista a condição de jornada
dupla de trabalho atribuída ao professor que chegou a exercer seu ofício em mais de um
endereço, embora tenha se mantido nas proximidades.
O bairro da Barra Funda em que viveu o professor Nazario Rodrigues Borba, tinha em
seu espaço territorial o Largo da Banana, apresentado na Figura 24 abaixo. Este Largo deixou
de existir na década de 1950, devido à construção de um viaduto sobre a linha férrea. Sobre o
bairro e sua composição urbana e étnica, Silva (2022) afirma que:
Ao mesmo tempo que essa paisagem industrial era marcada pela forte presença de
imigrantes italianos desde o final do século XIX, a Barra Funda constituiu também
um dos principais núcleos da população negra em São Paulo, especialmente na área
limítrofe dos trilhos da ferrovia. Essa população se fixou em moradias precárias
como cortiços, cômodos ou porões de casas. Trabalhava nos serviços ligados à
 142

ferrovia, no emprego doméstico nas moradias de elite do vizinho bairro do Campos

Elíseos e no comércio em pequenos estabelecimentos, ou mesmo de maneira
informal (SILVA, 2022).

O Largo da Banana era desfecho de algumas ruas, como a rua Brigadeiro Galvão, onde
atuou por um período o professor Nazario Rodrigues Borba e nas proximidades da Rua da
Barra Funda, na qual viveu e também atuou profissionalmente.

Figura 24: Largo da Banana na Barra Funda, S/D

Fonte: http://abet-trabalho.org.br/ltm-116-largo-da-banana-sao-paulo-sp-marcos-virgilio-da-silva/

Na imagem da Figura 24 acima, podemos observar que o Largo da Banana ainda em

ruas de terra, mas já com trilhos, era uma região em que viviam e circulavam núcleos de
negros (predominantemente), mestiços e imigrantes, no qual se supõe tenha se configurado os
primeiros traços do samba paulista (SIQUEIRA, 2020). Talvez, por ali andasse o professor
Nazario, angariando simpatias e alunos para as suas escolas.
Atendo-se ao espaço temporal estabelecido no estudo e circunscrevendo as atuações
do professor Nazario Rodrigues Borba, ultrapassando o período inicial, uma vez que a sua
nomeação ocorreu em 1892, até o ano de 1919, transcorreram 27 anos de carreira docente.
Inicialmente instalado na rua Barra Funda, na qual também seria morador, mesmo que
por período delimitado, o professor Nazario Rodrigues Borba chegou mesmo a ter uma escola
em um endereço no período diurno e em outro endereço, uma outra escola no período
 143

noturno. Apesar da criação e instalação de grupo escolar nas proximidades, este professor,
realmente, parece ter adentrado pouco a outras instâncias educacionais, como ocorreu com
outros profissionais que, por vezes, assumiam cargo em grupo escolar, mas posteriormente
terminavam por solicitar remoção para alguma escola isolada, mesmo que fosse em alguma
região fora da capital paulista.

Figura 25 - Bairro da Barra Funda em 1913

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo

 144

Dentre as localizações encontradas no histórico do professor, consta uma mudança de

endereço da escola, que passa da rua Barra Funda, nº 18, para a rua Brigadeiro Galvão. O
número da localização da escola não foi encontrado, mas na Figura 25, é possível visualizar a
rua em que se localizava e para a qual mudou a escola. Os motivos da mudança também não
foram encontrados, mas uma possibilidade seria a proximidade com o grupo escolar da Barra
Funda e/ou a necessidade de uma escola no endereço a que se destinou, ou ainda, o valor do
aluguel.
A mudança de endereço do professor Nazario Rodrigues Borba aparece em registro
nos anuários em 1910 (SÃO PAULO, 1911, p. 168 – XIII). A rua da Barra Funda e a
Brigadeiro Galvão são paralelas, como é possível observar na Figura 25, significando que o
docente mudou para as proximidades. As informações são encontradas nos anuários até 1914.
No jornal Correio Paulistano, foram encontradas notas sobre participação em velórios
(Necrologia, 1919, p. 03; Chronica Social: Necrologia, 1914, p. 02), solicitação de
autorização de planta (Prefeitura Municipal: Secretaria Geral, 1910, p. 04), e como
testemunha de crime (Factos Diversos: os crimes monstruosos, p. 06), sendo, nesta última
nota, encontrado registro de residência à rua da Barra Funda, nº 39, além de deixar registrado
que a rua Brigadeiro Galvão contava com a existência de, ao menos, um cortiço, no qual
ocorrera o crime.
No Anuário de 1919, consta a atuação do mesmo professor Nazario Rodrigues Borba
em dois endereços de escolas isoladas, ambos na região da Barra Funda. O curso diurno era
ministrado na rua Lopes de Oliveira nº 30 e o curso noturno na rua Antonio Barros, nº 141.No
Anuário de 1919, a rua Antonio Barros está anotada como pertencente ao bairro Santa Cecília.
No bairro, havia a Alameda Barros, mas não Antonio Barros.
Na Barra Funda, há a rua João de Barros. Não foi possível, até a conclusão deste
trabalho, encontrar informações mais adequadas para identificar a localização correta. Como a
escola está registrada como escola da Barra Funda, foi grifada no mapa da Figura 26, a rua
João de Barros, que aparece abreviada. Os mapas da cidade do período nem sempre
possibilitam a devida identificação das ruas. Ademais, há a possibilidade de que as indicações
sejam equivocadas ou as grafias realizadas indevidamente conduzindo a interpretações e
procuras que se tornam inconclusas. Abaixo, na Figura 26, estão sublinhados dois endereços
relacionados ao histórico do professor Nazário Rodrigues Borba e que foram mencionados em
explicação sobre a dificuldade de se encontrar a nomenclatura exata.
 145

Figura 26 - Bairro da Barra Funda em 1916

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo.

Este professor não parece ter sido uma figura anônima, mas antes uma personagem
conhecida, possivelmente emblemática, haja vista suas participações na Associação do
Professorado Paulista (Correio Paulistano, 1910, p. 05), sua presença nos velórios de
personalidades locais relevantes e noticiados em periódicos. Sua permanência na atuação em
escolas isoladas indica, muito provavelmente, uma opção, assim como significa que a
presença dos grupos não impediu que sua escola e suas aulas contassem com procura, donde
se poderia deduzir uma resistência não apenas do professor, mas também da comunidade em
prol das escolas isoladas e, consequentemente, em detrimento dos grupos escolares. Não se
trata aqui de descrever uma rivalidade inevitável, mas de estabelecer alguns limites possíveis
de identificar entre os avanços das mudanças, as imposições da modernidade e a resistência e
adequação dos costumes.
Os demais envolvidos, alunos e pais de alunos, também devem ter tido o seu papel
nesse enredo em que figurava o professor Nazário, indicando parentes ou mantendo com o
mesmo professor, gerações da família. Thompson (1998) trata por costumes as formas de lidar
 146

presentes no cotidiano que, diferentemente da tradição, que se pretende inflexível, o costume

possui plasticidade que lhe permite adequação, sem abrir mão de seus elementos
fundamentais. Assim, os professores citados não se opuseram às mudanças ou à presença dos
grupos, mas procuraram seguir por rumos outros que lhes possibilitassem seguir na carreira
docente nas condições a que se propunham fazê-lo.

2.3. Alunos e alunas possíveis: as crianças na capital paulista em inícios de República

A disseminação do Ensino Primário tinha, prioritariamente, o objetivo de atender as

crianças em idade escolar. Isto significava, segundo a Lei nº 88, de 08 de setembro de 1892,
que o atendimento se destinava às crianças com idade entre 7 e 12 anos. Tal especificação se
encontra no artigo 1º, parágrafo segundo desta lei (SÃO PAULO, 1892). O ensino obrigatório
para esta faixa etária permaneceu quando da promulgação do Decreto nº 248, de 26 de julho
de 1894, acrescentando que havia a opção de prosseguir com os estudos até os 16 anos de
idade. O decreto destacava ainda que menores de sete anos de idade poderiam ser aceitos na
escola, desde que fosse solicitado pelo responsável (pais, tutores, curadores) e estabelecia,
ainda, uma idade limite de 10 anos para as crianças de sexo masculino frequentarem as
escolas mistas (SÃO PAULO, 1894). Mesmo em 1917, quando a lei estabeleceu gradações e
especificações acerca das escolas isoladas urbanas e rurais, a determinação de que a idade
escolar obrigatória seria dos 7 aos 12 anos de idade foi mantida (SÃO PAULO, 1917).
Embora a legislação tenha delimitado as idades em que as crianças estariam obrigatoriamente
nas escolas primárias, seria interessante ao nosso estudo saber um pouco mais sobre como,
possivelmente, eram essas crianças e o seu cotidiano que, certamente, não seriam
caracterizados pela legislação, uma vez que as leis não possuem essa função.
A legislação, contudo, também é dotada de historicidade. Ao ponderar sobre a
legislação educacional utilizada como fonte histórica, Castanha (2011) ressalta que as
interpretações das fontes históricas são construídas historicamente e que tomar as legislações
como fontes significa entende-las como matérias que foram e são construídas historicamente
pelas necessidades, decisões e ações humanas. O autor ainda afirma que:
Nesse constante devir do homem e da sociedade, as leis têm um papel fundamental
como instrumento de mediação das relações sociais, das contradições presentes entre
os grupos, constituindo-se em mecanismo de disciplinarização dos conflitos e
contradições sociais. As leis são, portanto, sínteses de múltiplas determinações e
estão em constante transformação (CASTANHA, 2011, p. 316).
 147

As legislações atendem circunstâncias, mas nem sempre se modificam facilmente no

tempo. Dentre suas perspectivas históricas, as legislações podem nos apontar algumas
concepções de infância e até mesmo indicar alguma característica da existência das crianças
caso descreva restrições, proteções ou punições, mas buscamos algumas descrições mais
elaboradas. Neste sentido, cremos que a literatura pode nos oferecer algumas interpretações
sobre a infância na cidade de São Paulo em inícios de República no Brasil.
A literatura enquanto documento histórico é capaz de fornecer ou sugerir informações,
preenchendo lacunas de documentos disponíveis ou o inverso, sendo complementada por
outros aportes documentais, pois sendo a literatura, assim como outras produções (oficiais ou
não), uma interpretação, uma visão do universo social e histórico abordado pelo filtro de um
olhar (BORGES, 2010), esta não pode ser considerada como única fonte sem grande risco de
incorrer em equívocos (LOPES, 2005). Ainda no sentido da importância da literatura como
fonte histórica, Borges (2010) ressalta que:
No universo amplo dos bens culturais, a expressão literária pode ser tomada como
uma forma de representação social e histórica, sendo testemunha excepcional de
uma época, pois um produto sociocultural, um fato estético e histórico, que
representa as experiências humanas, os hábitos, as atitudes, os sentimentos, as
criações, os pensamentos, as práticas, as inquietações, as expectativas, as
esperanças, os sonhos e as questões diversas que movimentam e circulam em cada
sociedade e tempo histórico (BORGES, 2010, p. 98).

Às interpretações possíveis decorrentes da narrativa, Barros (2010) recorre a Paul

Ricouer e menciona como a interpretação da narrativa está correlacionada a uma intersecção
entre o mundo do leitor e o mundo do texto e seguindo a proposta de Ricouer considera acerca
do historiador que:
[...] os homens do passado – examinados pelo historiador – constituem parte do pólo
“sujeito” como o próprio historiador. O Objeto de estudo, uma época ou um
processo, abre-se a uma análise na qual tomam parte ativa o historiador e os próprios
sujeitos e vozes que chegam do passado através das fontes, uma vez que estas
retroagem também sobre o historiador, que não trabalha com a sua documentação
em uma via de mão única, analisando-a distanciadamente. No processo de produção
do conhecimento, as fontes, materiais e vestígios também vão imprimindo as suas
direções aos caminhos a serem percorridos, obviamente que em interação com o
próprio trabalho do historiador. Este, ao final do processo de produção do
conhecimento historiográfico, também se vê transformado (BARROS, 2010, p. 05).

A reciprocidade de influências entre objeto e historiador se propagam em

transformações nas narrativas. Tanto as narrativas analisadas pelo sujeito, quanto as
produzidas posteriormente por este mesmo sujeito, que coloca em pauta a sua visão sobre o
lido, sobre o observado, tendo o seu próprio olhar se transformado no processo de
interpretação.
 148

Acerca das crianças imigrantes ou filhas de imigrantes nascidas no Brasil, podemos

contar com o tracejar dos escritos de Alcântara Machado (1997) para descrever algumas
imagens daquela infância vivida no início do século XX. O autor nos permite vislumbrar no
conto “Lisetta”, publicada em 1925 no Jornal do Commércio e em 1927, em Brás, Bexiga e
Barra Funda (SANTOS, 2010), os distanciamentos sociais e econômicos vividos pelas
crianças, uma vez que no bonde a pequena Lisetta se depara com um urso de pelúcia amarelo
nas mãos de uma menina rica que exibia o urso sem, contudo, deixar que Lisetta brincasse
com ele. O ambiente simples da casa de Lisetta, tecia figurações de alinhamento com as
pessoas simples que a habitavam, que segundo o autor tinham as seguintes caraterísticas:
[...] gurizada (narizes escorrendo, pernas arranhadas, suspensórios de barbante)
reunido na sala de jantar sapeava de longe. Mas o Ugo chegou da oficina. - Você
assim machuca a menina, mamãe! Cotadinha dela! Também Lisetta já não
agüentava mais. - Toma pra você. Mas não escache. Lisetta deu um pulo de
contente. Pequerrucho. Pequerrucho e de lata. Do tamanho de um passarinho. Mas
urso. Os irmãos chegaram-se para admirar. O Pasqualino quis logo pegar no
bichinho. Quis mesmo tomá-lo à força. Lisetta berrou como uma desesperada: - Ele
é meu! O Ugo me deu! Correu para o quarto. Fechou-se por dentro (MACHADO,
1997)

A “gurizada” citada pelo autor nos permite imaginar que eram um conjunto de pessoas
vivendo na mesma casa, uma família grande, com crianças cujos narizes escorrendo e os
suspensórios de barbante denunciam sua condição de pobreza e a qual contava com o trabalho
do irmão mais velho, que provavelmente seria um jovem, cuja realidade social e econômica
vivida forçou sua inserção prematura no mundo do trabalho.
Sobre a realidade do início prematuro da vida de trabalho das crianças e jovens, Moura
(2021) ressalta que a classe operária paulistana formou-se sob o signo da imigração e que a
presença de crianças e de adolescentes nos postos de trabalho em fábricas e oficinas se tornou
um referencial importante para o entendimento da precariedade das famílias, cuja
sobrevivência impunha a venda da mão de obra dos filhos, mesmo quando esta venda era
efetivada mediante a camuflagem do discurso educacional de preparo para a vida. Embora
houvesse menores trabalhando em setores diversos, Rizzini (2021) ressalta que a indústria
têxtil paulistana foi a que mais usufruiu da mão de obra dos pequenos, apontando
levantamentos estatísticos do Departamento Estadual de Trabalho de São Paulo os quais
registravam que 25% do operariado de quatro indústrias têxteis eram menores e em 1919,
25% dos trabalhadores de 194 indústrias, das quais mais da metade era do setor têxtil, era
composto de menores de 18 anos. Mas os pequenos adultos também estavam presentes nos
espaços comerciais, exercendo atividades variadas e se adequando ao meio em que existem
com maior ou menor resistências.
 149

Figura 27: Rua Quintino Bocaiúva, 1900

Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_362.jpg

Na figura 27, acima, é possível ver o garoto de chapéu claro e os dois rapazes na
esquina com ares de distinção e, provavelmente, em horário de trabalho. No entanto, mais ao
fundo no meio da rua há um garoto negro, cuja atuação de trabalho parece mais evidente, pois
parece estar acompanhando o senhor ao lado e carregando algo. Na carroça e na calçada mais
ao fundo também há alguns homens negros, olhando diretamente para a câmera, cientes de
que estão sendo fotografados.
Por vezes as crianças aparecem em torno de algum comércio, como na Figura 28, em
que alguns infantes aparecem em frente a uma confeitaria. A postura destas crianças parece
um tanto diferente, como se tivessem estado em alerta recente, como se houvesse ocorrido
algum desentendimento entre eles ou tivessem sido chamados pelo adulto à porta da
confeitaria. Mais uma vez, há crianças brancas e crianças negras em uma mesma imagem, ou
seja, em um mesmo local. A menina negra, distante da porta e próxima da carroça, segura
uma outra menina menor que ela, possivelmente sua irmãzinha, como se pretendesse mantê-la
afastada da porta do estabelecimento onde estavam os meninos. A rua de paralelepípedos,
 150

com a tampa de esgoto visível, demonstra que a rua possuía distribuição de água e esgoto
regularizados. A carroça com vasilhas de líquidos parece ser uma carroça de entregas.

Figura 28: Rua Santa Tereza, 1905

Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_233.jpg

Afora o aspecto do local, o aspecto das crianças também deve ser ressaltado em suas
distinções, pois há crianças que estão descalças e há aquelas que estão calçadas, o que pode
ser um indicativo de distanciamentos socioeconômicos entre elas e que viriam a se ampliar à
medida que fossem adentrando à vida adulta, corroborando para a manutenção das
desigualdades existentes na sociedade, isto inclui, sem ignorar a existência de crianças
brancas pobres, as relações étnicas em que prevalecem as exclusões econômicas e sociais de
negros e mestiços. Pensando, por exemplo, na presença de crianças negras, mestiças e mesmo
brancas pobres nos grupos escolares, contamos com olhares como o de Souza (2008) que
ressalta que
É bem provável que os pobres e miseráveis não tivessem preferência na matrícula
concorrida intensamente nos núcleos urbanos maiores. A disputa entre os filhos do
povo e os filhos das camadas mais abastadas foi um problema comum denunciado
pelos jornais locais no início do século. Muitas vezes o diretor do grupo privilegiava
 151

determinadas crianças em detrimento das mais pobres e não se sabe com exatidão o
nível de exclusão das crianças negras (SOUZA, 2008, p. 277).

Crianças negras e mestiças não estavam em sua totalidade fora das escolas, mas o
acesso e a manutenção de sua presença nas escolas lhes era mais restrito, muito
provavelmente. Neste sentido, Patto (1999) ressalta, ainda, o quanto os discursos étnicos
pautados por cientistas servirão de justificativa para encarceramentos e internações, visando
“regenerar” a nação que via, então, degenerada pela existência de negros e mestiços, que eram
“naturalmente” desviados da civilidade ordeira, característica que também poderia recair, em
alguns casos, sobre imigrantes quando estes compunham movimentos grevistas ou anarquistas
(ou ambos).
Se na literatura de Alcântara Machado, predominam caracterizações da infância
imigrante, na de Monteiro Lobato encontramos representações de alguma infância nacional e
negra. Não que personagens negras não figurem os cenários de Alcântara Machado, pois estes
aparecem em orquestras, em um ou outro ofício, ou mesmo em formação para professores,
como a complementarista Benedita Guimarães, no conto “Tiro de Guerra 35” (MACHADO,
1997), mas é no conto Negrinha de Monteiro Lobato que encontramos a história
protagonizada por uma criança negra. Ademais, as menções às personagens negras efetuadas
por Alcântara Machado remetiam a uma impressão caricatural, servindo-se de termos como
“beiçorra” ao se referir aos lábios do homem negro que tocava o saxofone (MACHADO,
1997, p. 52) ou descrever uma rua por onde passava um casal como “suja de negras e cascas
de amendoim” (MACHADO, 1997, p. 39). As ilustrações caricatas do autor não parecem
corresponder às perspectivas de cartunistas que publicavam suas caricaturas nos jornais com
aspectos de reação às perspectivas elitistas de branqueamento (ALMEIDA; SILVA, 2013).
O conto escrito por Lobato (2001) apresenta a triste história de uma menina que,
embora tenha nascido livre, sofria os resquícios da escravidão presentes na mentalidade e nas
práticas sociais no Brasil. No entanto, o recorte de Monteiro Lobato se refere a uma situação
em que a menina vivia em uma única casa enclausurada, onde era maltratada e vivia sem se
entender como gente, sem nome e sem brincar. Entretanto, nos espaços urbanos as crianças
encontravam-se em grande medida nas ruas da cidade e causavam muitas preocupações ao
governo republicano, haja vista que os elementos que compunham a mentalidade escravagista
ainda atuavam no cotidiano em práticas que seriam decisivas no desenvolvimento de muitas
dessas crianças – práticas estas, em grande medida, delineada pelas próprias lideranças
políticas – e promovendo sua inserção em espaços de existência e ações impróprias e ilícitas.
Moura (1999) salienta que à imagem do menor trabalhador se contrapunha a imagem do
 152

menor infrator, sendo este resultado da exposição em que se encontrava em relação ao

ambiente precarizado de existência e o convívio com adultos que tem como exemplo e pelos
quais, muitas vezes, são aliciados. Mesmo quando não estão nas ruas, estas crianças, em sua
maioria, estarão dispostas em espaços lúgubres dos cortiços próximos às indústrias e
comércios.

Figura 29: Quintal de Cortiço na Rua Carneiro Leão, 1942

Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_diversos12/sp_div12_727.jpg

A figura 29, acima, apresenta um ambiente de cortiço em 1942, localizado na Rua

Carneiro Leão, em que o fotógrafo registrou um momento de brincadeiras semelhante ao
descrito no conto “Gaetaninho” elaborado por Alcântara Machado, em que as crianças se
 153

divertem jogando bola e o protagonista da singela historieta atua distraidamente, tão

distraidamente que não executa devidamente seu papel de goleiro e tão distraidamente que
não se apercebe da chegada do bonde que o atropela.

Figura 30: Bonde de Sant’Anna, 1900

Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_453.jpg

O conto “Gaetaninho” nos remete às brincadeiras mais simples da infância, nas quais
uma bola de meia já se constituía como elemento suficiente para promover movimentos e
risos. Revela na modéstia da brincadeira, a própria modéstia das pessoas que naquele espaço
conviviam, sendo esta condição declarada pelo autor quando este explica o grande desejo de
Gaetaninho de andar de automóvel, afirmando que “Ali na Rua Oriente a ralé quando muito
andava de bonde. De automóvel ou carro só mesmo em dia de enterro. De enterro ou de
casamento. Por isso mesmo o sonho de Gaetaninho era de realização muito difícil. Um sonho”
(MACHADO, 1997, p. 29). No entanto, indiferentes à pobreza e à falta de recursos básicos
que não eram fornecidos pelo estado, as crianças jogavam futebol na ruela donde residiam
seus familiares. Possivelmente, muitos “Gaetaninhos” estiveram brincando de bola
 154

despreocupados, ao menos no momento da brincadeira, em ruelas de cortiço, calçadas ou ruas

abertas, mas pouco movimentadas.
Na figura 30, crianças aparecem em um bonde de tração animal e parecem se divertir
correndo até o bonde e subindo com seus pés descalços e roupas curtas para conseguir uma
carona.
A menção ao bonde como transporte de custo menos elevado, mas ainda assim
considerado um luxo, um transporte utilizado de quando em quando pelas pessoas do
convívio de Gaetaninho, é citado em outras obras como Éramos Seis, de Maria José Dupré
que relata a história de uma família que viveu na Avenida Angélica, na região do
Higienópolis.
Neste caso, a autora retrata uma realidade bastante diferente das ruas apertadas e dos
cortiços das regiões operárias que serviram de inspiração para Alcântara Machado. Enquanto
em Dupré (1973) ressalta os cuidados recomendados com as ruas onde passavam os bondes,
Machado (1997) parece citar o bonde como motivo de algazarras infantis quando estes
podiam se utilizar deste transporte.
As crianças estavam, então, em diversas localidades da cidade de São Paulo. Mas não
eram apenas nos cortiços ou nos bairros de classe média, em folguedos e confusões, nem tão
somente nas fábricas e comércios compondo a massa do pequeno proletariado, nem tampouco
com exclusividade pelas ruas, sofrendo e praticando criminalidades, que as crianças se
encontravam. Elas estavam, também, em ambientes escolares variados de acordo com suas
condições socioeconômicas, ou mesmo com os espaços geográficos em que viviam.
Sim, nas escolas estavam também as crianças. Escolas por vezes conciliadas com o
trabalho em revezamento cotidiano no qual, muitas vezes, as forças entre a necessidade de
trabalhar para auxiliar a família e a importância dos estudos em suas vidas agiam em
desequilíbrio favorável ao abandono da escola e à sua permanência nas atividades laborais
remuneradas contribuindo para a manutenção da organização social fundamentada na
desigualdade de oportunidades e possibilidades. Esta condição de associação entre trabalho e
escolarização já se encontrava explícita nos objetivos da escola que se destinava,
fundamentalmente, a formar o cidadão republicano civilizado e trabalhador. Contudo, as
correlações entre o universo fabril e a escolarização das crianças podia ser mais nítido, mais
evidente quando se tratavam de escolas das fábricas e de associações trabalhistas, assumindo
uma dimensão que coligava a existência destas crianças diretamente à existência da fábrica.
 155

A Figura 31, abaixo, retrata turma de escola isolada em 1908 da escola da fábrica
Sturlini e Matarazzo. No quadro é possível ler a descrição da turma: “Alumnos da escola da
fábrica de Sturlini e Matarazzo, Osasco, S. Paulo, 1º e 2º anno”.

Figura 31: Escola Sturlini e Matarazzo, 1908

Fonte: http://www.hagopgaragem.com.br/osasco_colegio_bittencourt.html

Embora não fosse uma escola pública, ela seguia moldes semelhantes às escolas
públicas isoladas. As crianças distribuídas e com pés descalços, em idades diversas, meninos
e meninas, e uma única professora. Sendo uma escola da fábrica, os alunos tanto eram filhos
de operários, quanto eram, muito provavelmente, operários também.
Na capital paulista, as distinções entre os bairros poderia ser um indicador inicial de
quem eram essas crianças que viviam, brincavam, trabalhavam, sonhavam e estudavam nesta
terra e nestas escolas. Dupré (1973), ressalta no romance Éramos Seis, que os filhos de D.
Lola frequentavam a escola particular de D. Benedita, aparentemente uma outra escola
isolada, mas particular. Sendo esta escola próxima à residência que ficava na Avenida
Angélica, tinha sua localização em região privilegiada e atendendo crianças de famílias de
 156

condições socioeconômicas mais favoráveis. No entanto, quando tomamos Gaetaninho ou

Lisetta como referenciais a configuração dos espaços se modifica drasticamente.
O recenseamento realizado na escola masculina do Ipiranga, no ano de 1902, sob a
autoridade do 4º subdelegado do sul da Sé, Silverio Antonio de Moraes, apresenta
informações sobre os nomes dos discentes, filiação e origem. Não se pretende tomar aqui, as
informações constantes como absolutamente verdadeiras, mas apreciá-las e analisá-las no
sentido de se obter uma visão, mesmo que imprecisa, do público atendido pela escola do
Ipiranga em 1902. A tabela 4 reproduz as informações contidas no recenseamento.

Tabela 5 - Recenseamento dos alunos da escola masculina do Ipiranga em 1902 (continua)

Nomes Filiação Naturalidade Idade

Pedro Rovella Francisco Rovella Brasileiro 7
Alfredo Rovella Brasileiro 10
Francisco Rovella
Paulo Rovella Brasileiro 12
Firmino Sant’Anna Pedro Sant’Anna Brasileiro 9
Astrugildo de Paula Emilio de Paula Brasileiro 12
Aseani Padinni Alejandre Padinni Italiano 13
Antonio Alves Benedicta A. dos Anjos Brasileiro 7
Lecondi Millanazzi Brasileiro 8
Domingos Millanazzi
Luiz Millanazzi Brasileiro 7
Americo Gallini Boaventura Gallini Brasileiro 7

Albino Creminelli
Demetria Creminelli Brasileiro 7
Arthur Remondi
Napoleão Remondi Italiano
Amelio Remondi Italiano 6
Francisco Viola Silverio Viola Brasileiro 10
Fiorente Lecatte Italiano 10
Angelo Lecatte João Lecatte Italiano 8
Hermini Lecatte Italiano 13
João Cortez Constancia Cortez Italiano 13
Armando Celestino João Garcias de Oliveira Brasileiro 8
José Hungaretti Tancredo Hungaretti Italiano 12
Julio Clementino Marianno Damaris Antonia Marianno Brasileiro 9
Marceletti Marianno Damaris Antonia Marianno Brasileiro 7
Vicente Lei Isabel Lei Italiano 10
Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo (CO 6706).
 157

Tabela 5 - Recenseamento dos alunos da escola masculina do Ipiranga em 1902 (conclusão)

Nomes Filiação Naturalidade Idade

Oscarino Cyrillo José Cyrillo Brasileiro 9
Raphael Esposito Angelino Esposito Italiano 9
Francisco André José Francisquini Brasileiro 8
Umberto Ferrari José Ferrari Italiano 12
Cincinato Cardoso João Cardoso Italiano 13
Alcinio Miranda Alejandre Miranda Espanhol 12
Vieraldo Vianna Hypolito Vianna Italiano 13
João Pedroso Felicio Antonio Pedroso Brasileiro 7
Domingos Cyrillo Luiz Cyrillo Italiano 12
Marcelino Delprat João Delprat Brasileiro 7
Vicente Delprat Brasileiro 9
Amadeu Morezzi Angelo Morezzi Brasileiro 12
Victor Bianchi Paschoal Bianchi Brasileiro 10
Pedro Catuzza Albaneri Catuzza Brasileiro 11
Reynaldo Lepelli Raphael Lepelli Brasileiro 11
Antonio Capato Spargentino Capato Italiano 9
Julio Vanceto João Vanceto Brasileiro 7
Antonio Pelloti José Pelloti Brasileiro 7

Paulo Felizatti Italiano 9

Adelina Felizatti
Emilio Felizatti Italiano 11
Adolpho Beragnezi Emílio Beragnezi Italiano 10
Antonio Joaquim Alvaro de Jesus Português 8
Joaquim Antonio de Souza 12
Claudinio Antonio de Souza José Antonio de Souza Jr. Brasileiro 10
Felicio Anotnio de Souza 8
Antonio Alves Manoel Alves Português 8
Pedro Gonzalez Luiz Gonzalez Espanhol 10
Domingos Calderaro Maria Calderaro Italiano 10
Francisco Lino João Antonio Lino Brasileiro 8
Fonte: Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo (CO 6706).

A tabela de recenseamento da escola masculina do Ipiranga, datado de 1902, registra

um total de 52 alunos, dentre os quais é possível encontrar italianos, brasileiros, espanhóis e
portugueses. Os brasileiros estão presentes em maior número, somando 29 discentes, o que
representa 55,78% do total, seguidos pelos italianos, que contabilizavam 19 discentes,
 158

representando 36,54% do total. Os espanhóis e os portugueses contabilizaram 2 discentes

cada, representando 3,84% cada um.
A porcentagem dos alunos demonstra que, ao menos na escola masculina do Ipiranga,
em 1902, a maior parte dos alunos atendidos era, muito provavelmente, constituída de pessoas
que já viviam em São Paulo, quando do surto da imigração. Essa, seria uma possibilidade.
Mas pode e deve ser questionada. A começar pelos sobrenomes estrangeiros, pois Segundo
Panizzolo (2017), havia divergências entre os entendimentos dos inspetores de ensino e
professores italianos, por exemplo, acerca da cidadania das crianças descendentes de
imigrantes. Assim, filhos de imigrantes eram tomados como brasileiros pelo governo
brasileiro, mas não o eram segundo a ótica dos professores italianos e do governo italiano.
Possa ser, então, que à época, os registros do professor da escola isolada masculina do
Ipiranga fossem influenciados por essas questões, tomando por brasileiros, crianças que eram
italianas.
A tabela e as referências percentuais podem ser melhor situadas ao perscrutarmos,
também, sobre a composição do bairro do Ipiranga em 1902. Apreender, mesmo que
parcialmente, sua ocupação e desenvolvimento urbano. O auxílio de um documento
cartográfico se mostra conveniente para o momento.
O mapa de São Paulo de 1905 (Figura 32), apresenta um Ipiranga ainda em formação,
com ruas não nomeadas e espaços ainda não loteados. Segundo Barro e Bacelli (1979), a
região do Ipiranga neste período passou a desenvolver-se graças à industrialização que
avançava, posto que, se a terra não era boa para a agricultura, se revelou excelente para a
produção de tijolos e telhas, que, diante da expansão acelerada da cidade, se tornaram
produtos de primeira necessidade. O bairro, entretanto, em finais de XIX e na primeira década
de XX, ainda se caracterizava como um deserto, marcado pela solidão e terrenos baratíssimos.
Benefícios como rede de esgoto são informados em 1912, e, segundo os autores, não devem
ter ultrapassado as intenções, pois foram instalados bem posteriormente. Bondes de tração
animal foram substituídos por bondes elétricos para transportar os operários da Olaria
Sacoman. Enfim, o bairro do Ipiranga era um bairro com população ainda esparsa, poucos ou
nenhum benefício público (Idem).
O aspecto interessante, neste caso, e para este momento da argumentação, é o aspecto
humano. Nota-se que são favoráveis as considerações sobre a industrialização e as ocupações
advindas da mesma.
 159

Figura 32 - Bairro do Ipiranga em 1905

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo

O bairro, com terrenos baratos e de pouca serventia à agricultura, abrigava indústrias,

industriais e, evidentemente, o proletariado. O mais provável, portanto, é que o público
atendido nesta escola fosse constituído, em sua maior parte, pelos filhos dos operários das
indústrias que ali se instalavam.
Um outro mapa de 1902, confeccionado pela professora D. Maria Thereza Marcondes
de Jesus, contando 48 alunos, dos quais foram registrados como frequentes assiduamente 38,
documentava a movimentação do ano letivo na escola de Sant’Anna. A diferença fundamental
das anotações da professora está nos apontamentos sobre a naturalidade, em que anota não
apenas quais são os alunos que vieram de outro país, mas também de outras cidades,
considerando a imigração e a migração, propiciando ao observador ter em conta também a
existência de um fluxo migratório dentro do próprio território nacional, mesmo que, em
comparação ao contingente de imigrantes, este número seja relativamente pequeno em seus
registros.
 160

Figura 33 - Bairro de Sant’Anna, em 1905

Fonte: Histórico Demográfico do Município de São Paulo.

O bairro de Sant’Anna era, então, um bairro semi-rural, com terrenos baratos que
poderiam ser adquiridos por pessoas sem muitos recursos, cujas habitações construídas seriam
simples e sem muita beleza ou conforto (TORRES, 1970). Segundo os dados fornecidos pelo
documento, no ano de 1902, frequentaram a escola 31 crianças oriundas da própria capital
paulista, 15 discentes vindos da Itália, 2 do Rio de Janeiro e uma criança de Santos, formando
um contingente de nacionais que, ao menos no sentido estrito do que se apresenta no
documento, supostamente superaria o número de crianças estrangeiras.
Tal qual o bairro do Ipiranga, no mesmo período o bairro de Santana ainda era
formado por grandes espaços desocupados e muitas ruas ainda não nomeadas, como se pode
observar na Figura 32. O número de nacionais superar o número de estrangeiros matriculados
nas escolas isoladas pode ser o indício de que os imigrantes ainda não ocupavam estes bairros
mais afastados, representado também a possibilidade de uma necessária migração interna, por
parte dos trabalhadores nacionais, em virtude da ocupação e encarecimento dos bairros que
habitavam. Há de se supor, então, que as crianças atendidas nas escolas em ambos os bairros
eram, via de regra, filhos (as) do proletariado que ali se instalava em busca de custos de
acordo com os proventos que recebiam. No entanto, embora tenhamos citado, até o momento,
as crianças em suas habitações, convívio, brincadeiras e tecido apontamentos sobre sua
presença nas escolas, é importante salientar que um número considerável de crianças estava
 161

ainda fora da escola, seja por razões relacionadas à quantidade de vagas oferecidas serem
incompatíveis com a quantidade de crianças em idade escolar, seja por motivos relacionados à
própria existência cotidiana das crianças na capital paulista em inícios de República no Brasil
– trabalho ou criminalidade.
O registro do número de matrículas na capital paulista foi devidamente realizado nos
anuários de ensino, demonstrando a atuação do estado no sentido de erradicar o
analfabetismo, ampliando os espaços destinados à aprendizagem das crianças por meio da
criação e instalação de grupos escolares e escolas isoladas. Isto posto, é cabível compreender
os registros, assim como o próprio Anuário não foram elaborados displicentemente, pois
havia uma intenção de promover uma imagem, como um registro e uma divulgação das
realizações do estado paulista republicano, cujo desenvolvimento o tornara irreconhecível aos
olhos daqueles que vislumbraram o estado e a cidade durante o Segundo Reinado.
Certamente, há o cuidado em alguns momentos de demonstrar o que ainda havia a ser
realizado, mas mesmo estas afirmações representavam contrapontos importantes para
demonstrar o quão eficiente, eficaz e efetivo 38 era o estado de São Paulo sob o governo
republicano.
Na tabela 6, está exposta uma breve descrição do desenvolvimento do número de
atendimentos nas escolas de Ensino Primário públicas constantes na capital paulista. Esta
tabela foi confeccionada com as informações contidas nos Anuários do Ensino do Estado de
São Paulo, e constam dados comparativos entre grupos e escolas isoladas da capital no
atendimento às crianças. Assim, mediante a reunião destes dados, cabe traçar outro
comparativo entre o número de matriculados e os dados da população em idade escolar.
A quantidade de vagas elencadas na tabela aumentou expressivamente entre 1907 e
1911 nos grupos escolares, mantendo uma certa estabilidade até 1913 e retomando impulso a
partir de 1914. Entre 1907 e 1917, o aumento do número de alunos matriculados nos grupos
escolares aumentou praticamente quatro vezes. Em contrapartida, as escolas isoladas parecem
ter oscilado entre a redução e o aumento do número de matriculados ao longo do período. Se
em 1907, contabilizava 4332 matrículas, apresenta redução do ano seguinte até 1912, quando
ocorre novo e significativo aumento. É possível notar que nos períodos em que a quantidade
de matrículas nos grupos se estabilizou, ocorreu o aumento do alunado das escolas isoladas. A
relação entre o aumento de oferta em uma instituição e a redução de alunos na outra parece

38
Eficiência, eficácia e efetividade são terminologias utilizadas, comumente, em gestão pública indicando a
capacidade da gestão de, respectivamente, aproveitar os recursos, conseguir resultados e promover
transformações.
 162

evidente. No entanto para além das comparações entre as duas instituições, chama a atenção
também os registros sobre as crianças que não estavam sendo atendidas nas escolas.

Tabela 6 - Matrículas nos grupos e nas escolas isoladas

Ano Grupos Escola Total

Isolada
Matriculados Matriculados Matriculados
1907 7111 4332 11443
1909 14702 3272 17974
1910 17780 2893 20673
1911 20213 5976 26189
1912 20925 8072 28997
1913 21267 11268 32535
1914 25179 10187 35356
1915 26462 10756 37218
1916 26152 10933 37085
1917 27544 9743 27287
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.

No Anuário de 1909 apontando para a existência de 42857 crianças em idade escolar

na capital39, com o intuito de demonstrar a abrangência das ações do estado (SÃO PAULO,
1910, p. 158). Neste sentido, o Anuário do 1910 possui registros sobre o analfabetismo e o
considera em 25,4% em 1909, declinando para 6,4% já em 1910 (SÃO PAULO, 1911, p.
159). Os quantitativos são considerados também em relação às crianças que não estavam
sendo atendidas pelas escolas é de 2859 em 1910 (SÃO PAULO, 1911, p. 239), para em
1912, ter o parecer transformado em porcentagem correspondendo 2,06% das crianças em
idade escolar que não eram atendidas pelas escolas (SÃO PAULO, 1913, p. 572).
Os dados apresentados nos anuários são muito relevantes e acompanham o histórico de
desenvolvimento do censo demográfico da capital. Em 1890 (BASSANEZI, 2000), a capital
possuía, segundo levantamento estatístico da época, 11649 crianças entre cinco e quatorze
anos de idade e, segundo os anuários, em 1910 somavam 44182 representando um aumento
de cerca de quatro vezes a quantidade verificada em 1890, permitindo a percepção da rapidez
com que os contingentes humanos se ampliavam. Bassanezi (2000), pede, entretanto, cautela
ao se apropriar dos dados fornecidos, justificando sua advertência com o fato dos

39
No anuário de 1910, os registros afiram que em 1909, havia 42157 crianças em idade escolar. Mesmo sendo
uma divergência pequena, há a necessidade de realizar a menção.
 163

levantamentos estatísticos serem bastante rudimentares e muitas vezes falhos, pois as

paróquias incorriam em atrasos no fornecimento das informações.
Dentro e fora das escolas se constituía a infância nas primeiras décadas republicanas.
Neste momento histórico, as escolas isoladas e seus respectivos mestres e mestras atendiam
grande parte destas crianças com maiores ou menores dificuldades para efetivar tal intento
(lecionar).
Os sujeitos históricos também compartilham e registram suas impressões sobre as
escolas isoladas. Estas impressões representam uma possibilidade de compreender como as
escolas isoladas eram percebidas por seus contemporâneos e nos permite analisar, em certa
medida, o quanto esta percepção pode ter influenciado na construção de julgamentos,
sugestões e práticas. Assim se apresenta aqui, um pouco do que será abordado no capítulo
seguinte: a visão sobre as escolas isoladas.
 164

CAPÍTULO 3 – NO ENSINO A MAIS ALTA PREOCUPAÇÃO É EDUCAR: COMO

AS ESCOLAS ISOLADAS ERAM VISTAS NA EDUCAÇÃO PAULISTA

Neste capítulo veremos como as escolas isoladas em geral, e as escolas isoladas da

capital em específico, eram vistas pelos inspetores de ensino e demais sujeitos históricos.
Perscrutar os comentários, projetos, elogios e críticas, podem nos elucidar sobre essas escolas
e sua funcionalidade, ou falta dela. De fato, podemos percorrer alguns dos caminhos que
indicam as representações que estas escolas incitavam.
As representações derivadas da forma como as escolas isoladas eram vistas geraram
práticas legislativas, orçamentárias, profissionais e sociais diversas. Portanto, elencar e
analisar as maneiras de ver as escolas isoladas na Primeira República por seus
contemporâneos, significa em grande medida compreender fundamentos paradigmáticos.

3.1. Escolas desapercebidas dos mais rudimentares utensílios e aparelhos: as condições

materiais das escolas isoladas

Seria interessante, para tal proposta, sabermos um pouco mais sobre os nossos
interlocutores principais: os inspetores de ensino. Conhecê-los pode nos permitir adentrar, ao
menos parcialmente, nas maneiras de ser dos republicanos que se encontravam diretamente
envolvidos nas ações educacionais em setores privilegiados, nos quais havia a possibilidade
de observação, sugestão, mudança ou manutenção das condições e lógicas do sistema
educacional paulista. É importante esclarecer, no entanto, que destacar o olhar destas
personagens não significa menosprezar, seja da forma que for, a existência e o olhar de outros
atores, pois trata-se tão somente de estabelecer um recorte necessário optando pelo caminho
em que mais documentos se encontram disponíveis.
Não se trata aqui de uma história biográfica em todos os seus pormenores de análise
sobre a vida de um indivíduo, relacionando-a com as características do tempo e do espaço em
que este se encontra inserido, mas sim uma prosopografia para a qual foram elencados 12
inspetores visando o entendimento fundamental acerca da existência de um conjunto de
sujeitos históricos e suas ações no meio em que existiram.
Quando foram encontradas biografias já produzidas sobre algum inspetor, a fonte foi
reduzida ao trabalho já realizado, acrescido de alguma documentação complementar quando
se mostrasse necessário. Porém, quando não foi encontrado um trabalho que apresentasse a
 165

trajetória do inspetor, o que ocorreu na maior parte dos casos, foi a realização de um
levantamento documental básico para sabermos ao menos alguns fatos de sua trajetória.
Comecemos então por um dos mais célebres inspetores de ensino, João Lourenço
Rodrigues. Figura emblemática da educação republicana no início do século XX, que exercia
a função de inspetor geral do ensino quando foi publicada a primeira edição do Annuario do
Ensino do Estado de São Paulo.

Figura 34: João Lourenço Rodrigues

Fonte: IECC MEMÓRIAS: escorço biográfico do professor Gabriel Prestes

João Lourenço Rodrigues nasceu em Tatuí, São Paulo (O Estado de São Paulo, 1954,
p.08), em 1869. Nascido, portanto, pouco antes da proclamação da República, devia contar
com vinte anos de idade quando ocorreu a mudança de regime político, e se encontrava no
 166

início de seus estudos na Escola Normal de São Paulo, já que em 1888 prestou os exames do
1º ano (O Estado de São Paulo, 1888, p. 01), formando-se nesta instituição no ano de 1892.
Em 1901, já atuando como profissional da educação, saiu de Piracicaba e assumiu o cargo de
diretor na Escola Modelo Prudente de Moraes (O Estado de São Paulo, 1901, p. 04). Em sua
carreira docente, atuou em grupos escolares nas cidades de Amparo, Campinas, São Carlos,
assumindo, inclusive, aulas na Escola Complementar de Campinas em 1910 (O Estado de São
Paulo, 1910, p. 01). Sua carreira também contemplou atividades na Escola Normal da capital
durante um período que se estendeu de 1912 até 1920. Embora os anos como docente tenham
ocupado boa parte de sua carreira, a sua passagem pela Inspectoria Geral de Instrucção
Publica foi um período de inegável relevância, sendo pois o primeiro normalista a ocupar,
entre 1907 e 1909, o cargo de Inspector Geral da Instrucção Publica, responsável pela edição
dos primeiros anuários do ensino. Vale lembrar que o projeto dos anuários não se limitava ao
registro, pois havia em sua produção a intenção de compor material que viesse a contribuir
com assuntos de interesse para a educação popular (SÃO PAULO, 1908).
No período em que esteve à frente deste cargo, também foi responsável pela
formalização de alterações no calendário escolar incluindo datas comemorativas e
organização do tempo escolar, estabelecendo horários de entrada e saída a serem adotados
pelas escolas (LEGRIS, 2012). João Lourenço Rodrigues faleceu em 1954, na cidade de
Campinas, sendo prestigiado e respeitado em sua carreira na área da educação, a qual pôde
contar com diversas e qualitativas contribuições do inspetor ao longo de sua vida profissional
(Fallecimentos, 1954, p. 08).
Theodoro de Moraes nasceu a 18 de agosto de 1877, em São Paulo capital e faleceu,
nessa mesma cidade, aos 79 anos de idade, em 16 de abril de 1956. Este inspetor iniciou seus
estudos primários na cidade de Cuiabá-MT, mas deu prosseguimento na cidade de São Paulo
depois de mudar-se com a família, sendo matriculado na Escola Neutralidade, fundada em
1884, pelos professores Antonio da Silva Jardim e João Köpke, o qual, inclusive, foi seu
professor de primeiras letras. O inspetor cumpriu com uma passagem curta no exército
brasileiro, tendo sido aluno da Escola Militar da Praia Vermelha de 1894. No entanto, sua
estada na escola militar não foi prolongada, pois em 1897 requiriu e obteve permissão para
saída da instituição com o intuito de ingressar na carreira de professor, iniciando como
professor adjunto no Grupo Escolar “Luís Leite” em Amparo. No ano seguinte, em 1898, não
mais atuava como professor adjunto assumindo, então, aulas como professor público.
Entretanto, apesar de exercer a função de professor desde os 21 anos, foi em 1906 que
Theodoro de Moraes se diplomou como professor pela Escola Normal de São Paulo e já em
 167

1907, o jovem educador foi nomeado para exercer a função de diretor em um grupo escolar na
cidade de Rio Claro – SP, indicado e convidado por Oscar Thompson.
Oscar Thompson foi outra personagem emblemática da instrução pública paulista na
Primeira República, que à época ocupava o cargo de Diretor da Escola Normal, função que
exerceu entre os anos de 1901 e 1920. Não obstante, assumiu as responsabilidades do
exercício do cargo de Director de Instrucção Publica do Estado de São Paulo em dois períodos
separados: de 1909 a 1911 e posteriormente do ano de 1917 até o ano de 1920, ano em que foi
substituído por Antonio de Sampaio Dória.

Figura 35: Oscar Thompson

Fonte: IECC MEMÓRIAS: diretores (1894-1929)

O professor Theodoro de Moraes voltou a São Paulo em 1908, quando assumiu a

direção da Escola Isolada Modelo do Largo do Arouche, assumindo também, o cargo de
redator da Revista de Ensino do Órgão Beneficente do Professorado Publico Paulista. O
cargo de Inspetor de Ensino foi ocupado a convite de Oscar Thompson em 1910, deixando a
 168

inspetoria para exercer função docente na 9ª cadeira da Escola Normal Secundária de São
Carlos, na cidade de São Carlos – SP, onde permaneceu por três anos até regressar a São
Paulo para atuar como docente em escola noturna (PEREIRA, 2015).
Em 1917, se desentendeu com membros da Directoria de Instrucção Publica e com o
Secretário do Interior, gerando rusgas e um afastamento de 30 dias. Possivelmente, esse
desentendimento tenha sido a causa de seu retorno à cidade de Amparo, onde retomou as
atividades docentes como professor substituto no grupo escolar Rangel Pestana e,
posteriormente, como diretor do grupo escolar Luís Leite, na mesma cidade. Sua
aposentadoria ocorreu, muito provavelmente, após 1934 (PEREIRA, 2009).
João Chrysóstomo Bueno dos Reis, nasceu a 28 de dezembro de 1872, na cidade de
Espírito Santo do Pinhal-SP. Foi aluno do renomado colégio Culto à Ciência em 1887 e, em
1889, ingressou na Escola Normal de São Paulo e, assim sendo, não tardou a ocupar, assim
como muitos dos que cursaram esta importante instituição de ensino dedicada à formação de
professores, diversos cargos na instrução pública, começando sua trajetória em 1892 numa
escola isolada em Mogi Mirim, mas sendo pouco tempo depois nomeado para a 2ª cadeira da
cidade, onde permaneceu até 1896, chegando a ocupar o cargo de inspetor distrital.
Entretanto, extinto o cargo de inspetor distrital em 1897 40, retornou à docência na 2ª escola
isolada de Mogi Mirim até 1900, quando foi nomeado para lecionar como professor adjunto
no Grupo Escolar Coronel Venâncio em que permaneceu apenas até 1901, pois retornou nesse
ano à capital assumindo aulas na 2ª Escola Modelo de São Paulo.
Em 1902, entrou para o curso de Ciências Jurídicas e Sociais do Largo São Francisco e
se manteve como professor no magistério público, exercendo o ofício em escolas isoladas e
grupos escolares ocupando, entre 1904 e 1911, o cargo de inspetor escolar, afastando-se do
cargo para assumir a função de Diretor Geral da Instrução Pública Paulista até 1917.
(WARDE; PAULO, 2019).
Os registros encontrados indicam que o inspetor Domingos de Paula e Silva pediu, em
1885, dispensa de idade para poder se matricular na Escola Normal de São Paulo (O Estado
de São Paulo, 1885, p. 01). O pedido em questão pode ser o indicador de que o mesmo
adentrou tardiamente no curso. Diplomado, entretanto, os documentos demarcam sua atuação
como inspetor literário, já em 1899 (O Estado de São Paulo, 1899, p. 01). Tal feita possibilita
mesmo o entendimento de que traçou relações importantes rapidamente, ou que já tinha estas

40
O cargo extinto mencionado provavelmente foi, em específico, o cargo ocupado por João Chrysóstomo Bueno
dos Reis, uma vez que ainda há menção ao cargo e responsabilidades referentes ao mesmo no Decreto n. 4101,
de 14 de setembro de 1926.
 169

relações, faltando-lhe apenas a formação adequada. Não foram encontrados até o final deste
levantamento, informações sobre o seu exercício docente. De 1900 em diante atua como
inspetor (O Estado de São Paulo, 1900, p. 01), já que em 1902, os registros ainda são de sua
atuação enquanto inspetor de ensino (O Estado de São Paulo, 1902, p. 02), e a alteração
encontrada entre as informações data de 1908, em que Domingos de Paula e Silva figura
como inspetor geral (O Estado de São Paulo, 1908, p. 03). Não foram encontradas
informações sobre a sua aposentadoria.
Miguel Carneiro Junior também está entre os inspetores que se destacam pela grande
contribuição em relatórios, comentários e sugestões. Foi admitido na Escola Normal em 1890
(Correio Paulistano, 1890, p.02) e após esta data, as informações se escassearam um pouco,
mas em 1897, consta nota na qual Miguel Carneiro Junior era citado como diretor do Grupo
Escolar do Brás (Correio Paulistano, 1897, p. 01). Sua formação e seus trabalhos como
professor ultrapassaram as salas de aula e mesmo sua atuação na direção escolar. Dedicado a
mais de uma área de conhecimento publica, em 1902, segundo notificações no jornal O
Estado de São Paulo sobre o requerimento do certificado de avaliação dos pareceres sobre o
livro Curso Theorico e Pratico de Música Elementar.
Esta obra foi produzida em parceria com João Gomes de Araújo Junior (O Estado de
São Paulo (b), 1902, p. 01), e há uma outra nota que menciona a aprovação e adoção por parte
do governo do estado de São Paulo, deste livro nas escolas públicas (O Estado de São Paulo,
1902, p. 01). A primeira nota em que figura como inspetor data de 1905 (O Estado de São
Paulo, 1905, p. 01), sendo que em 1904 exercia ainda o cargo de diretor adjunto e em razão
do afastamento do diretor efetivo assumiu a direção do grupo escolar Prudente de Moraes (O
Estado de São Paulo (b), 1904, p. 01).
Ramon Roca Dordal era filho de D. Francisco Roca y Ardevol e D. Ramona Dordal
nasceu em Barcelona-Espanha, a 01 de março de 1854. Seus estudos foram iniciados na
Escola de San Isidro na Espanha. Exerceu função de tipógrafo em Madri e foi aspirante a
oficial de 2ª classe de Orense e oficial do batalhão galaico. Veio para o Brasil quando tinha 19
anos e se estabeleceu, primeiramente na cidade de Macaé, no Rio de Janeiro, onde trabalhou
como tipógrafo no Jornal do Commercio.
Matriculou-se na Escola Normal de São Paulo aos 32 anos de idade, ocupando, depois
de formado a 1ª cadeira de Itatiba-SP e, posteriormente, ocupou o cargo de diretor do grupo
escolar Cel. Júlio César, na mesma cidade. No entanto, voltou a São Paulo para assumir aulas
na 2ª Escola Modelo, também conhecida como Escola Modelo do Carmo.
 170

Não demorou e passou a exercer a função de diretor do 1º Grupo Escolar do Braz. Foi,
ainda, colaborador da revista Eschola Publica e integrou a redação da Revista de Ensino da
Associação Beneficente do Professorado Publico Paulista. Assim, em meio as atividades de
gestão, docência e redação, foi nomeado, em 1907, Inspetor de Ensino, exercendo esta função
até 1919, quando se aposentou. O professor Ramon Roca Dordal faleceu em 19 de setembro
de 1938, com 84 anos de idade.
Sobre o inspetor Benedicto Cândido Côrte Brilho, o documento disponível tem seu
registro na data de 1883, e trata de uma solicitação para assumir uma cadeira como professor
público em Lagoinha (O Estado de São Paulo, 1883, p. 03), solicitação essa que foi
parcialmente atendida pouco mais de um mês depois, provendo o professor na cadeira do
bairro do Leme em Guaratinguetá (O Estado de São Paulo (b), 1883, p. 03). Este inspetor,
portanto, já atuava na instrução pública antes da proclamação da República, diferente do
afirmado por Meneses (2012) quando este afirma que Benedicto Cândido Côrte Brilho veio a
ocupar cargo de inspetor 15 anos depois de iniciar carreira no magistério público, em 1908,
trazendo o entendimento de que este professor teria iniciado em 1893. Segundo Barra (2005),
a atuação deste professor no Período Monárquico, terminou por render alguns problemas com
os inspetores da época e com o público a ser atendido, pois o professor se declarava
republicano e descrente no Deus católico. Meneses (2012), ressalta que após a proclamação
da República fez parte dos formandos de 1892 da Escola Normal de São Paulo e foi diretor da
Escola Complementar de Piracicaba em 1904, sendo a nomeação como diretor exaltada em
nota jornalística (O Estado de São Paulo, 1904, p. 02). Benedicto Cândido Côrte Brilho
permaneceu no cargo de inspetor de ensino até, ao menos, 1916, sendo sua aposentadoria
comunicada no Anuário de 1917 (SÃO PAULO, 1918, p. 10).
Arnaldo O. Barreto nasceu a 12 de setembro de 1869, em Campinas, e frequentou,
como seus irmãos, com destaque o Colégio Internacional de Campinas, fundado pelo pastor
presbiteriano Nash Morton, em que lecionaram professores como Rangel Pestana. Entretanto,
com o falecimento do pai, em 1876, Arnaldo deixou os estudos em 1877 e foi exercer
atividades nas oficinas do Diário de Campinas, exercendo atividades tipográficas
(MAZIERO, 2015). A experiência de trabalho se mostrou útil ainda, quando aos 15 anos, foi
morar no Rio de Janeiro com seu irmão Armando O. Barreto que se formaria como
engenheiro em 1884, mas que, infelizmente, morreria afogado em 1887, três anos depois de
seu regresso ao lar como engenheiro formado e contratado pela Companhia Mogyana (Idem).
Este evento, trouxe novo abalo financeiro e emocional à família Barreto, pois
Armando formado e contratado, se tornara o alicerce fundamental da família, como antes o
 171

era o pai. Com o seu falecimento de forma trágica, os familiares tiveram que lidar com a perca
do ente familiar e, consequentemente, dos recursos advindos do trabalho do jovem engenheiro
(Ibidem).

Figura 36: Arnaldo de Oliveira Barreto

Fonte: IECC MEMÓRIAS: diretores (1894-1929)

Matriculou-se na Escola Normal em 1889, para seguir carreira no magistério público,

concluindo o curso em 1891 e saindo da cidade de São Paulo para lecionar na cidade de
Batatais-SP. Entretanto, não perdurou sua estadia em Batatais, pois em 1893 já se instalava na
cidade de Campinas para assumir ali a 4ª cadeira, não permanecendo também por mais de um
ano, já que no ano seguinte, em 1894, foi convidado por Miss Brown a voltar a São Paulo
para assumir aulas em uma classe na Escola Modelo do Carmo como professor adjunto,
juntamente com Ramon Roca Dordal e outros cinco novos professores (Ibidem).
 172

Em sua incessante atividade foi nomeado diretor do grupo escolar de Lorena em 1896,
para em 1897, após retomar as atividades docentes, passar a acumular os cargos de inspetor
das Escolas Anexas e de auxiliar de diretor da Escola Normal. Além das atividades na carreira
docente e na administração escolar, Arnaldo O. Barreto foi responsável pela confecção de
material didático, Grammatica Escolar, em conjunto com Oscar Thompson, Benedicto M.
Tolosa e Ramon Roca Dordal. A Cartilha das Mães também constitui exemplo importante de
sua produção didática aprovada pelo Conselho Superior em 1895. No entanto, cabe destacar
que no magistério ainda exerceu função de diretor do Gymnasio de Campinas em 1906 e foi
colaborador na elaboração de um novo regulamento para a escola de aprendizes da Marinha
(Ibidem).
Figura 37: Professor René Barreto – S/D

Fonte: IECC MEMÓRIAS: Alguns professores do Curso Normal da ENC, futuro I.E.
Caetano de Campos; de 1894 até 1950.

O irmão de Arnaldo O. Barreto, René Barreto, Figura 37 acima, também seguiu

carreira como professor e inspetor de ensino.
 173

Nasceu em 1872, em Campinas (O Estado de São Paulo, 1913, p. 06), René Barreto
consta como aluno aprovado com distinção no curso de música nos exames do 1º ano da
Escola Normal em 1891 (O Estado de São Paulo, 1891, p. 02) e as informações indicam que
em 1896 era professor do 2º ano da escola complementar (O Estado de São Paulo, 1896, p.
01). Em 1899, o governador baiano Luiz Vianna visita São Paulo. Em sua passagem pela
cidade, conheceu as instituições escolares paulistas, dentre as quais a Escola Normal, onde se
encontravam à sua espera o diretor e o vice-diretor da Escola Normal, sr. Alberto Salles e o sr.
Sá e Benevides respectivamente, acompanhados pelo professor René Barreto (O Estado de
São Paulo, 1899, p. 01).
Em 1902, exerce a função de professor substituto de Astronomia na Escola Normal.
René Barreto também fazia parte da Associação Beneficente do Professorado Publico do
Estado como membro efetivo do quadro social da instituição (O Estado de São Paulo, 1902,
p.02). Em sua trajetória cabe destacar a elaboração e publicação dos manuais pedagógicos
“Serie Graduada de Mathematica Elementar”, volume I e II, respectivamente, de 1912 e 1915,
que foram adotados pelas escolas do estado (MACIEL, 2016).
Além de suas atividades no setor educacional, René Barreto deixou, ainda, registros de
sua sensibilidade poética com versos em tempos esparsos, dos quais coube destaque ao poema
“O Velho Mestre”. Abaixo, reproduzimos os versos escritos pelo inspetor:
O Velho Mestre (René Barreto)
“Andava muito doente o velho professor
Por isso ele não tinha o mesmo ardor
Que outrora possuía e que o animava antes
As vezes quando em aula, havia alguns instantes
Em que inclinava a fronte, aquela fronte austera
Onde já desabrochara a flor da primavera
E cochilava um pouco involuntariamente!
O velho professor, andava muito doente...
Um dia ele chegou tarde alguns momentos
Trazia nas feições sinais de sofrimento!
A palidez do rosto, os olhos avermelhados
Denunciavam seus pesares ignorados
E para tornar sua dor mais manifesta
Cravara-se fundo uma ruga na testa
Franzindo-lhe o rosto numa expressão de dor...
Andava muito doente o velho professor!
[...]
Um fandengo um peralta
Fabricou de um jornal, um chapéu de copa alta
E bem devagarinho (oh!!!que ideia travessa)
Chegou ao mestre e zaz!!! enfiou-lhe na cabeça.
E rapidamente voltou ao seu lugar
[...]
De súbito surge o diretor na sala
Fez um gesto, estremeceu-lhe a fala
Quando perguntou: Quem foi?
Quem fez tal brejeirice, sem respeito a esta velhice
 174

Vamos lá, sejam leais verdadeiros e francos

Dizei quem ofendeu estes cabelos brancos...
Mas ninguém denunciou a brincadeira ou o autor
E como anjo dormia o velho professor
O diretor chegou-se junto à mesa
Via em seu rosto a incômoda surpresa
De que o sono do mestre assim se prolongasse
Curvou-se meigamente e levantou-lhe a face
Mas recuou...tremendo, horrorizado e absorto
Aniquilado e mudo! "O mestre estava morto..."
(http://www.academiaserranadeletras.com.br/images/O_VELHO_PROFES
SOR.pdf)

Estes versos, que renderam algum reconhecimento aos dotes artísticos do professor,
nos remetem a alguns aspectos próprios do ambiente escolar. Não trata do ambiente de uma
escola isolada, pois há a presença de um diretor destacada próximo ao final do poema. A
visão sobre o professor repassa a representação de uma vida dedicada ao ofício do ensino.
Assim, apresenta o inspetor aspectos da escola e do cotidiano escolar, mas também deixa
transparecer uma provável realidade do ofício, que era a extensão do tempo de trabalho.
No entanto, a trajetória do inspetor não percorreu apenas um segmento retilíneo,
seguro e tranquilo. O envolvimento com uma candidata a vaga na Escola Normal viria a trazer
mudanças consideráveis na vida profissional e pessoal do professor René Barreto.
Os jornais constituíam espaços privilegiados de divulgação de versos e contos, mas
também eram espaços em que se propagavam registros de situações não tão felizes, como a
prisão do professor René Barreto ocorrida em 1913, por estimular a jovem professora
Alexandrina Arantes a realizar um aborto, estando esta grávida, justamente, do professor (O
Estado de São Paulo, 1913, p. 06).
A figura 38 apresenta imagem que compunha a capa do jornal carioca O Imparcial de
03 de agosto de 1913. Para melhor aproveitamento da fotografia, esta foi recortada e a
legenda da imagem aqui relacionada. A saber: 1) A professora publica d. Alexandrina
Arantes; 2) D. Rita do Macedo Barreto, esposa de René Barreto; 3) O professor René Barreto;
4) O sr. Ananias Arantes, pai de Alexandrina. Na imagem abaixo, estão as famílias Arantes e
Barreto. Sentadas D. Polixena Arantes, D. Rita Barreto, D. Ernestina e Maria Arantes, irmãs
de Alexandrina. Em pé, encontram-se o professor e o pai de Alexandrina e entre os dois
homens estão em pé os sobrinhos do senhor Ananias Arantes. As crianças sentadas são os
filhos do professor. O noticiado pelo jornal destaca que o pai de Alexandrina havia se
entregado à delegacia de polícia, murmurando que havia atirado no professor René Barreto (O
Imparcial, 1913, p. 01).
 175

Figura 38: Imagem de notícia sobre a prisão de René Barreto (1913)

Fonte: http://memoria.bn.br/pdf/107670/per107670_1913_00242.pdf

O caso ganhou notoriedade, sendo divulgado na imprensa paulista, mas também na

imprensa do Rio de Janeiro. Em verdade, ao que parece, a apresentação das relações furtivas
do professor, resultando em tentativa de assassinato e, evidentemente, escândalo na sociedade
paulista rendeu muito mais interesse que as atividades relacionadas ao exercício profissional
de René Barreto, como a produção dos livros didáticos de matemática ou mesmo quando não
tão relacionados às suas atividades profissionais, como os versos elaborados pelo mestre,
 176

denotando o papel da imprensa enquanto veículo produtor de cultura, mas também produzido
por ela.
Segundo o noticiado à época, Alexandrina Arantes pretendia se tornar aluna da Escola
Normal se encontrava hospedada na casa em que vivia o professor, juntamente com a sua
família. A moça, cuja família se encontrava sem recursos, instalou-se na residência por ser
ofertado pelo próprio professor, para que Alexandrina Arantes não fosse obrigada a
interromper os estudos.
Após sua prisão, provavelmente não conseguiu regressar às atividades professorais no
setor público e uma vez que se afastou dos serviços públicos, optou por fundar uma escola
particular voltada à oferta de cursos preparatórios. Em 1915, o professor anunciava cursos
preparatórios ministrados no Instituto René Barreto (O Estado de São Paulo, 1915, p. 09).
Faleceu no ano seguinte, a dia 15 de maio de 1916 (O Estado de São Paulo, 1916, p. 02).
Os registros jornalísticos, Correio Paulistano, O Commercio de São Paulo e O Estado
de São Paulo, encontrados sobre Carlos Gallet datam da primeira década de 1900, mas isso,
contudo, não significa que sua carreira tenha sido iniciada em tal período. A primeira menção
se refere a uma remoção do professor para lecionar em Itu. A nota jornalística destaca sua
formação na Escola Normal e afirma que o mesmo havia, até então, prestado excelentes
serviços à instrução pública (O Estado de São Paulo, 1904, p. 02). No jornal de Itu há o
apontamento, em 1905, do afastamento de Carlos Gallet por razão de saúde, afirmando que
foi substituído pelo diretor André D’Alckmim que afirmava visita-lo semanalmente e que sua
saúde debilitada era resultado de excesso de trabalho intelectual (A Cidade de Ytu, 1905, p.
03). A estima e respeito de André D’Alckmim por Carlos Gallet parece ter sido considerável,
pois no ano de 1906, este teria proposto a fundação de um Grêmio Literário Beneficente dos
Professores, donde se estabeleceu, na mesma ocasião, a indicação para votação dos membros
da diretoria e o mesmo indicava Carlos Gallet entre estes (O Estado de São Paulo, 1906, p.
02).
Embora não tenha sido apurado a concretização e o exercício de suas funções no
Gremio Literario, temos a indicação de que em 1907 já não se encontrava em Itu, pois
segundo o Anuário deste mesmo ano, Carlos Gallet estava ocupando o cargo de diretor no
grupo escolar Dr. José Guimarães Junior, em Ribeirão Preto (SÃO PAULO, 1908, p. 227-
228), permanecendo nesse cargo até 1909, em que encontramos menção ao exercício do cargo
nos jornais O Commercio de São Paulo (O Commercio de São Paulo, 1909, p. 03) e O Estado
de São Paulo (O Estado de São Paulo, 1909, p. 01).
 177

A nomeação de Carlos Gallet para o cargo de inspetor foi efetivada em 1910 e

noticiada no jornal O Correio Paulistano, no qual havia a indicação de que dois novos cargos
de inspetores haviam sido criados em 09 de maio de 1910 (Correio Paulistano, 1910, p. 01).
Neste cargo permaneceu até o seu falecimento em 1919 (O Estado de São Paulo, 1919, p. 03).
A documentação encontrada fornece vestígios que assinalam que Benedicto Maria
Tolosa subscrevia, em 1895, na revista A Eschola Publica, um prefácio também assinado por
Oscar Thompson e outros nomes da educação paulista (THOMPSON, 1895). Em uma vida
ativa e bastante relacionada com o universo de aprendizagem formal, consta o indício de que
realizou provas orais de geometria e trigonometria também em 1895 (Correio Paulistano,
1895, p. 02).
Foi primeiro-secretário, em 1893, da Associação Typographica, informação que
demonstra que o inspetor Benedicto Maria Tolosa, realmente, possuía estreitas relações com o
universo da produção impressa (Correio Paulistano, 1893, p. 01). Em 1902 foi nomeado como
professor na Escola Modelo Caetano De Campos por conta do falecimento de D. Maria de
Macedo (O Estado de São Paulo, 1902, p. 02).
Em 1911, há a informação de que exercia já a função de inspetor literário na cidade de
Pindamonhangaba, onde não visitou as escolas exceto o grupo escolar Dr. Alfredo Pujol (O
Estado de São Paulo, 1911, p. 06). No mesmo ano, conta no Anuário como inspetor escolar
responsável pela décima quarta zona, que não inclui o município de Pindamonhangaba, sendo
este situado na segunda zona, sob a responsabilidade do inspetor José Narciso C. Couto (SÃO
PAULO, 1912, p. 60). Em 1920, consta como inspetor no mês de julho (O Estado de São
Paulo, 1920, p. 03) e foi nomeado em abril do mesmo ano como professor de História e
Geografia da escola masculina profissional da capital (Correio Paulistano, 1920, p. 01). Em
1927, ainda consta sua atuação como inspetor (Correio Paulistano, 1927, p. 03).
Aristides de Macedo prestava exames no curso preparatório em 1887 (Correio
Paulistano, 1887, p. 02), e em 1888 constava como aprovado nos exames da Escola Normal
(Correio Paulistano, 1888, p. 02). A documentação indica que Aristides de Macedo
apresentava um perfil participativo, haja visto que em 1893, constava como eleitor de
candidato para concorrer à vaga representante no Conselho Superior (o candidato era Ramon
Roca Dordal), sendo que neste ano atuava como professor em Bocaina (Correio Paulistano,
1893, p. 02). Entretanto, não tardou a exercer funções relacionadas à gestão, pois em 1899
constava como diretor do grupo escolar de Amparo (Correio Paulistano, 1899, p. 01),
nomeado Grupo Escolar Luiz Leite (Correio Paulistano, 1907, p. 03). No entanto, os anos
 178

iniciais de suas atividades como gestor também seriam marcados pela perca de sua irmã,
Alexandrina de Macedo, que veio a falecer em 1903 (Correio Paulistano, 1903, p. 02).
A Nomeação ao cargo de inspetor ocorre em 1908 (Correio Paulistano, 1908, p. 02), e
exerce a função até 1919, ao menos, segundo as informações contidas em periódico (O Estado
de São Paulo, 1919, p. 02), e no Anuário de 1919, em que consta, segundo o que foi
encontrado, pela última vez sua presença na inspetoria da instrução pública (SÃO PAULO,
1920, p. 30).
Os registros encontrados sobre o inspetor José Monteiro Bôanova, nos conduz ao
entendimento de que este inspetor realizou exame de suficiência para matricular-se na Escola
Normal de São Paulo em 1883 (O Estado de São Paulo, 1883, p. 02). Em 1885 estava, ao que
parece, no 2º ano da Escola Normal de São Paulo (Correio Paulistano, 1885, p. 02). Requereu
o diploma de normalista em 1887 (Correio Paulistano, 1887, p. 01). Ainda em 1887, aparece
como diretor do Externato São Paulo, localizado na rua Riachuelo, 25 (Correio Paulistano,
1887, p. 02). No entanto, realizou o exame do 3º ano (exame oral) da Escola Normal em
novembro de 1887, tendo, portanto, ocupado o cargo de diretor escolar antes mesmo de ter
concluído o curso (Correio Paulistano, 1887, p. 02).
Ao que parece, José Monteiro Bôanova era alguém atento às possibilidades, uma vez
que há, em 1888, uma solicitação de revisão de concurso para provimento de cadeiras
(Correio Paulistano, 1888, p. 02), e, certamente, cuidava de traçar as relações sociais que
poderia lhe ser importantes neste percurso de ascensão na educação pública, haja visto que
também em 1888, realizou evento em sua residência n rua Riachuelo nº 25, em homenagem
ao maestro João Gomes (O Estado de São Paulo, 1888, p. 02).
Em 1891, foi nomeado para o cargo de Inspetor Literario do vigésimo quinto distrito
(O Estado de São Paulo, 1893, p. 02). Sua nomeação para a função de inspetor foi rápida, e ao
menos até 1895 ainda exercia a função de inspetor literário (O Commercio de São Paulo,
1895, p. 01). Em 1896, há o indício (requisição de licença de 15 dias) de que estava se
dedicando às atividades de na Escola Normal da Luz (O Estado de São Paulo, 1896, p. 01).
Segundo o Anuário de 1908, assumiu o cargo de inspetor de ensino em 1898 (SÃO
PAULO, 1909, p. 89), exercendo esta função até 1927, quando foi nomeado fiscal da
Secretaria da Fazenda e do Thesouro do Estado no município de Tabapuan (O Estado de São
Paulo, 1927, p. 01).
 179

Em 1895, consta uma queixa da professora Carlota de Padua Ferreira, da 2ª escola 41 (O

Estado de São Paulo, 1895, p. 02), que pode ser a comprovação do rigor do inspetor na
execução de seu trabalho, mas também pode ser o indicativo de que os critérios de julgamento
sobre o trabalho dos professores e professoras se encontravam submetidos, em demasia, aos
inspetores de ensino, mas certamente, a atuação de José Monteiro Bôanova como inspetor
trazia preocupações aos fiscalizados, como em nota de 1899, na qual se ressalta que:
Esteve presente, em 16 do corrente, em visita ás escolas dexta villa e seu município,
o distincto professor normalista o inspecto sr. José Monteiro Boanova. Não sabemos
o grau de impressão que leva o sr. inspector das viditas feitas em nossas escolas,
mas, é possível que não seja máu, porquanto os nossos professores são mais ou
menos cumpridores de seus deveres (O Estado de São Paulo, 1899, p. 01).

Em julho de 1899, o inspetor também requer satisfações sobre a ausência de um

professor de escola provisória de Cravinhos (O Estado de São Paulo, 1899, p. 01).
O tracejar das vivências dos inspetores apresentados demonstram aproximações e
distanciamentos que extrapolam o mero exercício de suas funções. Estes inspetores
confeccionaram obras didáticas, produções voltadas à aprendizagem de música, escreveram e
publicaram versos, acertaram, cometeram erros, se aperceberam de oportunidades, em alguns
momentos foram acusadores de forma quase inquisitorial, em outros foram réus. Foram,
enfim, pessoas com as tipificações que caracterizam a vida humana e com todas as
possibilidades e limitações que as pessoas costumam tem em seu ambiente social.
Conhecer um pouco mais sobre os inspetores e sua trajetória, nos permite elencar e
apreender características comuns à maioria deles e que podem contribuir para com o
entendimento de suas perspectivas, comentários, críticas e sugestões envolvendo as condições
de funcionamento, o papel e o lugar das escolas isoladas. Assim sendo, podemos iniciar
elencando alguns elementos fundamentais como o fato de todos serem homens, normalistas,
isto é, formados na Escola Normal de São Paulo, com rápida ou nenhuma atividade em
escolas isoladas, ocupando cargos que variavam entre a direção em grupos escolares ou
mesmo a docência na Escola Normal como titulares ou adjuntos.
Dentro destas prerrogativas, nos é possível entender ou ao menos imaginar que estes
elementos em grande medida contribuíram para a formação de uma visão sobre como
deveriam ser e operar as escolas, sejam grupos, particulares, reunidas ou isoladas. Em outras
palavras, seguindo os critérios de sua própria formação estes inspetores, muito
provavelmente, estabeleceram um padrão mínimo a ser atendido e ao qual, evidenciado pelos

41
As informações sobre a queixa da professora com a reprodução da nota publicada no jornal, se encontram
expostas no capítulo 2.
 180

comentários, as escolas não correspondiam, em especial as escolas isoladas. A formação e

exercício da função professoral, entretanto, termina por contrabalançar os critérios de
julgamento discernindo entre responsabilidade dos professores e os limites impostos à atuação
destes devido à falta de recursos materiais e pecuniários.
Sobre as biografias enquanto objeto de pesquisa, vale ressaltar que para Bourdieu
(2002), embora as narrativas biográficas procurem tecer um sentido linear centralizado na
instituição de um nome próprio e suas derivações como o batismo, o registro em cartório,
entre outras, estas são ilusões biográficas, pois a trajetória de um indivíduo é composta por
seus deslocamentos sociais. Amaral (2017) afirma que a proposição de Bourdieu (2002)
estimulou historiadores a discutirem a validade da biografia enquanto documento histórico e
que estes sentindo-se desafiados, refletiram e argumentaram sobre a biografia, definindo-a
como campo rico em possibilidades de análise e apreensão do social.
As biografias apresentam características não apenas do biografado, mas também do
mundo em que este se insere, bem como a percepção do mundo através dos olhos de uma
personagem. O que estes olhos teriam visto? O que estes ouvidos teriam ouvido? As
biografias nos concedem um pouco destes elementos. Del Priori (2009) aponta para
características fundamentais sob as quais a escrita biográfica se apresenta a depender do
período, indicando que as próprias tendências biográficas se alteram em seu papel ao longo do
tempo, e se na Grécia antiga a biografia estava ligada à trajetória do herói, na Idade Média a
história dos santos, na idade moderna traz à tona os princípios do individualismo burguês e,
finalmente no XIX e inícios do século XX, são resguardados os heróis nacionais. Retomada
nos anos 60, com a história social, a história biográfica adquiriu outras nuanças. Nos parece
que a própria noção de herói tenha sofrido alterações no decorrer do tempo e as grandes ações
tenham sido consideradas em outros aspectos, permitindo inclusive o tracejar de perfis que
não correspondem exatamente ao delinear heroico, haja visto o segmento historiográfico
denominado História do Fracasso, o qual conta com autores como Pallares-Burke que em sua
obra O Triunfo do Fracasso: Rüdiger Bilden, o amigo esquecido de Gilberto Freyre analisa a
trajetória do pesquisador Rüdiger Bilden em seus vários desapontamentos.
A pesquisa sobre os inspetores de ensino foi respaldada, principalmente por
documentos jornalísticos. Os jornais, enquanto fontes históricas são capazes de demonstrar
muitos dos fatos e muito da visão sobre estes fatos no período em que ocorreram. Certamente,
a análise realizada, não apenas deste, mas de qualquer documento, estará atrelada às
concepções de mundo do historiador, que por sua vez, estará condicionado às perspectivas de
seu próprio tempo. Os jornais, entretanto, apresentam uma peculiaridade. Diferente de
 181

documentos oficiais, que atendem aos interesses daqueles que estão no exercício do poder
conferido pelo Estado, por exemplo, os interesses que o jornal atende são seus, mas os seus
interesses estão diretamente subordinados aos interesses de seu público leitor e do público
noticiado. Ou seja, o jornal atende a interesses múltiplos com vistas à sua manutenção e
expansão enquanto parte da indústria midiática. Neste sentido, cabe salientar que todo jornal
atende a um mercado. Nas palavras de Bourdieu:
Sendo uma relação de comunicação entre um emissor e um receptor, fundada no
ciframento e no deciframento [...] a troca linguística é também uma troca econômica
que se estabelece em meio a uma determinada relação de força simbólica entre um
produtor, provido de um dado capital linguístico, e um consumidor (ou um
mercado), capaz de propiciar um certo lucro material ou simbólico. Em outros
termos, os discursos não são apenas (a não ser excepcionalmente) signos destinados
a serem compreendidos, decifrados; são também signos de riqueza a serem
avaliados, apreciados, e signos de autoridade a serem obedecidos (BOUDIER, p. 53,
2008).

Amaral (2008), atenta para a relevância de se romper com o entendimento de uma

existência dicotômica entre uma imprensa que atende a uma elite como um padrão superior e
a imprensa que atende populares como um padrão inferior, argumentando que o próprio
sentido da palavra sensacionalismo adquire nuanças diferenciadas a depender do tempo e
circunstância em que esta é utilizada e que não são exclusividade dos jornais populares e nem
todos os sensacionalismos são pautados por notícias que envolvam sexo e violência. Há de se
ressaltar, ainda, que Abramo (2003) afirma que a manipulação da imprensa não ocorre por
meio da publicação de notícias inventadas, mas antes nas formas de apresentar as verdades.
Luca (2001) tece considerações sobre a imprensa enquanto material e objeto dotado de
historicidade e potencialidade documental, nos elucidando acerca do fato de que os jornais e
revistas, assim como as biografias, e outras fontes históricas, foram, justamente por suas
características comerciais e ideológicas, consideradas fontes inadequadas aos estudos
históricos que se pretendiam sérios. No entanto, a autora esclarece que as fontes derivadas das
publicações da imprensa dependem mais dos critérios analíticos que embasam a utilização da
fonte pelo historiador e menos de suas intenções ao serem publicadas.
No caso da prosopografia realizada, o foco fundamental foi constituído pelo mais pelo
interesse informacional, que pela análise da existência e do universo social e econômico dos
biografados, mesmo que em alguns momentos tais ponderações tenham ocorrido. O
levantamento realizado, entretanto, nos permite vislumbrar os inspetores em suas trajetórias
profissionais, em suas dedicações e preocupações, em seus devaneios e interações, em seus
aspectos humanos enfim, permeados por erros e acertos.
 182

São pessoas como estas, que atuaram neste momento histórico, e através do resgate de
suas considerações sobre as escolas isoladas, que as teremos como nossas principais
interlocutoras. Seus apontamentos serão observados e analisados, no sentido de entendermos
um pouco mais sobre como as escolas isoladas eram vistas, mas também como eram
consideradas pelos sujeitos históricos à época.
Importante lembrar que tratamos aqui de instituições escolares e, assim sendo, cabe
salientar primeiramente o que viria a ser uma instituição. As instituições possuem ao menos
uma característica que lhes é fundamental, cuja denominação é capaz de indicar a sua
essência, sua razão de ser e existir: as instituições são criadas para atender a uma dada
necessidade humana. Não uma necessidade física, mas antes uma necessidade social. Saviani
(2021) salienta, ainda, que as instituições não existem para atender a necessidades quaisquer.
Existem para atender a necessidades permanentes ou, ao menos, que se prolonguem no tempo.
Um tempo que podemos considerar como o de longa duração (BRAUDEL, 1969). Assim,
podemos apreender que uma instituição é criada para perdurar ao longo do tempo, para
atender a necessidades que se prolongam no tempo.
Dentre as instituições criadas para atender às demandas do ser humano enquanto ser
social, e em sociedade, podemos citar com destaque a instituição escolar, em suas diversas
formas.
Assim como outras instituições, a escola constitui-se em práticas, espaços, edifícios,
comportamentos, molda-se e molda mercados vinculados a ela. Entretanto, no caso específico
da instituição escolar, temos uma instituição que estabelece a continuidade do universo social
que lhe é externo, ao mesmo tempo que lhe cabe tanto corroborar com a manutenção deste
universo social, como lhe cabe a possibilidade de transformá-lo, por meio da educação,
formando e transformando pessoas e, consequentemente, a sociedade (FREIRE, 1979).
Dentre as instituições escolares, nosso recorte sobre os discursos relacionados às
escolas isoladas demonstra que elas foram, enfática e repetidamente, consideradas um modelo
provisório, transitório, destinado a ser superado pela eficiência e imponência dos grupos
escolares. Não apenas isso, em mais de uma ocasião e por mais de um ator histórico, foram
consideradas um tipo de escola danosa tanto à imagem da rede escolar paulista do estado
republicano, quanto ao bom desenvolvimento das aprendizagens. Segundo Souza (2016):
A denominação ‘escola isolada’ ratificou uma condição organizacional cuja
representação incorporou vários elementos negativos, dentre os quais a associação
desse tipo de escola com o atraso, a precariedade e a ineficácia. Continuamente
comparadas aos grupos escolares, as escolas isoladas passaram a representar a
antítese da escola primária e sua existência provisória deveria ser brevemente
eliminada do aparelho de ensino paulista (SOUZA, 2016, p. 371).
 183

As ponderações da autora são confirmadas por personagens como o inspetor José

Monteiro Bôanova que confirmaram a visão sobre a transitoriedade destas escolas,
argumentando que “deve ser, e o é realmente, uma instituição transitoria. Ella tende a
desapparecer dos centros populosos, pelo menos, absorvida pelos grupos escolares” (SÃO
PAULO, 1911, p. 50). O inspetor Bôanova era acompanhado em tal perspectiva por outros
inspetores que também deixaram registrado nos Anuários do Ensino seu entendimento de que
as escolas isoladas poderiam e deveriam ser substituídas por unidades escolares mais
modernas e eficientes. Exemplo disso, são as observações realizadas pelo inspetor Moysés
Horta de Macedo que afirmava, à mesma época que o inspetor José Monteiro Bôanova, que:
Nas escolas isoladas a antinomia é completa. O professor é obrigado a distribuir, ao
mesmo tempo, a attenção pelas muitas classes em que se acham agrupados os
alumnos (3 ou 4); escasseia-lhe o material escolar de que tanto necessita para o
ensino das materias do programma; trabalha em salas que, na sua generalidade, não
satisfazem as precisas condições pedagogicas e hygienicas; e, para o desempenho de
suas funcções, só poderá contar com o esforço proprio. Taes são os motivos pelos
quaes, muito acertadamente, vêmos sendo annexadas a grupos escolares muitas
escolas isoladas e, nas localidades em que não existem esses estabelecimentos de
ensino, ou não possam elles ser creados, pelo reduzido numero de escolas, têm sido
ellas reunidas em um só edificio, funccionando como pequenos grupos, com a
denominação de escolas reunidas (SÃO PAULO, 1911, p. 70).

As afirmações do inspetor Moysés Horta de Macedo, demonstram para além da crítica

severa às escolas isoladas, que as condições nas quais as mesmas existem se devem à falta de
recursos para o devido cumprimento do ensino das matérias do programa de ensino
estabelecido. Inclusive, as características dos espaços em que se encontram instaladas estas
escolas, como locais de péssimas condições higiênicas. Situando, temporalmente, o
comentário do inspetor e comparando com os argumentos do professor C. Garcia 42 expostos
na correspondência escrita em 1892 e destinada às autoridades competentes, podemos
apreender que o descaso com as escolas isoladas por parte do poder público, permaneceu
conferindo às escolas isoladas e aos seus respectivos mestres a impossibilidade de modificar
tal situação e a imagem construída, até então, sobre as escolas isoladas.
Em se tratando das falas dos inspetores, é possível encontrar muitos comentários
desfavoráveis sobre as escolas isoladas, podendo estes vir a corroborar com a construção de
um olhar sob o qual os inspetores passariam a impressão de apenas compartilhar de uma visão
oficial do Estado, de simplesmente servir à autoridade apontando para os aspectos negativos

42
O professor C. Garcia foi professor da Escola Municipal da Mooca em 1892. A correspondência como
documento e as discussões advindas da apresentação do documento se encontram no primeiro capítulo deste
estudo.
 184

destas escolas, a fim de promover o seu descrédito e pavimentar o caminho desejado pelas
autoridades governamentais no sentido de extinguir as escolas isoladas em prol da
proliferação dos grupos escolares. De fato, essa possibilidade existe. No entanto, estes
mesmos inspetores estavam, em outros momentos, tecendo declarações favoráveis às escolas
isoladas, indicando que suas constatações, ponderações e sugestões faziam parte de uma visão
sobre as escolas, mais voltadas a uma concepção de grupo que se situava em tempo e espaço
histórico específicos, que uma mera preocupação em se alinhar aos interesses governamentais.
Ademais, os testemunhos sobre as condições materiais inviáveis em que existiam as escolas
isoladas não eram exclusividade dos inspetores, pois os professores também descreviam estas
situações, como no caso do professor C. Garcia, quando por exemplo, solicitava melhores
condições de trabalho. Souza (2016), tece considerações sobre o termo “escola isolada”,
esclarecendo que:
O termo escola isolada tornou-se de uso corrente entre os profissionais do ensino na
última década do século XIX. O termo bem se ajustava ao sentido intrínseco da
escola regida por um só professor, a qual funcionava de forma unitária,
independente de outras escolas, metáfora da solidão, precariedade, ausência. Não
demorou, portanto, para que o termo expressasse o tipo comum de escola, marcada
pela desqualificação e comparada continuamente com os grupos escolares (SOUZA,
2016, p. 345).

As observações demonstradas e as considerações realizadas até o momento, permitem

o entendimento de que o cenário apresentado àqueles que observavam as escolas isoladas não
era dos mais apreciáveis e que, como afirma Souza (2016), não tardou a constituir uma visão
geral das escolas isoladas. Entretanto, esta forma de conceber o panorama geral das escolas
isoladas foi instituído dentro de um processo permeado pela falta de zelo e de cuidado por
parte das autoridades públicas em relação a estas escolas e, certamente, ao público atendido
por elas.
Em meio às argumentações apresentadas e atendo-nos à realidade material em que se
constituíram os espaços em que estavam instaladas as unidades escolares conhecidas como
escolas isoladas, podemos apreender, ou presumir, que uma das prerrogativas que faziam com
que elas apresentassem tal precariedade em suas instalações e, consequentemente, em seus
correlatos e demais componentes do ambiente escolar (docentes, discentes, higiene, aplicação
de metodologias, resultados nos exames, etc.) era o fato de serem entendidas como um espaço
escolar intermediário, a ser utilizado provisoriamente até que os grupos escolares pudessem
ser instalados para substituí-las, justificando assim, em grande medida, a falta de
investimentos (JESUS, 2018). Entretanto, como lembra Vidal (2021), os grupos escolares
seriam os substitutos das chamadas escolas isoladas, mas não conseguiram impedir a
 185

permanência destas escolas, que atendiam as regiões urbanas periféricas, os bairros de

operários e regiões rurais (CARDOSO, 2013). Além disso, não se deve olvidar que as
instalações também influenciavam a aprendizagem e a percepção social do espaço destinado a
isso, havendo ainda o agravante de essas escolas se encontrarem dispersas, dificultando a
fiscalização do trabalho dos professores (OLIVEIRA, 2007).
Em meio às cogitações sobre a precariedade material que geralmente caracterizavam
as escolas isoladas, cabe realizar algumas observações sobre os espaços em que estas estavam
instaladas.
A arquitetura da escola isolada correspondia a espaços improvisados que poderiam
servir a outros propósitos, como moradia ou comércio, não apresentando, portanto, uma
configuração identificável a olhos vistos, como ambiente escolar. No entanto, para além deste
entendimento, é possível apreendê-la de forma mais ampla, em seu papel social, em sua
representação para as comunidades que se formavam nos bairros, em muitos casos ainda com
população esparsa, e na estética dos edifícios. Considerando a arquitetura como componente
da sociedade escolar, Viñao Frago (2001) argumenta que:
[...] a arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou seja, como
um elemento do currículo invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma,
bem explícita ou manifesta. A localização da escola e suas relações com a ordem
urbana das populações, o traçado arquitetônico do edifício, seus elementos
simbólicos próprios ou incorporados e a decoração exterior e interior respondem a
padrões culturais e pedagógicos que a criança internaliza e aprende (VIÑAO
FRAGO, 2001, p. 45).

O destaque dos edifícios em que são instalados os grupos escolares é efetivado por
suas dimensões e magnitude. São construções elaboradas, especificamente para constituir
espaço considerado apropriado à organização funcional dos estudos e para promover não
apenas a modernização, mas a própria concretude do imaginário que conecta modernização,
urbanização, educação e civilização. Ginzburg (2001) pondera sobre o potencial
representativo de determinados objetos, afirmando que
Nas ciências humanas fala-se muito, e há muito tempo, de “representação”, algo que
se deve, sem dúvida, à ambigüidade do termo. Por um lado, a “representação" faz as
vezes da realidade representada e, portanto, evoca a ausência; por outro, torna
visível a realidade representada e, portanto, sugere a presença (GINZBURG, 2001,
p. 85)

As considerações de Ginzburg sobre a representação estão ligadas, principalmente, aos

objetos fúnebres que representariam o sujeito que ali não mais estaria e que, em certo sentido
passa a estar por meio da visualização do objeto que o representa. Assim, como ressalta o
autor no excerto, a representação faz as vezes de realidade representada. Cabe salientar que no
 186

caso dos grupos, a arquitetura desenvolvida promoveria a representação do espaço escolar e,

portanto, dos sujeitos que ali podem estar ou não, ou seja, remetendo à presença ou ausência
daqueles que estavam ou estariam naquele espaço – principalmente professores e alunos.
Assim sendo, enquanto a representatividade arquitetônica dos grupos promovia o vislumbre
imediato da referência escolar, sendo projetada e construída para este propósito, a arquitetura
fundamental das escolas isoladas remetia à percepção do improviso e/ou da adequação de um
espaço habitacional convertido em espaço escolar.
Como temos observado, não foram poucos os comentários desalentadores acerca das
condições físicas das escolas isoladas. Assim, não seria incabível destacar as observações do
inspetor Miguel Carneiro Junior que afirmava, em 1908, que “em regra geral, as escolas
isoladas do Estado funccionam mal installadas, em salas acanhadas, sem luz e sem cubagem
sufficiente de ar” (SÃO PAULO, 1909, p. 66). Neste sentido, ainda, no jornal O Estado de
São Paulo de 1913, a publicação de notícia sobre um caso de varíola em um dos alunos,
considerava que as escolas isoladas funcionavam em “abjectas instalações” com que a
pobreza do estado dotava o professor do interior (O Estado de São Paulo, 1913, p. 05).
As observações sobre as inadequações dos espaços em que estavam instaladas as
escolas isoladas reverberavam em coro entre os inspetores, e não apenas entre os inspetores,
como vimos na indicação do jornal e nos apontamentos realizados por professores. Entretanto,
os excertos destacados até o momento, se referiam de forma mais abrangente às escolas
isoladas do estado de São Paulo. Tal condição pode acarretar em conjecturas voltadas a
questionamentos sobre a situação nos espaços urbanos da cidade de São Paulo. Inquirir se
nestes espaços a situação das escolas não seria diferente. Nesse sentido, o inspetor João
Francisco Pinto e Silva, relata, em 1910, a continuidade da situação apontada pelo colega
Miguel Carneiro Junior, afirmando que:
Funccionam estas escolas em salas improprias, que não satisfazem de modo algum
aos preceitos da hygiene escolar: o espaço, a luz o ar, o asseio, tudo nellas deixa a
desejar. Verifiquei, entretanto, que a causa desse mal, nem sempre é determinada
pela falta de salas que offereçam melhores condições hygienicas; ella provém,
principalmente, de não poder o professor desviar dos seus vencimentos a quantia
necessaria para os alugueis de boas salas. Seria, pois, conveniente que, nas
localidades onde houvesse boas salas de aluguel, os professores recebessem um
auxilio para esse fim. (SÃO PAULO, 1910-1911, p. 38).

Certamente, o excerto não esclarece se o inspector está mencionando os aluguéis em

espaço urbano, embora seja o mais provável, tampouco se está se referindo à capital.
Entretanto, no Anuário de 1909, o inspetor João Francisco Pinto e Silva figura na divisão
 187

territorial de fiscalização das escolas, como responsável pela décima quarta zona, sendo
atribuído ao inspetor, na capital, as escolas de Campos Elíseos, Bairro do Mauá e Palmeiras.
O bairro do Mauá provavelmente fazia parte dos Campos Elíseos, uma vez que esta
localização
[...] era uma antiga região de chácaras, conhecida como Campo Redondo e
constituída por várias chácaras, sendo mais tarde também denominado de Campos
de Mauá, por abranger a chácara do Visconde de Mauá. Foi justamente esta Chácara
Mauá (também é possível encontrar em livros e documentos a denominação de
Chácara do Campo Redondo ou Chácara Charpe) que foi comprada e loteada, em
1878, por Frederico Glette e Victor Nothmann, os quais a dividiram em ruas largas,
bem mais largas que a do triângulo central e com amplos lotes que deu início ao
loteamento que transformou estas terras de chácaras no bairro dos Campos Elíseos
(Campos Elíseos: surge um bairro novo, CREMARIOCOVAS).

No Anuário de 1907, os relatórios apresentam comentário que trata, especificamente

da capital. As condições são semelhantes à apresentada em 1910 pelo inspetor João Francisco
Pinto e Silva. Em verdade, as dificuldades que se apresentavam ao professorado para
encontrar boas salas para alugar com seus parcos vencimentos, se intensificavam quando os
mesmos exerciam suas funções na capital paulista.
Diferentemente do que se possa imaginar, já que se trata de espaço urbano privilegiado
em relação a outras regiões do estado, a capital não disponibilizava, em grande número, de
espaços imobiliários que pudessem ser alugados e destinados à instalação de escolas. Nos
anuários, estão registrados argumentos indicando que:
Os relatorios dos inspectores escolares, assignalando a bôa vontade e mesmo, em
alguns casos, a dedicação dos professores, deixam perceber que os resultados dos
exames realisados não podem ser considerados como satisfactorios sinão tendo-se
em conta as condições especiaes de funccionamento da maioria, talvez mesmo da
totalidade das escolas da Capital. Estudemos por alto essas comdições.
INSTALLACÇÃO.— As escolas, com poucas excepções, estão mal installadas:
salas acanhadas, sem conforto, sem hygiene e muitas dellas mesmo sem área para
recreação dos alumnos. Isto se explica: — salas espaçosas, sobretudo em alguns
bairros, só podem pertencer a casas abastadas, e os proprietarios ou inquilinos de
taes casas difficilmente consentem em alugar salas para escola. Accresce que a
escola tem de ser localisada dentro do seu perimetro legal. Natural é, pois, que os
professores não achando para alugar salas amplas, arejadas, installem suas escolas
naquellas que podem obter, cujos alugueis estão mais ao alcance dos seus
vencimentos. E exigir mais não seria razoavel". (SÃO PAULO, 1907-1908, p. 29-
30).

A capital que nutria, então, o encanto do professorado que ambicionava instalar suas
escolas em seus bairros era a mesma que abatia, com o desencanto, tantos docentes com a
realidade de seus altos aluguéis e na escassez de espaços minimamente adequados
disponíveis. As possibilidades imobiliárias, evidentemente, restringiam-se ainda mais quando
necessitava ser adequada ao salário do docente.
 188

O inspector de ensino José Carneiro da Silva ratifica tal observação, afirmando à

época que “É lícito acreditar-se que os professores, com raríssimas excepções, não se mudam
com o fim de procurar salas melhores e de aluguel mais alto para suas escolas. A difficuldade
de manutenção nesta Capital força-os exactamente ao contrario”. (SÃO PAULO, 1909, p. 48).
Os aspectos físicos das escolas com um único mestre foram descritos pelos inspetores
como desanimadores. Entretanto, neste último excerto, ao tratar do tema, o inspetor fornece
uma informação relevante à qual cabe dar alguma atenção. Os vencimentos destinados aos
professores são, segundo o inspetor, insuficientes para a manutenção dos mesmos, de suas
famílias e para a obtenção de salas adequadas para o exercício de suas funções de forma
satisfatória. Neste sentido, cabe questionar o cumprimento da legislação por parte do estado
que deveria, desde 1892, ser responsável pelos espaços escolares, incluindo a destinação
“500:000$000 para a construcção de edifícios para as escolas preliminares, conforme typo
adoptado”, como determinado na lei nº 88, de 08 de setembro daquele ano (SÃO PAULO,
1892).
A cidade de São Paulo do final do século XIX e início do século XX continha em seu
território uma variedade de grupos sociais que se distinguiam economicamente, socialmente e
geograficamente. Afora os bairros mais privilegiados, as distinções socioeconômicas
resultavam, para os bairros em que predominavam pobres e proletários, negros e imigrantes
em sua maioria, na falta de recursos sanitários, como água potável e esgoto, e proliferação de
epidemias (BERTOLLI FILHO, 2003). Nos relatórios dos anuários, sobejam observações dos
inspetores acerca dos edifícios propriamente ditos, mas também de fornecimentos e serviços
que são de responsabilidade do Estado, como apresentado no excerto em que o inspetor
afirma:
As condições sanitarias, como drenagem, luz, provisão d’agua; as condições de
visinhança, de facil accesso e de boa apparencia do edificio escolar, interna e
externamente — constituem grandes preoccupações daquelles que dão a estas cousas
a attenção que elas merecem. (SÃO PAULO, 1909, 361-362).

As observações sobre as condições sanitárias também compunham os relatórios sobre

as condições físicas das escolas. Discursos estes que estavam coligados a uma realidade
concreta de doenças variadas que ceifavam almas diversas dentre a população paulistana.
Neste sentido, embora os destaques sobre a higiene selecionados, de forma geral, estejam
vinculados às condições de instalações dos edifícios, a higiene pessoal também figurava entre
as pautas educacionais paulistas. Neste sentido, Rocha (2011) salienta a disposição do estado
em utilizar a escola como local de aprendizagem e desenvolvimento da conscientização e dos
hábitos de higiene e que, no intuito de cumprir com suas propostas, além de outros estímulos,
 189

promoveu a confecção de cartilhas com orientações sobre higiene com ilustrações e

explicações escritas a serem entregues aos alunos.
Tratando dos edifícios mais propriamente, as questões de higiene estavam vinculadas à
forma de apreender o que seria o espaço adequado para a instalação de salas para a realização
das aulas. Oscar Thompson descreve em seus registros as percepções advindas das
observações realizadas durante as visitas a essas escolas. Segundo Oscar Thompson,
Era e é desagradabilissimo o aspecto geral da maioria das escolas isoladas.
Funccionam, salvo rarissimas excepções, em acanhadissimas salas, que nem sempre
se recommendam pelas necessidades hygienicas de ar e luz e que estão longe de
comportar a lotação maxima de matricula estabelecida pelo regulamento. É
excusado dizer que, em muitas das escolas, o funccionamento geral, principalmente
os exercicios graphicos, são gravemente prejudicados pela exiquidade desses
recintos improprios, onde se torna quasi impossivel a disciplina. Segundo
verificámos pelos trabalhos de inspecção, a maior parte a tinham a sua dotação
muito incompleta, faltando diversas objectos de imprescindivel necessidade, que
constam das dotações officiaes. Graças, porém, á dedicacao do Dr. Francisco
Botelho, dignissimo director do Almoxarifado da Secretaria do Interior,
conseguimos remover em grande parte esse obstaculo. Luctando com os embaraços
materiaes de uma má installacção e dotação insuificiente, ainda as escolas se
resentem da falta de uma orientação uniforme, consoante o regimen educcativo
moderno. (SÃO PAULO, 1910, p. 26-27).

As considerações de Thompson acerca das condições higiênicas das escolas estão em

acordo com muitas das condições de diversos bairros de São Paulo à época, como Brás, Barra
Funda, etc. Abaixo-assinados eram realizados com a aproximação dos períodos de chuvas,
donde se deduz que os alagamentos ocorriam com frequência, contribuindo para a
disseminação de enfermidades, e dificultando a mobilidade dos habitantes que necessitavam
trabalhar em localidades distintas das que habitavam (Coleção Papéis Avulsos, 2051).
As escolas isoladas da capital apresentam, ao que indicam as observações dos
inspetores, instalações não correspondentes aos preceitos determinados pelas idealizações
sobre como deveria ser uma escola, seja um grupo escolar, uma escola particular, uma escola
confessional ou escola isolada. No entanto, as observações também apontam elementos a
serem considerados relevantes. A disponibilização, tanto de recursos financeiros quanto
recursos materiais diretos, para a instalação de edifícios apropriados não parece que tenham
sido efetivados, ou ao menos não devidamente.
No que tange à insalubridade, no caso específico das escolas isoladas da capital, as
condições eram precárias. Segundo registro no Anuário de 1914
As escolas da Capital reclamam ainda urgentemente uma outra providencia para que
se não annullem por completo no papel a que se destinam. Si, no interior, é
relativamente facil aos professores conseguirem casa para aposento da escola, em
condições mais ou menos regulares, constitue isso, na Capital, um, problema de
difficil solução. Em regra, só encontram commodos acanhados, sem ar, sem luz,
 190

negação completa dos mais comesinhos preceitos hygienicos e pedagógicos. (SÃO

PAULO, 1915, p. 13-14).

Os dizeres do inspetor João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior, que à época ocupava
o cargo de Diretor Geral de Instrucção Publica, indicam uma distinção nas costumeiras
considerações dicotômicas envolvendo espaço urbano e rural, pois, neste caso específico a
capital é apresentada como espaço desfavorável à salubridade necessária à instalação de
escolas. Tal fato promove considerações diferenciadas em relação à habitual visão de
superioridade do espaço urbano quando comparado ao espaço rural.
Como a condição das escolas isoladas, em muito estavam relacionadas com a dos
próprios bairros em que estavam instaladas, sendo que ambos terminavam por arcar com a
precariedade devido à negligência do poder público em relação às regiões em que se
encontravam. Mostra disso, foi a declaração da professora Juventina M. Dordal
A professora do vigésimo districto com sede no Largo do Cambuci nº 4, leva ao
vosso conhecimento para os devidos effeitos o péssimo estado hygienico em que
está o trecho final da rua lava-pés até o Largo do Cambuci onde as águas estagnadas
entre os trilhos da linha da Viação Paulista constituem uma ameaça à vida dos
habitantes das casas vizinhas, e as alumnas desta escola que aqui permanecem
durante o período escolar, sujeitos às exhalações fétidas daquelle foco de infecção.
Esperando de vosso zelo e solicitude as providencias necessárias, dignar-vos-eis
indicar o que devo fazer no intuito de salvaguardar a saúde das alumnas que
frequentam esta escola. Saúde e Fraternidade. Ao ilustre cidadão Dr. Mario Bulcão,
Dr. Diretor de Instrução Publica. A professora do 20º Distrito, Juventina M. Dordal
(DORDAL, 1900).

A declaração apresentada acima apresenta uma diferenciação em relação às

observações apresentadas pelos inspetores, pois se refere não necessariamente à escola, mas
ao local no qual a escola se encontra. No relato da professora Juventina M. Dordal, há a
descrição de condições inadequadas de higiene na região em que se encontra a escola,
reforçando o entendimento de que não era a escola, como se fosse um elemento à parte na
localidade em que se encontrava, mas toda a região, sendo a escola isolada correspondente em
condições ao bairro em que se encontrava. Tal condição estava relacionada, diretamente, com
a manutenção e, talvez até mesmo, com a ampliação das desigualdades existentes entre os
grupos socioeconômicos e os espaços geográficos em que habitavam.
As provisões materiais fornecidas às escolas isoladas, segundo os relatos de
inspetores, variavam, comumente, entre a insuficiência e a inexistência. As notificações sobre
a falta de carteiras, de livros de leitura, cadeiras, globos, mapas, entre outros materiais
necessários ao desenvolvimento das atividades docentes e discentes, são recorrentes.
 191

As declarações do inspetor João Lourenço Rodrigues são um indicativo das condições

que se apresentavam de forma geral, já que o inspetor sugere, enfaticamente, que não haja
provimento das escolas sem que estas sejam, antecipadamente, providas dos materiais
necessários ao seu adequado funcionamento. Estas declarações datam de 1908, e foram
registradas nos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo em sua primeira publicação. O
inspetor afirma que se “tratando do estado de penuria em que estão as actuaes escolas
isoladas, é de opinião que nenhuma escola seja provida sem que anteriormente tenha sido
dotada do mais indispensavel material” (SÃO PAULO, 1908, p. 398-399).
Em outro momento, em função do cargo ocupado por João Lourenço Rodrigues
(Diretor Geral da Instrucção Publica), o mesmo selecionou e compilou as observações dos
inspetores sob sua administração. Assim, os relatórios dos inspetores foram redigidos de
forma a dar destaque aos pontos e às sugestões que foram por ele considerados mais
relevantes. Em uma das compilações, há a afirmação de que “O Snr. Inspector José Monteiro
Bôanova accenttua a conveniencia de fazer uma dotação regular ás escolas isoladas, pois, ha
muitas que carecem completamente de tudo, algumas mesmo na Capital” (SÃO PAULO,
1908, p. 395-396). Ainda, dentre os apontamentos selecionados, João Lourenço Rodrigues
ressalta que:
O Sr. Inspector Miguel Carneiro Junior assignala [...] em relação ao fornecimento de
material ás escolas isoladas, diz que elle é feito de um modo desigual, irregular e
completamente arbitrario. Em sua grande maioria, as escolas isoladas funccionam
sem outro material que os livros de escripturação. Diz que é condição fundamental
para a organisação das escolas isoladas, que a todas seja feita uma dotação uniforme
do material indispensavel. [..] Referindo-se ás escolas extrangeiras, faz diversas
considerações, demonstrando a razão por que muitas dessas escolas, sobretudo as
italianas, são preferidas pelos paes. O governo italiano protege e auxilia as escolas
que a colonia aqui mantem, ao passo que o Estado as abandona completamente.
(SÃO PAULO, 1908, 397-398).

Acerca dos destaques relativos às condições materiais das escolas isoladas, há de se

notar que no argumento atribuído ao inspetor José Monteiro Bôanova, ocorre a menção de que
mesmo as escolas isoladas da capital sofrem com a penúria, com a ausência do mínimo de
materiais, dificultando o exercício das atividades dos professores e alunos, e comprometendo
o desenvolvimento da aprendizagem do alunado. Ao acrescentar essa expressão “mesmo na
Capital” em seus apontamentos, o inspetor deixa uma evidência sobre a provável visão que se
tem de uma capital paulista do começo do século XX. E que, talvez, não seja tão diferente nos
dias atuais. O entendimento de que a capital seria o centro pulsante do desenvolvimento, das
oportunidades, onde seria inadmissível imaginar semelhanças com as regiões interioranas,
marcadas pelo atraso no processo civilizatório e pela falta de recursos. Esta podia ser a visão
 192

predominante, mas não se constituía como uma percepção hegemônica, uma vez que o
inspetor de ensino João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior afirmava que a aquisição de
imóveis adequados era mais favorável no espaço rural.
Apreender o espaço rural como ambiente desprovido de elementos caracterizadores do
desenvolvimento e da civilização supostamente presentes no espaço urbano compõe parte do
imaginário coletivo e possui propriedades representativas que se desdobram em práticas que
consolidam e ampliam, como salientado por Moraes (2014), os distanciamentos entre a
quantidade e qualidade dos serviços públicos oferecidos às populações de uma e de outra
localidade.
Dentre as práticas derivadas desta representação que polariza as imagens destes
espaços e, evidentemente, de suas populações, a escolarização está entre os serviços públicos
fornecidos de forma desigual. Neste sentido, Souza e Ávila (2014) consideram que:
A difusão do ensino primário nas zonas rurais enfrentou diversos problemas de
natureza pedagógica e administrativa, como a falta de provimento de professores
para as escolas criadas, a precariedade dos locais de funcionamento das escolas, as
condições de organização das escolas isoladas, a baixa frequência dos alunos e o
abandono escolar, devido ao trabalho nas lavouras. As medidas tomadas pelos
governos do Estado a partir de 1913 incidiram, sobretudo, na gradativa e incisiva
diferenciação entre escolas urbanas e rurais, hierarquizando-as e corroborando as
representações negativas do meio rural, considerado inferior em relação ao nível de
civilização e progresso verificado nos núcleos urbanos e com necessidades menores
de escolarização. Dessa maneira, nas escolas primárias rurais consolidou-se um
curso primário de menor duração, dois a três anos, quando nas escolas urbanas eram
quatro anos, com programas mais simplificados e os salários dos professores
menores do que os dos professores das escolas isoladas urbanas e dos adjuntos de
grupos escolares (SOUZA; ÁVILA, 2014, p. 15).

A hierarquização foi instituída legalmente, por meio do Decreto nº 1239 de setembro

de 1904, que cuidou de diferenciar o tempo das escolas ambulantes, ligadas por linhas férreas
com uma distância de 6 Km entre si, para três anos (SÃO PAULO, 1904), mas a consolidação
das diferenciações entre a escolarização urbana e a escolarização rural foi efetivada com a Lei
nº 1579 de 19 de dezembro de 1917 que classificou as escolas rurais e definiu que escolas
rurais seriam aquelas localizadas em propriedades agrícolas, em núcleos coloniais e nos
centros fabris distantes de sede de município e que estas escolas teriam um curso com duração
reduzida para dois anos. Além disso, o professor normalista que cumprisse com o período de
um ano em escola isolada rural poderia pedir sua remoção para uma escola urbana, o que
segundo Flores (2015) aumentava drasticamente a rotatividade de professores.
Um outro ponto a ser considerado é a citação de escolas regidas por estrangeiros
realizando uma comparação entre a despreocupação com a instalação e manutenção devida
das escolas públicas paulistas com o desenvolvimento das escolas de estrangeiros. Neste caso
 193

específico, a italiana é mencionada entre comentários de inquietação acerca do apoio do

governo italiano. Tal apoio, certamente, promove não apenas o descontentamento, mas
também uma certa inquietude em relação a um suposto risco ao sentimento de nacionalidade
na República brasileira por parte dos filhos dos imigrantes. Sobre as escolas italianas tratamos
no primeiro capítulo deste estudo, mas a criação de escolas estrangeiras não era uma
exclusividade dos núcleos italianos, pois núcleos coloniais de outros grupos de imigrantes
também se destacaram por seu zelo com a instalação e manutenção de suas escolas.
Os núcleos coloniais são espaços necessários àquele que imigram para o Brasil,
estabelecendo convívios mais afáveis em relação aos contrastes culturais, tornando a estadia
no país estrangeiro menos hostil. Esta fixação no local implica, necessariamente, não apenas
na identificação humana, mas também cultural refletindo nos costumes e na organização
social. Silva (2011) ressalta que uma importante característica na formação das colônias era
que ao ser organizada, se tornava imprescindível a instalação de uma escola. Tanto assim que
Prado (2015) atesta tal afirmação salientando que os núcleos coloniais instalavam suas escolas
nas suas Igrejas e, posteriormente, os próprios colonos construíam suas escolas.
Em seu estudo sobre as famílias de colônias japonesas na cidade de Santos, no litoral
do estado de São Paulo, ressalta as preocupações dos imigrantes japoneses em procurar
habitar em colônias que sabiam haver uma escola. Entretanto, não diferente dos imigrantes
italianos, a maioria das escolas e professores japoneses se dedicavam a cultivar, a preservar a
língua e as tradições da antiga pátria sem, contudo, ser uma condição hegemônica, pois havia
colônias que optavam pelas escolas brasileiras e até mesmo jornais incentivaram a
aculturação, como o Brasil Jihô (Notícias do Brasil) que publicou em meados de 1917, um
curso de português com edições semanais, indicando escrita, pronúncia e textos mais
complexos no curso de nível mais adiantado (Ibidem).
A identificação com o país de origem e não com o país que os acolhia, no caso o
Brasil, parece ter sido recorrente, uma vez que Demartini (2001) ressalta que os imigrantes
portugueses no estado de São Paulo, que segundo a autora contavam 362.156 indivíduos,
chegando a superar algumas correntes migratórias importantes, não consideravam outra pátria
senão Portugal. Para tanto, a autora analisa os jornais portugueses e salienta que os periódicos
produzidos por imigrantes portugueses em São Paulo se referiam às condições, aos fatos e aos
problemas de Portugal, citando o Brasil sempre indiretamente como “o povo irmão”, o “país
grande” que os acolheu, entre outros epítetos, mas não como Brasil e menos ainda como
pátria.
 194

No campo educacional, a atuação dos portugueses estava voltada ao desenvolvimento

das escolas em Portugal e em São Paulo as colônias portuguesas incentivaram a instalação de
escolas e professores voltados ao ensino do idioma pátrio. No entanto, diferente de outros
grupos migratórios, como os italianos e os japoneses, os imigrantes portugueses não
conseguiram números expressivos no campo educacional em São Paulo (Ibidem).
Miguel Carneiro Junior, inspetor responsável pela fiscalização da 11º Zona (SÃO
PAULO, 1910, p. 16), constata as más condições em que se encontram as escolas, a ausência
dos materiais mais básicos. No entanto, no Anuário de 1908, ressalta que há escolas públicas
que mal receberam o material didático, enquanto há algumas escolas particulares que são
beneficiadas pelo estado mesmo não necessitando. Em meio às adversidades encontradas nas
escolas isoladas, o inspetor salienta que:
Em regra geral, as escolas isoladas do Estado funccionam mal installadas, em salas
acanhadas, sem luz e sem cubagem sufficiente de ar. O fornecimento de material
para essas escolas tem sido feito de maneira irregular. Algumas, sobretudo dentre as
ultimas providas, receberam o material indispensavel para o seu regular
funccionamento. Outras, porém, e estas em grande maioria, causam verdadeira
tristeza. Sem outro material, além dos livros de escripturação, seus professores
vêem-se em sérias difficuldades para dar aulas. Ora, com o material escolar e
didactico mau e insufficiente de que as escolas dispõem, e funccionando em salas
acanhadas em que as creanças se accumulam mal accommodadas, é realmente
impossivel conseguir ensino regular e proveitoso. Sem querer contestar a
legitimidade do auxilio que o Governo dá a estabelecimentos privados de ensino,
parece-me que melhor seria empregada essa verba de subvenções na installação e
provimento de material das escolas isoladas. E' facto que muitos estabelecimentos
privados prestam bons serviços, como auxiliares indirectos do Governo na
ministração do ensino, mas não é menos verdadeiro que grande maioria das escolas
isoladas do Estado não prestam o serviço que se lhes poderia exigir, por
funccionarem em pardieiros e desprovidas do material mais indispensavel. Dentre os
estabelecimentos particulares que o Estado subvenciona, alguns mantêm-se com
abastança e até com luxo, enquanto as nossas escolas estão na indigencia. (SÃO
PAULO, 1909, p. 66).

O inspetor Miguel Carneiro Junior, para além dos comentários acerca das péssimas
condições das escolas isoladas, comenta que os professores não dispunham dos materiais mais
básicos, contando apenas com os livros de escripturação43. As condições precárias das escolas
eram, notadamente, denunciadas pelos inspetores que não apenas declaravam, como se
indignavam com tais circunstâncias. Ressalta, ainda, que as salas eram acanhadas, sem
iluminação, nem circulação de ar adequadas, enquanto o estado subvencionava escolas
particulares que usufruíam de excelentes condições e até mesmo luxo (SÃO PAULO, 1909),
donde se apreende que assim como Bertolli Filho (2003) afirma sobre os serviços públicos de
saneamento e bem estar que eram destinados de forma diferente em cada região, favorecendo

43
Os livros de escripturação, eram, fundamentalmente, livros para anotar dados gerais.
 195

as regiões ocupadas por grupos sociais e econômicos mais favorecidos em detrimento dos
menos favorecidos, as escolas públicas destinadas a atender as populações de áreas menos
beneficiadas tendiam a ter as suas necessidades fundamentais negligenciadas pelo poder
público – o mesmo poder público que subvencionava instituições escolares de propriedade
particular, que usufruíam já de excelentes condições materiais para o seu funcionamento. Em
outras palavras, o estado contribuía, inegavelmente, para a manutenção da precariedade da
qual se queixavam os inspetores.
Em uma breve comparação com o excerto anterior, atribuído a José Monteiro
Bôanova, em que havia a constatação de subsídios fornecidos pelo governo italiano, nas
declarações redigidas por Miguel Carneiro Junior, há também a declarada indignação com a
subvenção fornecida pelo estado às instituições particulares. Para este inspetor, a subvenção a
instituições particulares providas de materiais mais que suficientes para o seu funcionamento,
algumas usufruindo de condições luxuosas, era algo inadmissível, pois, enquanto isso, as
escolas públicas, mantidas à margem dos benefícios orçamentários dos poderes públicos, se
encontravam abandonadas à própria sorte, sem condições de realizar devidamente a
propagação do ensino primário à população. Neste sentido, a argumentação atribuída ao
inspetor João Chrysostomo B. dos Reis Junior, transcrita por João Lourenço Rodrigues,
corrobora com as indignações de Miguel Carneiro Junior, afirmando:
O Snr. Inspector Dr. João Chrysostomo B. dos Reis Junior põe em evidencia o
estado lastimavel do funccionamento das escolas isoladas, onde a mobilia muitas
vezes se reduz a alguns caixões vasios. Esta penuria cerceia em grande parte a
autoridade do Inspector Escolar, que, com justiça, não pode esperar, e ainda menos
exigir, o regular ministramento do ensino num meio escolar assim desapercebido
dos mais rudimentares utensilios e apparelhos. Nem é possivel acenar-se aos
professores com a promessa de uma melhoria relativa, porque em sua quase
totalidade os pedidos de material caem em completo olvido, ou desapparecem.
(SÃO PAULO, 1908, 397-398).

Segundo João Chrysostomo B. dos Reis Junior, as condições inadequadas das escolas
isoladas prejudicam até mesmo a fiscalização adequada, haja vista que esta não poderia
ultrapassar a mera observação, sem, contudo, poder exigir do docente incumbido de ministrar
as aulas a adoção de métodos pedagógicos, o êxito dos seus alunos nos exames, ou mesmo a
regularidade de frequência, do docente e dos discentes. É interessante denotar que há uma
identificação entre aquele que fiscaliza e o fiscalizado. O inspetor tem plena consciência de
que as condições são insuficientes, inadequadas mesmo, para o exercício da função docente e,
não apenas compreende, como se indigna, queixando-se do descaso por parte do estado no
fornecimento dos materiais básicos para as escolas, cujas solicitações foram legadas ao
esquecimento ou simplesmente desaparecem.
 196

A ausência de materiais fundamentais foi ponto comum a ser observado por outros
inspetores, como Domingos de Paula e Silva, que tece a seguinte consideração:
Nas escolas isoladas nota-se ainda uma relativa regularidade em seus
funccionamentos, sendo que em grande parte dellas predomina a falta de livros
didacticos e mobilia, dando á escola que deve ser modesta mas de aspecto alegre,
um caracter sobrio, tristonho e até anti-hygenico. Accresce ainda, a pouca attenção
por parte das auctoridades municipaes que não as visitam, não indicam o que nellas
se passa, não as consideram como um patrimonio da cidade por cuja conservação e
desenvolvimento devem todas trabalhar, mas procuram, muitas vezes, anniquilal-as.
(SÃO PAULO, 1910, p. 240).

A argumentação do inspetor nos conduz às condições iniciais sobre a percepção dos

sujeitos históricos acerca das escolas isoladas como unidades de ensino transitórias, fadadas
ao desaparecimento e como estas representações se transformam em práticas que, ao fim e ao
cabo, visam concretizar a visão que se tem sobre estas escolas, coibindo-lhes acesso aos
materiais mais básicos e instalando-as em prédios precários em termos de estrutura física e
elementos de higiene. No entanto, apesar das dificuldades, as escolas isoladas continuaram
exercendo papel fundamental na disseminação do Ensino Primário nas diversas regiões da
cidade de São Paulo em que predominavam as mesmas características de abandono do poder
público a que estas escolas estavam relegadas.
Costa (2008) comenta que os estudos historiográficos sendo produções humanas são
permeados pelas vivências ocorridas na contemporaneidade dos seus autores. Em outras
palavras, os historiadores definem suas escolhas temáticas e constroem suas narrativas
históricas partindo de suas próprias experiências de vida, conscientes ou não do quanto estas
experiências os influenciam. Certamente, a trajetória pessoal dos historiadores e o tempo no
qual estão inseridos seriam, e são, definidoras de suas personalidades e, consequentemente, de
suas perspectivas acerca de suas pesquisas e as argumentações derivadas das mesmas.
Condição semelhante se apresenta em relação aos inspetores de ensino e sua visão sobre as
escolas isoladas, pois suas análises e suas argumentações são pautadas por sua formação
profissional e pelas experiências pessoais alinhadas com o ambiente histórico em que estes
inspetores estavam inseridos. Neste sentido, portanto, é que as análises dos inspetores nos são
tão caras; no sentido mesmo de personagens históricas que vivenciaram experiências dentro e
fora das escolas isoladas lhes permitindo um olhar mais amplo e aguçado que um jornalista,
por exemplo.

3.2. Programmas de Ensino: os distanciamentos entre os programas de ensino e sua

aplicabilidade diante da realidade das escolas isoladas
 197

Os programas de ensino impunham organizações de horário, conteúdo a ser aplicado,

metodologias, espaços. Determinavam, enfim, o que, como, onde e quando os conhecimentos
deviam ser aplicados, visando o desenvolvimento das crianças. Este desenvolvimento deve ser
considerado de forma plural, pois tratava-se dos desenvolvimentos intelectual, físico e moral.
A perspectiva traçada neste momento segue as mesmas trilhas anunciadas ao início do
capítulo. Não iremos reproduzir os programas de ensino do período, mas sim organizar os
argumentos dos inspetores nos quais relataram suas impressões sobre os programas de ensino
e o que pensavam sobre suas aplicações.
A percepção dos inspetores sobre um programa de ensino mais adequado às escolas
isoladas primava pela diferença em relação aos grupos escolares e mesmo entre as próprias
escolas isoladas, correlacionando o programa à localização da escola. Os inspetores sugeriam
que os programas de ensino dos grupos escolares e das escolas isoladas fossem diferentes,
adequando-se à realidade das condições e do público a ser atendido em cada unidade. Nas
considerações atribuídas a Domingos de Paula e Silva, há os seguintes apontamentos:
O Sr. Inspector Domingos de Paula e Silva faz sentir o mao aspecto que offerece a
maior parte das escolas isoladas, para o que muito concorrem a sua instalação
defeituosa e a carencia de dotação de material didactico. Pondera sobre a
necessidade de ser dado ás escolas isoladas um programma mais praticavel e menos
extenso, que possa substituir o que está em vigor, mais complexo e difficil que o
adoptado nos proprios grupos. Patenteia a inefficacia absoluta da inspecção
municipal como actualmente é feita nas escolas isoladas, suggerindo, como medida
de vantagem, o estabelecimento do cargo de auxiliar dos directores de grupos, para
que estes se incumbam daquelle mistér nas escolas do município onde estiver
installado o Grupo. Justifica as vantagens de serem effectuados nos grupos, pelos
professores das escolas isoladas das respectivas localidades exercicios de pratica de
ensino, porquanto se torna insufficiente a pratica feita pelos alumnos-mestres nas
escolas-modelo. E de parecer que nenhum grupo escolar se installe em predio
adaptado, mostrando os inconvenientes que dahi resultam. Preferivel é, accrescenta,
aguardar-se occaseão opportuna para que esses estabelecimentos sejam localisados
em predios proprios. (SÃO PAULO, 1908, p. 394-395).

As ponderações sobre o programa de ensino que se pretendia aplicar nas escolas

isoladas evidenciam uma percepção por parte dos inspetores de ensino acerca da instrução
popular que implicava em uma diferenciação na formação dos discentes, culminando, em
última instância, na definição de espaços sociais e econômicos a serem ocupados por estes.
Assim sendo, ao sugerir uma redução do programa, o inspetor elabora um projeto de escola –
a escola isolada – destinada a atender o grosso da população. Entretanto, isto não representa,
necessariamente, uma despreocupação com questões qualitativas relacionadas ao ensino
público, se for observado, por exemplo, que a preocupação do inspetor com a redução do
programa está vinculada ao estabelecimento de um programa que seja praticável.
 198

Souza (2016), tece considerações sobre a ampliação do programa de ensino ocorrida

em 1887, destacando a inserção de matérias como o canto e as ciências naturais. Na lei nº 81,
de 06 de abril de 1887, despontavam princípios liberais e laicos, uma vez que o ensino
religioso, embora o catolicismo fosse religião oficial do Império, foi considerado facultativo
para os não católicos. Não se trata, ainda, de uma escola laica, mas indica o reconhecimento
de cidadania e direitos fundamentais para aqueles que não professavam a fé católica,
incluindo-os nos setores sociais sem reservas explícitas.
Os programas de ensino das escolas isoladas foram revistos e estabelecidos
legalmente, mais de uma vez, e suas permanências ou modificações ocorreram de acordo com
os interesses e os entendimentos sobre as necessidades de aprendizagem para as crianças que
frequentavam estas escolas.
Em 1894, período em que já estavam em pauta as ideias sobre a divisão de turmas
seriadas, em prédios escolares denominados grupos escolares, foi promulgada norma que
estabelecia programa de ensino, no Decreto 248 de 26 de julho, que nos serve de parâmetro
delimitador e será mais explorado neste momento. Em linhas gerais, o Decreto determinava:
Artigo 5.º - O curso preliminar durará quatro annos e comprehenderá as seguintes
materias:
Leitura e deducção de principios de grammatica.
Escripta e calligraphia.
Calculo arithmetico sobre numeros inteiros e fracções.
Geometria pratica (tachimetria) com as noções necessarias para suas applicações á
medição de superfícies e volumes.
Systema metrico decimal.
Desenho á mão livre.
Moral pratica.
Educação cívica
Noções de geographia geral.
Cosmographia.Geographia do Brazil, especialmente a do Estado de S. Paulo.
Noções de physica, chimica e historia natural, nas suas mais simples applicações,
especialmente á hygiene.
Historia do Brazil e leitura sobre a vida dos grandes homens.
Leitura de musica e canto.
Exercicios gymnasticos e militares, trabalhos manuaes apropriados á edade e ao
sexo. (SÃO PAULO, 1894).

Os traços gerais dos conhecimentos a serem ministrados nas escolas preliminares

apresentam especificidades voltadas à valorização da pátria e a sua relação intrínseca com a
vida e a obra das grandes personalidades masculinas de sua história. Além disso, apresentava
também o molde comportamental a ser estabelecido em meio às aulas de Química, Física e
História Natural, por meio de aulas direcionadas às noções fundamentais de higiene, uma das
principais características a serem desenvolvidas nos futuros cidadãos republicanos. Desta
forma, o poder legislativo impunha às escolas e aos docentes a responsabilidade pela inteira
 199

formação dos cidadãos e, consequentemente, pela consolidação da pátria. Tais indicações

gerais são esmiuçadas na mesma organização legal de 1894, indicando não apenas as matérias
a serem aplicadas aos alunos, mas também indicando do que tratavam tais aplicações. Assim
sendo, a legislação estabelecia, por exemplo, que nos trabalhos manuais deveria estar inclusa
a dobradura de papel e que estes deveriam ser dobrados em triângulos, dois triângulos mais
precisamente, e em quadrados e oblongos 44 com dois triângulos retângulos.
PROGRAMA DAS ESCOLAS PRELIMINARES
1.º ANNO
1.ª SERIE
Movimentos - dos membros inferiores e superiores. Principios de formatura e
marcha.Movimento do tronco e do pescoço.
Leitura.Escripta - Cópia de palavras da licção de leitura.
Lettras do alphabeto e algarismos arabicos.
Estes exercicios devem ser feitos no quadro negro pelo professor e copiados pelo
alumno.
Exercicios oraes - Dialogos sobre os cinco sentidos.
Arithmetica - Sommar, diminuir, multiplicar e dividir praticamente até 10 com
auxilio de objectos.
Desenho - Pontos em cima, em baixo, lado esquerdo, lado direito.
Linhas - Posição horizontal, vertical e obliqua.
Fórmas - Esphera, cubo e cylindro: exercicios que desenvolvam os sentidos da vista
e do tacto. Superfícies planas, curvas e dos solidos em geral.
Trabalho manual - Exercicios com varinhas, formando varias combinações.
Dobramento de papel: dobrar um quadrado em dous triangulos, e em quadro
quadrados. Figuras derivadas do quadrado. Dobrar um oblongo de papel em dous
triangulos rectangulos: em 2, 3 ou 4 oblongos no sentido da largura. Figuras
derivadas do oblongo.
Modelagem - Exercicios de fórma em barro humido: esphera, cubo e cylindro.
Physica e chimica - Experiencias curiosas e faceis sobre phenomenos physicos e
chimicos. Lições de cores: distinguir as cores, seus nomes.
Zoologia - Nomes da 3 principaes partes do corpo humano, comparando-as entre si.
Conselhos hygienicos sobre o tratamento dos dentes, limpeza da cabeça e do corpo,
e cuidados do vestuario.
Botanica - Folhas, peciolo, limbo. Faces, superior e inferior. Fórmas faceis.
Musica e canto - Cantos aprendidos pela audição.
Prestar muita attenção na escolha dos cantos e mui principalmente a boa emissão da
voz.
Moral - Conversações familiares, visando á formação dos bons sentimentos entre as
creanças.
Corrigir suas faltas sempre que ellas se derem.
Educação civica - Nomes do logar, do Estado e do paiz em que a creança nasceu.
(SÃO PAULO, 1894).

A exemplificação exibida visa a demonstração do currículo de aprendizagem para a

primeira série do primeiro ano, período no qual o discente está iniciando os estudos, e
compunha não apenas uma gama de atividades diversas. Embora não se possa afirmar que
fossem incompatíveis, nem com a idade, nem com o estágio de desenvolvimento do

44
Oblongo é uma figura cujo comprimento é maior que a largura; alongado. O exemplo mais comum é o
retângulo, mas podem ser também figuras com proporcionalidades variadas, inclusive arredondadas, desde que
mantida a premissa inicial do comprimento ser maior que a largura.
 200

educando, mas certamente, é possível compreender que para a realização devida das mesmas,
os professores e os alunos necessitam de materiais didáticos adequados e que, mesmo com
estes, dada a extensão e especificidades exigidas no programa, ambos, professor e aluno,
enfrentariam um árduo trabalho na tentativa de realizar o seu devido cumprimento.
A observação do inspetor Domingos de Paula e Silva, ao menos no referente a este
período, foi condizente em relação à complexidade, entendendo que existe, realmente, a
impossibilidade do cumprimento de tal programa por um único professor. No entanto, esta
premissa não constituiu justificativa para que a redução do programa, seja a única solução
proposta. O motivo foi o fato de que mesmo que houvesse a realização de um programa mais
prático, este também permaneceria impraticável mediante a falta de recursos.
Uma vez que estes não existiam, reduzir o programa, por mais nobre que fosse o
intento, terminava por fornecer ao estado a possibilidade de permanecer omisso em suas
responsabilidades para com a instrução pública primária e retirava do público atendido por
estas escolas um pouco mais da possibilidade de acesso a um rol mais amplo de
conhecimentos.
O mesmo se refere ao final do curso, ou seja, à segunda série do quarto ano do ensino
primário. As pretensões de aprendizagem não correspondiam à realidade material, social e
econômica que se apresentava, mesmo em grupos escolares, para um grande número de
docentes e discentes.
4º ANNO
2ª SERIE
Gymnastica e exercícios militares.
Leitura - Continuação da 1ª
Grammatica - Elementos de syntaxe. Sentença simples e seus elementos; sentença
composta e complexa e seus elementos. Ensaios de mudança de redacção de poesia
em prosa. Algumas figuras de syntaxe.Exercicios escriptos - Composição, dictados e
outros exercícios da primeira serie. Calligraphia - Cadernos.
Arithmetica - Addicção, subtracção, multiplicação, divisão de números decimaes.
Fracções decimaes periódicas. Trabalho supplementar: -problemas, questões
praticas. Redacção de cartas commerciaes, memoranda e facturas.
Systema metrico - Comparação das medidas modernas com as antigas. Conversões -
Paizes que o adoptaram.
Geographia - Generalidades sobre a America do Norte, Europa, Ásia, Africa e
Oceania.
Cosmographia - Revisão completa dos estudos anteriores.
Zoologia - Estudo dos invertebrados: sua divisão em ramos e subdivisão em classes.
Classificação animal - Distribuição geographica dos animaes. Raças humanas.
Caracteres communs. Differença entre os animaes e os vegetaes.
Recapitulação.Botânica - Continuação do estudo das principaes familias -
Distribuição geographica dos vegetaes - Caracteres communs e differenciadores
entre os vegetaes e animaes. Recapitulação.
Geologia - Idéia da formação da crosta terrestre. Movimentos do solo. Calor central
e transformação da superfície da terra.
 201

Physica e chimica - Experiências physicas e experiências chimicas. Metaes e saes

usuaes. Noção sobre a composição do leite e sobre a fermentação. Bebidas
alcoolicas.
Desenho - Repetição horisontal, vertical. Alternação - Espiral regular - Ensaios de
perspectivas de observação.
Geometria - Calculo da circumferencia e da superfície do circulo- Volume do cubo -
Volume do prisma recto - Prisma oblíquo: seu volume. Pyramide: seu volume.
Cylindro: seu volume. Esphera: seu volume. Trabalho manual - Continuação da 1.ª
serie. Bordados fáceis na talagarça e no linho. Trabalhos de tapeçaria. Exercícios na
machina de costura. Cortes por moldes.
Educação civica - Noções sobre a Constituição do Estado e Federal.
Moral social - Deveres de justiça; deveres de caridade; deveres de familia; deveres
profissionaes; deveres cívicos; deveres das Nações entre si.
Historia Pátria - Continuação da 1ª serie, com especialidade a Historia do Estado de
S. Paulo.
Musica e canto - Estudos de intervallos harmônicos para acostumar os alumnos a
cantar em uma ou duas partes. Alguns exercícios em clave de fá. (SÃO PAULO,
1894).

Imaginando um universo escolar adequado como se supunha ser, segundo os discursos

de alguns inspetores, os dos grupos escolares formados por salas com turmas em idade e
estágio de aprendizagem assemelhadas, assim como equipamentos e materiais didáticos
adequados para o desenvolvimento das atividades, o programa instituído pela legislação já
seria, por si, um programa de laboriosa execução.
É muito interessante como as descrições são específicas, basicamente indicando de
forma bem definida quais conteúdos deveriam ser aplicados nas aulas destes discentes. Neste
sentido, há de se compreender as inquietações e propostas do inspetor Domingos de Paula e
Silva, que, ao verificar as más condições das escolas isoladas, recomendou a redução do
programa de ensino a ser cumprido pelos professores destas escolas. Certamente, entre
compreender a visão do inspetor e afirmar ser coerente com as necessidades das escolas e das
personagens que compunham estes universos, há uma certa distância, pois o problema não
estava no programa de ensino simplesmente, mas sim no suporte oferecido pelo estado às
instituições de ensino, aos professores, aos alunos e demais sujeitos das diversas regiões do
estado de São Paulo, incluindo a capital paulista.
A preoccupação, ou melhor, o prurido de ensino encyclopedico, deu logar a esse
complicado programma das escolas isoladas. Cada um dos quatro annos do curso
comprehnde duas séries, sendo os assumptos desdobrados pelas oito series em
difficuldades crescentes, constituindo um programma mais longo e complicado que
os dos grupos escolares. É um facto anomalo que, bem analysado, compromette o
preconisado renome do nosso apparelho escolar. Os professores, na sua maior parte,
promovendo nos exames finaes os alumnos de uma para outra série do mesmo anno,
convertem em 8 annos o curso, que deveria ser de 4! Simplificar o programma,
tornando-o adaptável ás immediatas necessidades da vida pratica, com especial
interesse pelo ensino de leitura, linguagem, contabilidade e escripta, - tal é, segundo
penso, uma medida que não deve ser contemporisada. (SÃO PAULO, 1909, p. 48).
 202

As afirmações de José Carneiro da Silva, afiançavam a proposta de Domingos de

Paula e Silva, que indicava como solução viável a redução do programa de ensino para as
escolas isoladas. Entretanto, a afirmação de que o programa das escolas isoladas era mais
complexo que o programa dos grupos escolares não parece muito coerente legislativamente,
ao menos até 1911, quando há a definição de um programa específico para as escolas isoladas
e outro programa a ser contemplado nos grupos. As discussões sobre as inevitáveis
adequações do programa de ensino reverberaram por um período, chegando mesmo a um
consenso, como demonstra, nas ponderações apresentadas em seu relatório, o inspetor José
Monteiro Bôanova, afirmando:
Sobre o programma de ensino nestas escolas [isoladas] pouco direi. O assumpto tem
sido sufficientemente elucidado. É hoje opinião vencedora a idéa de reduzir-se o
programma, adaptando-se aos fins dessa instituição — que é combater o
analphabetismo, preparando as bases da educação futura da infancia. (SÃO PAULO,
1910-1911, p. 52-53).

A ideia vencedora, como afirma José Monteiro Bôanova, terminou por ser
concretizada na legislação de 1904, quando da aprovação do Decreto 1.217 de 29 de abril, que
simplificava o programa a ser executado. Esta simplificação tangia às instituições de forma
geral. A instituição e adoção de um programa confeccionado para as escolas isoladas ainda
estaria por vir. A necessidade de tal especificação foi ressaltada por João Chrysostomo Bueno
Reis Junior que discorre sobre o tema, afirmando que:
Os programmas de ensino serão os que o governo determinar e organizados pelo
inspector geral do ensino. Os programmas adoptados serão uniformemente
observados na escolas modelo, nos grupos escolares e nas escolas isoladass. Art. 31
do regulamento de 30 de Setembro de 1904. Não obstante a clareza da disposição
acima e a existencia do programma recommendado, até hoje se procura observar,
nas escolas isoladas, o exorbitante e difficilimo programma annexo ao regimento
interno de 1894. Somos dos que pensam que as escolas isoladas devem ter um
programma especial, mas, enquanto isto não se verificar, que se observe —
conforme determina a expressa disposição regulamentar transcripta — o que baixou
com o dec. n. 1217 de 29 de Abril de 1904, incomparavelmente, mais exequivel e
mais pratico. (SÃO PAULO, 1910, p. 248).

De fato, a reivindicação expressada por João Chrysóstomo Bueno Reis Júnior foi
atendida em 1911, quando da aprovação do Decreto 2.005 de 13 de fevereiro, que estabelia
um programa especificamente elaborado para ser ministrado apenas nas escolas isoladas.
O programa não era diminuto, mas as orientações estavam vinculadas às ideias de
simplificação de conteúdos, como no caso do ensino de História Nacional, em que “o
programma contém apenas os grandes factos de nossa historia de preferencia aquelles que
mais directamente têm cooperado para a civilização nacional. São quadros syntheticos do
trabalho actual e das gerações passadas para o engrandecimento do Brazil” (SÃO PAULO,
 203

1911). O Decreto especificava, ainda, como reforço à noção de que os estudos precisavam ser
simplificados ao máximo, que “será evitada a sobrecarga das minuncias chronologicas e a
profusão de nomes” (SÃO PAULO, 1911), mostrando-se incisivo na determinação em ensinar
apenas conhecimentos básicos.
Dentre os apontamentos que visavam tanto a apresentação de um problema quanto a
indicação de caminhos para a solução do problema apresentado, como no caso da proposta de
redução do programa, cabe apresentar as observações de Benedicto Candido Corte Brilho
sobre a frequência dos docentes, que comprometia a aprendizagem adequada, visto as formas
em que eram instituídas as substituições. Segundo o inspetor:
Com relação ao ensino nas escolas isoladas, ha um inconveniente, além dos
referidos, que precisa ser sanado, ou evitado quanto possivel. Essa substituição de
professores, em casos de licença, por leigos, pessoas sem responsabilidade effectiva
e, em geral, sem a minima competencia. Penso que, nos casos de licença do
professor, será preferivel o fechamento da escola, á sua entrega á pessoa inhabil,
sem a minima competencia e sem “escrúpulos”, como geralmente se observa, e sem
responsabilidade. (SÃO PAULO, 1909, p. 32).

Corte Brilho explicita suas inquietações, deixando claro o seu posicionamento

contrário às substituições dos professores continuarem a ser realizadas da forma como eram
efetivadas e sua opinião sobre os profissionais – que não eram profissionais, de fato –
incumbidos das substituições. Suas queixas contornaram os aspectos profissionais daqueles
que exerciam as funções docentes durante a ausência de um profissional que pudesse ser
considerado qualificado, mas incluíam um julgamento de caráter, afirmando que estes
substitutos, de forma geral, não possuíam “escrúpulos”. Sob quais aspectos se firmam tais
constatações registradas pelo inspetor, não consta com detalhes em seus relatórios. No
entanto, o cumprimento de um programa escolar se tornava inviável diante das situações
expostas pelo inspetor.
Os programas de ensino requeriam, dentre outros elementos, uma organização que
lhes permitisse a devida execução. Atentos a esta necessidade, os inspetores não deixavam de
registrar em seus relatórios observações sobre os horários em que se efetuavam as aulas.
O actual horario de funccionamento das aulas, de 11 horas do dia ás 4 da tarde é, sob
muitos pontos de vista, inconveniente. Na Capital, e mesmo em algumas cidades,
esse horario pode apresentar vantagens sobre o que antigamente adoptavamos, mas
para os bairros do interior do Estado, é positivamente mau. Geralmente as
populações das localidades distantes das sédes municipaes, dedicam-se a trabalhos
agricolas, e por isso levantam-se muito cédo, tendo necessidade das duas refeições
principaes do dia mais cêdo do que as que vivem nos maiores centros. Em regra, as
creanças almoçam muito cédo e, como o numero de escolas providas que temos é
insignificante em relação á extensão territorial do Estado, são obrigadas a grandes
caminhadas e só podem jantar muito tarde, sempre depois da refeição regular da
familia. Para assegurar uma bôa frequencia nas escolas isoladas de bairros, parece-
 204

me condição fundamental o restabelecimento do antigo horario, que marcava o

inicio das aulas ás 10 horas no inverno, e ás 9 no verão. O tempo de 5 horas,
destinado diariamente aos exercicios escolares, parece-me demasiado para as escolas
isoladas. Nos grupos escolares esse regimen não apresenta graves inconvenientes,
porque as creanças ficam bem accommodadas em salas espaçosas e arejadas, e os
horarios consignam tempo especial para exercicios de canto, marchas, trabalhos
manuaes, gymnastica, exercicios militares, etc. Nas escolas isoladas de bairros, os
alumnos passam o dia geralmente mal accommodados, em salas acanhadas, sem ar,
sem luz, sem hygiene, e difficilmente é possivel ao professor amenisar o trabalho
com exercicios de canto, marchas e outros. Nestas condições, o esforço a que são
obrigadas as creanças, sobretudo as pequenas do 1º anno, é superior ao que
racionalmente se lhes pode exigir. A ultima hora do dia lectivo é quasi perdida para
os trabalhos escolares, em virtude do fastio, do cansaço que as creanças manifestam.
Perde-se o esforço do mestre, cáe a disciplina, que é a principal garantia do bom
aproveitamento do tempo. Além disso, os alumnos que frequentam as escolas
isoladas são muito pobres, geralmente, e prestam serviços a seus paes. A frequencia
é prejudicada pelo tempo de exercicios escolares, que não concede aos alumnos o
tempo que sua familia exige. (SÃO PAULO, 1909, p. 70-71).

As ponderações de Miguel Carneiro Junior resvalam em problemáticas diversas que,

por sua vez, estavam relacionadas a situações específicas de região, condições de cada escola,
condições econômicas dos discentes, etc. Um dos pontos observados é a distância percorrida
pelos discentes que se encontravam nos bairros ou regiões distantes das sedes municipais,
coligando esta observação ao comentário sobre as condições de horário que já se
apresentavam com dificultosos na capital, serem complicadores de maior amplitude em
alguns bairros de municípios, e nas regiões rurais. Nota-se, então, que não seria de todo
irregular considerar que fosse muito provável que a capital e as condições existentes na
capital fossem o parâmetro para os estabelecimentos de programas, horários, carreira, entre
outros pontos.
A concepção de superioridade da capital, do espaço urbano, em relação a outras
regiões com características rurais, é apresentada em alguns momentos e sobre aspectos
diversos. Em relação à educação, um argumento que pode elucidar melhor esta percepção de
uma relação dicotômica entre campo e cidade, evidenciando a visão do espaço urbano como o
espaço em que predominavam o desenvolvimento ou, ao menos, as possibilidades para que
este ocorra, encontra-se nos registros do inspetor Maurício de Camargo:
Quem inspecciona classes de grupos escolares e escolas ruraes, por menos attento
que seja, não deixará de observar a inferioridade de desenvolvimento mental dos
meninos do campo em confronto com os da cidade. Si nas classes elementares
urbanas é indispensavel que todo o ensino seja intuitivo, concreto, materializado,
afim de que bem se adapte á intelligencia infantil, é obvio que nos bairros essa
orientação não póde nem deve ser desvirtuada, a menos que se não pretenda
condemnar a população rural ao estacionamento. Vivendo em meio acanhado,
filhos, em geral, de pais analphabetos, os meninos dos bairros, em confronto com os
da cidade, manifestam um atraso mental que, sem exaggero, póde avaliar-se em dois
annos de observação commum que meninos de oito e nove annos absolutamente não
apanham o sentido das phrases que Ihes dirige o professor, principalmente si este é
 205

noviço e não procurou estudar o meio em que abriu a sua escola. (SÃO PAULO,
1914, p. XCII-XCV).

No olhar de Maurício de Camargo predominava, aparentemente, uma visão quase

determinista45, associando a região com o desenvolvimento dos discentes. Tal observação não
estava em desacordo com o pensamento que, à época, tornava a relação entre o campo e a
cidade absurdamente desigual, assumindo as prerrogativas de que a cidade representava o
ideal de modernidade, de civilização, e o campo o espaço do retrógrado, do incivilizado. Há
de se considerar ainda que, mesmo em espaços urbanos, as escolas isoladas tendem a atender
o público oriundo de famílias operárias, em que as crianças também precisavam trabalhar
cedo. A precariedade da vida campesina, resguardadas as características de cada espaço,
também se faziam presentes nos meios urbanos.
A literatura de Antônio de Alcântara Machado, retratando aspectos da vida dos
imigrantes italianos na capital paulista, apresenta, como mencionado no capítulo 2, um
universo de trabalhadores jovens em indústrias, comércios e oficinas da cidade de São Paulo,
como Aristodemo, que saiu do grupo e foi trabalhar na oficina do cunhado (MACHADO,
1997). Atento aos ditames da realidade social e econômica dos alunos que frequentavam, ou
ao menos deveriam frequentar, as aulas nas escolas isoladas, o inspetor de ensino João F.
Pinto e Silva sugeria a divisão de períodos, objetivando o bom desempenho dos trabalhos
realizados em tais escolas. Neste sentido, o inspetor afirmava no relatório publicado no início
da segunda década do século XX que:
Divisão do periodo escolar nas escolas isoladas. E este um assumpto de magna
importancia, afim de que o ensino nessas escolas corresponda não só aos esforços
empregados pelo bom professor, como as despezas feitas pelo governo para mante-
las. É preciso que esses esforços não sejam gastos inutilmente: é preciso que sejam
aproveitados de tal sorte que beneficiem a infancia com a riqueza duma instrucção
sólida, real, É o melhor meio para que tal succeda, é estabelecer nas escolas isoladas
uma divisao de tempo que, por sua vez, determine uma boa divisão de trabalho, afim
de que o programma de ensino seja executado com perfeição. Assim é que o actual
periodo diario das aulas precisa ser dividido em dois, frequentando o primeiro
sómente alumnos analphabetos, e o segundo, tambem exclusivamente, alumnos mais
adeantados. Esta divisão do periodo escolar diario viria, por duas razões, melhorar o
ensino nas escolas publicas: 1º — porque o professor encontraria mais facilidade em
dirigir classes de adeantamento mais ou menos homogeneo: 2º — porque a reducção
de horas para os alumnos evitaria as frequentes faltas dos mesmos que, em geral,
filhos de paes pobres, precisam auxilia-los, com sacrificio da sua instrucção. (SÃO
PAULO. 1910-1911, p. 47-48).

As declarações e sugestões de João F. Pinto e Silva revelam pontos interessantes a

serem observados. Dentre estes cabe destaque a dois: a pobreza e as dificuldades no meio

45
Conceito filosófico fundamentado no entendimento de que todas as condições presentes e futuras são definidas
no passado, em uma relação mecanicista de causa e consequência.
 206

urbano e a continuidade dos problemas para o cumprimento do programa de ensino, que já

havia sido simplificado em 1904, por meio do Decreto 1.217 de 28 de abril, assim como já
havia sido sofrido novas alterações e confeccionado o programa de ensino a ser ministrado
nas escolas isoladas. As sugestões do inspetor são voltadas à organização do horário, a uma
divisão em dois períodos e reduzindo as horas de permanência em sala, para que os alunos
pudessem auxiliar os pais no orçamento doméstico, com seu trabalho.
Os problemas em relação à aprendizagem, ao exercício das funções docentes e mesmo
do cumprimento do programa de ensino nas escolas isoladas não foram resolvidos com a
alteração do programa, mesmo simplificando-o para que pudesse ser executado devidamente.
Ainda assim, em relação aos horários, vale ressaltar que uma organização adequada é um
contributo importante para o bom andamento das atividades. Entretanto, mesmo com
estabelecimentos de horários devidos resta ainda o controle do cumprimento destes horários, o
que não acontecia. Não raro, os professores alteravam seus horários de acordo com suas
conveniências. O inspetor de ensino José Narciso de Camargo Couto, em seu relatório sobre a
fiscalização exercida e o que pôde observar em relação aos horários afirmava:
Pode-se dizer, de um modo geral, que as escolas isoladas vivem sem horarios.
Algumas os tém; mas, não raro, de tal modo imperfeitos, que melhor fôra não os
tivessem. Entendo que ha necessidade inadiavel de bons modelos de horarios para
estas escolas, assim como da simplificação do actual programma de ensino.
Relativamente á extensão do curso preliminar, sou de opinião que o primeiro anno,
que é a base deste curso, deve ser dividido em duas secções ou séries, quer para as
escolas isoladas, quer para os grupos escolares. Deste modo, os grupos ficariam com
um curso realmente de cinco annos, tendo um programma convenientemente
formulado. As escolas isoladas, que não devem fornecer diplomas, terão um curso
menor e um programma que Ihes seja mais adaptavel. (SÃO PAULO, 1910-1911, p.
64-65).

Para Camargo Couto, o não cumprimento de horários geravam mais um complicador

para as, já mui problemáticas, escolas isoladas. As sugestões sobre a organização dos horários
não impedem que se retome a proposta de simplificação de um programa que já havia
ocorrido, mas que, aparentemente, segundo as declarações do inspetor, não fora
suficientemente simplificado ou não tenha sido devidamente implantado e talvez por essa
razão o inspetor tenha feito menção à necessidade de simplificação do programa.
A intenção dos inspetores, de forma geral, ao relatar suas queixas sobre os programas
de ensino, sobre a organização do espaço, dos horários e períodos, objetiva a melhora das
condições para o desenvolvimento das atividades dos professores e dos alunos.
O inspetor de ensino F. N. Camargo Couto ressalta, inclusive, sua preocupação com o
método de ensino, declarando sua inquietação diante de atividades de mera memorização,
representando um ensino que coíbe o desenvolvimento de habilidades de raciocínio e
 207

abstrações necessárias a determinados entendimentos. Este inspetor, F. N. Camargo Couto,

em uma declaração que visa a orientação dos inspetores, afirma que:
No intuito de melhorar sempre o funccionamento do nosso apparelho escolar, aliás
desconjunctado, como deixamos dito, esta Directoria deu aos Srs. Inspectores
Escolares as instrucções junto, instantemente reclamadas por uma pratica longa, por
uma experiencia amadurecida. Como ainda em alguns grupos e escolas se disvirtua
o méthodo racional do ensino, havendo preoccupação de confiar todos os
conhecimentos á memória, com prejuizo do raciocinio, fazendo-se a criança de mero
repetidor inconsciente do que passivamente ouviu ou decorou, não é demais repetir:
NA ESCOLA A MAGNA QUESTÃO É DE METHODO; NO ENSINO A MAIS
ALTA PREOCCUPACAO É EDUCAR. (SÃO PAULO, 1914, p. XXXIX-XLII).

Os desassossegos dos inspetores, que tanto criticaram quanto propuseram maneiras de

enfrentar os problemas relacionados à realização das atividades escolares de forma satisfatória
e, por conseguinte, o cumprimento do programa de ensino, advinham de situações concretas
demonstradas também na realização dos exames. Sendo os exames realizados para
configuração e registro da conclusão dos trabalhos dos professores e dos alunos, caberia uma
organização devida. No entanto, como afirmava Ramon Roca Dordal:
Das 15 escolas em que houve exames, pois que na de São João Climaco elles não
puderam realisar-se, 4 são masculinas, 9 femininas e 2 mixtas, tendo, ao todo, uma
matricula de 138 meninos e 362 meninas, compareceram aos Exames 102 meninos e
318 meninas o que dá a média de 28 alumnos presentes em cada escola. Quanto a
essas escolas, que funccionam, na sua quasi totalidade, em pequenas salas, alugadas
pelos respectivos professores, tive occasião de expôr, em relatorio enviado ao Snr.
Inspector Geral do Ensino, os resultados das minhas observações, chegando ás
seguintes conclusões:
a) que os exames, nas escolas isoladas, como actualmente são feitos, impõe á
Inspectoria um trabalho quasi inutil;
b) que, por taes exames, não se pode fazer a merecida justiça aos bons professores e
conhecer os que são menos zelosos, no cumprimento de seus deveres;
c) que não ha igualdade na dotacção de material para as actuaes escolas;
d) que se torna mecessario que as salas de aula tenham determinadas condições de
capacidade, luz, ventilação etc. o que se não observa actualmente. (SÃO PAULO,
1909, p. 73).

Os relatos sobre os horários, programas e organização do ensino, são expostos em

meio a sugestões que visavam a melhora do ensino público como já mencionado. Entretanto,
as propostas e mesmo as concretizações destas propostas não alteraram a situação que havia,
pois sem as devidas condições de funcionamento e sem o suporte financeiro e material do
Estado, não poderia haver redução de programa, adoção de metodologia ou mesmo espírito de
dedicação ao ensino que pudessem dar conta do desenvolvimento adequado da aprendizagem
das crianças.
A metodologia de ensino não se restringe a um programa de ensino. Ela se se estende
ao ambiente das relações entre as pessoas que compõem o universo escolar em teias de
sociabilidade tecidas no cotidiano vivido na escola e, por certo, fora dela também.
 208

Dentre os elementos das relações entre discentes e docentes, havia as premiações

simbólicas, que se concretizavam em ações e posturas, pois adentram o universo das relações
permeadas pelas representações cotidianas, em que as disputas simbólicas moldam os espaços
a serem ocupados pelos sujeitos (CHARTIER, 1988). Uma das premiações, comumente
utilizada pelos docentes, é a própria nota das avaliações, mas há pontuações intermediárias
sobre atividades ou comportamentos que bonificam as notas finais e classificam,
internamente, os alunos. A Figura 11 demonstra uma destas possibilidades.

Figura 39: exemplo de premiação – S/D

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo (CO 6705)

O modelo de premiação em pontos por comportamento, era, e ainda é, um instrumento

muito utilizado e com potencial inegável para moldar as condutas, contribuindo para o
desenvolvimento de hábitos fundamentados em critérios como a obediência e a execução de
atividades da forma em que se espera que sejam realizadas, compondo enfim, os hábitos
considerados aceitáveis e apreciáveis na sociedade na qual estes alunos se encontram
inseridos. Outras pontuações podiam ser, e provavelmente eram, consideradas, como a
assiduidade, a higiene, a participação nas aulas, entre outras características consideradas
importantes para os professores.
Métodos relacionados às representatividades perante a comunidade escolar possuem a
capacidade de enaltecer o premiado e constranger os não premiados, forçando-os a se
adequar, mesmo que minimamente aos padrões sociais pré-estabelecidos. O exemplo acima é
de material do Grupo Escolar de Rio Claro. Mesmo não pertencendo a um docente de escola
 209

isolada, tem a utilidade de demonstrar que o método também está relacionado a elementos
outros que não, necessariamente, aqueles previstos em programas de ensino, mas que foram
construídos na lida diária e que perduram no decorrer do tempo.
As propostas e observações dos inspetores redundavam nas queixas sobre a pouca
especificação de cuidados do sistema educacional que ora não apresentava programas
distintos e adequados às diferentes escolas, ora não apresentavam horário em que fosse
possível organizar o melhor aproveitamento do programa. Cabe ainda, ressaltar os
apontamentos dos inspetores e outros sujeitos históricos sobre a precariedade material, do
edifício ou dos materiais didáticos básicos e de uso corrente, das escolas isoladas e de seus
professores que atuavam em meio às dificuldades propiciadas pelas condições citadas e pelos
baixos rendimentos.

3.3. Divergências: outras visões possíveis acerca das escolas isoladas entre finais do
século XIX e inícios do século XX

As apresentações, até o momento, têm demonstrado o quanto eram precárias as

condições de aprendizagem, e mesmo as condições de permanência nas escolas isoladas,
devido à ausência de materiais adequados: e os edifícios não contavam com condições
minimamente adequadas para as atividades docentes e discentes. Assim, muitos foram os
apontamentos realizados pelos inspetores e pelos docentes indicando justificativas para os
resultados, também precários, diante dos quais se propagaram justificativas para a
simplificação dos programas de ensino a serem aplicados nas escolas isoladas e, certamente,
isto delineava expectativas negativas sobre os possíveis resultados das aprendizagens dos
alunos destas escolas.
Neste momento e neste espaço, entretanto, há o intuito de apresentar alguns
comentários e situações apresentados nas edições do jornal O Estado de São Paulo e do
Correio Paulistano, principalmente, embora haja comentários semelhantes realizados por
inspetores nos Annuários do Ensino do Estado de São Paulo que ratificam, possivelmente,
situações positivas sobre o ensino nas escolas isoladas. A intenção não está concentrada em
desmantelar os argumentos acerca da péssima estrutura da maioria das escolas isoladas
enunciados até aqui, mas apontar como mesmo diante das adversidades os alunos destas
escolas conseguiram resultados que despertaram a admiração de professores, jornalistas e
inspetores. Cardoso (2013) menciona que algumas escolas isoladas recebiam comentários
 210

elogiosos sobre sua organização e seus resultados comprovando suas afirmações com as
avaliações dos inspetores René Barreto e Miguel Carneiro sobre estas escolas.
A opção pelos exames finais decorre da sua significação própria derivada da
apresentação dos resultados dos trabalhos efetivados ao longo do ano letivo. Há também um
outro ponto importante que é o fato de se tratar de mais de uma unidade escolar realizando os
exames, o que pode contribuir para a construção de uma perspectiva comparativa mais
imediata e direta.
Foram encontrados registros, em edições do Correio Paulistano de 1893, que denotam
a qualificação dos discentes e, consequentemente, do exercício docente, em seus períodos de
exames, com destaques argumentativos acerca da desenvoltura dos estudantes que
participaram dos testes. Na nota do periódico datada de 07 de novembro de 1893, o autor
salienta que, ao avaliar as apresentações dos discentes da 1ª seção da escola ambulante do
Alto de Sant’Anna, regida pelo professor Francisco Marcondes do Amaral Cesar, as
componentes da comissão examinadora “retiraram-se satisfeitíssimas pela organização
inteiramente moderna notada na escola e pela habilidade que revelou o distincto professor no
ensinamento de seus alunos” (Correio Paulistano, 1893, p. 01). Ainda nesta nota, consta que a
escola do sexo feminino regida pela professora normalista d. Ancilla Invenazzi, foi avaliada e
as alunas “mostraram bastante adiantamento nas disciplinas sobre que versou o exame”
(Correio Paulistano, 1893, p. 01).
Em outra edição, ainda no ano de 1893, mais especificamente do dia 09 de novembro,
o Correio Paulistano apresenta nota sobre a avaliação da escola do Cambucy, regida pela
professora d. Flavia Grassi, ressaltando o quanto os resultados dos discentes tornaram
“patentes os esforços e aplicação da digna professora” (Correio Paulistano, 1893, p. 01).
Em dezembro de 1894, data inicial do recorte temporal desta pesquisa, os exames
finais incitaram comentários elogiosos. Segundo a nota do jornal O Estado de São Paulo de
30 de dezembro,
Perante a commissão examinadora do 2º districto da capital, realizaram-se os
exames dos alumnos da escola do 12º districto, regida pelo professor normalista
Joaquim Lopes da Silva. Os alumnos arguidos em varias matérias revelaram
proveitosos conhecimentos que provam o zelo e dedicação daquele professor. [...]
Em seguida [...] procedeu-se aos exames dos alumnos das escolas dirigidas pelos
professores Luiz Cardoso Franco e d. Isabel de Serpa e Souza. Na escola preliminar
do sexo masculino, além das esplendidas provas de exhibição oral dos alumnos,
tivemos ocasião de observar o modo engenhoso com que o digno professor soube
dar uma nova orientação a diversos systemas de ensino. No ensino de leitura, por
exemplo, vimos ao lado do método de João de Deus, a lição de linguagem
admiravelmente adaptada a cada alumno, segundo o grao de seu desenvolvimento
intelectual, no ensino de geografia e cosmografia, o que mais surpreendeu ao sr. Dr.
Cezario Motta Junior e demais pessoas que ali se achavam, foram diversos aparelhos
para o ensinamento dessas materias, artisticamente preparados a canivetes pelo
 211

professor, que se empenham em que os alumnos adquiram noções exatas, tornando-

as claras e concisas. [...] Os exames effectuados na escola do sexo feminino, foi um
verdadeiro sucesso, porque, além das provas demonstradas pelas alumnas á banca
examinadora, ellas entoavam maviosos hymnos escolares e faziam ao mesmo tempo
diversas evoluções de gimnastica, causando agradável impressão a todos que
assistiam áquella festa escolar. Acabados os exames, que foram pela commissão
examinadora julgados os alumnos, o sr. dr. Cesario Motta disse que se sentia
lisonjeado por ver no magisterio primario, professores e professoras que sabiam qual
a sua missão e que elle, como cidadão brasileiro, se orgulhava por ver quasi
realizado o seu ideal, isto é, o engrandecimento do povo pela instrucção. (O Estado
de São Paulo, 1894, p. 01).

O excerto apresentado demonstra não apenas bons resultados, mas resultados capazes
de retirar dos avaliadores palavras de entusiasmo e admiração. O evento contava com
solenidades e cuidados, haja vista a presença de personalidades da política paulista como o
Dr. Cesário Motta Junior. Os discentes se destacaram em diversas atividades e, não bastasse,
foi ressaltada, ainda, a metodologia do professor Luiz Cardoso Franco, especialmente no
ensino de leitura, adaptando a cada aluno o método de forma específica, intencionando, e
conseguindo, com que estes aprendessem e apresentassem o que aprenderam com garbos de
excelência. Os exames percorriam o mês de dezembro e outros momentos, outras escolas,
outros discentes e docentes são noticiados. Na edição de 18 de dezembro há uma nota
afirmando que
Hontem ás 11 horas da manhan realizaram-se os exames das escolas publicas mixta
e do sexo feminino do 2º districto, regidas pelas professoras d.d. Theresa Motta e
Carolina Galvão. As alumnas revelaram grande aproveitamento, tendo sido algumas
approvadas com distincção. A comissão era composta dos senhores Virgílio Reis,
Inspector Literario, e professores Bonilha Junior e Frontino Guimarães. (O Estado
de São Paulo, 1894, p. 02).

As escolas do 2º distrito, tanto a escola mista quanto a escola feminina, foram

aprovadas, causando aos examinadores boa impressão, visto que, além do aproveitamento
demonstrado pelas alunas, foi ressaltado, ainda, que algumas foram não apenas aprovadas,
mas o foram com distinção. A edição do Correio Paulistano, também de 1894, coaduna as
observações e elogios realizados no O Estado de São Paulo, ao salientar que os alunos da
escola do 1º distrito, regida pelo professor Frontino Ferreira Guimarães, fizeram por merecer
do inspector litterario “uma alocução elogiando ao digno professor e ao seu adjunto e aos
alumnos pelo aproveitamento e disciplina que revelaram” (Correio Paulistano, 1894, p. 01).
No ano de 1895, os exames prosseguem com resultados admiráveis, despertando
comentários elogiosos por parte dos expectadores e dos examinadores. A redação da nota no
jornal afirma que:
Realizaram-se hontem n’aquelle magnífico estabelecimento, os exames de prova
oral dos alumnos do 1º, 2º e 3º annos. Na escola do 1º anno, regida pela sra. D.
 212

Minervina Paião, achavam-se presentes 45 meninas. Quando entramos na sala

terminavam-se os interrogatórios sobre elementos de geometria. As poucas alumnas
que ouvimos interrogar responderam com precisão admirável. Seguiu-se depois um
bello hymno que essas quarenta e cinco creanças entoaram com enthusiasmo e
candura, enchendo a sala de sons crystallinos. Os exercícios de gymnastica foram
feitos com rapidez e justeza. Nem uma só creança discrepou das evoluções que a
professora ia ordenando. De tal sorte se houveram que chegamos a esquecer-nos de
que nos achávamos em face de simples alumnos de primeiras letras. Deixando a aula
de meninas do 1º anno para a dos meninos, regida pela sra. D. Ignez Marcondes de
Castro. Achavam-se ali 45 alumnos, alguns dos quaes, interrogados sobre varias
materias, tiveram uma resposta satisfactoria, comprovativa dos conhecimentos que
adquiriram. Depois de assistirmos alguns exercícios de gymnasio, feitos com rapidez
e justeza, tivemos uma excellente impressão ao analysarmos a exposição dos
trabalhos manuaes e calligraphicos, e os desenhos, em que ha traços magnificamente
lançados por creanças de 6 a 8 annos. Vimos no gesso modelações
interessantíssimas: uma bota, uma noz, uma amphora, diversas fructas cuja
configuração attesta vigorosamente o progresso desses pequeninos artistas. Um
alumno que ainda não conta 6 annos de idade, o menino Paulo Aguiar foi de uma
grande bizarraria de conhecimentos. Elle respondeu a todos os interrogatorios sobre
rudimentares de anatomia, zoologia e botânica, e não contente com essa mostra de
solida applicação ao estudo, recitou com adoravel naturalidade uma poesia “As
borboletas azues” sendo no final da ultima estrophe calorosamente applaudido. A
leitura a que, logo apoz, procedeu a classe mais adiantada, composta de alumnos que
vão passar para o 2 anno, foi feita com grande relevo de dicção, mostrando alguns
dos pequeninos ledores sobejos conhecimentos de grammatica rudimentar. Fomos
em seguida á escola do 1º anno, mixta, regida pela professora d. Izabel Mendonça de
Castro. Havia nesta sala um grupo de 46 creanças de 6 a 10 annos de idade. Não nos
podendo demorar, pois tinhamos mais aulas a percorrer, ainda assim pudemos ver
alguns cadernos de calligraphia, alguns trabalhos manuaes, desenhos, etc. Por ultimo
assistimos ao interrogatório sobre os elementos de geometria, aos quaes
responderam nobremente quasi todos os alumnos interrogados. Da rápida visita a
esta aula a impressão que d’ella trouxemos é excellente. [...] Na aula do 3º anno ha
47 meninas. Rege-a interinamente há mez e meio a sra. D. Brasilia da Silva, no
impedimento da proprietária, que se acha enferma. Todas as provas dos exames nos
satisfizeram inteiramente, especializando botanica e zoologia em que algumas
alumnas deram mostras de grande adiantamento. São dignos de ver-se alguns
trabalhos calligraphicos. A menina Thereza Argoz fez uma pequena alocução
offerecendo num enthusiastico improviso incitou toda ridente infância a continuar,
como até aqui, na senda do estudo. Em seguida as meninas Irene da Silva e Luciana
Aguilar recitaram com extrema naturalidade a poesia “Juro” e o “Carvão”. Foram
delirantemente applaudidas. (O Estado de São Paulo, 1895, p. 01).

O excerto em questão confirma, em mais um ano, os estudos proveitosos dos discentes

das escolas isoladas da capital. Os exames, definitivamente, representavam toda uma
conjuntura representativa, um espetáculo solene, em que professores apresentavam os
resultados de seu trabalho, os resultados da aplicação das metodologias e o cumprimento do
programa escolar, que seria simplificado e reduzido em 1904. A aprendizagem refinada
envolvia canto e ginástica, conhecimentos de zoologia e anatomia e, mais ainda, declamações
de versos memorizados, além de homenagens a autoridades, realizadas tanto pelos docentes
quanto pelos pequenos discentes. Os exames citados no excerto se referem às escolas do
Bairro da Luz. Entretanto, outros exames foram realizados no dia. Na mesma edição, consta,
ainda, as apresentações das unidades escolares da Consolação. Segundo a nota do periódico:
 213

Realisaram-se hontem os exames finaes dos alumnos das escolas publicas da

Consolação. Na do sexo feminino regida interinamente pela professora d. Maria Rita
Marcondes, distinguiram-se as alumnas Arlinda Toledo, Caetana da Costa, Olimpia
Fonseca e Laurentina da Luz, do 2º anno; Olympia Toledo, Augusta Pinto e Anna
Maria, do 1º anno; Izabel Pinto Pedrina de Jesus e Córa da Gloria, do 3º anno. As
alumnas em geral revelaram grande aproveitamento, o que vem demonstrar a
competência da respectiva professora. Na escola do sexo masculino, regida pelo
professor normalista Francisco das Chagas Ourique de Carvalho, distinguiram-se os
alumnos do 2º anno: Paulo Amaral, Arcidio de Carvalho e José Rasquini; e no 3º
anno: João José Corrêa, Antonio Gomes Pinheiro Machado, Dulphe de A. Pinheiro
Machado, Horacio Parreiras, Horacio Lima e Osorio Dias. O excellente resultado
das arguições dos alumnos dos tres annos, vem patentear os esforços empregados
pelo seu digno professor. O inteligente alumno João José Correa chamou a attenção
especial dos examinadores e mais pessoas presentes, pelo completo conhecimento
que possue de geografia, arithmetica, historia do Brasil, portuguez, francez, etc.
Arguido em geographia, arithmetica, historia, etc., em suas particularidades, a todas
as objeções resolvia com prontidão e seguro do conhecimento que possue. Dispondo
apenas de limitadíssimo tempo para estudo, este menino dotado de uma bela
intelligencia e amor ao saber, vê-se ora obrigado pela necessidade a deixar os livros
e entregar-se ao trabalho manual, que lhe destina a sorte. Os seus collegas de anno
revelaram igualmente grande dedicação ao estudo e excelente aproveitamento
(Ibidem).

Os apontamentos feitos pelo autor da notificação trazem a mesma tonalidade do

anterior, com uma diferença relevante sobre os discentes. Cita o caso de um discente que, pelo
que “lhe destina a sorte”, seria forçado a deixar os estudos, a sair do universo escolar, para
adentrar o mundo do trabalho. Se houve, até o momento, o silêncio sobre tais condições, pode
ser o indício de que as condições socioeconômicas dos alunos, muitas vezes, não exigiam
contundentemente a sua introdução no universo do trabalho ainda muito jovens. No caso deste
excerto, houve preocupação por parte do autor da nota, em destacar a dedicação e o
desempenho de um aluno que dividia seu tempo entre o trabalho e os estudos. Moura (2018),
salienta que os dados estatísticos de 1890 apontavam que 15% da população de trabalhadores
era composta por crianças e adolescentes. A autora se refere a estabelecimentos industriais, ou
seja, locais passíveis de fiscalização e controle, não incluindo, decerto, estabelecimentos
comerciais e oficinas, muitos dos quais nem mesmo eram registrados. Portanto, o número de
crianças e adolescentes absorvidos pelo mercado de trabalho pode ser, e provavelmente é,
mais elevado. Ainda em dezembro de 1895, há o registro das escolas do 15º distrito (Brás),
em que são denotadas observações nas quais se afirma que “A comissão examinadora
mostrou-se satisfeita com os resultados” (Exames Escolares, 17 de dez de 1895, p. 01).
A partir de 1896, entretanto, as notas se mostram menos expansivas, muitas vezes,
limitando-se mesmo ao mero anúncio dos aprovados nos exames, como ocorre na edição de O
Estado de São Paulo de 02 de dezembro de 1896. Há, na edição de 1897, uma argumentação
mais detalhada sobre a realização dos exames das escolas do 2º distrito (Luz). Na breve nota
consta que:
 214

Hontem realisaram-se os exames finaes da escola mixta do bairro da Luz, regida

actualmente pela professora adjunta d. Maria do Carmo Pinto da Silva. Alumnos e
alumnas apresentaram-se uniformizados e revelaram grande approveitamento,
distinguindo-se Abílio Fernandes, Faustina Leite, Palmira Leite, Mathilde Fachada,
Idalina Fachada, Thereza Pereira e Almeida Maw. A menina Christina Rinaldi, foi
conferido o diploma de habilitação nas materias do curso preliminar. Terminadas as
provas, o inspector do districto Virgilio Reis, saudou as professoras dd. Maria do
Carmo e Etelvina Nunes e dirigiu as palavras de agradecimento ás alumnas que lhe
fizeram verdadeira surpresa, recebendo-o entre palmas e oferecendo-lhe varias
prendas de gosto e ramalhetes de flores artificiaes. (O Estado de São Paulo, 1897, p.
02).

As mudanças são perceptíveis. No ano de 1895, os exames finais eram descritos com
detalhes, com a preocupação em assistir às apresentações dos discentes, observar os cadernos
de caligrafia, tecer comentários sobre os trabalhos manuais, tanto os dos meninos quanto os
das meninas, ressaltando a qualificação impressionante das atividades desenvolvidas pelos
alunos. O Correio Paulistano, também de 1897, trata dos exames escolares de forma mais
detalhada, porém descreve os exames ocorridos nos grupos escolares, que eram ainda jovens
instalações marcando sua presença nos espaços urbanos e promovendo o encantamento dos
estudantes, professores e transeuntes à época, seja por sua arquitetura, seja por sua
organização. Consta na edição do Correio Paulistano de 1897, a nota em que se denotam os
poucos trabalhos apresentados, ressaltando que, além da professora ter sido nomeada há
pouco tempo, o próprio “grupo está inaugurado ha seis mezes apenas e é por isso que se
tornam dignos de nota os exames alli realisados que revelaram grande aproveitamento das
alumnas e o esforço do diretor sr. Antonio José de Castro e das professoras” (Correio
Paulistano, 1897, p. 01).
O desestímulo observado nas publicações sobre os exames das escolas isoladas pode
ter motivações diversas. Reis Filho (1995) delimita seu estudo – A Educação e a Ilusão
Liberal: origens da escola pública paulista – entre 1890 e 1896, alegando que este foi o
período de implementação de uma estrutura de ensino público que pudesse consolidar a
existência de um estado democrático. Pode ser, mesmo que pouco provável, que, uma vez
instaurada tal estrutura, os ânimos tenham arrefecido. Outra possibilidade seria, esta talvez
mais pertinente, que o público leitor do jornal estivesse matriculando seus filhos nos grupos
escolares, cujas instalações e imagem se consolidavam em meio à paisagem citadina e às
visões sobre espaço escolar, ou em escolas particulares, diminuindo o interesse em tais
notícias, e consequentemente, reduzindo a ênfase dada a tais exames. Possa ser, ainda, que
houvesse uma intenção em não demonstrar muitos êxitos destas escolas para intensificar a
valorização de grupos escolares e escolas particulares, justificando, inclusive, o não
investimento nestas escolas. Ao fim e ao cabo, pode ter sido a combinação de fatores, dentre
 215

os citados e outros não contemplados nas ponderações que foram citadas. A edição de 23 de
dezembro de 1898 do jornal O Estado de São Paulo, ainda contém apontamentos sobre as
apresentações, de forma a indicar resultados merecedores de considerações laudatórias, mas
sem as descrições detalhadas e entusiasmadas em edições de anos anteriores. Registra,
singelamente, que, ao serem avaliadas as alunas da escola publica de sexo feminino, cuja
regência se encontrava a cargo da professora preliminar d. Maria Estephania da Costa Flores,
“as examinandas provaram os esforços de sua professora, que mereceu um voto de louvor da
comissão examinadora...” (Exames Escolares, 23 de dezembro de 1898, p. 02).
Até o momento, foram mencionadas e apresentadas documentações que datam de
período anterior aos anos correspondentes aos anos iniciais do século XX. Tal restrição
poderia trazer o entendimento de que as escolas isoladas apenas apresentaram resultados
elogiáveis no até o final do século XIX. Assim sendo, seria conveniente apresentar notícias
sobre os exames realizados em anos posteriores ao final do XIX como, por exemplo, a escola
pública do sexo feminino do Bairro Cambuci regida pela professora normalista D. Juventina
Dordal. Na notificação do jornal argumenta-se que:
Realisaram-se hontem os exames finaes da escola publica do sexo feminino do
bairro do Cambucy, regida pela professora normalista d. Juventina Dordal, que tem
como adjunta d. Maria Jacintha da Costa. A comissão examinadora era composta do
inspector escolar sr. Domingos de Paula e Silva e dos professores srs. Possydonio
Salles e José Salles. Ás 11 horas e meia da manhan tiveram início os exames que
terminaram ás 2 horas e meia da tarde, revelando todas as alumnas, bastante
adiantamento. Nos intervalos dos exames das diversas disciplinas foram cantados
hymnos escolares e recitadas várias poesias e diálogos. A comissão examinadora
deixou assignalada na acta a agradável impressão recebida (O Estado de São Paulo,
1903, p. 02).

Vale lembrar que a professora D. Juventina M. Dordal se queixava em 1900 das

condições não higiênicas da rua em que encontrava instalada a sua escola. No entanto, nos
exames de 1903, é mencionada nos exames finais como uma professora com alunas de pleno
êxito. Há de se ressaltar, ainda, que a professora não exerce sozinha as funções da escola, pois
conta com a presença da professora adjunta D. Maria Jacintha da Costa.
D. Juventina M. Dordal era esposa do inspetor Ramon Roca Dordal. Assim sendo, não
seria incabível imaginar que contasse com possibilidades maiores de aprovações de suas
solicitações que outros professores e, certamente, gozava de condições econômicas mais
favoráveis, o que também deveria contribuir para o bom desempenho da professora e de suas
alunas.
Dentre os exames finaes que se realisaram, neste anno, nas escolas isoladas da
capital merece especial menção, o da escola da Quinta Parada, proficientemente
dirigida pela jovem e distinta professora sra. Bertha Ondina de Azevedo, que pela
intelligencia, dedicação á causa do ensino e zelo no cumprimento dos seus deveres,
 216

tem sempre merecido elogios dos seus superiores. O resultado dos exames deste
anno, naquela escola, é muito lisonjeiro para aquella professora que viu desse modo
coroados de bom êxito os seus louváveis esforços. (O Estado de São Paulo, 1905, p.
02).

A professora foi destaque não apenas como professora, mas também como aluna
sendo citada quando da visita de militares de alta patente à Escola Normal Prudente de
Moraes, entregando ao comandante Peres, um álbum com vistas de São Paulo (O Estado de
São Paulo, 1897, p. 01). Entretanto, atendo-nos ao exercício de seu trabalho como professora
de escola isolada, nos cabe ressaltar que a mesma angariou elogios diversos.
A condição apresentada também ocorre nos exames finais de 1905, nos quais a escola
isolada do décimo terceiro distrito, sob a regência da professora D. Francisca Emília da Rocha
Lima. Segundo a nota publicada no jornal O Estado de São Paulo:
Realisaram-se no dia 16 do corrente os exames finaes da escola do 13º districto da
capital, sito à rua de São João n. 105, regida pela professora normalista sra. D.
Francisca Emília da Rocha Lima. O resultado dos exames confirmam plenamente o
conceito em que é tida essa escola, sem duvida uma das melhores da capital, pela
disciplina, ordem e real aproveitamento das alumnas, patenteando tudo isso a
dedicação da professora da cadeira que conta uma brilhante carreira de vinte annos
no magisterio publico primario (O Estado de São Paulo, 1905, p. 03)

Os elogios referidos aos resultados nos exames da escola regida pela professora fazem
menção aos anos dedicados ao trabalho como professora. Ao que parece, a professora
conseguiu méritos respeitosos ao longo de sua carreira como professora de escola isolada.
Nem sempre os resultados eram plenamente satisfatórios nos exames. Há casos em
que nem todos os alunos foram aprovados, como na notificação publicada sobre as escolas da
Freguesia do Ó em que a escola regida pela professora D. Estephania da Costa Flôres obteve
resultado pleno, mas sobre a escola do professor Canuto Thormann as palavras redigidas
expressaram a satisfação da comissão julgadora mencionado, contudo, que diversos alunos
foram aprovados, significando que alguns não o foram (O Estado de São Paulo, 1901, P. 02).
Parece também haver um contraste considerável entre as afirmações sobre as
condições e resultados inadequados das escolas isoladas e as apreciações noticiadas nas
páginas do Correio Paulistano e do O Estado de São Paulo. Entretanto, cabe ressaltar que a
visão dos inspetores sobre as escolas isoladas e suas más condições e resultados, se referiam
às mesmas no plural, e os bons resultados obtidos, mencionados mesmo com louvores, foram
apresentados no singular. Ou seja, as escolas isoladas que conseguiam elogios nos jornais
depois dos exames finais, eram muito provavelmente uma minoria e, também provavelmente,
gozavam de alguns privilégios como professores e professoras em melhor situação econômica
e/ou acesso aos atendimentos públicos devidos.
 217

Embora as motivações possam se apresentar de forma diversificada, a constatação de

que os comentários se tornavam não apenas escassos, mas também reduziam as qualificações
atribuídas às escolas nos exames até então, é inegável. Algumas escolas isoladas se
destacavam e nomes de docentes ocupavam as matérias jornalísticas em datas comemorativas.
As escolas diferenciavam-se entre si, não havendo a uniformidade tão aclamada por
inspetores em suas declarações registradas nos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo.
As razões que conduziam a tais divergências entre as escolas ou que conduziram às diferenças
entre as descrições das participações destas escolas nos exames finais, antes e depois de 1896,
podem se propagar em objetos de pesquisas mais específicas, envolvendo contabilidade,
projetos educacionais, interesses políticos e do setor privado.
O fato é que havia escolas isoladas que apresentavam resultados positivos e até mesmo
muito elogiados, destoando do discurso corrente de que eram escolas ineficazes. Discurso
utilizado em prol do abandono, da ausência de suporte pelo estado, devidamente justificado, e
sua substituição urgentemente necessária. Este destoar, certamente, comporta nuanças
próprias, como o caso de serem uma minoria. No entanto, sendo ou não minoria, terminam
por demonstrar que devidamente alicerçadas em termos materiais e sociais, a rede de escolas
existentes em São Paulo poderiam ter obtido resultados mais favoráveis ao desenvolvimento
do trabalho dos professores e da aprendizagem dos alunos.
 218

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ponderações sobre esta pesquisa acerca das escolas isoladas da capital paulista
entre os anos de 1894 e 1919 são permeadas pelas análises acerca das distâncias entre as
intenções e as ações republicanas no que dizia respeito à propagação da educação primária.
Neste sentido, há de se apreender, mesmo que parcialmente, o universo mental republicano
em suas projeções civilizatórias e o papel da educação escolar neste processo. Projeções estas
que apresentavam elementos conectados a dois pontos fundamentais: modernidade e
uniformidade.
A modernidade paulista como afirma Souto (2015) inspirada em Berman46 (1986), era
uma modernidade imposta, inserida à força na vida das pessoas entre o final do século XIX e
começo do século XX e foi, talvez, o aspecto mais importante da sociedade desse período.
Pertencer a esse período, enquanto estado, sociedade ou indivíduo, implicava em pretensões
de modernidade fundamentada nos moldes europeu e estadunidense, em uma pulsação
acelerada de transformações. Vale lembrar que a modernidade que se apresentava em formas
concretas, era antes idealizada.
Uma ideia pode ser apenas uma resolução sobre uma ação cotidiana, como resolver
um problema no trabalho. No entanto, um ideal se refere a uma ideia ou conjunto articulado
de ideias de forma a criar modelos de pessoas, de instituições, de sociedades, de mundos
possíveis. Assim, os ideais republicanos, tratando aqui mais especificamente de São Paulo,
tomava para si engajamentos acerca de uma futura sociedade civilizada, patriótica e prestadia.
A uniformização da sociedade incidia, inevitavelmente, na uniformidade das escolas.
Assim, a uniformidade das escolas paulistas (métodos pedagógicos, organização escolar,
condições materiais, higiene) compunha uma das grandes preocupações dos envolvidos com a
fiscalização das instituições, que clamavam para si a missão de uniformizar a educação em
São Paulo.
Oriani (2015) ressalta que as escolas isoladas não se enquadravam no padrão almejado
pelos republicanos. Neste sentido, cabe salientar que o termo uniformidade e suas variantes,
eram recorrentes entre os inspetores. Há de se considerar que no Anuário de 1907, esta
terminologia foi utilizada 40 vezes e nesta publicação consta, ainda, uma observação sobre a
reforma de 1897, alegando que o objetivo dessa reforma foi a “organização uniforme do

46
Marshal Berman na obra intitulada Tudo que é Sólido se Desmancha no Ar: a aventura da modernidade, trata
da modernidade do século vinte definindo-a pela velocidade das transformações que promovem um turbilhão na
vida das pessoas. É desta definição que Souto (2005) se apropria para tecer suas considerações sobre a
modernidade paulista.
 219

ensino nos grupos escolares e escolas isoladas” (SÃO PAULO, 1908, p. XXXII). Este
Anuário conta também com a asseveração de que a função dos inspetores de ensino e da
própria Directoria de Instrucção Publica estava diretamente relacionada com a obtenção da
uniformidade das escolas paulistas (SÃO PAULO, 1908).
No mesmo Anuário, entretanto, era assumida a impossibilidade de obter a
uniformidade no âmbito material ou pedagógico devido ao rápido aumento do número de
unidades escolares (SÃO PAULO, 1908, p. 10). No plano educacional, o projeto republicano
paulista enunciava o potencial regenerador, capaz de incutir nas futuras gerações os princípios
morais e civilizacionais, necessários ao progresso da nação (SOUZA, 1998). Tal
posicionamento em relação à capacidade transformadora da educação, pode ser constatado no
início das argumentações voltadas à apresentação do Anuário de 1911, em que o então diretor
geral da instrução pública de São Paulo, João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior, declara
que:
Na época da proclamação da República, bem frisante era o caracter defeituoso e
contraproducente do ensino publico primario em nosso Estado, pelo que uma das
primeiras preoccupacoes dos proceres do governo foi promover o aperfeiçoamento
dessa instituição. Espiritos patrioticos e clarividentes, bem como animados dos mais
vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, conscios de que não podia haver
alliança possivel entre o desenvolvimento de um Estado e o obscurantismo de sua
população — trataram, sem perda de tempo, de resolver o problema da instrucção
pública elementar, problema que aliás se Ihes afigurava um dos mais importantes,
sinão o mais importante dos seus deveres, no momento. Effectivamente era urgente
dar ao ensino primario uma organização compativel com as necessidades reclamadas
pela educação de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da democracia. A
questão em fóco era evidentemente momentosa; não podia, pois, comportar vãs
conjecturas nem tampouco inuteis tentativas. A escola publica que devia ser a
officina, onde havia de elaborar-se a obra ingente e inadiavel de desbravar os
maninhos das intelligencias infantis e cultivar o espirito das crianças por meio de
uma educação racional, de molde a tornal-as, mais tarde, prestantes cidadãos, isto é,
veros homens, escravos incondicionaes do dever—essa escola publica precisava ser
reformada de modo a poder corresponder satisfatoriamente a intuitos tão elevados
quão uteis. (SÃO PAULO, 1911, p. 09-10).

As argumentações do inspetor ressaltam os aspectos ideológicos ou ao menos a crença

de que tais características se faziam presentes nas mentes e corações daqueles que estavam
diretamente relacionados com a instauração do regime republicano e nas implicações do
estabelecimento de tal regime anunciando que os espíritos patrióticos das lideranças
republicanas entendiam a relação entre a disseminação da educação popular e o
desenvolvimento da nação.
A estreita relação entre a instauração, consolidação e manutenção do regime
republicano estava em acordo com contextos e modelos externos, não apenas de educação,
mas também de uma sociedade propriamente dita. Sendo o modelo de governo almejado a
 220

República, seria de se esperar que os elementos da Revolução Francesa fossem conclamados,

exaltados e replicados, alimentando as expectativas dos ideários daqueles que compunham o
grupo de entusiastas com o novo governo e as promessas, implícitas ou explícitas, que
acompanhavam sua instauração. Assim sendo, é possível aceitar a possibilidade de que as
inspirações sobre a formação dos cidadãos como patrióticos, republicanos e úteis à nação, em
muito estavam relacionadas com as perspectivas do período revolucionário francês, em que os
pensamentos republicanos, e seus projetos educacionais, voltavam-se à universalização
urgente da educação (ALVES, 2001).
Os ideais da São Paulo republicana voltavam-se para a necessidade indubitável de
escolarização, de formação no sentido amplo da palavra, dos cidadãos paulistas por meio das
escolas. Assim, em meio a este ambiente republicano, se situava a cidade de São Paulo, que
seguia em plena expansão urbana, tornando-se cada vez mais cosmopolita e tomando a frente
dos projetos educacionais que marcaram a época com a instalação dos grupos escolares e a
adoção de metodologias de ensino simultâneo e lição de coisas (SHIEH, 2010).
Mencionar a modernidade e a uniformidade desejada para as escolas paulistas e citar a
admissão de sua impossibilidade, nos coloca uma das indagações iniciais em pauta
entendendo que se não há uniformidade, nem material nem pedagógica, deve haver então uma
distribuição desigual da organização material e da aplicação pedagógica.
A pesquisa demonstrou que as escolas isoladas na Primeira República eram
costumeiramente precárias em suas instalações, aplicações pedagógicas e resultados.
Entretanto, tais condições não derivavam de acasos, mas sim de uma organização educacional
que se equiparava à organização social distribuindo serviços públicos voltados à saúde, bem
estar e educação desigualmente a depender da região e do grupo social a ser atendido.
Ao utilizar as definições dos bairros elaborados por Bertolli Filho (2003), foi possível
delinear as características principais das localidades em que se encontravam instaladas as
escolas isoladas da cidade de São Paulo e a relação entre o local instalado, o público atendido
e o suporte oferecido às escolas, e o quanto a ausência deste último representava a fonte da
maior parte dos problemas apresentados por estas escolas, assim indicado mais de uma vez e
por mais de uma personagem histórica – inspetores, professores, jornalistas.
O plano existencial das escolas isoladas na capital não era secundário se analisada sob
dois pontos fundamentais: a sua abrangência e a sua expansão. Assim sendo, vale ressaltar
que estas escolas se faziam atuantes em regiões diversas em que os grupos escolares não se
encontravam instalados e mesmo em algumas localidades nas quais já havia grupos escolares,
ali ainda estavam as escolas isoladas. Sua expansão foi, afora alguns intervalos, inegável
 221

devido, muito provavelmente, à própria expansão populacional da cidade. Isso não significa,
contudo, que ocupavam um primeiro plano, mas sim que integravam com relevância inegável
o conjunto educacional segundo as projeções republicanas.
A proximidade com os grupos escolares nos pareceu um indício não apenas da
relevância destas escolas, mas uma possível resistência às mudanças por parte dos professores
e professoras que regiam as escolas isoladas, cujo exemplo de possível resistência foi o
professor Nazario Rodrigues Borba, que lecionou em escolas isoladas na Barra Funda por,
praticamente, toda a sua carreira que se estendeu do final do século XIX até as primeiras
décadas do século XX. Outros professores ocuparam este cenário educacional de inícios de
República no Brasil, em São Paulo.
As próprias carreiras a serem seguidas já eram permeadas pelas desigualdades, uma
vez que as diferenças já eram iniciadas a partir das instituições em que ocorriam as
formações, se nas Escolas Normais ou fora delas. Para os normalistas, durante determinado
período, estavam reservadas a contratação dispensando concursos a que eram submetidos os
demais profissionais da educação. Além disso, os alunos formados nestas escolas eram
nomeados para os cargos de fiscalização e controle da organização educacional paulista.
A prosopografia dos inspetores, assim como os comentários da professora Botyra
Camorim ou mesmo os méritos da escola regida pela professora D. Juventina M. Dordal
possibilitaram o entendimento do quanto as relações políticas e pessoais constituíam a base do
sistema clientelista de ocupação dos cargos públicos.
Essa característica da administração pública antecede a Proclamação da República no
Brasil e ultrapassa os limites temporais da Primeira República chegando até os dias atuais por
não se tratar de um elemento conjuntural, mas sim de um componente estrutural das relações
sociais políticas e econômicas da sociedade brasileira. Não se pretende, entretanto, com tal
afirmação desconsiderar as ações e as competências dos indivíduos, mas tão somente
demonstrar que o clientelismo se apresenta tanto como um empecilho ao reconhecimento
devido de tais atributos, quanto um estímulo à ramificação contínua das relações de
dependência, consolidando as características patrimonialistas já tão arraigadas em nossa
cultura política e social.
Sobre os aspectos da representação e seus desdobramentos em práticas relativas às
escolas isoladas e seus agentes diretos, cabe retomar como a visão sobre as escolas isoladas
contribuíram para justificar a falta de investimentos e escolhas que determinavam mais a sua
depreciação por si mesma que o reconhecimento da falta de suporte para o seu devido
funcionamento fundamentado na argumentação da impossibilidade de um ensino uniforme,
 222

moderno e eficiente ser realizado nestas escolas. Isto, portanto, terminou por corroborar com a
elaboração e aprovação de medidas legislativas que ampliavam os distanciamentos entre as
escolas e seus respectivos públicos, o que reforçava as representações tanto quanto as práticas
em uma movimentação de reabastecimento constante das lógicas que mantinham ambos.
Não sendo uma confecção concludente no sentido estreito de encerramento das
discussões sobre o tema, o trabalho aqui apresentado expôs elementos referentes à existência
das escolas isoladas da capital indicando localizações e regências em período anterior à
publicação dos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, e seus agentes diretos e
indiretos. A própria distribuição de escolas, assim como os documentos apresentados podem
ser analisados por outros olhares para compor estudos sobre a distribuição geográficas e
sociais em relação aos serviços públicos.
Quando tratamos dos agentes diretos expusemos o possível público atendido
utilizando documentos literários nos quais as personagens frequentavam escolas isoladas nas
regiões de cortiços e bairros operários, bem como escolas isoladas em regiões mais
privilegiadas. Entretanto, foi também indicado que havia crianças que não frequentavam a
escola e em fotografias foram elencadas possibilidades sobre os espaços para além da escola
que eram ocupados pelas crianças. Além disso, os professores e professoras citados
diretamente vivenciaram experiências diferenciadas nas quais uma professora publicava carta
em jornal alegando perseguição por parte do inspetor de ensino, outra professora tinha sua
solicitação de uma professora adjunta negada apesar do grande número de alunos, enquanto
outras professoras eram elogiadas pelos resultados de seus alunos e suas alunas nos exames
finais e contavam com condições favoráveis ao exercício de suas funções, seja por a
exercerem em casa de sua propriedade, eliminando os custos com aluguel, seja por serem
atendidas em suas necessidades pelo poder público.
Dentre os sujeitos históricos citados neste estudo, coube certo destaque ao professor
Nazario Rodrigues Borba em sua trajetória como professor de escola isolada na Barra Funda.
Um estudo mais aprofundado sobre o professor Nazario Rodrigues Borba, assim como o
estudo sobre as conformidades entre estes professores pode compor uma temática de pesquisa
que contemple o cotidiano dos professores das escolas isoladas da capital, podendo conduzir a
um entendimento mais adequado das relações de poder, das resistências e acomodações
existentes no perfil do professorado da cidade de São Paulo.
Os agentes indiretos são os fornecedores de materiais escolares, os prestadores de
serviços advocatícios, os distribuidores de gás e os responsáveis pelos atendimentos diversos
relacionados à higiene. No caso deste trabalho foram apresentados alguns documentos
 223

redigidos e/ou assinados por estas personagens. Tais indicações expõe uma rede complexa do
panorama comercial que envolvia a existência das escolas.
Quanto ao recorte estabelecido considerando o ordenamento legal da Lei nº 1.710, de
27 de dezembro de 1919 que determinava a possibilidade de desdobramento de horário das
escolas isoladas, o que denota a importância destas escolas na propagação do Ensino
Primário, cabe complementar com os desdobramentos e apropriações que aqui se encontram
representados na afirmação de Ávila (2013) sobre a Reforma Sampaio Dória ter vislumbrado
primordialmente as escolas isoladas e, mais especificamente na capital paulista, pela carta
datada de 02 de março de 1923, da professora da escola isolada mista Olga Lotito, situada na
Parada Inglesa na qual a mesma solicita o desdobramento de horários desta escola por conta
da quantidade de alunos (60 alunos). Ambos desdobramentos e apropriações são indicativos
não apenas da relevância das escolas isoladas na rede de ensino republicana, mas também da
busca contínua de adaptações que possam resultar em melhor aproveitamento das unidades.
Este trabalho encerra suas páginas com a confirmação das hipóteses iniciais carregada
de uma certa tristeza, pois melhor seria entendermos que as hipóteses estavam equivocadas e
que o poder público atendia devidamente a todos os grupos sociais e econômicos da cidade de
São Paulo com a educação professada e comprometida com os ideais republicanos de
civilidade e desenvolvimento humano. Assim, exercemos aqui a enumeração dos elementos
materiais, econômicos, políticos e sociais que envolviam a instalação e a manutenção das
escolas isoladas na capital paulista, demonstrando que as desigualdades existentes entre as
escolas eram, comumente, derivadas das desigualdades já presentes na sociedade da cidade de
São Paulo no período e que os mecanismos legais que regulavam a ocupação das vagas nestas
escolas, os salários dos professores, o programa diferenciado das escolas, entre outros pontos
observados, consolidavam os distanciamentos entre os grupos sociais diversos.
Por fim, cabem aqui algumas palavras, ainda, acerca das escolas isoladas e seu papel
ao longo da Primeira República. É importante ressaltar que a precariedade material que
marcava a existência das escolas isoladas era genuína, infelizmente. No tocante às
dificuldades enfrentadas pelos professores devido aos ganhos recebidos, via de regra
insuficientes, também ocorreu a confirmação. No entanto, apesar de todas as problemáticas
enfrentadas pelos alunos e pelos professores destas escolas, o funcionamento das mesmas
prosseguiu até os anos 1970 aproximadamente. Assim, as escolas isoladas se mostraram
resilientes em sua missão de disseminar o Ensino Primário, propagar a cultura letrada, mesmo
que fosse em seus elementos mais rudimentares, e apesar dos pesares que lhes limitavam as
 224

ações, estas, por vezes, conseguiam, ainda, superar expectativas e promover condições de
resultados dignos de admiração para seus alunos, professores e professoras.
A apreensão da manutenção das desigualdades e o papel das escolas no cumprimento
desta ação, nos permite questionar e incita à percepção de caminhos para a solução de
problemas como estes, partindo inicialmente do conhecimento dos mecanismos fundamentais
da preservação dos ditames sociais existentes para, então, refletir sobre eles e encontrar
possibilidades de mudanças.
 225

FONTES DOCUMENTAIS

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assinado apresentado ao Sr. Dr. Antonio de Toledo, Secretário dos Negócios do Interior
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ABAIXO-ASSINADO DOS MORADORES DO BAIRRO DO YPIRANGA. Abaixo-
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Interior do Estado de São Paulo, em 20 de janeiro de 1902. Arquivo Público do Estado de
São Paulo, Caixa de Ordem 6706.
ABAIXO-ASSINADO DOS RESIDENTES DO BAIRRO DO GUANABARA. Abaixo-
assinado apresentado ao Sr. Dr. Bento Pereira Bueno, Secretário dos Negócios do
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Acesso em: 16 ago. 2022.
 250

ANEXOS

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continua)

LOCALIZAÇÃO DE ESCOLAS ISOLADAS NA CAPITAL

Modelo
de Docente Endereço Fonte Fontes complementares e observações
escola
Abilio Fundo: CMSP,
2º Distrito
Jacinto vol. 877, folha Coleção Papéis Avulsos, vol. 653.
(Sul da Sé)
Costa 06
Jornal O Estado de São Paulo, de 12 de
dezembro de 1897, p. 02. Segundo a nota
presente no periódico, entende-se que o
Escola 8º Distrito Fundo: CMSP,
Adelino professor Adelino Flôres, que esteve por
Masculi (Largo do vol. 877, folha
Flôres dois anos à frente da escola, estaria sendo
na Arouche) 06
substituído pelo professor João de Souza
Azevedo Junior. Daí sua utilização
retroativa nos quadros de 1895 e 1896.
Escola adicionada, partindo de
Ernesto
Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Ruiz Rua da Boa
Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Goutarte Morte
653 não implicam, necessariamente, o
Penteado
fechamento das escolas.
PROFESSORES

Alfredo Bairro Fundo: CMSP,

Bresser da Bella vol. 877, folha
Silveira Cintra 02
Escola adicionada, partindo de
Antonio M.
Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Pinto de
Canguassú Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Azevedo
653 não implicam, necessariamente, o
Novaes
fechamento das escolas.
Jornal O Estado
Escola
Antonio do
15º Distrito de São Paulo,
Masculi
E. Santo
(Braz) 15 de dezembro
na
Rodrigues
de 1895, p. 02
Antonio Fundo: CMSP,
Bairro dos Nomeado em 1º de fevereiro, com início
José de vol. 877, folha
Pinheiros de atividades em 08 de fevereiro.
Castro 01
Escola adicionada, partindo de
Antonio Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Morato de São Miguel Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Carvalho 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
4º Districto
Arthur Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
(Norte da
Goulart Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Sé) 1ª
Penteado 653 não implicam, necessariamente, o
cadeira
fechamento das escolas.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 251

Anexo 1: Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

Este professor está substituindo o

Arthur professor ambulante Fernando Martins
Fundo: CMSP,
Napoleão Perús e Bonilha Junior, que se encontra em
vol. 877, folha
dos Reis Cayeiras comissão como oficial de Gabinete da
04
Teixeira Secretaria do Interior. Entrando em
exercício no dia 20 de agosto.
Carlos
Escola Fundo: CMSP,
Alberto 2ª cadeira Nomeado em 1º de fevereiro, com início
Masculi vol. 877, folha
Gomes (capital) de atividades em 08 de fevereiro.
na 01
Cardim
Eduardo Bairro Fundo: CMSP,
Bresser da Bella vol. 877, folha
Silveira Cintra 06
Fundo: CMSP,
Dr. E. de Freguesia
vol. 877, folha
Andrade da Penha
03
Francisco Jornal O Estado
Escola
das Chagas Bairro da de São Paulo,
Masculi
Ourique de Consolação 12 de dezembro
na
Carvalho de 1895, p. 01
Escola adicionada, partindo de
Francisco 16º Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
dos Alpes Districto Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Velloso (Braz) 653 não implicam, necessariamente, o
PROFESSORES

fechamento das escolas.

Escola adicionada, partindo de
Francisco Coleção Papeis localização indicada em lista datada de
Rua 25 de
Ferreira Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Março (Sé)
Guimarães 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Jornal O Estado
Escola Francisco
Bairro do de São Paulo,
Masculi Justino de
Lavapés 11 de dezembro
na Azevedo
de 1895, p. 01
Escola adicionada, partindo de
Francisco 18º
Coleção Papeis localização indicada em lista datada de
Marcondes Districto
Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
do Amaral (Bairro de
653 não implicam, necessariamente, o
Cesar Sant'Anna)
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
Francisco
Coleção Papeis localização indicada em lista datada de
Marcondes
Guapira Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
do Amaral
653 não implicam, necessariamente, o
Cesar
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
Francisco
Bairro do Coleção Papeis localização indicada em lista datada de
Marcondes
Barro Avulsos, 1892. As possíveis substituições docentes
do Amaral
Branco volume 653 não implicam, necessariamente, o
Cesar
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
Genesio Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Bairro do
Braulio Avulsos, 1892. As possíveis substituições docentes
Lava Pés
Rodrigues volume 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 252

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

Guilherme Fundo: CMSP, Anotação de 8 de maio, sobre a nomeação

Bairro da
Von vol. 877, folha que ocorrera em 21 de março. O professor
Liberdade
Atzingen 03 entrou em exercício em 1º de abril.
João Fundo: CMSP, Anotação de 8 de maio, sobre a nomeação
Bairro do
Benedicto vol. 877, folha que ocorrera em 21 de março. O professor
Braz
D. B. 03 entrou em exercício em 1º de abril.
Jornal O Estado
João B. de Rua do
de São Paulo,
Salles Gazometro
18 de dezembro
Bastos (Braz)
de 1895, p. 02
A coleta de informações do nome do
João professor, confirmação do local e o tipo
Escola Fundo: CMSP,
Cardoso de Estação do de escola contou com a conciliação de
Masculi vol. 877, folha
Siqueira Lageado dados do documento do Arquivo
na 04
Primo Municipal citado e do jornal O Estado de
São Paulo de 09 de abril de 1897.
O professor João Machado Filho, que
Nossa entrou em exercício no dia 23 de março
João Fundo: CMSP,
Senhora da de 1895, assumiu interinamente a escola,
Machado vol. 877, folha
Freguesia no lugar do professor Alfredo Bresser da
Filho 03
do Ó Silveira, que fora nomeado para a 2ª
escola modelo da capital.
O local da escola, e a confirmação de que
era uma escola isolada, contou com com a
conciliação de dados do documento do
Arquivo Municipal, do jornal O Estado de
Joaquim Fundo: CMSP, São Paulo de 17 de agosto de 1897, e do
2ª cadeira
Ferreira vol. 877, folha site do Centro de Referência Mario
(Mooca)
Alambert 02 Covas, disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/n
eh/1905-
1910/1906Grupo_Escolar_da_Mooca.pdf,
acessado em 16 jun. 2022.
As anotações sobre os professores tratam
Joaquim Fundo: CMSP,
da sua licença das aulas durante o ano
Lopes da 12º Distrito vol. 877, folha
para compor comitiva examinadora no
Silva 06
ano findo.
Escola adicionada, partindo de
José de 11º
Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Paula Districto
Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes,
Bonfim (Bairro da
653 não implicam, necessariamente, no
Torres Luz)
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
José 3º Districto Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Monteiro (Sul da Sé) Avulsos, vol.e 1892. As possíveis substituições docentes,
Bôanova 3ªcadeira 653 não implicam, necessariamente, no
fechamento das escolas.
As anotações sobre os professores tratam
Bairro do Fundo: CMSP,
Justiniano da sua licença das aulas durante o ano
Água vol. 877, folha
Vianna para compor comitiva examinadora no
Branca 06
ano findo.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 253

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

Miguel
Fundo: CMSP, O professor foi nomeado para esta escola,
Carneiro da Freguesia
vol. 877, folha assumindo exercício a 25 de dezembro de
Silva do Braz
06 1895.
Junior
Jornal O Estado
Escola Nazario 22º Distrito
de São Paulo,
Masculi Rodrigues (Barra
15 de dezembro
na Borba Funda)
de 1895, p. 02
PROFESSORES

Pedro Jornal O Estado

Escola 10º Distrito
Alves de São Paulo,
Masculi (Santo
Corida do 12 de dezembro
na Amaro)
Amaral de 1895, p. 01
Escola adicionada, partindo de
Boa Vista Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Romão
do Avulsos, 1892. As possíveis substituições docentes
Puiggari
Ypiranga volume 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
Virgilio Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Cesar dos Catumbi Avulsos, 1892. As possíveis substituições docentes
Reis volume 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Esta professora de Campinas, em 10 de
D. Anna 14º Distrito Fundo: CMSP, janeiro de 1895 obteve aprovação para
Athaide de (Campos vol. 877, folha permuta com a professora Elisa de
Andrade Elyseos) 01 Almeida. A professora iniciou suas
atividades em 1º de fevereiro.
Bairro das
D. Augusta Jornal O Estado
Palmeiras
Petit de São Paulo,
(Casa nº
Wertheime 21 de dezembro
07, Rua das
r de 1895, p. 01
Palmeiras)
D. Amelia Fundo: CMSP,
Bairro
de Almeida vol. 877, folha
Bella Vista
Motta 05
PROFESSORAS

A professora Emília Franco, de São

D. Anália Fundo: CMSP, Carlos, permutou, em 29 de julho,
8º Distrito
Emília vol. 877, folha localização com a professora Fortunata
(Arouche)
Franco 04 Marques da Costa Muniz. Entrou em
exercício em 20 de agosto de 1895.
Verificação de carta de permuta, datada
Rua Dr. de 23 de fevereiro de 1895, em 1º de
D. Belmira João Fundo: CMSP, abril. A professora Belmira Voss,
Amaral Theodoro. vol. 877, folha permutou com a professora Carolina
Voss (Bairro do 02 Corrêa Galvão, entrando em exercício no
Braz) dia 04 de fevereiro. Informação sobre o
local na folha 04.
D. Augusta Coleção Papéis
de Paula Palmeiras Avulsos, vol.
Petit 653
Coleção Papéis
D. Avelina
Cayeiras Avulsos, vol.
Reis
653
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 254

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

D. 21º
Coleção Papéis
Benedicta Districto
Avulsos, vol.
de Campos (Bairro do
653
Bittencourt Maranhão)
D.
Coleção Papéis
Benedita
Moutinga Avulsos, vol.
Justina de
653
Oliveira
D. Carolina
Bairro da Coleção Papéis
Maria de
Água Avulsos, vol.
Oliveira
Branca 653
Reis
Jornal O Estado
Escola D. Cesaria Rua do
de São Paulo,
Feminin A. Gazometro
17 de dezembro
a Fagundes (Braz)
de 1895, p. 02
Anotação sobre a transferência da rua 24
D. R. Barão
de Maio para a rua Barão de Itapetininga.
Deolinda de Fundo: CMSP,
Na folha 04, na data de 30 de agosto,
de Paula Itapetining vol. 877, folha
consta o informe de que a professora
Machado a (Bairro 03
comunicou nova mudança para a rua São
Fagundes do Chá)
João nº 33.
D. Emilia Fundo: CMSP,
Estação do
Marques vol. 877, folha
Lageado
Cardoso 04
PROFESSORAS

A coleta de informações contou com a

Fundo: CMSP,
Escola D. Etelvina Bairro da conciliação de dados do documento do
vol. 877, folha
Mista Nuneu Luz Arquivo Municipal, do jornal O Estado de
17
São Paulo de 16 de novembro de 1895.
A professora Flavia Grassi permutou sua
cadeira com a professora Juvelina de
20º Coleção Papéis
Flavia Moraes, da 2ª cadeira de Itatiba. A
Districto Avulsos, vol.
Grassi informação consta na edição de 31 de
(Cambucy) 653
julho de 1894, p. 01, do jornal O Estado
de São Paulo.
D. A professora, vinda de escola do Alto da
Francisca Fundo: CMSP, Serra, assumiu o cargo entrando em
Andrade do 12º Distrito vol. 877, folha exercício em 23 de abril, substituindo, por
Nasciment 03 meio de permuta, a professora Mathilde
o Friedenreich.
Escola adicionada, partindo de
D. 5º Districto
Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Francisca (Norte da
Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
das Dores Sé) 2ª
653 não implicam, necessariamente, no
Nobrega cadeira
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
D.
Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Francisca Ponte
Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes,
de Almeida Grande
653 não implicam, necessariamente, o
Motta
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
D.
Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Francisca Rua 25 de
Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Eugenia de Março (Sé)
653 não implicam, necessariamente, no
Mendonça
fechamento das escolas.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 255

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

D. 13º Escola adicionada, partindo de

Francisca Districto Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Emilia da (Bairro da Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes,
Rocha Santa 653 não implicam, necessariamente, o
Lima Ephigênia) fechamento das escolas.
D. Galdina Amélia da Silva entrou em
D. Galdina Largo Sete Fundo: CMSP, licença no dia 27 de março, sendo
Amélia da de vol. 877, folha substitída pela professora D. Escholástica
Silva Setembro 02 Lavínia Marten, que entrou em exercício
em 29 de março.
Jornal O Estado
Rua da
D. Galdina de São Paulo,
Cancella
America de 18 de
(Barra
Almeida dezembro de
Funda)
1895, p. 02
D.
O grupo escolar da Sé é criado em 1º de
Guilhermin
2º Districto fevereiro de 1896. Fonte:
a Coleção Papéis
(Sul da Sé) http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/n
Marcolina Avulsos, vol.
2ª eh/1825-
de 653
cadeira 1896/1896_Grupo_Escolar_do_Sul_da_S
Vasconcell
e.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.
os
Jornal O Estado
Escola D. de São Paulo,
15º Distrito
PROFESSORAS

Feminin Guilhermin 15 de
(Braz)
a a Netto dezembro de
1895, p. 02
14º
D. Ignacia Districto Coleção Papéis
Monteiro (Bairro da Avulsos, vol.
Ferraz Santa 653
Ephigênia)
Jornal O Estado
D. Ignez de São Paulo,
Bairro da
Marcondes 12 de
Luz
de Castro dezembro de
1895, p. 01
A confirmação da identidade da
professora, bem como a localização e o
D. Irene
17º Coleção Papéis tipo de escola, contou com a combinação
Sampaio
Districto Avulsos, vol. de dados do documento do Arquivo
Castello
(Mooca) 653 Histórico Municipal e o jornal O Estado
Branco
de São Paulo de 16 de dezembro de 1896,
p. 01.
Escola adicionada, partindo de
D. Isabel Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Bairro de
Honorato Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
São Miguel
da Silva 653 não implicam, necessariamente, no
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
1º Districto
D. Isabel Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
(Sul da Sé)
Ribeiro da Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes,
1ª
Silva 653 não implicam, necessariamente, o
cadeira
fechamento das escolas.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 256

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (continuação)

Esta professora foi substituída pela

D. Isabel 11º Distrito Fundo: CMSP, professora D. Antonia Camargo de
de Serpa e (Bairro da vol. 877, folha Barbosa, em 23 de outubro, pois a mesma
Souza Luz) 04 entrou em licença a partir do dia 22 de
outubro.
Escola adicionada, partindo de
1º Districto
D. Isabel Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
(Sul da Sé)
Ribeiro da Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
1ª
Silva 653 não implicam, necessariamente, o
cadeira
fechamento das escolas.
Jornal O Estado
D. Izabel de São Paulo,
Escola Bairro da
Mendonça 12 de
Mista Luz
de Castro dezembro de
1895, p. 01
Escola adicionada, partindo de
4º Districto
D. Joanna Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
(Norte da
Rosa de Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
Sé) 1ª
Jesus Gloss 653 não implicam, necessariamente, o
cadeira
fechamento das escolas.
D.
Fundo: CMSP,
Joventina Bairro do
vol. 877, folha
de Moraes Cambucy
08
Gardal
Escola adicionada, partindo de
D. Maria
Bairro Boa Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Bittencourt
Vista do Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
de Paula
Ypiranga 653 não implicam, necessariamente, o
Petit
fechamento das escolas.
Escola D. Maria 14º Distrito Fundo: CMSP,
Feminin Candida da (Campos vol. 877, folha
a Motta Leite Elyseos) 07
D. Maria Fundo: CMSP,
Bairro do
da Glória vol. 877, folha
Maranhão
Assolant 02
Rua da Jornal O Estado
D. Maria
Cancella de São Paulo,
Eliza de
(Barra 19 de dezembro
Medeiros
Funda) de 1895, p. 01
Nossa Coleção Papéis No jornal O Estado de São Paulo de 04
D. Maria
Senhora do Avulsos, vol. de julho de 1907, consta o nome da
Estephania
Ó 653 professora em escola da mesma região.
Escola adicionada, partindo de
D. Maria Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Penha de
Eugenia Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
França
Nunes 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Fundo: CMSP,
D. Maria
6º Distrito vol. 877, folha
Ohl Ross
03
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 257

Anexo 1 – Quadro 3 – Escolas isoladas da capital – 1895 (conclusão)

D. Maria
Fundo: CMSP,
Paula Esta professora estava substituindo a
Bela Cintra vol. 877, folha
Marcondes professora Maria Isabel das Chagas.
04
Domingues
Jornal O Estado
Escola D. Maria de São Paulo,
Bairro da
Feminin Rita 12 de
Consolação
a Marcondes dezembro de
1895, p. 01
Jornal O Estado
D. de São Paulo,
Bairro da
Minervina 12 de
Luz
Paião dezembro de
1895, p. 01
D. Olympia
Fundo: CMSP,
Adelaide 3º Distrito
vol. 877, folha Coleção Papéis Avulsos, vol. 653.
de (Sul da Sé)
04
Mendonça
Escola adicionada, partindo de
D. Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Oscarlina Lava-pés Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
PROFESSORAS

Penteado 653 não implicam, necessariamente, o

fechamento das escolas.
Jornal O Estado
D. Rita de de São Paulo,
15º Distrito
Cassia e 20 de
(Braz)
Silva dezembro de
1895, p. 01
Jornal O Estado
Escola D. Rita 19º Distrito de São Paulo,
Feminin Carolina A. (Bairro dos 13 de
a Cunha Pinheiros) dezembro de
1895, p. 01
Jornal O Estado
D. Rosalia 10º Distrito de São Paulo,
Escola
Augusta da (Santo 12 de
feminina
Silveira Amaro) dezembro de
1895, p. 01
Escola adicionada, partindo de
9º Districto Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
D. Rosalia
(Consolaçã Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
I. da Silva
o) 653 não implicam, necessariamente, o
fechamento das escolas.
Esta professora assumiu em 10 de janeiro
Fundo: CMSP,
D. Sophia Bairro do de 1895, vinda de Piracicaba, após
vol. 877, folha
de Moraes Juquery aprovada permuta com a professora
01
Adelina Isabel de Almeida.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
 258

Anexo 2 – Abaixo Assinado – Moradores do Guanabara, Distrito de Vila Mariana –

1902

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6706.

 259

Anexo 3 – Abaixo Assinado – Bairro do Moinho Velho - 1910

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6711.

 260

Anexo 4 – Abaixo Assinado – Moradores do Bairro do Ypiranga

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6706.

 261

Anexo 5 – Carta do professor C. Garcia - 1892

Fonte: Arquivo Histórico Municipal de São Paulo. Coleção Papéis Avulsos, vol. 653, do. 84.
 262

Anexo 6 – Carta anônima assinada “Uma Mãe” - 1902

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6775.

 263

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 264

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 265

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 266

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 267

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 268

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 269

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 270

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 271

Anexo 7 – Correspondência – A. R. A. Pereira, Diretor do Grupo Escolar Porto em

Jacareí para Dino Bueno – 1897

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6815.

 272

Anexo 8 – Correspondência – Maria Thereza Marcondes de Jesus para Secretário de

Negócios do Interior Bento Bueno – 1902

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6706.

 273

Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6710.

 274

Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6710.

 275

Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6710.

 276

Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6710.

 277

Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6710.

 278

Anexo 9 – Exemplo de exame prestado na Escola Normal em 1913

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6710.

 279

Anexo 10 – Correspondência – Resposta do 2º Subdistrito sobre a solicitação de uma

adjunta para Maria Thereza Marcondes de Jesus – 1902

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 6706.

 280

Anexo 11 – Correspondência da professora Olga Lotito solicitando desdobramento de

horário para a escola isolada da Parada Inglesa na qual leciona – 1923

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Caixa de Ordem 318.