Guimarães, R. S.; Vergueiro, V; Marcos, M. A. de; Fortunato, I. (org.

) Gênero e cultura: perspectivas

formativas vol. 2. São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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Rafael Siqueira Guimarães

Viviane Vergueiro
Marcela Aparecida de Marcos
Ivan Fortunato
(org.)

GÊNERO E CULTURA:
PERSPECTIVAS FORMATIVAS
VOL. 2

W Edições Hipótese
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 Guimarães, R. S.; Vergueiro, V; Marcos, M. A. de; Fortunato, I. (org.) Gênero e cultura: perspectivas
formativas vol. 2. São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO - AFIRMAR, CONQUISTAR, COINCIDIR! ........................................................... 04

CAPÍTULO 1 – SIGNIFICAÇÕES DOS PAPÉIS SOCIAIS DE GÊNERO NO ENSINO MÉDIO ........ 06

Bianca Araci de Figueiredo & Hylio Laganá Fernandes

CAPÍTULO 02 – O ENSINO DE SEXUALIDADE E GÊNERO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA:

LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO ................................................................................................. 17
Silmara Silveira Lourenço & Viviane Melo de Mendonça

CAPÍTULO 03 – CISHETERONORMATIVIDADE NO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA: ANÁLISE À

LUZ DA PEDAGOGIA QUEER ........................................................................................................... 36
Bruno Tavares

Capítulo 04 - ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE ALUNOS COMO FORMA DE PENSAR PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO SEXUAL ...................................................................................... 51
Bruno Tavares et al

CAPÍTULO 05 – A PARTICIPAÇÃO FEMININA NA POLÍTICA E AS VEREADORAS EM CIDADES

DE MÉDIO PORTE: O CASO DE UMUARAMA-PR .......................................................................... 65
Ana Letícia Stori Mendes, Rafael Egidio Leal e Silva & Thais Martini Almeida

CAPÍTULO 06 - LAURA DE VISON. A GENEROSIDADE COMO GESTO RADICAL ...................... 80

Paola María Marugán Ricart

CAPÍTULO 07 - TURISMO E DESENVOLVIMENTO: O PROTAGONISMO FEMININO EM COLÔNIA

WITMARSUM, PALMEIRA/PR – BRASIL .......................................................................................... 92
Carla Caroline Holm & Poliana Fabíula Cardozo

CAPÍTULO 08 - BULLERENGUE: DANZA DEL CARIBE COLOMBIANO PARA EL

FORTALECIMIENTO EMOCIONAL Y EL ENCUENTRO CON LO FEMENINO ............................. 107
Sandra Fontanilla

CAPÍTULO 09 - PRÁTICAS DE EJA: CURRÍCULO, EDUCAÇÃO RACIAL E SEXUALIDADES

DISSIDENTES ................................................................................................................................... 120
Flávio Barreto de Matos

CAPÍTULO 10 - FEMINILIDADES E MASCULINIDADES TRANSBORDANTES: CORPOS

TRAVESTIS E DE MULHERES LÉSBICAS QUE VIBRAM ............................................................. 131
Adriana Sales & Danielly Christina de Souza Mezzari

CAPÍTULO 11 - A PSICOLOGIA E A FORMAÇÃO PARA GÊNERO E SEXUALIDADES ............ 145

Tatiane Pecoraro & Rafael Siqueira de Guimarães

CAPÍTULO 12 – IMPOSIÇÃO DO SEXO (GENITÁLIA) SOBRE AS PESSOAS TRANS ............... 164

Isabella dos Santos Silva

CAPÍTULO 13 - PROJETO VIDA CORRIDA, EMPODERAMENTO DA MULHER E AS INTERFACES

COM A MÍDIA .................................................................................................................................... 175
Renata Laudares Silva et al

OS AUTORES E AS AUTORAS ....................................................................................................... 193

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 Guimarães, R. S.; Vergueiro, V.; Marcos, M. A. de & Fortunato, I. (org.).
Gênero e cultura: perspectivas formativas vol. 2
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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CAPÍTULO 03 – CISHETERONORMATIVIDADE NO LIVRO DIDÁTICO DE
BIOLOGIA: ANÁLISE À LUZ DA PEDAGOGIA QUEER

Bruno Tavares

A escola pode ser considerada historicamente enquanto uma instituição

disciplinadora e de normatização. Entretanto, esse mesmo local, que cria ‘corpos
dóceis’, carrega em seu seio um enorme potencial de mudança de significados e
práticas, que levam a contestação de supostas verdades bem estabelecidas. O caso
da educação em gênero e sexualidade inscreve-se dentro de tal lógica, afinal, o
espaço escolar é sabidamente mantenedor de práticas heteronormativas (Bento,
2011). E, contrapondo essas normas, vozes dissonantes de gênero e sexualidade
no espaço escolar, insistem em produzir rachaduras nessa matriz
cisheteronormativa, trazendo novos olhares para essas questões. Os estudos queer
fazem parte dessas vozes dissonantes, trazendo ricas possibilidades para se pensar
educação para além das normas hegemônicas (Louro, 2001).
É nesse sentido que a presente pesquisa visa retomar inicialmente alguns
aspectos históricos sobre essas questões para, em seguida, sob a luz da pedagogia
queer, analisar o conteúdo concernente a gênero e sexualidade em um livro didático
de biologia. Desse modo, podemos expor as práticas heteronormativas, inscritas
nesses livros didáticos, partindo do pressuposto que “a heterossexualidade aparece
como uma linguagem básica da produção de conhecimento quando se trata de
gênero, sexualidade e educação” (Ranniery, 2017, p. 30).
O interesse em analisar especificamente o livro didático de biologia
fundamenta-se principalmente na ideia de que:

As pedagogias culturais traduzidas nos livros didáticos de

Ciências e Biologia não abarcam os corpos que fogem às
normas biopolíticas, ou, que são vítimas de
biopoderes que os levam ao regime do exótico, ao
apagamento, ou, ainda, a uma espécie de coisificação a ser
admirada posteriormente. Não considera as (i)materialidades
dos corpos abjetos e queer (Pereira, Carvalho, 2015, p. 10).

Tendo isso em vista, e levando em consideração minhas experiências

pessoais com os livros didáticos da área, hipotetizei inicialmente que o livro a ser
analisado possivelmente estaria inscrito, de alguma maneira, nesse sistema de

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(re)produção da cisheteronormatividade, e consequentemente implicado no
apagamento das outras formas de se vivenciar os corpos, gêneros e as
sexualidades, para além da matriz cisheternormativa.

Foucault e o dispositivo da sexualidade

Ao longo da história, vários discursos acerca da sexualidade foram
produzidos, disseminados e até mesmo incitados. Nos três volumes de “A História
da Sexualidade”, Michel Foucault discorre sobre a produção desses discursos do
sexo, entre os séculos XVI e XIX. Contrapondo a hipótese repressiva sexual, ele
analisa as questões por trás dos discursos sobre o sexo, construídos com base em
relações de poder-saber-prazer. Segundo o autor,

A partir do fim do século XVI, a “colocação do sexo em

discurso”, em vez de sofrer um processo de restrição, foi, ao
contrário, submetida a um mecanismo de crescente incitação
[...] se obstinou – sem dúvida através de muitos erros – em
constituir uma ciência da sexualidade (Foucault, 1984, p. 18).

Foram diversas as instituições que produziram esses discursos sexuais; entre

elas, pode-se citar a igreja, que o fez por meio das confissões, e até mesmo as
ciências médicas e psiquiátricas, que tiveram papel fundamental na construção de
uma sexualidade normatizada. Esses discursos de sexualidade produzidos
elencavam a monogamia e a heterossexualidade enquanto práticas normais,
colocando as outras sexualidades no campo da anormalidade (Foucault, 1984).
Assim, esses discursos do sexo possuíam um caráter muito mais regulador
das sexualidades do que propriamente repressor. É nesse sentido que contrapondo
a questão da repressão sexual, o autor sustenta a existência de uma “política do
sexo, isto é, necessidade de regular o sexo por meio de discursos úteis e públicos e
não pelo rigor de uma proibição” (Foucault, 1984, p. 28).

Educação sexual no Brasil durante o século XX

No contexto brasileiro, o início do século XX se caracterizou enquanto
momento de inserção das questões de sexualidade nas escolas, com um viés
higienista e de caráter eugênico, ou seja, calcado em uma suposta "pureza racial"
(Marques, 1994).

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Só a partir dos anos 60, com a insurgência das lutas feministas e de Lésbicas,
Gays, Bissexuais e Trangêneros (LGBTs), há um progresso em termos do
tratamento das questões de gênero e sexualidade nas escolas brasileiras (César,
2009). Fato que logo se dissiparia, devido ao Golpe Militar que ocorreu em 1964, o
qual significou um retorno à invisibilização e subalternização desses grupos. Isso
porque em tal período, a educação sexual nas escolas foi terminantemente proibida,
em nome de uma moral conservadora. Por conta disso, “as iniciativas que
conseguiam resistir e burlar o controle se tornaram experiências de resistência e,
nas décadas seguintes, a educação sexual foi tomada como um dos marcos
educacionais das lutas pela democratização do país” (César, 2009, p. 41).
Ainda em um contexto ditatorial surge “a partir de 1975, o Movimento de
Libertação Homossexual no Brasil, do qual participam, entre outros, intelectuais
exilados/as durante a ditadura militar” (Louro, 2001, p. 3). Entretanto, mesmo com a
criação de tal movimento, e com o histórico da relação entre a luta LGBT e as lutas
feministas, a educação sexual no Brasil, a partir dos anos 90, ficou cada vez mais
voltada para a área da saúde. Uma das explicações para tal fato é a epidemia de
HIV/AIDS ocorrida no fim dos anos 80, que além de reacender estigmas aos sujeitos
LGBTs, também constituiu o caráter sanitarista da educação sexual como a
conhecemos atualmente. Por isso,

[...] a escola no início dos anos 90 foi tomada como um lugar

fundamental para a propagação de informações sobre o “sexo
seguro”, as quais incluíam, além do contágio do HIV/AIDS e
outras DSTs, a “gravidez na adolescência”, que para os
especialistas começou a ser tomada como um “problema
pedagógico” importante (César, 2009, p. 42).

“Orientação Sexual” nos parâmetros curriculares nacionais

No início dos anos 90, após a Conferência Mundial de Educação para Todos,
em Jomtien, na Tailândia, o Ministério da Educação e do Desporto no Brasil
elaborou o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), afirmando a
urgência de parâmetros curriculares nacionais. Mas, foi só após a Nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n° 9.394), de 20 de dezembro
de 1996, que se iniciou efetivamente a construção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), publicados no ano seguinte (Brasil, 1997).

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Esses PCN visam fazer apontamentos curriculares à educação brasileira,
configurando-se como “um referencial fomentador da reflexão sobre os currículos
escolares, uma proposta aberta e flexível, que pode ou não ser utilizada pelas
escolas na elaboração de suas propostas curriculares” (Altmann, 2001, p. 5). Dentro
desses parâmetros curriculares são preconizados, além das temáticas básicas, os
Temas Tranversais, que se caracterizam enquanto temáticas sociais que deveriam
ser tratadas por todas as disciplinas “como forma de contemplá-las na sua
complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área” (Brasil, 1997, p.
45). Esses temas se dividem em três categorias: “Ética”, “Meio Ambiente e Saúde” e
“Pluralidade Cultural e Orientação Sexual”.
No Eixo “Orientação Sexual” dos PCN, o conceito de sexualidade apresenta-
se até certo ponto com caráter histórico, mas funcionando sobre bases biológicas
(Altmann, 2001). Isso fica claro, por exemplo, se levarmos em conta o título de um
dos blocos desse Eixo: “Corpo: matriz da sexualidade”. Assim, ao longo do
documento, o conceito de sexo aparece enquanto um dado natural e a sexualidade
como conceito mais amplo, de caráter cultural.
O conceito de gênero no documento é apresentado como um:

[...] conjunto das representações sociais e culturais construídas

a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz
respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se
o desenvolvimento das noções de “masculino” e “feminino”
como construção social (Brasil, 1997, p. 321).

Contudo, no próprio documento, existem trechos como o apresentado a

seguir, que continuam pautando as categorias homem/mulher de forma biologizante:
“Deve, ainda, abordar a participação diferenciada do homem e da mulher no
processo da fecundação” (Brasil, 1997, p. 319). Por fim, vale ressaltar que mesmo
esses parâmetros não possuindo cunho obrigatório, são muito relevantes no sentido
de nortear as práticas pedagógicas nas escolas brasileiras.

Pedagogia queer: por uma educação contestadora

É em meio ao regulador dispositivo da sexualidade, que “a homossexualidade
e o sujeito homossexual são invenções do século XIX [...] sendo um tipo especial de
sujeito que viria a ser assim marcado e reconhecido” (Louro, 2001, p. 2). Essa
categoria marcada foi produzida por diversos dircursos do sexo, advindos de várias

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instituições, como a igreja, a psiquiatria e o direito, onde ela foi pensada enquanto
um desvio da norma heterossexual.
Dessa forma, criou-se uma identidade homossexual supostamente una e
coesa, sendo tomada como uma questão política e social, no sentido de reinvindicar
sua representatividade e um espaço na ordem social vigente. Entretanto, tal unidade
significava delimitar as fronteiras dessa identidade, para que se criasse uma
representação positiva de tal grupo, que vinha contrapor as versões estereotipadas
e marcadas pelo preconceito que circulavam na sociedade. Essa identidade logo
começou a sofrer rachaduras internas, quando se denunciou a imposição de uma
voz única, masculina, branca e de classe média dentro do movimento homossexual
(Louro, 2001).
Portanto, ocorreu uma crise da identidade homossexual, resultando na
multiplicidade de lutas. Enquanto alguns desses grupos continuaram lutando para
integrar a ordem social heteronormativa,

[...] outros estão preocupados em desafiar as fronteiras

tradicionais de gênero e sexuais, pondo em xeque as
dicotomias masculino/feminino, homem/mulher, heterossexual
/homossexual; e ainda outros não se contentam em atravessar
as divisões, mas decidem viver a ambigüidade da própria
fronteira. A nova dinâmica dos movimentos sexuais e de
gênero provoca mudanças nas teorias e, ao mesmo tempo, é
alimentada por elas (Louro, 2001, p. 545-46).

É nesse contexto de multiplicidade de identidades que nasce a teoria queer,

que significa basicamente um posicionamento político de contestação a
normalização, em especial à heterossexualidade compulsória presente em nossa
sociedade. Além disso, vale ressaltar que:

O alvo dessa política e dessa teoria não seria propriamente as

vidas ou os destinos de homens e mulheres homossexuais,
mas sim a crítica à oposição heterossexual/homossexual,
compreendida como a categoria central que organiza as
práticas sociais, o conhecimento e as relações entre sujeitos
(Louro, 2004, p. 46).

Sem dúvida, a autora Judith Butler pode ser considerada uma das mais
conhecidas teóricas queer, tendo lançado, no início dos anos 90, seu livro mais
destacado: “Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade”. Nele, a

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autora traz conceitos importantes como heteronormatividade e performatividade de
gênero, mostrando como a regulação binária unida ao alinhamento entre sexo-
gênero-desejo, acaba produzindo gêneros inteligíveis e constituindo os ‘corpos
normativos’ (Butler, 2017). A partir dessa mesma matriz de inteligibilidade, serão
produzidas também as identidades subversivas e desviantes. Essas que:

[...] parecem ser meras falhas do desenvolvimento ou

impossibilidades lógicas, precisamente por não se
conformarem às normas de inteligibilidade cultural. Entretanto,
sua persistência e proliferação criam oportunidades críticas de
expor os limites e os objetivos reguladores desse campo de
inteligibilidade e, consequentemente, de disseminar, nos
próprios termos dessa matriz de inteligibilidade, matrizes rivais
e subversivas de desordem do gênero (Butler, 2017, p. 44).

Podemos considerar que o “queer representa claramente a diferença que não

quer ser assimilada ou tolerada [...]” (Louro, 2001, p. 546). Então como inscrevê-lo
num campo tradicionalmente regulador como a educação? Em resposta a essa
pergunta, nasceu o campo da Pedagogia queer. Dentro dessa lógica, o queer pode
ser utilizado como forma de demonstrar o atual panorama de produção de corpos
inteligíveis, e auxiliar a pensar o impensável, para além dos binários de gênero e
sexualidade, dando abertura para uma pluralidade, antes escondida e silenciada.
Em termos de pedagogia queer, utiliza-se a técnica de desconstrução, para
“pôr a norma em questão, discutir o centro, duvidar do natural...” (Louro, 2013, p.
145). É nesse sentido que:

Desconstruir a polaridade rígida dos gêneros, então, significaria

problematizar tanto a oposição entre eles quanto a unidade
interna de cada um. Implicaria observar que o polo masculino
contém o feminino (de modo desviado, postergado, reprimido)
e vice-versa; implicaria também perceber que cada um desses
polos é internamente fragmentado e dividido (afinal não existe
a mulher, mas várias e diferentes mulheres que não são
idênticas entre si, que podem ou não ser solidárias, cúmplices
ou opositoras) (Louro, 2013, p. 35-36).

Em suma, a pedagogia queer é promissora no sentido de fornecer uma ótica

que foge da normatividade, configurando-se numa forma de conversar com a
educação, de modo a questionar e desestabilizando supostas verdades bem
estabelecidas dentro desse campo historicamente normativo. É nesse sentido que

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utilizo aqui um “olhar queer”, o qual me possibilitou vislumbrar os discursos que
produzem corpos normativos e subalternizam os corpos abjetos, ininteligíveis à
lógica heteronormativa. Desse modo, fazendo um movimento contrário a essas
normatizações, “a pedagogia queer procura observar essas práticas abrindo
espaços para as mais diversas formas de expressão da sexualidade e das
individualidades” (Neto, 2016, p. 34).

Metodologia
O livro didático foi escolhido como objeto de estudo nessa pesquisa, devido a
sua importância enquanto recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem
e levando em conta sua presença dominante na maioria das escolas brasileiras.
Ainda, soma-se a isso, o fato de que esse livro é considerado, muitas vezes, o único
que alguns estudantes terão contato ao longo da vida (Fracalanza et al, 1986).
Outra questão relevante se refere ao fato de que esses materiais didáticos
não servem apenas como simples veículos de informação sobre as questões de
gênero e sexualidade, mas “são constituídos por essas distinções e, ao mesmo
tempo, seus produtores”. (Louro, 2013, p. 68).
A natureza do estudo aqui apresentado se caracteriza como qualitativa,
compreendendo a análise do texto escrito e imagético presente nas coleções de
livros didáticos de biologia, com foco principal aos conteúdos correlatos às questões
de gênero e sexualidade. Essas análises foram feitas partindo de pressupostos da
pedagogia queer, no sentido de contestar a heteronormatividade e os binarismos
homem/mulher, heterossexual/homossexual, abrindo a possibilidade de pensar
multiplicidades de gênero e sexualidade dentro da educação.
Para a seleção dos livros, buscaram-se no Programa Nacional do Livro e do
Material Didático (PNLD), as coleções didáticas de biologia do ano de 2018. Do total
de 10 coleções encontradas, uma fora selecionada para posterior análise: a coleção
“BIO”, dos autores Sergio Rosso e Sônia Lopes, da Editora Saraiva Educação.
Dentro de tal coleção, selecionou-se especificamente o volume três– dedicado ao 3º
ano do Ensino Médio –, pois nele consta o conteúdo de “Reprodução e
Desenvolvimento Humano”, correlato aos interesses de análise já estabelecidos
anteriormente.

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São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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Resultados e Discussão
Como forma de facilitar a apresentação das análises, essa seção foi
subdividida em quatro partes:

1) Os conceitos de sexo e gênero:

A primeria unidade do livro didático analisado é nomeada “Espécie Humana”,
sendo seu primeiro capítulo intitulado “Reprodução e Desenvolvimento Embrionário
Humano”. É nesse capítulo onde foi encontrada a maioria dos discursos acerca das
questões de gênero e sexualidade aqui analisadas. Logo no início, há um quadro
chamado “Pense nisso”, que traz questionamentos iniciais sobre alguns tópicos que
serão trabalhados posteriormente no capítulo. E, essas perguntas, já deixam muito
claras a concepção de homem e mulher tratados ao longo do livro: “A chance de
gravidez é igual em todos os dias do ciclo menstrual da mulher? [...] Quais
características da produção de gametas em homens e mulheres?” (Lopes, Rosso,
2016, p. 11).
As concepções de gênero e sexo que aparecem ao longo do capítulo se
caracterizam como binárias, sendo compostas pelos opostos homem/mulher ou
masculino/feminino. Essas categorias aparecem ainda como entidades biológicas e
essenciais, sendo tomadas como dados naturais. A naturalização dessas categorias,
com a exclusão de suas dimensões política, histórica e cultural já foi descrita em
estudos anteriores (Britzman, 1996; Campos, 2015), inclusive configurando o
conteúdo de vários livros didáticos de ciências e biologia (Nascimento, Silva, 2014).
Assim como aqui evidenciado, em diversos outros livros didáticos “há um reforço de
que as possibilidades de gênero estão limitadas ao binômio homem/mulher,
reproduzindo os valores da hetenormatividade nas salas de aula e escola [...]”
(Imperatori et al, 2008, p.5).
Ao longo da leitura da obra, fica claro o alinhamento entre sexo e gênero,
como podemos notar no trecho: “Quando a criança do sexo masculino nasce ela
apresenta várias espermatogônias. Essas células não se multiplicam até a
puberdade, que nos homens se inicia geralmente entre 13 e 16 anos de idade”
(Lopes, Rosso, 2016, p. 13). No contexto apresentado acima, sexo masculino e
homem são tratados como sinônimos. Essa observação mostra como são
construídos os “gêneros inteligíveis”, dentro de uma matriz heteronormativa:
“gêneros “inteligíveis” são aqueles que, em certo sentido, instituem relações de

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São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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coerência e continuidade entre sexo, gênero, prática sexual e desejo” (Butler, 2017,
p. 43).
Como ressaltado anteriormente, nota-se que o livro trata a temática de gênero
e sexualidade num viés anatomo-fisiológico e biomédico, secundarizando as
questões sócio-culturais que compõe essas categorias. Esssa situação já foi descrita
em diversas outras pesquisas que voltaram seu olhar aos livros didáticos de biologia
(Ludovico, Maistro, 2017; Salton, 2016; Silva, Sousa, Galvão, 2015). Essa
problemática suscita uma pergunta muito importante, e que está longe de ser
compreendida totalmente: “[...] por que as discussões sobre gênero e sexualidade,
numa perspectiva cultural e social são quase abolidas dos livros didáticos, em pleno
século XXI?” (Mello, Nogueira, 2016, p. 268). Ainda que esse questionamento seja
de difícil explicação, cabe aos educadores, um posicionamento que estranhe tais
práticas, encontrando outras formas de trabalhar com a temática, rejeitando
abordagens reducionistas e essencialistas. Uma possível alternativa seria trazer as
dimensões sociais, culturais e políticas das questões de gênero e sexualidade, para
compôr os debates dentro da sala de aula.

2) Estereótipos de gênero nas imagens:

Quando a gametogênese humana foi apresentada, sob a polarização
masculino/feminino, as imagens presentes nas páginas 12 e 14 do livro, trazem
esses corpos idealizados do que significa ser masculino e feminino (figura 01). Ainda
sobre a imagem, vale ressaltar que o uso das cores escolhidas para representar as
células em divisão, reproduz estereótipos de gênero, onde o “masculino” é
representado com a cor azul, enquanto o “feminino” com a cor rosa. Em trabalhos
anteriores, onde as imagens de livros didáticos de biologia foram analisadas,
também foram evidenciadas cores que reforçavam representações estereotipadas
de gênero (Olinto, 2013; Duarte, Reis, Sá-Silva, 2017).

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Figura 01: Representação da gametogênese humana presente no livro didático.

Fonte: https://goo.gl/KKU2NB, acesso 30 dez. 2017.

: kknjcn\jzcn
Avançando mais no livro, é possível visualizar outra propagação de
estereótipo de gênero: a representação de uma atleta de ginástica olímpica na
página 91 da obra (figura 02). Tal modalidade é mais socialmente aceitável para
sujeitos do “sexo feminino”, e a aparição no livro didático, sem levantar
questionamentos, acaba reforçando situações de estereótipos de gênero presentes
nesses esportes.

Figura 02: Foto de atleta de ginástica olímpica.

Fonte: https://goo.gl/KKU2NB, acesso 30 dez. 2017.

: kknjcn\jzcn

Em consonância com o que apresentamos aqui, Marcuschi e Ledo (2015)

também evidenciaram em livros didáticos de língua portuguesa, um tratamento
estereotipado em relação às questões de gênero. Contrapondo essa situação,
outros trabalhos que analisaram imagens de livros didáticos de ciências,
demonstraram quebras nos estereótipos de gênero, por exemplo, em relação a
atividades esportivas de “meninos” e “meninas” (Olinto, 2013; Duarte, Reis, Sá-Silva,
2017).
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São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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Desse modo, percebe-se que há avanços em termos de estereótipos de
gênero em alguns livros didáticos, mas ainda é preciso olhar com cautela para essas
obras. Salienta-se ainda, a importância de uma postura crítica dos profissionais que
trabalharão com tais materiais, no sentido de interromper com práticas educacionais
heteronormativas e sexistas. Tal criticidadade do educador é fundamental, uma vez
que “se existir análise crítica do(da) professor(ra), os preconceitos no livro didático
podem tornar-se fonte de alerta quanto aos recursos ideológicos utilizados para a
reprodução social” (Moro, 2001, p. 41).

3) Sistema reprodutor vs. sistema genital:

Ainda tratando do capítulo “Reprodução e Desenvolvimento Embrionário
Humano”, uma de suas seções traz os Sistemas Genitais Masculino e Feminino.
Uma situação recorrente, já apresentada em diversos livros didáticos de biologia,
deve-se ao fato de que o sistema genital masculino geralmente é apresentado antes
que o feminino (Olinto, 2013).
Ademais, a nomenclatura sistema genital, no lugar de “sistema reprodutor”,
como tradicionalmente era tratado, caracteriza um avanço, no sentido de tirar o
caráter compulsório da reprodução ligado aos órgãos sexuais. Tal modificação de
nomenclatura já havia sido proposta anteriormente, trocando-se a palavra
“reprodutor” por “sexual” (Furlani, 2003). Segunda a autora, essa mudança se
justifica principalmente, pois, “ampliar a visão das crianças e jovens para a inclusão
curricular de uma sexualidade mais múltipla e possível passa por desconstruir a
ideia de uma norma sexual atrelada a uma vida reprodutiva” (Furlani, 2003, p. 74).

4) Orientação sexual e identidade de gênero:

Na unidade 2 do livro, que trata sobre genética, um texto ao fim do capítulo 8 -

“Outros Mecanismos de Herança”, chama atenção. Ele está presente na seção
“Tema para discussão” e tem como título “Orientação Sexual e Identidade de
Gênero”.
No início do texto há uma conceituação sobre sexo, ressaltando seu caráter
unicamente biológico e binário: “Discutimos neste capítulo a determinação
cromossômica do sexo na espécie humana, pela qual se define o chamado sexo
biológico, que pode ser masculino ou feminino” (Lopes, Rosso, 2016, p. 207). Tal

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Gênero e cultura: perspectivas formativas vol. 2
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definição está alinhada com a concepção que os PCN trazem de sexo como “[...]
expressão biológica que define um conjunto de características anatômicas e
funcionais (genitais e extragenitais)” (Brasil, 1997, p. 295).
Em seguida, aparecem no texto definições do Ministério da Saúde sobre o
que é orientação sexual e identidade de gênero. Na definição de orientação sexual,
gênero e sexo foram utilizados como sinônimos, reiterando a concepção dos autores
sobre o alinhamento existente entre sexo e gênero, como já mencionado
anteriormente. Foram conceituadas categorias como: homossexualidade,
heterossexualidade e bissexualidade, enquanto fazendo parte das orientações
sexuais inteligíveis. Ainda que a multiplicidade de sexualidades escape a esse
modelo heteronormativo, a inserção da bissexualidade contrapõe, até certo ponto, a
dicotomia homossexualidade/heterossexualidade. E representa um avanço em
relação a diversos livros didáticos de ciências e biologia analisados em outros
trabalhos, que não trazem outras sexualidades fora dessa dicotomia (Nascimento,
Silva, 2014).
No restante do texto, ocorre a explicação do termo identidade de gênero,
sendo contraditoriamente ao que foi apresentado antes, encarado como categoria
cultural e que age sobre o sexo biológico. Entretanto, como expresso por Judith
Butler:

Se o sexo é, ele próprio, uma categoria tomada em seu gênero,

não faz sentido definir gênero como a interpretação cultural do
sexo. O gênero não deve ser meramente concebido como a
inscrição cultural de significado num sexo previamente dado
[...] tem de designar também o aparato mesmo de produção
mediante o qual os próprios sexos são estabelecidos. Resulta
daí que o gênero não está para a cultura como o sexo está
para a natureza (Butler, 2017, p. 27).

No mais, a questão da transexualidade foi abordada de forma até certo ponto

positiva, no sentido de que residem no texto, exemplos ilustrativos, mostrando as
dificuldades e preconceitos que essas pessoas enfrentam ao longo da vida, como,
por exemplo, a questão de mudança do nome social. Mas, o fato dos desviantes de
gênero e sexualidade, serem tratadas muito pontualmente, sem sua presença ao
longo da obra, mostra-nos, mais uma vez, os mecanismos heteronormativos
inscritos nesse material didático.

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Gênero e cultura: perspectivas formativas vol. 2
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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Considerações Finais
Ainda que vários estudos anteriores tenham lançado um olhar queer aos
livros didáticos de ciências e biologia, considero necessário que a cada nova edição
desses livros, esses olhares continuem atentos, para vislumbrar como se dá a
dinâmica dos conteúdos permeados por questões de gênero e sexualidade nessas
obras. Por isso, a presente pesquisa pretendeu constituir uma pequena parte de um
panorama geral que vem sendo construído há anos, o qual denuncia a exclusão dos
desviantes de gênero e sexualidade dos livros didáticos de ciências e biologia,
principalmente em se tratando do contexto brasileiro.
Através da análise aqui empreendida, ficou clara a cisheteronormatividade
presente no livro de biologia analisado: desde imagens de corpos enquadrados nos
binários masculino/feminino ou homem/mulher, até na representação escrita, onde
conceitos de sexo e gênero aparecem ao longo de todo o livro enquanto categorias
binárias. Ainda que ocorra menção à homossexualidade, bissexualidade e
transexualidade no livro analisado, essas aparecem apenas pontualmente, não
compondo as narrativas textuais e imagéticas ao longo da obra.
Tendo em vista a presença dessas relações cisheteronormativas nos livros
didáticos, é preciso assumir uma postura crítica frente a eles, no sentido de conduzir
uma prática educacional pautada em gênero e sexualidade, que fuja dos modelos
opressores presentes nesses materiais. É nesse sentido que todo esse esforço de
análise queer se justifica, uma vez que:

Embora a avaliação dos livros didáticos, realizada

sistematicamente pelo MEC seja eficaz na exclusão de
linguagem homofóbica, o silenciamento e a naturalização dos
papéis de gênero [...] podem contribuir para a manutenção dos
valores homofóbicos na sociedade a partir do reforço dos
padrões heteronormativos nos livros didáticos [...] (Imperatori et
al, 2008, p.6).

A problematização daquilo que está posto nesses livros pode ser uma forma
de trabalhar com os alunos, fomentando uma subversão do que está apresentado
como normalidade, trazendo olhares outros sobre as questões de gênero e
sexualidade. Só através da expansão dessas fronteiras, é que a educação poderá
pautar a multiplicidade, jogando luz sobre todas aquelas outras formas de existência
que são ininteligíveis à cisheteronormatividade.

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Gênero e cultura: perspectivas formativas vol. 2
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
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