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Introdução
Nessa escrita as autoras defendem a construção de uma pedagogia feminista, que tenha
como ponto de partida a educação popular como suporte. Trata-se de uma pedagogia baseada na
contribuição da educação popular e na incorporação da luta por autonomia das mulheres. Dessa
forma, busca-se uma aproximação e um diálogo entre a educação popular e o feminismo, um
representando a luta histórica da classe trabalhadora oprimida e o outro representando a trajetória
histórica de luta das mulheres.
Esse trabalho se origina das experiências das autoras com trabalhos de pesquisa e também
de extensão acadêmica na área de educação realizadas com mulheres, tendo como referenciais
metodológicos o uso de pesquisas qualitativas como as histórias de vida e a pesquisa participante.
Esse textoapresenta três eixos principais: 1) primeiramente busca traçar a base conceitual
feminista adotada; 2) na sequência busca uma aproximação entre a pedagogia feminista e a
educação popular e, finalmente, 3) faz dialogar a pesquisa participante e as histórias de vida, com o
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Socióloga, Mestra e Doutora em Educação. Professora pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas-UFPel. Brasil.
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Pedagoga e Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas- UFPel, Brasil.
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intuito de defender a construção de uma metodologia feminista. Nessa parte trazemos como
exemplo o trabalho que vem sendo realizado há mais de três anos com grupos de mulheres
assentadas pertencentes ao Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais Sem Terra - MST
na região sul do estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
Sobre o feminismo
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Segundo a autora, o conceito de gênero é formado por diversas perspectivas, teóricas e
politicas inclusive, em relação às ciências humanas, bem como às exatas. Desta maneira, o termo
assume o caráter de ferramenta analítica, além de ser política. Cita em seus escritos que a partir da
definição/concepção do ensaio de Gayle Rubin que o conceito de gênero passou a ser divulgado.
Segundo Cisne (2015, p.87-88),
[...] gênero seria a construção social do sexo, e o sexo seria o que é determinado
biologicamente, fisiologicamente, portanto, naturalmente. Elabora-se um sistema
sexo/gênero, que a autora conceitua como “um conjunto de arranjos através dos quais a
matéria-prima biológica do ser humano e da procriação é modelada pela intervenção social
humana” (apudPiscitelli, 2002, p.17). Estabelece-se, deste modo, um transito entre natureza
e cultura. A natureza fornece os dados e estes mostrariam que a diferença é, sobretudo,
cultural.
Esse ponto de vista recebeu muitas críticas, mais precisamente desencadeados na década de
90 por algumas feministas que, segundo a autora, defendiam a substituição da categoria gênero e
outras a reformulação, levando em conta ainda os princípios da noção de gênero – entre elas, Judith
Butler e Dona Haraway. Por conta disso, “teóricas francesas, vinculadas ao ‘feminismo
materialista’, preferem utilizar o termo ‘relações sociais de sexo’ para analisar as desigualdades
existentes relacionadas a outras ‘relações sociais estruturantes além das de sexo” (CISNE, 2015, p.
90). Então, nesse sentido, há a exigência de um pensamento que leve em conta os projetos e as
representações sobre homens e mulheres, o qual também se difere no interior de determinadas
sociedades, considerando os grupos étnicos, religiosos, raciais e de classe.
Portanto, as discussões acerca das diferenças entre as mulheres produzem uma série de
debates e rupturas, dada a complexidade dos assuntos levantados pelos diversos grupos oprimidos,
inclusive dentro do próprio movimento. O debate amplia as discussões e as frentes, levando em
conta as diversas relações de poder estabelecidas a serem desconstruídas e combatidas. Vai muito
além do que se propunha no início e avança nas suas teorizações e nas suas articulações, debatendo
e problematizando as diferentes concepções de cultura, etnia e classe que embasam a pluralidade do
movimento, além das opressões e silenciamentos sofridas historicamente por essas minorias.
Assim, gênero é concebido como relação social e histórica, que remete as relações de poder
e é atravessado pelas ligações sociais, pelas práticas, pelas instituições e subjetividades dos sujeitos
(CISNE, 2015). Portanto, precisamos compreender que o movimento feminista não perde seu
caráter social e político, mas amplia suas lutas sociais em relação ao mundo do trabalho, da
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educação, da saúde, da cultura e demais segmentos, pois o vê pelas relações sociais dos sujeitos.
Cultura aqui é entendida como
[...] esa dimensión de la vida, producto de la relación dialéctica entre los modos de vida y
las concepciones del mundo, históricamente constituidos. La cultura es la distinción
humana resultante de las diversas formas de relación dialéctica entre las características
biológicas y las características sociales de los seres humanos (LAGARDE Y DE LOS
RÍOS, 2005, p.27).
O marxismo possibilita uma análise crítica sobre as relações sociais, dentro de uma
perspectiva de totalidade que não permite fragmentar a realidade, buscando desvela-la, indo
além do aparente, das representações, sem esquecer a essência dos fenômenos sociais e suas
determinações [...] propõe “um método de conhecimento da realidade de forma a desvela-la
em todas as suas determinações: sociais, econômicas, políticas e culturais” (SIMIONATO,
1999, p.81 apud CISNE, 2015, p.102).
Por conta disso, a teoria social marxista instrumentaliza os estudos de gênero e o movimento
feminista desnaturalizando a opressão vivida pelas mulheres em nossa sociedade. Pois é um
movimento social crítico das sociedades de classe que milita contra o capitalismo e sua ação se dá
de forma coletiva acionada pelos sujeitos. Sendo assim, a incorporação destas perspectivas de
estudos de gênero e suas relações são para além de uma postura política, pois estão relacionadas a
luta pela emancipação das mulheres, extremamente necessária para a luta socialista.
Em relação ao feminismo, Ochoa (2008, p.52) ressalta que é necessário compreender que o
feminismo é um termo que abrange “um corpus de significados que ha variado en distintos
momentos de lahistoria, consu diversidade de reflexiones y prácticas”. Isso implica dizer que ele
está relacionado com suas múltiplas dimensões socioculturais e políticas que perpassam vários
campos científicos e que também tem um caráter sócio histórico. Para esta autora, o feminismo
[...]es una filosofía, una ética, un pensamiento científico, pero además de ser una
concepción del mundo y de la vida, refiere a actuaciones, experiencias e iniciativas
encaminadas al cambio social, político, cultural y epistemológico de las relaciones de
género. Es un movimiento social y político, una cultura, una práctica en torno a la libertad,
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a la igualdad, a la autonomía, a la democracia, a los derechos humanos, transformadora de
las personas y de la sociedad en todas sus dimensiones, cuya finalidad es abolir la
organización social patriarcal y proponer nuevas formas y valores organizativos centrados
en la alertad y equivalencia humanas. Subyace una teoría, una forma de entender la realidad
y también de comprender las formas de transformar la sociedad y de liberar a las mujeres,
en donde son cruciales los cambios en la distribución y estructuras del poder (OCHOA,
2008, p.53-54).
Portanto, mesmo que as perspectivas sobre o feminismo sejam diversas e distintas, ele é
extremamente importante para pensarmos sobre nossas relações sociais e para conhecermos o
processo histórico vivido pelas mulheres, rompendo com o silenciamento e a invisibilidade em que
por muito tempo elas estiveram “confinadas” (PERROT, 2007).
Para além disso, compreendemos que o feminismo pode e deve ser abordado, tanto na
educação formal como na não formal, dado que também está intrinsecamente ligado à uma
concepção de sociedade que diversos educadoras e educadores comprometidos com a
transformação social engajam-se e conscientemente atuam.
Para Paulo Freire, a educação popular é uma prática política misturada à tarefa educativa,
levando em conta que a sociedade se transforma passo a passo com propostas populares de
educação, mas que acontece a partir de uma mobilização, relacionada à organização popular. Ela
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tem formas diferentes e graus diferentes (FREIRE, 2001), entendendo “a educação popular como o
esforço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e
técnica” (FREIRE, 2001, p.19). Nessa direção, a definição de educação popular é que ela é um
modo de conhecimento que parte da prática política, ou seja, “[...] o conhecimento do mundo
também é feito através das práticas do mundo; e é através dessas práticas que inventamos uma
educação familiar às classes populares. [...] há modos de conhecer o mundo e as classes populares
têm um modo peculiar de conhecimento” (FREIRE, 2001, p.20).
A introdução da reflexão a respeito das relações de gênero e educação começaram a partir da
educação popular, por volta do final dos anos 60 e início dos anos 70, quando na América Latina
começou a se pensar em projetos educativos para as mulheres, sendo ampliado devido a
participação delas no processo de educação popular e de uma série de necessidades e demandas
particulares dos grupos. Estas propostas, consideravelmente embasadas nos contributos freirianos
de educação, ultrapassaram o contexto latino-americano e tem sido retomados e relidos por diversas
educadoras e educadores críticos, instigadas e instigados pela concepção freiriana de educação
(OCHOA, 2008).
Portanto, quando falamos em uma proposta de Pedagogia Feminista podemos considerar que
esta sintetiza as referências teórico-metodológicas da educação popular e da filosofia feminista, não
só pelas características e procedimentos metodológicos, mas também pela conduta e pela postura de
educadoras e/ou facilitadoras no processo. Neste projeto educativo também está a necessidade da
educadora ou facilitadora perceber-se enquanto mulher, construída em uma ideologia patriarcal,
pois estamos falando de mulheres pelas e para mulheres, ressaltando a importância do processo
histórico do tornar-se mulher, que rompe com o silenciamento dessas histórias em algum momento
invisibilizadas.
Ao aliar as duas propostas, o que se almeja é promover e fomentar um espaço em que
mulheres falem com e para outras mulheres, mas também construindo novas relações entre as
mulheres e entre mulheres e homens a partir do reconhecimento de suas diferenças, assim como das
relações de poder.
Dessa forma, é importante romper com a proposta sexista de educação que vigora na
atualidade, pressupondo uma construção coletiva a partir dos saberes e vivências das pessoas
envolvidas, nesse caso as assentadas artesãs. Assim, os processos educativos podem ser realizados
por meio de diversas propostas, como oficinas, círculos de cultura, grupos de discussão,
conferências, seminários, material didático, entre tantos outros (OCHOA, 2008).
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De acordo com a discussão proposta por Ochoa (2008), o conceito de mediação pedagógica
é de suma importância, pois em relação aos projetos educativos ela diz que
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símbolo de contestação social não simplesmente por que contesta ou pelo jeito que
contesta. Sua contestação adquire força cultural e simbólica, porque suas ações se enraízam
em uma questão social que é forte e justa. Forte porque mexe com a própria estrutura social
de um país historicamente marcado pelo latifúndio, parente da escravidão.
Consensualmente justa, porque não há argumentos éticos contra a ideia de que a terra, bem
natural e carregado de uma simbologia quase mágica, deve estar nas mãos de quem a deseja
trabalhar e a fará produtiva, aplacando a fome de milhões de pessoas (CALDART, 2004,
p.28).
O movimento surgiu no Brasil em 1979, em Santa Catarina, e estendeu-se para todo o país
ao longo dos anos 80 e 90, quando se tornou um dos movimentos sociais e populares mais
importantes do país. Nasceu de duas matrizes fortes: as raízes na luta do campesinato brasileiro e a
religiosa, com a participação da IgrejaCatólica especialmentea Pastoral da Terra, totalmente
interligadas. A primeira relacionada ao contexto dos trabalhadores e trabalhadoras do campo e a
segunda mais ligada à Teologia da Libertação. Sendo assim, é possível observar que um traço forte
ligado a cultura de lutas sociais é o de que o movimento se fortaleceem sua base. As primeiras
ocupações de terra ocorreram em 1979 e a que teve apoio da sociedade e maior visibilidade foi a de
Encruzilhada Natalino, em 1981, aqui no Rio Grande do Sul.
[...] a expressão sujeitos socioculturais para frisar uma possível diferença de sentido, em
relação à produção de cultura a partir da vivência cotidiana mais simples... pessoas simples
e de esperança e propostas comuns que, por decidirem participar de uma luta que envolve a
sua sobrevivência social e individual, por isso adquirem essa dimensão de radicalidade,
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acabam se constituindo em uma coletividade que os torna sujeitos capazes de esperanças e
propostas (CALDART, 2004, p.35-36) [grifos das autoras].
Para a pesquisa participante importa conhecer as pessoas para motivá-las a transformar suas
realidades, suas vidas, seus destinos. Como diz Brandão e Borges (2007, p.57), a pesquisa também
“é um instrumentos pedagógico e dialógico de aprendizado partilhado, como vocação educativa e,
como tal, politicamente formadora”. Sendo, também, essencial à educação popular, pois com o
auxílio dela ambas se identificam como um serviço ao “empoderamento dos movimentos populares
e de seus integrantes”. O que nos leva a compreender uma como práxis da outra, pois cria e
transforma, proporciona o pensar dialógico e crítico a respeito da realidade que uma ação reflexiva
tenta transformar, modificar.
Por isso a relevância em utilizar a pesquisa participante como fio condutor de nossas
experiências com as mulheres do MST, pelo que também implica para as participantes. Esta
possibilidade de investigar a realidade se preocupa em contribuir com a sociedade, refletir e propor
resoluções para os problemas sociais do grupo, mas sem deixar de lado o todo social. Visa,
portanto, articular e promover uma transformação social em uma abordagem dialética.
Dessa forma, refletir sobre as experiências vividas e as trajetórias de vida das participantes é,
de certa forma, ir ao encontro de si. O objetivo central da abordagem das histórias de vida consiste
[...] neste conhecimento de si mesmo não é apenas compreender como nos formamos
por meio de um conjunto de experiências, ao longo da nossa vida, mas sim tomar
consciência de que este conhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo
ou passivo segundo as circunstâncias, permite à pessoa, daí em diante, encarar o seu
itinerário de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto
orientação possível, que articule de uma forma mais consciente as suas heranças, as
suas experiências formadoras, os seus grupos de convívio, as suas valorizações, os seus
desejos e o seu imaginário nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar
e explorar, para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar
constrangimentos e margens de liberdade. (JOSSO, 2004, p.58).
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Assim, a metodologia das histórias de vida é vista como um projeto de conhecimento e
também como projeto de formação, no qual as identidades e as subjetividades estão presentes, num
processo que Josso (2004) chama de “caminhar para si”, como produção de existência.
Tal processo de conhecer a si mesma pode contribuir para um eu mais consciente em relação
a minha caminhada, (re)elaborando caminhos. De certa forma, um processo mais autorreflexivo que
obriga olhar para o passado e para o futuro, acompanhada de uma tomada de consciência em
relação ao seu contexto e atuação social, histórica e cultural. Nesse sentido, é importante ressaltar o
que Josso (2004, p.60-61) diz:
Considerações finais
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Como situações-limite percebemos o patriarcado e diversos outros sistemas de opressão
como o racismo e o capitalismo, entre outros. Para superarmos esses sistemas, e em especial no
caso do patriarcado, precisamos fomentar de diferentes formas o que Freire chamou de percebido-
destacado, que é o desencadeamento desse processo de consciência. Esse caminho percorrido
resultará no inédito-viável, que é a construção efetiva para a transformação do que antes era natural
e inevitável - a opressão - em finitude possível e, assim, o que se torna de fato inevitável é o
enfrentamento. É transpor a barreira do ser para o ser mais (FREIRE, 1987).
A busca por uma Pedagogia Feminista é, portanto, recriar e repensar o método de Freire,
sem de modo algum deslegitimá-lo. Pelo contrário, é problematizar elementos pouco aprofundados
anteriormente e que, inclusive, constitui algo sempre trazido por ele, como um de seus maiores
anseios: a renovação de sua teoria. Sendo assim, com a base dessa proposta imersa na pedagogia do
oprimido é que, necessitamos então, a partir da caracterização do mundo patriarcal, enfrentá-lo.
Referências
BRANDÃO, Carlos. A questão política da educação popular. 7ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense,
1987.
_____; BORGES, Maristela C. A pesquisa participante: um momento da educação popular. Revista
Educação Popular, Uberlândia, v.6, p.51-62, jan./dez. 2007.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3ª ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2004.
CISNE, Mirla. Gênero, divisão sexual do trabalho e serviço social. 2ª ed. São Paulo: Outras
Expressões, 2015.
FREIRE, Paulo.Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Que fazer: Teoria e Prática em Educação Popular.6ª edição. Petrópolis: Vozes, 2001.
GOHN, Maria da Glória. Sem-Terra e Sem-Teto no Brasil. Contexto & Educação, Universidade de
Ijuí, ano IX, n.38, p.58-74, abr./jun. 1995.
JOSSO, Marie-Christine.Histórias de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
LAGARDE Y DE LOS RÍOS, Marcela. Os cativeiros de lasmujeres. México: UNAM, 2005.
OCHOA, Luz Maceira. El sueño y lapráctica de sí - Pedagogía feminista: una propuesta. México,
D.F.: El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, Programa Interdisciplinario de
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PERROT, Michelle. Minha história das mulheres. São Paulo: Contexto, 2007.
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SCOTT, Joan Wallach. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade.
Porto Alegre, vol. 20, nº 2,jul./dez. 1995, pp. 71-99.
Abstract:
This writing originates from the experiences of the authors with research work and also from
academic extension in the area of education carried out with women, having as methodological
references the use of qualitative researches such as life stories and participant research. Therefore,
in this text the authors seek to contribute to a process construction of a feminist pedagogy, starting
as a starting point for popular education as a support and that is configured methodologically based
on the contributions of participant research and the methodological possibilities of life histories.
This work is structured around three main axes: first, it seeks to trace the feminist conceptual basis
adopted; In the sequence it seeks an approximation between the feminist pedagogy and the popular
education and, finally, it makes a dialogue between the participant research and the life histories, in
order to defend the construction of a feminist methodology. Here we bring as an example the work
that has been carried out for more than three years with groups of settled women belonging to the
Landless Workers and Workers Movement - MST in the southern region of the state of Rio Grande
do Sul, Brazil.
Keywords: Feminist Pedagogy. Popular Education. Methodologies.
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