GENERALIZAÇÃO E ABSTRAÇÃO EM ESTUDANTES COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Cristina Cerezuela Jacobsen (Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Estadual de Maringá); Nerli Nonato Ribeiro Mori (Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Estadual de Maringá); Marieuza Endrissi
Sander (Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Estadual de Maringá)
criscerezuela@seed.pr.gov.br

Resumo
Apresenta como objetivo geral investigar o processo mental de generalização e
abstração em 35 alunos com necessidades educacionais especiais que freqüentam
serviços de apoio à aprendizagem em uma escola da rede estadual da região noroeste do
Paraná. Esta pesquisa qualitativa discute a formação do conceito científico e duas das
principais operações racionais do pensamento: a comparação e a generalização e
abstração. Os resultados exibem que os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem menos significativas demonstram melhor desenvolvimento intelectual
destas funções psicológicas. No teste de agrupamentos e classificação o conceito
espontâneo, vinculado ao cotidiano prático, determinou a classificação situacional das
palavras, 30 dos 35 participantes, somente chegaram à classificação taxonômica com a
intervenção do pesquisador. No teste de detecção de semelhança somente 9 dos 35
sujeitos determinaram uma única categoria para dois objetos. Conclui que em ambos os
testes a mediação foi, em essência, o que determinou a apropriação dos conceitos
marcando que o contexto escolar, por meio das relações que o estabelecem, promove a
passagem dos conceitos espontâneos aos conceitos científicos.

Introdução
As discussões de Góes (2002, p. 108) trazem que “a inclusão social está explicitamente
em pauta”; Capellini e Mendes (2003, p. 143) afirmam que “a inclusão é um processo
mundial que se apresenta para a sociedade [...]”, neste contexto, a escola está inserida
não como a principal instituição deste momento histórico e social, mas, como um
coadjuvante deste processo. Para garantir que a escola seja inclusiva e que não seja a
mesma escola para todos é indispensável compreender as especificidades do aluno
incluso, para assim, oferecer as condições diferenciadas para o seu desenvolvimento e
educação (GÓES, 2002; TORRES-GONZÁLEZ, 2002; MANTOAN, 2008).

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De acordo com Menchinskaia; Shemiakin e Smirnov (1969) a generalização e abstração
são operações racionais do pensamento que determinam a formação de conceitos. Com
base nos estudos de Vigotski (2000), os conceitos é um sistema de relações objetivas
que se formou no processo de desenvolvimento social e em coletivo da palavra. Os
conceitos científicos se constituem em formas de categorização e generalização
avançadas, são assimilados por meio da colaboração sistemática, organizada entre os
indivíduos, em especial, entre o professor e o aluno no contexto escolar.
Diante destes pressupostos parece-nos importante responder a seguinte problemática: de
que modo se apresenta o processo de formação de conceitos em alunos com
necessidades especiais e como uma intervenção pedagógica sistematizada e
intencionalmente organizada com vistas a avançar em direção ao conceito científico
poderia influenciar nesse processo? Esta temática também tem envolvido estudos de
vários pesquisadores na área da Educação Especial, entre eles podemos citar: Batista
(2005); Luz (1999); Oliveira e Oliveira (1999); Torres e Mori (2003).
A necessidade de organizar processos metodológicos mais adequados para atender
alunos com necessidades educacionais especiais, em específico, estudantes atendidos
pelos pesquisadores, é a motivação pessoal que envolve a realização desta pesquisa que
apresenta como objetivo geral investigar o processo mental de generalização e abstração
em alunos com necessidades educacionais especiais que freqüentam serviços de apoio à
aprendizagem em uma escola da rede estadual da região noroeste do Paraná.

Metodologia
De acordo com Severino (2007) trata-se de uma pesquisa de campo do tipo exploratória.
Em relação à técnica de investigação colhemos as informações por meio de entrevista,
que foram gravadas e transcritas em notas de campo. A orientação das perguntas seguia
uma ordem estabelecida baseando-se nos registros da pesquisa original de Luria (1990).

Sujeitos
Participaram deste estudo 35 alunos do Ensino Fundamental, com idade entre 8 e 17
anos. Foram selecionados os participantes que são atendidos pelos programas de apoio à
aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Estes programas de apoio referem-se a:
Serviço Especializado – Classe Especial (PARANÁ, 2003); Serviço de Apoio

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Especializado – Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries, Área Mental (PARANÁ, 2004); e
Serviço de Apoio à Aprendizagem (PARANÁ, 2008). O Quadro 1 apresenta a
caracterização dos alunos selecionados.

Apresentam
Diagnóstico
reprova
Nº de Dificuldades
Programa de atendimento Egresso Distúrbio de
alunos de
D. I. de Classe TDAH Leitura ou Sim Não
Especial Escrita aprendizagem
Classe Especial 6 6 0 0 0 0 6 0
Sala de Apoio 1ª a 4ª séries 5 0 0 0 0 5 3 2
Sala de Apoio 5ª série 9 0 0 0 0 9 4 5
Sala de Recursos de 5ª a 8ª s. 15 4 6 3 2 0 15 0
Legenda: D. I.: Desenvolvimento intelectual abaixo da média; TDHA: Transtorno de déficit de Atenção por Hiperatividade.
Quadro 1 – Caracterização dos participantes do estudo (N=35).

Local
O estudo foi desenvolvido em uma escola da Rede Estadual do Estado do Paraná, que
atende alunos oriundos da região central e da periferia da cidade de Maringá. Os testes
foram aplicados individualmente no contexto escolar, em contra-turno da matrícula, em
uma sala reservada de modo a oferecer condições de concentração e foco na atividade.

Instrumentos e Procedimentos de Estudo

A pesquisa se baseia nos testes desenvolvidos pelos estudos de Luria (1990): o Teste de
Agrupamentos e Classificação e sua variação, e, o Teste de Detecção de Semelhança,
adaptando as categorias ao contexto dos alunos.
Foram confeccionados pelos pesquisadores dois grupos de 4 figuras e um grupo de 2
figuras. O material utilizado foi cartolina. As figuras eram coloridas e com as mesmas
dimensões. A execução da atividade se deu pela apresentação das figuras e por
questionamentos, explicitados na apresentação e discussão dos dados. O Quadro 2
apresenta a categoria taxonômica e situacional das figuras apresentadas.

Teste de Agrupamentos e Classificação

Classificação
Classificação Situacional
Grupo Figuras Taxonômica
(situação prática)
(critério abstrato)
Gato. Cachorro. Animais Relaciona o aquário à moradia do peixe
1
Peixe. Aquário
Lápis. Livro Didático. Materiais Escolares Relaciona a professora à mediação no uso
2
Professora. Caderno. dos materiais escolares.
Teste de Detecção de Semelhança
1 Cachorro. Peixe Animais Difícil de estabelecer uma situação prática
Quadro 2 – Classificação Taxonômica e Classificação Situacional das Figuras apresentadas

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Apresentação e Discussão dos Resultados
Os resultados indicam que, dos trinta e cinco sujeitos de pesquisa, apenas cinco alunos
empregaram o pensamento abstrato para selecionar o grupo, no momento do primeiro
teste. Destes, três são alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Nunca
reprovaram uma série e recebem o atendimento no Apoio à Aprendizagem. Os outros
dois que perceberam corretamente a classificação são alunos da Sala de Recursos,
ambos com 15 anos e freqüentando 7ª e 8ª séries.

Tabela 1: Agrupamentos e Classificação

Números Classificação Classificação Categorização após a
Grupos de Estudantes
de sujeitos categorial situacional intervenção do pesquisador
Classe Especial 06 00 06 06
Sala de Apoio 1ª a 4ª série 05 00 05 05
Sala de Apoio 5ª série 09 03 06 06
Sala de Recursos 5ª a 8ª s. 15 02 13 13
Total 35 05 30 30

Uma das características dos conceitos espontâneos é a ausência da percepção consciente

de suas relações. A pessoa se orienta pelas semelhanças concretas e por generalizações
isoladas. Os trinta sujeitos que indicaram a situação prática como a forma adequada de
classificar as figuras são alunos com necessidades educacionais significativas. Não
demonstrando clareza em primeiro momento que o agrupamento estava relacionado ao
conceito abstrato que cada figura representava.
A tendência à classificação de acordo com a funcionalidade só era interrompida após a
intervenção do pesquisador. A idéia sobre o que a figura representa concretamente era
mais significativa do que a interpretação de uma categoria distinta, formada por
elementos diferentes, mas, que possuem uma identidade única. A referência à mesma
categoria taxonômica levou vinte dos sujeitos a uma análise diferente à primeira
resposta. Com os outros dez alunos, foi necessário como último recurso, sugerir que um
colega já havia respondido de outra maneira, aproximando as figuras da mesma
categoria abstrata. Esta condição visual e declarada do conceito abstrato determinava a
identificação das figuras sendo pertencentes à mesma classe lógica. Por meio da
mediação os alunos superaram o pensamento concreto em relação à situação em que as
figuras remetiam e concordavam com o pensamento taxonômico conceitual.
Este processo pode ser verificado no exemplo descrito no Quadro 3:

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Sujeito (S): R. 13 anos, cursa a 5ª série do Ensino Fundamental e recebe atendimento na Sala de
Recursos.
Pesquisador (P): Se eu pedisse que você formasse um grupo com apenas três destas quatro figuras:
lápis, caderno, livros didáticos e professora. Como você organizaria?
S: Eu tiro o livro.
P: Estas três figuras que ficaram formam um grupo com características semelhantes?
S: Sim.
P: Se você tivesse que determinar este grupo com uma única palavra que definisse todas as figuras, qual
você utilizaria?
S: Eu não sei.
P: O que o lápis tem de semelhante à professora?
S: A professora usa o lápis para escrever.
O aluno emprega o princípio da utilidade para agrupar as figuras em situações práticas. Partindo deste
raciocínio questionamos os demais objetos apresentados:
P: E o caderno?
S: A professora usa também.
P: E os livros didáticos, você excluiu desta sua formação, eles não são usados pela professora?
S: São usados também. Posso mudar?
O aluno exclui o caderno. Ao formar o grupo com o lápis, os livros e a professora ele aplica o mesmo
critério anterior das situações extraídas do cotidiano.
P: Agora com estas três figuras que você agrupou é possível com uma única palavra classificar em uma
categoria?
S: Eu não sei como. É preciso a professora para ensinar.
P: Um colega seu formou o seguinte grupo: lápis, caderno e livros didáticos. Que grupo você acha que
ele formou?
S: Não sei.
P: Tente me explicar o que é um lápis. Qual é a característica principal dele?
S: Material escolar.
Ao mostrar as demais figuras, questionamos da mesma forma e obtivemos em respostas isoladas que
cada um deles era material escolar.
P: Então, o que todos eles são?
S: São materiais escolares?
P: Qual palavra agora você utilizaria para classificar estes três objetos em uma única categoria?
S: Material escolar.
Quadro 3 – Transcrição do diálogo Sujeito R. 13 anos

Menchinskaia; Shemiakin; Smirnov (1969) e Vigotsky (2000) afirmam que o

pensamento conceitual é apropriado pelo ser humano na experiência compartilhada da
sociedade transmitida pelo seu sistema lingüístico. A passagem do conceito espontâneo
para o conceito científico está relacionada com o tipo de atividade em que a criança está
envolvida e as mediações vivenciadas. O pensamento científico se apóia em
conhecimentos espontâneos já apropriados e, para sua transformação em conceito
científico, a mediação é essencial. Comprovamos isto com a variação do teste. Dos
trinta sujeitos que não apresentaram o conceito científico na primeira resposta, vinte e
seis transpuseram os conhecimentos do primeiro teste em sua variação. Apenas quatro
estudantes necessitaram de intervenção para que chegassem à resposta adequada.
A tabela 2 compara os resultados do primeiro teste com sua variação.

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Tabela 2 – Comparação entre o Teste de Agrupamentos e Classificação e sua Variação
Números Apresentavam Após a Na variação Na variação
Grupos de Estudantes de Classificação intervenção do do teste do teste com
sujeitos categorial pesquisador categorização mediação
Classe Especial 06 00 06 03 03
Sala de Apoio 1ª a 4ª séries 05 00 05 04 01
Sala de Apoio 5ª série 09 03 06 08 01
Sala de Recursos 5ª a 8ª s. 15 02 13 15 00
Total 35 05 30 30 05

A predominância do pensamento conceitual foi uma conseqüência da relação mediada e

intencional, que é uma das características do conhecimento científico. Contudo, o
resultado não foi tão satisfatório no teste de detecção de semelhança. Quando foi
solicitado para identificar as semelhanças entre o cachorro e o peixe, uma maioria
significativa, vinte e seis sujeitos, retomou o pensamento situacional descrevendo cada
um dos animais, estabelecendo alguma conexão entre eles, ou ainda, detalhando
características físicas. Para Luria (1990, p. 107) “detectar semelhanças é uma parte
integral primordial do processo de classificação de objetos”. É o tipo mais simples de
abstração porque consiste em comparar dois objetos em suas semelhanças.

Sujeito J. 13 anos, cursa a 6ª série e há dois anos recebe atendimento na Sala de Recursos.
P: O que o cachorro e o peixe têm em comum?
S: O peixe gosta de água e o cachorro não gosta muito.
P: Mas, esta é uma diferença entre eles.
S: O cachorro cuida do gato para ele não comer o peixe.
P: Esta é uma condição prática. Eu quero que você identifique uma característica que é igual tanto para
o peixe quanto para o cachorro.
S: Os olhos.
P: Pense bem.
S: Os olhos e a boca.
Predominam as características físicas dos animais.
P: Tente me explicar o que é o peixe?
S: O peixe é um animal.
P: E o que é o cachorro?
S: O cachorro é um mamífero porque ele mama na mãe dele.

Outro sujeito de pesquisa, M. 15 anos, cursando a 5ª série, há 6 meses em atendimento na Sala de

Recursos.
S: O peixe é peixe... É um aquático.
P: O que é um cachorro?
S: O cachorro é um canino... Um mamífero? ...sei lá! Um animal.
Quadro 4 – Transcrição do diálogo dos sujeitos J. 13 anos e M. 15 anos.

As respostas demonstram que eles generalizam o conceito de cachorro em sua

longitude. Ao analisar a estrutura semântica de uma palavra, Luria (1994, p. 36),
explica:

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 A palavra que significa o seu conceito implica uma série de imagens com ela
coordenadas bem como várias imagens subordinadas, ou seja, cada palavra
generalizada tem segundo expressão de Vigotsky, sua ‘amplitude’ e sua
‘longitude’ (ou profundidade). [...]
Deste modo, ao mencionar determinada palavra, o homem não apenas
reproduz certo conceito direto mas sucinta praticamente todo um sistema de
ligações que vão muito além dos limites de uma situação imediatamente
perceptível e têm caráter de matriz complexa de significados, situados num
sistema lógico.
É natural que esse sistema de relações semânticas, implícito na palavra que
expressa um conceito, permita ao pensamento movimentar-se em muitos
sentidos, que são determinados pela ‘amplitude’ e a ‘profundidade’ desse
sistema de relações. Por isto a palavra que forma conceito pode ser
considerada, com todo fundamento, o mais importante mecanismo que serve
de base ao movimento do pensamento (LURIA, 1994, p. 36, grifo do autor).

O Quadro 5 ilustra as possibilidades de movimento do pensamento de acordo

com essa teoria:

Ser vivo

Animal Subordinadas (profundidade)

Medidas de generalidade
Mamífero

Canidae

peixe –– gato –– cachorro –– cavalo –– coelho –– galinha

Tobi Coordenadas
(nome do cão) Amplitude conceitual
Quadro 5 – Movimento do Pensamento
Fonte: Adaptado de Luria (1994).

O movimento do pensamento não é o mesmo em todas as pessoas. Conforme o

desenvolvimento cultural determinado pelo conhecimento oferecido pelas relações
escolares é que a pessoa relaciona logicamente as palavras. Esclarece Luria (1994, p.
37) “se nas etapas inferiores de desenvolvimento predominam no homem as relações
direto-figuradas, nas etapas mais desenvolvidas de desenvolvimento cabe posição
determinante aos complexos de relações lógicas”. A maioria iniciou suas respostas
afirmando que os dois animais não tinham nada em comum, que eram muito diferentes.
A desvinculação de um processo prático óbvio dificultou a operação lógica. Partindo de
que os sujeitos em primeira hipótese elaboravam seu pensamento de acordo com o
pensamento concreto real, após a mediação os sujeitos conseguiram estabelecer o
conceito animal para o cachorro e para o peixe, colocando-os em uma categoria geral.

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A diferença entre os primeiros testes e este, pode ser atribuída pela própria dificuldade
de aprendizagem que envolve os alunos. No cotidiano escolar é necessária intervenção
pedagógica pontuada para cada atividade que se realiza. A mediação é constante. A
pesquisa foi uma atividade isolada e não foi estabelecido um tempo para retomar os
conceitos desenvolvidos no primeiro teste para depois aplicar no Teste de Detecção de
Semelhança. Acreditamos que isto pode ter determinado este resultado.

Tabela 3 – Teste de Detecção de Semelhança

Números Classificação Estabeleceram a Estabeleceram a
Grupos de Estudantes de categorial no final semelhança com semelhança após
sujeitos dos dois testes autonomia a mediação
Classe Especial 06 06 00 06
Sala de Apoio 1ª a 4ª séries 05 05 01 04
Sala de Apoio 5ª série 09 09 04 05
Sala de Recursos 5ª a 8ª séries 15 15 04 11
Total 35 35 09 26

O melhor índice de desempenho, quatro entre nove sujeitos, ocorreu no grupo de alunos
que apresentam menores dificuldades de aprendizagem. Conforme os estudos originais
de Luria (1990, p. 108) “é muito mais difícil estabelecer uma semelhança entre os
objetos (particularmente quando ela não é perceptível a partir das impressões
imediatas). Na medida em que isso implica uma capacidade de isolar e comparar
atributos [...]”. A dificuldade demonstrada pelos dados desta pesquisa consistiu em
desprezar as características físicas estigmatizadas na diferença entre eles. Houve um
grande esforço dos entrevistados em atribuir a semelhança em alguns detalhes como: os
olhos, a boca, até nariz e orelhas foram citados. Quando dirigidos a se concentrar nas
semelhanças retomavam a ênfase nas diferenças, com exceção dos nove entrevistados,
os demais apresentaram uma infinidade de possibilidades que não categorizam o
cachorro e o peixe em uma única situação. Os dados revelam que a mediação foi
essencial para o bom êxito na detecção das semelhanças.

Conclusão
Esta investigação se baseou nos métodos de estudos psicológicos dos conceitos
realizados por Luria (1994). Os dados revelados exibem que dos trinta e cinco sujeitos
entrevistados apenas cinco realizaram com autonomia a classificação categorial na
aplicação do primeiro teste, os outros trinta só a obtiveram após a mediação do

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pesquisador. Na variação do teste, o resultado foi o inverso do obtido na primeira
versão: trinta sujeitos realizaram a classificação categorial (cinco mantiveram o bom
êxito da primeira aplicação e vinte e cinco transpuseram os conhecimentos apropriados
pela atividade anterior). Apenas cinco sujeitos do total necessitaram, uma vez mais, de
intercessão do pesquisador para alcançar o resultado desejado.
O teste de detecção de semelhança não revelou o resultado esperado. A maioria, vinte e
seis sujeitos, retomou o pensamento situacional descrevendo cada uma da figuras,
estabelecendo alguma conexão entre elas, ou ainda, detalhando características físicas
dos elementos. Não obstante, a intervenção pontuada impulsionou o alcance do
resultado desejado. Diante deste fato, podemos concluir que é por meio da
intencionalidade que ocorre a apropriação dos conhecimentos historicamente elaborados
pelos homens. Para finalizar o trabalho, reafirmamos a necessidade do conhecimento
acerca de como se processa o desenvolvimento das crianças. Para Luria (1994, p. 70):
Não há dúvida que a transição do pensamento situacional para o pensamento
taxonômico conceitual está relacionada a uma mudança básica no tipo de
atividade em que o indivíduo está envolvido. [...] o pensamento conceitual
depende das operações teóricas que a criança aprende a realizar na escola.

Neste sentido, cabe à escola realizar um trabalho pedagógico organizado e voltado para
a promoção do pensamento conceitual de alunos com necessidades educacionais
especiais.

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