ASPECTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

ASPECTS OF THE LEARNING PROCESS

Fátima Juliane Machado Ceron1

…
RESUMO:

A aprendizagem ainda é fragmentada no processo de ensino. Para investigar e

discutir este processo, foi feita uma avaliação qualiquantitativa, por meio de
meditação, bonificação e questionário. A bonificação e a meditação podem ser
exemplos de ferramentas que aprimorem a concentração ou estímulo do aluno para
a aprendizagem. O retorno a conteúdos, atividades extracurriculares e metodologias
diferenciadas foram sugestões para motivar os alunos. Os alunos demonstram uma
resistência a um novo modelo de sala de aula, além de aparente falta de autonomia
e uma preocupação em atingir resultados de valores. Diante todas as variáveis que
dificultam o processo de ensino e aprendizagem, o professor é o agente mediador
para o despertar deste interesse. Para alcançá-lo, são fundamentais: o planejamento
de aulas que motivem os alunos e conciliem o conhecimento geral com específico,
salientando a criticidade; a criação de vínculos; crença no potencial de cada aluno; o
ouvir; a coesão entre o ensino e o processo avaliativo; e a receptividade na relação
entre aluno e professor.

Palavras chave: Cognição, Professor, Ensino e Aprendizagem, Mudanças.

ABSTRACT:

The learning is still fragmented in teaching process. For to investigate and discuss
this process, was made an quantiqualitative evaluation, trough meditation, bonus and
questionary. Bonus and meditation are also tools that can improve concentration or
stimule to student in learning. Backing to contends, informal activities, differs
methodologies were suggestions to achieved the students. The students are
resistant to a new classroom model, with autonomy lacking and a concern of achieve
values results. With all variables that makes the teaching and learning process hard,
teacher is the mediator to reach the interest. To reach it, are fundamental: planning
classes that motivate students and reconcilie general with specif knowledge,
emphasizing the criticaly; create bonds; believe in every single student potential; a
listen; cohesion between teaching and tests evaluation, and the exchanging in
relationship with sudent and teacher.

Keywords: Cognition, Teacher, Teaching and Learning, Changes.

1
Fátima Juliane Machado Ceron: Bióloga pela Universidade Positivo, Mestre e Doutora em Fisiologia pela
UFPR, docente em UNIFATEC-PR. Já atuou na Educação Básica por 9 anos, com todos os níveis de ensino.

1
1 INTRODUÇÃO
Existem muitas questões sobre o quanto os estudantes estão satisfeitos com
sua aprendizagem, ou se realmente estão aprendendo algo. Existem vários fatores
que podem interferir neste processo. Por exemplo, muitas das práticas educativas
não possuem recursos adequados, principalmente no sentido de serem inovadores e
tecnológicos (SAVIANI, 2018). O sistema nervoso, responsável pela aprendizagem,
é também um importante parâmetro, dada sua complexidade das ações cognitivas
(NETTER, 2000).
A aprendizagem real é discutida por várias variáveis, como memória,
habilidade e inteligência. Alguns autores, como Lertrud and Hernes (2018) defendem
a aprendizagem por memorização. Existem memórias de longo prazo estabelecidas
pela memória processual (cognição e percepção) e pela memória declarativa, que é
estabelecida sem um esforço consciente, com símbolos e imagens que são
adicionados aos arquétipos, auxiliando o processo de aprendizagem. De acordo com
Carrol (1960), as habilidades são pessoais e estáveis, construídas através de
conceitos prévios. Por outro lado, a inteligência é um padrão de habilidade em uma
idade particular (Ferguson, 1956). A Teoria das Inteligências Múltiplas reconhece
diferentes maneiras de aprender, bem como uma possível interdependência entre as
mesmas (Gáspari and Schwartz, 2002, Silva and Nista-Piccolo, 2010). Desta forma,
os conteúdos devem ser pensados em diferentes aspectos pedagógicos, oferecendo
diferentes oportunidades para a aprendizagem de cada estudante (Silva and Nista-
Piccolo, 2010).
Tanto o conhecimento geral quanto o específico são importantes para a
aprendizagem, pois usam diferentes tipos de linguagem (Smagorinsky and Smith,
1992, Schirmer et al., 2004). As apropriações destas diferentes linguagens podem
auxiliar as escolhas dos estudantes. Existem mecanismos neurológicos relacionados
com as escolhas, e estes envolvem experiências, necessidades, esforços,
estímulos, riscos, custo-benefícios e outros (Khani and Rainer, 2016).

OBJETIVO GERAL:
Propor soluções ao profissional de educação para a melhora na qualidade de ensino
e aprendizagem de seus alunos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Discutir os desafios e obstáculos do processo de ensino e aprendizagem;
- Resgatar teoremas e qualidades fundamentais para a melhora do processo
de ensino e aprendizagem.

2. JUSTIFICATIVA
Há muitos desafios no processo de aprendizagem. Por exemplo, a escola tem
o papel de preparar os alunos para a cidadania e formação de consciência, mas
quem decide como a escola deve trabalhar não é, na maioria das vezes, de alguém
que está no ambiente escolar (Vianna, 2000, p. 15 and 61, Cervi, 2008, p. 44).
Ainda, a qualificação do professor é padronizada ou defasada (Vasconcellos, 1995).
Em muitos documentos, não existem discussões sobre esta qualificação (Libâneo
and Pimenta, 2006, p. 12-15). Além disso, os conteúdos não mostram uma
aplicabilidade para os estudantes, e assim, há uma falha em fazê-los entender por
que estão estudando. Existem ainda muitas metodologias defasadas, visando
apenas uma reprodutibilidade social (Vianna, 2000, p. 17, 59 and 60).
Adicionalmente, o desenvolvimento do estudante é um reflexo de relações familiares

2
e as emoções desenvolvidas. Desta forma, existem desequilíbrios e dificuldades de
aprendizagem (Giannesi and Moretti, 2015), embora a maioria dos educadores não
atribuam esta causa-efeito (Silva and Nista-Piccolo, 2010). Por fim, o processo
avaliativo é evidentemente defasado, e com alguma dificuldade, na prática, em
aplicar a avaliação processual em troca da quantitativa (Cervi, 2008, p. 66 and 67).
Mesmo com estes inúmeros problemas, o principal agente transformador é o
professor, já que o mesmo pode estabelecer uma integração e uma relação holística
com seu estudante. Assim, nortear caminhos e olhares deste profissional ao seu
formando, é imprescindível para o caminhar educacional com qualidade.

3 METODOLOGIA

A pesquisa sobre a meditação (guiada, usando 15 minutos finais de aulas

geminadas) e a bonificação (com estabelecimento prévio de regras para validar a
mesma) foi feita durante o ano de 2018/2019 para os alunos do Ensino Fundamental
(6º ao 8º ano) e Médio (1ª a 3ª série). A observação das atenções em sala de aula e
das notas foram ferramentas para os resultados obtidos.
Já a pesquisa qualiquantitativa foi feita a partir de questionário no período do
2º semestre de 2018, com 35 alunos, divididos em três grupos. O primeiro grupo foi
constituído por alunos do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) do Colégio Vila Militar (CVM),
com 15 alunos participantes. O segundo grupo foi formado por 10 alunos do curso
de Pedagogia (3º, 4º e 6º períodos) da Faculdade Tecnológica de Curitiba (FATEC-
PR). E o terceiro grupo, foi constituído por 10 alunos do curso de Especialização em
Docência do Ensino Superior, também da FATEC-PR. A análise estatística foi feita
por Mann-Whitney e Holm-Sidak, com α de 5%.

4 DESENVOLVIMENTO

A partir de 3 ou 4 semanas, quase todos alunos se deixavam conduzir na

prática da meditação. A partir da segunda semana, muitos já perguntavam quando
iríamos meditar novamente. Ao longo das semanas, assim que o conteúdo ficava
completo, eles já tinham a autonomia de fecharem as cortinas e apagarem as luzes,
e já se sentavam como ensinado, esperando as demais orientações. Relatos de
alunos foram gerados, sobre começar a meditar em casa, principalmente diante uma
situação de estresse ou descontrole.
Em relação à bonificação, a mesma foi crescente entre os bimestres, séries e
turmas (~20 no 1º, passando para ~30 no 2º e ~50/60 nos últimos bimestres). Alguns
alunos contaram guardar todos os bilhetes e embalagens dos chocolates, e até
colocar em uma moldura.

Análise da aprendizagem geral – Bloco A

Para as questões do Bloco A, os alunos do Ensino Médio (Figura 01 A) a

média dos conceitos foi de 3,78±0,04, sendo a menor média a questão 4
(3,27±0,53), e a de maior média a questão 5 (4,13±0,39). Para os graduandos
(Figura 01 B), a questão 5 (4,70±0,21) teve maior conceito do que a questão 4
(2,10±0,57), sendo ambas similares as questões 1 a 3, respectivamente (4,20±0,20;
3,80±0,37; 3,40±0,49). A média dos conceitos foi de 3,63±0,05. E para os futuros

3
especialistas, a questão 6 (4,60±0,31) teve maior conceito do que as questões 3
(2,60±0,52) e 5 (2,50±0,54). Porém, foram similares aos conceitos da questão 1
(3,60±0,22); 2 (3,30±0,21); 4 (3,30±0,50) e 7 (3,90±0,10). A média dos conceitos foi
de 3,40±0,06.

Figura 01 – Análise dos resultados das questões objetivas do Bloco A para os

alunos do Ensino Médio (A), Pedagogia (B) e Especialização em Docência do
Ensino Superior (C).

Bloco A
5
A
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7
Questões: ver legenda da figura

Bloco A
6,00
B
a
5,00
a,b a,b a,b
a,b a,b
4,00

3,00 b

2,00

1,00

0,00
1 2 3 4 5 6 7
Questões: ver legenda da figura

C
Bloco A
6
a
5
a,b a,b a,b
4 a,b
b b
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7
Questões: ver legenda da figura

Questões realizadas: 1 - Você se considera satisfeito com sua aprendizagem, de modo geral? 2 -
Você considera que recebe os estímulos necessários para a sua aprendizagem em sala de aula? 3 -
Você considera que a sala de aula, exclusivamente, é eficaz para o processo ensino-aprendizagem?
4 - Você se sente "pressionado" socialmente para fazer uma escolha profissional? 5 - Você considera
importante o afunilamento (especialização) do conhecimento? 6 - Você acredita que, se voltasse às
séries anteriores, aprenderia mais/melhor? 7 - Como você considera seu desempenho e envolvimento
no processo de ensino-aprendizagem até aqui?. Legenda dos conceitos a serem escolhidos para a
resposta: (0) nem um pouco/ruim; (1) pouco/ruim; (2) talvez/regular; (3) sim/bom; (4) sim, muito!/bom;
(5) com certeza/ótimo.

Comparando os três grupos entre as questões avaliadas, a número 5: Você

considera importante o afunilamento (especialização) do conhecimento? foi a única

4
que resultou em conceitos diferentes entre os grupos, sendo os dados de conceitos
do Grupo 1 e 2 (4,13±0,39; 4,70±0,21) maiores que o conceito do Grupo 3
(2,50±0,54).
Para o Grupo 1 e 2, os alunos percebem o quão é importante para as aulas a
especialização do professor na área específica. Para o Grupo 3, é pouco importante
a especialização na área do conhecimento. Isto se observa até mesmo contraditório,
visto que os mesmos estão se especializando para atuar em sala de aula. Porém, se
este dado for comparado com a questão de facilitar a aprendizagem, sugere que
eles observaram como uma ponte para chegar ao necessário conhecimento geral.
Foi comentado a necessidade de retorno constant a conteúdos, junto a
maturidade neurológica. Em relação a aprendizagem em sala de aula, tiveram como
sugestões a abertura de um cronograma maior, atividades extra classes e mais
dinâmicas. E como sugestões de melhoria desse processo de aprendizagem,
novamente o reforço de aulas práticas, passeios, especializações em áreas
pretendidas profissionalmente, maior interatividade, quebra de paradigmas,
mudança inicial do aluno, utilização de novas tecnologias. Confrontando estas
sugestões, Cervi (2008, p. 44) diz que as novas exigências sociais do século XX
reformulou paradigmas, dando ênfase a racionalização, produtividade pedagógica e
à prática do planejamento.

Análise objetiva da disciplina específica – Bloco B

Para as questões do Bloco B, aos alunos do Ensino Médio (Figura 02 A) e

graduandos (Figura 02 B), as questões 2 (4,71±0,16/4,78±0,14) e 3
(4,53±0,27/4,90±0,10) tiveram maiores conceitos que a questão 4
(3,93±0,25/3,70±0,37). Porém, todas foram similares ao conceito da questão 1
(4,47±0,19/4,56±0,23). A média dos conceitos foi de 4,41±0,01/4,48±0,04.

Figura 03 – Análise dos resultados das questões objetivas do Bloco B para os

alunos do Ensino Médio (disciplina de Biologia) e Pedagogia (Fundamentos
Teóricos e Metodológicos do Ensino de Ciências).

5
 Bloco B
6 A b b
5 a,b
a
4
3
2
1
0
1 2 3 4
Questões: ver legenda da figura

B Bloco B
6
a,b b b
5
a
4
3
2
1
0
1 2 3 4
Questões: ver legenda da figura

Questões realizadas: 1 - Como você analisa sua aprendizagem e/ou satisfação sobre uma aula
teórica na disciplina de Biologia/Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Ciências? 2 -
Como você analisa sua aprendizagem e/ou satisfação sobre uma aula prática na disciplina de
Biologia/Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Ciências? 3 - Como você analisa sua
aprendizagem e/ou satisfação sobre uma aula teórico-prática na disciplina de Biologia/Fundamentos
Teóricos e Metodológicos do Ensino de Ciências? 4 - Como você analisa sua aprendizagem e/ou
satisfação sobre uma aula realizada por você ou por um grupo, na disciplina de
Biologia/Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Ciências?. Legenda dos conceitos a
serem escolhidos para a resposta: (0) nem um pouco/ruim; (1) pouco/ruim; (2) talvez/regular; (3)
sim/bom; (4) sim, muito!/bom; (5) com certeza/ótimo. Letras diferentes indicam diferenças entre os
conceitos respondidos.

Para a questão subjetiva do Bloco B, foi pedido para se justificar as

avaliações objetivas dadas, e propor formas de melhorar a qualidade da disciplina.
Para o Grupo 1, novamente o reforço de mais aulas práticas e passeios, para
“aproximar o aluno do conteúdo”, utilizer exemplos do dia-a-dia, e colocar, nas
avaliações, o conhecimento à prova. Para o Grupo 2, foi considerado a necessidade
de metodologias diferentes, enquanto para outros, foi uma aprendizagem
satisfatória, com considerações como: “é a melhor disciplina do semestre, a mais
animada e uma das poucas voltada para aprendermos a ser professores inovadores
na prática”. O Grupo 3 também se postou como satisfeitos com as disciplinas.
O menor conceito para os grupos foi observado para a satisfação das aulas
ou trabalhos preparados pelos próprios alunos. Isto demonstra que ainda há a falta
de autonomia e a preocupação dos mesmos nos próprios resultados, porém, em
relação a nota. Ainda, pode ser visto como uma crítica construtiva. Quando sabemos
avaliar nosso desempenho, reconhecendo que sempre pode ser melhor, significa
que há uma insatisfação positiva. Em sequência, o menor conceito foi sobre a aula
exclusivamente teórica, mostrando que quando há a possibilidade de, junto a teoria,
mostrar a utilidade da mesma, há um maior interesse pela aprendizagem.

6
 Para os alunos do Ensino Médio, ficou clara a carência de atividades em
espaços não formais. O Colégio da Vila Militar iniciou suas atividades em março de
2018, com um prazo mais estreito para cumprir os conteúdos e avaliações. No
segundo semestre, quando os alunos e professores estavam mais adaptados, os
possíveis locais de passeio já estavam com seus cronogramas lotados. De fato, tais
práticas são fundamentais, e não devem ser esquecidas. Devem ser planejadas com
antecedência, ainda que diante certa burocracia. Planejamento este que foi possível
de ser feito com os futuros pedagogos, se mostrando muito efetivo.
De toda forma, tanto para o Ensino Médio quanto para os futuros pedagogos,
aulas práticas em sala de aula, quadra ou laboratório foram realizadas. Além disso,
paródias em relação aos conteúdos, junto com coreografias foram elaboradas. Ainda
que com alguns alunos tímidos, esta prática se mostrou prazerosa e satisfatória para
todos, facilitando a fixação das informações.

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
A aprendizagem é uma expressão interna, assim como o desenvolvimento
(GIANNESI & MOREtti, 2015). O “aprender” tem como etimologia o adquirir
conhecimento, do latim apprehendere, (apreender = apropriar-se, segurar, prender,
compreender, agarrar na mente, para tomar posse de, aproveitar). Muitas vezes,
não se aprende, porque o sujeito que foi ensinado não se sentiu integrado porque o
método não foi adequado, pois não fez sentido, porque a linguagem dita não era a
mesma que o receptor conseguia compreender, porque quem deveria aprender, não
teve a possibilidade de ensinar como é capaz de aprender. Outras vezes, pois o
ambiente de aprendizagem não traz conforto, e isso interfere em todo o mecanismo
de neurocognição (ALVES & DOLORES, 2015). Também, conforme Schirmeret al.
(2004), “aprendizagem é construção, ação e tomada de consciência da coordenação
das ações”. Porém, isto não é obtido sem o processo de questionar e nortear a linha
de raciocínio pelo mesmo. Além disso, a repetição é observada em sala de aula,
visto ser necessário levar ao aluno a compreensão, elaboração e incorporação desta
informação, a mesma ficará retida em uma memória não processual.
Há a necessidade de conciliar o conhecimento geral (linguagens comuns) e
específico, como facilitadores da aprendizagem. Aquele pois abrange distintas áreas
em uma única “fala” compreensível, e o outro pois amplia o conhecimento sobre o
conteúdo, podendo fazer que o aluno se desperte pelo interesse no “saber além”. A
dificuldade de apreender as linguagens diversas, e seus símbolos também pode
comprometer a aprendizagem como um todo.
A motivação é algo imprescindível, pois ativa as áreas mais importantes para
as decisões, que são a da expectativa e recompensa (KHANI & RAINER, 2018).
Skinner conceituou a “aprendizagem de máquinas” (experimentação) como aquela
em que deve existir um tempo de estímulo (transmissão do conhecimento) e
resposta (resposta dos alunos). A proporção deste tempo mostra ao aluno
progressivamente sua melhora e cumprimento da “tarefa”/”desafio” proposto,
acrescendo a motivação do mesmo (LAMBERT, 1963).
É claro que o professor tem (ou deveria ter) o papel de nortear e ser
responsável por orientar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, e
mesmo ser o modelo e exemplo para seus alunos. Mas a prática disto se reflete
muito em sua formação inicial e continuada, que nem sempre alicerça todas as
individualidades e especificidades da aprendizagem do aluno. Como efeito da má
formação profissional, a importância de se avaliar o planejamento nem sempre é
destacada. Assim, o planejamento se torna ineficaz e raras vezes integrativo, o que

7
resulta em metodologias tradicionais e aquém da necessidade do aluno.
Metodologias múltiplas abrangem inteligências múltiplas. Por isto, é fundamental o
planejar, mas antes de tudo, é essencial perceber que um planejamento, já é assim
chamado, pois necessita, por vezes, ser flexível e ter correções.
Assim, mesmo que possa ser pressionado pelo sistema a que se integra, as
opções do docente se fazem de forma pessoal e consciente. Pode ser um crítico e
mediador, ou um “transmissor de conhecimento que garantam a hegemonia da
classe dominante” (VIANNA, 2000, p. 69). Alves & Dolores (2015), tratam que de
acordo com Humberto Maturana é do entrelaçamento entre emoção e razão que
advém às coerências operacionais de nossos sistemas de argumentação, pois todo
raciocínio advém de uma emoção.
A escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de
inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de
aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do
desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e
aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e
sentimentos adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das
emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento (FONSECA,
2016; ZHOCET al., 2018).
Por fim, o processo da educação é refletido pelo processo avaliativo. Por
vezes, o aluno se desanima ao analisar a coesão entre as aulas e as avaliações do
professor. A forma como o aluno é avaliado, desta forma, se torna essencial (AMES,
1992). As mudanças do processo avaliativo discutido em Cervi (2008, p. 66 e 67)
nem sempre são observados, pois muitas das avaliações ainda são pontuais e
generalistas, sobretudo na Educação Básica. A elaboração da avaliação, portanto,
tem que ser coerente com seu ensino, e condizer com os conteúdos relevantes.
Deve, além disso, abranger a diversidade das individualidades, de forma diversa,
contínua e processual. Deve nos outorgar a autoria de “ser-si mesmo”, ao legitimar a
verdade de cada um, com os suportes do viver social e integrativo (ALVES &
DOLORES, 2015; ZHOC et al., 2018). Para isso, acreditar em cada aluno e saber
ser possível que ele atinja o resultado pretendido é essencial. Ouvir,
cuidadosamente, o mesmo, ou procurar saber o que o aflige, fortalece os laços em
sala de aula.
Cada indivíduo possui diferentes potenciais e dinamismos de inteligência,
capacidades, habilidades ou aptidões, bem como a autonomia para expandir ou
buscar maneiras de atingir sua aprendizagem. O aluno deve ter desejo de aprender,
enquanto o professor deve ser o motivador da aprendizagem. Isto, apreciando,
escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo
positivo confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno. Da mesma forma,
o professor deve reconhecer que não detém o conhecimento, e ser humilde em
receber o ensino pelo aluno. Com a consciência que esta é uma forma eficaz de
despertar a aprendizagem do aluno, porém nem sempre de forma totalitária.

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