O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM

TEACHER’S ROLE ON TEACHING AND LEARNING CONSTRUCTION

Fátima Juliane Machado Ceron1

…
RESUMO:

A educação nacional é formada por diferentes realidades escolares. Em alguns

casos, a formação profissional ainda ocorre de forma padronizada, propiciando uma
maneira defasada de avaliar o conhecimento. Ainda que aliado a outros fatores, o
professor detém uma parcela de responsabilidade deste cenário. Todo esse
contexto pode causar desmotivação nos alunos, resultando em aumentos de
repetências e evasões; dependência do livro didático; desconstrução da relação
aluno-professor e utilização imprópria da tecnologia. Este relato de caso apresenta a
vivência do cotidiano de professores com ações pedagógicas diferenciadas, em
duas escolas públicas com estruturas e recursos similares. A construção do
conhecimento não se mostrou totalmente satisfatória. Discutem-se as razões desta
vivência e suas possíveis melhorias, destacando que os resultados positivos serão
visíveis apenas com a integração das partes envolvidas na qualificação do processo
de ensino e aprendizagem.

Palavras chave: Docência, Ensino e Aprendizagem, Resistência, Construção.

ABSTRACT:

National education is made by diferent realities of schools. In some cases,

professional formation is still standardized, evaluating the knowledge of a lagged
way. Even then others factors contributes with this, teacher has some responsability.
All this scenario can promotes students demotivation, that results in an increase of
repetitions and escapes; besides book dependence; deconstrution of student-teacher
relationship and inapproprieate technology use. This case shows teachers
experiences with diferent pedagogical practices in two public schools wich have
similars structure and resources. The construction of knowledge wasn’t satisfactory.
So, some reasons for this experience were discussed, including possibles improves
for that, with a emphasis about that the positive results will be visible just with the
integration of all parts involved in the teaching-learning process qualification.

Keywords: Teaching, Teaching and Learning, Resistence, Construction.

1
Fátima Juliane Machado Ceron: Bióloga pela Universidade Positivo, Mestre e Doutora em Fisiologia pela
UFPR, docente em UNIFATEC-PR. Já atuou na Educação Básica por 9 anos, com todos os níveis de ensino.

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1 INTRODUÇÃO

A educação, de acordo com SAVIANI (2018) “por um lado, se constitui num

possível ponto de rompimento do chamado ‘círculo vicioso’ do subdesenvolvimento,
por outro, ela própria se apresenta como que encerrada dentro do mesmo ‘círculo’”.
A lacuna da história da educação brasileira é evidente, e tem seus efeitos nas
práticas educativas. Conforme CARVALHO (2001), “à medida que nos
aprofundamos na análise de nosso passado educacional, mais se nos reforçam as
convicções sobre a inadequação deste modelo tradicional”. As doutrinas escolares,
por vezes engessadas e modeladas por um contexto social não mais existente, nem
sempre condizem com os avanços científicos ou filosóficos. Ainda, a intervenção
sempre presente do Estado e da política na educação brasileira tem efeitos
aparentes (SAVIANI, 2011; MELO, 2012; ROSÁRIO, 2017).
O ingresso e a continuidade na educação é direito de todos, e a qualidade da
educação é um direito como cidadão. De acordo com CURY (2014), já na
Constituição de 1946 se cobrava a eficiência escolar; sendo atribuído ao MEC, pela
Lei n. 4024/61 a função de zelar pela qualidade de ensino; e pela Lei n. 5.692/71 a
cobrança de rendimentos escolares. Mesmo assim, registros de 2019 mostram que
46,6 % dos alunos brasileiros completam o Ensino Fundamental. Destes, há uma
porcentagem de estudantes não retidos, mas que não parecem possuir as
competências adequadas para o ano posterior (VASCONCELLOS, 1995). Os dados
de 2021 registram um aumento de 171,1% na evasão escolar em relação a 2019.
Passamos por um período atípico em todo o sistema de ensino, e ainda a educação
básica possui uma baixa performance, o que evidencia a má qualidade da educação
no Brasil (RODRIGUES et al., 2011). O Ensino Médio compreende 36% daqueles
que terminam o Fundamental (ARAUJO, 2012), com cerca de 27,4% completando
esse nível de ensino.
Qual, ou quais, seriam as razões para esta defasagem, desinteresse e
desistência do processo de ensino e aprendizagem? Em que ponto o professor está
qualificado em atender as necessidades individuais dos alunos, ou em que medida o
docente é de fato responsável por estes resultados? Quais são as possíveis
alternativas, olhares e soluções para remediar este contexto?
O relato de caso foi feito para discutir as razões deste cenário e buscar
alternativas viáveis para melhorá-lo.

OBJETIVO GERAL:

Discutir causas atreladas a qualidade de ensino da Educação Básica, propondo

possíveis soluções.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Retomar e evidenciar o papel do profissional da educação diante a dinâmica

do processo de ensino e aprendizagem;
- Comparar docências, com recursos, estruturas e instituições similares;
- Desmitificar as resistências às mudanças no processo de educação.

2. JUSTIFICATIVA

2
 Há o questionamento sobre a justificativa e a responsabilidade da qualidade
de ensino na Educação Básica, com índices pouco efetivos. Diferentes razões
brevemente aqui discutidas podem ser consideradas que abrangem, em um todo, a
sistematização do ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
permeia uma sistematização da educação. Segundo SAVIANI (2018):

O que fica claro é a vinculação necessária da lei específica de educação à

sistematização. Tal lei visará consolidar o sistema ou reformá-lo (caso
exista), ou então instituí-lo, ou pelo menos determinar as condições para
que ele seja criado (caso não exista).

Padronizar pode ser interessante na formulação de um guia de exemplo, mas

as diferentes realidades da educação básica nacional devem ser consideradas.
Assim, poderiam ser atendidas necessidades básicas, como a formação profissional
contextualizada (VASCONCELLOS, 1995). Não é só a formação dos professores a
causa-efeito desses índices de ensino, mas esta base parece desencadear todos os
demais desafios do ensino e aprendizagem.

3 METODOLOGIA

Acompanhamento da didática e dinâmica em sala de aula de profissionais da

Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio) em duas instituições
públicas.

4 DESENVOLVIMENTO

A formação dos professores deve ser elaborada com uma estratégia que vai
além do conteudismo, e também deve ser incentivada, motivada e estimulada. Há
casos de que para ter uma formação continuada, pagam pelos cursos frequentados,
que podem ter qualidade duvidosa (FREITAS, 2002). Diante essas formações,
professores, por fim, são preparados para atuarem nas instituições como elas já
estão formadas, e não como melhorar esta organização (SAVIANI, 2018) já que nem
sempre atendem a realidade que existe em seu contexto.
O professor ainda se faz, na prática, como ator principal no processo de ensino
aprendizagem. Ainda que a nova tomada de consciência vise garantir a autonomia
do estudante na construção de seu conhecimento, o aluno ainda transita em atender
as exigências e repetir as lições passadas por seu “mestre”, incluindo nas
avaliações. Acresce-se a baixa carga horária disponibilizada aos professores para o
planejamento e formulação de sua didática, além da extensa matriz curricular (com
cronograma estático), falta de recursos didáticos e grande número de alunos por
sala de aula. Ademais, taxa representativa dos alunos mostram dificuldades em
relação à aprendizagem, e os professores nem sempre são preparados para
considerar e ter o correto tratamento para essas particularidades. Ainda que nem
todas as causas possam ser determinadas, a falta da estrutura básica do ensino é
um importante fator a ser considerado (FREITAS et al., 2004).
O professor (bem como o aluno, ou por vezes por exigência deste) se torna
extremamente dependente do livro didático. Assim, há o foco da disciplina em
conteúdos especificados por este suporte. São poucos os livros que contextualizam,
e quando o fazem se tornam limitados. O novo Ensino Médio pode ter acrescido a
dificuldade do professor em “vencer” conteúdos, visto que o aluno ainda depende do
completo estudo em conjunto do professor e do material. Conceitos apresentados

3
são por vezes comprometidos por “não apresentarem analogias que envolvam as
três dimensões de um modelo (estrutura, comportamento e mecanismo)”, ou por
estarem defasados (NASCIMENTO & MARTINS, 2003). Ou seja, não há
aplicabilidade ou contextualização para o cotidiano do estudante no estudo de
determinados conteúdos, e nem sempre há um guia de como o professor pode
atingir essa percepção do estudante. Assim, conteúdos são tratados de forma
descontextualizada e abstrata, fragmentados, com a única preocupação de cumprir
a grade curricular, conduzindo a pouca reflexão por parte do aluno.
Pouco tempo sobra para discutir outras questões além do conteúdo da
disciplina, de maneira multi e interdisciplinar. (ASSUMPÇÃO et al., 2003). Em parte,
pois os próprios profissionais por vezes são resistentes na partilha de conhecimento.
Por outro lado, pois nem sempre o cronograma visa o custo benefício dessa troca de
ideias. E assim, a rotina do professor se torna individualista e monótona.
A avaliação dos professores nem sempre atendem as necessidades,
competências, habilidades, aptidões ou particularidades do estudante (SCOZ, 1994),
pois de modo geral selecionam/ classificam, ou não visam agregar as múltiplas
inteligências. Isso se dá pois são uma extensão do próprio modelo de ensino, que
segue semelhante (defasado, fragmentado e descontextualizado).O sistema cobra
uma certa simplicidade de avaliação, para não comprometer a possível repetência
do aluno, e deixa de por vezes avaliar o processo de aprendizagem, pois o analisa
de maneira instantânea. Aliado a isto, muitos professores possuem curtos prazos
para cumprimento do cronograma. Tais porquês vitimizam os alunos através de
currículos mal dimensionados (NISKIER, 2000).
Características diferenciais parecem informar o olhar dos professores em
relação à indisciplina (GARCIA et al., 2003), fazendo com que pouco se retrate o
reconhecimento da individualidade, da qual o profissional é preparado (ao menos
teoricamente). Há o reforço de que lares marginalizados interferem negativamente
no ambiente escolar. Assim, o pensamento educacional brasileiro tem veiculado
explicações que atribuem os sucessos e fracassos dos alunos a fatores únicos, sem
desenovelar para níveis de sintomas, interferências e causas (SCOZ, 1994).
Não menos importante, por vezes os professores não são preparados na
utilização de metodologias ativas e ferramentas tecnológicos, ou ainda possuem
recursos escassos para atingir o interesse dos estudantes ou complementar suas
aulas, mesmo com o advento de pressão pelo uso destas diante o cenário
pandêmico. Porém, é importante salientar que as tecnologias devem ser utilizadas
sem castrar os modelos tradicionais, ou serem privilégios apenas de algumas
porções da realidade escolar. Uma nova geração de tecnologias está
revolucionando a sociedade. É necessário que o processo deensino eaprendizagem
acompanhe este trajeto. E para tanto, é preciso alicerçar todos os elementos da vida
estudantil durante a dinâmica da sala de aula: tecnologia, família, aluno e
comunidade escolar (NISKIER, 2000). Os professores, ainda que parcialmente
responsáveis, geralmente se abstêm em promover as mudanças necessárias. O
posicionamento talvez se explique, pois “o que preenche e justifica a existência é a
doença, e há temor em achar a cura”. Ou também, pelo excesso de atribuições para
seu desempenho, frente a um sistema de mercado que não parece valorizar seu
tempo despreendido. Frente a isso, nunca serão poucas as resistências para suas
práticas transformadoras, por vezes resultantes da desistência e/ou comodismo pelo
que se é vivenciado. O professor é confrontado pela interpretação do seu trabalho
como a solução para “educar” os alunos, devido principalmente à sobrecarga de
trabalho dos pais e a formação da cidadania por parte da escola.

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 Para se discutir estas possíveis questões influenciadoras do trabalho docente,
foi realizado o acompanhamento de aulas durante um mês de três profissionais do
ensino nos sétimos anos do Ensino Fundamental II e das séries do Ensino Médio,
em duas diferentes instituições públicas, para formulação de relato de caso.
Durante o acompanhamento do semestre em duas escolas públicas de
Educação Básica, ficou evidente a diferente forma de conduzir a dinâmica em sala
de aula. Enquanto algumas ações foram majoritariamente observadas como
autoritárias em poucos momentos distrativa, outras persistiram em alcançar o
interesse do estudante a partir da criação de vínculo afetivo. Para este segundo
exemplo, coincidentemente, o professor tinha maior carga de hora atividade,
trabalhando apenas em uma escola todos os dias da semana. Além disso, os
estudantes devolviam ao professor um comportamento mais receptivo, respeitoso e
com afeto.
Nas práticas menos envolventes, a metodologia aplicada se mostrou
repetitiva e convencional, na maioria das vezes apenas formulada pela escrita.
Apenas uma vez uma aula foi dialogada, o que mostrou maior proximidade com os
alunos, ainda que muito básica. Este perfil passa despercebido pela equipe
coordenadora, já que se verifica um distanciamento entre professores e equipe
pedagógica.
Para o Ensino Médio, as aulas se mostraram com uma apática dependência
do livro, embora houvesse um momento de explicação mesmo sem se aprofundar
no conteúdo. As questões sobre sexualidade se mostraram difíceis de ser
respondidas. Os alunos também mantiveram uma antipatia precoce. Não foram
observadas utilizações de outros recursos didáticos que não o livro e o quadro-
negro.
Entre as falas profissionais, os alunos “apenas decoram o que aprendem”, e
“os alunos sabem que passarão de qualquer forma”, pois há um índice mínimo de
reprovação regulamentado devido à verba recebida do governo. Portanto,
constantes atividades de recuperação são feitas, e que incitam a reprodução pura do
conhecimento. Além disso, há a crença da necessidade de “um novo Piaget”, ou
uma reinvenção do sistema escolar, já que o que se percebe no universo acadêmico
é “utopia”.
Na segunda percepção, foi adotada uma metodologia mais próxima aos
alunos e mais prazerosa, com utilização da TV pen-drive e o livro para a resolução
de exercícios, com destaque aos conteúdos mais importantes. Além disso, houve
em suas explicações uma maior proximidade do conteúdo com a vivência do aluno.
Nem por isso as aulas foram além do básico, e as avaliações exigiam o mínimo de
memorização de conteúdo, sem entrelaça-las com outras disciplinas ou contextos.
Entre os professores, não houve um momento de troca entre outros colegas
da instituição, e poucos permaneciam na sala dos professores após o sinal. Os
diálogos versavam mais sobre novidades de comportamentos negativos sobre
algum aluno, colega ou terceiro, e sobre curiosidades do mundo midiático (leia-se,
sobretudo, resumos de telenovelas). Entre os alunos, em ambas as vivências,
percebe-se que reconhecem o professor que não exige ou que não possui domínio
do conhecimento, e isso reflete na construção da aprendizagem em sala, pois em
sua maioria permanecem apáticos e desinteressados caso não sejam convidados a
participar do processo. Esta vivência também permitiu observar a inutilização de
outros espaços (como bibliotecas, laboratórios), sentido por parte dos estudantes.
Também, nessas duas escolas, não havia nenhum estudante com diagnóstico de
necessidade de atendimento diferencial ou especializado.

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 Sim, existem muitos desafios e dificuldades que não competem ao professor
em sua forma direta. Benefícios são poucos, a tão requisitada valorização é
escassa, bem como o necessário e precioso reconhecimento. Há muito se toma a
frente sobre o reclamar desses desestímulos, mas pouco se faz para atenuá-los. As
greves, as paralisações, os protestos, geralmente se sobressaem pela questão
financeira. Seria isso que de fato o professor sente falta? É isso que realmente o faz
continuar na educação, mesmo sabendo ser o caminho pesaroso que é? Ou a
paixão pelo ensinar, a retidão de sua conduta, o espelho que modela seus
estudantes, o engajar da aprendizagem (reconhecendo que não atinge a todos), o
questionar, o debater, o dialogar, o constante ensinar e aprender (e vice-versa) é
que vencem todas as demais e sistêmicas tribulações?

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Em um desenvolvimento social que tenha o homem como preocupação

central, a educação tem um papel fundamental, ainda que esta dependa da estrutura
política (SAVIANI, 2018). O conhecimento sobre a história da educação brasileira é
essencial não para justificar as práticas educativas observadas, mas auxilia no
entendimento de que o condicionamento do profissional é assim visto por longos
tempos. Desfazer esta imagem primitiva cabe aos formadores destes profissionais,
bem como aos professores em sala de aula. A educação não deve mais ser vista
como uma simples dialética, mas levar em conta as singularidades de cada sujeito
do processo de ensino e aprendizagem (VIANA & SANTANA, 2013).
Ainda assim, aceitar que o sistema não funciona, e que por isso a práxis deve
ser monótona, não pode ser uma resposta validada. Não é piegas dizer que, ainda
com todos os levantamentos de problemas sistêmicos, cabe ao professor construir o
processo de ensino e aprendizagem, conscientizar os alunos como formadores de
opinião e reconstruir o conceito de sistema educacional vigente.
Para tanto, é necessário o investimento na formação do professor, levando
em conta propostas práticas e reflexivas, de cunho pesquisador e investigador ativo
(MOSSMAN & MION, 2004). Assim, há uma maior oportunidade para o professor
redimensionar e dinamizar suas aulas (EREBIO, 2003). Deve-se assim incitar a
prática pedagógica como guia para reflexão, e não apenas um documento narrativo
(FREITAS & PANIZ, 2003). Porém, muitos professores se percebem em situações
conflituosas e com receio da reação dos alunos frente a possíveis mudanças
confrontadas com o “costume” condicionado na da didática de ensino. Desta forma,
o construtivismo por meio do ensino formal, não formal ou informal, pedirá a
autonomia deste aluno, mas cabe ao professor nortear o quanto deste processo
compete ao seu estudante.
De acordo com VIANA & SANTANA (2013), a polissemia dos processos
simbólicos inerentes ao processo educacional é mais importante do que a produção
de sentidos unívocos que levam, ao jogo de espelhos das ilusões de que se
alimentam o imaginário e as ideologias, empobrecendo a subjetividade no que ela
tem de múltiplo, mas também de irredutível. Ou seja, o significado do conhecimento
deve ser plural, e não apenas por si ser definido em um único cunho. O diálogo, o
debate, a discussão, a troca de experiências no processo ensino e aprendizagem é
o principal caminho para despertar o interesse pela aprendizagem, tanto do
professor quanto do aluno.
O professor deve também saber agregar a utilização adequada das
tecnologias. Skinner, em 1972, afirma que “há trabalho mais importante a ser feito,

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no qual as relações da professora com o aluno não podem ser duplicadas por um
aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só virão melhorar estas relações
insubstituíveis”. Portanto, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC’s) deve ser repensado e estas devem utilizadas, além do livro escolar. Isto, pois
o livro didático é relevante não para cumprir com parâmetros legais de um modelo
estabelecido, mas para filtrar e contextualizar as informações. Mas outras formas de
buscar e compilar este conhecimento devem ser vinculadas.
O reconhecimento de individualidades é um perfil profissional de muita
procura, mas pouca oferta. Muitos professores se aceitam na simplicidade de
conhecimento, por saber que seus alunos passaram e chegaram a eles sem o
básico, já que o sistema convenciona este cotidiano. Por outro lado, sentem que os
alunos anseiam por inovações, porém se acostumam à rotina escolar. Assim, é
primordial a combinação de métodos inovadores sem se desfazer dos tradicionais,
incluindo os processos avaliativos (preferindo os processuais ou a combinação da
nota formal com a subjetiva). Além disso, a escola deve apoiar e possuir distintos
recursos didáticos.
Para esta mudança ser possível, há a necessidade de envolver todas as
partes envolvidas na tarefa pedagógica. A LDB traz, em seu artigo 1° que “a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais”. Assim, projetos interdisciplinares permitem vivenciar projetos de
aprendizagem (RANGHETTI & FLORIANI, 2004), sendo essa aprendizagem
baseada em uma construção realizada na/pela interação social (SOUSA & SOUZA,
2004). Para se tornar formadores de opiniões, passeios, filmes e discussões são
importantes para a ação argumentativa do sistema instituído pela organização
política social. É necessário o professor integrar, e fazer com que os alunos se
percebam como integrantes deste meio de ensino e aprendizagem, dentro ou fora
do sistema escolar.
Pode-se observar então, que mesmo diante as desafiadoras realidades
apresentadas, que há o grupo de professores que ensinam sem acreditar que os
alunos aprendem, tornando as aulas ainda mais maçantes e em um looping não
benéfico do processo. Outros, por sua vez, trabalham com as distintas ferramentas
disponíveis na tentativa de reproduzir o conteúdo com o cotidiano do aluno, e se
aproximar da realidade de seu estudante. Porém, mesmo para este segundo grupo,
o lecionar se torna desgastante quando não há uma entrega do sistema para um
melhor custo benefício diante a doação de seu conhecimento.
A Educação Básica, como o nome sugere, é a base de toda a estrutura de
aprendizagem do estudante. Sua neuroaprendizagem, após o desenvolvimento
neuronal completo, não terá as mesmas aptidões, facilidades e características de
quando criança. É necessário o despertar do interesse do estudante no processo de
aquisição do conhecimento. São necessários ajustes grandiosos e pontuais em
diversas áreas do campo educacional. De qualquer modo, o docente não pode se
acomodar em alinhar suas práticas pedagógicas ao discurso de desvalorização
profissional, incentivando o descomprometimento da aquisição da aprendizagem.
Dentre tantos papeis profissionais, o professor deve nortear, orientar e ser mentor de
seu aluno na busca autônoma de diferentes áreas do conhecimento, sustendo-o na
procura ou lapidação de diversas competências e habilidades.

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